Add 4 reference books with PDF, page extraction, README and metadata: Handbuch Traumapädagogik (Weiß/Kessler/Gahleitner), Systemische Kinder- und Jugendhilfe (Ritscher), Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen (Fröhlich-Gildhoff/Hoffer), Philipp sucht sein Ich (Weiß)

documents/handbuch-traumapaedagogik/README.md

@@ -0,0 +1,18 @@
+# Handbuch Traumapädagogik
+
+**Editors:** Wilma Weiß, Tanja Kessler, Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.)
+**Publisher:** Verlagsgruppe Beltz, 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, 2025
+**ISBN:** 978-3-407-83231-3
+**Pages:** 547
+
+## Description
+
+Das *Handbuch Traumapädagogik* ist ein umfassendes Nachschlagewerk, das die theoretischen Grundlagen, zentralen Konzepte, Handlungsfelder und Methoden der Traumapädagogik systematisch aufbereitet. Es behandelt unter anderem die Pädagogik des sicheren Ortes, Selbstbemächtigung, Bindungstheorie, sekundäre Traumatisierung sowie traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe, Schule, Kindertageseinrichtungen, Pflegekindschaft und Behindertenhilfe. Ergänzt wird das Werk durch Beiträge zur Psychotraumatologie, zu gesellschaftlichen Bezügen von Trauma und zur Qualitätssicherung in der traumapädagogischen Praxis.
+
+## Document Role
+
+Dieses Dokument dient als fachwissenschaftliches Referenzwerk für eine KPG/EPG-Fallstudie im Bereich Soziale Arbeit. Es ist insbesondere relevant für die theoretische Fundierung traumapädagogischer Konzepte und Methoden im Kontext stationärer Erziehungshilfe und Heimerziehung.
+
+## Clean up
+
+This book is a reference document. It can be removed from the collection after the EPG case study project is completed.

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+  // This file contains metadata used for rendering this document in the KPG app.
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+Wilma Weiß
+Tanja Kessler
+Silke B. Gahleitner (Hrsg.)
+
+Handbuch
+Traumapädagogik
+2. Auflage
+
+E-Book inside

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/001.md

@@ -0,0 +1,2 @@
+Weiß/Kessler/Gahleitner
+Handbuch Traumapädagogik

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/003.md

@@ -0,0 +1,5 @@
+Wilma Weiß, Tanja Kessler, Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.)
+
+Handbuch
+Traumapädagogik
+2., bearbeitete und erweiterte Auflage

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/004.md

@@ -0,0 +1,35 @@
+Wilma Weiß ist Diplompädagogin im Ruhestand. Sie war 40 Jahre in der öffentlichen und privaten
+Kinder- und Jugendhilfe tätig. Sie ist Gründerin des Fachverbandes Traumapädagogik (gemein­sam
+mit Martin Kühn) und hat die Pädagogik der Selbstbemächtigung und Selbstbemächtigung reloaded
+entwickelt. Als Autorin und Mitglied im Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik unterstützt sie in diesem Sinne die Weiterentwicklung der Traumapädagogik. Kontakt: www.wilmaweiss.de
+Tanja Kessler ist Mitinitiatorin des Werkraum Pädagogik/Netzwerk Traumapädagogik. Sie ist aus­
+gebildete Erzieherin, Dipl. Sozialarbeiterin und Yogalehrerin mit dem Schwerpunkt traumasensibles
+Yoga. Nach dem Studium hat sie sich im Bereich Sozialmanagement (Paritätische Akademie), zur
+Traumapädagogin/-fachberaterin (DeGPT/BAG TP) und in Somatic Experiencing (SE) weitergebildet. Derzeit ist sie in Ausbildung zur Supervisorin. Von 1991–2020 war sie in der pädagogischen
+Praxis tätig, unter anderem in der Arbeit mit unbegleiteten, minderjährigen Geflüchteten und mit
+Menschen aus dem Erfahrungsspektrum Behinderung. Seit 2010 ist sie Referentin für traumapädagogische Themen. Kontakt: tanja.kessler@werkraum-paedagogik.de
+Silke Birgitta Gahleitner, Prof. Dr. phil., Studium der Sozialen Arbeit, Promotion in Klinischer Psychologie, langjährig als Sozialarbeiterin und Psychotherapeutin in sozialtherapeutischen Einrichtungen für traumatisierte Frauen und Kinder tätig. Seit 2006 lehrt sie als Professorin für Klinische
+Psychologie und Sozialarbeit an der Alice Salomon Hochschule Berlin, von 2012–2015 war sie auf
+einem Forschungsaufenthalt an der Donau-Universität Krems. Kontakt: sb@gahleitner.net
+
+Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.
+Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig.
+Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen
+und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme.
+Die Verlagsgruppe Beltz behält sich die Nutzung ihrer Inhalte für Text und
+Data Mining im Sinne von § 44b UrhG ausdrücklich vor.
+
+Dieses Buch ist erhältlich als:
+ISBN 978-3-407-83230-6 Print
+ISBN 978-3-407-83231-3 E-Book (PDF)
+2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2025
+© 2025 Verlagsgruppe Beltz
+Werderstraße 10, 69469 Weinheim
+service@beltz.de
+Alle Rechte vorbehalten
+Lektorat: Christine Wiesenbach
+Satz und Herstellung: Michael Matl
+Druck und Bindung: Beltz Grafische Betriebe, Bad Langensalza
+Beltz Grafische Betriebe ist ein Unternehmen mit finanziellem Klimabeitrag (ID 15985-2104-1001).
+Printed in Germany
+Weitere Informationen zu unseren Autor:innen und Titeln finden Sie unter: www.beltz.de

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/005.md

@@ -0,0 +1,40 @@
+Inhalt
+
+Zur Einführung
+
+Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner ............................................................... 11
+
+Teil I: Bezüge der Traumapädagogik
+aus der Pädagogik und Sozialen Arbeit
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+Wilma Weiß ............................................................................................................................................................... 20
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+Inspirationen für die traumapädagogische Praxis und Theoriebildung
+Christina Rothdeutsch-Granzer und Wilma Weiß ................................................................................ 33
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+Margret Dörr ............................................................................................................................................................. 44
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+
+Silke Birgitta Gahleitner .................................................................................................................................... 57
+
+Behindertenpädagogik
+
+Die Lehre vom »Anderssein«, eine zentrale
+wissenschaftliche Wurzel der Traumapädagogik
+Martin Kühn und Julia Bialek ......................................................................................................................... 68
+
+Teil II: Zentrale Inhalte der Traumapädagogik
+Wir sind alles
+
+Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien, Stärken
+und darüber, was hilft und was nicht
+Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah Meloni,
+Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe ............................... 82
+
+5

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/006.md

@@ -0,0 +1,56 @@
+6
+
+
+
+Nutzen der traumapädagogischen Haltungen
+
+Konzepte für ethische Fragestellungen im pädagogischen Alltag
+Marc Schmid ............................................................................................................................................................. 90
+
+Die Pädagogik des sicheren Ortes
+
+Andrea Basedow ................................................................................................................................................. 106
+
+Die Pädagogik der Selbstbemächtigung
+
+Wilma Weiß ............................................................................................................................................................ 116
+
+Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma
+
+Pia Andreatta und Gianluca Crepaldi ..................................................................................................... 133
+
+Partizipation
+
+Michael Macsenaere ......................................................................................................................................... 149
+
+Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik
+
+Silke Birgitta Gahleitner, Carina Kamptner und Ute Ziegenhain ............................................ 162
+
+Äußere Eindrücke und innere Erwartungen
+
+Theoretische Aspekte zu den Dynamiken von Übertragung
+und Gegenreaktion in der traumapädagogischen Arbeit
+Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 171
+
+Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik die
+Strukturkategorie Gender?
+
+Eine kurze Bestandsaufnahme für den Kinder- und Jugendhilfebereich
+Christina Frank und Elke Peine ................................................................................................................... 179
+
+Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen
+
+Heteronormativität und das Wissen um deren Bedeutsamkeit in der
+Begleitung von LSBT*I*QA+ Kindern- und Jugendlichen
+Heik Zimmermann ............................................................................................................................................. 187
+
+Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der
+psychosozialen Arbeit
+
+Newroz Duman, Lisa Hartke und Melanie Wurst .............................................................................. 196
+
+Sekundäre Traumatisierung
+
+Existenzielle Berührung und Selbstfürsorge in pädagogischen Arbeitsfeldern
+Renate Jegodtka ................................................................................................................................................ 205

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/007.md

@@ -0,0 +1,50 @@
+Teil III: Handlungsfelder
+Schulische BildungsPraxis für vulnerable
+Kinder und Jugendliche
+
+Monika Jäckle ...................................................................................................................................................... 220
+
+Da hilft nur Geduld und Spucke
+
+Traumapädagogik in Kindertageseinrichtungen
+Eva Picard ............................................................................................................................................................... 231
+
+Traumapädagogische Ansätze in der stationären
+Kinder- und Jugendhilfe
+
+Sabine Tiefenthaler, Silke Birgitta Gahleitner und Heiner van Mil ......................................... 243
+
+Traumapädagogische Familienhilfe
+
+Alltagsentlastendes Arbeiten in traumatisierten Systemen
+Jürgen Reinshagen und Martina Krauth ............................................................................................... 253
+
+Zwangsmigration und Traumatisierung
+
+Kinder und Jugendliche aus Kriegs- und Krisengebieten und die
+Aufgabe der Pädagogik
+David Zimmermann .......................................................................................................................................... 261
+
+Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der
+Kinder- und Jugendhilfe
+
+Claudia Menesch und Mirja Keller ............................................................................................................ 272
+
+Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in
+neuen Eltern-Kind-Beziehungen
+
+Martin Janning .................................................................................................................................................... 283
+
+Behindert uns nicht!
+
+Ansätze, Ideen und Entwicklungsaufgaben für eine Traumapädagogik
+in der Behindertenhilfe
+Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 302
+
+Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort
+durch traumapädagogische Haltungen
+
+Miriam Weber, Christopher Kahmen, Irène Koch, Nadja Brandenberger, Katharina
+Purtscher, Andrea Schober, Bettina Breymaier, Marc Schmid und Martin Schröder ....... 314
+
+7

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/008.md

@@ -0,0 +1,54 @@
+8
+
+
+
+Traumapädagogische Angebote
+
+Ihre Bedeutung in den Hilfen zur Erziehung für die Fallsteuerung
+durch das Jugendamt
+Harald Britze und Marie Fingerhut ........................................................................................................... 330
+
+Teil IV: Methoden der Traumapädagogik
+Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen
+
+Andrea Basedow, Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß .................................................... 340
+
+Bindung und Trauma
+
+Co-Regulation und Selbstregulation – die äußere und die innere Welt
+korrigierender Beziehungserfahrungen
+Thomas Lang ........................................................................................................................................................ 352
+
+Diese Wut, die mich immer wieder einholt
+
+Methodisches zur Arbeit mit traumatischer Übertragung und der Gegenreaktion
+Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 363
+
+Die Pädagogik der Selbstbemächtigung –
+Eine traumapädagogische Methode
+
+Wilma Weiß ............................................................................................................................................................ 371
+
+Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld
+
+Beate Rohrer, Anna Krimmer und Pia Andreatta ............................................................................. 389
+
+» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern«
+
+Traumapädagogische Gruppenarbeit
+Jacob Bausum ..................................................................................................................................................... 407
+
+Verstehen, wie ich ticke
+
+Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens durch Workshops
+für Mädchen* und Jungen*
+Jutta Metzenauer und Wilma Weiß .......................................................................................................... 420
+
+Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit
+
+Silke Birgitta Gahleitner und Hans Günther Homfeldt .................................................................. 429
+
+Traumasensible Netzwerkarbeit
+
+Ein Aufwand, der sich lohnt
+Hedi Freude ............................................................................................................................................................ 436

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/009.md

@@ -0,0 +1,46 @@
+Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik
+
+Anne Schmitter-Boeckelmann .................................................................................................................... 445
+
+Teil V: Kontext Psychotraumatologie
+Trauma und Gesellschaft
+
+Zum Verhältnis von Bewältigung und Anerkennung
+Maximiliane Brandmaier und Klaus Ottomeyer ............................................................................... 454
+
+Dissoziation als Anpassungsleistung
+
+Winja Buss .............................................................................................................................................................. 464
+
+Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen
+
+Ilka Quindeau und Marianne Rauwald .................................................................................................. 479
+
+Trauma und Körper
+
+Thomas Lang ........................................................................................................................................................ 489
+
+Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen
+
+Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß ............................................................................................ 502
+
+Teil VI: Aktuelle Entwicklungen
+Forschung und Qualitätssicherung
+
+Silke Birgitta Gahleitner, Wolfgang Brandstetter, Heiner van Mil,
+Marc Schmid und Martin Schröder ........................................................................................................... 510
+
+Fachverband Traumapädagogik e. V.
+
+Das Netzwerk für Traumapädagog*innen und Expert*innen –
+»Traumapädagogik kann man nicht alleine machen«
+Heiner van Mil und Thomas Wahle ........................................................................................................... 521
+
+Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards
+
+Ein Meilenstein in der stationären Erziehungshilfe
+Claudia Schirmer und Jacob Bausum .................................................................................................... 527
+
+Verzeichnis der Autor*innen ........................................................................................................ 539
+
+9

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/011.md

@@ -0,0 +1,25 @@
+Zur Einführung
+Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner
+
+Die Lebensverhältnisse für aufwachsende Kinder und Jugendliche haben sich
+verändert. Das ›moderne Kind‹ benötigt ein großes Ausmaß an Flexibilität, Orientierung und Selbststeuerung (Böhnisch/Lenz/Schröer 2009). Nicht allen Kindern und Jugendlichen sind dafür die gleichen Voraussetzungen vergönnt (ebenda). Internationale Vereinbarungen wie die UN-Behindertenrechtskonvention
+(UN A/RES/61/106 2007; in Deutschland 2009 in Kraft gesetzt) vertreten daher
+den Anspruch, in allen Lebensbereichen für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen Inklusion und Partizipation umzusetzen (vgl. auch 13. Kinder- und
+Jugendbericht: BT-Drs. 16/12860 2009). Für viele Mädchen* und Jungen* 1, die
+durch physische sowie psychische Krankheit oder andere Benachteiligungen beeinträchtigt sind, wird dieses Versprechen jedoch in keiner Weise eingelöst. Für
+früh traumatisierte Kinder gilt dies in besonderer Weise. In einer Studie zu frühen Traumata in der Kindheit (ACE-Studie über »adverse childhood experiences«; Felitti 2002) zeigte sich longitudinal: Menschen, die ein frühes Trauma erlitten haben, leiden ungleich häufiger an Armut, Arbeitslosigkeit, Mittellosigkeit,
+unzureichender oder unsicherer Unterkunft bzw. Wohnungslosigkeit und sozialer Gefährdung.
+Über viele Jahrzehnte hinweg schien die Beschäftigung mit Trauma und Traumabetroffenen eine Domäne der Psychotherapie zu sein. Dieser Eindruck entstand zumindest, wenn man auf die Suche nach entsprechenden Fachbüchern
+zum Thema ging. Bei genauerer Betrachtung jedoch erwies sich dieser Eindruck
+als trügerisch (Gahleitner 2010). Psychosoziale Fachkräfte arbeiteten in allen geschichtlichen Epochen mit traumatisierten Menschen. Allein ein Blick in Pestalozzis Stanser Brief von 1779 (Pestalozzi 1779/2010) gibt ein anschauliches Bild, wie
+sehr die von ihm betreuten Kinder und Jugendlichen im damaligen Waisen- und
+Armenhaus unter traumatischen Belastungen litten. Freuds Psychoanalyse gewann im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in pädagogischen Kreisen deutlich
+mehr Einfluss als in der Psychiatrie (vgl. Dörr 2011; Schulze/Loch/Gahleitner
+2012; Weiß in diesem Band). Eine Reihe heilpädagogischer Heime fungierte als
+Vorläufer kinderpsychiatrischer Stationen. Psychosoziale Fachkräfte aus dem Bereich der Sozialen Arbeit und (Heil-)Pädagogik gestalten daher seit jeher den
+größten Anteil der Traumaversorgung.
+1
+
+Damit sind alle Dimensionen des Geschlechts gemeint.
+
+11

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/012.md

@@ -0,0 +1,30 @@
+12
+
+
+
+Seit Erscheinen der 1. Auflage des Handbuchs Traumapädagogik 2016 hat sich
+viel verändert. Mittlerweile ist Traumapädagogik eine anerkannte Fachrichtung.
+Viele Forschungsprojekte belegen ihre Wirksamkeit. Die Zahl traumapädagogischer Konzepte ist angewachsen, die vorhandenen Konzepte sind stärker ausdifferenziert worden. Vor allem die Anerkennung der Expert*innenschaft (wir meinen
+damit Erfahrungsexpert*innen, Menschen aus herausfordernden Lebensumständen) hat Tiefung in die Debatten und Entwicklungen gebracht (Weiß/Sauerer
+2018). Die Handlungsfelder der Traumapädagogik haben sich verschiedene Richtungen erweitert, z. B. ins intersektionale Feld hinein (vgl. u. a. Zito/Martin 2024).
+Ziel des vorliegenden Buchs ist die Entwicklung und Darstellung der Traumapädagogik aus genuin sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer Sicht, ohne interdisziplinäre Sichtweisen zu vernachlässigen.
+Doch was ist Traumapädagogik überhaupt? Traumapädagogik lässt sich definieren als eine Fachrichtung, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, Fachkräfte, die im
+Arbeitsalltag mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen konfrontiert
+sind, bei ihrer anspruchsvollen Aufgabe zu unterstützen: einerseits durch spezifische
+Fort- und Weiterbildungen und andererseits durch die Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen. Als der Beltz Verlag seinerzeit bei uns Herausgeberinnen
+nach einer Publikation zur Traumapädagogik anfragte, stellten wir uns selbst die
+Frage, warum wir angesichts der bereits bestehenden Publikationstätigkeit einen
+weiteren Traumapädagogik-Band produzieren sollten. Doch es sollte ein Handbuch
+sein, mit eindeutigem Übersichts- und Zusammenfassungscharakter. Und da zu diesem Zeitpunkt der Publikationsentwicklung zur Traumpädagogik bereits Herausgabebände zu unterschiedlichen Schwerpunkten entstanden waren, erschien es uns
+tatsächlich sinnvoll, unter Einbezug eines möglichst breiten Spektrums von Autor*innen mit einem Handbuch einen systematischen Überblick herzustellen.
+Entlang dieser Zielsetzung ist der Band in sechs Abschnitte gegliedert: in einbettende Bezüge der Traumapädagogik, grundsätzliche Inhalte der Traumapädagogik, Handlungsfelder der Traumpädagogik, methodische Vorgehensweisen der
+Trau­mapädagogik, übergreifende Themen der Psychotraumatologie und aktuelle
+Entwicklungen und Zukunfts- bzw. Ausblicksthemen.
+Eröffnet wird der Band vom ersten Abschnitt »Bezüge der Traumapädagogik aus
+der Pädagogik und der Sozialen Arbeit«, der die historischen und theoretischen
+Wurzeln aus verschiedenen Richtungen nachverfolgt und aufzeigt. Wilma Weiß
+führt unter dem Titel »Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte«
+in die Geschichte der Fachrichtung ein und zeigt auf, wie sehr die Inhalte schon
+immer in der Logik und Praxis von Pädagogik und Sozialer Arbeit verwurzelt waren. Der anschließende Beitrag von Christina Rothdeutsch-Granzer und Wilma
+Weiß verfolgt gezielt verschiedene Stränge der Pädagogik unter der Überschrift
+»Reformerische und emanzipatorische Pädagogik. Inspirationen für die trau-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/013.md

@@ -0,0 +1,26 @@
+mapädagogische Praxis und Theoriebildung«. Den übergreifenden Pfad »Psychoanalytische Pädagogik« verfolgt Margret Dörr. Silke Birgitta Gahleitner wendet
+sich auf dieser Basis unter dem Titel »Milieutherapeutische und -pädagogische
+Konzepte« einer häufig missverstandenen, aber zentralen Quelle traumapädagogischer Arbeit zu. Martin Kühn und Julia Bialek fokussieren die »Behindertenpädagogik. Die Lehre vom ›Anderssein‹, eine zentrale wissenschaftliche Wurzel der
+Traumapädagogik« und beschreiben die Einflüsse dieser Fachrichtung auf traumapädagogisches Gedankengut. Deutlich wird in all diesen Beiträgen die lange
+Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik in der Auseinandersetzung mit traumatisierten Kindern und damit auch die Wichtigkeit von Erfahrungen aus der
+Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik für die Weiterentwicklung der
+Traumapädagogik und die Vertiefung eines pädagogischen Selbstverständnisses
+im Traumabereich. Auch ohne damals schon den Begriff des Traumas zu kennen,
+wurden bereits wichtige Grundlagen für die heutige Traumapädagogik gelegt.
+Ähnliches gilt für die humanistische Orientierung in Bezug auf die Grundhaltung.
+Den zweiten Abschnitt »Zentrale Inhalte der Traumapädagogik« leiten die Mädchen* und Jungen* aus herausfordernden Lebensständen ein. Erstmals in einem
+Handbuch berichten Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände selbst
+über Folgen. Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah
+Meloni, Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe
+schreiben »Wir sind alles. Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien,
+Stärken und darüber, was hilft und was nicht«. Als eine Antwort auf die Ausführungen der Expert*innen gelten Marc Schmids Gedanken zum »Nutzen der traumapädagogischen Haltungen. Konzepte für ethische Fragestellungen im pädagogischen
+Alltag«. Der Autor entfaltet darin grundsätzliche Gedanken rund um ethische Dilemmata und Aspekte im Arbeitsalltag mit den Kindern und Jugendlichen. Andrea
+Basedow beschreibt anschließend »Die Pädagogik des Sicheren Ortes«. Auf Basis
+dieser von Marc Schmid und Andrea Basedow verlangten trauma- und beziehungsorientierten Grundhaltung fordert Wilma Weiß, den Kindern und Jugendlichen
+Selbstbemächtigung zu ermöglichen, die in den traumatischen Erfahrungen zutiefst erschüttert wurde. In »Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Eine Einführung« definiert sie Selbstbemächtigung zwischen Selbstsorge und Selbstoptimierung, greift die Konzepte von Anerkennung und Würde als zentrale Kategorien
+traumapädagogischen Handelns auf und beschreibt die vor allem mit jungen Expert*innen weiterentwickelte »Selbstbemächtigung reloaded«. Diese Form der
+»Selbstbemächtigung reloaded« erfordert eine traumapädagogische Auseinandersetzung mit Scham und Schuld. Pia Andreatta und Gianluca Grepaldi beschreiben
+»Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma«. Mit dem Gedanken der Selbstbemächtigung gehen zudem Überlegungen zur »Partizipation« einher, die sich als
+wichtiger Wirkfaktor in der Kinder- und Jugendhilfe herausgestellt hat und über
+
+13

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/014.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+14
+
+
+
+deren Forschungsergebnisse und theoretische Modelle Michael Macsenaere aufklärt. Selbstbemächtigung zu erlangen, ist wiederum für Kinder und Jugendliche
+nicht möglich ohne eine trauma- und beziehungsorientierte Grundhaltung. Sie basiert auf einem fundierten Wissen über Bindungs- und Beziehungstheorie sowie
+Phänomenen der Übertragung und Gegenübertragung. Unter dem Titel »Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik« bringen Silke Birgitta
+Gahleitner, Carina Kamptner und Ute Ziegenhain den Leser*innen bindungstheoretische Grundlagen nahe, und Tanja Kessler führt in ihrem Beitrag »Äußere Eindrücke und innere Erwartungen« in »Theoretische Aspekte zu den Dynamiken von
+Übertragung und Gegenreaktion in der traumapädagogischen Arbeit« ein. Als
+übergreifend zum gesamten Bereich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist
+die Kategorie Gender anzusehen, denn sie durchdringt – ebenso wie andere gesellschaftlich verankerte Hierarchien – unsere gesamten individuellen und sozialen
+biografischen Erfahrungen. Unter dem Titel »Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik im Kinder- und Jugendhilfebereich die Strukturkategorie Gender?
+Eine kurze Bestandsaufnahme für den Kinder- und Jugendhilfebereich« wenden
+sich Christina Frank und Elke Peine dieser häufig vernachlässigten Perspektive zu.
+Heike Zimmermann fordert, »Traumapädagogische Settings diversitätssensibel zu
+öffnen« in Bezug auf »Heteronormativität und das Wissen um deren Bedeutsamkeit in der Begleitung von LSBT*I*QA+ Kindern- und Jugendlichen«. Anschließend beschäftigen sich Newroz Duman, Lisa Hartke und Melanie Wurst mit dem
+Thema »Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen
+Arbeit«. Mit dem Beitrag über »Sekundäre Traumatisierung. Existenzielle Berührung und Selbstfürsorge in pädagogischen Arbeitsfeldern« von Renate Jegodtka
+schließt dieser Abschnitt zu ethischen Themen der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.
+Den dritten Abschnitt »Handlungsfelder« leitet ein Thema von eminenter Bedeutung ein: Unter dem Titel »Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und
+Jugendliche« widmet sich Monika Jäckle den vielen Bedarfen und Lücken im
+Schulwesen für traumatisierte Kinder und Heranwachsende. In den darauffolgenden Beiträgen werden weitere wichtige Handlungsfelder der Traumapädagogik
+vor­gestellt. Die Möglichkeiten und Schwierigkeiten des Handlungsfelds Kita beleuchtet Eva Picard unter dem Titel »Da hilft nur Geduld und Spucke. Traumapädagogik in Kindertageseinrichtungen«. Das Handlungsfeld der »Traumapädagogik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe« wird beschrieben von Sabine
+Tiefenthaler, Silke Birgitta Gahleitner und Heiner van Mil. Jürgen Reinshagen und
+Martina Krauth wenden sich der traumasensiblen pädagogischen Arbeit mit Familien in ihrem Beitrag »Traumapädagogische Familienhilfe. Alltagsentlastendes
+Arbeiten in traumatisierten Systemen« zu. Immer bedeutsamer wird auch das
+Handlungsfeld der Arbeit mit Migrant*innen. David Zimmermann gibt einen Über-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/015.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+blick über »Zwangsmigration und Traumatisierung«. Migration bedingt nicht
+zwangsweise Flucht, und Flucht ist nicht ausreichend erklärt von Erwägungen zur
+Migration. Daher war es uns ein Anliegen, zusätzlich das Thema »Unbegleitete
+junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe« von Claudia Menesch und Mirja Keller aufzunehmen. Wenn es möglich ist, einen familienähnlichen Rahmen insbesondere für kleinere Kinder herzustellen, tritt das Pflegewesen
+in Aktion. Martin Janning beleuchtet »Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen«. Anknüpfend an die Gedanken zu
+Heil- und Sonderpädagogik als wichtiger Quelle traumapädagogischer Wissensbestände ergänzt Tanja Kessler mit ihrem Beitrag »Behindert uns nicht! Ansätze,
+Ideen und Entwicklungsaufgaben für eine Traumapädagogik in der Behindertenhilfe« diese breite Entfaltung der verschiedenen Arbeitsfelder. Nicht fehlen dürfen
+hier die Handlungsfelder Psychiatrie und Jugendamt: Miriam Weber, Christopher
+Kahmen, Irène Koch, Nadja Brandenberger, Katharina Purtscher-Penz, Andrea
+Schober, Bettina Breymaier, Marc Schmid und Martin Schröder beleuchten »Kinder- und Jugendpsychiatrie« als »einen möglichst sicheren Ort durch traumapä­
+dagogische Haltungen«, und Harald Britze widmet sich zusammen mit Marie Fingerhut dem Thema »Traumapädagogische Angebote. Ihre Bedeutung in den Hilfen
+zur Erziehung für die Fallsteuerung durch das Jugendamt«.
+Der vierte Abschnitt »Methoden der Traumapädagogik« ist nur verständlich auf
+dem Boden der bereits mehrfach eingebrachten ethisch fundierten Grundhaltung.
+Voraussetzung jedes adäquaten methodisch gelungenen Interventionsprozesses ist
+jedoch vor allem ein umfassendes diagnostisches Verstehen. Unter dem Titel »Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen« geben Andrea Basedow, Silke Birgitta
+Gahleitner und Wilma Weiß Anregungen, wie ein solcher Verstehensprozess gelingen und zu einer adäquaten Hilfeplanung führen kann. Von der Bedeutung bindungsorientierten Wissens war bereits die Rede. In seinem Beitrag »Bindung und
+Trauma. Co-Regulation und Selbstregulation – Die äußere und die innere Welt korrigierender Beziehungserfahrungen« bereitet Thomas Lang die bindungstheoretischen Wissensbestände für die Praxis auf. Voraussetzung dafür sind wiederum –
+mehr noch in praktischer Hinsicht als aus theoretischer Perspektive – die Kenntnis
+von und ein gekonnter Umgang mit traumatischen Übertragungsdynamiken. Tanja
+Kessler gibt dazu wichtige Anregungen unter dem Titel »Diese Wut, die mich immer
+wieder einholt. Methodisches zur Arbeit mit traumatischer Übertragung und der
+Gegenreaktion«. Vor dem Hintergrund des Wissens um Bindung und Übertragung
+und in Bezug auf den Grundsatz der Selbstbemächtigung beleuchtet Wilma Weiß
+das methodische Vorgehen ausführlich in »Die Pädagogik der Selbstbemächtigung.
+Eine traumapädagogische Methode«. Beate Rohrer, Anna Krimmer und Pia Andreatta beschreiben anschließend »Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und
+Schuld«. Nicht selten wird vergessen, dass man es in der stationären Kinder- und
+
+15

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/016.md

@@ -0,0 +1,28 @@
+16
+
+
+
+Jugendhilfe nicht mit einzelnen Individuen, sondern mit Gruppen zu tun hat. Diesem Aspekt widmet sich Jacob Bausum unter dem Titel »›… mit einer Ansammlung
+von Einzelkämpfern‹. Traumapädagogik im Gruppenkontext«. Jutta Metzenauer
+und Wilma Weiß führen die Bedeutung traumapädagogischer Fortbildungen für
+Mädchen und Jungen aus: »Verstehen, wie ich ticke. Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens durch Workshops für Mädchen und Jungen«. Ein besonderes Augenmerk legen sie am Beispiel der Stadt München auf die nachhaltige Verankerung
+in den Einrichtungen, damit das gemeinsame Verstehen während der KiWos (Kinder-Workshops) im pädagogischen Alltag geborgen werden kann. Ebenso häufig
+wird vernachlässigt, dass Traumapädagogik nicht in einem abgeschlossenen Raum
+geschieht und geschehen kann, sondern stets auf kontextuelle Faktoren angewiesen
+ist. Unter dem Titel »Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit« thematisieren
+Silke Birgitta Gahleitner und Günter Homfeldt den Aspekt der Kooperationsnotwendigkeit der sozialen Dienste auf struktureller Ebene, und Hedi Freude widmet sich in
+ihrem Beitrag »Traumasensible Netzwerkarbeit. Ein Aufwand, der sich lohnt« diesem Thema auf der Ebene eines kollegialen Austauschs. Eine zentrale Schnittstelle
+der Vernetzung und Kooperation besteht zwischen Jugendhilfe und Kinder- und
+Jugendlichenpsychotherapie: Dieses Themas hat sich Anne Schmitter-Boeckelmann
+unter dem Titel »Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik« angenommen.
+Bereits im vierten Abschnitt wurde deutlich, dass Traumapädagogik sich nur innerhalb eines umgebenden Kontexts entfalten kann. So wirkt es z. B. sequenziell
+traumatisierend (vgl. Keilson 1979), die Auswirkungen von Gewalt als individuelle Psychopathologie zu kategorisieren, für deren Verarbeitung die Opfer selbst verantwortlich sind. Briere (1996, S. 84) bezeichnet diese Verhältnisse als »viktimisierende Kultur«. Um diese Zusammenhänge eingehender zu verstehen, werden für
+eine informierte Praxis daher auch Wissensbestände aus verschiedenen Gebieten
+der allgemeinen Psychotraumatologie benötigt, die im fünften Abschnitt »Kontext Psychotraumatologie« entfaltet werden. Maximiliane Brandmaier und Klaus
+Ottomeyer leiten ihn ein mit ihrem Beitrag »Trauma und Gesellschaft. Zum Verhältnis von Bewältigung und Anerkennung«. Eine der Bewältigungsstrategien ist
+die störungswertige Dissoziation, die von Winja Buss unter dem Titel »Dissoziation als Anpassungsleistung« erläutert wird. Die Ambivalenzen zwischen Annäherung und Vermeidung als »dyadischer Angelpunkt posttraumatischer Bewältigungsversuche«, wie Birck (2001, S. 48) dies benannt hat, führen auch zu dem
+komplexen Phänomen »Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen«,
+das Ilka Quindeau und Marianne Rauwald beleuchten. Gerade in der pädagogischen Tradition wird bei der Beschäftigung mit Trauma viel zu oft das körperliche
+Geschehen vernachlässigt. Trauma jedoch ist ein ganzkörperliches Phänomen und
+muss auch auf dieser Ebene in der professionellen Praxis reflektiert werden. In
+seinem Beitrag »Trauma und Körper« gibt Thomas Lang dazu Anregungen. Das

