diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/README.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/README.md new file mode 100644 index 0000000..fbd69e6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/README.md @@ -0,0 +1,18 @@ +# Handbuch Traumapädagogik + +**Editors:** Wilma Weiß, Tanja Kessler, Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.) +**Publisher:** Verlagsgruppe Beltz, 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, 2025 +**ISBN:** 978-3-407-83231-3 +**Pages:** 547 + +## Description + +Das *Handbuch Traumapädagogik* ist ein umfassendes Nachschlagewerk, das die theoretischen Grundlagen, zentralen Konzepte, Handlungsfelder und Methoden der Traumapädagogik systematisch aufbereitet. Es behandelt unter anderem die Pädagogik des sicheren Ortes, Selbstbemächtigung, Bindungstheorie, sekundäre Traumatisierung sowie traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe, Schule, Kindertageseinrichtungen, Pflegekindschaft und Behindertenhilfe. Ergänzt wird das Werk durch Beiträge zur Psychotraumatologie, zu gesellschaftlichen Bezügen von Trauma und zur Qualitätssicherung in der traumapädagogischen Praxis. + +## Document Role + +Dieses Dokument dient als fachwissenschaftliches Referenzwerk für eine KPG/EPG-Fallstudie im Bereich Soziale Arbeit. Es ist insbesondere relevant für die theoretische Fundierung traumapädagogischer Konzepte und Methoden im Kontext stationärer Erziehungshilfe und Heimerziehung. + +## Clean up + +This book is a reference document. It can be removed from the collection after the EPG case study project is completed. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/metadata.jsonc b/documents/handbuch-traumapaedagogik/metadata.jsonc new file mode 100644 index 0000000..4103e8c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/metadata.jsonc @@ -0,0 +1,8 @@ +{ + // This file contains metadata used for rendering this document in the KPG app. + "id": "handbuch-traumapaedagogik", + "title": "Handbuch Traumapädagogik", + "pdfPath": "Handbuch-Traumapaedagogik.pdf", + "pageCount": 547, + "startPage": 0 +} diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/000.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/000.md new file mode 100644 index 0000000..d952a20 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/000.md @@ -0,0 +1,9 @@ +Wilma Weiß +Tanja Kessler +Silke B. Gahleitner (Hrsg.) + +Handbuch +Traumapädagogik +2. Auflage + +E-Book inside diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/001.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/001.md new file mode 100644 index 0000000..735bfe5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/001.md @@ -0,0 +1,2 @@ +Weiß/Kessler/Gahleitner +Handbuch Traumapädagogik diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/002.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/002.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/003.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/003.md new file mode 100644 index 0000000..61ea623 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/003.md @@ -0,0 +1,5 @@ +Wilma Weiß, Tanja Kessler, Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.) + +Handbuch +Traumapädagogik +2., bearbeitete und erweiterte Auflage diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/004.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/004.md new file mode 100644 index 0000000..6f46b75 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/004.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Wilma Weiß ist Diplompädagogin im Ruhestand. Sie war 40 Jahre in der öffentlichen und privaten +Kinder- und Jugendhilfe tätig. Sie ist Gründerin des Fachverbandes Traumapädagogik (gemein­sam +mit Martin Kühn) und hat die Pädagogik der Selbstbemächtigung und Selbstbemächtigung reloaded +entwickelt. Als Autorin und Mitglied im Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik unterstützt sie in diesem Sinne die Weiterentwicklung der Traumapädagogik. Kontakt: www.wilmaweiss.de +Tanja Kessler ist Mitinitiatorin des Werkraum Pädagogik/Netzwerk Traumapädagogik. Sie ist aus­ +gebildete Erzieherin, Dipl. Sozialarbeiterin und Yogalehrerin mit dem Schwerpunkt traumasensibles +Yoga. Nach dem Studium hat sie sich im Bereich Sozialmanagement (Paritätische Akademie), zur +Traumapädagogin/-fachberaterin (DeGPT/BAG TP) und in Somatic Experiencing (SE) weitergebildet. Derzeit ist sie in Ausbildung zur Supervisorin. Von 1991–2020 war sie in der pädagogischen +Praxis tätig, unter anderem in der Arbeit mit unbegleiteten, minderjährigen Geflüchteten und mit +Menschen aus dem Erfahrungsspektrum Behinderung. Seit 2010 ist sie Referentin für traumapädagogische Themen. Kontakt: tanja.kessler@werkraum-paedagogik.de +Silke Birgitta Gahleitner, Prof. Dr. phil., Studium der Sozialen Arbeit, Promotion in Klinischer Psychologie, langjährig als Sozialarbeiterin und Psychotherapeutin in sozialtherapeutischen Einrichtungen für traumatisierte Frauen und Kinder tätig. Seit 2006 lehrt sie als Professorin für Klinische +Psychologie und Sozialarbeit an der Alice Salomon Hochschule Berlin, von 2012–2015 war sie auf +einem Forschungsaufenthalt an der Donau-Universität Krems. Kontakt: sb@gahleitner.net + +Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. +Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. +Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen +und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme. +Die Verlagsgruppe Beltz behält sich die Nutzung ihrer Inhalte für Text und +Data Mining im Sinne von § 44b UrhG ausdrücklich vor. + +Dieses Buch ist erhältlich als: +ISBN 978-3-407-83230-6 Print +ISBN 978-3-407-83231-3 E-Book (PDF) +2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2025 +© 2025 Verlagsgruppe Beltz +Werderstraße 10, 69469 Weinheim +service@beltz.de +Alle Rechte vorbehalten +Lektorat: Christine Wiesenbach +Satz und Herstellung: Michael Matl +Druck und Bindung: Beltz Grafische Betriebe, Bad Langensalza +Beltz Grafische Betriebe ist ein Unternehmen mit finanziellem Klimabeitrag (ID 15985-2104-1001). +Printed in Germany +Weitere Informationen zu unseren Autor:innen und Titeln finden Sie unter: www.beltz.de diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/005.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/005.md new file mode 100644 index 0000000..02b4798 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/005.md @@ -0,0 +1,40 @@ +Inhalt + +Zur Einführung + +Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner ............................................................... 11 + +Teil I: Bezüge der Traumapädagogik +aus der Pädagogik und Sozialen Arbeit +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +Wilma Weiß ............................................................................................................................................................... 20 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +Inspirationen für die traumapädagogische Praxis und Theoriebildung +Christina Rothdeutsch-Granzer und Wilma Weiß ................................................................................ 33 + +Psychoanalytische Pädagogik + +Margret Dörr ............................................................................................................................................................. 44 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte + +Silke Birgitta Gahleitner .................................................................................................................................... 57 + +Behindertenpädagogik + +Die Lehre vom »Anderssein«, eine zentrale +wissenschaftliche Wurzel der Traumapädagogik +Martin Kühn und Julia Bialek ......................................................................................................................... 68 + +Teil II: Zentrale Inhalte der Traumapädagogik +Wir sind alles + +Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien, Stärken +und darüber, was hilft und was nicht +Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah Meloni, +Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe ............................... 82 + +5 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/006.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/006.md new file mode 100644 index 0000000..7014756 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/006.md @@ -0,0 +1,56 @@ +6 + + + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +Konzepte für ethische Fragestellungen im pädagogischen Alltag +Marc Schmid ............................................................................................................................................................. 90 + +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +Andrea Basedow ................................................................................................................................................. 106 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +Wilma Weiß ............................................................................................................................................................ 116 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +Pia Andreatta und Gianluca Crepaldi ..................................................................................................... 133 + +Partizipation + +Michael Macsenaere ......................................................................................................................................... 149 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik + +Silke Birgitta Gahleitner, Carina Kamptner und Ute Ziegenhain ............................................ 162 + +Äußere Eindrücke und innere Erwartungen + +Theoretische Aspekte zu den Dynamiken von Übertragung +und Gegenreaktion in der traumapädagogischen Arbeit +Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 171 + +Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik die +Strukturkategorie Gender? + +Eine kurze Bestandsaufnahme für den Kinder- und Jugendhilfebereich +Christina Frank und Elke Peine ................................................................................................................... 179 + +Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen + +Heteronormativität und das Wissen um deren Bedeutsamkeit in der +Begleitung von LSBT*I*QA+ Kindern- und Jugendlichen +Heik Zimmermann ............................................................................................................................................. 187 + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der +psychosozialen Arbeit + +Newroz Duman, Lisa Hartke und Melanie Wurst .............................................................................. 196 + +Sekundäre Traumatisierung + +Existenzielle Berührung und Selbstfürsorge in pädagogischen Arbeitsfeldern +Renate Jegodtka ................................................................................................................................................ 205 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/007.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/007.md new file mode 100644 index 0000000..d9b2ab4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/007.md @@ -0,0 +1,50 @@ +Teil III: Handlungsfelder +Schulische BildungsPraxis für vulnerable +Kinder und Jugendliche + +Monika Jäckle ...................................................................................................................................................... 220 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +Traumapädagogik in Kindertageseinrichtungen +Eva Picard ............................................................................................................................................................... 231 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären +Kinder- und Jugendhilfe + +Sabine Tiefenthaler, Silke Birgitta Gahleitner und Heiner van Mil ......................................... 243 + +Traumapädagogische Familienhilfe + +Alltagsentlastendes Arbeiten in traumatisierten Systemen +Jürgen Reinshagen und Martina Krauth ............................................................................................... 253 + +Zwangsmigration und Traumatisierung + +Kinder und Jugendliche aus Kriegs- und Krisengebieten und die +Aufgabe der Pädagogik +David Zimmermann .......................................................................................................................................... 261 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe + +Claudia Menesch und Mirja Keller ............................................................................................................ 272 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in +neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +Martin Janning .................................................................................................................................................... 283 + +Behindert uns nicht! + +Ansätze, Ideen und Entwicklungsaufgaben für eine Traumapädagogik +in der Behindertenhilfe +Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 302 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort +durch traumapädagogische Haltungen + +Miriam Weber, Christopher Kahmen, Irène Koch, Nadja Brandenberger, Katharina +Purtscher, Andrea Schober, Bettina Breymaier, Marc Schmid und Martin Schröder ....... 314 + +7 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/008.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/008.md new file mode 100644 index 0000000..e8c4b33 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/008.md @@ -0,0 +1,54 @@ +8 + + + +Traumapädagogische Angebote + +Ihre Bedeutung in den Hilfen zur Erziehung für die Fallsteuerung +durch das Jugendamt +Harald Britze und Marie Fingerhut ........................................................................................................... 