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/017.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+Überblickskapitel zu verschiedenen Aspekten der Psychotraumatologie wird von
+Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß abgerundet durch eine systematische
+Rahmung der verschiedenen Arbeitsfelder unter dem Titel »Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen«.
+Der sechste Abschnitt »Aktuelle Entwicklungen« bespricht Thematiken, die bis
+hierher im Rahmen des Handbuchs nicht angesprochen werden konnten. Eines dieser Themen ist die Forschung. Empirisch basierte Qualitätssicherung wird in der
+Kinder- und Jugendhilfe zunehmend mehr Bedeutung beigemessen, sie stellt jedoch
+ein komplexes Unterfangen dar. Jugendhilfeprozesse sind mit ihren Adressat*innen,
+deren Biografien, Lebenslagen, Lebensstilen, Wünschen, Werten, Absichten, Gefühlen und Wirklichkeiten – kurz Sinnstrukturen – schwer einzufangen. Entlang dieser
+Überlegungen geben Silke Birgitta Gahleitner, Wolfgang Brandstetter Heiner van Mil,
+Marc Schmid und Martin Schröder in ihrem Beitrag »Forschung und Qualitätssicherung« einen Einblick in das Forschungsfeld der Traumapädagogik und veranschaulichen es an einer konkret durchgeführten Evaluation einer Traumapädagogikschulung in einer Münchner Einrichtung. Zentral für das Vorantreiben der Entwicklungen
+und Erkenntnisse in der Traumapädagogik sind zudem die Diskussionen in den
+Erziehungsverbänden, wie der Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen
+(IGfH) als Herausgeber von »Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang
+mit Traumata in den Erziehungshilfen« (Weiß, 1. Auflage 2003, 10. Auflage 2024)
+und dem Evangelischen Erziehungsverband e. V. sowie die Arbeit in zugehörigen
+Fachverbänden. Neben einigen deutschsprachigen und deutschen Fach­verbänden
+zu psychosozialer und psychotherapeutischer Traumaarbeit aus einer breiteren Perspektive wie der Deutschsprachigen Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT)
+und der Gesellschaft für Psychotraumatologie, Traumatherapie und Gewaltforschung (GPTG) hat sich der »Fachverband Traumapädagogik e. V. Das Netzwerk für
+Traumapädagog*innen und Expert*innen« (FV TP) ausschließlich auf die Weiterentwicklung und Verbreitung traumapädagogischer Inhalte fokussiert, denn »Traumapädagogik kann man nicht alleine machen«, vorgestellt von Heiner van Mil und
+Thomas Wahle. Ein wichtiger Meilenstein in der Entwicklung von Standards und
+Kompetenzprofilen für Ausbildung und Praxis war die Erarbeitung traumapädagogischer Standards in der Kinder- und Jugendhilfe. Unter dem Titel »Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards. Ein Meilenstein in der stationären Erziehungshilfe« werden die darin enthaltenen entwicklungsfördernden Aspekte von
+Claudia Schirmer und Jacob Bausum dargestellt.
+Auch wenn es mittlerweile zahlreiche Online-Publikationen zur Traumapädagogik gibt, möchten wir sie auch in Printform erhalten.
+Schlehdorf, Frankfurt, Berlin im Januar 2025
+Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner
+
+17

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/018.md

@@ -0,0 +1,35 @@
+18
+
+
+
+Literatur
+Birck, A. (2001): Die Verarbeitung sexualisierter Gewalt in der Kindheit bei Frauen in der Psychotherapie. Berlin: Behandlungszentrum für Folteropfer.
+Böhnisch, L./Lenz, K./Schröer, W. (2009): Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die
+Sozialisationstheorie der zweiten Moderne. Weinheim und München: Juventa.
+Briere, J. N. (1996): Therapy for adults molested as children. Beyond survival. 2., überarbeitete und
+erweiterte Auflage. New York: Springer.
+BT-Drs. 16/12860 (Deutscher Bundestag. Drucksache vom 30.04.2009) (2009): Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland.
+13. Kinder- und Jugendbericht und Stellungnahme der Bundesregierung. Berlin: Deutscher
+Bundestag. http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/16/128/1612860.pdf (Abruf 7.8.2024).
+Dörr, M. (2018): Psychoanalytische Pädagogik. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 6., überarbeitete Auflage. München: Reinhardt, S. 1223–1235.
+Felitti, V. J. (2002): Belastungen in der Kindheit und Gesundheit im Erwachsenenalter: die Verwandlung von Gold in Blei. In: Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie
+48, H. 4, S. 359–369. http://www.fruehe-kindheit.net/download/Gold-zu-Blei-2002.pdf (Abruf
+7.8.2024).
+Gahleitner, S. B. (2010): Psychosoziale Traumaarbeit, Traumaberatung und Traumapädagogik. Eine
+kritische Bestandsaufnahme. In: Fegert, J. M./Ziegenhain, U./Goldbeck, L. (Hrsg.): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in Deutschland. Analysen und Empfehlungen zu Versorgung und
+Betreuung. Weinheim und München: Juventa, S. 228–245.
+Keilson, H. (1979): Sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Deskriptiv-klinische und quantifizierend-statistische follow-up Untersuchung zum Schicksal der jüdischen Kriegswaisen in den Niederlanden. Stuttgart: Enke.
+Pestalozzi, J. H. (2010): Brief an einen Freund. https://www.heinrich-pestalozzi.de/werke/pestalozzi-volltexte-auf-dieser-website/1799-stanser-brief (Abruf 7.8.2024) (Original erschienen 1799).
+Schulze, H./Loch, U./Gahleitner, S. B. (Hrsg.) (2012): Soziale Arbeit mit traumatisierten Menschen.
+Plädoyer für eine Psychosoziale Traumatologie. Baltmannsweiler: Schneider.
+UN A/RES/61/106 (United Nations. Doc. 24.01.2007) (2007): Convention on the rights of persons
+with disabilities. Washington: United Nations. https://www.ohchr.org/sites/default/files/Ch_
+IV_15.pdf (Abruf 7.8.2024)
+Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa (Erstauflage erschienen
+2003).
+Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im
+Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz
+Juventa.
+Zito, D./Martin, E. (2024): Traumasensibler Umgang mit geflüchteten Menschen. Ein Leitfaden für
+Fachkräfte und Ehrenamtliche. 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel:
+Beltz Juventa.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/019.md

@@ -0,0 +1,5 @@
+I
+Bezüge der
+Traumapädagogik
+aus der Pädagogik
+und Sozialen Arbeit

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@@ -0,0 +1,28 @@
+20
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+Traumapädagogik: Entstehung,
+Inspirationen, Konzepte
+Wilma Weiß
+
+Die Entstehung der jungen Fachrichtung Traumapädagogik begann in stationären
+und teilstationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe ab Mitte der
+1990er-Jahre. Aus diesem Grunde beziehen sich die meisten grundlegenden Artikel in diesem Handbuch auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Mittlerweile wurden und werden die Möglichkeiten der Traumapädagogik in verschiedenen
+Arbeitsfeldern ausprobiert und beschrieben (siehe Kapitel ›Handlungsfelder‹ in
+diesem Band).
+Traumasensible Pädagogik insbesondere für Kinder und Jugendliche ist notwendig, weil traumatisierte Mädchen* und Jungen* Überlebensstrategien entwickelt haben, die ihnen das Leben, den Zugang zu Gleichaltrigen und Erwachsenen
+und vor allem den Zugang zu sozialer Teilhabe erschweren. Sie ist möglich, weil
+schon alleine die Kenntnis dieser Strategien den psychosozialen Fachmenschen
+und Pädagog*innen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen die unterstützende Begleitung der Mädchen* und Jungen* erleichtern kann. Traumabearbeitung
+ist die Bewältigung durch die Betroffenen, Traumaarbeit die Begleitung durch psychosoziale Fachkräfte wie Traumapädagogik, Traumatherapie, Traumafachberatung, die Bewältigung traumatischer Erfahrungen in Selbsthilfegruppen, mit
+NGOs, psychosoziale Traumaarbeit u. v. a. m.
+In den letzten zehn Jahren entstanden in der pädagogischen Praxis verschiedene Konzepte mit Gemeinsamkeiten, Schnittmengen und Unterschieden.
+
+Traumapädagogik ist Teil der Traumaarbeit
+Traumapädagogik ist keine Therapie und Traumaexposition im klassischen therapeutischen Sinne. Sie wurde als Unterstützung traumatisierter Mädchen* und Jungen* im pädagogischen Alltag nötig. Die Korrektur traumatischer Erfahrungen ist
+vor allen Dingen ein Prozess der Selbstbemächtigung der Mädchen* und Jungen*
+in den für sie sozial bedeutsamen Bezügen. Das beinhaltet
+• die Veränderungen von dysfunktionalen Einstellungen und Überzeugungen;
+• die Möglichkeit, das Geschehene in die eigene Lebensgeschichte einzuordnen;
+• die Chance, im Leben, im ›Jetzt‹ einen Sinn zu finden;

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/021.md

@@ -0,0 +1,35 @@
+Die Genese
+
+• die Entwicklung von Körpergewahrsein und Körperfürsorge;
+• die Selbstregulation von traumatischen Erinnerungsebenen und von traumatischem Stress;
+
+• Vertrauen in Beziehungen;
+• die Entwicklung einer respektierenden Haltung den eigenen Wunden/Schwierigkeiten/Beeinträchtigungen gegenüber;
+
+• Chancen für soziale Teilhabe (Weiß 2024, S.110)
+Traumabewältigung beschränkt sich nicht auf Traumatherapie. Letztere stelle – so
+Krüger und Reddemann (2007, S. 34) – » […] nur einen bescheidenen Baustein im
+Sinne der Verarbeitung und Heilung von traumatischen Lebenserfahrungen dar«.
+Traumabearbeitung, Traumaheilung, die Überwindung traumatischer Erfahrungen braucht »das Wiederherstellen von Vertrauen, das Wiedererlangen von Zuversicht, die Rückkehr zu einem Gefühl von Sicherheit und die Wiederverbindung
+mit der Liebe« (Perry/Szalavitz 2006, S. 291). Traumapädagog*innen können viel
+dazu beitragen.
+Traumapädagogik ist Bestandteil der Pädagogik und Sozialen Arbeit, sie ist
+auch elementarer Teil der Psychotraumatologie. Wie Silke Gahleitner betont, leisten Fachkräfte der Sozialen Arbeit und der (Heil-)Pädagogik mit Abstand den
+größten Anteil der Traumaversorgung (Gahleitner/Schulze 2009). Pädagog*innen
+bereichern die fachliche Diskussion mit ihren beruflichen Traditionen; sie kommen gegenüber dem klassifikatorischen Denken von Medizin und Psychiatrie eher
+aus dem subjektorientierten, prozesshaften und kontextorientierten, systemischen
+Denken.
+
+Die Genese
+Die Traumapädagogik ist in der pädagogischen Praxis entstanden. Angeregt durch
+die Enttabuisierung der sexuellen Gewalt gegen Frauen beschäftigten sich ab Ende
+der 1980er-Jahre Pädagog*innen in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe
+und Pflegeeltern mit den Möglichkeiten einer besseren Unterstützung traumatisierter Mädchen* und Jungen*: Wie rede ich mit Mädchen* und Jungen* über sexuelle Gewalt, wie stärke ich sie, welche Schutzkonzepte braucht es in Einrichtungen etc. (Enders 1995; Bange/Deegener 1996; Weiß 1996). Mit der Erweiterung
+des Blickwinkels auf alle Formen von Gewalt gegen Kinder Mitte der 1990er-Jahre
+stieg das Interesse an den Auswirkungen anderer traumatischer Erfahrungen und
+die Frage nach den Möglichkeiten einer pädagogischen Begleitung (Stiftung ›Zum
+Wohl des Pflegekindes‹ 1998). Damit näherten sich die Pädagog*innen der bislang
+unangefochtenen Domäne der Psychotraumatolog*innen und Therapeut*innen,
+der Traumaarbeit. Die Renaissance der Bindungstheorie rückte die Bindungsbe-
+
+21

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/022.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+22
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+dürfnisse der Mädchen* und Jungen* und damit auch die traumatisierenden Inhalte von Bindungsgestaltung in den Vordergrund.
+2002 schlug sich diese Entwicklung in Büchern, Konzepten und Institutionalisierung nieder:
+• Martin Kühn und Volker Vogt eröffneten das Diskussionsforum www.traumapaedagogik.de.
+• Die Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGfH) bietet seit 2002
+traumapädagogische Fort- und Weiterbildungen an.
+• 2003 erscheint die 1. Auflage von »Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen
+Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen«.
+• 2007 entsteht die erste traumapädagogische Wohngruppe Greccio.
+• 2008 initiieren Martin Kühn und Wilma Weiß die Gründung der Bundesarbeitsgemeinschaft für Traumapädagogik.
+Traumapädagogik ist nicht denkbar ohne die Erkenntnisse der Psychotraumatologie. Menschen wie Judith L. Herman, Bessel van der Kolk und vielen anderen gebührt das Verdienst, auf die Wunden traumatischer Erfahrungen in Leib und Seele der Menschen aufmerksam gemacht und hilfreiche Prozesse angestoßen zu
+haben. Traumapädagogik ist nicht denkbar ohne Berücksichtigung der Erkenntnisse der Sozialen Arbeit, Bindungstheorie, Resilienzforschung, Gesundheitslehre
+und der therapeutischen Wissenschaften. Besondere Bedeutung für die Konzeptionierung der Traumapädagogik hat neben den Erkenntnissen der Psychotraumatologie die Psychoanalyse (vgl. Dörr in diesem Band).
+Traumapädagog*innen müssen das Rad nicht neu erfinden, viele pädagogische
+Traditionen sind in traumapädagogischen Konzepten zu erkennen. So bezieht sich
+Traumapädagogik auf Inhalte der Reformpädagogik und der emanzipatorischen
+Pädagogik, weil im Zentrum ihrer Praxis und Theorie das Ziel steht, benachteiligte, auch traumatisierte Menschen auf ihrem Weg von einem Objektstatus – Objekt
+der Erwachsenen, Objekt der Herrschenden, Objekt der strukturellen Gewalt –
+zum Subjekt-Sein, zur Selbstbemächtigung zu begleiten. Die zum Teil vergessenen
+Klassiker der pädagogischen Literatur wie August Aichhorn (1925/1987) und Bruno Bettelheim (1955/1985) beschreiben kindliche Verhaltensweisen, die »heute
+teilweise als Symptome traumabezogener Stressreaktionen beschrieben werden
+könnten. […] So manche Beschreibung überrascht in ihrer Aktualität aus heutiger
+Sicht« (Kühn 2013, S 26).
+
+Inhalte der Traumapädagogik
+In den letzten zehn Jahren sind eine Anzahl traumapädagogischer Konzepte entstanden. Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzepte gelten als kreative

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/023.md

@@ -0,0 +1,37 @@
+Inhalte der Traumapädagogik
+
+Bestandteile eines Diskussions- und Praxistestprozesses. Unterschiede finden sich
+in Inhalten und Gewichtungen im traumpädagogischen Handeln. Als erster Fixpunkt dieser theoretischen Praxis oder praktischen Theorie gelten die ›Traumapädagogischen Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe‹ (BAG Traumapädagogik 2011).
+Als handlungsleitende Inhalte traumapädagogischer Praxis haben sich folgende
+Konzepte herauskristallisiert:
+• Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2005; 2024)
+• Pädagogik des sicheren Ortes (Kühn 2006)
+• Traumazentrierte Pädagogik (Uttendörfer 2005)
+• Emotionsregulation angelehnt an DBT (Schmid 2008)
+• Traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2009)
+• Pädagog*innen als Teil der Traumapädagogik (B. Lang 2009)
+• Milieutherapeutische bindungsorientierte Konzepte (Gahleitner 2011)
+• Trauma und behindertes Leben (Kühn/Bialek 2014)
+• Systemische Traumapädagogik (Jegodtka/Luitjens 2016)
+• Coregulation und Selbstregulation (T. Lang 2016)
+• Spirituelle Selbstbemächtigung (Sauerer 2018)
+In diesen Konzepten finden wir ein gemeinsames Menschenbild, eine gemeinsame
+Haltung und die Annahme des guten oder wichtigen Grundes.
+Das Menschenbild gründet in der humanistischen Pädagogik und der humanistischen Psychologie. Es besteht im Wesentlichen in der Erkenntnis, dass der
+Mensch die Fähigkeit zur Veränderung und zur Selbstregulation besitzt:
+»Das Individuum verfügt potentiell über unerhörte Möglichkeiten, um sich
+selbst zu begreifen und seine Selbstkonzepte, seine Grundeinstellung und sein
+selbstgesteuertes Verhalten zu verändern; dieses Potential kann erschlossen
+werden, wenn es gelingt, ein klar definiertes Klima förderlicher psychologischer
+Einstellungen herzustellen« (Rogers 1981, S. 66).
+
+Traumapädagogische Konzepte sind interdisziplinär und interinstitutionell. Trotz
+des Grabens zwischen den Disziplinen gab und gibt es immer wieder Beispiele der
+Integration und Konvergenz pädagogischen, psychologischen und medizinischen
+Denkens. »So standen heilpädagogische Heime Pate bei der Gründung kinderpsychiatrischer Stationen« (Gahleitner 2011, S. 25). Psychoanalytiker beeinflussten
+die Pädagogik und begründeten die Milieutherapie. Immer waren es Menschen,
+die über ihre Disziplin hinaus mit Vertreter*innen anderer Fachrichtungen, Disziplinen und Institutionen neue Konzepte entwickelt und erprobt haben.
+Die Konzepte des ›sicheren Ortes‹ (Martin Kühn), der ›traumasensiblen milieu­
+therapeutischen Bindungspädagogik‹ (Silke Birgitta Gahleitner) und die ›Pädago-
+
+23

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/024.md

@@ -0,0 +1,34 @@
+24
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+gik der Selbstbemächtigung‹ (Wilma Weiß) gelten als die zentralen Konzepte der
+Traumapädagogik (Vorstand Fachverband Traumapädagogik 2023, S. 297).
+Alle drei Konzepte gehen von der Annahme des ›guten Grundes‹ aus. Eine Begegnung auf Augenhöhe – ohne die Verantwortung der Fachmenschen zu negieren – ist die Herzensangelegenheit der jeweiligen Konzeptersteller*innen. Selbstverstehen und gemeinsam Verstehen ist immer Bestandteil – und sie stehen je
+nach Situation mehr oder weniger im Vordergrund. Dies gilt ebenso für die Beteiligung der jungen Menschen, mal als Partizipation, mal als Annahme der Expert*innenschaft. In allen drei Konzepten gilt ein besonderes Augenmerk den
+Fachmenschen. Ihre Möglichkeiten der Selbstreflexion und Selbstfürsorge entscheiden mit über den soweit als möglich sicheren Ort, über die Gestaltung der
+Bindungsangebote und die Möglichkeiten der Selbstbemächtigung. Ein soweit als
+möglich sicherer Ort kommt nicht ohne reflektierte Bindung aus. ›Schützende Inselerfahrungen‹ – ein Begriff, den Silke Gahleitner geprägt hat – sind sicherlich
+soweit als möglich sichere Orte. Schützende Inselerfahrungen bedeutet auch das
+Verstandenwerden und das Verstehen – als zentrale Werte der Pädagogik der
+Selbstbemächtigung. Martin Kühns Haltung zur Partizipation zählt ebenfalls zu
+den zentralen Werten der Selbstbemächtigung. Beziehungsvielfalt (Gahleitner
+2011) ist Bedingung für Selbstbemächtigung. Das Entstehen von selbststärkenden
+Bindungsverhalten braucht den soweit als möglich sicheren Ort mit allen oben
+beschriebenen Aspekten. Die Reflexion und Veränderung selbst- und fremdschädigender Beziehungsmuster ist Selbstbemächtigung per se.
+Die Weiterentwicklung traumapädagogischer Inhalte geschieht in der Praxis.
+Dort ist es gelungen, Teile traumapädagogischer Konzepte in einem Prozess des
+Aufeinanderbezogenseins der Akteur*innen und der Verbindung von Theorie und
+Praxis in traumapädagogischen Projekten zusammenzuführen und weiterzuentwickeln. Dies drückt sich in einigen Entwicklungslinien aus:
+• Hinwendung zum pädagogischen Diskurs
+• Haltung versus Methoden
+• die veränderte Auffassung von Diagnostik
+• traumasensible Bindung
+• Individualisierung versus Beziehungsvielfalt
+• die Bedeutung der Zeit nach dem Trauma
+• individualisierte Sicht versus gesellschaftliche Bezogenheit
+• die Bedeutung der Anerkennung von Schmerz und Leid
+• die Expert*innenschaft der Mädchen* und Jungen*
+Heute gibt es ein breites Einverständnis über die pädagogischen Wurzeln der
+Traumapädagogik. Das war nicht immer so, es gab auch die Meinung, Traumapädagogik sei im Prinzip die Umsetzung der Psychotraumalogie. Was nicht gänzlich
+falsch ist, aber eben auch sehr verkürzt.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/025.md

@@ -0,0 +1,72 @@
+Die Pädagogik des sicheren Ortes
+
+Die traumapädagogische Haltung beschreibt »die Klammer, die alte wie neue
+Konzepte miteinander verbindet« (Bausum 2023, S. 291) und hat in ihrer Bedeutung dem methodengeleiteten Vorgehen der Anfangszeit den Rang abgelaufen. In
+der Diagnostik geht es immer mehr um das gemeinsame Verstehen. Betroffene
+Jugendliche als Mitglieder des Expert*innenrates des Fachverbands Traumapädagogik intervenierten beispielsweise zur Wahrnehmung als Fall – »Wir sind doch
+kein Fall« –, und so wurde das Wort ›Fall‹ gestrichen. Auch wird die Bedeutung
+der Expert*innen immer deutlicher. Schlussendlich wurde der Expert*innenrat
+2017 zum fachlichen Beirat des Fachverbands Traumapädagogik.
+Die gemeinsame Weiterentwicklung traumapädagogischer Inhalte scheint in
+den Überlegungen zum sicheren Ort und zur traumasensiblen Bindungspädagogik am weitesten fortgeschritten.
+
+Die Pädagogik des sicheren Ortes
+Vor ca. 25 Jahren stellte Luise Reddemann (2007) die Imagination ›Der sichere Ort‹
+als eine Methode der Kontrolle über negative Gedanken und deren Auswirkungen
+auf das vegetative Nervensystem, also einen inneren sicheren Ort, vor. 2003 entstand das Konzept der korrigierenden Gruppenatmosphäre, daß Möglichkeiten äußerer und innere Sicherheit beschreibt.
+Eine korrigierende Gruppenatmosphäre
+Reagiert auf …
+
+mit …
+
+Geheimhaltungssystem
+
+– offener, direkter Kommunikation
+– Enttabuisierung von elterlicher Gewalt und von
+sexueller Gewalt
+
+Schuld
+
+– Entlastung
+
+Angst
+
+– Sicherheit
+
+Willkür
+
+– Transparenz, klaren Strukturen
+
+Ohnmacht, Objekt
+
+– Mit- und Selbstbestimmung
+
+Verstecken von Gefühlen
+
+– Akzeptanz der Gefühle, Möglichkeiten der Abreaktion
+
+Aufbau von Spannung
+
+– spannungsmindernden Aktivitäten
+
+Beziehungslosigkeit
+
+– Beziehungsangebot
+
+Isolation
+
+– Gruppenerfahrung
+
+traumatische Erfahrungen
+
+– Schutz vor Wiederbelegung durch Stopps bei
+posttraumatischen Spielen
+– Einüben von Entspannungsverfahren
+– Kreative Ausdrucksmöglichkeiten
+– Selbstbestimmte Körpererfahrungen
+
+Erstarrung
+
+Abb. 1: Die korrigierende Gruppenatmosphäre (Weiß 2024, S. 203)
+
+25

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/026.md

@@ -0,0 +1,33 @@
+26
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+Aus der pädagogischen Tradition kommend, sieht Kühn in der Bedeutung der
+Partizipation als Teil des sicheren Ortes einen konkreten Handlungsauftrag. Partizipation umfasse mehr als nur die Delegation von Entscheidungen an Kinder
+und Jugendliche, so Kühn (2013), und schlägt Stufen der Partizipation vor (vgl.
+Mascenaere in diesem Band).
+Auch die Pädagog*innen selbst sind mit ihrer fachlichen und persönlichen Sicherheit ein wesentlicher Teil des äußeren sicheren Ortes, sozusagen »Bestandteil
+traumapädagogischer Konzepte« (Lang 2013, S. 222).
+Doch es ergeben sich neue Fragen: Was tun, wenn Kinder und Jugendliche keinen inneren sicheren Ort finden? Ist der Begriff sicherer Ort, der impliziert, es
+gebe einen sicheren Ort, richtig?
+Ein Ergebnis der gemeinsamen Weiterentwicklung scheint die Verbindung der
+Inhalte der korrigierenden Gruppenatmosphäre und des Konzeptes des sicheren
+Ortes in dem neuen Begriff ›traumapädagogisches Milieu‹. ›Therapeutisches Milieu‹ – oder unmissverständlicher ausgedrückt ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹– bedeutet nach den aktuellen Entwicklungen offenbar »ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine explizite Betonung auf pädagogisch
+verwurzelte Betreuungskonzeptionen« (Gahleitner 2011, S. 9, Hervorhebung im
+Original; vgl. auch Gahleitner in diesem Band).
+
+Die Pädagogik der Selbstbemächtigung
+Die Entwicklung der Pädagogik der Selbstbemächtigung datiert in die Anfänge
+der Traumapädagogik (Weiß 2003). Sie basiert auf der emanzipatorischen Pädagogik (Weiß in diesem Band). In ihrem Zentrum steht das gemeinsame Verstehen.
+z. B. von gesellschaftlichen Zusammenhängen, und vor allem das Verstehen des
+eigenen Gewordenseins, Dieses Verstehen minimiert Gefühle der Scham, der
+Schuld. Verstehen setzt Energie frei, z. B. für die Selbstregulation in stressbeladenen Situationen. Damit werden die Chancen sozialer Teilhabe erhöht.
+Voraussetzung hierfür ist eine traumapädagogische Haltung. Die Annahme des
+wichtigen Grundes geht davon aus, dass jeder Mensch Gründe hat für sein Verhalten, ohne dies zu billigen. Gerade wenn es fremd- oder auch selbstschädigend ist,
+bedeutet Selbstbemächtigung das eigene Verhalten verstehen zu können. Die Annahme der Expert*innenschaft bedeutet, die Menschen ernst zu nehmen in ihrer
+Deutung des Geschehens und mit ihnen auf Augenhöhe zu verstehen. Daraus
+kann ein Arbeitsbündnis auf Augenhöhe entstehen, dass neues selbstbemächtigtes
+Handeln begleitet und ermöglicht.
+In den letzten drei Jahren wurde die Pädagogik der Selbstbemächtigung vertieft
+und um die Themen Anerkennung des Schmerzes, Anerkennung der Scham und
+die spirituelle Selbstbemächtigung (Sauerer 2018) ergänzt.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/027.md

@@ -0,0 +1,33 @@
+Die Entwicklung traumapädagogischer Bindungskonzepte
+
+Selbstbemächtigung bedeutet immer auch, gesellschaftliche Wirklichkeiten zu
+verstehen und darauf Handlungsmöglichkeiten abzuleiten. Auch in diesem Sinne
+steht sie in der Tradition der emanzipatorischen Bewegung.
+Die Unterstützung des Verstehens und des gemeinsamen Verstehens kann im
+Einzelkontakt als auch im Gruppenkontakt geleistet werden. Mittlerweile werden
+in unterschiedliche Kontexten traumapädagogische Workshop für Kinder und Jugendliche angeboten. Der Gewinn für die Mädchen* und Jungen* weist auf die
+große Bedeutung für die Bearbeitung traumatischer Erfahrungen hin (Weiß/Metzenauer in diesem Band.
+
+Die Entwicklung traumapädagogischer
+Bindungskonzepte
+Positive Beziehungserfahrungen sind der vielleicht wesentlichste Beitrag für eine gelingende Traumabearbeitung. Und so betonen alle Konzepte, z. B. die milieutherapeutischen Konzepte (vgl. z. B. Gahleitner 2011), die Bedeutung von Bindung. In der
+theoretischen Konzeption setzen sie unterschiedliche Schwerpunkte, die manchmal
+im Handeln erkennbar sind, meist fließen diese ineinander und ergänzen sich.
+Traumatisierten Mädchen* und Jungen* nutzt Beziehungsvielfalt. Im idealen
+Fall leben sie in einem Raum stabiler, sozialer Beziehungen, in einer heilenden
+Gemeinschaft. »Ausdrücklich geht es bei diesen Überlegungen jedoch um Beziehungsvielfalt, nicht um Beziehungsdyaden alleine« (Gahleitner 2011, S. 29). Für
+belastete Kinder ist die Erfahrung, sie haben für jemanden Bedeutung, oft ganz
+neu. Sie beschreiben viele Jahre später die eine Stunde, den einen Moment, als die
+Kollegin bzw. der Kollege für sie Zeit hatte und etwas Besonderes unternommen
+hat, vielleicht besonders zugehört hat, als exklusiv. Diese exklusive Beziehung
+(Weiß 2003) schließt nicht andere Kinder oder Pädagog*innen aus, sie schließt
+exklusive Momente ein. Die Heimerziehungsforschung ist eindeutig: Die exklusive Beziehung kann die Nachteile bzw. Spannungen der institutionellen Bedingungen, wie z. B. Schichtdienst oder Beziehung als Broterwerb, teilweise ausgleichen:
+»Sie suchen weiterhin nach dem Verlorenen oder erfolglos Gesuchten, nach Erwachsenen, die persönliche Verantwortung gerade für sie übernehmen würden, zu
+denen sie gehören könnten« (Wieland et al. 1992, S. 95). Bindungsbalance stellt
+einen mittleren Abstand und die Balance zwischen distanzierter professioneller
+Reflexion und persönlichem Engagement her: »Als Modell für eine gute Beziehungsgestaltung fungiert […] die Grundhaltung der Dialektisch Behavioralen
+Therapie von Marsha Linehan, der mittlere professionelle Beziehungsabstand und
+die Achtsamkeit auf die Grenzen der professionellen Helfer« (Schmid 2008, S. 8).
+Die Berücksichtigung der zum Teil desaströsen Bindungserfahrungen der Mädchen* und Jungen* im pädagogischen Alltag erfordert einen reflexiven Umgang
+
+27

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/028.md

@@ -0,0 +1,26 @@
+28
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+mit den Bindungsfallen, da insbesondere Abwertung und Verstrickung der Kinder
+und Jugendlichen zu schwierigen Gegenreaktionen der Pädagog:innen und möglicherweise ihre Handlungsunfähigkeit führen können (Schleiffer 2014; Lang
+2013; Kessler in diesem Band). Lang eröffnet mit der Beschreibung der Körperlichkeit von Bindungserfahrung neue Wege der Bindungspädagogik. Auf jeden Fall beinhaltet Bindungspädagogik, die Mädchen* und Jungen* in der Reflexion ihres
+Bindungsverhaltens kognitiv und alltäglich zu begleiten (Bowlby 1995, S. 129ff.).
+Auch Gleichaltrigenbeziehungen können zur Bindungssicherheit führen; so gilt
+Gruppenarbeit als ein Beitrag zur Aufhebung von Scham, Isolation und Individualisierung von Leid.
+
+Unterschiedliche Theorien und Erfahrungen
+als Motor der Entwicklung
+Die Beschreibung der Unterschiede soll in dieser Tradition die Diskussion traumapädagogischer Konzepte, möglicherweise ihre Konvergenz anregen. Unterschiede erklären sich aus den jeweiligen Kontexten, in denen die Konzepte entstehen, und den beruflichen Hintergründen der Protagonisten. Während einige
+»Unter Traumapädagogik […] die konsequente Anwendung der Psychotraumatologie« verstehen (Schmid 2013, S. 56), betonen andere die pädagogischen Traditionen der Traumapädagogik (Kühn 2013; Weiß 2013). Die unterschiedlichen Akzentuierungen beeinflussen möglicherweise die Integration traumapädagogischer
+Ansätze in die pädagogischen Disziplinen. Die Verortung in der eigenen Geschichte, die Rückbesinnung auf die guten emanzipatorischen und den Objektstatus der Menschen korrigierenden pädagogischen Ansätze ist eine Ressource, die es
+zu bergen gilt.
+Aus den therapeutischen Wissenschaften stammen auch kognitiv verhaltenstherapeutische Ansätze inklusive der Weiterentwicklung durch die dialektisch-behaviorale Therapie (DBT). Diese konzentrieren sich z. B. mithilfe von Fertigkeitentrainings und Notfallkoffern auf die Begleitung der Emotionsregulation als
+traumapädagogische Inhalte. Diese Möglichkeiten gelten als wertvolle Ergänzung
+traumapädagogischem Handelns.
+Die Pädagogik der Selbstbemächtigung (vgl. Weiß in diesem Band) betont die
+Expert*innenschaft der Kinder und Jugendlichen für ihre schwierigen Lebenslagen.
+Das bedeutet, dass ihnen unser Wissen über Traumatisierung von Profis zur Verfügung gestellt wird und diese die Kinder/Jugendlichen und Erwachsenen fragen, was
+sie davon kennen, wie sie es kennen und ob sie vielleicht Einwände haben.
+In einigen Konzepten ist die Bedeutung traumatischer Übertragungen berücksichtigt, andere betonen die Gefahren eines inflationären und nicht sachgemäßen
+Umgangs mit Übertragungen und Gegenreaktionen. Wie Judith Lewis Herman

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/029.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+Perspektiven
+
+schreibt, sind »Traumatische Übertragungs- und Gegenübertragungsreaktionen
+[sind] unvermeidlich und stören zwangsläufig immer wieder den Aufbau einer
+guten therapeutischen Beziehung« (Herman 1993, S. 203). Pädagog*innen, die davon wissen, verstehen manches Verhalten der Mädchen* und Jungen* besser. Zudem unterstützen die Kenntnis und Reflexion der Gegenübertragung die alltägliche
+Selbstsorge (vgl. Kessler in diesem Band; Weiß 2024).
+Die meisten traumapädagogischen Konzepte beziehen sich explizit auf traumatisierte Kinder und Jugendliche. Andere betonen den Nutzen der Traumapädagogik für alle Menschen. Möglicherweise werden die traumatisierten Kinder und Jugendlichen durch eine ›Sonder‹-Pädagogik isoliert und stigmatisiert. Um dem
+entgegen zu wirken, brauchen sie bestenfalls in allen ihren Lebensweltbezügen
+Konzepte und Strukturen, die traumapädagogische Inhalte und Methoden berücksichtigen und ermöglichen.
+Und es gibt Anlässe zur Weiterentwicklung: Ist das Konzept des sicheren Ortes
+wirklich sicher, wo gibt es Einschränkungen, auf was müssen wir achten? Profitieren Kinder von der Selbstregulation? Wie müssen Gruppenstrukturen aussehen,
+die traumatisierte Kinder stabilisieren? Wie wird in der Schule soziale Teilhabe für
+lebensgeschichtlich belastete Kinder möglich? Was bedeutet die Geschlechterdifferenz für Inhalte und Methoden? Wie wird sich die Traumapädagogik mit den
+unterschiedlichen Disziplinen der Pädagogik verbinden? Alles Fragen, die in einem kreativen Miteinander der Praktiker*innen, Wissenschaftler*innen und
+Mädchen* und Jungen* gestellt werden sollen, gerne auch mit Unterstützung von
+Forschungsvorhaben.
+
+Perspektiven
+Traumapädagogik ist als eine Graswurzelbewegung engagierter Kolleg*innen in
+der stationären Jugendhilfe entstanden. Heute findet sie in der Fachöffentlichkeit
+zunehmende Beachtung und gilt als Fachdisziplin. Dazu zählt auch der Diskurs
+über wissenschaftliche Grundierungen (vgl. Fachtag ›Wissenschaft in der Traumapädagogik, weil?‹ des Fachverbandes Traumapädagogik 2024). Traumapädagogisches Handeln findet in immer mehr Arbeitsfeldern und Bildungs-, Betreuungsund Erziehungseinrichtungen statt. Sie beginnt sich in Feldern der Sozialen Arbeit
+zu etablieren. Inhalte der Traumapädagogik fordern andere Fachrichtungen zum
+Überprüfen handlungsleitender Vorannahmen auf. Die pädagogische Arbeit gerät
+in vielen Bereichen vor dem Hintergrund von lebensgeschichtlichen Belastungen
+auf den Prüfstand, sie muss emanzipatorisch sein.
+Forschungsergebnisse zeigen, Traumapädagogik unterstützt die Traumabewältigung von Mädchen* und Jungen* und die Handlungswirksamkeit der Pädagog*innen (vgl. Gahleitner in diesem Band).
+
+29

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/030.md

@@ -0,0 +1,39 @@
+30
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+
+Traumapädagogik ist eine ›Fachrichtung in Bewegung‹, die in einem lebendigen
+Dialog Theorie, Praxis und sozialpolitische Aktion verbindet. Lebendig ist dieser
+Dialog auch, weil er auf Augenhöhe der Akteur*innen geschieht. In einigen Forschungsprojekten sind die Mädchen* und Jungen* Expert*innen, die bedeutende
+Antworten geben auf die Frage: Was hilft?
+Traumapädagogik ist vielseitig anwendbar, weil Haltung und Methoden der
+Traumapädagogik alle Menschen unterstützen. So ist die traumapädagogische
+Haltung eine Haltung, die für jegliche Pädagogik gelten sollte. Sie ist vielseitig anwendbar, weil extremer Stress und traumatische Erfahrungen weiter verbreitet
+sind als Menschen wissen wollen. Traumata gehört zum Leben und für nicht wenige Menschen ist Traumatisierung Normalität. Daher bedarf es eines gesellschaftlichen Klimas von Empathie und Demokratisierung und die Bereitschaft, finanzielle Ressourcen einzusetzen. Die Bedeutung emanzipatorischer Pädagogik als
+Korrektiv zu Erfahrungen von Ohnmacht wird immer deutlicher. Pädagogik –
+und das gilt im Besonderen für die Traumapädagogik – muss als Bewegung heute
+wieder zum Verändern, zum Einmischen anstiften.
+
+Literatur
+Aichhorn, A. (1925/1987): Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn
+Vorträge zur ersten Einführung. Bern: Huber.
+BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. https://fachverband-traumapaedagogik.org/standard/ (Abruf 12.12.2024).
+Bange, D./Deegener, G. (1996): Sexueller Missbrauch an Kindern. Hintergründe, Ausmaß, Folgen.
+Weinheim: Beltz PVU.
+Bausum, J. (2009): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung. »Ich bin ich und ich brauche
+Euch« In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa,
+S. 179–187.
+Bausum, J. (2023). Haltung als Wurzel und Basis traumapädagogischer Entwicklungen. In: Unsere
+Jugend 75, H. 7–8, S. 287–295.
+Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2013): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel:
+Beltz Juventa.
+Bettelheim; B. (1985): So können sie nicht leben. Die Rehabilitierung emotional gestörter Kinder.
+München: dtv.
+Bowlby, J. (1995): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung. Therapeutische Aspekte der Bindungstheorie. Heidelberg: Dexter.
+Enders, U. (Hrsg.) (1995): Zart war ich, bitter war’s. Handbuch gegen sexuelle Gewalt an Mädchen
+und Jungen. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
+Gahleitner, S. B./Schulze, H. (2009): Psychosoziale Traumatologie – eine Herausforderung für die
+Soziale Arbeit. In: Klinische Sozialarbeit 5(2), S. 4–7.
+Gahleitner, S. B. (2011): Das Therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.
+Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. Bonn: Psychiatrie.
+Gahleitner, S. B./Frank, Ch./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): Anders

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/031.md

@@ -0,0 +1,41 @@
+Literatur
+verstehen – Neues bewirken. Ergebnisse der Implementierung von Traumapädagogik bei der
+Tabaluga Kinderstiftung. Tutzing: Tabaluga Kinderstiftung.
+Fachverband Traumapädagogik 2024: Fachtag »Wissenschaft in der Traumapädagogik, weil?«, Vorträge zum Download unter https://fachverband-traumapaedagogik.org/publikationen/ (Abruf
+12.12.2024).
+Herman, J. L. (1994): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. München: Kindler.
+Jegodtka, R./Luitjens, P. (2016). Systemische Traumapädagogik. Traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Krüger, A./Reddemann, L. (2007): Psychodynamisch Imaginative Traumatherapie für Kinder und
+Jugendliche. PITT-Kid – das Manual. Stuttgart: Klett Cotta.
+Kühn, M. (2007): Wir können auch anders – Anmerkungen zu einem interdisziplinären Verständnis
+von Trauma und Kindheit in der Pädagogik. Unveröffentlichtes Vortragsmanuskript.
+Kühn, M. (2013): »Macht Eure Welt wieder zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen,
+Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis, 3., durchgesehene Auflage. Weinheim
+und Basel: Beltz Juventa, S. 24–37.
+Kühn, M./Bialek, J. (2014). Traumatisierte Kinder und Jugendliche mit geistigen Behinderungen:
+Zum Auftrag der Pädagogik. In: Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M.
+(Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe,
+Schule und Klinik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 225–238.
+Lang, B. (2013): Stabilisierung und (Selbst-)Fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller
+Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen,
+Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim
+und Basel: Beltz Juventa, S. 211–222.
+Lang, Th. (2013): Bindungspädagogik – Haltgebende, verlässliche und einschätzbare Beziehungsangebote für Kinder und Jugendliche. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./
+Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 187–217.
+Perry, B./Szalavitz, M. (2006): Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte Kinder uns über Leid, Liebe und Heilung lehren können. München: Kösel.
+Reddemann, L. (2007): Imagination als heilsame Kraft. Zur Behandlung von Traumafolgen mit ressourcenorientierten Verfahren. Stuttgart: Klett Cotta.
+Rogers, C. (1981): Der neue Mensch. Stuttgart: Klett Cotta.
+Sauerer, A. (2018). Wer’s glaubt, wird selig. Impulse für eine spirituelle Heimerziehung. In: Weiß, W./
+Sauerer, A (Hg): Hey, ich bin normal! Herausfordernde Lebensumstände im Jugendalter bewältigen, Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 152–159.
+Schleiffer, R. (2014). Der heimliche Wunsch nach Nähe, 5. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Schmid, M. (2008): Entwicklungspsychopathologische Grundlagen einer Traumapädagogik. In:
+Seidler, G. H./Freyberger, H. J./Maercker, A.: Trauma & Gewalt 2, H. 4, Gastherausgeber Schmid,
+M./Fegert, J. M.: Themenheft Traumapädagogik I, S. 2–23.
+Schmid, M. (2013): Warum braucht es eine Traumapädagogik und traumapädagogische Standards.
+In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid,
+M (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa,
+S. 56–82.
+Schmid, M. (2014): Eine Traumapädagogik braucht es, weil … – Die Projektidee und Überlegungen
+zur konkreten Umsetzung des Projekts. In: Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U.: Traumapä­
+
+31

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/032.md

@@ -0,0 +1,24 @@
+32
+
+Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte
+dagogik und ihre Bedeutung für pädagogische Einrichtungen. Ein Projekt des Universitätsklinikums Ulm mit dem CJD e. V. Hannover: Schöneworth, S. 13–37.
+Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U. (2014): Traumapädagogik und ihre Bedeutung für pädagogische Einrichtungen. Ein Projekt des Universitätsklinikums Ulm mit dem CJD e. V. Hannover:
+Schöneworth.
+Stiftung »Zum Wohl des Pflegekindes« (Hrsg.) (1998): 1. Jahrbuch des Pflegekindeswesens, Schwerpunktthema: Traumatisierte Kinder. Idstein: Schulz-Kirchner.
+Uttendörfer, J. (2008): Traumazentrierte Pädagogik. In: Unsere Jugend, H. 2, S. 50–60.
+Van der Kolk, B./Mc. Farlan, C. A./Weisaeth, L. (2000): Traumatic Stress. Grundlagen und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie Traumatherapie. Paderborn: Junfermann.
+Vorstand Fachverband Traumapädagogik (2023): Traumapädagogik – aktuelle Perspektiven. In: Unsere Jugend 75, H. 7–8.
+Weiß, W. (1996): Nicht überleben, leben wollen wir. Über Möglichkeiten und Bedingungen von
+Traumaverarbeitung im Kontext von Erziehungseinrichtungen. In: Kompassberatungsstelle
+Kirchheim Teck (Hrsg.): Sexuell missbraucht – und dann. Tagungsreader, S. 43–62.
+Weiß, W. (2005): Was hilft? Pädagogische Möglichkeiten zur Korrektur traumatischer Erfahrungen
+nutzen. In: Forum Erziehungshilfen 11, H. 1, S. 42–47.
+Weiß, W. (2013): Selbstbemächtigung. Ein Kernstück der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser,
+L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für
+die pädagogische Praxis, 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Juventa, S. 167–181.
+Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U. (2014). »Als wär‘ ich ein Geist, der auf mich runter
+schaut.« Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Weiß, W. (2003/2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den
+Erziehungshilfen. 10., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Wieland, N./Marquardt, U./Panhorst, H./Schlotmann, H. (1992): Ein Zuhause – kein Zuhause. Lebenserfahrungen und -entwürfe heimentlassener junger Erwachsener. Freiburg im Breisgau:
+Lambertus.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/033.md

@@ -0,0 +1,26 @@
+Als das Kind zum Subjekt wurde …
+
+Reformerische und
+emanzipatorische Pädagogik
+Inspirationen für die traumapädagogische Praxis
+und Theoriebildung
+Christina Rothdeutsch-Granzer und Wilma Weiß
+
+Traumapädagog*innen müssen das Rad nicht neu erfinden: »Es gibt hervorragende pädagogische Traditionen, auf die wir uns beziehen können« (Kühn 2013,
+S. 26), z. B. reformpädagogische Anregungen und Inhalte der emanzipatorischen
+Pädagogik. Wie in der traumapädagogischen Debatte steht im Zentrum der Praxis
+und Theorie dieser historischen und heutigen Ansätze das Ziel, benachteiligte,
+auch traumatisierte Menschen in ihrer Selbstbemächtigung auf ihrem Weg vom
+Objekt – nämlich dem Objekt der Mächtigen und Herrschenden sowie dem Objekt interpersoneller und struktureller Gewalt – zum Subjekt ihres Lebens zu begleiten. In diesem Artikel werden einige Ansätze aus der Reformpädagogik des 19.
+Jahrhunderts, die einen Paradigmenwechsel in der Pädagogik einleitete, und
+Überlegungen aus der darauffolgenden emanzipatorischen Pädagogik des 20.
+Jahrhunderts in Erinnerung gerufen und mit zentralen Aspekten des jungen Fachgebiets der Traumapädagogik in Beziehung gesetzt.
+
+Als das Kind zum Subjekt wurde …
+Die Reformpädagogik wurzelt in der Erziehungs- und Schulkritik des ausgehenden 19. Jahrhunderts (Böhm 2012, S. 37). Reformpädagog*innen wandten sich
+gegen Schulstrukturen, die nicht selten körperlicher und geistiger Kindesmisshandlung gleichkamen. Sie polemisierten gegen die militaristische Erziehung in
+der Schule und stellten vom Kinde aus in den Mittelpunkt pädagogischer Überlegungen. Quasi als Vordenker begründeten Pestalozzi und Fröbel Ende des 18. bis
+Mitte des 19. Jahrhunderts die Vorstellung von Kindern als gleichwertige Bezugspartner*innen in der Interaktion. Pestalozzi (1746–1827) entwickelte den ganzheitlichen Ansatz: Mit Kopf, Hand und Herz sollen die Kinder lernen. Er integrierte emotionale Verbundenheit und Bindungsqualitäten in die Pädagogik.
+Die reformpädagogische Bewegung »[...] revolutionierte das Denken über Erziehung insofern, als sie die Blickwendung zur Subjektivität generell vornahm«
+
+33

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/034.md

@@ -0,0 +1,34 @@
+34
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+(Giesecke 1997, S. 177). Die Individualität des Kindes wurde ein zunehmend
+wichtiger Wert. Folgerichtig stellten Reformpädagog*innen die Selbsttätigkeit der
+Lernenden in den Mittelpunkt. Von Maria Montessori (1870–1952) stammt das
+Konzept Hilf mir, es selbst zu tun.
+Obwohl reformpädagogische Ideen sich in erster Linie auf eine Veränderung
+des Lernens in der Schule bezogen und beziehen, beeinflussten sie auch die Diskussionen in anderen pädagogischen Einrichtungen. Auch Hermann Lietz (1868–
+1919), der Begründer der Landerziehungsheime in Deutschland, beeinflusste die
+Erziehung vom Kinde aus. Die grundlegende Aufgabe der Erziehung sei, das Kind
+bei der Entwicklung eines gesunden Selbstvertrauens durch die Förderung seiner
+Interessen zu unterstützen und ihm zu ermöglichen, am Leben teilzuhaben. Die
+Form des Zusammenlebens in den Landerziehungsheimen sollte dieser Aufgabe
+angemessen sein (Lietz 1911).
+Die damalige Hinwendung zum Subjekt durch reformpädagogische Bestrebungen (Nohl 1933) ist eine Wurzel eines (trauma-)pädagogischen Ansatzes, der das
+Dilemma des Kindes als Objekt erkennt und ein Umdenken einleitete. Diese
+Blickwendung zur Subjektivität, die hier nicht ausreichend differenziert beschrieben werden kann und zum Weiterlesen anregt (Giesecke 1997, S. 234–265; Nohl
+1933), war und ist für alle Kinder und Jugendlichen, insbesondere für Mädchen
+und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen, bedeutend. Die Kernerfahrung des Traumas ist »[…] ein vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen
+Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit
+Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt« (Fischer/Riedesser 2009, S. 84). Traumatisierte Mädchen und Jungen sind Objekte der Bedürfnisse Erwachsener und oder äußerer Umstände. Sie müssen darum ringen, als ein
+selbsttätiges, selbstbewusstes Subjekt wirken zu können. Deshalb muss der zentrale Bezugspunkt gerade der Traumapädagogik die Unterstützung der Kinder und
+Jugendlichen bei der Rückeroberung des Selbst sein.
+
+Wahrung der Subjektperspektive –
+ein Auftrag an die Traumapädagogik
+Die Subjektstellung des Menschen steht heute durch die Kolonialisierung der Lebenswelt (Habermas 1985, S. 189) in immer größerem Ausmaß und mit immer
+subtileren Methoden zur Disposition. Erschreckend aktuell ist die Bildungskritik
+von Friedrich Nietzsches (1844–1900). Nietzsche geißelte die Unterordnung der
+Bildung unter die Ziele der Ökonomie. Aufgabe des Schulwesens sei es, aus dem
+Menschen eine Maschine zu machen. (Nietzsche 1889/2006, S. 149). Der Arzt und
+Pädagoge Janusz Korczak (1878–1942) forderte als Korrektiv zu den Anforderun-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/035.md

@@ -0,0 +1,30 @@
+Die Demokratisierung der Erziehung
+
+gen an das Kind, die sich auf die Zukunft beziehen, das Recht des Kindes auf den
+heutigen Tag: »Um der Zukunft willen wird geringgeachtet, was es heute erfreut,
+traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen,
+das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre« (Korczak 2012, S. 45). 30 Jahre später verteidigte erneut die reformerische
+und emanzipatorische Pädagogik die Subjektivität des Kindes als Ausgangspunkt
+der pädagogischen Beziehungsgestaltung gegen äußere Ansprüche durch ›objektive Mächte‹, z. B. den Staat, die Wirtschaft, die Kirche etc. (Klafki 1970). Heute beeinträchtigt die zentral gesteuerte Standardisierung des Bildungssystems die individuelle Freiheit und Entwicklung. Die ganzheitliche Entwicklung der Mädchen
+und Jungen, die Selbsttätigkeit und ihre Mitbestimmung drohen in der aktuellen
+schulpolitischen Entwicklung und der Allgemeinen Pädagogik zugunsten einer
+dem neoliberalen System angepassten Pädagogik auf der Strecke zu bleiben.
+
+Die Demokratisierung der Erziehung
+Das Leitkonzept der Subjektstellung veränderte die Pädagogik. Erst der Blick auf
+die Kinder ermöglichte es, Vertrauen in die kindliche Selbstorganisation zu entwickeln und die Beziehung zwischen Erwachsenen und Jugendlichen neu zu definieren. Der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey definierte die Demokratie als mehr denn »[…] nur eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine
+Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung« (Dewey 1916/2011, S. 121). Er gründete 1896 in Chicago mit seiner Frau
+Alice eine Versuchsschule, in deren Mittelpunkt Lernen aus Erfahrung und die
+Demokratisierung der Erziehung standen. Demokratische Bildung sollte der Passivität entgegenwirken, die vor allem dem Einzelnen selbst schade. Dewey verstand Demokratie als eine Lebensform, in der sich Menschen frei entfalten, ohne
+andere in ihrer Freiheit einzuschränken. Einige Jahre später entwickelten Korczak
+in Polen und A. S. Neill in England demokratische Formen der Mitbeteiligung von
+Kindern. Unabhängig von ihren unterschiedlichen Hintergründen und Zugängen
+trafen sie sich in einem Punkt: Alle vertrauten der kindlichen Selbstorganisation.
+
+Vertrauen in die kindliche Selbstorganisation ist
+Voraussetzung für Partizipation
+Alexander S. Neill (1883–1973) errichtete Anfang des 20. Jahrhunderts die Schule
+Summerhill. Die Kinder sollten sich ohne äußere Autorität in seelischen und körperlichen Belangen frei entfalten können. Entgegen mancher kritischer Stimmen
+gegen die antiautoritäre Erziehung – diese zeige keine Grenzen und werde dem
+
+35

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/036.md

@@ -0,0 +1,32 @@
+36
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+Bedürfnis des Kindes nach Herausforderungen zum Zwecke der Entwicklung und
+Reifung nicht gerecht (Giesecke 1997, S. 205f.) – definierte Neill, die Freiheit, zu
+tun, was man mag, »[...] solange die Freiheit der anderen nicht beeinträchtigt
+wird« (Neill 1969, S. 123). Die weitgehende Selbstregierung der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen sei der Schlüssel zu einer verantwortungsvollen, am Kind
+orientierten Pädagogik, die er als selbstregulativ bezeichnete: »Es muss immer
+wieder darauf hingewiesen werden, dass Freiheit nichts mit Verwöhnung zu tun
+hat« (Neill 1969, S. 117).
+Ungefähr zeitgleich entwickelte Korczak demokratische Formen von Kindermitbeteiligung. In dem von ihm geleiteten Waisenhaus Dom Sierot (1912–1942)
+gab es ein Gericht, vor dem das einzelne Kind zu seinem Recht kommen konnte.
+Korczak vertraute auf die Selbstorganisation der Kinder als Korrektiv zur Entwürdigung und Entmündigung durch die Erwachsenen.
+Auch in den von der Kinderfreundebewegung durchgeführten mehrwöchigen
+Kinderrepubliken in den 1920er-Jahren setzen die Erwachsenen den Rahmen für
+die eigenverantwortliche Gestaltung des Gemeinschaftslebens durch die Kinder
+selbst (Giesecke 1997, S. 185ff.). Diese innere Demokratisierung der Gleichaltrigengruppen führte zu neuen Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und demokratischer Teilhabe.
+Die partizipative Haltung, den Kindern und Jugendlichen etwas zuzutrauen ohne sie zu überfordern, ist vom Fachverband Traumapädagogik als grundlegender
+Standard traumapädagogischer Praxis beschrieben (www.fachverband-traumapaedagogik.org), ein Standard mit bereits 100-jähriger Tradition, den es zu erhalten und verteidigen gilt.
+
+Über das Verhältnis von Erziehenden und Jugendlichen
+Im Rahmen der zeitgleichen gesellschaftlichen Emanzipationsprozesse wurde das
+Verhältnis von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen neu bewertet: »Mit der
+Entdeckung des kindlichen und jugendlichen Subjekts einerseits und dem Selbsterziehungsanspruch der Jugendlichen anderseits (bekam) nun auch die Beziehung
+zwischen Erwachsenen und Jugendlichen bzw. Kindern eine neue Dimension«
+(Giesecke 1997, S. 79ff.), nämlich das kameradschaftliche Verhältnis, das Führung
+durch die Erwachsenen nicht ausschließe, aber die Beteiligung der Kinder und
+Jugendlichen mit eigenen Ideen und eigenem Handeln fördert. Das Kernstück des
+Erziehungsprozesses sei die Art und Weise der menschlichen Beziehung zwischen
+der Pädagogin/dem Pädagogen und dem Kind, so Herman Nohl (1897–1960) Anfang des 20. Jahrhunderts. Nicht die gesellschaftlichen Normen, Werte und Ansprüche oder die sachlich-fachlichen Ansprüche im Rahmen des Unterrichts sind
+a priori erziehend und bildend für das Kind. Es bedarf vielmehr einer personalen

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@@ -0,0 +1,31 @@
+Die Bereitstellung von Wissen verringert das Machtgefälle
+
+Vermittlung, bei der sich die Erzieherin/der Erzieher und das Kind in der Ganzheit ihrer Persönlichkeit begegnen sozusagen eine »Bildungsgemeinschaft, die eine charakteristische Art der Zuwendung erfordere« (Nohl 1933, zit. n. Giesecke
+1997, S. 22f.).
+Alexander S. Neill (1969) plädierte für die Aufrichtigkeit der Pädagog*innen
+und für die Entlastung der Kinder von Schuldgefühlen. Seine grundlegende Haltung den Kindern gegenüber kann man als wichtige Impulse für die Traumapädagogik beschreiben:
+• Gefühle haben Priorität vor dem Denken.
+• Gefühle (auch Aggressivität) sind prinzipiell berechtigt und zu akzeptieren.
+• Die Fachpersonen haben die Aufgabe, für die Übertragung dieser Gefühle zur
+Verfügung zu stehen.
+• Jedes Kind hat einen berechtigten Grund so zu sein, wie es ist. Seine Mängel
+sind das Ergebnis einer repressiven Erziehung. Dem Kind soll die Möglichkeit
+zur Selbstkorrektur verschafft werden (Neill 1969, zit. n. Giesecke 1997, S. 211).
+Insbesondere von dezidiert ›linker‹ Seite wurde die Demokratisierung der Erziehung gefordert. Der marxistische Philosoph Antonio Gramsci (1891–1937) erweiterte reformpädagogische Ansätze durch die Definition eines neuen Verhältnisses
+zwischen Lehrer und Schüler als »[…] ein aktives Verhältnis wechselseitiger Beziehungen und deshalb jeder Lehrer immer auch Schüler und jeder Schüler Lehrer
+ist« (Gramsci 1975, S. 1335, zit. nach Sternfeld 2009, S. 62). Auch der brasilianische Pädagoge Paolo Freire (1921–1997) begriff Lehrende und Lernende als Beteiligte an demselben Lern- und Bildungsprozess. Die Lehrenden dürften nicht als
+ranghöher gedacht werden, weil sie über Wissen verfügen, die der Lernende noch
+nicht kennt. Dieser Ansatz wechselseitigen Lernens finden wir in der Traumapä­
+dagogik in dem Konzept der Profis und der Expert*innen (Weiß 2024, S. 122f.).
+
+Die Bereitstellung von Wissen verringert
+das Machtgefälle
+Bereits Janusz Korczak vermittelte Kindern Anfang des 20. Jahrhunderts in seinen
+speziell für Kinder konzipierten Schriften politische und gesellschaftliche Realitäten
+und Zusammenhänge. Seine Überzeugung war, dass Kinder nicht dümmer als Erwachsene sind, aber ihnen die Erfahrungen fehlen (Korczak 1971, S. 170). Seine
+Schrift »Die Regeln des Lebens« (Korczak 1930, zit. nach Giesecke 1997, S. 153) ist
+auf eine Bemerkung eines Jungen zurückzuführen, der viel Kummer hatte, weil er
+die Regeln des Lebens nicht verstand und die Erwachsenen ihm mit viel Ungeduld
+begegneten und keine Zeit aufbringen wollten, ihm diese Regeln zu erklären. Emanzipatorische Pädagogik beginnt – so Paolo Freire – mit der Selbstaneignung von
+
+37

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@@ -0,0 +1,33 @@
+38
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+Wissen, die zur persönlichen Autonomie beitragen soll (Freire 2002). »Wissen hatte
+[und hat, Anm. der Verfasserinnen] die Funktion, Anmaßungen zurückweisen zu
+können, Hindernisse und Hemmnisse für das Verstehen abzubauen, den Freiraum
+für eine immer einmalige und konkrete Verständigung zwischen Erzieher und Kind
+zu erhalten« (Struck 2014, S. 578). Emanzipatorische Traumaarbeit stellt Wissen
+zum Verstehen individueller und gesellschaftlicher Zusammenhänge zur Verfügung.
+
+Pädagogik ist immer auch politisch, Traumaheilung
+immer auch emanzipatorisch
+Reformpädagogik und emanzipatorische Pädagogen
+als Gesellschaftskritiker
+Vordenker der reformpädagogischen Zeit – wie Pestalozzi (1801/2006), Wichern
+(1964) u. a. – legten mit ihrer gesellschaftskritischen Haltung den Grundstein für
+die emanzipatorische Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Johann Heinrich Pestalozzi
+nahm die Kritik der gesellschaftlichen Realität als Ausgangspunkt für die Begründung pädagogischer Interventionen. Kinder sollten über ihren gesellschaftlichen
+Stand, ihre Armut und ihre Möglichkeiten, das bestmögliche aus ihrer Situation zu
+machen, aufgeklärt werden. Pestalozzis Ziel war es, das Kind aus sich selbst heraus
+zu befähigen und seine ›Verwahrlosung‹ zu überwinden.
+Während reformpädagogische Bestrebungen und teilweise auch emanzipatorische Pädagogik systemimmanent waren, strebte die marxistische Pädagogik die
+Überwindung der bestehenden Gesellschaft an. Der Psychoanalytiker Siegfried
+Bernfeld formulierte die lange allgemein anerkannte Einsicht, dass der Erfolg von
+Bildung und Erziehung nicht allein von der Erziehbarkeit der Kinder abhängt,
+sondern maßgeblich von den materiellen Voraussetzungen sowie der historischen
+Verfassung des Bildungswesens, sozusagen eine antikapitalistische Kritik der Reformpädagogik (Bernfeld 1925). Vor dem Hintergrund der politisch und wirtschaftlich sehr schwierigen Situation der Menschen in der Weimarer Republik,
+insbesondere der Kinder aus dem Arbeitermilieu, entwickelten marxistische Theoretiker*innen und Pädagog*innen, ausgehend von den Fragen der Abschaffung
+der gesellschaftlichen Klassenverhältnisse und der doppelten Unterdrückung
+durch repressive Strukturen innerhalb proletarischer Familien, Ansätze einer Erziehung zum Klassenkampf. Schon aus dieser Zeit sind Heimrevolten bekannt.
+Wie in allen Bereichen müssen auch die Pädagogik und ihre Wege stets kritisch
+hinterfragt werden. Eine Auseinandersetzung mit Reformpädagog*innen wie beispielsweise Nohl und Montessori, die sich zeitweise mit den faschistischen Systemen in Deutschland und Italien assoziierten und z. T. in ihrer Idealisierungsmetaphorik für missbräuchliche Zwecke funktionalisiert worden sind, finden wir bei

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@@ -0,0 +1,28 @@
+Pädagogik ist immer auch politisch, Traumaheilung immer auch emanzipatorisch
+
+Böhm (2012), Miller/Oelkers (2014) und Herrmann/Schlüter (2012). Die dunklen
+Kapitel der Reformpädagogik zeugen, dass mangelnde Transparenz und Selbstreflexion zur Entstehung oder Fortführung von Täter-Opfer-Strukturen beitragen.
+Verantwortungsvolle pädagogische Beziehungen verlangen nach ständiger Reflexion und Überprüfung bestehender Strukturen und Machtverhältnissen.
+
+Gesellschaftsverändernde Pädagogik der 1970er-Jahre
+Das Aufbegehren der ›1968er‹ gegen verkrustete Strukturen, menschenverachtende Ideologien und die Tabuisierung der nationalsozialistischen Vergangenheit veränderte die bundesdeutsche Gegenwart und führte in Folge zu einem sozialpolitischen Engagement, z. B. der Heimkampagne; für viele aber auch zu einem
+sozialpädagogische Studium und es kam zu mancherlei Formen des Ausprobierens neuer Lebens- und Beziehungsformen, etwa Landkommunen, kooperativen
+Kneipen und Friedenswerkstätten (Arbeitsgruppe Heimreform 2000, S. 49; München 1982). Die von bürgerlichen Studenten initiierte Heimkampagne 1969 veränderte die Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig (Arbeitsgruppe Heimreform 2000,
+S. 49). Erziehungsinstitutionen wurden als Herrschaftsinstrumente der Gesellschaft beschrieben, eine neue antiautoritäre Erziehung sollte entwickelt werden.
+Die pädagogischen Diskussionen der Bildungsreform in den 1970er-Jahren
+kennzeichneten eine Aufbruchsstimmung. Inhalte der Reform- und emanzipatorischen Pädagogik wurden weiterentwickelt. Ob durch Erziehung die Welt zu verändern sei – nicht weniger diskutierten die Studenten pädagogischer Hochschulen. »In keiner anderen Phase der westdeutschen Geschichte herrschte eine derart
+ungebrochen optimistische Sicht auf die Zukunft vor. Alles schien machbar«
+(Schildt 1999, S. 38).
+Emanzipatorische Pädagogik wurde als eine Antwort auf die geschichtliche
+Entwicklung wiederbelebt. Eine ihrer Grundlagen war die kritische Theorie der
+Frankfurter Schule (Adorno, Marx, Bloch), Psychoanalyse als kritische Theorie
+des Subjekts und Marxismus als zwei Formen kritischer, damals einflussreicher
+Theorie erfüllten eine grundlegende Funktion: »Verstehen und Verständigung mit
+Kindern in den Mittelpunkt der Praxis der Erziehungshilfen zu rücken« (Struck
+2014, S. 578).
+Klaus Mollenhauer, der die kritische emanzipatorische Pädagogik maßgeblich
+weiterentwickelte, sah die zentrale Frage der Pädagogik darin, wie die junge Generation durch Erziehung darin gestärkt werde, die Gesellschaft zu verbessern (Mollenhauer 1970). Auch die Behindertenpädagogen Georg Feuser und Wolfgang
+Jantzen (1984) begriffen Pädagogik politisch und notwendigerweise verändernd.
+Auf Grundlage der Adaption der kulturhistorischen Schule entwickelten sie gemeinsam eine materialistische Behindertenpädagogik, die dazu auffordert, Behinderung als soziales Verhältnis auszumachen und die strukturelle Gewalt aufzulösen.
+
+39

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@@ -0,0 +1,31 @@
+40
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+Beitrag der Pädagogik an der Bewältigung gesellschaftlicher Traumata
+Der kritische Theoretiker Theodor W. Adorno (1903–1969), auch er beeinflusste
+die emanzipatorische Pädagogik wesentlich, begriff die pädagogische Arbeit als
+eine Möglichkeit, kollektive Traumata zu überwinden. Vor dem Hintergrund der
+Geschehnisse von Auschwitz stellte er sich die Frage, wie man solche Gräueltaten
+zukünftig verhindern könne. Den einzigen Ausweg sah er in der »Wendung aufs
+Subjekt« (Adorno 1966, S. 90) als Gegenpol zu den objektiven Gegebenheiten:
+»Man muß die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen« (Adorno 1966, S. 89f.). Er siedelte die Möglichkeiten zur Verhinderung einer Wiederholung jener Grausamkeiten in der Bewusstseinsveränderung an. Das Wissen um
+jene Mechanismen sei Voraussetzung zur Veränderung des Selbstbewusstseins
+(Adorno 1963, S. 144). Das Individuum sei mittels allgemeiner Aufklärung an eine
+kritische Selbstreflexion heranzuführen und ein öffentliches Klima zu schaffen,
+»[...] dass eine Wiederholung nicht zuläßt« (Adorno 1966, S. 91). Schlussendlich
+gehe es darum »[...] die Unfassbarkeit des Geschehenen in das Bewusstsein zu
+lassen, damit es nicht wieder passieren kann« (Adorno 1966, S. 88). Adorno forderte eine Erziehung der Erzieher. Sie sollten ein Bewusstsein für Menschenwürde, Empathie und Selbstbewusstsein entwickeln und vermitteln, so »[…] daß die
+Menschen […] sich selbst als Subjekte der politischen Prozesse wissen« (Adorno
+1963, S. 130). Er fokussierte die permanente Reflexion des pädagogischen Handelns, der Einflussfaktoren und Bedingungen, unter denen Erziehung stattfindet.
+Unreflektierte Praxis bedeutete für Adorno unkritische Übernahme bestehender
+Bedingungen und Werte und die Reproduktion derselben (Marini 2008, S. 69–73).
+
+Sich wieder einmischen in gesellschaftliche Prozesse
+Über die Gleichstellung der am Erziehungsprozess Beteiligten hinaus bedeutet
+Demokratie das Einmischen in gesellschaftliche Prozesse. Durch Selbstreflexion
+soll es dem Menschen möglich werden, sich von den gegebenen Verhältnissen zu
+distanzieren oder die gesellschaftlichen Verhältnisse zu verändern (vgl. Mollenhauer 1970). In Folge dieser Diskussionen vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen Aufbruchs entstanden in der jugendpolitischen Praxis der 1970er-Jahre
+Lehrlingskollektive, selbstverwaltete Jugendzentren, Projekte politischer Pädagogik mit Hauptschulklassen, in der Bildungslandschaft zahlreiche Reformschulen,
+Mitbestimmungsstrukturen, Projektunterricht und andere Methoden und Initiativen, die die Subjektivität, Selbsttätigkeit und Ganzheitlichkeit ins Zentrum ihrer
+Arbeit stellten. Zum Teil initiierten dies die Betroffenen selbst, zum Teil mit maßgeblicher Begleitung von Pädagog*innen, zum Teil auch mit öffentlicher Unterstützung. In Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe entstanden unterschiedlichste Beteiligungsstrukturen, wie die emanzipatorische Mädchenarbeit. Diese