330 + +Teil IV: Methoden der Traumapädagogik +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +Andrea Basedow, Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß .................................................... 340 + +Bindung und Trauma + +Co-Regulation und Selbstregulation – die äußere und die innere Welt +korrigierender Beziehungserfahrungen +Thomas Lang ........................................................................................................................................................ 352 + +Diese Wut, die mich immer wieder einholt + +Methodisches zur Arbeit mit traumatischer Übertragung und der Gegenreaktion +Tanja Kessler ......................................................................................................................................................... 363 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – +Eine traumapädagogische Methode + +Wilma Weiß ............................................................................................................................................................ 371 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +Beate Rohrer, Anna Krimmer und Pia Andreatta ............................................................................. 389 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +Traumapädagogische Gruppenarbeit +Jacob Bausum ..................................................................................................................................................... 407 + +Verstehen, wie ich ticke + +Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens durch Workshops +für Mädchen* und Jungen* +Jutta Metzenauer und Wilma Weiß .......................................................................................................... 420 + +Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit + +Silke Birgitta Gahleitner und Hans Günther Homfeldt .................................................................. 429 + +Traumasensible Netzwerkarbeit + +Ein Aufwand, der sich lohnt +Hedi Freude ............................................................................................................................................................ 436 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/009.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/009.md new file mode 100644 index 0000000..82d47f8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/009.md @@ -0,0 +1,46 @@ +Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik + +Anne Schmitter-Boeckelmann .................................................................................................................... 445 + +Teil V: Kontext Psychotraumatologie +Trauma und Gesellschaft + +Zum Verhältnis von Bewältigung und Anerkennung +Maximiliane Brandmaier und Klaus Ottomeyer ............................................................................... 454 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +Winja Buss .............................................................................................................................................................. 464 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen + +Ilka Quindeau und Marianne Rauwald .................................................................................................. 479 + +Trauma und Körper + +Thomas Lang ........................................................................................................................................................ 489 + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen + +Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß ............................................................................................ 502 + +Teil VI: Aktuelle Entwicklungen +Forschung und Qualitätssicherung + +Silke Birgitta Gahleitner, Wolfgang Brandstetter, Heiner van Mil, +Marc Schmid und Martin Schröder ........................................................................................................... 510 + +Fachverband Traumapädagogik e. V. + +Das Netzwerk für Traumapädagog*innen und Expert*innen – +»Traumapädagogik kann man nicht alleine machen« +Heiner van Mil und Thomas Wahle ........................................................................................................... 521 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Ein Meilenstein in der stationären Erziehungshilfe +Claudia Schirmer und Jacob Bausum .................................................................................................... 527 + +Verzeichnis der Autor*innen ........................................................................................................ 539 + +9 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/010.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/010.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/011.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/011.md new file mode 100644 index 0000000..fa2649c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/011.md @@ -0,0 +1,25 @@ +Zur Einführung +Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner + +Die Lebensverhältnisse für aufwachsende Kinder und Jugendliche haben sich +verändert. Das ›moderne Kind‹ benötigt ein großes Ausmaß an Flexibilität, Orientierung und Selbststeuerung (Böhnisch/Lenz/Schröer 2009). Nicht allen Kindern und Jugendlichen sind dafür die gleichen Voraussetzungen vergönnt (ebenda). Internationale Vereinbarungen wie die UN-Behindertenrechtskonvention +(UN A/RES/61/106 2007; in Deutschland 2009 in Kraft gesetzt) vertreten daher +den Anspruch, in allen Lebensbereichen für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen Inklusion und Partizipation umzusetzen (vgl. auch 13. Kinder- und +Jugendbericht: BT-Drs. 16/12860 2009). Für viele Mädchen* und Jungen* 1, die +durch physische sowie psychische Krankheit oder andere Benachteiligungen beeinträchtigt sind, wird dieses Versprechen jedoch in keiner Weise eingelöst. Für +früh traumatisierte Kinder gilt dies in besonderer Weise. In einer Studie zu frühen Traumata in der Kindheit (ACE-Studie über »adverse childhood experiences«; Felitti 2002) zeigte sich longitudinal: Menschen, die ein frühes Trauma erlitten haben, leiden ungleich häufiger an Armut, Arbeitslosigkeit, Mittellosigkeit, +unzureichender oder unsicherer Unterkunft bzw. Wohnungslosigkeit und sozialer Gefährdung. +Über viele Jahrzehnte hinweg schien die Beschäftigung mit Trauma und Traumabetroffenen eine Domäne der Psychotherapie zu sein. Dieser Eindruck entstand zumindest, wenn man auf die Suche nach entsprechenden Fachbüchern +zum Thema ging. Bei genauerer Betrachtung jedoch erwies sich dieser Eindruck +als trügerisch (Gahleitner 2010). Psychosoziale Fachkräfte arbeiteten in allen geschichtlichen Epochen mit traumatisierten Menschen. Allein ein Blick in Pestalozzis Stanser Brief von 1779 (Pestalozzi 1779/2010) gibt ein anschauliches Bild, wie +sehr die von ihm betreuten Kinder und Jugendlichen im damaligen Waisen- und +Armenhaus unter traumatischen Belastungen litten. Freuds Psychoanalyse gewann im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in pädagogischen Kreisen deutlich +mehr Einfluss als in der Psychiatrie (vgl. Dörr 2011; Schulze/Loch/Gahleitner +2012; Weiß in diesem Band). Eine Reihe heilpädagogischer Heime fungierte als +Vorläufer kinderpsychiatrischer Stationen. Psychosoziale Fachkräfte aus dem Bereich der Sozialen Arbeit und (Heil-)Pädagogik gestalten daher seit jeher den +größten Anteil der Traumaversorgung. +1 + +Damit sind alle Dimensionen des Geschlechts gemeint. + +11 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/012.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/012.md new file mode 100644 index 0000000..1db60fe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/012.md @@ -0,0 +1,30 @@ +12 + + + +Seit Erscheinen der 1. Auflage des Handbuchs Traumapädagogik 2016 hat sich +viel verändert. Mittlerweile ist Traumapädagogik eine anerkannte Fachrichtung. +Viele Forschungsprojekte belegen ihre Wirksamkeit. Die Zahl traumapädagogischer Konzepte ist angewachsen, die vorhandenen Konzepte sind stärker ausdifferenziert worden. Vor allem die Anerkennung der Expert*innenschaft (wir meinen +damit Erfahrungsexpert*innen, Menschen aus herausfordernden Lebensumständen) hat Tiefung in die Debatten und Entwicklungen gebracht (Weiß/Sauerer +2018). Die Handlungsfelder der Traumapädagogik haben sich verschiedene Richtungen erweitert, z. B. ins intersektionale Feld hinein (vgl. u. a. Zito/Martin 2024). +Ziel des vorliegenden Buchs ist die Entwicklung und Darstellung der Traumapädagogik aus genuin sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer Sicht, ohne interdisziplinäre Sichtweisen zu vernachlässigen. +Doch was ist Traumapädagogik überhaupt? Traumapädagogik lässt sich definieren als eine Fachrichtung, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, Fachkräfte, die im +Arbeitsalltag mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen konfrontiert +sind, bei ihrer anspruchsvollen Aufgabe zu unterstützen: einerseits durch spezifische +Fort- und Weiterbildungen und andererseits durch die Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen. Als der Beltz Verlag seinerzeit bei uns Herausgeberinnen +nach einer Publikation zur Traumapädagogik anfragte, stellten wir uns selbst die +Frage, warum wir angesichts der bereits bestehenden Publikationstätigkeit einen +weiteren Traumapädagogik-Band produzieren sollten. Doch es sollte ein Handbuch +sein, mit eindeutigem Übersichts- und Zusammenfassungscharakter. Und da zu diesem Zeitpunkt der Publikationsentwicklung zur Traumpädagogik bereits Herausgabebände zu unterschiedlichen Schwerpunkten entstanden waren, erschien es uns +tatsächlich sinnvoll, unter Einbezug eines möglichst breiten Spektrums von Autor*innen mit einem Handbuch einen systematischen Überblick herzustellen. +Entlang dieser Zielsetzung ist der Band in sechs Abschnitte gegliedert: in einbettende Bezüge der Traumapädagogik, grundsätzliche Inhalte der Traumapädagogik, Handlungsfelder der Traumpädagogik, methodische Vorgehensweisen der +Trau­mapädagogik, übergreifende Themen der Psychotraumatologie und aktuelle +Entwicklungen und Zukunfts- bzw. Ausblicksthemen. +Eröffnet wird der Band vom ersten Abschnitt »Bezüge der Traumapädagogik aus +der Pädagogik und der Sozialen Arbeit«, der die historischen und theoretischen +Wurzeln aus verschiedenen Richtungen nachverfolgt und aufzeigt. Wilma Weiß +führt unter dem Titel »Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte« +in die Geschichte der Fachrichtung ein und zeigt auf, wie sehr die Inhalte schon +immer in der Logik und Praxis von Pädagogik und Sozialer Arbeit verwurzelt waren. Der anschließende Beitrag von Christina Rothdeutsch-Granzer und Wilma +Weiß verfolgt gezielt verschiedene Stränge der Pädagogik unter der Überschrift +»Reformerische und emanzipatorische Pädagogik. Inspirationen für die trau- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/013.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/013.md new file mode 100644 index 0000000..050623e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/013.md @@ -0,0 +1,26 @@ +mapädagogische Praxis und Theoriebildung«. Den übergreifenden Pfad »Psychoanalytische Pädagogik« verfolgt Margret Dörr. Silke Birgitta Gahleitner wendet +sich auf dieser Basis unter dem Titel »Milieutherapeutische und -pädagogische +Konzepte« einer häufig missverstandenen, aber zentralen Quelle traumapädagogischer Arbeit zu. Martin Kühn und Julia Bialek fokussieren die »Behindertenpädagogik. Die Lehre vom ›Anderssein‹, eine zentrale wissenschaftliche Wurzel der +Traumapädagogik« und beschreiben die Einflüsse dieser Fachrichtung auf traumapädagogisches Gedankengut. Deutlich wird in all diesen Beiträgen die lange +Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik in der Auseinandersetzung mit traumatisierten Kindern und damit auch die Wichtigkeit von Erfahrungen aus der +Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik für die Weiterentwicklung der +Traumapädagogik und die Vertiefung eines pädagogischen Selbstverständnisses +im Traumabereich. Auch ohne damals schon den Begriff des Traumas zu kennen, +wurden bereits wichtige Grundlagen für die heutige Traumapädagogik gelegt. +Ähnliches gilt für die humanistische Orientierung in Bezug auf die Grundhaltung. +Den zweiten Abschnitt »Zentrale Inhalte der Traumapädagogik« leiten die Mädchen* und Jungen* aus herausfordernden Lebensständen ein. Erstmals in einem +Handbuch berichten Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände selbst +über Folgen. Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah +Meloni, Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe +schreiben »Wir sind alles. Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien, +Stärken und darüber, was hilft und was nicht«. Als eine Antwort auf die Ausführungen der Expert*innen gelten Marc Schmids Gedanken zum »Nutzen der traumapädagogischen Haltungen. Konzepte für ethische Fragestellungen im pädagogischen +Alltag«. Der Autor entfaltet darin grundsätzliche Gedanken rund um ethische Dilemmata und Aspekte im Arbeitsalltag mit den Kindern und Jugendlichen. Andrea +Basedow beschreibt anschließend »Die Pädagogik des Sicheren Ortes«. Auf Basis +dieser von Marc Schmid und Andrea Basedow verlangten trauma- und beziehungsorientierten Grundhaltung fordert Wilma Weiß, den Kindern und Jugendlichen +Selbstbemächtigung zu ermöglichen, die in den traumatischen Erfahrungen zutiefst erschüttert wurde. In »Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Eine Einführung« definiert sie Selbstbemächtigung zwischen Selbstsorge und Selbstoptimierung, greift die Konzepte von Anerkennung und Würde als zentrale Kategorien +traumapädagogischen Handelns auf und beschreibt die vor allem mit jungen Expert*innen weiterentwickelte »Selbstbemächtigung reloaded«. Diese Form der +»Selbstbemächtigung reloaded« erfordert eine traumapädagogische Auseinandersetzung mit Scham und Schuld. Pia Andreatta und Gianluca Grepaldi beschreiben +»Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma«. Mit dem Gedanken der Selbstbemächtigung gehen zudem Überlegungen zur »Partizipation« einher, die sich als +wichtiger Wirkfaktor in der Kinder- und Jugendhilfe herausgestellt hat und über + +13 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/014.