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/041.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+Schlussbemerkung
+
+Traditionen der emanzipatorischen Pädagogik haben die Menschen in der Überzeugung unterstützt, dass soziale und gesellschaftliche Gegebenheiten veränderbar sind und diese auffordert, »[…] kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in
+der Welt existieren […]« (Freire 1967, S. 67).
+
+Schlussbemerkung
+Für die Theoriebildung der Traumapädagogik gilt es sich der pädagogischen Bezüge zu vergewissern und diese zu überprüfen. Reformpädagogik und emanzipatorische Pädagogik verpflicht(et)en sich der Subjektstellung der Kinder und Jugendlichen. Damit bieten sie viele Bezugspunkte für die Praxis und die Theorie der
+Traumapädagogik. In der traumapädagogischen Praxis bedeutet die Verteidigung
+der Subjektperspektive, lebensgeschichtlich belastete Mädchen und Jungen vor einem Ausufern psychiatrischer Diagnosen, dem Überstülpen therapeutischer und
+pädagogischer Manuale und dem Verlust der Individualität zu schützen und sie in
+ihrer Selbstbemächtigung zu unterstützen. Um das Vertrauen in die kindliche
+Selbstregulation muss heute in der (trauma-)pädagogischen Praxis immer wieder
+gekämpft werden. Auch die Annahme des guten Grundes hat eine lange Tradition
+(Aichhorn 1987; Neill 1969; Bettelheim 1970). Auch die müssen wir nicht neu erfinden. Was aber ist, wenn der gute Grund in einer modularisierten Kinder- und
+Jugendhilfe und im Leistungsdruck der Schulen keinen Platz mehr hat, wenn Verstehen und Wissen dem finanziellen und sich daraus ergebenen Zeitdruck geopfert wird?
+Wenn wir der insbesondere von Gramsci und Freire definierten Gleichwertigkeit von Pädagog*innen und Mädchen und Jungen zustimmen, bedeutet das in
+der alltäglichen Praxis die permanente Reflexion des pädagogischen Handelns
+und die Überprüfung von Strukturen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen.
+Dieses Postulat stellt die Beziehung und die Selbstwirksamkeit in den Vordergrund.
+Viele traumatisierte Mädchen und Jungen, die z. B. in Heimen leben, kommen
+aus gesellschaftlichen Schichten, denen soziale Teilhabe immer mehr verwehrt
+wird. In der Tradition reformerischer und emanzipatorischer Pädagogik wird es
+auch in der (Trauma-)Pädagogik darum gehen, sozialräumliche, mit den Mädchen
+und Jungen ihrer Selbstbemächtigung angemessene Formen der Beteiligung an
+sozialer und gesellschaftlicher Auseinandersetzung mit zu finden. Das gemeinsame Erwehren gegen Demütigung durch soziale Kontakte in Würde und Anerkennung ist sicherlich eine zu bergende Ressource. Emanzipatorische (Trauma-)Pädagogik bedeutet also auch, neue Formen der Selbstorganisation zu finden und sich
+in sozialen Bewegungen zu beheimaten; so befasst sich das Netzwerk Careleaver
+Deutschland beispielsweise mit der oft problembelasteten Situation junger Men-
+
+41

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@@ -0,0 +1,40 @@
+42
+
+Reformerische und emanzipatorische Pädagogik
+
+schen, die die stationäre Jugendhilfe verlassen (www2.careleaver.de). Das Selbstverständnis der Traumapädagogik muss die Vorstellung integrieren, dass individuelle,
+kollektive Traumata und transgenerational weitergetragene Täter*innen-­OpferStrukturen durch die Grundsätze der Subjektorientierung, die auch schon in der
+emanzipatorischen Pädagogik angelegt sind, wenn nicht korrigiert, so doch gemildert werden können. Sie stellt den Kindern und Jugendlichen wichtiges Wissen
+über traumatische Prozesse, individuelle und kollektive Wirkweisen bereit und
+unterstützt somit pädagogische Prozesse der Subjektwerdung.
+Traumapädagogik in der Tradition reformerischer und emanzipatorischer Pä­
+da­gogik beinhaltet die engagierte Wahrung der Rechte von Mädchen und Jungen
+und begreift sich deshalb auch immer als parteiliche Vertretung lebensgeschichtlich belasteter Kinder und Jugendlichen, die politisch bewegen möchte. Dieser politisch-partizipative Gedanke fordert die Pädagog*innen auf, gesellschaftliche Verhältnisse zu reflektieren und sich in dem dialektischen Verhältnis von Anpassung
+und Widerstand zu bewegen.
+
+Literatur
+Adorno, T. W. (1963): Was bedeutet Aufarbeitung der Vergangenheit. In: Adorno, T. W.: Eingriffe.
+Neun kritische Modelle. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 125–146.
+Adorno, T. W. (1966): Erziehung nach Ausschwitz. In: Adorno, T. W.: Erziehung zur Mündigkeit.
+Vor- träge und Gespräch mit Hellmut Becker (1959–1969). Frankfurt am Main: Suhrkamp,
+S. 88–104.
+Aichhorn, A. (1925/1987): Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn
+Vorträge zur ersten Einführung. Bern: Huber.
+Arbeitsgruppe Heimreform (2000): Aus der Geschichte lernen: Analyse der Heimreform in Hessen
+(1968–1983). Frankfurt am Main: IGFH-Eigenverlag.
+Bettelheim, B. (1970): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Stuttgart:
+Klett.
+Bernfeld, S. (1973): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Böhm,
+W. (2012): Die Reformpädagogik. Montessori, Waldorf und andere Lehren. München: C. H. Beck.
+Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik.
+Weinheim und Basel: Beltz.
+Gramsci, A. (2004): Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg: Argument.
+Giesecke, H. (1997): Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes. Weinheim und München: Juventa.
+Fischer, G./Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. 4. Auflage. München und Basel:
+Ernst Reinhardt.
+Freire, P. (2002): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek b. Hamburg:
+Rowohlt.
+Feuser, G./Jantzen, W. (Hrsg.) (1984): Zum 50. Todestag von L. S. Wygotsky. Bad IV des Jahrbuchs
+für Psychopathologie und Psychotherapie. Köln: Pahl Rugenstein.
+Habermas, J. (1985): Die neue Unübersichtlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Herrmann, U./Schlüter, St. (Hrsg.) (2012): Reformpädagogik – eine kritisch konstruktive Vergegenwärtigung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/043.md

@@ -0,0 +1,34 @@
+Literatur
+Klafki, W. (1970): Das pädagogische Verhältnis. In: Klafki, W./Rückriem, G. M./Wolf, W. (Hrsg.):
+Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 1. Frankfurt am Main: Fischer, S. 55–91.
+Korczak, J. (1971): König Hänschen auf der einsamen Insel. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Korczak, J. (2012): Wie man ein Kind lieben soll. 15. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Korczak, J. (1971): König Hänschen auf der einsamen Insel. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Kühn, M. (2013): »Macht Eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der
+Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik.
+Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3. Auflage. Weinheim
+und Basel: Beltz Juventa, S. 24–37.
+Lietz, H.: Die deutsche Nationalschule. Beiträge zur Schulreform aus den deutschen Landerziehungsheimen. Veckenstedt: Verlag des Land-Waisenheims.
+Marini, U. (2008): Die Kritische Theorie Theodor W. Adornos. Grundlinien zum Verständnis und
+Herausforderungen für die Pädagogik. Saarbrücken: Verlag Dr. Müller.
+Miller, D./Oelkers, J. (Hrsg.) (2014): Reformpädagogik nach der Odenwaldschule– wie weiter?
+Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Mollenhauer, K. (1970): Erziehung und Emanzipation. München: Juventa.
+München, K. (1982): »Lieber Lebendig als normal!« Selbstorganisation, kollektive Lebensformen
+und alternative Ökonomie. Bensheim: päd. extra.
+Neill, A. S. (1969): theorie und praxis der antiautoritären erziehung. das beispiel summerhill. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt.
+Nietzsche, F. W. (1889/2006): Götzen-Dämmerung oder Wie man mit dem Hammer philosophiert.
+Teddington: Echo Library.
+Nohl, H. (1933): Die Theorie der Bildung. In: Nohl, H./Pallat, L.: Handbuch der Pädagogik, Bd. 1.
+Langensalza: Beltz.
+Pestalozzi, J. H. (1801/1970): Die Erziehung des Menschen. Ausgewählte Schriften. München: Goldmann.
+Rousseau, J.-J. (1762/2010): Emile oder über die Erziehung. Köln: Anaconda Verlag.
+Schildt, A. (1999): Ankunft im Westen. Ein Essay zur Erfolgsgeschichte der Bundesrepublik. Frankfurt am Main: Fischer.
+Sternfeld, N. (2009). Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und lernen bei Rancière, Gramsci und
+Foucault. Wien: Turia + Kant.
+Struck, N. (2014): Verstehen und Wissen in den Erziehungshilfen. In: Neue Praxis, Zeitschrift für
+Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik 14, H. 6, S. 578–588.
+Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Wichern, J. H. (1964): Sämtliche Werke, 10 Bände. Hrsg. Von P. Meinhold. Bd. 7: Schriften zur Pädagogik. Berlin/Hamburg: Lutherisches Verlagshaus.
+
+43

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/044.md

@@ -0,0 +1,22 @@
+44
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+Margret Dörr
+
+Die Psychoanalytische Pädagogik ist aus dem Nachdenken über und den Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen hervorgegangen, die derzeit mehrheitlich
+als ›traumatisiert‹ psychiatrisch diagnostiziert werden. Seit ihren Anfängen richtet
+sie ihr Augenmerk auf die sozialhistorische Dialektik von Psycho- und Soziodynamik, die auch im unmittelbaren pädagogischen Geschehen ihre Wirkungen entfaltet. Dabei betrachtet sie Bildung nicht als identisch mit der Aneignung von Wissen
+und dem Erwerb von Lernkompetenz, sondern umfassender als eine aktive Auseinandersetzung des (werdenden) Subjekts mit der Welt, dem Selbst und den Mitmenschen im Kontext gesellschaftlicher Widersprüche (Schäfer 2003). Ausgehend
+von der Psychoanalyse steht in ihrer Theorie die Annahme eines »ubiquitären dynamischen Unbewussten« im Zentrum. Diese besagt, dass sich Menschen beständig mit Erlebnisinhalten konfrontiert sehen, die sie unbewusst als sehr bedrohlich
+erleben und die sie deshalb aktiv, mithilfe verschiedener Formen von unbewussten
+Abwehr- und Sicherungsaktivitäten, vom Bereich des bewusst Wahrnehmbaren
+fernzuhalten versuchen (Datler 2003; Datler/Wininger 2018). Entsprechend ist ihr
+psychoanalytisch-pädagogisches Nachdenken über und ihr gekonntes Tun grundsätzlich – eben nicht nur in der Theorie über und Praxis mit als ›traumatisiert‹
+geltenden oder psychiatrisch krank diagnostizierten Menschen – auf die Möglichkeiten, Besonderheiten und Behinderungen der inneren und äußeren Austauschfähigkeit ihrer Adressat*innen gerichtet.
+Das tragfähige Fundament für diese Praxis bildet ein psychoanalytisches Konzept des Verstehens und Begreifens. Einbezogen ist darin die Kunst des verstehenden Annehmens ›unverständlicher‹ Anderer sowie die Bereitschaft zu einem bewussten Umgang mit der eigenen schmerzhaften Verletzlichkeit, die das Ringen
+um eine gemeinsame Verständigung – trotz konflikthafter Widersprüche und Gegensätzlichkeiten – orientieren (Dörr/Gstach 2015).
+Diese Perspektive verlangt eine differenzierte Auseinandersetzung auch mit jenen Dimensionen von innerpsychischen Prozessen, Beziehungen und Institutionalisierungen, die der bewussten Reflexion und Kontrolle nicht oder nur schwer
+zugänglich sind und die keineswegs nur auf der Ebene unmittelbarer pädagogischer Interaktionen zur Geltung kommen, sondern auch auf der Ebene der Herstellung von strukturierenden Bedingungen für solche Interaktionen (Dörr/Müller 2019, S. 19). Die Wirkung des Unbewussten betrifft nämlich auch den
+Handlungsrahmen, also die organisationspädagogische Seite: Jede organisierte

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/045.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der psychoanalytischen Bewegung
+
+Pädagogik erfährt ihre Grenze durch das Spannungsfeld zwischen der historisch-sozialökonomischen Verfasstheit der Gesellschaft, der Struktur und Dynamik ihrer Institutionen, den Gruppen, den Intentionen der Pädagog*innen und
+der Selbsttätigkeit ihrer Adressat*innen (Dörr/Müller 2019, S. 19). Mit dieser theoretischen Prämisse woll(t)en psychoanalytisch orientierte Professionelle einer
+vereinseitigenden Konzeptualisierung individualpsychologischer und gesellschaftstheoretischer Perspektiven auf menschliches Leid entgehen.
+Im Weiteren werde ich in gebotener Kürze die Entwicklung der aktuellen Psychoanalytischen Pädagogik nachzeichnen, die in einer ›psychoanalytischen Bewegung‹ Anfang des 20. Jahrhunderts ihren Ausgang nahm.
+
+»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der
+psychoanalytischen Bewegung
+Obgleich Freud sich nie als Pädagoge verstanden hat, war er davon überzeugt, dass
+die psychoanalytischen Erkenntnisse von außerordentlicher Relevanz für die Pä­
+dagogik seien. In den »Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie« (1905) führt er die
+Unfähigkeit der Erzieher*innen, sich in das kindliche Seelenleben einzufühlen
+(um ihm psychisches Leid zu ersparen), auf die Verdrängung der eigenen Kindheitserfahrungen zurück und konstatiert einige Jahre später (1925) z. B. im Geleitwort zu August Aichhorns »Verwahrloste Jugend« (1925), dass der wesentliche
+Beitrag der Psychoanalyse in der Aufklärung der Erzieher*innen liege, wodurch
+Chancen zur Umgestaltung der Erziehungspraxis eröffnet werden: Die Erziehungsarbeit sei »etwas sui generis […] das nicht mit psychoanalytischer Beeinflussung verwechselt und nicht durch sie ersetzt werden kann. Die Psychoanalyse des
+Kindes kann von der Erziehung als Hilfsmittel herangezogen werden. Aber sie ist
+nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten« (Freud 1925, S. 5).
+Eine entschiedene Verbindung von Psychoanalyse und Pädagogik formulierte
+Sándor Ferençzi 1908 auf dem ersten Kongress der sich gerade erst organisierenden psychoanalytischen Bewegung. In seinem Vortrag – der zu seiner Zeit auf Unverständnis stieß – betonte der ungarische Neurologe und Psychoanalytiker
+(1873–1933) vehement die wichtige Rolle realer traumatischer Kindheitserfahrungen in der Ätiologie von psychischen Störungen und nahm in weiteren Arbeiten viele spätere Erkenntnisse der Traumaforschung vorweg (Hirsch 2011, S. 38).
+Er beschrieb nicht nur die wirkmächtigen zerstörenden Mechanismen einer nicht
+assimilierten »Introjektion des Schuldgefühls des Erwachsenen« (Ferençzi 1932,
+S. 519) als überlebenswichtige psychische Notfallreaktion des Kindes, sondern ergründete auch die Mechanismen der Leere des »Lebendig-Tot-Seins« (Bohleber
+2012, S. 90); »das Enactment […]; die Spaltung des Ichs in eine beobachtende Instanz und in einen preisgegebenen Körper; die Lähmung der Affekte« (Bohleber
+
+45

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/046.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+46
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+2012, S. 91) sowie die Sprachlosigkeit, die durch die Verlagerung des Schreckens in
+die nichtsprachliche, körperliche Erinnerung erzwungen ist (Bohleber 2012, S. 91).
+Durch ihre Arbeit mit Kriegswaisen und ›verwahrlosten Kindern‹ blieben die
+Mitglieder der psychoanalytischen Bewegung offen für die Wahrnehmung der gewalttätigen Sozialität, in denen ihre Zielgruppe leben und sich zurechtfinden
+musste. Ihr Kampf gegen repressive Gesellschaftsstrukturen der Weimarer Zeit
+verbunden mit einem Kampf für die sexuelle Aufklärung (Niemeyer 2019, S. 124)
+manifestierte sich in vielfältigen psychoanalytisch-pädagogischen Institutionen,
+die historische Bedeutung erlangten.
+Der Sozialarbeiter und Psychoanalytiker August Aichhorn (1878–1949) übernahm 1918 die Leitung des österreichischen Fürsorgeerziehungsheims Oberholla­
+brunn, in dem dissoziale, »schwer erziehbare und neurotische Kinder und Jugendliche« (Aichhorn 1925, S. 9) untergebracht waren. Er fragt nach dem Ursprung
+und dem pädagogischen Umgang mit aggressiv-destruktivem Verhalten und Dissozialität und entwickelt seinen pädagogischen Stil mit diesen milieureaktiven Störungen der Jugendlichen, der von menschlicher Wärme, Einfühlung und Geduld
+geprägt war. Jugendliche brauchen mit ihren extrem lieblosen Kindheitserfahrungen verlässliche, freundliche und jede Provokation aushaltende Erwachsene, damit sich an ihrem Selbst- und Weltbild und ihren eingeschliffenen Verhaltensmustern etwas verändern können (Göppel 2002, S. 12ff.).
+Der Reformpädagoge und Psychoanalytiker Siegfried Bernfeld (1892–1953)
+gründete 1919 das »Kinderheim Baumgarten« für verwaiste und ›verwahrloste‹
+jüdische Kinder. In seinen Überlegungen zur Instituetik samt der darin verwobenen zentralen Begriffe »Sozialer Ort« und »Affektstätte« thematisiert er die Milieu­
+prägung »seelischer Vorgänge« (Bernfeld 1929, S. 301f.) und weist auf die Emotionen hin, die durch gewaltförmige Lebensgeschichten und -lagen erzeugt werden
+und sich in die körperlichen Reaktionsweisen der Kinder einschreiben. Experimentell wie theoretisch hat sich Bernfeld im »Kinderheim Baumgarten« der Frage
+gestellt, wie pädagogische Orte als ›Soziale Orte‹, die etwas Neues bewirken sollen,
+Bindungskräfte erzeugen können, so dass das Heim zu einer Affektstätte für die
+Kinder werden kann. Dabei setzt er nicht auf »Beziehungspädagogik«, so sehr er
+auch die Notwendigkeit einer ehrlichen, kameradschaftlichen und kompromissbereiten Haltung der Erzieher*innen betont. Dauerhaft tragfähige pädagogische
+Wirkungen schreibt er vor allem den in der gemeinsamen Arbeit entstehenden
+Institutionalisierungsformen zu: Schulgemeinde, Kameradschaften, selbstverwaltete Disziplinargerichte etc. (Müller/Dörr 2013, S. 205).
+Nicht nur in der stationären Heimerziehung, sondern auch in anderen Feldern
+der Pädagogik überzeugten und provozierten die Mitglieder der psychoanalytischen Bewegung mit ihrem pädagogischen Nachdenken und Handeln. Sie engagierten sich in Bereichen der Erziehungsberatung und organisierten Kurse für Pädagog*innen die institutionell im Jugendamt der Stadt Wien sowie in der Wiener

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@@ -0,0 +1,30 @@
+»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der psychoanalytischen Bewegung
+
+Psychoanalytischen Vereinigung verankert waren. In der Schweiz entwickelte der
+Lehrer und Erziehungsberater Hans Zulliger (1893–1965) sein Prinzip der »pädagogischen Analyse« (Zulliger 1961).
+1926 wurde die Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik gegründet (sie
+wurde 1937 aus politischen Gründen wieder eingestellt). Ebenfalls 1926 brachten
+Paul Federn und Heinrich Meng das Psychoanalytische Volksbuch in zwei Bänden
+heraus.
+Die Kinderanalyse stellt bis heute wohl den erfolgreichsten Zweig der Psychoanalytischen Pädagogik dar. Diesen Rang hat sie in den Anfängen – neben der
+Kinderanalytikerin Melanie Klein (1882–1960) – vor allem den Arbeiten von Anna Freud zu verdanken. Anna Freud trägt in ihren Überlegungen dem Sachverhalt
+Rechnung, dass die Entwicklung von Kindern noch nicht abgeschlossen ist und
+daher die Erinnerungsarbeit – wie sie in der klinischen Psychoanalyse mit Erwachsenen entwickelt ist – nicht den hohen Stellenwert einnehmen kann, ja sogar
+schädlich sei. Stattdessen betont sie pädagogische Maßnahmen und unterstreicht
+die ichstützende und ichstärkende Funktion der haltgebenden, verstehenden Erwachsenen für die Kinder. Damit hält sie konsequent an der von Sigmund Freud
+vehement vertretenden Differenz zwischen »Nacherziehung« für die Neurosenbehandlung und einer erzieherischen Praxis eines noch unfertigen Subjekts fest. Das
+analytische Setting ist nicht auf die Beziehungsform Erzieher*in – Kind zu übertragen.
+Durch das Aufkommen des Nationalsozialismus in Europa wurden die meisten
+der jüdischen und politisch aktiven Vertreter*innen der Psychoanalytischen Pädagogik in die Emigration gezwungen, was die Weiterentwicklung ihrer Theorien
+und Methoden stark behinderte.
+Hatte sich Anna Freud bereits vor ihrer Flucht nach London – in enger Zusammenarbeit mit Dorothy Burlingham – für ein angemessenes psychoanalytisch-pädagogisches Verständnis für kindliche Äußerungen eingesetzt, so engagierten sie
+sich auch in der Emigration für die durch den deutschen Blitzkrieg heimatlos gewordenen Kinder und boten ihnen mit dem Aufbau von drei Kriegskinderheimen
+eine Zuflucht. Das »Childrens Rest Center« konnte als erstes im Januar 1941 eröffnet werden (Ludwig-Körner 2022). »Aus ihren Berichten über die War Nurseries
+erfahren wir, wie Kinder auf die Bombenangriffe reagierten, wie Kinder und Eltern ihre Trennungen verarbeiten und welche Rolle Ersatzfamilien zukommt.«
+Viele der aktuell in zahlreichen Studien zur Adverse Childhood Experiences
+(ACE) belegten Ergebnisse zu den Auswirkungen früher negativer Kindheitserfahrungen und Traumen auf die kindliche Entwicklung sind von A. Freud und D.
+Burlingham bereits beschrieben worden. »Liest man Anna Freuds und Dorothy
+Burlinghams Berichte über die Arbeit in den Kriegskinderheimen (A. Freud 1987),
+so möchte man sie als Begründerinnen der Bindungstheorie ausrufen.« (Ludwig-Körner 2024 i.D.).
+
+47

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@@ -0,0 +1,31 @@
+48
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+Zur Wiederentdeckung der Psychoanalytischen
+Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg
+Es ist sicher kein Zufall, dass sich gerade Sozialarbeiter, Pädagogen und Psychoanalytiker wie Rudolf Ekstein, Bruno Bettelheim, Hans Keilson, Ernst Federn sowie Fritz Redl lebenslang um das Verstehen und um einen professionellen Umgang mit jenen Kindern und Jugendlichen bemühten, die häufig aufgrund
+traumatisierender Gewaltwiderfahrnisse in einer Welt des »Alptraums« eingeschlossen sind, »aus der sie nicht aufwachen konnten« (Staigl 2013, S. 12). Selber
+waren sie mit der »Realität des staatlichen Terrors, der Konzentrationslager, des
+Exils, der ermordeten Angehörigen« (Staigl 2013, S. 12) konfrontiert, sodass sie
+ihre Fragen zur inneren zerstörten Welt der Kinder immer im Zusammenhang
+von äußerer Realität zu beantworten suchten. Stellvertretend eine Aussage von
+Ernst Federn, der wegen seines antifaschistischen Engagements von den Nazis sieben Jahre in Dachau und Buchenwald gefangen gehalten worden war:
+»Ich habe so lange und so intensiv unter Gewalt gelebt […], daß ich etwas von ihr
+verstehe. […] Ich weiß, wie es ist, Opfer von Gewalt zu sein, weiß aber auch, wie
+man sich fühlt, wenn man selbst gewalttätig sein will. […] Auch nach so vielen
+Jahren sind diese Bilder in mir noch so lebendig. Und sie haben mich gelehrt,
+daß man bei genauer Introspektion Versuchungen zu häßlichem, gewalttätigem
+Verhalten auch bei sich selbst finden kann. Es ist daher wichtig, sich selbst zu
+kennen. Und um sich selbst zu kennen, müssen Sie lernen, Gewalttätigkeit zu
+verstehen« (Federn 1999, S. 86).
+
+Bettelheim, Ekstein und Federn repräsentieren in wohl einmaliger Weise die geschichtliche Kontinuität dieses Forschungs- und Praxisfeldes. Ihnen ist es zu verdanken, dass die Psychoanalytische Pädagogik/-Sozialarbeit überhaupt während
+dieser Zeit (vor allem in den USA) – wenn auch teilweise medikalisierend überformt – lebendig gehalten wurde (Kaufhold 1999; Kaufhold 2001). In Westdeutschland wurden die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik erst in den
+1960-/1970er-Jahren von einer – gegen den Vietnam-Krieg, gegen das Beschweigen der Hitlerdiktatur und des Holocaust rebellierenden – Protestbewegung (wieder)entdeckt. Diese nutzte die Ideen für ihre Argumentation gegen eine konservative ›triebfeindliche‹ Erziehungspraxis, für ihre Kritik an den gewaltförmigen
+Zuständen in Kinderheimen, für die Errichtung von Kinderschutz-Zentren sowie
+für eine »Erziehungsutopie«, die nicht nur in der Kinderladenbewegung ihren
+Ausdruck fand.
+Der Sozialarbeiter/Sozialtherapeut und spätere Psychoanalytiker Ernst Federn
+(1914–2007), der durch die gemeinsame Zeit im Konzentrationslager mit Bruno
+Bettelheim bekannt und dann befreundet war, übersiedelte nach seiner Befreiung

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@@ -0,0 +1,33 @@
+Zur Wiederentdeckung der Psychoanalytischen Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg
+
+aus dem Konzentrationslager 1948 in die USA. Mit einer an Aichhorn orientierten
+Konzeption konzentrierte er auch dort seine sozial- und psychotherapeutische Tätigkeit auf die Arbeit mit Drogenabhängigen und Kriminellen.
+Des Weiteren gehört Rudolf Ekstein (1912–2005) durch seine Psychoanalytische
+Sozialarbeit zu den Pionieren der zweiten Generation. Als in den USA ausgebildeter Sozialarbeiter konzipierte er in freundschaftlich-kritischem Austausch mit
+Bruno Bettelheim sein auch heute noch richtungweisendes Konzept der Psychound Milieutherapie autistischer, psychotischer und sogenannter Grenzfallkinder
+(Ekstein 1984). Noch bis zu seinem Tod begleitete er den Ausbau weiterer differenzierter Konzepte der Psychoanalytischen Sozialarbeit für ihre Theorie und Praxis mit psychisch kranken Kindern und Jugendlichen, die – institutionalisiert im
+1978 gegründeten Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit in Rottenburg und
+Tübingen – seither erfolgreich praktiziert werden (die Homepage des Vereins für
+Psychoanalytische Sozialarbeit e. V. ist unter www.psychoanalytische-sozialarbeit-tue.info zu finden).
+Fritz Redl (1902–1988) wurde nicht nur durch sein psychoanalytisches Milieukonzept, sondern auch durch seine psychoanalytisch fundierte Methode der Gesprächsführung in Alltagssituationen pädagogischer Praxis – dem Life-Space-Interview – mit ›dissozialen‹ Kindern und Jugendlichen nachhaltig bekannt (Redl
+1971; Redl/Wineman 1970; Redl/Wineman 1982). Das wirksame Moment dieser
+Gesprächsführung liegt in den korrigierenden emotionalen Erfahrungen, durch
+die die negativistischen Erwartungen, die in der gewaltförmigen Lebenserfahrung
+des Kindes begründet sind, enttäuscht werden: Den Kindern zuhören ohne sich von
+abweisenden Reaktionen von einer freundlichen Grundhaltung abbringen zu lassen.
+Dies war auch das Fundament der Haltung von Bruno Bettelheim (1903–1990),
+dem wohl bekanntesten – und nach seinem Tod der öffentlichen Diffamierung
+ausgesetzten – Psychoanalytischen Pädagogen (Kaufhold 1994). Sein Aufruf an
+die Pädagog*innen, doch immer davon auszugehen, »dass ein Kind für alles, was
+es tut, seine guten Gründe hat, auch wenn es dem oberflächlichen Betrachter noch
+so befremdend und töricht erscheinen mag« (Bettelheim 1987, S. 212f.), und seine
+strenge Ermutigung, die Phasen des ›Nicht-genau-Wissens‹ hinreichend gut zu
+ertragen, vorschnelle Interpretationen zu vermeiden sowie die heftigen negativen
+Übertragungen des Kindes auszuhalten und die Gegenübertragungen als Zugang
+zum Kind zu verwenden, sind bleibende Mahnungen an Pädagog*innen, ohne je
+zu versprechen, die existenziellen Schwierigkeiten des Menschen ließen sich lösen,
+und dass die pädagogische Arbeit mit schwerstgestörten Kindern eine einfache,
+gefahrlose Tätigkeit sei (Bettelheim 1971; Bettelheim/Karlin 1983).
+Großen Anteil an das neu erwachte gesellschaftliche Interesse an der Psychoanalyse hatte – mit nachhaltigem Einfluss auf die derzeitige Theorie und Praxis Psychoanalytischer Pädagogik – der Soziologe, Psychiater und Psychoanalytiker Alfred Lorenzer (1922–2002). Mit seiner »zweiphasigen Traumatheorie« insistiert er
+
+49

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@@ -0,0 +1,28 @@
+50
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+gleichermaßen auf die Anerkennung der inneren wie äußeren (traumatisierenden)
+Realität (Lorenzer 1965) und führt die »stumme Krankheitsphase« – eine symptomfreie Zeit – gegen psychiatrische Gutachter ins Feld, um Shoa-Überlebenden das
+Recht auf Wiedergutmachungsleistung zu erstreiten; von großem Einfluss sind auch
+seine Revision des psychoanalytischen Symbolbegriffs (Lorenzer 1970a), seine »materialistische Sozialisationstheorie« (Lorenzer 1972) sowie das »szenische Verstehen« als Methode des psychoanalytischen Verfahrens (Lorenzer 1970b; Lorenzer
+2002). Er inspiriert mit seinen Arbeiten (Sozial-, Sonder- und Heil-)Pädagog*innen,
+dieses differenzierte sozialwissenschaftliche Verständnis von Psychoanalyse für die
+pädagogische Theorie und Praxis auch weiterhin fruchtbar zu machen.
+Einer von ihnen war der Psychologe und Psychoanalytiker Aloys Leber (1922–
+2014), der ab 1959 für viele Jahre in Frankfurt ein psycho-therapeutisches Heim
+für ›verhaltensgestörte‹ Kinder und Jugendliche mit einem eigenen Konzept leitete, das auf den Überlegungen von Aichhorn aufbaute. Als Professor für Heilpädagogische Psychologie an der Universität Frankfurt gestaltete er von 1972 bis 1987
+durch seine offensive Lehre der »Psychoanalytischen Pädagogik« die weitere Entwicklung dieser Disziplin und Profession maßgeblich mit. Angetrieben von Bernfelds noch immer gültiger Frage – wie sich die Gewalt sozialer »Benachteiligung
+im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen
+Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann« (Finger-Trescher 2012, S. 159) – webt er, in Zusammenarbeit mit Helmut Reiser und
+Hans-Georg Trescher, die Antworten in psychoanalytisch-pädagogische Konzepte. Er stützt sich dabei auf folgende Methoden: »Szenisches Verstehen«, »Fördernder Dialog«, »Optimalstrukturierung der Institution«, »Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagog*in und Kind« –, die nicht nur für die Heil- und
+Sonderpädagogik, sondern für die Kinder- und Jugendhilfe insgesamt fruchtbar
+sind (Leber 1972; Leber 1983; Leber/Reiser 1972; Trescher 1985). Zudem spiegelt
+die Gründung des Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik
+(FAPP) sein hohes Engagement für die theoretische Verbreitung wie praktische
+Anwendung psychoanalytischen Verstehens in der Pädagogik.
+Seit den 1980er-Jahren ist es ein großer Verdienst von streitbaren und produktiven Diskursen zwischen Pädagog*innen und Psychoanalytiker*innen wie – um
+einige zu nennen – Bittner, Datler, Göppel, Ertle, Fatke, Körner, Müller, Rauchfleisch, Schäfer, Schmid, Trescher und Winterhager-Schmid, dass sich die Psychoanalytische Pädagogik durch vielfältige theoretische Reflexionen und kasuistische
+Arbeiten als eigenständige Kommission in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften etablieren konnte. Wie erfolgreich zeigt sich nicht nur an
+den jährlich stattfindenden Kommissionstagungen, in der kommissionseigenen
+DGfE-Schriftenreihe (1–16), sondern ebenso in den Jahrbüchern für Psychoanalytische Pädagogik (1–30) sowie zahlreichen weiteren Beiträgen von psychoanalytisch-pädagogischen Kolleg*innen.