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/014.md new file mode 100644 index 0000000..36712e5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/014.md @@ -0,0 +1,27 @@ +14 + + + +deren Forschungsergebnisse und theoretische Modelle Michael Macsenaere aufklärt. Selbstbemächtigung zu erlangen, ist wiederum für Kinder und Jugendliche +nicht möglich ohne eine trauma- und beziehungsorientierte Grundhaltung. Sie basiert auf einem fundierten Wissen über Bindungs- und Beziehungstheorie sowie +Phänomenen der Übertragung und Gegenübertragung. Unter dem Titel »Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik« bringen Silke Birgitta +Gahleitner, Carina Kamptner und Ute Ziegenhain den Leser*innen bindungstheoretische Grundlagen nahe, und Tanja Kessler führt in ihrem Beitrag »Äußere Eindrücke und innere Erwartungen« in »Theoretische Aspekte zu den Dynamiken von +Übertragung und Gegenreaktion in der traumapädagogischen Arbeit« ein. Als +übergreifend zum gesamten Bereich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist +die Kategorie Gender anzusehen, denn sie durchdringt – ebenso wie andere gesellschaftlich verankerte Hierarchien – unsere gesamten individuellen und sozialen +biografischen Erfahrungen. Unter dem Titel »Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik im Kinder- und Jugendhilfebereich die Strukturkategorie Gender? +Eine kurze Bestandsaufnahme für den Kinder- und Jugendhilfebereich« wenden +sich Christina Frank und Elke Peine dieser häufig vernachlässigten Perspektive zu. +Heike Zimmermann fordert, »Traumapädagogische Settings diversitätssensibel zu +öffnen« in Bezug auf »Heteronormativität und das Wissen um deren Bedeutsamkeit in der Begleitung von LSBT*I*QA+ Kindern- und Jugendlichen«. Anschließend beschäftigen sich Newroz Duman, Lisa Hartke und Melanie Wurst mit dem +Thema »Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen +Arbeit«. Mit dem Beitrag über »Sekundäre Traumatisierung. Existenzielle Berührung und Selbstfürsorge in pädagogischen Arbeitsfeldern« von Renate Jegodtka +schließt dieser Abschnitt zu ethischen Themen der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. +Den dritten Abschnitt »Handlungsfelder« leitet ein Thema von eminenter Bedeutung ein: Unter dem Titel »Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und +Jugendliche« widmet sich Monika Jäckle den vielen Bedarfen und Lücken im +Schulwesen für traumatisierte Kinder und Heranwachsende. In den darauffolgenden Beiträgen werden weitere wichtige Handlungsfelder der Traumapädagogik +vor­gestellt. Die Möglichkeiten und Schwierigkeiten des Handlungsfelds Kita beleuchtet Eva Picard unter dem Titel »Da hilft nur Geduld und Spucke. Traumapädagogik in Kindertageseinrichtungen«. Das Handlungsfeld der »Traumapädagogik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe« wird beschrieben von Sabine +Tiefenthaler, Silke Birgitta Gahleitner und Heiner van Mil. Jürgen Reinshagen und +Martina Krauth wenden sich der traumasensiblen pädagogischen Arbeit mit Familien in ihrem Beitrag »Traumapädagogische Familienhilfe. Alltagsentlastendes +Arbeiten in traumatisierten Systemen« zu. Immer bedeutsamer wird auch das +Handlungsfeld der Arbeit mit Migrant*innen. David Zimmermann gibt einen Über- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/015.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/015.md new file mode 100644 index 0000000..804bfc9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/015.md @@ -0,0 +1,29 @@ +blick über »Zwangsmigration und Traumatisierung«. Migration bedingt nicht +zwangsweise Flucht, und Flucht ist nicht ausreichend erklärt von Erwägungen zur +Migration. Daher war es uns ein Anliegen, zusätzlich das Thema »Unbegleitete +junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe« von Claudia Menesch und Mirja Keller aufzunehmen. Wenn es möglich ist, einen familienähnlichen Rahmen insbesondere für kleinere Kinder herzustellen, tritt das Pflegewesen +in Aktion. Martin Janning beleuchtet »Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen«. Anknüpfend an die Gedanken zu +Heil- und Sonderpädagogik als wichtiger Quelle traumapädagogischer Wissensbestände ergänzt Tanja Kessler mit ihrem Beitrag »Behindert uns nicht! Ansätze, +Ideen und Entwicklungsaufgaben für eine Traumapädagogik in der Behindertenhilfe« diese breite Entfaltung der verschiedenen Arbeitsfelder. Nicht fehlen dürfen +hier die Handlungsfelder Psychiatrie und Jugendamt: Miriam Weber, Christopher +Kahmen, Irène Koch, Nadja Brandenberger, Katharina Purtscher-Penz, Andrea +Schober, Bettina Breymaier, Marc Schmid und Martin Schröder beleuchten »Kinder- und Jugendpsychiatrie« als »einen möglichst sicheren Ort durch traumapä­ +dagogische Haltungen«, und Harald Britze widmet sich zusammen mit Marie Fingerhut dem Thema »Traumapädagogische Angebote. Ihre Bedeutung in den Hilfen +zur Erziehung für die Fallsteuerung durch das Jugendamt«. +Der vierte Abschnitt »Methoden der Traumapädagogik« ist nur verständlich auf +dem Boden der bereits mehrfach eingebrachten ethisch fundierten Grundhaltung. +Voraussetzung jedes adäquaten methodisch gelungenen Interventionsprozesses ist +jedoch vor allem ein umfassendes diagnostisches Verstehen. Unter dem Titel »Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen« geben Andrea Basedow, Silke Birgitta +Gahleitner und Wilma Weiß Anregungen, wie ein solcher Verstehensprozess gelingen und zu einer adäquaten Hilfeplanung führen kann. Von der Bedeutung bindungsorientierten Wissens war bereits die Rede. In seinem Beitrag »Bindung und +Trauma. Co-Regulation und Selbstregulation – Die äußere und die innere Welt korrigierender Beziehungserfahrungen« bereitet Thomas Lang die bindungstheoretischen Wissensbestände für die Praxis auf. Voraussetzung dafür sind wiederum – +mehr noch in praktischer Hinsicht als aus theoretischer Perspektive – die Kenntnis +von und ein gekonnter Umgang mit traumatischen Übertragungsdynamiken. Tanja +Kessler gibt dazu wichtige Anregungen unter dem Titel »Diese Wut, die mich immer +wieder einholt. Methodisches zur Arbeit mit traumatischer Übertragung und der +Gegenreaktion«. Vor dem Hintergrund des Wissens um Bindung und Übertragung +und in Bezug auf den Grundsatz der Selbstbemächtigung beleuchtet Wilma Weiß +das methodische Vorgehen ausführlich in »Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. +Eine traumapädagogische Methode«. Beate Rohrer, Anna Krimmer und Pia Andreatta beschreiben anschließend »Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und +Schuld«. Nicht selten wird vergessen, dass man es in der stationären Kinder- und + +15 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/016.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/016.md new file mode 100644 index 0000000..66567a6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/016.md @@ -0,0 +1,28 @@ +16 + + + +Jugendhilfe nicht mit einzelnen Individuen, sondern mit Gruppen zu tun hat. Diesem Aspekt widmet sich Jacob Bausum unter dem Titel »›… mit einer Ansammlung +von Einzelkämpfern‹. Traumapädagogik im Gruppenkontext«. Jutta Metzenauer +und Wilma Weiß führen die Bedeutung traumapädagogischer Fortbildungen für +Mädchen und Jungen aus: »Verstehen, wie ich ticke. Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens durch Workshops für Mädchen und Jungen«. Ein besonderes Augenmerk legen sie am Beispiel der Stadt München auf die nachhaltige Verankerung +in den Einrichtungen, damit das gemeinsame Verstehen während der KiWos (Kinder-Workshops) im pädagogischen Alltag geborgen werden kann. Ebenso häufig +wird vernachlässigt, dass Traumapädagogik nicht in einem abgeschlossenen Raum +geschieht und geschehen kann, sondern stets auf kontextuelle Faktoren angewiesen +ist. Unter dem Titel »Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit« thematisieren +Silke Birgitta Gahleitner und Günter Homfeldt den Aspekt der Kooperationsnotwendigkeit der sozialen Dienste auf struktureller Ebene, und Hedi Freude widmet sich in +ihrem Beitrag »Traumasensible Netzwerkarbeit. Ein Aufwand, der sich lohnt« diesem Thema auf der Ebene eines kollegialen Austauschs. Eine zentrale Schnittstelle +der Vernetzung und Kooperation besteht zwischen Jugendhilfe und Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie: Dieses Themas hat sich Anne Schmitter-Boeckelmann +unter dem Titel »Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik« angenommen. +Bereits im vierten Abschnitt wurde deutlich, dass Traumapädagogik sich nur innerhalb eines umgebenden Kontexts entfalten kann. So wirkt es z. B. sequenziell +traumatisierend (vgl. Keilson 1979), die Auswirkungen von Gewalt als individuelle Psychopathologie zu kategorisieren, für deren Verarbeitung die Opfer selbst verantwortlich sind. Briere (1996, S. 84) bezeichnet diese Verhältnisse als »viktimisierende Kultur«. Um diese Zusammenhänge eingehender zu verstehen, werden für +eine informierte Praxis daher auch Wissensbestände aus verschiedenen Gebieten +der allgemeinen Psychotraumatologie benötigt, die im fünften Abschnitt »Kontext Psychotraumatologie« entfaltet werden. Maximiliane Brandmaier und Klaus +Ottomeyer leiten ihn ein mit ihrem Beitrag »Trauma und Gesellschaft. Zum Verhältnis von Bewältigung und Anerkennung«. Eine der Bewältigungsstrategien ist +die störungswertige Dissoziation, die von Winja Buss unter dem Titel »Dissoziation als Anpassungsleistung« erläutert wird. Die Ambivalenzen zwischen Annäherung und Vermeidung als »dyadischer Angelpunkt posttraumatischer Bewältigungsversuche«, wie Birck (2001, S. 48) dies benannt hat, führen auch zu dem +komplexen Phänomen »Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen«, +das Ilka Quindeau und Marianne Rauwald beleuchten. Gerade in der pädagogischen Tradition wird bei der Beschäftigung mit Trauma viel zu oft das körperliche +Geschehen vernachlässigt. Trauma jedoch ist ein ganzkörperliches Phänomen und +muss auch auf dieser Ebene in der professionellen Praxis reflektiert werden. In +seinem Beitrag »Trauma und Körper« gibt Thomas Lang dazu Anregungen. Das diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/017.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/017.md new file mode 100644 index 0000000..0eb6aff --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/017.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Überblickskapitel zu verschiedenen Aspekten der Psychotraumatologie wird von +Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß abgerundet durch eine systematische +Rahmung der verschiedenen Arbeitsfelder unter dem Titel »Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen«. +Der sechste Abschnitt »Aktuelle Entwicklungen« bespricht Thematiken, die bis +hierher im Rahmen des Handbuchs nicht angesprochen werden konnten. Eines dieser Themen ist die Forschung. Empirisch basierte Qualitätssicherung wird in der +Kinder- und Jugendhilfe zunehmend mehr Bedeutung beigemessen, sie stellt jedoch +ein komplexes Unterfangen dar. Jugendhilfeprozesse sind mit ihren Adressat*innen, +deren Biografien, Lebenslagen, Lebensstilen, Wünschen, Werten, Absichten, Gefühlen und Wirklichkeiten – kurz Sinnstrukturen – schwer einzufangen. Entlang dieser +Überlegungen geben Silke Birgitta Gahleitner, Wolfgang Brandstetter Heiner van Mil, +Marc Schmid und Martin Schröder in ihrem Beitrag »Forschung und Qualitätssicherung« einen Einblick in das Forschungsfeld der Traumapädagogik und veranschaulichen es an einer konkret durchgeführten Evaluation einer Traumapädagogikschulung in einer Münchner Einrichtung. Zentral für das Vorantreiben der Entwicklungen +und Erkenntnisse in der Traumapädagogik sind zudem die Diskussionen in den +Erziehungsverbänden, wie der Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen +(IGfH) als Herausgeber von »Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang +mit Traumata in den Erziehungshilfen« (Weiß, 1. Auflage 2003, 10. Auflage 2024) +und dem Evangelischen Erziehungsverband e. V. sowie die Arbeit in zugehörigen +Fachverbänden. Neben einigen deutschsprachigen und deutschen Fach­verbänden +zu psychosozialer und psychotherapeutischer Traumaarbeit aus einer breiteren Perspektive wie der Deutschsprachigen Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT) +und der Gesellschaft für Psychotraumatologie, Traumatherapie und Gewaltforschung (GPTG) hat sich der »Fachverband Traumapädagogik e. V. Das Netzwerk für +Traumapädagog*innen und Expert*innen« (FV TP) ausschließlich auf die Weiterentwicklung und Verbreitung traumapädagogischer Inhalte fokussiert, denn »Traumapädagogik kann man nicht alleine machen«, vorgestellt von Heiner van Mil und +Thomas Wahle. Ein wichtiger Meilenstein in der Entwicklung von Standards und +Kompetenzprofilen für Ausbildung und Praxis war die Erarbeitung traumapädagogischer Standards in der Kinder- und Jugendhilfe. Unter dem Titel »Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards. Ein Meilenstein in der stationären Erziehungshilfe« werden die darin enthaltenen entwicklungsfördernden Aspekte von +Claudia Schirmer und Jacob Bausum dargestellt. +Auch wenn es mittlerweile zahlreiche Online-Publikationen zur Traumapädagogik gibt, möchten wir sie auch in Printform erhalten. +Schlehdorf, Frankfurt, Berlin im Januar 2025 +Wilma Weiß, Tanja Kessler und Silke Birgitta Gahleitner + +17 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/018.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/018.md new file mode 100644 index 0000000..58a6a8e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/018.md @@ -0,0 +1,35 @@ +18 + + + +Literatur +Birck, A. (2001): Die Verarbeitung sexualisierter Gewalt in der Kindheit bei Frauen in der Psychotherapie. Berlin: Behandlungszentrum für Folteropfer. +Böhnisch, L./Lenz, K./Schröer, W. (2009): Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die +Sozialisationstheorie der zweiten Moderne. Weinheim und München: Juventa. +Briere, J. N. (1996): Therapy for adults molested as children. Beyond survival. 2., überarbeitete und +erweiterte Auflage. New York: Springer. +BT-Drs. 16/12860 (Deutscher Bundestag. Drucksache vom 30.04.2009) (2009): Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. +13. Kinder- und Jugendbericht und Stellungnahme der Bundesregierung. Berlin: Deutscher +Bundestag. http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/16/128/1612860.pdf (Abruf 7.8.2024). +Dörr, M. (2018): Psychoanalytische Pädagogik. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 6., überarbeitete Auflage. München: Reinhardt, S. 1223–1235. +Felitti, V. J. (2002): Belastungen in der Kindheit und Gesundheit im Erwachsenenalter: die Verwandlung von Gold in Blei. In: Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie +48, H. 4, S. 359–369. http://www.fruehe-kindheit.net/download/Gold-zu-Blei-2002.pdf (Abruf +7.8.2024). +Gahleitner, S. B. (2010): Psychosoziale Traumaarbeit, Traumaberatung und Traumapädagogik. Eine +kritische Bestandsaufnahme. In: Fegert, J. M./Ziegenhain, U./Goldbeck, L. (Hrsg.): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in Deutschland. Analysen und Empfehlungen zu Versorgung und +Betreuung. Weinheim und München: Juventa, S. 228–245. +Keilson, H. (1979): Sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Deskriptiv-klinische und quantifizierend-statistische follow-up Untersuchung zum Schicksal der jüdischen Kriegswaisen in den Niederlanden. Stuttgart: Enke. +Pestalozzi, J. H. (2010): Brief an einen Freund. https://www.heinrich-pestalozzi.de/werke/pestalozzi-volltexte-auf-dieser-website/1799-stanser-brief (Abruf 7.8.2024) (Original erschienen 1799). +Schulze, H./Loch, U./Gahleitner, S. B. (Hrsg.) (2012): Soziale Arbeit mit traumatisierten Menschen. +Plädoyer für eine Psychosoziale Traumatologie. Baltmannsweiler: Schneider. +UN A/RES/61/106 (United Nations. Doc. 24.01.2007) (2007): Convention on the rights of persons +with disabilities. Washington: United Nations. https://www.ohchr.org/sites/default/files/Ch_ +IV_15.pdf (Abruf 7.8.2024) +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa (Erstauflage erschienen +2003). +Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im +Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. +Zito, D./Martin, E. (2024): Traumasensibler Umgang mit geflüchteten Menschen. Ein Leitfaden für +Fachkräfte und Ehrenamtliche. 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/019.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/019.md new file mode 100644 index 0000000..90e1824 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/019.md @@ -0,0 +1,5 @@ +I +Bezüge der +Traumapädagogik +aus der Pädagogik +und Sozialen Arbeit diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/020.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/020.md new file mode 100644 index 0000000..3738794 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/020.md @@ -0,0 +1,28 @@ +20 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +Traumapädagogik: Entstehung, +Inspirationen, Konzepte +Wilma Weiß + +Die Entstehung der jungen Fachrichtung Traumapädagogik begann in stationären +und teilstationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe ab Mitte der +1990er-Jahre. Aus diesem Grunde beziehen sich die meisten grundlegenden Artikel in diesem Handbuch auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Mittlerweile wurden und werden die Möglichkeiten der Traumapädagogik in verschiedenen +Arbeitsfeldern ausprobiert und beschrieben (siehe Kapitel ›Handlungsfelder‹ in +diesem Band). +Traumasensible Pädagogik insbesondere für Kinder und Jugendliche ist notwendig, weil traumatisierte Mädchen* und Jungen* Überlebensstrategien entwickelt haben, die ihnen das Leben, den Zugang zu Gleichaltrigen und Erwachsenen +und vor allem den Zugang zu sozialer Teilhabe erschweren. Sie ist möglich, weil +schon alleine die Kenntnis dieser Strategien den psychosozialen Fachmenschen +und Pädagog*innen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen die unterstützende Begleitung der Mädchen* und Jungen* erleichtern kann. Traumabearbeitung +ist die Bewältigung durch die Betroffenen, Traumaarbeit die Begleitung durch psychosoziale Fachkräfte wie Traumapädagogik, Traumatherapie, Traumafachberatung, die Bewältigung traumatischer Erfahrungen in Selbsthilfegruppen, mit +NGOs, psychosoziale Traumaarbeit u. v. a. m. +In den letzten zehn Jahren entstanden in der pädagogischen Praxis verschiedene Konzepte mit Gemeinsamkeiten, Schnittmengen und Unterschieden. + +Traumapädagogik ist Teil der Traumaarbeit +Traumapädagogik ist keine Therapie und Traumaexposition im klassischen therapeutischen Sinne. Sie wurde als Unterstützung traumatisierter Mädchen* und Jungen* im pädagogischen Alltag nötig. Die Korrektur traumatischer Erfahrungen ist +vor allen Dingen ein Prozess der Selbstbemächtigung der Mädchen* und Jungen* +in den für sie sozial bedeutsamen Bezügen. Das beinhaltet +• die Veränderungen von dysfunktionalen Einstellungen und Überzeugungen; +• die Möglichkeit, das Geschehene in die eigene Lebensgeschichte einzuordnen; +• die Chance, im Leben, im ›Jetzt‹ einen Sinn zu finden; diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/021.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/021.md new file mode 100644 index 0000000..51afa0d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/021.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Die Genese + +• die Entwicklung von Körpergewahrsein und Körperfürsorge; +• die Selbstregulation von traumatischen Erinnerungsebenen und von traumatischem Stress; + +• Vertrauen in Beziehungen; +• die Entwicklung einer respektierenden Haltung den eigenen Wunden/Schwierigkeiten/Beeinträchtigungen gegenüber; + +• Chancen für soziale Teilhabe (Weiß 2024, S.110) +Traumabewältigung beschränkt sich nicht auf Traumatherapie. Letztere stelle – so +Krüger und Reddemann (2007, S. 34) – » […] nur einen bescheidenen Baustein im +Sinne der Verarbeitung und Heilung von traumatischen Lebenserfahrungen dar«. +Traumabearbeitung, Traumaheilung, die Überwindung traumatischer Erfahrungen braucht »das Wiederherstellen von Vertrauen, das Wiedererlangen von Zuversicht, die Rückkehr zu einem Gefühl von Sicherheit und die Wiederverbindung +mit der Liebe« (Perry/Szalavitz 2006, S. 291). Traumapädagog*innen können viel +dazu beitragen. +Traumapädagogik ist Bestandteil der Pädagogik und Sozialen Arbeit, sie ist +auch elementarer Teil der Psychotraumatologie. Wie Silke Gahleitner betont, leisten Fachkräfte der Sozialen Arbeit und der (Heil-)Pädagogik mit Abstand den +größten Anteil der Traumaversorgung (Gahleitner/Schulze 2009). Pädagog*innen +bereichern die fachliche Diskussion mit ihren beruflichen Traditionen; sie kommen gegenüber dem klassifikatorischen Denken von Medizin und Psychiatrie eher +aus dem subjektorientierten, prozesshaften und kontextorientierten, systemischen +Denken. + +Die Genese +Die Traumapädagogik ist in der pädagogischen Praxis entstanden. Angeregt durch +die Enttabuisierung der sexuellen Gewalt gegen Frauen beschäftigten sich ab Ende +der 1980er-Jahre Pädagog*innen in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe +und Pflegeeltern mit den Möglichkeiten einer besseren Unterstützung traumatisierter Mädchen* und Jungen*: Wie rede ich mit Mädchen* und Jungen* über sexuelle Gewalt, wie stärke ich sie, welche Schutzkonzepte braucht es in Einrichtungen etc. (Enders 1995; Bange/Deegener 1996; Weiß 1996). Mit der Erweiterung +des Blickwinkels auf alle Formen von Gewalt gegen Kinder Mitte der 1990er-Jahre +stieg das Interesse an den Auswirkungen anderer traumatischer Erfahrungen und +die Frage nach den Möglichkeiten einer pädagogischen Begleitung (Stiftung ›Zum +Wohl des Pflegekindes‹ 1998). Damit näherten sich die Pädagog*innen der bislang +unangefochtenen Domäne der Psychotraumatolog*innen und Therapeut*innen, +der Traumaarbeit. Die Renaissance der Bindungstheorie rückte die Bindungsbe- + +21 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/022.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/022.md new file mode 100644 index 0000000..6545dc9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/022.md @@ -0,0 +1,29 @@ +22 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +dürfnisse der Mädchen* und Jungen* und damit auch die traumatisierenden Inhalte von Bindungsgestaltung in den Vordergrund. +2002 schlug sich diese Entwicklung in Büchern, Konzepten und Institutionalisierung nieder: +• Martin Kühn und Volker Vogt eröffneten das Diskussionsforum www.traumapaedagogik.de. +• Die Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGfH) bietet seit 2002 +traumapädagogische Fort- und Weiterbildungen an. +• 2003 erscheint die 1. Auflage von »Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen +Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen«. +• 2007 entsteht die erste traumapädagogische Wohngruppe Greccio. +• 2008 initiieren Martin Kühn und Wilma Weiß die Gründung der Bundesarbeitsgemeinschaft für Traumapädagogik. +Traumapädagogik ist nicht denkbar ohne die Erkenntnisse der Psychotraumatologie. Menschen wie Judith L. Herman, Bessel van der Kolk und vielen anderen gebührt das Verdienst, auf die Wunden traumatischer Erfahrungen in Leib und Seele der Menschen aufmerksam gemacht und hilfreiche Prozesse angestoßen zu +haben. Traumapädagogik ist nicht denkbar ohne Berücksichtigung der Erkenntnisse der Sozialen Arbeit, Bindungstheorie, Resilienzforschung, Gesundheitslehre +und der therapeutischen Wissenschaften. Besondere Bedeutung für die Konzeptionierung der Traumapädagogik hat neben den Erkenntnissen der Psychotraumatologie die Psychoanalyse (vgl. Dörr in diesem Band). +Traumapädagog*innen müssen das Rad nicht neu erfinden, viele pädagogische +Traditionen sind in traumapädagogischen Konzepten zu erkennen. So bezieht sich +Traumapädagogik auf Inhalte der Reformpädagogik und der emanzipatorischen +Pädagogik, weil im Zentrum ihrer Praxis und Theorie das Ziel steht, benachteiligte, auch traumatisierte Menschen auf ihrem Weg von einem Objektstatus – Objekt +der Erwachsenen, Objekt der Herrschenden, Objekt der strukturellen Gewalt – +zum Subjekt-Sein, zur Selbstbemächtigung zu begleiten. Die zum Teil vergessenen +Klassiker der pädagogischen Literatur wie August Aichhorn (1925/1987) und Bruno Bettelheim (1955/1985) beschreiben kindliche Verhaltensweisen, die »heute +teilweise als Symptome traumabezogener Stressreaktionen beschrieben werden +könnten. […] So manche Beschreibung überrascht in ihrer Aktualität aus heutiger +Sicht« (Kühn 2013, S 26). + +Inhalte der Traumapädagogik +In den letzten zehn Jahren sind eine Anzahl traumapädagogischer Konzepte entstanden. Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzepte gelten als kreative diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/023.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/023.md new file mode 100644 index 0000000..af744c3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/023.md @@ -0,0 +1,37 @@ +Inhalte der Traumapädagogik + +Bestandteile eines Diskussions- und Praxistestprozesses. Unterschiede finden sich +in Inhalten und Gewichtungen im traumpädagogischen Handeln. Als erster Fixpunkt dieser theoretischen Praxis oder praktischen Theorie gelten die ›Traumapädagogischen Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe‹ (BAG Traumapädagogik 2011). +Als handlungsleitende Inhalte traumapädagogischer Praxis haben sich folgende +Konzepte herauskristallisiert: +• Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2005; 2024) +• Pädagogik des sicheren Ortes (Kühn 2006) +• Traumazentrierte Pädagogik (Uttendörfer 2005) +• Emotionsregulation angelehnt an DBT (Schmid 2008) +• Traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2009) +• Pädagog*innen als Teil der Traumapädagogik (B. Lang 2009) +• Milieutherapeutische bindungsorientierte Konzepte (Gahleitner 2011) +• Trauma und behindertes Leben (Kühn/Bialek 2014) +• Systemische Traumapädagogik (Jegodtka/Luitjens 2016) +• Coregulation und Selbstregulation (T. Lang 2016) +• Spirituelle Selbstbemächtigung (Sauerer 2018) +In diesen Konzepten finden wir ein gemeinsames Menschenbild, eine gemeinsame +Haltung und die Annahme des guten oder wichtigen Grundes. +Das Menschenbild gründet in der humanistischen Pädagogik und der humanistischen Psychologie. Es besteht im Wesentlichen in der Erkenntnis, dass der +Mensch die Fähigkeit zur Veränderung und zur Selbstregulation besitzt: +»Das Individuum verfügt potentiell über unerhörte Möglichkeiten, um sich +selbst zu begreifen und seine Selbstkonzepte, seine Grundeinstellung und sein +selbstgesteuertes Verhalten zu verändern; dieses Potential kann erschlossen +werden, wenn es gelingt, ein klar definiertes Klima förderlicher psychologischer +Einstellungen herzustellen« (Rogers 1981, S. 66). + +Traumapädagogische Konzepte sind interdisziplinär und interinstitutionell. Trotz +des Grabens zwischen den Disziplinen gab und gibt es immer wieder Beispiele der +Integration und Konvergenz pädagogischen, psychologischen und medizinischen +Denkens. »So standen heilpädagogische Heime Pate bei der Gründung kinderpsychiatrischer Stationen« (Gahleitner 2011, S. 25). Psychoanalytiker beeinflussten +die Pädagogik und begründeten die Milieutherapie. Immer waren es Menschen, +die über ihre Disziplin hinaus mit Vertreter*innen anderer Fachrichtungen, Disziplinen und Institutionen neue Konzepte entwickelt und erprobt haben. +Die Konzepte des ›sicheren Ortes‹ (Martin Kühn), der ›traumasensiblen milieu­ +therapeutischen Bindungspädagogik‹ (Silke Birgitta Gahleitner) und die ›Pädago- + +23 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/024.