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@@ -0,0 +1,28 @@
+Konzepte und Methodik Psychoanalytischer Pädagogik
+
+Konzepte und Methodik Psychoanalytischer Pädagogik
+»Tatsächlich ist das unerhört Neue an der Psychoanalyse nicht die psychoanalytische Theorie, sondern der methodologische Standpunkt, daß die Hauptaufgabe der Verhaltenswissenschaft die Analyse der Auffassung des Menschen von
+sich selber sei« (Devereux 1973, S. 25).
+
+Die Methodik einer selbstreflexiven Vergewisserung hinsichtlich der pädagogisch-professionellen Aufgabe, der eigenen Person ›als Werkzeug‹ gewahr zu werden, aber sie nicht zu Lasten der Adressat*innen manipulativ zu missbrauchen,
+wird durch psychoanalytische Konzepte, die auch für außeranalytische Beziehungsverläufe Gültigkeit haben, bereichert (Dörr/Müller 2019, S. 25). Dabei handelt es sich um tiefgreifende Konzepte, deren Aneignung in einem langen theoretischen und insbesondere persönlichen Prozess erfolgt, hoffentlich ohne der
+großen Gefahr zu erliegen, »das pädagogische Feld gedanklich und sprachlich als
+ein quasi-therapeutisches zu strukturieren« (Bittner 2015, S. 36).
+Mit dem Begriff »Wiederholungszwang« (Freud 1914) wird der unbewusste
+Prozess bezeichnet, in dem das Subjekt ehemals schmerzhafte, peinliche und/oder
+traumatische Erlebnisse zum eigenen psychischen Überleben aus der bewussten
+symbolischen Kommunikation ausschließen musste, sich aber diese so verstümmelten Erlebnisfiguren (in der Gegenwart = reiz-reaktiv) mit anderen Beziehungsfiguren wiederholen. Durch die Mechanismen der Projektion und projektiven Identifizierung haben die Beziehungspartner*innen in diesem Geschehen den lebhaften
+(leiblichen) Eindruck, dass es sich um etwas ausschließlich durch das Gegenwärtige Motiviertes handelt.
+Dieses Zusammenspiel der Akteur*innen ist insbesondere in dem Begriffspaar
+»Übertragung und Gegenübertragung« erfasst: »Gegenübertragung ist der durch
+die Übertragung des anderen spezifisch aktualisierte Anteil eigener Übertragungsbereitschaften« (Muck 1978, S. 217) und kann, bewusst wahrgenommen, als Zugang zu den inneren Konflikten des*der Adressat*in genutzt werden (Körner
+1996).
+Die Entzifferung dieses Zusammenspiels wird durch das »Szenische Verstehen«
+angestrebt. Dabei geht es um ein Verstehen dessen, was zwischen den Beteiligten
+in der sozialen Situation geschieht und in denen es oftmals – ›mit gutem Grund‹ –
+um »die Reproduktion von sehr frühen traumatischen Erfahrungen und deren
+misslungenen Verarbeitungsversuchen« (Trescher 1985, S. 141) geht. Das szenische Verstehen bedient sich notwendigerweise auch des logischen und psychologischen Verstehens, geht aber darüber hinaus. Dies geschieht über ein emotionales
+Sich-Einlassen der Professionellen auf die gemeinsam hergestellten Interaktionen
+(Szenen), mit dem Ziel, die aus der Kommunikation ausgeschlossenen Praxisfigu-
+
+51

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@@ -0,0 +1,29 @@
+52
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+
+ren (durch Aufspaltung des Sprachspiels) zu rekonstruieren und die beschädigte
+Lebenspraxis des leidenden Subjektes aufzuheben (Lorenzer 2002). Die Bewegung
+des szenischen Verstehens der Fachkraft folgt einem »Oszillieren zwischen unmittelbarer Teilhabe und distanzierender Reflexion des gemeinsamen Beziehungsgeschehens« (Trescher 1985), um im Dialog mit dem (erstarrten, wütenden, ängstlichen) Gegenüber (oder der Gruppe) verständigungsorientierte Antworten auf die
+oft ambivalenten Beziehungsangebote zu (er)finden.
+Die haltgebende, emotional sichernde Aufgabe des*der Pädagog*in in diesem
+Dialog wird gehaltvoll mit dem Konzept »Containment« von Bion (1992) begriffen:
+Die Professionellen nehmen im Beziehungsgeschehen die (noch) nicht integrierbaren Affekte und aktuell schwer auszuhaltenden Emotionen des Kindes/Jugendlichen (wie Wut, Hass, Hilflosigkeit und Angst) auf, bewahren und verarbeiten sie in
+ihrem Inneren (to be contained). Von besonderer Bedeutung ist eine ›containende‹
+Haltung in der pädagogischen Arbeit mit als traumatisiert geltenden Kindern, um
+es vor einem Überflutet-Werden von den eigenen Affekten zu schützen.
+Dazu gibt der*die Pädagog*in ihm diese Empfindungen in reifer, denkbarer
+Form (Fonagy et al. 2004) als »Antworten« zurück. Dies wird in der Psychoanalytischen Pädagogik als »Mentalisierung« begriffen, womit ein »Prozess der Transformation einer emotionalen Erfahrung in Gedanken, die gedacht und schließlich
+auch mit Hilfe der Sprache ausgesprochen und bewusst bearbeitet werden können« (Schäfer 2024), beschrieben ist. Erst die Erfahrung hinreichenden »Containments« in Verbindung mit mentalisierenden feinfühligen Antworten befähigt ein
+Kind nach und nach, selbst zu einem haltenden Container für eigene und fremde
+Affektzustände zu werden.
+Einen hohen Rang in Konzepten der Psychoanalytischen Pädagogik nehmen
+die Überlegung von Winnicott (1971) zum »Übergangsraum«/»potential space«
+ein: Er gilt als eine Metapher für einen Zwischenbereich der menschlichen Erfahrung zwischen drinnen und draußen, als ein Raum zwischen Illusion und Wirklichkeit, und stellt geradezu ein Medium der Entwicklung dar. Der Übergangsbzw. Möglichkeitsraum repräsentiert einerseits den Eintritt in das Symbolische,
+aber er verkörpert zugleich den Ort des Spiels, der Kreativität, der Imagination
+und stellt so den Bereich der subjektiv erfahrenen Widersprüche dar. Im Möglichkeitsraum vermag das Individuum beides zu leisten, für einen Moment sich den
+Zwängen der entfremdenden Anforderungen zu entledigen und Spontaneität reflexiv werden zu lassen. Mithin besteht die Leistung der Professionellen darin, das
+»Bühnengeschehen« derart mitzugestalten, dass ein spielerischer Prozess des ständigen schöpferischen Neubeginns möglich wird, und dass jenes aufscheinende
+›Neue‹ Fortführung in den Bezugsnetzen der Welt finden kann.
+Doch ist den Psychoanalytischen Pädagog*innen sehr bewusst, dass allein das
+kognitive Wissen um Konzepte und Mechanismen von Übertragung und Gegenübertragung, von Abwehr und Gegenabwehr und andere keineswegs ausreichend

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@@ -0,0 +1,35 @@
+Abschließende Bemerkung
+
+ist, um ihre Zwangsläufigkeit im alltäglichen professionellen Handeln zu durchbrechen. Dies wäre mindestens naiv, wenn nicht gar unheilvoll. Denn dieses hieße,
+beides zu unterschätzen: die Macht des Unbewussten und die Macht des Institutionellen (v. Freyberg/Wolff 2005).
+Psychoanalytische Selbsterfahrung, regelmäßige Supervision und Teamreflexion gehören zu den unabdingbaren Standards der Psychoanalytischen Pädagogik,
+um die »Dunkelstellen des pädagogischen Feldes« heller zu machen und aufmerksam zu bleiben für die »Innenwelt und Befindlichkeit der beteiligten Subjekte«
+(Bittner 1996, S. 259). Für ein handlungsentlastetes professionellen Beiseitetreten
+bedarf es institutionell gesicherter äußerer Räume, in denen die inneren Räume
+der Professionellen in einem Klima gepflegt, geschützt und bewahrt werden können, in dem Fehler, Versagen, Hass, Begehren, Schuld und Scham einen Platz haben dürfen (v. Freyberg/Wolff 2005).
+
+Abschließende Bemerkung
+Der Versuch, das Feld der vielfältigen psychoanalytisch-pädagogischen Praxis und
+ihre theoretischen Reflexionen systematisch zu ordnen, bleibt letztlich selbst wieder ein Konstruktionsprozess mit eigenen theoretischen Prämissen. Gleichwohl
+machen auch die aktuellen Beiträge bei allen unterschiedlichen Positionierungen
+und Schwerpunkten erkennbar – und hier zeigt sich die Bodenhaftung zu den
+Anfängen der Psychoanalytischen Pädagogik –, dass es im psychoanalytisch-päda­
+gogischen Denken und Handeln immer auch um die Schnittpunkte subjektiver
+und objektiver Bedingungen geht, unter denen in unserer Gesellschaft »Wachstum
+von Seele« wie Chancen zum »brauchbaren Menschen« ermöglicht und genutzt,
+versagt und verspielt werden (Bittner 1985).
+
+Literatur
+Aichhorn, A. (1925/1977): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. 9.
+Auflage. Bern/Stuttgart/Wien: Huber.
+Bernfeld, S. (1925/1967): »Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung«. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Bernfeld, S. (1929): Der Soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose, Verwahrlosung und Pädagogik. In: IMAGO 15, S. 299–312.
+Bettelheim, B. (1971): Die Kinder der Zukunft. Gemeinschaftserziehung als Weg einer neuen Päda­
+gogik. München: dtv.
+Bettelheim, B. (1987): Ein Leben für Kinder. Erziehung in unserer Zeit. Stuttgart: DVA.
+Bettelheim, B./Karlin, D. (1983): Liebe als Therapie. Gespräche über das Seelenleben des Kindes.
+München: Piper.
+Bion, W. R. (1992): Elemente der Psychoanalyse. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Bittner, G. (1985): Der psychoanalytische Begründungszusammenhang in der Erziehungswissen-
+
+53

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/054.md

@@ -0,0 +1,41 @@
+54
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+schaft. In: Bittner, G./Ertl, Ch. (Hrsg.): Pädagogik und Psychoanalyse. Beiträge zu einer interdisziplinären Kooperation. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 31–46.
+Bittner, G. (1996): Kinder in die Welt, die Welt in die Kinder setzen. Eine Einführung in die pädagogische Aufgabe. Stuttgart: Kohlhammer.
+Bittner, G. (2015): Was ist das Psychoanalytische an der Psychoanalytischen Pädagogik? In: Fürstaller, M/Datler, W./Wininger, M. (Hrsg.): Psychoanalytische Pädagogik: Selbstverständnis und Geschichte. Opladen, Berlin & Toronto: Barbara Budrich, S. 33–40.
+Bohleber, W. (2012): Was Psychoanalyse heute leistet. Gießen: Psychosozial.
+Datler, W. (2003): Erleben, Beschreiben, Verstehen: Vom Nachdenken über Gefühle im Dienst der
+Entfaltung von pädagogischer Professionalität. In: Dörr, M./Göppel, R. (Hrsg.): Bildung der Gefühle. Gießen: Psychosozial, S. 241–264.
+Datler, W./Wininger, M. (2018): Zur Entwicklung von Emotionen unter besonderer Berücksichtigung psychoanalytischer Perspektiven. In: Huber, M./Krause, S. (Hrsg.): Bildung und Emotion.
+Wiesbaden: Springer VS, S. 313–333.
+Devereux, G. (1973): Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. München: Hanser.
+Dörr, M./Gstach, J. (2015): Editorial. In: Dörr, M./Gstach, J. (Hrsg.): Trauma und schwere Störung.
+Pädagogische Praxis mit psychiatrisch diagnostizierten Kindern und Erwachsenen. Gießen: Psychosozial, S. 7–10.
+Dörr, M./Müller, B. (2019): Einleitung. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld
+pädagogischer Professionalität. (4. aktual. und erw. Auflage) Weinheim und Basel: Beltz Juventa,
+S. 14–39.
+Ekstein, R. (1984): »Grenzfallkinder«. Klinische Studien über die psychoanalytische Behandlung von
+schwer gestörten Kindern. München: Rheinhardt.
+Federn, E. (1999): Ein Leben mit der Psychoanalyse. Von Wien über Buchenwald und die USA zurück nach Wien. Gießen: Psychosozial.
+Federn, P./Meng, H. (Hrsg.) (1926): Das psychoanalytische Volksbuch. Bd. I: Seelenkunde und Hygiene; B. II: Krankheitskunde und Kulturkunde. Stuttgart/Berlin: Hippokrates.
+Ferenczi, S. (1908/1984): Psychoanalyse und Pädagogik. In: Ferenczi, S.: Bausteine zur Psychoanalyse. Bd. 3: Arbeiten aus den Jahren 1908–1933. Frankfurt am Main/Berlin/Wien: Ullstein, S. 9–24.
+Ferenczi, S. (1932/1984): Sprachverwirrung zwischen den Erwachsenen und dem Kind (Die Sprache
+der Zärtlichkeit und der Leidenschaft). In: Ferenczi, S.: Bausteine zur Psychoanalyse. Bd. 3: Arbeiten aus den Jahren 1908–1933. Frankfurt am Main/Berlin/Wien: Ullstein, S. 511–525.
+Finger-Trescher, U. (2012): Die Frankfurter Schule der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Datler, W./
+Finger-Trescher, U./Gstach, J. (Hrsg.): Psychoanalytisch-pädagogisches Können. Vermitteln –
+Aneignen – Anwenden. Gießen: Psychosozial, S. 157–168.
+Fonagy, P./Gergely, G./Jurist, E. L./Target, M. (2004): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Stuttgart: Klett-Cotta.
+Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP): www.fapp-frankfurt.de (Abruf
+14.01.2024).
+Freud, A. (1987): Die Schriften der Anna Freud. Ausgabe in 10 Bänden. Von Anna Freud überarbeitete
+Übersetzungen mit Gesamtregister und Publikationsgeschichte der Veröffentlichungen von Anna
+Freud. Herausgegeben von Michael Schröter und Helga Watson. Frankfurt am Main: Fischer
+Freud, S. (1905): Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. In: Freud, S.: Werkausgabe – Gesammelte
+Werke in 18 Bänden, Bd. 5: Werke aus den Jahren 1904–1905. Frankfurt am Main: Fischer, S. 27–
+145.
+Freud, S. (1914): Erinnern, Wiederholen, Durcharbeiten. In: Freud, S.: Werkausgabe – Gesammelte
+Werke in 18 Bänden, Bd. 10: Werke aus den Jahren 1913–1917. Frankfurt am Main: Fischer,
+S. 125–136.
+Freud, S. (1925): Geleitwort »Verwahrloste Jugend« von August Aichhorn. In: Freud, S.: Werkausgabe – Gesammelte Werke in 18 Bänden, Bd. 14: Werke aus den Jahren 1925–1931. Frankfurt am
+Main: Fischer, S. 565–567.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/055.md

@@ -0,0 +1,45 @@
+Literatur
+Göppel, R. (2002): »Wenn ich hasse, habe ich keine Angst mehr«. Psychoanalytisch-pädagogische
+Beiträge zum Verständnis problematischer Entwicklungsverläufe und schwieriger Erziehungssituationen. Donauwörth: Auer.
+Hirsch, M. (2011): Trauma. Gießen: Psychosozial.
+Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, Band 1–7 (1989–1995). Mainz: Grünewald Verlag.
+Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, Band 8–30 (1997–2024). Gießen: Psychosozial.
+Kaufhold, R. (Hrsg.) (1994): Annäherung an Bruno Bettelheim. Mainz: Grünewald.
+Kaufhold, R. (Hrsg.) (1999): Der »Spiegel« und sein Märchen vom bösen Juden Bruno Bettelheim.
+In: Behindertenpädagogik 38, H. 2, S. 160–187.
+Kaufhold, R. (2001): Bettelheim, Ekstein, Federn: Impulse für die psychoanalytisch-pädagogische
+Bewegung, Gießen: Psychosozial.
+Körner, J. (1996): Zum Verhältnis pädagogischen und therapeutischen Handelns. In: Combe, A./
+Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 780–809.
+Leber, A. (1972): Psychoanalytische Reflexion – ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und
+Sozialarbeit. In: Leber, A./Reiser, H. (Hrsg.): Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik.
+Perspektiven Sozialer Berufe. Neuwied/Berlin: Luchterhand, S. 13–52.
+Leber, A. (Hrsg.) (1983): Reproduktion der frühen Erfahrung. Psychoanalytisches Verständnis alltäglicher und nicht alltäglicher Lebenssituationen. Frankfurt am Main: Fachbuchhandlung Psychologie.
+Leber, A./Reiser, H. (Hrsg.) (1972): Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. Perspektiven
+Sozialer Berufe. Neuwied/Berlin: Luchterhand.
+Lorenzer, A. (1965): Ein Abwehrsyndrom bei traumatischen Verläufen. In: Psyche 18, S. 685–700.
+Lorenzer, A. (1970a): Kritik des psychoanalytischen Symbolbegriffs. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Lorenzer, A. (1970b): Sprachzerstörung und Rekonstruktion. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Lorenzer, A. (1972): Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt am
+Main: Suhrkamp.
+Lorenzer, A. (2002): Die Sprache, der Sinn und das Unbewusste. Psychoanalytisches Grundverständnis und Neurowissenschaften. Hrsg. von Ulrike Prokop. Stuttgart: Klett Cotta.
+Ludwig-Körner, C. (2022): Und sie fanden eine Heimat. Leben und Wirken der Mitarbeiterinnen
+von Anna Freud in den Kriegskinderheimen und deren Nachfolgeeinrichtungen. Bad Cannstadt:
+frommann-holzboog.
+Ludwig-Körner, C. (2024): Leben und Wirken von Anna Freud und Dorothy Burlingham. In: Dörr,
+M./Kratz, M. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Weinheim und Basel: Beltz
+Juventa.
+Muck, M. (1978): Psychoanalytische Überlegungen zur Struktur menschlicher Beziehungen. In: Psyche 32, H. 3, S. 211–228.
+Müller, B./Dörr, M. (2013): Gefühle und Erziehungshilfen aus psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive. In: Forum Erziehungshilfen 19, H. 4, S. 203–208.
+Niemeyer, C. (2019): Sozialpädagogik zwischen sexueller und sozialer Frage. Zur fortdauernden
+Ambivalenz eines Grundkonflikts. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld
+pädagogischer Professionalität. (4. erw. und überar. Auflage), Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 112–129.
+Redl, F./Wineman, D. (1970): Kinder, die hassen. Auflösung und Zusammenbruch der Selbstkontrolle. Freiburg im Breisgau: Lambertus.
+Redl, F. (1971): Erziehung schwieriger Kinder. Erziehung in Wissenschaft und Praxis, Bd. 13. München: Piper.
+Redl, F./Wineman, D. (1982): Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind. München: Piper.
+Schäfer, G. E. (2003): Die Bedeutung emotionaler und kognitiver Dimensionen bei frühkindlichen
+Bildungsprozessen. In: Dörr, M./Göppel, R. (Hrsg.): Bildung der Gefühle. Gießen: Psychosozial,
+S. 77–90.
+Schäfer, G. E. (2024): Gedankenspiele. In: Kreuzer, T./Langnickel, R. et al. (Hrsg.): Kindliches Spiel.
+
+55

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/056.md

@@ -0,0 +1,14 @@
+56
+
+Psychoanalytische Pädagogik
+Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik. Opladen, Berlin & Toronto: Barbara Budrich.
+Staigl, J. (2013): Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit Rottenburg-Tübingen (Hrsg.): Jenseits des
+Borderline-Syndroms. Grenzfallkinder im Wandel. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel.
+Trescher, H.-G. (1985): Theorie und Praxis der psychoanalytischen Pädagogik. Frankfurt am Main:
+Campus.
+Trescher, H.-G./Finger-Trescher, U. (Hrsg.) (1992): Aggression und Wachstum. Mainz: Grünewald.
+Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit in Rottenburg und Tübingen. http://www.psychoanalytische-sozialarbeit-tue.de/ (Abruf 12.12.2024).
+v. Freyberg, T./Wolff, A. (Hrsg.) (2005): Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel.
+Winnicott, D. W. (1971): Übergangsobjekte und Übertragungsphänomene. In: Winnicott, D.: Vom
+Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Kohlhammer.
+Zulliger, H. (1961): Horde, Bande, Gemeinschaft. Eine sozialpsychologisch-pädagogische Untersuchung. Stuttgart: Ernst Klett.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/057.md

@@ -0,0 +1,28 @@
+Literatur
+
+Milieutherapeutische und
+-pädagogische Konzepte
+Silke Birgitta Gahleitner
+
+Wie bereits in den einführenden Kapiteln (siehe Rothdeutsch-Granzer/Weiß in
+diesem Band; Dörr in diesem Band) deutlich wurde, erfuhren zu Beginn des 20.
+Jahrhunderts psychoanalytische und bindungstheoretische Überlegungen im Kontrast zu rein autoritären Konzepten der Kindererziehung Auftrieb. Freuds Psychoanalyse gewann im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in pädagogischen Kreisen
+mehr Einfluss als in der Psychiatrie, sodass sich »das pädagogische Denken untrennbar mit dem neuen tiefenpsychologischen« (Bois/Ide-Schwarz 2001, S. 1425)
+verband. Neben einer Reihe disziplinärer Grabenkämpfe zwischen der Pädagogik,
+der Sozialen Arbeit und ihren Nachbardisziplinen existier(t)en also auch zahlreiche
+Beispiele zur Integration und Konvergenz sozialarbeiterischen, (sozial-)pädagogischen, psychologischen und psychiatrischen Denkens. Eine Reihe heilpädagogischer Heime fungierten als Vorläufer kinderpsychiatrischer Stationen. Umgekehrt
+zeigen Salomons (1926/2002) oder Richmonds (1917; 1922) Ausführungen, dass
+die Geschichte sozialarbeiterischer und pädagogischer Konzepte mit Rückgriff auf
+psychoanalytische Überlegungen begann. Aus diesen psychoanalytisch fundierten
+Konzepten heraus haben sich die – auch für die Traumapädagogik – äußerst bedeutsamen milieutherapeutischen Überlegungen entwickelt.
+Aufgrund unterschiedlicher historischer Verortungen und eines heterogenen
+Gebrauchs des Begriffs ›therapeutisches Milieu‹ ergibt sich allerdings nicht nur
+die Schwierigkeit, die Inhalte der Milieutherapie bzw. den Zuständigkeitsbereich
+genau zu definieren (Trieschman/Whittaker/Brendtro 1969/1990), in der heutigen Versorgungslandschaft führt er auch zu fatalen Missverständnissen. Auf
+Fachtagungen und in Diskussionen mit Fachkolleg*innen wird unter der Begrifflichkeit ›therapeutisches Milieu‹ immer wieder der hervorstechende Einfluss psychotherapeutischer Interventionen verstanden, nicht etwa – wie es Milieukonzepte eigentlich vertreten –, dass das heilsame bzw. förderliche Geschehen im
+natürlichen Lebensalltag der Adressat*innen stattfindet und von dort aus seine
+Wirkung entfaltet. Letzteres jedoch haben aktuelle Jugendhilfestudien aufgezeigt
+(Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2009; Gahleitner
+et al. 2014a). Kinder und Jugendliche aus stationären Einrichtungen weisen ausdrücklich den Fachkräften im Alltag die größte Veränderungsrelevanz für positive Verläufe zu.
+
+57

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/058.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+58
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+
+Es besteht also berechtigt die Sorge, sich mit der Begrifflichkeit ›therapeutisches
+Milieu‹ therapeutischen und medizinisch-psychiatrischen Logiken zu unterwerfen (Krumenacker 1994), die letztlich gar nicht oder zumindest nicht alleine für
+das gesamte Wirkungsspektrum in der Kinder- und Jugendhilfe verantwortlich
+sind. Aus der Konzeption des ›therapeutischen Milieus‹ die Logik abzuleiten – wie
+dies durchaus häufig geschieht –, in stationären Kinder- und Jugendhilfekontexten
+sei es damit getan, qualifizierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut*innen
+anzustellen und die Fachkräfte, die den Alltag mit den Kindern und Jugendlichen
+bestreiten, mit schlecht bezahltem und gering qualifiziertem ›Bodenpersonal‹ auszustatten, ist folglich ein fataler Irrtum. ›Therapeutisches Milieu‹ – oder unmissverständlicher ausgedrückt ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹ – bedeutet also
+offenbar »ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine explizite Betonung auf pädagogisch verwurzelte Betreuungskonzeptionen« (Gahleitner 2021, S. 10, Hervorhebung im Original). Der Artikel soll einen kurzen Überblick (ausführlicher hier und im Folgenden Gahleitner 2017; 2020; 2021) über
+Wurzeln und Inhalte pädagogisch-therapeutischer Milieukonzepte im Sinne einer
+milieuorientierten Traumapädagogik geben.
+
+Das therapeutische Milieu
+Milieutherapeutische Konzeptionen haben – wie bereits deutlich wurde (Dörr in
+diesem Band) – eine lange Geschichte. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts verdichteten sich Überlegungen dazu in einer produktiven Synergie zwischen Psychoanalyse und Pädagogik. Insbesondere Bettelheim (1950/2007; 1964/1999; 1974/1990)
+und Redl (1971; 1978) prägten den Begriff und die inhaltliche Ausgestaltung. Die
+Überlegungen galten – wie heute – schwer verhaltensauffälligen Kindern aus
+Elendsvierteln mit früh erworbenen Problemlagen, die im herkömmlichen Setting
+einer ambulanten oder stationären Psychotherapie nicht ausreichend behandelbar
+waren. Nach der zentralen Aussage des ›therapeutischen Milieus‹ (Redl 1971) haben alle Faktoren in der Lebensumwelt des Kindes heilsame Auswirkungen, das
+Geschehen wird daher bewusst in den natürlichen interpersonalen und alltäglichen Lebenskontext zurückverlegt. Psychoanalytische Erkenntnisse wurden dadurch mit pädagogischen Erfahrungen zu einer Art ›psychotherapeutischer Erziehung‹ im Alltag verknüpft.
+Das »Hauptinteresse gilt dabei jenen 23 Stunden, die außer der psychotherapeutischen Sitzung vom Tag noch verbleiben – denn es ist dann und dort, dass das
+Milieu am stärksten zur Wirkung kommt« (Trieschmann/Whittaker/Brendtro
+1975, S. 23). Als Herzstück der Arbeit gilt dabei »ein von Erzieher und Kind gemeinsam durchlebter, tiefenpsychologisch reflektierter und gestalteter Alltag«
+(Krumenacker 2001, S. 18), der dem Bindungs-, Beziehungs- und Interaktionsge-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/059.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+Das pädagogische Milieu
+
+schehen und der Nachnährung die entscheidende Wirkung zuschreibt. Unter ›Umwelt‹ wird im Zusammenhang milieu­therapeutischer Überlegungen auch das Ambiente von Gebäuden, Räumen und Ausstattungen gefasst, das einen schützenden
+und Halt gebenden Rahmen etablieren sollte. Redl (1971) forderte zudem bereits
+früh, dass die Maßnahmen spezifisch auf die jeweiligen Kinder zugeschnitten sein
+und unter ihrer Beteiligung, also partizipativ, erfolgen müssten. Auch Bettelheims
+(1974/1990) kritische Ausführungen zum Behandlungssystem seiner Zeit zeigen
+große Distanz zur Expertokratie. Das ›therapeutische Milieu‹ lässt sich somit als ein
+zusammenfassender Begriff für sämtliche Aspekte eines pädagogisch-thera­peu­
+tischen Gesamtsystems verstehen (Becker 2005), einer »demokratischen, repressionsarmen Lebensgemeinschaft […], die ihre Stabilität wesentlich durch die therapeutisch reflektierten personalen Bindungen« (Müller 1999, S. 406) erhält.
+Aktuell wird – allerdings nur noch selten – vor allem im Rahmen professioneller Beziehungskonzepte an Konzeptionen des klassischen therapeutischen Milieus
+angeknüpft (insbesondere Colla 1999): Die Jugendlichen, so Colla, »konnten erleben, daß sie an Beziehungen nicht ausgeliefert waren, sondern daß sie [die Beziehungen] von ihnen [den Jugendlichen] mitgestaltet wurden. Die sinnliche Erfahrung des solidarischen ›zusammen machens‹ gab einen Beziehungssinn« (Colla
+1999, S. 342; Erg. v. Verf.).
+»Vor dem Hintergrund oft unzureichender milieu- und familienspezifischer Sozialisationsbedingungen hatten sie auf die Begegnung mit verständnisvollen
+signifikanten Anderen verzichten müssen, waren angewiesen auf ein nicht familial gegebenes, sondern auf ein berufsmäßig hergestelltes ›Arbeitsbündnis‹
+auf Zeit mit professionellen Erwachsenen, die ihnen in alternativen Milieus
+Handlungsinhalte, Handlungserfahrungen und eine verantwortbare Kontrolle
+ihrer Handlungen ermöglichten. […] Die selbst initiierte Begegnung mit einem
+Erwachsenen […] eröffnet im pädagogischen Umgang auch die Chance zur Synchronisation und Neuerschließung sozialer Bereiche in Raum und Zeit, stellt
+einen Beitrag zur handelnden Vernetzung und zeitlichen Nutzung von gesellschaftlichem Raum dar.« (Colla 1999, S. 344)
+
+Zu diesem Ansatz siehe auch Böhnisch (1996) und Uhle (1997). Erneut wird deutlich: Greift man aktuelle Ausführungen zum therapeutischen Milieu auf, befindet
+man sich realiter im pädagogischen Bereich.
+
+Das pädagogische Milieu
+Auch wenn man an historische Schriften von Pestalozzi (1801/2006), Salomon
+(1926/2002) oder Richmond (1917; 1922) anknüpft, begann die Geschichte sozial-
+
+59

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/060.md

@@ -0,0 +1,26 @@
+60
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+
+arbeiterischer und pädagogischer Konzepte mit einem beachtlichen Engagement
+für traumatisierte Kinder und einem hohen Anspruch an fachliche Standards in
+diesem Bereich (zur Schlüsselrolle sozialpädagogischer Berufe in diesem Gefüge
+siehe Dörr 2005). Die Wurzeln des pädagogischen Milieubegriffs reichen weit zurück – bis in philosophische Überlegungen über die Struktur der Alltagswelt und
+die Verfasstheit sozialer Milieus. Soziale Milieus können demnach aufgefasst werden als ›alltagsweltliche Zusammenhänge‹, die sich durch ständige Konstruktionsund Interaktionsprozesse der daran Beteiligten immer wieder neu herstellen
+(Schütz 1971). »Milieu« entsteht sozusagen stets aktuell »vor Ort« (Brücher 2005,
+S. 59), das heißt, es muss immer wieder neu erarbeitet werden. Böhnisch zufolge
+verweist der Begriff des Milieus auf ein »Konstrukt, in dem die besondere Bedeutung persönlich überschaubarer, sozialräumlicher Gegenseitigkeits- und Bindungsstrukturen – als Rückhalte für soziale Orientierungen und soziales Handeln«
+(Böhnisch 2008, S. 436) in ein Konzept gegossen werden. Böhnisch formuliert dazu vier Dimensionen eines ›pädagogischen Milieus‹, eine personal-verstehende Dimension, in der die Kinder und Jugendlichen in ihrem Milieubezug akzeptiert und
+verstanden und ›neue Milieus‹ dem ›alten‹ entgegengesetzt werden, eine aktivierende Dimension, in der gemeinsam nach neuen Ressourcen gesucht wird, eine
+pädagogisch-interaktive Dimension, in der über einen gemeinsamen Milieubezug
+Sicherheit und Vertrauen aufgebaut und ein förderliches soziales Klima bereitgestellt wird und eine infrastrukturell orientierte Dimension, die die nötige Vernetzung und einen Strukturrahmen bietet – im Sinne aktivierender sozialräumlich-lebensweltlicher Kontexte (Böhnisch 1994; Böhnisch 2008, S. 439f.). Die
+Überlegungen weisen große Nähe zu aktuellen traumapädagogischen Konzeptionen auf (vor allem Weiß 2024).
+Auch Böhnisch zufolge sind es also Menschen, die Räume zu Sozialräumen
+werden lassen. Gerade für Kinder und Jugendliche »hängen Raum und Beziehungen eng zusammen«, betont er (Böhnisch 2002, S. 71). Auf diese Weise können
+Chancen eröffnet werden, innerhalb der Gemeinschaft biografische Verletzungen
+zu aktualisieren und schonend, im Rahmen des Alltags, neue, alternative Lebenserfahrungen zu machen (Winkler 1999; Mollenhauer 1994). Böhnischs Ausführungen nach gilt es, vertrauensfördernde Milieus und pädagogische Beziehungskonstellationen bereitzustellen, »in denen sich bei den Kindern und
+Jugendlichen das Gefühl entwickeln kann, dass das, was aus ihnen selbst kommt,
+in dieser sozialen Umwelt aufgenommen, anerkannt und als soziale Beziehung
+zurückgegeben wird« (Böhnisch 2017, S. 123). In der Beziehungsgestaltung geht es
+hier um eine auf Gegenseitigkeit angelegte Beziehung, um eine »personale Teilhabe der Erwachsenen an der Entwicklungsthematik Jugend sowie Teilhabe des Jugendlichen an der Thematik des Erwachsenseins in der sensiblen Balance von jugendkultureller Distanz und entwicklungssensibler Nähe« (Böhnisch 1996, S. 234).
+Es geht um den » ›relevanten und gesuchten‹ Erwachsenen« (Böhnisch 1996,

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/061.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+Das pädagogische Milieu
+
+S. 237). Die sensible institutionelle und räumliche Gestaltung bildet dabei ein bedeutsames ästhetisches Umfeld, entscheidend ist jedoch das Gefüge zwischenmenschlicher Beziehungen. Insofern spielen auch bindungstheoretische Phänomene eine große Rolle, auch wenn sie von den zugehörigen Autor*innen nicht
+ausdrücklich benannt werden (vgl. jedoch Gahleitner/Kemptner/Ziegenhain in
+diesem Band).
+Beide Zielsetzungen, die des therapeutischen und pädagogischen Milieus, erinnern zudem an den in sozialpsychiatrischen Konzepten der 1970er-Jahre gelebten
+gemeinsam gestalteten Alltag im Rahmen einer temporären Lebensgemeinschaft,
+in die alle therapeutischen Kräfte, die verschiedenen Angebote der Professionellen
+sowie die ›Kraft der Gemeinschaft‹ in Form gegenseitiger Unterstützungsressourcen in den Gruppenprozess einfließen (Bion 1962/2013). Auf Basis der angestellten Überlegungen dürfte daher deutlich geworden sein, wie viele Gemeinsamkeiten die Überlegungen zum therapeutischen und zum pädagogischen Milieu
+aufweisen. Krumenacker resümiert daher, dass man unter solider Milieuarbeit alle
+Bemühungen verstehen kann, die Institution für die in ihr lebenden Kinder »so zu
+gestalten, daß sie ein Maximum an pädagogisch-therapeutischer Wirksamkeit
+entfaltet« (Krumenacker 2001, S. 18).
+
+›Pädagogisch-therapeutische Milieuarbeit‹ in der aktuellen Praxis
+der Kinder- und Jugendhilfe
+Wenn man sich die Vorgänge in der Praxis detailliert vor Augen führt, erhält die
+Bezeichnung ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹ eine konsequente inhaltliche Ausgestaltung. Praxisnahe Überlegungen aus der Traumapädagogik und aus
+psychosozialen Arbeitszusammenhängen, die für diese Arbeitsbereiche in Anlehnung an die Überlegungen zum pädagogischen wie therapeutischen Milieu
+angemessene Konzepte bereithalten, schlagen für stationär untergebrachte Kinder und Jugendliche bewährte – aber leicht abgewandelte – Modelle wie das Behandlungsmodell von Lebowitz, Harvey und Herman (1993) vor (Gahleitner
+2021; Gahleitner et al. 2014b). Das Modell unterscheidet (1) Stabilisierung und
+Ressourcenerschließung, (2) Auseinandersetzung mit der Traumaproblematik
+und (3) Neuorientierung, ohne jedoch die einzelnen Phasen als sture und voneinander sauber trennbare Abfolge zu verstehen. Die Abwandlungen zielen dabei
+vor allem auf einen geeigneten Referenzrahmen für fruchtbare interdisziplinäre
+Zusammenarbeit zur umfassenderen Versorgung der multiplen Problematiken
+in stationären Kinder- und Jugendhilfekontexten ab, welche die Bedeutung der
+Sicherheit und Eingebundenheit als Dimension einer positiven Bewältigung für
+negative Lebensereignisse im Fokus haben (Abbildung 1; dazu auch Gahleitner
+2017; 2020; 2021).
+
+61