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/024.md new file mode 100644 index 0000000..aa842cd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/024.md @@ -0,0 +1,34 @@ +24 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +gik der Selbstbemächtigung‹ (Wilma Weiß) gelten als die zentralen Konzepte der +Traumapädagogik (Vorstand Fachverband Traumapädagogik 2023, S. 297). +Alle drei Konzepte gehen von der Annahme des ›guten Grundes‹ aus. Eine Begegnung auf Augenhöhe – ohne die Verantwortung der Fachmenschen zu negieren – ist die Herzensangelegenheit der jeweiligen Konzeptersteller*innen. Selbstverstehen und gemeinsam Verstehen ist immer Bestandteil – und sie stehen je +nach Situation mehr oder weniger im Vordergrund. Dies gilt ebenso für die Beteiligung der jungen Menschen, mal als Partizipation, mal als Annahme der Expert*innenschaft. In allen drei Konzepten gilt ein besonderes Augenmerk den +Fachmenschen. Ihre Möglichkeiten der Selbstreflexion und Selbstfürsorge entscheiden mit über den soweit als möglich sicheren Ort, über die Gestaltung der +Bindungsangebote und die Möglichkeiten der Selbstbemächtigung. Ein soweit als +möglich sicherer Ort kommt nicht ohne reflektierte Bindung aus. ›Schützende Inselerfahrungen‹ – ein Begriff, den Silke Gahleitner geprägt hat – sind sicherlich +soweit als möglich sichere Orte. Schützende Inselerfahrungen bedeutet auch das +Verstandenwerden und das Verstehen – als zentrale Werte der Pädagogik der +Selbstbemächtigung. Martin Kühns Haltung zur Partizipation zählt ebenfalls zu +den zentralen Werten der Selbstbemächtigung. Beziehungsvielfalt (Gahleitner +2011) ist Bedingung für Selbstbemächtigung. Das Entstehen von selbststärkenden +Bindungsverhalten braucht den soweit als möglich sicheren Ort mit allen oben +beschriebenen Aspekten. Die Reflexion und Veränderung selbst- und fremdschädigender Beziehungsmuster ist Selbstbemächtigung per se. +Die Weiterentwicklung traumapädagogischer Inhalte geschieht in der Praxis. +Dort ist es gelungen, Teile traumapädagogischer Konzepte in einem Prozess des +Aufeinanderbezogenseins der Akteur*innen und der Verbindung von Theorie und +Praxis in traumapädagogischen Projekten zusammenzuführen und weiterzuentwickeln. Dies drückt sich in einigen Entwicklungslinien aus: +• Hinwendung zum pädagogischen Diskurs +• Haltung versus Methoden +• die veränderte Auffassung von Diagnostik +• traumasensible Bindung +• Individualisierung versus Beziehungsvielfalt +• die Bedeutung der Zeit nach dem Trauma +• individualisierte Sicht versus gesellschaftliche Bezogenheit +• die Bedeutung der Anerkennung von Schmerz und Leid +• die Expert*innenschaft der Mädchen* und Jungen* +Heute gibt es ein breites Einverständnis über die pädagogischen Wurzeln der +Traumapädagogik. Das war nicht immer so, es gab auch die Meinung, Traumapädagogik sei im Prinzip die Umsetzung der Psychotraumalogie. Was nicht gänzlich +falsch ist, aber eben auch sehr verkürzt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/025.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/025.md new file mode 100644 index 0000000..12c2782 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/025.md @@ -0,0 +1,72 @@ +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +Die traumapädagogische Haltung beschreibt »die Klammer, die alte wie neue +Konzepte miteinander verbindet« (Bausum 2023, S. 291) und hat in ihrer Bedeutung dem methodengeleiteten Vorgehen der Anfangszeit den Rang abgelaufen. In +der Diagnostik geht es immer mehr um das gemeinsame Verstehen. Betroffene +Jugendliche als Mitglieder des Expert*innenrates des Fachverbands Traumapädagogik intervenierten beispielsweise zur Wahrnehmung als Fall – »Wir sind doch +kein Fall« –, und so wurde das Wort ›Fall‹ gestrichen. Auch wird die Bedeutung +der Expert*innen immer deutlicher. Schlussendlich wurde der Expert*innenrat +2017 zum fachlichen Beirat des Fachverbands Traumapädagogik. +Die gemeinsame Weiterentwicklung traumapädagogischer Inhalte scheint in +den Überlegungen zum sicheren Ort und zur traumasensiblen Bindungspädagogik am weitesten fortgeschritten. + +Die Pädagogik des sicheren Ortes +Vor ca. 25 Jahren stellte Luise Reddemann (2007) die Imagination ›Der sichere Ort‹ +als eine Methode der Kontrolle über negative Gedanken und deren Auswirkungen +auf das vegetative Nervensystem, also einen inneren sicheren Ort, vor. 2003 entstand das Konzept der korrigierenden Gruppenatmosphäre, daß Möglichkeiten äußerer und innere Sicherheit beschreibt. +Eine korrigierende Gruppenatmosphäre +Reagiert auf … + +mit … + +Geheimhaltungssystem + +– offener, direkter Kommunikation +– Enttabuisierung von elterlicher Gewalt und von +sexueller Gewalt + +Schuld + +– Entlastung + +Angst + +– Sicherheit + +Willkür + +– Transparenz, klaren Strukturen + +Ohnmacht, Objekt + +– Mit- und Selbstbestimmung + +Verstecken von Gefühlen + +– Akzeptanz der Gefühle, Möglichkeiten der Abreaktion + +Aufbau von Spannung + +– spannungsmindernden Aktivitäten + +Beziehungslosigkeit + +– Beziehungsangebot + +Isolation + +– Gruppenerfahrung + +traumatische Erfahrungen + +– Schutz vor Wiederbelegung durch Stopps bei +posttraumatischen Spielen +– Einüben von Entspannungsverfahren +– Kreative Ausdrucksmöglichkeiten +– Selbstbestimmte Körpererfahrungen + +Erstarrung + +Abb. 1: Die korrigierende Gruppenatmosphäre (Weiß 2024, S. 203) + +25 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/026.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/026.md new file mode 100644 index 0000000..068396c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/026.md @@ -0,0 +1,33 @@ +26 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +Aus der pädagogischen Tradition kommend, sieht Kühn in der Bedeutung der +Partizipation als Teil des sicheren Ortes einen konkreten Handlungsauftrag. Partizipation umfasse mehr als nur die Delegation von Entscheidungen an Kinder +und Jugendliche, so Kühn (2013), und schlägt Stufen der Partizipation vor (vgl. +Mascenaere in diesem Band). +Auch die Pädagog*innen selbst sind mit ihrer fachlichen und persönlichen Sicherheit ein wesentlicher Teil des äußeren sicheren Ortes, sozusagen »Bestandteil +traumapädagogischer Konzepte« (Lang 2013, S. 222). +Doch es ergeben sich neue Fragen: Was tun, wenn Kinder und Jugendliche keinen inneren sicheren Ort finden? Ist der Begriff sicherer Ort, der impliziert, es +gebe einen sicheren Ort, richtig? +Ein Ergebnis der gemeinsamen Weiterentwicklung scheint die Verbindung der +Inhalte der korrigierenden Gruppenatmosphäre und des Konzeptes des sicheren +Ortes in dem neuen Begriff ›traumapädagogisches Milieu‹. ›Therapeutisches Milieu‹ – oder unmissverständlicher ausgedrückt ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹– bedeutet nach den aktuellen Entwicklungen offenbar »ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine explizite Betonung auf pädagogisch +verwurzelte Betreuungskonzeptionen« (Gahleitner 2011, S. 9, Hervorhebung im +Original; vgl. auch Gahleitner in diesem Band). + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung +Die Entwicklung der Pädagogik der Selbstbemächtigung datiert in die Anfänge +der Traumapädagogik (Weiß 2003). Sie basiert auf der emanzipatorischen Pädagogik (Weiß in diesem Band). In ihrem Zentrum steht das gemeinsame Verstehen. +z. B. von gesellschaftlichen Zusammenhängen, und vor allem das Verstehen des +eigenen Gewordenseins, Dieses Verstehen minimiert Gefühle der Scham, der +Schuld. Verstehen setzt Energie frei, z. B. für die Selbstregulation in stressbeladenen Situationen. Damit werden die Chancen sozialer Teilhabe erhöht. +Voraussetzung hierfür ist eine traumapädagogische Haltung. Die Annahme des +wichtigen Grundes geht davon aus, dass jeder Mensch Gründe hat für sein Verhalten, ohne dies zu billigen. Gerade wenn es fremd- oder auch selbstschädigend ist, +bedeutet Selbstbemächtigung das eigene Verhalten verstehen zu können. Die Annahme der Expert*innenschaft bedeutet, die Menschen ernst zu nehmen in ihrer +Deutung des Geschehens und mit ihnen auf Augenhöhe zu verstehen. Daraus +kann ein Arbeitsbündnis auf Augenhöhe entstehen, dass neues selbstbemächtigtes +Handeln begleitet und ermöglicht. +In den letzten drei Jahren wurde die Pädagogik der Selbstbemächtigung vertieft +und um die Themen Anerkennung des Schmerzes, Anerkennung der Scham und +die spirituelle Selbstbemächtigung (Sauerer 2018) ergänzt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/027.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/027.md new file mode 100644 index 0000000..cde1637 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/027.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Die Entwicklung traumapädagogischer Bindungskonzepte + +Selbstbemächtigung bedeutet immer auch, gesellschaftliche Wirklichkeiten zu +verstehen und darauf Handlungsmöglichkeiten abzuleiten. Auch in diesem Sinne +steht sie in der Tradition der emanzipatorischen Bewegung. +Die Unterstützung des Verstehens und des gemeinsamen Verstehens kann im +Einzelkontakt als auch im Gruppenkontakt geleistet werden. Mittlerweile werden +in unterschiedliche Kontexten traumapädagogische Workshop für Kinder und Jugendliche angeboten. Der Gewinn für die Mädchen* und Jungen* weist auf die +große Bedeutung für die Bearbeitung traumatischer Erfahrungen hin (Weiß/Metzenauer in diesem Band. + +Die Entwicklung traumapädagogischer +Bindungskonzepte +Positive Beziehungserfahrungen sind der vielleicht wesentlichste Beitrag für eine gelingende Traumabearbeitung. Und so betonen alle Konzepte, z. B. die milieutherapeutischen Konzepte (vgl. z. B. Gahleitner 2011), die Bedeutung von Bindung. In der +theoretischen Konzeption setzen sie unterschiedliche Schwerpunkte, die manchmal +im Handeln erkennbar sind, meist fließen diese ineinander und ergänzen sich. +Traumatisierten Mädchen* und Jungen* nutzt Beziehungsvielfalt. Im idealen +Fall leben sie in einem Raum stabiler, sozialer Beziehungen, in einer heilenden +Gemeinschaft. »Ausdrücklich geht es bei diesen Überlegungen jedoch um Beziehungsvielfalt, nicht um Beziehungsdyaden alleine« (Gahleitner 2011, S. 29). Für +belastete Kinder ist die Erfahrung, sie haben für jemanden Bedeutung, oft ganz +neu. Sie beschreiben viele Jahre später die eine Stunde, den einen Moment, als die +Kollegin bzw. der Kollege für sie Zeit hatte und etwas Besonderes unternommen +hat, vielleicht besonders zugehört hat, als exklusiv. Diese exklusive Beziehung +(Weiß 2003) schließt nicht andere Kinder oder Pädagog*innen aus, sie schließt +exklusive Momente ein. Die Heimerziehungsforschung ist eindeutig: Die exklusive Beziehung kann die Nachteile bzw. Spannungen der institutionellen Bedingungen, wie z. B. Schichtdienst oder Beziehung als Broterwerb, teilweise ausgleichen: +»Sie suchen weiterhin nach dem Verlorenen oder erfolglos Gesuchten, nach Erwachsenen, die persönliche Verantwortung gerade für sie übernehmen würden, zu +denen sie gehören könnten« (Wieland et al. 1992, S. 95). Bindungsbalance stellt +einen mittleren Abstand und die Balance zwischen distanzierter professioneller +Reflexion und persönlichem Engagement her: »Als Modell für eine gute Beziehungsgestaltung fungiert […] die Grundhaltung der Dialektisch Behavioralen +Therapie von Marsha Linehan, der mittlere professionelle Beziehungsabstand und +die Achtsamkeit auf die Grenzen der professionellen Helfer« (Schmid 2008, S. 8). +Die Berücksichtigung der zum Teil desaströsen Bindungserfahrungen der Mädchen* und Jungen* im pädagogischen Alltag erfordert einen reflexiven Umgang + +27 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/028.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/028.md new file mode 100644 index 0000000..cd8ca73 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/028.md @@ -0,0 +1,26 @@ +28 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +mit den Bindungsfallen, da insbesondere Abwertung und Verstrickung der Kinder +und Jugendlichen zu schwierigen Gegenreaktionen der Pädagog:innen und möglicherweise ihre Handlungsunfähigkeit führen können (Schleiffer 2014; Lang +2013; Kessler in diesem Band). Lang eröffnet mit der Beschreibung der Körperlichkeit von Bindungserfahrung neue Wege der Bindungspädagogik. Auf jeden Fall beinhaltet Bindungspädagogik, die Mädchen* und Jungen* in der Reflexion ihres +Bindungsverhaltens kognitiv und alltäglich zu begleiten (Bowlby 1995, S. 129ff.). +Auch Gleichaltrigenbeziehungen können zur Bindungssicherheit führen; so gilt +Gruppenarbeit als ein Beitrag zur Aufhebung von Scham, Isolation und Individualisierung von Leid. + +Unterschiedliche Theorien und Erfahrungen +als Motor der Entwicklung +Die Beschreibung der Unterschiede soll in dieser Tradition die Diskussion traumapädagogischer Konzepte, möglicherweise ihre Konvergenz anregen. Unterschiede erklären sich aus den jeweiligen Kontexten, in denen die Konzepte entstehen, und den beruflichen Hintergründen der Protagonisten. Während einige +»Unter Traumapädagogik […] die konsequente Anwendung der Psychotraumatologie« verstehen (Schmid 2013, S. 56), betonen andere die pädagogischen Traditionen der Traumapädagogik (Kühn 2013; Weiß 2013). Die unterschiedlichen Akzentuierungen beeinflussen möglicherweise die Integration traumapädagogischer +Ansätze in die pädagogischen Disziplinen. Die Verortung in der eigenen Geschichte, die Rückbesinnung auf die guten emanzipatorischen und den Objektstatus der Menschen korrigierenden pädagogischen Ansätze ist eine Ressource, die es +zu bergen gilt. +Aus den therapeutischen Wissenschaften stammen auch kognitiv verhaltenstherapeutische Ansätze inklusive der Weiterentwicklung durch die dialektisch-behaviorale Therapie (DBT). Diese konzentrieren sich z. B. mithilfe von Fertigkeitentrainings und Notfallkoffern auf die Begleitung der Emotionsregulation als +traumapädagogische Inhalte. Diese Möglichkeiten gelten als wertvolle Ergänzung +traumapädagogischem Handelns. +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung (vgl. Weiß in diesem Band) betont die +Expert*innenschaft der Kinder und Jugendlichen für ihre schwierigen Lebenslagen. +Das bedeutet, dass ihnen unser Wissen über Traumatisierung von Profis zur Verfügung gestellt wird und diese die Kinder/Jugendlichen und Erwachsenen fragen, was +sie davon kennen, wie sie es kennen und ob sie vielleicht Einwände haben. +In einigen Konzepten ist die Bedeutung traumatischer Übertragungen berücksichtigt, andere betonen die Gefahren eines inflationären und nicht sachgemäßen +Umgangs mit Übertragungen und Gegenreaktionen. Wie Judith Lewis Herman diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/029.