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/062.md

@@ -0,0 +1,48 @@
+62
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+
+Psychosoziale Intervention
+
+3. Schritt:
+Integration in
+den Lebensalltag
+nach der Einrichtung
+2. Schritt:
+Trauma- und Problembewältigung unterstützen
+1. Schritt:
+umfassend Sicherheit herstellen
+Alle drei Schritte erfolgen jeweils in interprofessioneller Zusammenarbeit unter Einsatz von:
+ Fachkräften der Bezugsbetreuung, Gruppensetting und zugehörigen Netzwerken (inkl. Elternarbeit,
+Familientherapie etc.) zur Repräsentation eines erfahrungsintensiven pädagogischen Alltags
+ Fachkräften der kreativ- und bewegungstherapeutischen Angebote und/oder umgebenden Netzwerken
+zur Herstellung eines übungs- und erfahrungsorientierten Übergangsraums
+ Fachkräften der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie oder Fachberatung für ein reflexiv aktives, vor
+dem Alltag geschütztes Einzelsetting
+
+1
+kreativer Übungsraum
+pädagogischer Alltagsbereich
+Psychotherapie
+
+1. Schritt:
+umfassend Sicherheit herstellen
+
+2
+kreativer Übungsraum
+pädagogischer Alltagsbereich
+Psychotherapie
+
+2. Schritt:
+Trauma- und Problembewältigung unterstützen
+
+3
+kreativer Übungsraum
+pädagogischer Alltagsbereich
+Psychotherapie
+Abb. 1: Psychosoziale Intervention (Gahleitner 2021, S. 103)
+
+3. Schritt:
+Integration in
+den Lebensalltag
+nach der Einrichtung

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/063.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+Das pädagogische Milieu
+
+Dies bedeutet, dass das gesamte Helfer*innensystem sich von Beginn an sehr kompetent mit dem Trauma beschäftigen muss – im pädagogischen Alltag wie in therapeutischen Zusammenhängen. Expert*innen aus dem Bereich der Traumapädagogik betonen daher in verschiedensten Schattierungen »die Notwendigkeit eines
+Raumes stabiler sozialer Beziehungen« bzw. einer »heilende[n] Gemeinschaft[ ]«
+(Weiß 2023, S. 15), in der eine ›Pädagogik des Sicheren Ortes‹ (Kühn 2023, S. 34)
+stattfinden kann. Dies kann nur über eine Verknüpfung verschiedener Bindungsund Beziehungsangebote innerhalb der Einrichtung (siehe Gahleitner/Kemptner/
+Ziegenhain in diesem Band; Lang in diesem Band) erfolgen, über »schützende
+Inselerfahrungen« (Gahleitner 2005, S. 63; Gahleitner 2021, S. 46f.; auch bereits
+Petzold/Goffin/Oudhof 1993). Die tragende Säule dabei ist ein klar strukturiertes
+pädagogisch gestaltetes »emotional korrigierendes« Beziehungsangebot durch eine Bezugsbetreuungsperson und ein umgebendes Team sowie dessen institutionelles Kooperationsgefüge inkl. der Elternarbeit. Ist das Kind bzw. der*die Jugendliche schon in der Lage, eine nach innen orientierte, Raum gebende, vor dem
+Alltag geschützte therapeutische Beziehung für sich zu nutzen, kann diese den
+Prozess ebenfalls tragfähig unterstützen. In enger Vernetzung dieser Beziehungsangebote eröffnen sich auf diese Weise verschiedene, aber zusammenwirkende
+Entwicklungsräume, die eine große Zahl von Mentalisierungs- und Veränderungschancen bereithalten (Fonagy et al. 2002/2022; Wahle in diesem Band).
+Auf dieser Basis eröffnen sich eventuell auch Möglichkeiten zu einer aktiven
+Auseinandersetzung mit dem Geschehenen. Es gibt allerdings durchaus »falsche
+Orte […] zur Offenlegung der eigenen Leidensgeschichte« (Weiß 2024, S. 236f.).
+Auch ohne explizite Traumakonfrontation ist es zudem möglich, eine stückweise
+Integration des Unannehmbaren und Furchterregenden in das Selbstkonzept zu
+erreichen. Die psychotherapeutische Arbeit an tiefen Verletzungen und Traumatisierungen benötigt, wenn sie stattfinden kann, ein von der Alltagswelt getrenntes
+und geschütztes Einzelsetting, es muss jedoch vom Gesamtsystem in enger Abstimmung zwischen pädagogischen, alltagsorientierten und therapeutischen Aufgaben (Gahleitner 2021) getragen werden. Das Team kann auf diese Weise pädagogisch die notwendige Entlastung für den Bewältigungsprozess bieten und
+fachkompetent zur Stabilisierung und Traumabewältigung beitragen. Umgekehrt
+muss das therapeutische Vorgehen Rücksicht auf zentrale Alltags- und Entwicklungsaufgaben der Betroffenen nehmen. Die Verständigung über Sinnhaftigkeit
+und Ablauf dieses Prozesses muss im gegenseitigen Respekt und in Kenntnis der
+jeweils anderen Arbeitsbereiche erfolgen.
+Die neu erworbenen Bedingungen erlauben ein Ausloten der individuellen
+Möglichkeiten und Grenzen in Gegenwart und Zukunft. Damit rückt auch der
+Übergang in ein einrichtungsunabhängiges Leben in den Blick. Annahme des
+Traumas, Einsicht in die Grenzen und Chancen der Bearbeitung und die damit
+verbundenen Veränderungen können eine Zuwendung zu aktuellen Lebens- und
+
+63

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/064.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+64
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+
+Alltagsthemen erleichtern und die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten, die realistisch erreichbar sind, entwickeln helfen. Über diesen, aber auch den gesamten
+Zeitraum hinweg ist die Integration des sozialen Umfeldes in die Betreuung unabdingbar, als Unterstützung für den Bewältigungsprozess und als prophylaktischer
+Schutz gegen Reviktimisierungen und sekundäre Traumatisierungen. Die engmaschige Zusammenarbeit und Vernetzung erfährt bei jedem Einzelfall eine individuelle Ausgestaltung.
+
+Schlussgedanken
+Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass ein pädagogisch-therapeutisches
+Milieu im Alltag hergestellt wird durch (vgl. auch Gahleitner 2021):
+• Heilung durch Beziehung und Verstehen
+• aufrichtige Begegnung
+• dialogisches Grundverständnis
+• pädagogisch-therapeutischer Einfluss der Gruppe
+• heilsame Aspekte der Umwelt und des Umfeldes
+›Pädagogisch-therapeutische Milieuarbeit‹ hat – wie Traumapädagogik insgesamt – die Aufgabe, Kinder und Jugendliche inmitten ihres alltäglichen Lebensumfeldes (Schulze 2011) in ihren Bewältigungsversuchen zu unterstützen. Auf
+diese Weise für Kinder in jeder Altersstufe Möglichkeiten und Veränderungsräume zu schaffen, Fertigkeiten wie Körperwahrnehmung, Selbstwirksamkeitserwartungen, soziale Kompetenz sowie Emotions- und Sinneswahrnehmungsfähigkeiten bzw. -regulationsfähigkeiten (vgl. Schmid 2010) zu erlernen, stellt eine große
+Chance für die weitere Entwicklung dar. Veränderungsrelevanz allein nur traumakonfrontierenden psychotherapeutischen Verfahren zuzuweisen, greift damit zu
+kurz. Das ist auch in therapeutischen Kreisen, die sich viel mit Komplextrauma
+befassen, seit geraumer Zeit bekannt (Reddemann/Sachsse 2000; Weinberg 2020;
+Steinhage 2007).
+In sinnvoller Kooperation (siehe Gahleitner/Homfeldt in diesem Band) kann
+für betroffene Kinder und Jugendliche ein umfassendes Hilfespektrum entstehen.
+Voraussetzung jedoch ist, dass – entlang der Überlegungen pädagogischer und
+therapeutischer Milieukonzepte – die Gedanken und Gefühle Traumatisierter auf
+die beschriebene Weise professionell diagnostiziert, verstanden und angenommen
+werden. Der Prozess beginnt also bereits bei der Diagnostik. Nur ein mehrdimensionales, interdisziplinäres Vorgehen kann ein kontext-, bindungs- und traumasensibles Verständnis ermöglichen (siehe Gahleitner/Weiß in diesem Band). Inzwischen wurden an verschiedenen Stellen dazu Modelle vorgelegt (an einem
+Fallbeispiel Gahleitner 2021; Gahleitner et al. 2014b).

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/065.md

@@ -0,0 +1,39 @@
+Literatur
+
+Gelingt ein positives Zusammenwirken, so spielen Alltagserfahrungen (Schulze
+2011) und atmosphärisch positiv gestaltete Freizeitmomente aus der Perspektive
+der Jugendlichen selbst betrachtet die weitaus größte sozialisatorische Rolle in der
+Arbeit – sozusagen durch das vorhandene Netz von verschiedenen Beziehungsund Dialogangeboten hindurch (Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2009). Das förderliche soziale Klima soll als »biografisch verfügbarer sozialräumlicher und sozialemotionaler Kontext« (Böhnisch 1994, S. 222)
+Geborgenheit, Verlässlichkeit und gegenseitigen Respekt bereitstellen und damit
+Bewältigungs- und Gestaltungskompetenz fördern. Auf diese Weise pädagogisches Arbeiten und therapeutisches Verstehen im Lebensalltag der Jugendlichen
+als ein konsistentes, gemeinsames Konzept an sie zu vermitteln, kristallisiert sich
+in Forschung wie Theoriebildung mehr und mehr als erfolgsentscheidendes Profil
+stationärer kinder- und Jugendhilfe heraus.
+
+Literatur
+Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin (Hrsg.) (2009): Abschlussbericht der
+Katamnesestudie therapeutischer Wohngruppen in Berlin. KATA-TWG. Berlin: allgemeine
+jugendberatung. www.forschung-stationaere-jugendhilfe.de/downloads/kata-twg_bericht.pdf
+(Abruf 12.12.2024).
+Becker, S. (2005): Pädagogisch-therapeutische Millieus – psychoanalytische Sozialarbeit und Reformpädagogik in Konvergenz. In: Psychosozial 28, H. 3 (Nr. 101), S. 119–128.
+Bettelheim, B. (2007): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. 2., unveränderte Auflage der Neuausgabe. Stuttgart: Klett (englisches Original 1950).
+Bettelheim, B. (1999): So können sie nicht leben. Die Rehabilitierung emotional gestörter Kinder. 2.,
+unveränderte Auflage. Stuttgart: Klett (englisches Original 1964).
+Bettelheim, B. (1990): Der Weg aus dem Labyrinth. Leben lernen als Therapie. 2. Auflage. München:
+dtv (englisches Original 1974).
+Bion, W. R. (2013): Lernen durch Erfahrung. Frankfurt am Main: Suhrkamp (englisches Original
+1962).
+Böhnisch, L. (1994): Gespaltene Normalität. Lebensbewältigung und Sozialpädagogik an den Grenzen der Wohlfahrtsgesellschaft. München: Juventa.
+Böhnisch, L. (1996): Zur Wiedergewinnung des »pädagogischen Bezugs« in der Jugendhilfe. In:
+Grunwald, K./Ortmann, F./Rauschenbach, T./Treptow, R. (Hrsg.): Alltag, Nicht-Alltägliches und
+die Lebenswelt. Beiträge zur lebensweltorientierten Sozialpädagogik. Festschrift für Hans
+Thiersch zum 60. Geburtstag. München: Juventa, S. 233–237.
+Böhnisch, L. (2002): Räume, Zeiten, Beziehungen und der Ort der Jugendarbeit. In: Deutsche Jugend. Zeitschrift für Jugendarbeit 50, H. 2, S. 70–77.
+Böhnisch, L. (2008): Milieubildung als pädagogisches Konzept einer lebensweltorientierten Jugendhilfe. In: Grunwald, K./Thiersch, H. (Hrsg.): Praxis Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit.
+Handlungszugänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. Reihe: Grundlagentexte
+Pädagogik. 2., unveränderte Auflage. Weinheim und München: Juventa, S. 435–441.
+Böhnisch, L. (2017): Abweichendes Verhalten. Eine pädagogisch-soziologische Einführung. Reihe:
+Grundlagentexte Pädagogik. 5., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Bois, R. d./Ide-Schwarz, H. (2001): Psychiatrie und Jugendhilfe. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.):
+
+65

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/066.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+66
+
+Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
+Handbuch Sozialarbeit, Sozialpädagogik. 2., völlig überarbeitete Auflage. Neuwied: Luchterhand, S. 1424–1433.
+Brücher, K. (2005): Fragestellung, Gegenstandsbestimmung und Methode. In: Brücher, K.: Therapeutische Räume. Zur Theorie und Praxis psychotherapeutischer Interaktion. München: Elsevier, S. 47–74.
+Colla, H. E. (1999): Personale Dimension des (sozial-)pädagogischen Könnens – der pädagogische
+Bezug. In: Colla, H. E./Gabriel, T./Milham, S./Müller-Teusler, S./Winkler, M. (Hrsg.): Handbuch
+Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa. Handbook residential and foster care in Europe. Neuwied: Luchterhand, S. 341–362.
+Dörr, M. (2005): Soziale Arbeit in der Psychiatrie. Reihe: Soziale Arbeit im Gesundheitswesen, Bd. 8.
+München und Basel: Ernst Reinhardt.
+Fonagy, P./Gergely, G./Jurist, E. L./Target, M. (2022): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. 8., unveränderte Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (englisches Original 2002).
+Gahleitner, S. B. (2005): Die Qualitative Inhaltsanalyse als flexible Auswertungsmethode in der Sozialforschung. In: Gahleitner, S. B./Gerull, S./Ituarte, B. I./Schambach-Hardtke, L./Streblow, C.
+(Hrsg.): Einführung in das Methodenspektrum sozialwissenschaftlicher Forschung. Uckerland:
+Schibri, S. 53–63.
+Gahleitner, S. B. (2017): Soziale Arbeit als Beziehungsprofession. Bindung, Beziehung und Einbettung professionell ermöglichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Gahleitner, S. B. (2020): Professionelle Beziehungsgestaltung in der psychosozialen Arbeit und Beratung. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: DGVT.
+Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Köln: Psychiatrie Verlag.
+Gahleitner, S. B./Radler, H./Gerlich, K./Hinterwallner, H. (2014a): Traumatisierte Kinder und Jugendliche im Hilfeprozess – brauchen wir eine Traumapädagogik? Ergebnisse aus einem Daphne-Projekt. In: Die Kinderschutz-Zentren (Hrsg.): Wenn Kinder zum »Problemfall« werden.
+Orientierung in schwierigen Hilfeprozessen. Köln: Die Kinderschutz-Zentren, S. 41–60.
+Gahleitner, S. B./Andreae de Hair, I./Weinberg, D./Weiß, W. (2014b): Traumapädagogische Diagnostik und Intervention. In: Gahleitner, S. B./Schmid, M./Hensel, Th./Kühn, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik.
+Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 251–279.
+Krumenacker, F.-J. (1994): Heimerziehung als Milieugestaltung. Zur Aktualität Bruno Bettelheims.
+In: Kaufhold, R. (Hrsg.): Annäherung an Bruno Bettelheim. Mainz: Grünewald, S. 262–275.
+Krumenacker, F.-J. (2001): Entwicklung beginnt mit Pädagogen: Über milieutherapeutische Beziehungsgestaltung. In: St. Theresienhaus (Hrsg.): Beziehungsarbeit in der Jugendhilfe. Rahmenbedingungen und Gestaltungsmöglichkeiten. Bremen: Amberg, S. 13–50.
+Kühn, M. (2023): »Macht eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der
+Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik.
+Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage.
+Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 26–38.
+Lebowitz, L./Harvey, M. R./Herman, J. L. (1993): A stage-by-dimension model of recovery from
+sexual trauma. In: Journal of Interpersonal Violence 8, H. 3, S. 378–391.
+Mollenhauer, K. (1994): Sozialpädagogische Einrichtungen. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt, S. 447–476.
+Müller, H.-R. (1999): Zum Verhältnis von Erziehung und Therapie in der Heimerziehung. In: Colla,
+H. E./Gabriel, Th./Millham, S./Müller-Teusler, St./Winkler, M. (Hrsg.): Handbuch Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa. Neuwied: Luchterhand, S. 405–413.
+Pestalozzi, J. H. (1801/2006): Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Bad Schwartau: Literarische Tradition
+in der WFB-Verlagsgruppe.
+Petzold, H. G./Goffin, J. J. M./Oudhof, J. (1993): Protektive Faktoren und Prozesse – die ›positive‹

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/067.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+Literatur
+Perspektive in der longitudinalen, »klinischen Entwicklungspsychologie« und ihre Umsetzung
+in die Praxis der Integrativen Therapie. In: Petzold, H. G./Sieper, J. (Hrsg.): Integration und Kreation. Bd. 1: Modelle und Konzepte der Integrativen Therapie, Agogik und Arbeit mit kreativen
+Medien. Paderborn: Junfermann, S. 173–266.
+Reddemann, L./Sachsse, U. (2000): Traumazentrierte imaginative Therapie. In: Egle, U. T./Hoffmann, S. O./Joraschky, P. (Hrsg.): Sexueller Mißbrauch, Mißhandlung, Vernachlässigung. Erkennung und Therapie psychischer und psychosomatischer Folgen früher Traumatisierungen. Stuttgart: Schattauer, S. 375–389.
+Redl, F. (1971): Erziehung schwieriger Kinder. Beiträge zu einer psychotherapeutisch orientierten
+Pädagogik. Reihe: Erziehung in Wissenschaft und Praxis, Bd. 13. München: Piper.
+Redl, F. (1978): Erziehungsprobleme – Erziehungsberatung. Aufsätze. München: Piper.
+Richmond, M. E. (1917): Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation.
+Richmond, M. E. (1922): What is social casework? New York: Sage.
+Salomon, A. (1926/2002): Soziale Diagnose. Berlin: Alice-Salomon-Fachhochschule.
+Schmid, M. (2010): Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe: »Traumasensibilität« und »Traumapädagogik«. In: Fegert, J. M./Ziegenhain, U./Goldbeck, L. (Hrsg.): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in Deutschland. Analysen und Empfehlungen zu Versorgung und Betreuung. Reihe: Studien und Praxishilfen zum Kinderschutz.
+Weinheim und München: Juventa, S. 36–60.
+Schütz, A. (1971): Das Problem der Relevanz. Reihe: Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
+Schulze, H. (2011): Alltäglichkeit als metatheoretisches Konzept Psychosozialer Traumatologie. In:
+neue praxis 58, H. 3, S. 281–301.
+Steinhage, R. (2007): Personzentrierte Psychotherapie mit Frauen mit der Diagnose Dissoziative
+Identitätsstörung – Multiple Persönlichkeit. In: GwG Akademie (Hrsg.): Personzentrierte Psychotherapie und Beratung für traumatisierte KlientInnen und Klienten. Köln: GwG, S. 198–239.
+Trieschman, A. E./Whittaker, J. K./Brendtro, L: K. (1990): Erziehung im therapeutischen Milieu. Ein
+Modell. 6., unveränderte Auflage. Freiburg: Lambertus (englisches Original 1969).
+Uhle, R. (1997): Vertrauen als pädagogischer Imperativ. In: Schweer, M. K. W. (Hrsg.): Interpersonales Vertrauen. Theorien und empirische Befunde. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 181–202.
+Weinberg, D. (2020): Traumatherapie mit Kindern. Strukturierte Trauma-Intervention und traumabezogene Spieltherapie. Reihe: Leben lernen, Bd. 178. 7., unveränderte Auflage. Stuttgart: Pfeiffer
+bei Klett-Cotta.
+Weiß, W. (2023): »Wer macht die Jana wieder ganz?« Über Inhalte von Traumabearbeitung und
+Traumaarbeit. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 14–23.
+Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. Reihe: Basistexte Erziehungshilfen. 10., unveränderte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
+Winkler, M. (1999): »Ortshandeln« – die Pädagogik der Heimerziehung. In: Colla, H. E./Gabriel,
+Th./Milham, S./Müller-Teusler, St./Winkler, M. (Hrsg.): Handbuch Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa. Handbook residential and foster care in Europe. Neuwied: Luchterhand,
+S. 307–324.
+
+67

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/068.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+68
+
+Behindertenpädagogik
+
+Behindertenpädagogik
+Die Lehre vom »Anderssein«, eine zentrale
+wissenschaftliche Wurzel der Traumapädagogik
+Martin Kühn und Julia Bialek
+
+Der Mensch wird am Du zum Ich.
+(Martin Buber 1923/2016, S. 28)
+Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind.
+(Georg Feuser 1998, S. 5)
+
+Einleitung
+Auf die Frage in einer Filmdokumentation »David, bist du behindert?«, antwortet
+ein junger Mann mit Trisomie 21, der sich selber in keinster Weise mit ›Behindertsein‹ identifizieren würde: »Nein! […] Anders ist anders. So viel weiß ich darüber.
+Anders ist schwer« (Codina 2009, o. S.). In dieser kurzen Filmsequenz kommt somit eine bis heute zu beobachtende Diskrepanz zwischen Heil- und Behindertenpädagogik als Untergruppen der Erziehungswissenschaften und den Zielgruppen
+ihres Interesses, Menschen mit Behinderungen, zur Sprache: Der Förder- und Behandlungsanspruch, der sich aus der wissenschaftlichen Theorie ableitet, entspricht
+häufig in keinster Weise dem Selbstverständnis der Betroffenen. Gelingt es in päda­
+gogischen Arbeitsfeldern nicht, das Selbst- und Weltbild von einzelnen Kindern,
+Jugendlichen oder Erwachsenen mit Behinderung in die fachliche Prozessplanung
+mit einzubeziehen, wird diese zu einem Machtinstrument, das die Autonomieentwicklung des Individuums beeinträchtigt. In diesem Fall entmündigt diese die betroffene Person erneut und kann somit, trotz des Anspruchs von Hilfe, zu real erlebter Gewalt werden: »Geistige Behinderung bedeutet innerhalb unterschiedlicher
+gesellschaftlicher Felder jeweils an den Pol der Ohnmacht gedrängt zu werden« (Jantzen 1999/2010, o. S.) – für den Preis erhöhter Vulnerabilität –, während selbst die
+rangniedrigsten Professionellen sich am Pol der Macht befinden. Dies endet in der zu
+klärenden Frage: Versteht sich Pädagogik als Gestaltung von Entwicklungsräumen
+für die individuelle Persönlichkeit oder ist sie als Postulat und Vermittlung behandlungsorientierter und verhaltensmodifizierender Techniken zu verstehen? Oder
+verfolgt sie Prozesse zur Annäherung an eine implizit oder explizit angenommene
+gesellschaftliche Normalität, an die sich Einzelne anpassen sollen?

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/069.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+Das dialogische Prinzip
+
+Das dialogische Prinzip
+Der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber hat diese Frage in seinem Entwurf
+des dialogischen Prinzips, das in der personalen Pädagogik weiterentwickelt wurde, eindeutig beantwortet: »Das erzieherische Verhältnis ist ein rein dialogisches«
+(Buber 1925/2005a, S. 40). Aus seiner Sicht ist es Auftrag der Pädagog*innen, von
+der Ich-Es-Ebene zu einer Ich-Du-Beziehung zu kommen, um eine pädagogische
+»Vergegnung« (Buber 1978, S. 10f.) zu verhindern und eine pädagogische Begegnung zu gestalten (Saalfrank 2009, S. 43). Erst in der Abkehr von einem biologistisch-medizinischen Verständnis von Behinderung hin zu einer konsequenten
+Orientierung an Begegnung und Beziehung bekommt die Heil- und Behindertenpädagogik so einen glaubhaften emanzipatorischen Charakter in diesem Sinne:
+»Bubers bedingungsloses Plädoyer für das Subjekt und die Subjektivität und
+damit gegen die Reifizierung [= Verdinglichung, Anm. d. Autor*innen] des Menschen, wie sie leider gerade im Bereich der diagnostischen Heilpädagogik noch
+immer betrieben wird, halte ich in Bezug auf die pädagogische Relevanz seiner
+Philosophie für zentral. […] Entsteht Subjektivität in der Interaktion, sind Menschen mit gestörter oder verstörter Subjektivität Produkte gestörter Interaktionsprozesse. Dies hat sowohl Auswirkungen auf die Sicht von Behinderung als
+auch auf den zwischenmenschlichen Umgang mit ›Behinderten‹« (Vierheilig
+1996, S. 61).
+
+Eine verbindliche pädagogische Subjektorientierung im Sinne einer dialogischen
+Erziehung nach Buber vollzieht sich demnach immer in einer sich gegenseitig bedingenden Wechselwirkung: Ein Kind entwickelt sich durch die Orientierung an
+der Pädagog*in, und diese erlebt persönliche Entwicklung durch die Orientierung
+am Kind (Saalfrank 2009, S. 44). In diesem Sinne verbietet es sich also, das pädagogische Handeln eindimensional an den Defiziten und Auffälligkeiten des Kindes
+zu orientieren, sondern ist als gegenseitiger Austauschprozess zwischen Kind und
+Pädagog*in auf Augenhöhe zu verstehen:
+»Betrachtest du den Einzelnen an sich, dann siehst du vom Menschen gleichsam
+nur so viel wie wir vom Mond sehen; erst der Mensch mit dem Menschen ist ein
+rundes Bild. […] Betrachte den Menschen mit dem Menschen, und du siehst jeweils die dynamische Zweiheit, die das Menschenwesen ist, zusammen« (Buber
+1943/2007, S. 169).
+
+Kommt es zu konflikthaften Begegnungen zwischen Kind und Pädagog*in, ist
+demnach die intrapersonelle Dynamik zu analysieren, in der die individuellen Bedingtheiten von Kind und Pädagog*in zum Ausdruck kommen und nicht eine
+
+69

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@@ -0,0 +1,31 @@
+70
+
+Behindertenpädagogik
+
+zunehmend zuschreibende Stigmatisierung des Kindes stattfindet, denn »pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung« (Buber 1939/2005b, S. 71).
+Bedeutung für die Traumapädagogik
+Existenzielle Gewalterfahrungen, die ein Kind in seinem näheren oder weiteren sozialen
+Umfeld machen und überleben musste, enthalten ein enormes Risikopotenzial für die
+Entstehung einer Traumatisierung, da »der Kern jeder Traumatisierung in extremer Einsamkeit besteht. Im äußersten Verlassensein« (Hart 2007, S. 61). Besonders Menschen
+mit Behinderungen stellen dabei eine Risikogruppe dar (Kühn 2023), da ihr Gefährdungspotenzial für die Entstehung von belastenden Traumafolgen drei- bis viermal höher liegt (Erdélyi/Mischo 2011, S. 144; Kühn/Bialek 2014/2017b, S. 229). Traumabedingt
+kommt es so bei Betroffenen zu einer »Destruktion des funktionalen Dialogs mit sich
+selbst, der Umwelt und nicht zuletzt mit dem Leben an sich« (Kühn 2011a, S. 12).
+
+Und weil der Mensch ein Mensch ist …
+Martin Buber fokussierte mit seinem dialogischen Prinzip die Face-to-Face-Begegnung zwischen Kind und Pädagog*in und leistete damit – im Gegensatz zum
+vorherrschenden Denken in den damaligen Fachdisziplinen – schon früh einen
+wichtigen Beitrag zur konsequenten Subjektorientierung in der Pädagogik. In den
+1960er- und 1970er-Jahren entwickelten sich im Umfeld sozialer Emanzipationsbewegungen daraufhin Ansätze, die den Begriff des Dialogs auf gesellschaftliche
+und politische Felder erweiterten.
+»Liebe ist zugleich die Begründung des Dialogs und der Dialog selbst. Er ist darum zwangsläufig die Aufgabe verantwortlicher Subjekte und kann in einem
+Verhältnis der Herrschaft nicht existieren. […] Als Akt der Tapferkeit kann Liebe
+nicht sentimental sein, als Akt der Freiheit darf sie nicht als Vorwand der Manipulation dienen. Sie muß neue Freiheit hervorbringen, sonst ist sie nicht Liebe«
+(Freire 1968/1998, S. 73).
+
+Dies realisiert sich in der pädagogischen Arbeit über die Akzeptanz des grundsätzlichen Andersseins meines Gegenübers (Buber 1923/2016, S. 62) sowie das
+Verstehen seines Verhaltens und seiner Präsenz in diesem Anderssein als soziales
+Wesen (Jantzen 2005/2018). Wo eine Abweichung vom sogenannten Normalen
+viel zu schnell und leichtfertig als gefährlich verstanden wird (Braches-Chyrek
+2010), muss es Auftrag der pädagogischen Fachkraft sein, für die Gewährleistung
+und Absicherung des Dialogs zu sorgen, d. h., sich nicht nur auf die Begegnung
+mit der individuellen kindlichen Persönlichkeit zu konzentrieren, sondern sich im

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/071.md

@@ -0,0 +1,30 @@
+Und weil der Mensch ein Mensch ist …
+
+gesellschaftspolitischen Diskurs dafür zu engagieren, dass blockierende, behindernde strukturelle Macht- und Gewaltstrukturen überwunden werden, oder anders ausgedrückt: »Für den echt humanistischen Erzieher wie den echten Revolutionär ist die Wirklichkeit, die von ihnen mit anderen Menschen verwandelt
+werden muß, Gegenstand des Handelns, nicht aber der Mensch selbst« (Freire
+1968/1998, S. 77).
+In der materialistischen Behindertenpädagogik nach Feuser und Jantzen, die
+sich in der direkten Tradition der Kulturhistorischen Schule u. a. nach Luria, Leontjev und Vygotskij sieht (Feuser 2000; Jantzen 2003), entstand eine Wissenschaft
+vom Anderssein, die sich konsequent gegen ein naturalistisch-biologistisches Verständnis von Behinderung richtet und deutlich Stellung bezieht gegen eine kulturelle und gesellschaftliche Wirklichkeit von Ausgrenzung und Aussonderung. Bereits mit dem Beginn ihrer Entwicklung in den 1970er-Jahren wurde z. B. ein
+Verständnis der Integration von Kindern mit Behinderungen beschrieben und
+wissenschaftlich begründet, das dem heutigen Begriff der Inklusion bereits damals
+um Längen voraus war (Feuser 1981). Und ebenfalls in den frühen 1970ern wurde
+mit der folgenden These ein Paradigmenwechsel in der damals geltenden Heilund Sonderpädagogik eingeleitet:
+»Was es aber bedeutet, Behinderter in einer Gesellschaft zu sein, die Behinderung in solch negativer Weise akzentuiert, oder was es in dieser Gesellschaft
+bedeutet, ein behindertes Kind zu haben, diese Fragen sind weitgehend offen.
+[…] Nur eine Herausnahme der Betrachtung von Behinderung als naturgegebenes Schicksal in die Dimension der gesellschaftlichen Beschränkungen und
+Möglichkeiten ermöglicht es letztlich, dem Behinderten nicht nur als Kranken,
+als Stigmatisierten, als Gegenstand, sondern als Mensch mit all seinen Möglichkeiten und Grenzen, Vorteilen und Fehlern gegenüberzutreten« (Jantzen 2003,
+S. 105; unter Bezug auf Jantzen 1973).
+
+Bedeutung für die Traumapädagogik
+In der pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Menschen geht es nicht um eine besondere Technik oder Methodik im Umgang mit der einzelnen betroffenen Person. Im
+Gegenteil, eine Typ-2-Traumatisierung ist aus pädagogischem Verständnis nicht als psychische Erkrankung zu betrachten, sondern als Folge von Gewalt, die ein Mensch durch
+einen anderen oder mehrere andere Menschen, oftmals enge Bezugspersonen, erleiden
+und überleben musste. Damit positioniert sich die Pädagogik in der interdisziplinären
+Psychotraumatologie bewusst in einem eigenen Feld, ohne den Austausch mit anderen
+Fachdisziplinen zu meiden oder außer Acht zu lassen. In der Gestaltung der eigenen
+fachlichen Praxis bezieht sie jedoch systemische und sozialpolitische Analysen und Betrachtungsweisen von individueller und struktureller Gewalt in das eigene Handeln ein,
+denn Typ-2-Traumatisierungen sind immer auch politisch.
+
+71

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/072.md

@@ -0,0 +1,32 @@
+72
+
+Behindertenpädagogik
+
+Auch für die pädagogische Arbeit mit traumatisierten Menschen stellt die Traumapädagogik z. B. in der Jugend- und Behindertenhilfe einen Paradigmenwechsel in der Praxis dar (Kühn 2014b). Die Berücksichtigung aktueller neurologischer und psychotraumatologischer Forschungsergebnisse und Erkenntnisse hat basale Veränderungen für
+die pädagogische Begegnung zur Folge, denn traumabedingt veränderte Wahrnehmungs- und Lernprozesse erfordern ihre besondere und spezifische Berücksichtigung.
+Traumaspezifische Symptome auf der Verhaltensebene, die bei fehlendem Fachwissen
+und unzureichender Reflexion der Interaktion zwischen den Beteiligten bei den Fachkräften zu gravierenden Fehlinterpretationen und -entscheidungen führen, münden so
+in der Regel unmittelbar nur in weitere defizitorientierte Zuschreibungs- und Ausschlussprozesse.
+
+Alles hat seinen Sinn
+Die wahrscheinlich größte Herausforderung in der pädagogischen Arbeit besteht
+in einem angemessenen Umgang auch mit herausfordernden Verhaltensweisen,
+die sich dem direkten Verständnis der Pädagog*innen entziehen und aufgrund
+von erlebter Hilflosigkeit schnell zu persönlichen Ohnmachtserfahrungen führen
+können. Dabei hat jedes Verhalten eines Menschen eine hohe individuelle Sinnhaftigkeit, die sich entwicklungslogisch herleiten lässt. Die fachliche Kunst liegt
+darin, diesen Sinn zu entschlüsseln, um wirksam und zielgerichtet professionell
+handeln zu können (Kühn 2014a). Je unzugänglicher jedoch der Sinneszusammenhang erscheint, desto eher sind Fachkräfte geneigt, die Suche danach aufzugeben und es einzig und allein der kindlichen ›Störung‹ zuzuschreiben. Folge ist
+neben sozialen Ausgrenzungsprozessen auch der drohende Ausschluss aus psychosozialen Hilfen, da eine verantwortliche Zuständigkeit häufig von Hilfsangebot
+zu Hilfsangebot durchgereicht und somit weg delegiert wird.
+Bedeutung für die Traumapädagogik
+Laut den Ergebnissen der Ulmer Heimkinderstudie (Schmid 2007) wird jede fünfte stationäre Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe im Laufe der ersten zwölf Monate
+vorzeitig beendet. Dies bestätigt das 2012 vom EREV durchgeführte Modellprojekt mit
+der Untersuchung »Abbrüche in den stationären Erziehungshilfen« (EREV 2012, S.8)
+Laut Statistik waren 2023 etwa 128.000 Kinder und Jugendliche in Deutschland stationär untergebracht. (Statistisches Bundesamt 2024, o. S.), d. h., es ist die Rede von
+jährlich rund 25.600 Kindern und Jugendlichen, deren Hilfen nach SGB VIII im ersten
+Jahr scheitern. Die Ursachen für diese häufigen Abbrüche sind vielfältig, legen aber
+nahe, dass das Verstehen von individueller Sinnhaftigkeit und Entwicklungslogik bei
+herausfordernden Verhaltensweisen durch die pädagogischen Fachkräfte häufig
+misslingt. Traumatische Verarbeitungsprozesse äußern sich in großer Diversität und
+Vielschichtigkeit. Für Betroffene wie auch Fachkräfte ist äußerst bedeutend, diese
+Ausdrucksformen auf der Verhaltensebene und deren Sinnhaftigkeit auf der Basis der

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/073.md

@@ -0,0 +1,30 @@
+Ich bin Geschichte
+
+extrem belastenden Lebenserfahrungen zu verstehen. Im traumapädagogischen Kontext wurde diese Erkenntnis der Materialistischen Behindertenpädagogik später als
+»Konzept des Guten Grundes« (z. B. Weiß 2013) beschrieben. »Die Erkenntnis, ich habe
+einen Guten Grund, entlastet und gibt ein Stück Selbstvertrauen zurück, das mir geraubt wurde« (Weiß 2013, S. 147f.). Erst auf der Basis dieses Selbstverstehens sind
+Veränderungen und Verhaltensmodifikationen möglich, erst auf der Basis eines Verstehensprozesses des Gegenübers ergeben sich traumapädagogische Handlungs­
+möglichkeiten.
+
+Ich bin Geschichte
+Die Bedeutungszunahme konstruktivistischer Erklärungsansätze in den
+1980er-Jahren führte über den naturwissenschaftlichen Bereich hinaus (Maturana/Varela 1984/2018) auch zu einem anderen Verständnis von psychischen Entwicklungs- und Erkenntnisprozessen des Menschen: Jegliche Form von Leben,
+vom Einzeller bis zu hochkomplexen Organismen, ist gekennzeichnet durch seine
+Selbstreferenzialität, d. h. durch permanente autopoietische Prozesse auf die Sicherung der Selbsterhaltung ausgerichtet:
+»Immer aber ist das Verhalten, das psychisch kranke und behinderte Menschen
+zeigen […], nicht ein Ergebnis einer andersartigen Subjektlogik, die einem intern determinierenden Ereignis (z. B. Hirnschaden) geschuldet ist, sondern ein
+Resultat der durch innere und/oder äußere Ereignisse dramatisch veränderten
+Möglichkeiten, Autonomie aufrechtzuerhalten« (Jantzen 1996/2012, S. 15).
+
+Über die Grundannahme von der Sinnhaftigkeit und Entwicklungslogik menschlichen Verhaltens hinaus braucht es also eine methodische Vorgehensweise zum
+Verständnis und zur Analyse der komplexen Wechselwirkungen im Austausch
+zwischen Individuum und Welt, auch unter extrem entwicklungsfeindlichen Bedingungen. Mit der rehistorisierenden Diagnostik (kurz: Rehistorisierung; Jantzen
+1996/2012) wurde eine solche Methode entwickelt:
+»Re-historisieren bedeutet Wieder-in-die-Geschichte-Versetzen. In dem hier diskutierten Zusammenhang hieße das, die Lebensgeschichte einer Person, deren
+Leben aus den Fugen geraten ist, wieder herzustellen, wieder in die Fugen zu
+bringen« (Weber 2006, S. 12).
+
+Grundlage der Rehistorisierung ist das Verständnis von Behinderungen als soziale
+Konstrukte:
+
+73

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/074.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+74
+
+Behindertenpädagogik
+
+»Geistige Behinderung als soziale Konstruktion bedeutet nicht, dass die Biologie keine Rolle spielen würde. Ganz im Gegenteil. Sie versetzt geistig behinderte
+Menschen in ein anderes Verhältnis zu den Menschen und zur Welt und damit
+zur Möglichkeit des Aufbaus von Sprache, Kultur und Identität« (Jantzen 1999,
+S. 211).
+
+Je eingeschränkter sich diese Möglichkeiten darstellen, z. B. unter hoch isolierenden
+Bedingungen und Gewaltverhältnissen, ist die Psyche des Individuums gezwungen,
+sich neu zu organisieren, d. h., psychische und verhaltensbezogene Auffälligkeiten
+sind als Ergebnisse solcher Umstrukturierungsprozesse zu begreifen. Es
+»finden sich gerade bei geistig behinderten Menschen in sehr hohem Maße und
+abhängig vom Schweregrad ihrer Behinderung psychiatrische und psychosomatische Störungen. Dies ist nicht verwunderlich, wenn man sich vor Augen
+hält, dass gerade behinderte Menschen und vor allem schwer geistig behinderte
+Menschen häufiger als andere (nichtbehinderte) Menschen Hass, Ausgrenzung
+und Gewalt ausgesetzt sind. Die auftretenden Symptome sind nicht auf einen
+Defekt zurückzuführen, sondern Ausdruck dieser Lebensbedingungen, Kompensationsmuster bezogen auf die ständige Traumatisierung und das veränderte Verhältnis zur Welt. Insofern ist geistige Behinderung das Resultat sozialer
+und kultureller Isolation und Benachteiligung, und man muss auf allen Niveaus
+sogenannter geistiger Behinderung Verarbeitungsformen von schwerer Gewalt
+vermuten« (Meyer 2000, S. 21).
+
+Zusammenfassend lassen sich die Grundannahmen der Rehistorisierung wie folgt
+beschreiben:
+• »Der Mensch ist nicht als Geschichte einer Krankheit/Behinderung zu verstehen […].
+• Jeder Mensch zeichnet sich durch seine lebenslange Lern- und Entwicklungsfähigkeit aus […].
+• Rehistorisierung versucht, den Menschen wieder in seine eigene Geschichte zu
+versetzen […].
+• Es geht um die Entschlüsselung jeglichen Ausschlusses als inhuman […].
+• Es geht um die Entschlüsselung jeder Tätigkeit als sinnvoll […].
+• Im Mittelpunkt der Rehistorisierung steht der Aspekt des Verstehens […].
+• Es geht um den Übergang zwischen Erklären und Verstehen […]« (Weber 2006,
+S. 21–23).
+Im Prozess der Rehistorisierung verlässt die pädagogische Fachkraft die Position
+eines extern Beobachtenden und begibt sich mit dem Kind, der jugendlichen Person oder Erwachsenen in einen partizipativen Prozess der Neukonstruktion indi-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/075.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+Ich bin Geschichte
+
+vidueller Geschichte und schafft so einen Raum, in dem sich der Mensch mit Behinderung wieder als Subjekt seiner eigenen Geschichte erfährt.
+Bedeutung für die Traumapädagogik
+Ein traumatisierter Mensch erfährt ebenfalls einen erheblichen Verlust im Zugang zu seiner persönlichen Geschichte: Die traumasymptomatische Vermeidung entkoppelt ihn
+von seiner Vergangenheit, und die mögliche Bedrohung durch Neues verhindert eine
+funktionale Zukunftsorientierung. Ohne Zugang zur eigenen Vergangenheit und Zukunft
+ist der Mensch mit der außerordentlich anstrengenden Herausforderung befasst, möglichst jeden Augenblick der Gegenwart zu bewältigen (Cohen 2014/2017), um erneute
+Verletzungen zu vermeiden. Somit stellt die Rehistorisierung einen wichtigen Beitrag
+zur pädagogischen Traumadiagnostik dar, denn sie ermöglicht dem traumatisierten
+Menschen, sich als Person zu begreifen, der zwar existenzielle Grenzerfahrungen machen musste, aber nicht lebenslang auf sein Opfersein reduziert wird.
+
+Zonengänge
+Pädagogische Prozesse sind oftmals nur darauf ausgerichtet, die erreichten Fähigkeiten eines Menschen zu erfassen und sie in gewisser Weise damit festzuschreiben, um darauf aufbauend die nächsten, aus pädagogisch-therapeutischer Sicht
+notwendigen Entwicklungsschritte festzulegen. Dies entspringt eventuell nicht
+nur dem eigenen professionellen Bedürfnis nach Strukturierung und Zielplanung
+im pädagogischen Arbeitsfeld, sondern ist auch häufig Vorgabe der unterschiedlichen Kostenträger. Diese Sichtweise orientiert sich aber an vergangenen, bereits
+geleisteten Entwicklungsschritten und nicht an dem, was ein Mensch über das
+Hier und Jetzt hinaus im Hinblick auf die ihm eigenen Möglichkeiten zu leisten
+vermag, der »Zone der nächsten Entwicklung« (Abb. 1). Entwickelt im Rahmen
+der Tätigkeitstheorie von dem russischen Psychologen Vygotskij (1934/2002, S. 326–
+336), bezeichnet die Zone der nächsten Entwicklung die Distanz zwischen »(1) dem
+momentanen Entwicklungsstand einer Person, der über eigenständiges Problemlösen
+bestimmt wird, und (2) dem Stand der potenziellen Entwicklung, der über das Problemlösen mithilfe Erwachsener oder in Kollaboration mit (fortgeschritteneren)
+Gleichaltrigen erreicht werden kann« (Rapp 2021, o. S.).
+
+75

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/076.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+76
+
+Behindertenpädagogik
+
+Die »Zone der nächsten Entwicklung«
+nach Vygotskij
+
+3. Zone der zukünftigen Entwicklung
+=> jetzt noch nicht erreichbare Leistung
+
+Unterstützer/innen
+
+Kind
+
+1. Zone der aktuellen Entwicklung
+=> selbstständige Leistung
+
+2. Zone der nächsten Entwicklung
+=> nicht-selbstständige Leistung
+
+© 2015 M. Kühn
+
+Abb. 1: Zone der nächsten Entwicklung (eigene Darstellung, in Anlehnung an Vygotskij 1934/2002, S. 326ff.)
+
+Damit kann die Zone der nächsten Entwicklung »als ein Maß für das Lernpotenzial eines Individuums relativ zu seinem momentanen Entwicklungsstand verstanden werden« (Rapp 2021, o. S.). Das Modell beschreibt also »those functions
+that have not yet matured but are in the process of maturation« (Vygotsky 1978,
+S. 86). Dies geschieht als sozialer Austauschprozess in der Tätigkeit zwischen Subjekt und Objekt.
+»Die Tätigkeitstheorie […] behandelt die ›Aneignung‹ von Welt/Mensch als ein
+[sic] Prozess von Aussen nach Innen durch die gegenständliche Tätigkeit im Sinne der handelnden Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und Gesellschaft« (Feuser 2011, Folie 11).
+»In der Entwicklung des Kindes tritt jede höhere psychische Funktion zweimal
+in Szene – einmal als kollektive, soziale Tätigkeit, das heißt als interpsychische
+Funktion, das zweite Mal als individuelle Tätigkeit, als innere Denkweise des
+Kindes, als intrapsychische Funktion« (Vygotskij 1934/1987, S. 302).
+
+Entwicklungsbezogenes Lernen findet, auch unter belastenden Extrembedingungen, zunächst im interaktiven Bereich zwischen mindestens zwei Menschen und
+später individuell in der psychischen Verarbeitung statt.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/077.md

@@ -0,0 +1,24 @@
+Schlussbemerkung
+
+Bedeutung für die Traumapädagogik
+Für Menschen mit traumatisierenden Lebenserfahrungen stellen existierende Hilfesysteme häufig eine zusätzliche Belastungserfahrung dar, da die Erwartungen und Zielformulierungen des Hilfesystems dem Anforderungsprofil der Betroffenen nicht ausreichend entsprechen und an ihren aktuellen Leistungs- und Erfüllungsmöglichkeiten
+vorbeigehen. Vygotskijs (1934/2002) Konzept der »Zone der nächsten Entwicklung« hilft
+dabei, die Planung pädagogischer Interventionen angemessen zu gestalten. Entwicklungsziele werden auch als erfüllbar definiert und bewahren Pädagog:innen wie auch
+Betroffene vor unnötigen Enttäuschungen, Überlastungs- oder Ohnmachtserfahrungen. Der »geschützte Dialog« (Kühn 2011b, S. 154f.; Kühn/Bialek 2017a, S. 61f.) sorgt in
+Ergänzung dafür, dass keine unrealistischen Zielformulierungen erfolgen und zu Überforderung und Überlastung bei Adressat:innen und beim Hilfesystem führen.
+
+Schlussbemerkung
+»Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind« – dieses Zitat von Feuser
+(1998, S. 5) schließt sich wie eine Klammer um diesen Beitrag, denn in der pädagogischen Begegnung sind die entstehenden Prozesse maßgeblich auch von unserem eigenen ›Menschsein‹ geprägt. Für Menschen mit Behinderungen sind bis in
+die heutige Gegenwart verbale, emotionale, physische und sexualisierte Gewalterfahrungen alltägliche Realität. Das ›Du‹, das sie erleben, kann eine permanente
+Bedrohung ihrer Existenz darstellen. Oder wie lässt sich die Widersprüchlichkeit
+erklären und begründen, dass es in diesem Land möglich ist, gleichzeitig über Inklusion und Pränataldiagnostik reden und nachdenken zu können? Die Reduktion eines Menschen auf sein Defizit, seine Störung oder Auffälligkeit, egal ob es
+sich dabei um behinderungs- und/oder traumabedingte Ursachen handelt, entspricht einer zutiefst inhumanen Grundhaltung, die das Anderssein als Fremdes
+identifiziert, das es letztlich zu bekämpfen und zu vernichten gilt. Eine humanistisch-orientierte Pädagogik sieht sich mit einem aktuellen eugenischen Denken
+konfrontiert, das in direkter Tradition zur bürgerlichen und faschistischen Eugenik des 19./20. Jahrhunderts steht, sich aber heute als Hilfe und Heilungsangebot
+verkleidet. Dem gilt es entschieden entgegenzutreten, um für die Betroffenen
+strukturelle und zwischenmenschliche Gewaltverhältnisse zu beenden. In der
+Traumapädagogik finden sich eine Reihe von Erkenntnissen und Grundhaltungen
+wieder, wie sie die Materialistische Behindertenpädagogik in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat, und das steht ihr gut, denn irgendwie sind wir alle ›anders‹ …
+
+77

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/078.md

@@ -0,0 +1,42 @@
+78
+
+Behindertenpädagogik
+
+Literatur
+Braches-Chyrek, R. (2010): Die Schuld der Normalität; In: Widersprüche 33, H. 4 [Nr. 118], S. 49–
+61. www.widersprueche-zeitschrift.de/IMG/pdf/widersprueche_118.pdf (Abruf 13.4.2023).
+Buber, M. (1947): Dialogisches Leben. Gesammelte Philosophische und Pädagogische Schriften; Zürich: Gregor Müller.
+Buber, M. (2005a). Rede über das Erzieherische. In: Buber, M.: Reden über Erziehung. 11., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus, S. 11–50 (Original 1925).
+Buber, M. (2005b). Über Charaktererziehung. In: Buber, M.: Reden über Erziehung. 11., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus, S. 65–90 (Original 1939).
+Buber, M. (2007): Das Problem des Menschen. 7., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus (Original 1943).
+Buber, M. (2016): Ich und Du. unveränd. Nachdr. Stuttgart: Reclam (Original 1923).
+Codina, A. (2009): Monica & David. Filmdokumentation, 68 Minuten. Los Angeles, CA: CineMia
+Productions.
+Cohen, Y. (2017): Das traumatisierte Kind: Psychoanalytische Therapie im Kinderheim. 2., unveränderte Auflage. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel (Erstauflage 2014).
+Erdélyi, A./Mischo, S. (2011): Da bist Du sprachlos …! Theoretische Grundlagen und praktische
+Perspektiven zur Unterstützten Kommunikation bei geistigen Beeinträchtigungen und herausforderndem Verhalten. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 62, H. 4, S. 143–153.
+Evangelischer Erziehungsverband e. V. (EREV). (2012). Ergebnisse des Modellprojektes "Abbrüche
+in stationären Erziehungshilfen" (ABiE) https://www.erev.de/media/aus_schriftenreihe_hagen_
+ergebnisse_modellprojekt.pdf?utm_source=chatgpt.com (Abruf 19.01.2025)
+Freire, P. (1998): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. 101.–103. Tausend.
+Reinbek: Rowohlt (portugiesisches Original 1968).
+Feuser, G. (1981): Integration statt Aussonderung Behinderter? In: Behindertenpädagogik 20, H. 1,
+S. 5–17.
+Feuser, G. (1998): Integration – eine Frage der Didaktik einer allgemeinen Pädagogik. Vortrag beim
+Sonderpädagogischen Kongress 1998 des Fachverbands für Behindertenpädagogik (VDS) anlässlich seines 100-jährigen Bestehens, 8.5.1998 in Hannover. www.georg-feuser.com/wp-content/
+uploads/2022/10/Feuser-Int-eine-Frage-der-Didaktik-PAGE-D-08-05-1998.pdf (Abruf 13.4.2023).
+Feuser, G. (2000): Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogik – eine Paradigmendiskussion. In: Albrecht, F. (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied: Luchterhand, S. 20–44.
+Feuser, G. (2011): Lernen in der »Zone der nächsten Entwicklung« durch »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand«. Vortrag bei der Fortbildung der Förderlehrerinnen und Förderlehrer,
+20.1.2011 in Wien. www.georg-feuser.com/wp-content/themes/pdf/Feuser_-_Lernen_in_der_
+ZdnE_Wien_DRUCK_20_01_11.pdf (Abruf 13.4.2023).
+Hart, O. v. d. (2007): »Die Phobie vor dem Trauma überwinden«. Interview, geführt von Michaela
+Huber. In: Trauma & Gewalt 1, H. 1, S. 58–61.
+Jantzen, W. (1973): Geistige Behinderung und Gesellschaft. Vortrag bei der Einweihung der Kindertagesstätte der Lebenshilfe, 24.1.1973 in Korbach.
+Jantzen, W. (1999). Geistige Behinderung ist ein sozialer Tatbestand – Bemerkungen zu der Frage, an
+welchen anthropologischen Maßstäben sich die Eingliederung geistig behinderter Menschen zu
+orientieren hätte. In: Jantzen, W./Lanwer-Koppelin, W./Schulz, K. (Hrsg.): Qualitätssicherung
+und Deinstitutionalisierung. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.
+Berlin: Marhold, S. 197–215.
+Jantzen, W. (2003): Materialistische Behindertenpädagogik als basale und allgemeine Pädagogik. In:
+Bernard, A./Kremer, A./Rieß, F. (Hrsg.): Kritische Erziehungswissenschaft und Bildungsreform.
+Programmatik – Brüche – Neuansätze. Bd. 1: Theoretische Grundlagen und Widersprüche. Balt-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/079.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+Literatur
+mannsweiler: Schneider, S. 104–125 (auch online unter www.basaglia.de/Artikel/Materialistische%20BHP.htm, Abruf 12.4.2023).
+Jantzen, W. (2010): Rehistorisierung. Zur Theorie und Praxis verstehender Diagnostik bei geistig
+behinderten Menschen. In: BIDok – Behinderung, Inklusion, Dokumentation, 12.5.2010. bidok.
+uibk.ac.at/library/beh6-99-rehistorisierung.html (Abruf 13.4.2023) (Original 1999).
+Jantzen, W. (2012): Diagnostik, Dialog und Rehistorisierung: Methodologische Bemerkungen zum
+Zusammenhang von Erklären und Verstehen im diagnostischen Prozeß. In: Jantzen, W./Lanwer-Koppelin, W. (Hrsg.): Diagnostik als Rehistorisierung. Methodologie und Praxis einer verstehenden Diagnostik am Beispiel schwer behinderter Menschen. 2., unveränderte Auflage. Berlin: Spiess, S. 9–32 (Erstauflage 1996).
+Jantzen, W. (2018): »Es kommt darauf an, sich zu verändern …« Zur Methodologie und Praxis rehistorisierender Diagnostik und Intervention. 2., unveränderte Auflage. Gießen: Psychosozial-Verlag (Erstauflage 2005).
+Kühn, M. (2011a): Trauma als Destruktion des Dialogs mit dem Selbst, der Umwelt und dem Leben
+an sich. In: Sozial Extra 35, H. 11–12, S. 12–15.
+Kühn, M. (2011b): Wie sicher ist der »Sichere Ort«? – Einrichtungen der stationären Jugendhilfe als
+sichere Entwicklungsräume für traumatisierte Mädchen und Jungen. In: Zeitschrift für Systemische Therapie und Beratung 29, H. 4, S. 152–158.
+Kühn, M. (2014a): CSI Pädagogik. Vortrag bei der Großstadtmission Hamburg, 14.2.2014 in Hamburg.
+Kühn, M. (2014b): Traumapädagogik – von einer Graswurzelbewegung zur Fachdisziplin. In: Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 19–26.
+Kühn, M. (2023): »Macht Eure Welt endlich wieder zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der
+Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik.
+Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte. Auflage.
+Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 26–38.
+Kühn, M./Bialek, J. (2017a): Fremd und kein Zuhause. Traumapädagogische Arbeit mit Flüchtlingskindern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Kühn, M./Bialek, J. (2017b): Traumatisierte Kinder und Jugendliche mit geistigen Behinderungen:
+Zum Auftrag der Pädagogik. In: Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M.
+(Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe,
+Schule und Klinik. 3., unveränderte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 225–238
+(Erstauflage 2014).
+Maturana, H. R./Varela, F. J. (2018): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. 7., unveränderte Auflage. München: Goldmann (spanisches Original 1984).
+Meyer, D. (2000): »Geistige Behinderung« und Dissoziation. Aspekte einer Rehistorisierung. In:
+Geistige Behinderung 39, H. 1, S. 20–30.
+Rapp, A. (2021): Zone der nächsten Entwicklung. In: Wirtz, M. A. (Hrsg.): Dorsch. Lexikon der
+Psychologie. Göttingen: Hogrefe. www.portal.hogrefe.com/dorsch/zone-der-naechsten-entwicklung (Abruf 13.4.2023).
+Saalfrank, W.-T. (2009): Bubers pädagogisches Denken im Kontext pädagogischer und didaktischer
+Rezeption. In: soFid Bildungsforschung 13, H. 2, S. 39–52. urn:nbn:de:0168-ssoar-201694.
+Schmid, M. (2007): Psychische Gesundheit von Heimkindern: Eine Studie zur Prävalenz psychischer
+Störungen in der stationären Jugendhilfe. Weinheim und München: Juventa.
+Statistisches Bundesamt (Destatis) (2022): Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe. Erzieherische Hilfe, Eingliederungshilfe für seelisch behinderte junge Menschen, Hilfe für junge Volljährige. Wiesbaden: Destatis. www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Soziales/Jugendarbeit/Publikationen/Downloads-Jugendarbeit/erzieherische-hilfe-5225112207004.pdf (Abruf 12.4.2023).
+
+79

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/080.md

@@ -0,0 +1,20 @@
+80
+
+Behindertenpädagogik
+Statistisches Bundesamt. (2024, 19. November). Seit 2017 erstmals wieder mehr junge Menschen in
+Heimen und Pflegefamilien: https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2024/11/
+PD24_435_225.html?utm_source=chatgpt.com (Abruf am 19.1.2025)
+Vierheilig, J. (1996): Dialogik als Erziehungsprinzip. In: Vierheilig, J./Lanwer-Koppelin, W. (Hrsg.):
+Martin Buber – Anachronismus oder neue Chance für die Pädagogik. Butzbach-Griedel: AFRA,
+S. 17–74.
+Vygotskij, L. S. (2002): Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim und Basel: Beltz (russisches Original 1934).
+Vygotskij, L. S. (1987). Unterricht und geistige Entwicklung. In: Vygotskij, L. S.: Ausgewählte Schriften. Bd. 2: Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Köln: Pahl-Rugen­stein,
+S. 287–306 (russisches Original 1934).
+Vygotsky, L. S. (1978): Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard Business Press.
+Weber, E. (2006): »Aus Krankengeschichten Lebensgeschichten schreiben«. Biografiearbeit, Rehistorisierung und deren Nutzen für Menschen, die geistig behindert genannt werden und deren Leben aus den Fugen geraten ist. Wissenschaftliche Expertise. Dortmund: Universität Dortmund.
+www.fk-reha.tu-dortmund.de/Soziologie/cms/de/forschung/Naehere_Infos_zu_Projekten/Projekt_Lebensverlaeufe/Expertise_Biografiearbeit_Weber.pdf (Abruf 13.4.2023).
+Weiß, W. (2013): Selbstbemächtigung/Selbstwirksamkeit – ein traumapädagogischer Beitrag zur
+Traumaheilung. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./
+Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder-und
+Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und
+Basel: Beltz Juventa, S. 145–156.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/081.md

@@ -0,0 +1,3 @@
+II
+Zentrale Inhalte der
+Traumapädagogik

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/082.md

@@ -0,0 +1,28 @@
+82
+
+Wir sind alles
+
+Wir sind alles
+Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien,
+Stärken und darüber, was hilft und was nicht
+Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah Meloni,
+Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe
+
+Einleitung
+Wir, die Autorinnen dieses Beitrags, sind Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände; teilweise sind wir auch Expert*innen und Profis zugleich, denn
+einige von uns absolvieren eine pädagogische Ausbildung. Wir haben alte und
+neue Belastungen, alte und neue Bewältigungsstrategien, Stärken und Ohnmachtserfahrungen, zerstörerische und hilfreiche Menschen kennengelernt. Das fühlt
+sich für uns als sehr viel, als umfassend an, deshalb der Titel dieses Beitrags »Wir
+sind alles«. Und wenn Sie, liebe Leser*innen dieses Textes, eher die eine Kraft des
+Bewältigens sehen, bedenken Sie: Das ist viel, viel Belastung, viel Anstrengung.
+Wir wollen und können nicht aus ›Scheiße‹ Gold machen (wie der Esel im Märchen »Tischlein deck dich« der Gebrüder Grimm). Wir sind Mädchen und Jungen, junge Frauen und junge Männer, die traumatisierende Lebensumstände überstehen mussten. Im Expert*innenrat, dem fachlichen Beirat des Fachverbandes
+Traumapädagogik, haben wir gemeinsam gelernt, Wunden und ihre Auswirkungen zu verstehen. Wir alle haben – wie die meisten Menschen – Wunden, große,
+kleine, welche aus kurzen Belastungen, welche aus extremen und/oder chronischen Belastungen. Und wie belastend jede*r die Erfahrungen empfindet, ist immer persönlich. Trauma und/oder herausfordernde Lebensumstände sind der
+Normalfall, nicht das Außergewöhnliche.
+Auffällig war, dass es uns schwergefallen ist, die Belastungen aufzuschreiben,
+uns sind immer mehr Stärken eingefallen. Es sind Stärken, die aus Schmerz entstanden sind. Gut, dass der Mensch wegtreten, dissoziieren kann. In der weiteren
+Diskussion haben wir gemerkt, dass diese Stärken aus den Bewältigungsstrategien
+entstanden sind, das Kapitel Bewältigungsstrategien haben wir deshalb dann noch
+eingefügt.
+Ein Hinweis zur Schreibweise dieses Beitrags: Mal schreiben wir in Wir-Form,
+mal in Ich-Form, mal gilt es für alle, mal für Einzelne. Und wir schreiben in unserer Sprache, also der Umgangssprache.

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/083.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+Über alte und neue Belastungen
+
+Über alte und neue Belastungen
+Belastungen haben viele Facetten. Wir haben alte und neue Belastungen. Und es
+scheint uns wesentlich, dass die Gesamtheit der Belastungen – die alten und die
+neuen – von den Menschen, die uns begleiten. wahrgenommen werden. Unsere
+frühen Belastungen sind Resultate traumatischer – wir sagen herausfordernder –
+Lebensumstände:
+• Ich wurde häufig übergangen und missachtet, meine Grenzen nicht geachtet.
+• Ich war häufig alleine, vor allem mit meinen Emotionen.
+• Ich achte extrem auf Mimik, Gestik, Tonlage, Wortwahl, Aussprache anderer,
+um Gefahren einzuschätzen; das bedeutet eine hohe Anspannung und Konzentration auf die Stimmungslage anderer.
+• Ich beziehe alles auf mich selbst. Ich habe zwischenmenschliche Schwierigkeiten und viele seltsame Trigger.
+• Nur zeitlich begrenzte Ansprechpartner*innen zu haben, führt bei mit Vertrauensproblemen, Angst vor Verlassenwerden oder Selbstverletzungen jeglicher Art
+• Ich habe Angst vor körperlicher Gewalt, die von nahen Bezugspersonen drohte.
+• Ich schäme mich für die eigene Lebenssituation, eigentlich für alles.
+• Ich habe das Gefühl, nicht dazu zu gehören
+• Ich bin nicht gemeint, bin nicht wert zu leben. Das ist meine Grundannahme
+• Ich habe das grundsätzliche Gefühl, anders zu sein
+Auch das Leben in einer Institution ist belastend – das sind unsere aktuellen Belastungen, die auch durch die Übertragung alter Erfahrungen entstehen. Die alte Belastung/Erfahrung »Ich bin nicht gemeint« führt beispielsweise zu neuen Schwierigkeiten: Für uns ist es schwer, ernsthaftes Interesse von anderen als solches
+wahrzunehmen. Die ernst gemeinte Frage »Wie geht es Dir?« kann bei uns Scham
+und ein Gefühl von Schwäche auslösen. Auch die Erfahrungen, nicht genug zu
+bekommen, z. B. Essen, Aufmerksamkeit, Nähe, führen zu Futterneid oder dem
+generellen Gefühl, weniger zu haben als andere. Die Übertragung der alten Erfahrungen kann übermächtige Verlassenheitsängste auslösen.
+Das Leben in einer Institution ist auch aus folgenden Gründen nicht einfach für
+uns:
+• Man muss das Leid anderer, die man mag, aushalten.
+• Es gibt keinen Schutz vor anderen Kindern, die einen quälen.
+• Die Privatsphäre ist reduziert.
+• Es finden u. U. Manipulationen durch Kinder und Erwachsene statt.
+• Ausgrenzung ist möglich.
+• Das Gefühl, anders zu sein, welches sowieso eine Folge der herausfordernden
+Lebensumstände ist, wird durch die Reaktion der ›normalen‹ Welt, z. B. ihrer
+negativen Reaktionen auf unsere Heimkarriere, verstärkt.
+
+83

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/084.md

@@ -0,0 +1,37 @@
+84
+
+Wir sind alles
+
+• Die Sorge um die Eltern ist allgegenwärtig.
+• Verdrängung als Anpassungsstrategie hilft nur oberflächlich weiter.
+• Es steht ein massives Verlassensheitsgefühl nach dem ›Maßnameende‹.
+• Dass z. B. manche nach Hause können, manche nicht, dass manche Geschenke
+bekommen, manche nicht, fühlt sich unfair an und führt zu Wut.
+
+• Man erlebt viele Abschiede und viele Beziehungsabbrüche.
+• Man erfährt unangenehmes Mitleid.
+• Man sieht sich mit vielen Vorurteilen konfrontiert.
+
+Doch erleben wir nicht selten, dass heutige Belastungen von professionellen Helfer*innen nicht wahrgenommen werden. Unsere heutige Belastung wird häufig
+auf die alte zurückgeführt, der heutige Stress nicht anerkannt. Umgekehrt werden
+alte Belastungen als vergangen wahrgenommen im Sinne von »Es ist doch jetzt
+vorbei«. Diese Haltung negiert die frühen Belastungen bzw. die Auswirkungen
+früher traumatischer Erfahrungen auf Selbstwert, Handeln, Körper und Seele.
+Beide Reaktionen führen bei uns zu einem Gefühl der Schwäche, wir fühlen uns
+nicht gesehen und nehmen uns infolge der Negation des heutigen Stresses und der
+Bagatellisierung der alten Erfahrungen als ›irgendwie falsch‹ wahr. Wir spüren uns
+als schwach, suchen den Fehler in uns.
+Genauso wenig hilfreich für uns ist aber die ›Belastungstrance‹, d. h. die fortwährende Konfrontation mit den früheren Belastungen. Wir sind nicht nur das
+Ergebnis unserer früheren Belastungen. Wenn unser vielleicht selbst- oder fremdschädigendes Verhalten ausschließlich auf frühe Erfahrungen zurückgeführt wird,
+fühlen wir uns nicht wirkmächtig. Mitleid spüren wir, dass macht uns klein!
+
+Über einige Folgen
+Es ist nicht einfach für uns zu vertrauen. Es ist nicht einfach für mich, mir zu vertrauen. Ich lasse mich schnell verunsichern. Unser Stresslevel ist manchmal ziemlich schnell oben. Manchmal muss ich einfach innerlich wegtreten. Schwierig ist es
+häufig, in die Realität zurückzukommen. Man kann sich in der Dissoziation wohlfühlen, einrichten und sicher fühlen. Es braucht ein starkes Motiv um sich nicht zu
+verlieren, sich nicht in dissoziativen Schleifen einzurichten, immer wieder auch
+raus kommen zu wollen.
+Trauer und Wut sind so nah beieinander. Man spürt oft nur noch die zerstörerische Wut. In der Schule geschieht dies häufig. Doch dort fehlt oft die Kenntnis,
+dass man wirklich nicht anders kann und Hilfe bräuchte statt Ärger. Dieser Ärger
+ist dann die nächste Einladung zum »Wegbeamen«. Auch, dass man den Grund
+wirklich nicht beschreiben kann, wird oft nicht geglaubt. Dies verleitet einen
+manchmal zu einem ungesunden Perfektionismus, um im Außen zu glänzen und