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/029.md new file mode 100644 index 0000000..cdfd310 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/029.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Perspektiven + +schreibt, sind »Traumatische Übertragungs- und Gegenübertragungsreaktionen +[sind] unvermeidlich und stören zwangsläufig immer wieder den Aufbau einer +guten therapeutischen Beziehung« (Herman 1993, S. 203). Pädagog*innen, die davon wissen, verstehen manches Verhalten der Mädchen* und Jungen* besser. Zudem unterstützen die Kenntnis und Reflexion der Gegenübertragung die alltägliche +Selbstsorge (vgl. Kessler in diesem Band; Weiß 2024). +Die meisten traumapädagogischen Konzepte beziehen sich explizit auf traumatisierte Kinder und Jugendliche. Andere betonen den Nutzen der Traumapädagogik für alle Menschen. Möglicherweise werden die traumatisierten Kinder und Jugendlichen durch eine ›Sonder‹-Pädagogik isoliert und stigmatisiert. Um dem +entgegen zu wirken, brauchen sie bestenfalls in allen ihren Lebensweltbezügen +Konzepte und Strukturen, die traumapädagogische Inhalte und Methoden berücksichtigen und ermöglichen. +Und es gibt Anlässe zur Weiterentwicklung: Ist das Konzept des sicheren Ortes +wirklich sicher, wo gibt es Einschränkungen, auf was müssen wir achten? Profitieren Kinder von der Selbstregulation? Wie müssen Gruppenstrukturen aussehen, +die traumatisierte Kinder stabilisieren? Wie wird in der Schule soziale Teilhabe für +lebensgeschichtlich belastete Kinder möglich? Was bedeutet die Geschlechterdifferenz für Inhalte und Methoden? Wie wird sich die Traumapädagogik mit den +unterschiedlichen Disziplinen der Pädagogik verbinden? Alles Fragen, die in einem kreativen Miteinander der Praktiker*innen, Wissenschaftler*innen und +Mädchen* und Jungen* gestellt werden sollen, gerne auch mit Unterstützung von +Forschungsvorhaben. + +Perspektiven +Traumapädagogik ist als eine Graswurzelbewegung engagierter Kolleg*innen in +der stationären Jugendhilfe entstanden. Heute findet sie in der Fachöffentlichkeit +zunehmende Beachtung und gilt als Fachdisziplin. Dazu zählt auch der Diskurs +über wissenschaftliche Grundierungen (vgl. Fachtag ›Wissenschaft in der Traumapädagogik, weil?‹ des Fachverbandes Traumapädagogik 2024). Traumapädagogisches Handeln findet in immer mehr Arbeitsfeldern und Bildungs-, Betreuungsund Erziehungseinrichtungen statt. Sie beginnt sich in Feldern der Sozialen Arbeit +zu etablieren. Inhalte der Traumapädagogik fordern andere Fachrichtungen zum +Überprüfen handlungsleitender Vorannahmen auf. Die pädagogische Arbeit gerät +in vielen Bereichen vor dem Hintergrund von lebensgeschichtlichen Belastungen +auf den Prüfstand, sie muss emanzipatorisch sein. +Forschungsergebnisse zeigen, Traumapädagogik unterstützt die Traumabewältigung von Mädchen* und Jungen* und die Handlungswirksamkeit der Pädagog*innen (vgl. Gahleitner in diesem Band). + +29 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/030.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/030.md new file mode 100644 index 0000000..5739143 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/030.md @@ -0,0 +1,39 @@ +30 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte + +Traumapädagogik ist eine ›Fachrichtung in Bewegung‹, die in einem lebendigen +Dialog Theorie, Praxis und sozialpolitische Aktion verbindet. Lebendig ist dieser +Dialog auch, weil er auf Augenhöhe der Akteur*innen geschieht. In einigen Forschungsprojekten sind die Mädchen* und Jungen* Expert*innen, die bedeutende +Antworten geben auf die Frage: Was hilft? +Traumapädagogik ist vielseitig anwendbar, weil Haltung und Methoden der +Traumapädagogik alle Menschen unterstützen. So ist die traumapädagogische +Haltung eine Haltung, die für jegliche Pädagogik gelten sollte. Sie ist vielseitig anwendbar, weil extremer Stress und traumatische Erfahrungen weiter verbreitet +sind als Menschen wissen wollen. Traumata gehört zum Leben und für nicht wenige Menschen ist Traumatisierung Normalität. Daher bedarf es eines gesellschaftlichen Klimas von Empathie und Demokratisierung und die Bereitschaft, finanzielle Ressourcen einzusetzen. Die Bedeutung emanzipatorischer Pädagogik als +Korrektiv zu Erfahrungen von Ohnmacht wird immer deutlicher. Pädagogik – +und das gilt im Besonderen für die Traumapädagogik – muss als Bewegung heute +wieder zum Verändern, zum Einmischen anstiften. + +Literatur +Aichhorn, A. (1925/1987): Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn +Vorträge zur ersten Einführung. Bern: Huber. +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. https://fachverband-traumapaedagogik.org/standard/ (Abruf 12.12.2024). +Bange, D./Deegener, G. (1996): Sexueller Missbrauch an Kindern. Hintergründe, Ausmaß, Folgen. +Weinheim: Beltz PVU. +Bausum, J. (2009): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung. »Ich bin ich und ich brauche +Euch« In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, +S. 179–187. +Bausum, J. (2023). Haltung als Wurzel und Basis traumapädagogischer Entwicklungen. In: Unsere +Jugend 75, H. 7–8, S. 287–295. +Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2013): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. +Bettelheim; B. (1985): So können sie nicht leben. Die Rehabilitierung emotional gestörter Kinder. +München: dtv. +Bowlby, J. (1995): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung. Therapeutische Aspekte der Bindungstheorie. Heidelberg: Dexter. +Enders, U. (Hrsg.) (1995): Zart war ich, bitter war’s. Handbuch gegen sexuelle Gewalt an Mädchen +und Jungen. Köln: Kiepenheuer & Witsch. +Gahleitner, S. B./Schulze, H. (2009): Psychosoziale Traumatologie – eine Herausforderung für die +Soziale Arbeit. In: Klinische Sozialarbeit 5(2), S. 4–7. +Gahleitner, S. B. (2011): Das Therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. +Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. Bonn: Psychiatrie. +Gahleitner, S. B./Frank, Ch./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): Anders diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/031.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/031.md new file mode 100644 index 0000000..7106073 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/031.md @@ -0,0 +1,41 @@ +Literatur +verstehen – Neues bewirken. Ergebnisse der Implementierung von Traumapädagogik bei der +Tabaluga Kinderstiftung. Tutzing: Tabaluga Kinderstiftung. +Fachverband Traumapädagogik 2024: Fachtag »Wissenschaft in der Traumapädagogik, weil?«, Vorträge zum Download unter https://fachverband-traumapaedagogik.org/publikationen/ (Abruf +12.12.2024). +Herman, J. L. (1994): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. München: Kindler. +Jegodtka, R./Luitjens, P. (2016). Systemische Traumapädagogik. Traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Krüger, A./Reddemann, L. 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(2013): Warum braucht es eine Traumapädagogik und traumapädagogische Standards. +In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, +M (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 56–82. +Schmid, M. (2014): Eine Traumapädagogik braucht es, weil … – Die Projektidee und Überlegungen +zur konkreten Umsetzung des Projekts. In: Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U.: Traumapä­ + +31 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/032.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/032.md new file mode 100644 index 0000000..40b092c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/032.md @@ -0,0 +1,24 @@ +32 + +Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte +dagogik und ihre Bedeutung für pädagogische Einrichtungen. Ein Projekt des Universitätsklinikums Ulm mit dem CJD e. V. Hannover: Schöneworth, S. 13–37. +Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U. (2014): Traumapädagogik und ihre Bedeutung für pädagogische Einrichtungen. Ein Projekt des Universitätsklinikums Ulm mit dem CJD e. V. Hannover: +Schöneworth. +Stiftung »Zum Wohl des Pflegekindes« (Hrsg.) (1998): 1. Jahrbuch des Pflegekindeswesens, Schwerpunktthema: Traumatisierte Kinder. Idstein: Schulz-Kirchner. +Uttendörfer, J. (2008): Traumazentrierte Pädagogik. In: Unsere Jugend, H. 2, S. 50–60. +Van der Kolk, B./Mc. Farlan, C. A./Weisaeth, L. (2000): Traumatic Stress. Grundlagen und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie Traumatherapie. Paderborn: Junfermann. +Vorstand Fachverband Traumapädagogik (2023): Traumapädagogik – aktuelle Perspektiven. In: Unsere Jugend 75, H. 7–8. +Weiß, W. (1996): Nicht überleben, leben wollen wir. Über Möglichkeiten und Bedingungen von +Traumaverarbeitung im Kontext von Erziehungseinrichtungen. 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Wie in der traumapädagogischen Debatte steht im Zentrum der Praxis +und Theorie dieser historischen und heutigen Ansätze das Ziel, benachteiligte, +auch traumatisierte Menschen in ihrer Selbstbemächtigung auf ihrem Weg vom +Objekt – nämlich dem Objekt der Mächtigen und Herrschenden sowie dem Objekt interpersoneller und struktureller Gewalt – zum Subjekt ihres Lebens zu begleiten. In diesem Artikel werden einige Ansätze aus der Reformpädagogik des 19. +Jahrhunderts, die einen Paradigmenwechsel in der Pädagogik einleitete, und +Überlegungen aus der darauffolgenden emanzipatorischen Pädagogik des 20. +Jahrhunderts in Erinnerung gerufen und mit zentralen Aspekten des jungen Fachgebiets der Traumapädagogik in Beziehung gesetzt. + +Als das Kind zum Subjekt wurde … +Die Reformpädagogik wurzelt in der Erziehungs- und Schulkritik des ausgehenden 19. Jahrhunderts (Böhm 2012, S. 37). Reformpädagog*innen wandten sich +gegen Schulstrukturen, die nicht selten körperlicher und geistiger Kindesmisshandlung gleichkamen. Sie polemisierten gegen die militaristische Erziehung in +der Schule und stellten vom Kinde aus in den Mittelpunkt pädagogischer Überlegungen. Quasi als Vordenker begründeten Pestalozzi und Fröbel Ende des 18. bis +Mitte des 19. Jahrhunderts die Vorstellung von Kindern als gleichwertige Bezugspartner*innen in der Interaktion. Pestalozzi (1746–1827) entwickelte den ganzheitlichen Ansatz: Mit Kopf, Hand und Herz sollen die Kinder lernen. Er integrierte emotionale Verbundenheit und Bindungsqualitäten in die Pädagogik. +Die reformpädagogische Bewegung »[...] revolutionierte das Denken über Erziehung insofern, als sie die Blickwendung zur Subjektivität generell vornahm« + +33 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/034.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/034.md new file mode 100644 index 0000000..8228860 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/034.md @@ -0,0 +1,34 @@ +34 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +(Giesecke 1997, S. 177). Die Individualität des Kindes wurde ein zunehmend +wichtiger Wert. Folgerichtig stellten Reformpädagog*innen die Selbsttätigkeit der +Lernenden in den Mittelpunkt. Von Maria Montessori (1870–1952) stammt das +Konzept Hilf mir, es selbst zu tun. +Obwohl reformpädagogische Ideen sich in erster Linie auf eine Veränderung +des Lernens in der Schule bezogen und beziehen, beeinflussten sie auch die Diskussionen in anderen pädagogischen Einrichtungen. Auch Hermann Lietz (1868– +1919), der Begründer der Landerziehungsheime in Deutschland, beeinflusste die +Erziehung vom Kinde aus. Die grundlegende Aufgabe der Erziehung sei, das Kind +bei der Entwicklung eines gesunden Selbstvertrauens durch die Förderung seiner +Interessen zu unterstützen und ihm zu ermöglichen, am Leben teilzuhaben. Die +Form des Zusammenlebens in den Landerziehungsheimen sollte dieser Aufgabe +angemessen sein (Lietz 1911). +Die damalige Hinwendung zum Subjekt durch reformpädagogische Bestrebungen (Nohl 1933) ist eine Wurzel eines (trauma-)pädagogischen Ansatzes, der das +Dilemma des Kindes als Objekt erkennt und ein Umdenken einleitete. Diese +Blickwendung zur Subjektivität, die hier nicht ausreichend differenziert beschrieben werden kann und zum Weiterlesen anregt (Giesecke 1997, S. 234–265; Nohl +1933), war und ist für alle Kinder und Jugendlichen, insbesondere für Mädchen +und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen, bedeutend. Die Kernerfahrung des Traumas ist »[…] ein vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen +Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit +Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt« (Fischer/Riedesser 2009, S. 84). Traumatisierte Mädchen und Jungen sind Objekte der Bedürfnisse Erwachsener und oder äußerer Umstände. Sie müssen darum ringen, als ein +selbsttätiges, selbstbewusstes Subjekt wirken zu können. Deshalb muss der zentrale Bezugspunkt gerade der Traumapädagogik die Unterstützung der Kinder und +Jugendlichen bei der Rückeroberung des Selbst sein. + +Wahrung der Subjektperspektive – +ein Auftrag an die Traumapädagogik +Die Subjektstellung des Menschen steht heute durch die Kolonialisierung der Lebenswelt (Habermas 1985, S. 189) in immer größerem Ausmaß und mit immer +subtileren Methoden zur Disposition. Erschreckend aktuell ist die Bildungskritik +von Friedrich Nietzsches (1844–1900). Nietzsche geißelte die Unterordnung der +Bildung unter die Ziele der Ökonomie. Aufgabe des Schulwesens sei es, aus dem +Menschen eine Maschine zu machen. (Nietzsche 1889/2006, S. 149). Der Arzt und +Pädagoge Janusz Korczak (1878–1942) forderte als Korrektiv zu den Anforderun- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/035.