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/085.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+Über Bewältigungsstrategien
+
+damit man nicht auffällt, nicht gesehen wird, das ist soziale Angst. Und wir wollen
+die anderen mit unseren Erinnerungen nicht belasten. Deswegen gehe ich manches Mal nicht in Beziehung, um mein Gegenüber zu schützen. Vielleicht sind wir
+es auch nicht wert, wir fühlen uns wertlos.
+
+Über Bewältigungsstrategien
+SO HABEN WIR ÜBERLEBT
+Bewältigungsstrategien ist für unser Erleben ein vielleicht ein etwas zu bagatellisierender Begriff, denn mit diesen Strategien haben wir überlebt, es sind also eigentlich mehr Überlebensstrategien. Jeder Mensch entwickelt in jeder Situation
+Bewältigungsstrategien, unsere zeitweise erlebte existenzielle Not macht jedoch
+den Unterschied: Ohne diese zum Teil extremen Strategien wären wir jetzt nicht
+hier. Anstrengend und kräftezehrend sind alle. Nicht immer finden wir sie selbst
+gut, für manche schämen wir uns. Einige wurden zu Stärken, andere waren nicht
+zielführend, eher fremd- oder selbstschädigend. Nicht wenige sind Segen und
+Fluch zugleich, z. B. die feinen Antennen, die wir entwickeln mussten. Sie ermöglichen uns zwar ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Empathie. Doch ist
+es immer wieder eine Anstrengung, diese Antennen abzuschalten, bei sich zu bleiben oder überhaupt erst bei sich anzukommen. Und da sind die nicht wenigen von
+uns, die in pädagogische Berufe gehen. Klar, wir wissen, wie es den Mädchen* und
+Jungen* geht. Wir verstehen sie. Und doch werden wir uns auch immer wieder –
+mehr als alle anderen – mit unseren eigenen Erfahrungen beschäftigen müssen,
+damit wir diese nicht den anderen Menschen überstülpen. Und damit wir nicht zu
+oft durch die Übertragung von altem Mist gute Begegnungen und Entwicklungschancen vermasseln lassen.
+
+Über Stärken
+Wir waren im traumatisierenden Umfeld gezwungen, Stärken zu entwickeln. Sonst
+hätten wir z. B. diesen Artikel nicht schreiben können. Die Fachmenschen nennen
+dies ›protektive Faktoren‹, wir nennen es hier mal ›Kraftquellen‹. Mit oder ohne
+diese Kraftquellen konnten wir einige Bewältigungsstrategien in Stärken transformieren. Wir sind alle unterschiedlich, ein Mensch schafft es, der andere nicht. Einige haben viele Kraftquellen, andere wenige, wieder andere keine. Wahrscheinlich gibt es irgendwo für alle eine Basis, was zu hoffen wäre. Für Einige von uns
+waren das trotz der extremen Verhältnisse Menschen, die uns ein Halt waren, z. B.
+meine Oma. Für Manche war es die Ausstattung mit einem wachen Verstand oder
+
+85

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/086.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+86
+
+Wir sind alles
+
+eine körperliche Kraft. Vielleicht war die Stärke auch vorher da, mitgegeben, sozusagen als eine existenzielle Kraft.
+
+Unsere Stärken
+Diese Stärken mussten wir im ›Traumafeld‹ entwickeln:
+• Ich bemerke eine Änderung der Stimmung bei anderen sofort.
+• Ich habe Möglichkeiten mit anderen zu kommunizieren wie Kuscheltieren, einer Babydecke oder über Kunst entdeckt.
+• Ich kenne mich mit mir aus und habe gelernt, mit mir alleine zurecht zu kommen.
+• Ich habe generell feine Antennen.
+Während unserer Zeit in einer stationären Einrichtung konnten wir diese Stärken
+ausbauen und neue entwickeln:
+• Feinfühligkeit
+• Wir haben gelernt, andere zu integrieren, wenn wir eine gute Gemeinschaft haben möchten.
+• In der Therapie habe ich viel über menschliches Verhalten und die verschiedenen Symptomatiken von Traumata gelernt.
+• Wir haben gelernt, dass wir uns auf andere Menschen verlassen können.
+• Durch permanente Selbstreflexion spüren wir nun ein wahrhaftiges Gefühl für
+das Gegenüber.
+• Durch das Ansammeln von Erfahrung wissen wir nun, dass schwierige Lebensphasen zu meistern sind.
+
+Über die Schwierigkeit, Stärken wahrzunehmen
+Es gibt Stärken, die fühlen sich wie Ohnmacht an. Vielleicht liegt das daran, dass
+die meisten unserer Stärken mit Schmerz verbunden sind. Wollen wir die Stärke
+wahrnehmen, müssen wir den Schmerz wahrnehmen. Manchmal fühle ich mich
+nicht gesehen, wenn die Stärke betont wird. Ich fühle mich eigentlich ohnmächtig.
+Sätze wie »Ich glaub an dich« oder »Du schaffst das schon« machen Druck, können Scham auslösen. Und wenn ich Stärke wahrnehmen will, geht das über die
+Gefühle. Eine unserer Bewältigungsstrategien ist Gefühle auszuschalten. Es ist
+nicht einfach, dies wieder einzuschalten, den Zeitpunkt zu erkennen, wann das
+wieder gefahrlos möglich ist. Wenn ich meine Gefühle regulieren kann, kann ich
+sie zulassen. Dann kann ich meine Stärke wahrnehmen. Ich muss mir selbst erst
+bewusst werden, erst die existenzielle Kraft meiner Stärke verstehen, bevor ich den
+Zuspruch von anderen annehmen kann. Sonst fühlt sich eine solche sicher gut
+gemeinte motivierende Aussage an, als hätte sie nichts mit mir zu tun. Ich fühle
+mich nicht gesehen – wie früher! Ich schäme mich, weil die Person mir gegenüber

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/087.md

@@ -0,0 +1,36 @@
+Da wird man doch mal plärren dürfen
+
+mir mehr zutraut, als ich kann. Es ist also nicht einfach für uns, unsere Stärke zu
+spüren und anzunehmen.
+
+Da wird man doch mal plärren dürfen
+ÜBER HILFREICHES UND NICHT HILFREICHES VON DEN PROFIS
+Wir haben mittlerweile gelernt, das in der Gegenreaktion auf unsere Ohnmacht
+unsere Gegenüber in die Retter*innenfalle geraten können. Wir haben deshalb die
+Bitte: Versorgt erstmal eure Gegenreaktionen und haltet unser Gefühl, ohnmächtig und schwach zu sein, mit uns aus. Dann schauen wir weiter.
+Und dann ist da die Sprache. Den Begriff ›Copingstrategien‹ haben wir noch nie
+gehört, wir nehmen lieber das Wort ›Bewältigungsstrategien‹ oder ›Selbstverteidigung‹ – Letzteres ist sogar noch besser. Das Gleiche gilt für ›Psychoedukation‹:
+Nehmt doch ›Selbstverstehen‹. Auch erleben wir häufig eine Reduktion auf die
+sichtbaren Symptome (z. B. selbstverletzendes Verhalten), das ist nicht hilfreich.
+Manchmal wird mir gesagt, was ich gerade fühle, sei ein altes Gefühl. Aber wenn
+ich es doch gerade jetzt fühle? Lasst uns bitte die Deutungshoheit über unsere
+Empfindungen. Mir hilft es z. B., wenn ich spüre, dass der Schmerz angenommen
+und gesehen wird. Wann immer es auch geht, nehmt euch Zeit, uns zu verstehen.
+Die Annahme des guten Grundes ist hilfreich, das Verstanden werden und das
+Verstehen nützen uns, vor allem das gemeinsame Verstehen und das Selbstverstehen. Das Wissen um die Normalität unserer gewählten Bewältigungsstrategien,
+also psychotraumatologisches Fachwissen, dient unserer Entlastung von Schuld
+und Scham. Wissen zu teilen nutzt uns. Es nutzt auch den Pädagog*innen, Therapeut*innen, Lehrer*innen und allen anderen Profis. Für uns Expert*innen bedeutet es ein mehr an Selbstverstehen, eine bessere Selbstregulation und damit mehr
+Autonomie.
+Uns hilft es, wenn sowohl die Schwere der alten Belastungen und die Schwere
+unserer heutigen Situation anerkannt wird. Euer Begriff ›posttraumatisches
+Wachstum‹ irritiert uns. Vielleicht sind wir zu jung, um das zu verstehen? Klar, wir
+mussten Stärken entwickeln, um zu überleben. Doch unsere Anstrengungen fühlten und fühlen sich auch heute noch manchmal übermenschlich an. Beachtet das
+und sucht eine Balance zwischen Anstrengung, Schwere und Stärken.
+Unsere Stärken spüren wir sehr real, z. B.:
+• Ich habe das geschafft, was meine Eltern nicht geschafft haben.
+• Ich habe den Führerschein bestanden.
+• Ich habe eine Stelle gefunden.
+• Die Schule läuft gut.
+• Ich beginne zu vertrauen.
+
+87

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/088.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+88
+
+Wir sind alles
+
+• Ich verstehe mich.
+• Ich kann jetzt in der Schule meine Stärken wahrnehmen.
+Wenn Ihr uns dabei unterstützt, unsere Gefühle einzuordnen, alte, neue oder auch
+anderes, können wir besser wir selbst sein. Wir brauchen vor allem Transparenz
+und Klarheit. Beteiligt uns, wir sind klug. Beteiligt uns wirklich, z. B. bei den Regeln, bei der Hilfeplanung, es ist doch unser Leben. Bitte fragt nach, wenn ihr etwas nicht versteht. Fragt überhaupt nach, bleibt dabei, dann spüren wir Interesse.
+Seid ehrlich, seid nahbar, damit korrigiert ihr unsere alten Erfahrungen. Entschuldigt euch, wenn etwas blöd von euch war. Gut für uns ist es, gemeinsam Spaß zu
+haben. Und sorgt für euch, denn ausgezerrte Bezugsmenschen hatten wir genug.
+Kümmert euch um euch und das, was euch wichtig ist, damit wir das bekommen,
+worauf wir ein Recht haben.
+
+Vor allem
+Ich bin kein Fall, ich bin ein Mensch. Wir sind nicht kaputt, wir sind eine Bereicherung für die Gesellschaft. Wir sind sogar besonders stark, wir brauchen keine
+geradlinigen Lösungen und sind zufrieden mit Umwegen – wir kommen sehr gut
+damit klar, denn kein Weg ist gerade. Wir sind durch unseren kreativen Lösungen
+Vorbilder nach außen. Wir leben sehr gut ohne optimale Lösungen und übernehmen für uns und andere Verantwortung. Inklusion ist in aller Munde, wird überall
+erwartet und ist unsere Kernkompetenz. Wir lernen in einem fort Menschen mit
+den unterschiedlichsten Biografien, Glaubenssätzen und Verhaltensweisen in unser Leben zu integrieren. Ständig kommen neue Kinder, deren Eltern und neue
+Betreuer*innen an.
+Wir sind viel toleranter, alleine schon, weil keine Eltern unseren Lehrer*innen
+und Betreuer*innen im Nacken sitzen aus Angst, dass wir zu kurz kommen. Wir
+warten geduldig und kennen unsere Schwächen, weil wir viel darüber reden können. Die hier bzw. in diesem Beitrag aufgeführten Stärken sprechen für sich und
+das ist nur eine Auswahl. Wir sind nicht nur eine Bereicherung für die Gesellschaft. Wir sind eine Notwendigkeit.
+
+Mehr von uns
+Andrade, M. (2020). »Hey, ich bin normal«. Expert_innen und Profis im Gespräch über Partizipation in der Jugendhilfe. In: Sozialmagazin 45, H. 1–2, S. 36–41.
+Ebert, A./Sauerer, A./Pausini, S./Vogel, K./ Weiß, W. (2022): Expert*innen und Profis über Unmöglichkeiten von klassischer Diagnostik und die heilende Kraft des gemeinsamen Verstehens. In:
+Andreae de Hair, I./Basedow, A./Gies, H./Haller,K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./Spelle-

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/089.md

@@ -0,0 +1,14 @@
+Mehr von uns
+ken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J.: Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen.
+Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 47–59.
+Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik (2023): Wir sind immer alles. Über Expert:innenschaft. Beitrag Fachtag des Fachverbandes 2023. www.wilmaweiss.de (Abruf 15.02.2025).
+Melonie, N./Söder, T./Weiß, W. (2019). Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens – Traumapädagogisches Bündnis von Profis und Expert:innen. Pro Juventute.
+Stern, L./Klütsch, T. (2023): Zentrale Bedeutung und Potenziale der Expert:innenschaft. In: Unsere
+Jugend, Heft 7 & 8, S. 316–320.
+Weiß, W./Melonie, N./Söder, T. (2019). »Hey, ich bin normal« – Verstanden werden und gemeinsames Verstehen als zentrale Inhalte der Traumapädagogik. In: DGfPI Deutsche Gesellschaft für
+Prävention und Intervention bei Kindesmisshandlung, -vernachlässigung und sexualisierter Gewalt 22 (2), S. 150–157.
+Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im
+Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz
+Juventa.
+
+89

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/090.md

@@ -0,0 +1,32 @@
+90
+
+Nutzen der traumapädagogischen Haltungen
+
+Nutzen der traumapädagogischen
+Haltungen
+Konzepte für ethische Fragestellungen im
+pädagogischen Alltag
+Marc Schmid
+
+In der Jugendhilfe stellt sich häufig die Frage »Was soll ich (jetzt) tun?«. Dies ist
+eine der Kernfragen der Ethik, die bereits Immanuel Kant aufgeworfen hat. Diese
+kann leicht auf traumapädagogisches Handeln übertragen werden, steht doch dahinter auch die Frage, was moralisches Handeln im Umgang mit unseren Klient*innen, Kolleg*innen und Mitarbeiter*innen ausmacht. Kant (1990) beantwortete die Frage mit dem kategorischen Imperativ: »Handle nur nach derjenigen
+Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde«. Sicherlich lässt sich der kategorische Imperativ auch auf sozialpädagogische
+Handlungsfelder und die dort entstehenden ethischen Probleme übertragen. Zu
+bedenken ist aber, dass sich ethische Fragestellungen in sozialpädagogischen
+Handlungsfeldern häufig von einer Minute auf die andere ergeben und selten in
+Ruhe im »stillen Kämmerlein« eruiert werden können. In diesem Beitrag sollen
+einige typische ethische Dilemmata im pädagogischen Alltag unter dem Aspekt
+einer traumapädagogischen Haltung reflektiert und diskutiert werden.
+
+Ethisches Handeln in psychosozialen Arbeitsfeldern
+Sicher ist es ein guter Leitfaden, sich im sozialpädagogischen Alltag stets zu fragen,
+wie würde ich mir wünschen, dass man mit mir oder meinen Kindern oder anderen Angehörigen in einer solchen Situation umgeht?
+Typische Dilemmata, mit denen die Fachkräfte in ihrem Alltag konfrontiert
+werden, sind:
+• Ob oder wann darf Zwang oder ein Freiheitsentzug als Schutz vor Selbst- oder
+Fremdgefährdung angewendet werden – darf man dies überhaupt, und falls ja,
+unter welchen Bedingungen?
+• Wann muss ich eine außerfamiliäre Unterbringung vorschlagen und einleiten?
+Wann darf diese gegen den Willen einer Familie durchgesetzt werden?
+• Wann kann und darf jemand entscheiden sich selbst zu gefährden?

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/091.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+Ethisches Handeln in psychosozialen Arbeitsfeldern
+
+• Wann kann/muss ich eine Entlassung eines Jugendlichen einleiten, insbesonde-
+
+re, wenn dabei zwischen dem Leid der Klientin bzw. des Klienten und der Belastung, die von diesem für seine Mitbewohner*innen und der sich ohnmächtig
+fühlenden Fachkräfte ausgeht, abgewogen werden muss?
+• Auch die Frage der Versorgungsgerechtigkeit stellt sich: Warum wird ein Kind
+in eine traumapädagogische Wohngruppe aufgenommen und viele andere Kinder, die vielleicht genauso davon profitieren könnten und ähnliche biografische
+Belastungen aufweisen, nicht?
+Die Frage um das adäquate Verhalten und die richtigen Entscheidungen beschäftigt und belastet die Handelnden immer dann besonders, wenn es implizite oder
+explizite, oft nicht auflösbare Konflikte zwischen den einzelnen Interessensfeldern
+gibt. In solchen Situationen müssen Fach- und Leitungskräfte reflektieren, woran
+sie sich bei ihren Entscheidungen moralisch orientieren wollen und wie sie diese
+vor ihrem Gewissen rechtfertigen. Gerade Konflikte zwischen ökonomischen
+Zwängen und dem jeweils notwendigen Bedarf für das Verhalten und dem Wohl
+des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen belasten die Entscheidungstragenden in
+der Kinder- und Jugendhilfe nicht selten. Unsicherheit darüber, woran das Handeln ausgerichtet wird, entsteht also auch dann, wenn unsere moralischen Werte
+mit unseren fachlichen Standards, dem Wohl der Klient*innen, dem der Mitarbeiter*innen, der Zufriedenheit der zuweisenden Behörden und den finanziellen
+Zwängen der Träger nicht in Gänze vereinbart werden können.
+Eine wichtige Unterscheidung geht auf Max Weber (2014) zurück, der in seinem Werk »Politik als Beruf« zwischen einer Gesinnungsethik und einer Verantwortungsethik unterschied. Bei der Gesinnungsethik orientieren sich die
+handelnden Personen vor allen Dingen an ihren Werten, Vorstellungen und
+Gesinnungen. In der Verantwortungsethik orientieren sich die handelnden Personen weniger an von außen vorgegebenen Vorstellungen, sondern an den tatsächlichen oder antizipierten Konsequenzen ihres Handelns und den ethisch-­
+moralischen Haltungsfragen, mit welchen diese gewichtet werden können. Diese
+Unterscheidung wurde auch von vielen neuen ethischen Theoretikern aufgegriffen. Ein typisches Beispiel aus der Sozialpädagogik wäre z. B. die Frage nach der
+geschützten oder freiheitsentziehenden Unterbringung in der Kinder- und Jugendhilfe. Im Sinne einer Gesinnungsethik wäre es möglich, gegen eine geschlossene Unterbringung zu argumentieren; aus einer verantwortungsethischen Perspektive heraus könnte dagegen argumentiert werden, dass es im
+Einzelfall wichtig ist, die Folgen einer geschlossenen Unterbringung mit den
+Konsequenzen von weiteren gescheiterten Hilfeformen und potenziellen Gefahren, denen sich z. B. ein*e Jugendliche*r ohne geschlossene Unterbringung aussetzt, abzuwägen.
+
+91

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/092.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+92
+
+Nutzen der traumapädagogischen Haltungen
+
+Auf Grundlage dieser Gegenüberstellung der Folgen sollten die Entscheidung
+und das Für und Wider dieser Hilfeform für jeden Einzelfall abgewogen werden.
+
+Traumapädagogische Haltung
+In der soeben angerissenen Situation könnte aber auch überlegt werden, welche
+(traumapädagogische) Haltung es braucht, um die Belastung und negativen Folgen von freiheitsentziehenden Maßnahmen weitest möglich zu reduzieren. So ist
+es wichtig, schwierige Situationen, in denen jemand festgehalten oder fixiert werden muss, mit den Betroffenen im Vorfeld anzusprechen und durchzuspielen, um
+dadurch Angst und Panik in realen Situationen zu realisieren oder vielleicht gar zu
+vermeiden, dass es überhaupt dazu kommt: Falls die Situationen doch unvermeidbar sind, wäre es wichtig, über diese ein gemeinsames Narrativ über die Notwendigkeit zu entwickeln, Transparenz im Vorgehen bei Zwangsmaßnahmen herzustellen und dabei wieder Partizipationsmöglichkeiten aufzuzeigen und das
+Geschehene gemeinsam so aufzuarbeiten (Kahmen et al. 2022; Schmid 2018;
+Schmid et al. 2014). Interessant ist, dass die Fachkräfte immer dann Gewalt anwenden müssen, wenn die Kinder und Jugendlichen nicht mehr mit ihnen in einer
+Beziehung sind und sie sich selbst ohnmächtig fühlen, weshalb es absolut entscheidend ist, nach jeder Gewaltanwendung die Beziehung wieder zu reparieren
+und den sicheren Ort für alle Beteiligten zu rekonstruieren (Schmid 2018; Schmid/
+Kind 2018).
+Der Grundaspekt der traumapädagogischen Haltung besteht also darin, Kindern und Jugendlichen, die in ihren Herkunftssystemen oft sehr belastende Lebenserfahrungen und invalidierende zwischenmenschliche Interaktionen erlebt
+haben, die Möglichkeit zu eröffnen, nun in einem traumapädagogischen Milieu
+korrigierende Beziehungserfahrungen zu machen (Tab. 1). Es geht darum, den
+Heranwachsenden, die in ihren Herkunftssystemen maximale Unberechenbarkeit, Einsamkeit und Ausgeliefertsein erlebt haben, nun in einem neuen traumapädagogischen Milieu mit einer Haltung gegenüberzutreten, die es den betreuten Klient*innen ermöglicht, in den meisten pädagogischen Interaktionen
+maximale Transparenz und Berechenbarkeit zu erfahren, und ihnen in diesen
+Interaktionen die nötige Wertschätzung und Ermutigung immer wieder zu spiegeln. Zudem sollten die Heranwachsenden ihrem Entwicklungsstand entsprechend an Entscheidungen partizipieren können, um ihnen möglichst viel Kon­
+trolle über Interaktionen und Entscheidungen zuzugestehen. Diese Haltung sollte
+sich in möglichst vielen alltäglichen pädagogischen Interaktionen widerspiegeln
+und vorgelebt werden – auch in der Art, wie die Mitarbeitenden und Leitungskräfte miteinander interagieren (Schmid/Lang 2012).

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/093.md

@@ -0,0 +1,61 @@
+Ethik und Traumapädagogik
+Traumatisierendes Umfeld
+
+Traumapädagogisches Milieu
+
+Unberechenbarkeit
+
+Transparenz/Berechenbarkeit
+
+Einsamkeit
+
+Beziehungsangebote/Anwaltschaft
+
+nicht gesehen/gehört werden
+
+beachtet werden/wichtig sein
+
+Geringschätzung
+
+Wertschätzung (Besonderheit)
+
+Kritik und Entmutigung
+
+Lob und Ermutigung
+
+Bedürfnisse werden missachtet
+
+Bedürfnisorientierung (Individualität)
+
+Ausgeliefertsein – andere bestimmen absolut
+über mich
+
+mitbestimmen können – Partizipation
+
+Leid
+
+Freude
+
+Tab. 1: Traumapädagogische Haltung als korrigierende Beziehungserfahrung (Schmid 2013)
+
+Ethik und Traumapädagogik
+Wenn man sich mit Ethik und Traumapädagogik beschäftigt, liegt es nahe, einerseits nachzuschauen, was sozialpädagogische Autor*innen zu Ethik geschrieben
+haben, und sich andererseits auch an medizinethischen Prinzipien zu orientieren.
+Beauchamp und Childress (2001) haben vier zentrale Kriterien für ethisches Handeln in der Medizin beschrieben:
+• Respekt der Autonomie
+• Nichtschädigung
+• Fürsorge
+• Gleichheit/Versorgungsgerechtigkeit
+Aus traumapädagogischer Perspektive ist festgeschrieben, dass Klient*innen, die
+einem anvertraut sind, nicht geschädigt werden dürfen und sie vor weiteren Traumatisierungen bestmöglich zu schützen sind; zudem sollen Kinder und Jugendlichen die maximale Fürsorge erfahren. Des Weiteren ist es ein zentraler Aspekt der
+Traumapädagogik, die Autonomie der Klient*innen zu respektieren und sie ihrem
+Entwicklungsstand entsprechend an Entscheidungen partizipieren zu lassen. Ein
+potenziell schwieriges Thema für die Traumapädagogik ist aber die Frage der Versorgungsgerechtigkeit.
+Es ist eine Tatsache, dass Traumatisierung bei fremdplatzierten Kindern und
+Jugendlichen eher die Regel als die Ausnahme ist (Schmid 2013; Schmid/Fegert
+2020) und sich diese gravierend auf die soziale Teilhabe auswirkt und sie nicht alle
+in traumapädagogischen Wohngruppen betreut werden können (Schmid et al.
+2022). Viele traumapädagogische Wohngruppen erhalten im Jahr über 100 Anfragen, die sie absagen müssen. Da diese Wohngruppen eine sehr geringe Fluktuation
+haben, können sie auch nur sehr wenige Kinder und Jugendliche effektiv versorgen.
+
+93

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/094.md

@@ -0,0 +1,27 @@
+94
+
+Nutzen der traumapädagogischen Haltungen
+
+Deshalb stellt sich die Frage der Versorgungsgerechtigkeit: Nach welchen Indikationskriterien wird entschieden, welche Kinder und Jugendlichen aufgenommen
+werden? Nach welchen Kriterien werden die traumapädagogischen Wohngruppen
+von den zuweisenden Behörden angefragt und die freien Plätze von den Institutionen vergeben? Letztlich bleibt auch die Frage, was mit den Abgewiesenen passiert. Gibt es Kinder und Jugendliche, die eine Heimkarriere absolvieren, welche
+durch die rechtzeitige Aufnahme in eine traumapädagogische Wohngruppe hätte
+verhindert werden können? Die Frage, nach welchen Indikationen Hilfen eingeleitet werden, ist deswegen eine ganz zentrale, welche in der sozialpädagogischen
+Forschung unbedingt weiter vertieft werden sollte (Friedrich/Schmid 2014; Oezdirek et al. 2024).
+Um der Versorgungsgerechtigkeit Genüge zu tun, wäre es natürlich wünschenswert, dass sich möglichst auch nicht auf Traumapädagogik spezialisierte Wohngruppen auf einen traumapädagogischen Weg begeben und dass die traumapädagogischen Haltungen und Aspekte dieser Konzepte auch in möglichst vielen
+Regelwohngruppen implementiert werden. Darüber hinaus ist es sinnvoll, besonders intensive Angebote spezifisch für Systemsprenger*innen in allgemeinen
+Wohngruppen zu entwickeln und vorzuhalten, um auch diese Kinder und Jugendliche, die Regelwohngruppen zumeist überfordern, dort halten zu können. Außerdem macht es Sinn, spezialisierte, besser ausgestaltete Wohngruppen zu haben,
+um die Traumapädagogik kontinuierlich weiterentwickeln zu können, und dort
+sozusagen mit der reinen Lehre weiterforschen und diese Konzepte weiter vorantreiben zu können (Gahleitner/Schmid 2014; Wiesinger et al. 2009). Trotzdem ist
+es eine ethisch heikle Frage, warum manche Kinder und Jugendliche intensivere,
+ihrem Bedarf angemessene Gruppen offeriert bekommen und anderen eben
+nicht – weil man ihren Bedarf nicht adäquat erkennt oder die Zahl der Plätze nicht
+ausreicht?
+Hieraus lassen sich mehrere Notwendigkeiten ableiten: einerseits, dass evidenzbasierte Kriterien für die passgenauere Zuweisung in der Jugendhilfe entwickelt werden sollten, was auch durch eine überregionale Bedarfsplanung und ein
+Verteilungssystem mit Intensivplätzen erleichtert werden könnte. Andererseits
+sollten mehr tragfähige traumapädagogische Wohngruppen, die den Standards
+der BAG entsprechen, aufgebaut und in ihrer Wirkung und Qualität evaluiert
+werden, um den hohen Bedarf zu decken (Schmid 2013). Gerade der kontinuierlichen Qualitätssicherung von traumapädagogischen Angeboten kommt eine
+große Bedeutung zu, um den Mehrwert dieser Angebote dokumentieren zu können (Schröder et al. 2013; Schmid et al. 2012; Schmid 2020, Schmid 2020/2024).
+Zudem sollten Strategien entwickelt werden, wie Aspekte von traumapädagogischen Konzepten und psychotraumatologischem Wissen auch in die pädagogische Arbeit von Regelgruppen eingebaut werden können, um in der Breite der
+Heimerziehung den Bedürfnissen der in der Regel hochbelasteten Kinder und

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/095.md

@@ -0,0 +1,32 @@
+Ethische Reflexion als Aspekt der fachlichen Handlungskompetenz
+
+Jugendlichen gerechter zu werden. Traumapädagogische Konzepte und deren Begleitforschung können auch dazu dienen, den ständigen, eher unspezifischen Ruf
+nach mehr Ressourcen in der Heimerziehung mit Argumenten und Konzepten
+zu untermauern.
+
+Ethische Reflexion als Aspekt der fachlichen
+Handlungskompetenz
+Wenn man sich nun von der Versorgungsgerechtigkeit wieder der Ausgangsfrage,
+was soll ich tun bzw. was soll ich wann, warum und mit welcher Absicht mit meinen Klient*innen tun, zuwendet, wird rasch klar, dass jede sozialpädagogische
+Fachkraft und jede*r Psychotherapeut*in immer wieder mit ethischen Themen
+konfrontiert wird. Die ethische Kompetenz ist deshalb als wichtiger Teil einer
+fachspezifischen Handlungskompetenz im Alltag zu begreifen, wie dies Schumacher (2013) mit seinen fünf Säulen der beruflichen Handlungskompetenz eindrücklich beschreibt (Abb. 1).
+
+ethische Kompetenz
+
+Methodenkompetenz
+
+Fachkompetenz
+
+personale Kompetenz
+
+soziale Kompetenz
+
+Handlungskompetenz
+
+Abb. 1: Fünf Säulen der sozialpädagogischen Handlungskompetenz (Schumacher 2013, S. 36)
+
+Sich mit ethischen Themen auseinandergesetzt zu haben und eine entsprechende
+Kompetenz in den Urteilen zu entwickeln, ist ein unabdingbarer Teil der beruflichen Entwicklung. Aus traumapädagogischer Perspektive und unter Berück-
+
+95

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/096.md

@@ -0,0 +1,31 @@
+96
+
+Nutzen der traumapädagogischen Haltungen
+
+sichtigung des Konzepts des sicheren Ortes ist zu beachten, dass gerade ethische
+Dilemmata dazu führen, dass Orte und Arbeitsstellen unsicher werden und Mitarbeitende extrem verunsichert sein können. Größte Ohnmacht in Teams ist oft genau dann zu beobachten, wenn mehrere Mitarbeitende unterschiedliche ethische
+und moralische Positionen zu einzelnen Verhaltensweisen haben und nicht hinter
+den Konzepten ihrer Leitung oder ihrer Kolleg*innen stehen können. Insbesondere, wenn es nicht möglich ist, Gewissensnöte in der Einrichtung zu kommunizieren und keine Möglichkeit besteht, die moralischen Vorstellungen mit den Kolleg*innen sowie der Leitung zu diskutieren, verlieren Mitarbeitende oft ihren
+›inneren Kompass‹, wenn Differenzen zwischen den eigenen moralischen Vorstellungen und der pädagogischen Praxis realisiert werden.
+
+Ethik als Frage der Einrichtungsstruktur und -kultur
+Nun könnte argumentiert werden, dass die Unsicherheiten eher aus Teamkonflikten und einer Uneinigkeit über das pädagogische Vorgehen resultieren. Das ist
+aber nur bedingt so, da sich diese moralischen Dilemmata vorrangig auf innere
+Konflikte und auf die individuelle Handlungsfähigkeit auswirken. Die fehlende
+Diskussionsbereitschaft schwächt ein Team dann noch weiter. Ein Team, das ethische Konflikte bezüglich seines Vorgehens in sich trägt oder sein Vorgehen wegen
+ethischer Zweifel nicht offen nach außen kommunizieren kann, verliert durch die
+mangelnde Vernetzung auch die Außenperspektive und isoliert sich immer weiter.
+Das führt dazu, dass sich unethische Haltungen verfestigen, ausbreiten und irgendwann in einem in sich geschlossenen System gar nicht mehr auffallen oder
+kritisch hinterfragt werden.
+Nicht selten fühlen sich die betroffenen Fachkräfte in solchen Situationen dann
+sehr einsam und selbstunwirksam, und sie zweifeln an ihrer Einschätzung. Mit
+ihrer Meinung stehen sie doch oft gegen ein ganzes Team oder die Vorgesetzten.
+Sie schweigen und leiden bzw. stumpfen ab oder kündigen wieder, da sie diese Situationen nicht ›aushalten‹ können oder wollen. Deshalb ist es wichtig, sichere
+Strukturen zur Reflexion von herausfordernden Interaktionen der Fachkräfte mit
+Jugendlichen zu etablieren, in denen man sich über ein besseres Verstehen selbst
+stabilisieren und neue Handlungsstrategien entwickeln kann, was die Selbstwirksamkeit der Fachkräfte nachhaltig stärkt (Schmid/Lang 2015).
+Um für sich selbst einen sicheren Ort zu haben, müssen das eigene Handeln
+und die institutionellen Verhältnisse mit den eigenen moralischen Werten übereinstimmen. Nur dann gewinne ich die äußere Sicherheit im Verhältnis meines
+Handelns zu den institutionellen Verhältnissen und die innere Sicherheit durch
+die Übereinstimmung meines eigenen Handelns mit meinen moralischen Werten.
+Eine solche traumasensible Einrichtungskultur reduziert nachweislich den Stress

documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/097.md

@@ -0,0 +1,29 @@
+Ethik als Frage der Versorgungsgerechtigkeit innerhalb einer Gruppe
+
+für die Fachkräfte, was sich sogar an einer geringeren Cortisolkonzentration in
+den Haaren feststellen lässt (Schmid et al. 2020).
+
+sichere Orte
+
+Diskussion von
+ethischen Themen
+
+Abb. 2: Engels- bzw. Teufelskreis aus offener Kommunikation und dem sicheren Ort
+
+Die Debatte um das ethisch-moralische Handeln und der Austausch über
+ethisch-moralische Themen zeigen noch einmal mehr, wie wichtig das Konzept
+des sicheren Ortes ist. Hier wird sehr schnell deutlich, dass der sichere Ort einerseits die Vorraussetzung für die Diskussion von ethischen Themen ist, andererseits
+aber auch die Folge davon, und dass sich somit ein Engelskreis im positiven Sinne
+und ein Teufelskreis im negativen Sinne schließt (Abb. 2). Letztlich ist es entscheidend, dass es in der gesamten Einrichtung, über alle Funktionsträgerebenen in der
+Versorgungskette hinweg, möglich ist, ethische Themen zu besprechen und zu diskutieren und dass sich die oberste Leitung dafür öffnet, die Sorgen und Nöte der
+Gruppenpädagogik und der Kinder und Jugendlichen auch zu hören, wenn es um
+moralische Themen geht. Deshalb ist es ein wichtiges Warnsignal, wenn Institutionen ihre Konzepte nicht oder nicht mehr mit ihren Mitarbeiter*innen diskutieren und ihre Praxis nicht offen nach außen kommunizieren. Vice versa ist es ein
+Qualitätsmerkmal, wenn Konzepte möglichst offengelegt und mit jedem neuen
+Mitarbeitenden, den zuweisenden Behörden und natürlich auch den Kindern und
+Jugendlichen offen diskutiert und transparent begründet werden.
+
+Ethik als Frage der Versorgungsgerechtigkeit
+innerhalb einer Gruppe
+Ein häufiges ethisches Dilemma, mit dem man sich besonders in der Wohngruppenpädagogik nicht verschließen kann, ist die Balance zwischen den Bedürfnissen
+
+97