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/035.md new file mode 100644 index 0000000..863c2d1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/035.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Die Demokratisierung der Erziehung + +gen an das Kind, die sich auf die Zukunft beziehen, das Recht des Kindes auf den +heutigen Tag: »Um der Zukunft willen wird geringgeachtet, was es heute erfreut, +traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, +das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre« (Korczak 2012, S. 45). 30 Jahre später verteidigte erneut die reformerische +und emanzipatorische Pädagogik die Subjektivität des Kindes als Ausgangspunkt +der pädagogischen Beziehungsgestaltung gegen äußere Ansprüche durch ›objektive Mächte‹, z. B. den Staat, die Wirtschaft, die Kirche etc. (Klafki 1970). Heute beeinträchtigt die zentral gesteuerte Standardisierung des Bildungssystems die individuelle Freiheit und Entwicklung. Die ganzheitliche Entwicklung der Mädchen +und Jungen, die Selbsttätigkeit und ihre Mitbestimmung drohen in der aktuellen +schulpolitischen Entwicklung und der Allgemeinen Pädagogik zugunsten einer +dem neoliberalen System angepassten Pädagogik auf der Strecke zu bleiben. + +Die Demokratisierung der Erziehung +Das Leitkonzept der Subjektstellung veränderte die Pädagogik. Erst der Blick auf +die Kinder ermöglichte es, Vertrauen in die kindliche Selbstorganisation zu entwickeln und die Beziehung zwischen Erwachsenen und Jugendlichen neu zu definieren. Der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey definierte die Demokratie als mehr denn »[…] nur eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine +Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung« (Dewey 1916/2011, S. 121). Er gründete 1896 in Chicago mit seiner Frau +Alice eine Versuchsschule, in deren Mittelpunkt Lernen aus Erfahrung und die +Demokratisierung der Erziehung standen. Demokratische Bildung sollte der Passivität entgegenwirken, die vor allem dem Einzelnen selbst schade. Dewey verstand Demokratie als eine Lebensform, in der sich Menschen frei entfalten, ohne +andere in ihrer Freiheit einzuschränken. Einige Jahre später entwickelten Korczak +in Polen und A. S. Neill in England demokratische Formen der Mitbeteiligung von +Kindern. Unabhängig von ihren unterschiedlichen Hintergründen und Zugängen +trafen sie sich in einem Punkt: Alle vertrauten der kindlichen Selbstorganisation. + +Vertrauen in die kindliche Selbstorganisation ist +Voraussetzung für Partizipation +Alexander S. Neill (1883–1973) errichtete Anfang des 20. Jahrhunderts die Schule +Summerhill. Die Kinder sollten sich ohne äußere Autorität in seelischen und körperlichen Belangen frei entfalten können. Entgegen mancher kritischer Stimmen +gegen die antiautoritäre Erziehung – diese zeige keine Grenzen und werde dem + +35 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/036.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/036.md new file mode 100644 index 0000000..9035437 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/036.md @@ -0,0 +1,32 @@ +36 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +Bedürfnis des Kindes nach Herausforderungen zum Zwecke der Entwicklung und +Reifung nicht gerecht (Giesecke 1997, S. 205f.) – definierte Neill, die Freiheit, zu +tun, was man mag, »[...] solange die Freiheit der anderen nicht beeinträchtigt +wird« (Neill 1969, S. 123). Die weitgehende Selbstregierung der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen sei der Schlüssel zu einer verantwortungsvollen, am Kind +orientierten Pädagogik, die er als selbstregulativ bezeichnete: »Es muss immer +wieder darauf hingewiesen werden, dass Freiheit nichts mit Verwöhnung zu tun +hat« (Neill 1969, S. 117). +Ungefähr zeitgleich entwickelte Korczak demokratische Formen von Kindermitbeteiligung. In dem von ihm geleiteten Waisenhaus Dom Sierot (1912–1942) +gab es ein Gericht, vor dem das einzelne Kind zu seinem Recht kommen konnte. +Korczak vertraute auf die Selbstorganisation der Kinder als Korrektiv zur Entwürdigung und Entmündigung durch die Erwachsenen. +Auch in den von der Kinderfreundebewegung durchgeführten mehrwöchigen +Kinderrepubliken in den 1920er-Jahren setzen die Erwachsenen den Rahmen für +die eigenverantwortliche Gestaltung des Gemeinschaftslebens durch die Kinder +selbst (Giesecke 1997, S. 185ff.). Diese innere Demokratisierung der Gleichaltrigengruppen führte zu neuen Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und demokratischer Teilhabe. +Die partizipative Haltung, den Kindern und Jugendlichen etwas zuzutrauen ohne sie zu überfordern, ist vom Fachverband Traumapädagogik als grundlegender +Standard traumapädagogischer Praxis beschrieben (www.fachverband-traumapaedagogik.org), ein Standard mit bereits 100-jähriger Tradition, den es zu erhalten und verteidigen gilt. + +Über das Verhältnis von Erziehenden und Jugendlichen +Im Rahmen der zeitgleichen gesellschaftlichen Emanzipationsprozesse wurde das +Verhältnis von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen neu bewertet: »Mit der +Entdeckung des kindlichen und jugendlichen Subjekts einerseits und dem Selbsterziehungsanspruch der Jugendlichen anderseits (bekam) nun auch die Beziehung +zwischen Erwachsenen und Jugendlichen bzw. Kindern eine neue Dimension« +(Giesecke 1997, S. 79ff.), nämlich das kameradschaftliche Verhältnis, das Führung +durch die Erwachsenen nicht ausschließe, aber die Beteiligung der Kinder und +Jugendlichen mit eigenen Ideen und eigenem Handeln fördert. Das Kernstück des +Erziehungsprozesses sei die Art und Weise der menschlichen Beziehung zwischen +der Pädagogin/dem Pädagogen und dem Kind, so Herman Nohl (1897–1960) Anfang des 20. Jahrhunderts. Nicht die gesellschaftlichen Normen, Werte und Ansprüche oder die sachlich-fachlichen Ansprüche im Rahmen des Unterrichts sind +a priori erziehend und bildend für das Kind. Es bedarf vielmehr einer personalen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/037.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/037.md new file mode 100644 index 0000000..953759c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/037.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Die Bereitstellung von Wissen verringert das Machtgefälle + +Vermittlung, bei der sich die Erzieherin/der Erzieher und das Kind in der Ganzheit ihrer Persönlichkeit begegnen sozusagen eine »Bildungsgemeinschaft, die eine charakteristische Art der Zuwendung erfordere« (Nohl 1933, zit. n. Giesecke +1997, S. 22f.). +Alexander S. Neill (1969) plädierte für die Aufrichtigkeit der Pädagog*innen +und für die Entlastung der Kinder von Schuldgefühlen. Seine grundlegende Haltung den Kindern gegenüber kann man als wichtige Impulse für die Traumapädagogik beschreiben: +• Gefühle haben Priorität vor dem Denken. +• Gefühle (auch Aggressivität) sind prinzipiell berechtigt und zu akzeptieren. +• Die Fachpersonen haben die Aufgabe, für die Übertragung dieser Gefühle zur +Verfügung zu stehen. +• Jedes Kind hat einen berechtigten Grund so zu sein, wie es ist. Seine Mängel +sind das Ergebnis einer repressiven Erziehung. Dem Kind soll die Möglichkeit +zur Selbstkorrektur verschafft werden (Neill 1969, zit. n. Giesecke 1997, S. 211). +Insbesondere von dezidiert ›linker‹ Seite wurde die Demokratisierung der Erziehung gefordert. Der marxistische Philosoph Antonio Gramsci (1891–1937) erweiterte reformpädagogische Ansätze durch die Definition eines neuen Verhältnisses +zwischen Lehrer und Schüler als »[…] ein aktives Verhältnis wechselseitiger Beziehungen und deshalb jeder Lehrer immer auch Schüler und jeder Schüler Lehrer +ist« (Gramsci 1975, S. 1335, zit. nach Sternfeld 2009, S. 62). Auch der brasilianische Pädagoge Paolo Freire (1921–1997) begriff Lehrende und Lernende als Beteiligte an demselben Lern- und Bildungsprozess. Die Lehrenden dürften nicht als +ranghöher gedacht werden, weil sie über Wissen verfügen, die der Lernende noch +nicht kennt. Dieser Ansatz wechselseitigen Lernens finden wir in der Traumapä­ +dagogik in dem Konzept der Profis und der Expert*innen (Weiß 2024, S. 122f.). + +Die Bereitstellung von Wissen verringert +das Machtgefälle +Bereits Janusz Korczak vermittelte Kindern Anfang des 20. Jahrhunderts in seinen +speziell für Kinder konzipierten Schriften politische und gesellschaftliche Realitäten +und Zusammenhänge. Seine Überzeugung war, dass Kinder nicht dümmer als Erwachsene sind, aber ihnen die Erfahrungen fehlen (Korczak 1971, S. 170). Seine +Schrift »Die Regeln des Lebens« (Korczak 1930, zit. nach Giesecke 1997, S. 153) ist +auf eine Bemerkung eines Jungen zurückzuführen, der viel Kummer hatte, weil er +die Regeln des Lebens nicht verstand und die Erwachsenen ihm mit viel Ungeduld +begegneten und keine Zeit aufbringen wollten, ihm diese Regeln zu erklären. Emanzipatorische Pädagogik beginnt – so Paolo Freire – mit der Selbstaneignung von + +37 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/038.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/038.md new file mode 100644 index 0000000..2b77d16 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/038.md @@ -0,0 +1,33 @@ +38 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +Wissen, die zur persönlichen Autonomie beitragen soll (Freire 2002). »Wissen hatte +[und hat, Anm. der Verfasserinnen] die Funktion, Anmaßungen zurückweisen zu +können, Hindernisse und Hemmnisse für das Verstehen abzubauen, den Freiraum +für eine immer einmalige und konkrete Verständigung zwischen Erzieher und Kind +zu erhalten« (Struck 2014, S. 578). Emanzipatorische Traumaarbeit stellt Wissen +zum Verstehen individueller und gesellschaftlicher Zusammenhänge zur Verfügung. + +Pädagogik ist immer auch politisch, Traumaheilung +immer auch emanzipatorisch +Reformpädagogik und emanzipatorische Pädagogen +als Gesellschaftskritiker +Vordenker der reformpädagogischen Zeit – wie Pestalozzi (1801/2006), Wichern +(1964) u. a. – legten mit ihrer gesellschaftskritischen Haltung den Grundstein für +die emanzipatorische Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Johann Heinrich Pestalozzi +nahm die Kritik der gesellschaftlichen Realität als Ausgangspunkt für die Begründung pädagogischer Interventionen. Kinder sollten über ihren gesellschaftlichen +Stand, ihre Armut und ihre Möglichkeiten, das bestmögliche aus ihrer Situation zu +machen, aufgeklärt werden. Pestalozzis Ziel war es, das Kind aus sich selbst heraus +zu befähigen und seine ›Verwahrlosung‹ zu überwinden. +Während reformpädagogische Bestrebungen und teilweise auch emanzipatorische Pädagogik systemimmanent waren, strebte die marxistische Pädagogik die +Überwindung der bestehenden Gesellschaft an. Der Psychoanalytiker Siegfried +Bernfeld formulierte die lange allgemein anerkannte Einsicht, dass der Erfolg von +Bildung und Erziehung nicht allein von der Erziehbarkeit der Kinder abhängt, +sondern maßgeblich von den materiellen Voraussetzungen sowie der historischen +Verfassung des Bildungswesens, sozusagen eine antikapitalistische Kritik der Reformpädagogik (Bernfeld 1925). Vor dem Hintergrund der politisch und wirtschaftlich sehr schwierigen Situation der Menschen in der Weimarer Republik, +insbesondere der Kinder aus dem Arbeitermilieu, entwickelten marxistische Theoretiker*innen und Pädagog*innen, ausgehend von den Fragen der Abschaffung +der gesellschaftlichen Klassenverhältnisse und der doppelten Unterdrückung +durch repressive Strukturen innerhalb proletarischer Familien, Ansätze einer Erziehung zum Klassenkampf. Schon aus dieser Zeit sind Heimrevolten bekannt. +Wie in allen Bereichen müssen auch die Pädagogik und ihre Wege stets kritisch +hinterfragt werden. Eine Auseinandersetzung mit Reformpädagog*innen wie beispielsweise Nohl und Montessori, die sich zeitweise mit den faschistischen Systemen in Deutschland und Italien assoziierten und z. T. in ihrer Idealisierungsmetaphorik für missbräuchliche Zwecke funktionalisiert worden sind, finden wir bei diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/039.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/039.md new file mode 100644 index 0000000..1cd9451 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/039.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Pädagogik ist immer auch politisch, Traumaheilung immer auch emanzipatorisch + +Böhm (2012), Miller/Oelkers (2014) und Herrmann/Schlüter (2012). Die dunklen +Kapitel der Reformpädagogik zeugen, dass mangelnde Transparenz und Selbstreflexion zur Entstehung oder Fortführung von Täter-Opfer-Strukturen beitragen. +Verantwortungsvolle pädagogische Beziehungen verlangen nach ständiger Reflexion und Überprüfung bestehender Strukturen und Machtverhältnissen. + +Gesellschaftsverändernde Pädagogik der 1970er-Jahre +Das Aufbegehren der ›1968er‹ gegen verkrustete Strukturen, menschenverachtende Ideologien und die Tabuisierung der nationalsozialistischen Vergangenheit veränderte die bundesdeutsche Gegenwart und führte in Folge zu einem sozialpolitischen Engagement, z. B. der Heimkampagne; für viele aber auch zu einem +sozialpädagogische Studium und es kam zu mancherlei Formen des Ausprobierens neuer Lebens- und Beziehungsformen, etwa Landkommunen, kooperativen +Kneipen und Friedenswerkstätten (Arbeitsgruppe Heimreform 2000, S. 49; München 1982). Die von bürgerlichen Studenten initiierte Heimkampagne 1969 veränderte die Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig (Arbeitsgruppe Heimreform 2000, +S. 49). Erziehungsinstitutionen wurden als Herrschaftsinstrumente der Gesellschaft beschrieben, eine neue antiautoritäre Erziehung sollte entwickelt werden. +Die pädagogischen Diskussionen der Bildungsreform in den 1970er-Jahren +kennzeichneten eine Aufbruchsstimmung. Inhalte der Reform- und emanzipatorischen Pädagogik wurden weiterentwickelt. Ob durch Erziehung die Welt zu verändern sei – nicht weniger diskutierten die Studenten pädagogischer Hochschulen. »In keiner anderen Phase der westdeutschen Geschichte herrschte eine derart +ungebrochen optimistische Sicht auf die Zukunft vor. Alles schien machbar« +(Schildt 1999, S. 38). +Emanzipatorische Pädagogik wurde als eine Antwort auf die geschichtliche +Entwicklung wiederbelebt. Eine ihrer Grundlagen war die kritische Theorie der +Frankfurter Schule (Adorno, Marx, Bloch), Psychoanalyse als kritische Theorie +des Subjekts und Marxismus als zwei Formen kritischer, damals einflussreicher +Theorie erfüllten eine grundlegende Funktion: »Verstehen und Verständigung mit +Kindern in den Mittelpunkt der Praxis der Erziehungshilfen zu rücken« (Struck +2014, S. 578). +Klaus Mollenhauer, der die kritische emanzipatorische Pädagogik maßgeblich +weiterentwickelte, sah die zentrale Frage der Pädagogik darin, wie die junge Generation durch Erziehung darin gestärkt werde, die Gesellschaft zu verbessern (Mollenhauer 1970). Auch die Behindertenpädagogen Georg Feuser und Wolfgang +Jantzen (1984) begriffen Pädagogik politisch und notwendigerweise verändernd. +Auf Grundlage der Adaption der kulturhistorischen Schule entwickelten sie gemeinsam eine materialistische Behindertenpädagogik, die dazu auffordert, Behinderung als soziales Verhältnis auszumachen und die strukturelle Gewalt aufzulösen. + +39 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/040.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/040.md new file mode 100644 index 0000000..bd805b8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/040.md @@ -0,0 +1,31 @@ +40 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +Beitrag der Pädagogik an der Bewältigung gesellschaftlicher Traumata +Der kritische Theoretiker Theodor W. Adorno (1903–1969), auch er beeinflusste +die emanzipatorische Pädagogik wesentlich, begriff die pädagogische Arbeit als +eine Möglichkeit, kollektive Traumata zu überwinden. Vor dem Hintergrund der +Geschehnisse von Auschwitz stellte er sich die Frage, wie man solche Gräueltaten +zukünftig verhindern könne. Den einzigen Ausweg sah er in der »Wendung aufs +Subjekt« (Adorno 1966, S. 90) als Gegenpol zu den objektiven Gegebenheiten: +»Man muß die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen« (Adorno 1966, S. 89f.). Er siedelte die Möglichkeiten zur Verhinderung einer Wiederholung jener Grausamkeiten in der Bewusstseinsveränderung an. Das Wissen um +jene Mechanismen sei Voraussetzung zur Veränderung des Selbstbewusstseins +(Adorno 1963, S. 144). Das Individuum sei mittels allgemeiner Aufklärung an eine +kritische Selbstreflexion heranzuführen und ein öffentliches Klima zu schaffen, +»[...] dass eine Wiederholung nicht zuläßt« (Adorno 1966, S. 91). Schlussendlich +gehe es darum »[...] die Unfassbarkeit des Geschehenen in das Bewusstsein zu +lassen, damit es nicht wieder passieren kann« (Adorno 1966, S. 88). Adorno forderte eine Erziehung der Erzieher. Sie sollten ein Bewusstsein für Menschenwürde, Empathie und Selbstbewusstsein entwickeln und vermitteln, so »[…] daß die +Menschen […] sich selbst als Subjekte der politischen Prozesse wissen« (Adorno +1963, S. 130). Er fokussierte die permanente Reflexion des pädagogischen Handelns, der Einflussfaktoren und Bedingungen, unter denen Erziehung stattfindet. +Unreflektierte Praxis bedeutete für Adorno unkritische Übernahme bestehender +Bedingungen und Werte und die Reproduktion derselben (Marini 2008, S. 69–73). + +Sich wieder einmischen in gesellschaftliche Prozesse +Über die Gleichstellung der am Erziehungsprozess Beteiligten hinaus bedeutet +Demokratie das Einmischen in gesellschaftliche Prozesse. Durch Selbstreflexion +soll es dem Menschen möglich werden, sich von den gegebenen Verhältnissen zu +distanzieren oder die gesellschaftlichen Verhältnisse zu verändern (vgl. Mollenhauer 1970). In Folge dieser Diskussionen vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen Aufbruchs entstanden in der jugendpolitischen Praxis der 1970er-Jahre +Lehrlingskollektive, selbstverwaltete Jugendzentren, Projekte politischer Pädagogik mit Hauptschulklassen, in der Bildungslandschaft zahlreiche Reformschulen, +Mitbestimmungsstrukturen, Projektunterricht und andere Methoden und Initiativen, die die Subjektivität, Selbsttätigkeit und Ganzheitlichkeit ins Zentrum ihrer +Arbeit stellten. Zum Teil initiierten dies die Betroffenen selbst, zum Teil mit maßgeblicher Begleitung von Pädagog*innen, zum Teil auch mit öffentlicher Unterstützung. In Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe entstanden unterschiedlichste Beteiligungsstrukturen, wie die emanzipatorische Mädchenarbeit. Diese diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/041.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/041.md new file mode 100644 index 0000000..41ac9d8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/041.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Schlussbemerkung + +Traditionen der emanzipatorischen Pädagogik haben die Menschen in der Überzeugung unterstützt, dass soziale und gesellschaftliche Gegebenheiten veränderbar sind und diese auffordert, »[…] kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in +der Welt existieren […]« (Freire 1967, S. 67). + +Schlussbemerkung +Für die Theoriebildung der Traumapädagogik gilt es sich der pädagogischen Bezüge zu vergewissern und diese zu überprüfen. Reformpädagogik und emanzipatorische Pädagogik verpflicht(et)en sich der Subjektstellung der Kinder und Jugendlichen. Damit bieten sie viele Bezugspunkte für die Praxis und die Theorie der +Traumapädagogik. In der traumapädagogischen Praxis bedeutet die Verteidigung +der Subjektperspektive, lebensgeschichtlich belastete Mädchen und Jungen vor einem Ausufern psychiatrischer Diagnosen, dem Überstülpen therapeutischer und +pädagogischer Manuale und dem Verlust der Individualität zu schützen und sie in +ihrer Selbstbemächtigung zu unterstützen. Um das Vertrauen in die kindliche +Selbstregulation muss heute in der (trauma-)pädagogischen Praxis immer wieder +gekämpft werden. Auch die Annahme des guten Grundes hat eine lange Tradition +(Aichhorn 1987; Neill 1969; Bettelheim 1970). Auch die müssen wir nicht neu erfinden. Was aber ist, wenn der gute Grund in einer modularisierten Kinder- und +Jugendhilfe und im Leistungsdruck der Schulen keinen Platz mehr hat, wenn Verstehen und Wissen dem finanziellen und sich daraus ergebenen Zeitdruck geopfert wird? +Wenn wir der insbesondere von Gramsci und Freire definierten Gleichwertigkeit von Pädagog*innen und Mädchen und Jungen zustimmen, bedeutet das in +der alltäglichen Praxis die permanente Reflexion des pädagogischen Handelns +und die Überprüfung von Strukturen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. +Dieses Postulat stellt die Beziehung und die Selbstwirksamkeit in den Vordergrund. +Viele traumatisierte Mädchen und Jungen, die z. B. in Heimen leben, kommen +aus gesellschaftlichen Schichten, denen soziale Teilhabe immer mehr verwehrt +wird. In der Tradition reformerischer und emanzipatorischer Pädagogik wird es +auch in der (Trauma-)Pädagogik darum gehen, sozialräumliche, mit den Mädchen +und Jungen ihrer Selbstbemächtigung angemessene Formen der Beteiligung an +sozialer und gesellschaftlicher Auseinandersetzung mit zu finden. Das gemeinsame Erwehren gegen Demütigung durch soziale Kontakte in Würde und Anerkennung ist sicherlich eine zu bergende Ressource. Emanzipatorische (Trauma-)Pädagogik bedeutet also auch, neue Formen der Selbstorganisation zu finden und sich +in sozialen Bewegungen zu beheimaten; so befasst sich das Netzwerk Careleaver +Deutschland beispielsweise mit der oft problembelasteten Situation junger Men- + +41 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/042.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/042.md new file mode 100644 index 0000000..7a0b606 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/042.md @@ -0,0 +1,40 @@ +42 + +Reformerische und emanzipatorische Pädagogik + +schen, die die stationäre Jugendhilfe verlassen (www2.careleaver.de). Das Selbstverständnis der Traumapädagogik muss die Vorstellung integrieren, dass individuelle, +kollektive Traumata und transgenerational weitergetragene Täter*innen-­OpferStrukturen durch die Grundsätze der Subjektorientierung, die auch schon in der +emanzipatorischen Pädagogik angelegt sind, wenn nicht korrigiert, so doch gemildert werden können. Sie stellt den Kindern und Jugendlichen wichtiges Wissen +über traumatische Prozesse, individuelle und kollektive Wirkweisen bereit und +unterstützt somit pädagogische Prozesse der Subjektwerdung. +Traumapädagogik in der Tradition reformerischer und emanzipatorischer Pä­ +da­gogik beinhaltet die engagierte Wahrung der Rechte von Mädchen und Jungen +und begreift sich deshalb auch immer als parteiliche Vertretung lebensgeschichtlich belasteter Kinder und Jugendlichen, die politisch bewegen möchte. Dieser politisch-partizipative Gedanke fordert die Pädagog*innen auf, gesellschaftliche Verhältnisse zu reflektieren und sich in dem dialektischen Verhältnis von Anpassung +und Widerstand zu bewegen. + +Literatur +Adorno, T. W. (1963): Was bedeutet Aufarbeitung der Vergangenheit. In: Adorno, T. W.: Eingriffe. +Neun kritische Modelle. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 125–146. +Adorno, T. W. (1966): Erziehung nach Ausschwitz. In: Adorno, T. W.: Erziehung zur Mündigkeit. +Vor- träge und Gespräch mit Hellmut Becker (1959–1969). Frankfurt am Main: Suhrkamp, +S. 88–104. +Aichhorn, A. (1925/1987): Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn +Vorträge zur ersten Einführung. Bern: Huber. +Arbeitsgruppe Heimreform (2000): Aus der Geschichte lernen: Analyse der Heimreform in Hessen +(1968–1983). Frankfurt am Main: IGFH-Eigenverlag. +Bettelheim, B. (1970): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Stuttgart: +Klett. +Bernfeld, S. (1973): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Böhm, +W. (2012): Die Reformpädagogik. Montessori, Waldorf und andere Lehren. München: C. H. Beck. +Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. +Weinheim und Basel: Beltz. +Gramsci, A. (2004): Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg: Argument. +Giesecke, H. (1997): Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes. Weinheim und München: Juventa. +Fischer, G./Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. 4. Auflage. München und Basel: +Ernst Reinhardt. +Freire, P. (2002): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek b. Hamburg: +Rowohlt. +Feuser, G./Jantzen, W. (Hrsg.) (1984): Zum 50. Todestag von L. S. Wygotsky. Bad IV des Jahrbuchs +für Psychopathologie und Psychotherapie. Köln: Pahl Rugenstein. +Habermas, J. (1985): Die neue Unübersichtlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Herrmann, U./Schlüter, St. (Hrsg.) (2012): Reformpädagogik – eine kritisch konstruktive Vergegenwärtigung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/043.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/043.md new file mode 100644 index 0000000..e5b92b5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/043.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur +Klafki, W. (1970): Das pädagogische Verhältnis. In: Klafki, W./Rückriem, G. M./Wolf, W. (Hrsg.): +Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 1. Frankfurt am Main: Fischer, S. 55–91. +Korczak, J. (1971): König Hänschen auf der einsamen Insel. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Korczak, J. (2012): Wie man ein Kind lieben soll. 15. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Korczak, J. (1971): König Hänschen auf der einsamen Insel. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Kühn, M. (2013): »Macht Eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3. Auflage. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 24–37. +Lietz, H.: Die deutsche Nationalschule. Beiträge zur Schulreform aus den deutschen Landerziehungsheimen. Veckenstedt: Verlag des Land-Waisenheims. +Marini, U. (2008): Die Kritische Theorie Theodor W. Adornos. 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Berlin/Hamburg: Lutherisches Verlagshaus. + +43 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/044.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/044.md new file mode 100644 index 0000000..f3eb123 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/044.md @@ -0,0 +1,22 @@ +44 + +Psychoanalytische Pädagogik + +Psychoanalytische Pädagogik +Margret Dörr + +Die Psychoanalytische Pädagogik ist aus dem Nachdenken über und den Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen hervorgegangen, die derzeit mehrheitlich +als ›traumatisiert‹ psychiatrisch diagnostiziert werden. Seit ihren Anfängen richtet +sie ihr Augenmerk auf die sozialhistorische Dialektik von Psycho- und Soziodynamik, die auch im unmittelbaren pädagogischen Geschehen ihre Wirkungen entfaltet. Dabei betrachtet sie Bildung nicht als identisch mit der Aneignung von Wissen +und dem Erwerb von Lernkompetenz, sondern umfassender als eine aktive Auseinandersetzung des (werdenden) Subjekts mit der Welt, dem Selbst und den Mitmenschen im Kontext gesellschaftlicher Widersprüche (Schäfer 2003). Ausgehend +von der Psychoanalyse steht in ihrer Theorie die Annahme eines »ubiquitären dynamischen Unbewussten« im Zentrum. Diese besagt, dass sich Menschen beständig mit Erlebnisinhalten konfrontiert sehen, die sie unbewusst als sehr bedrohlich +erleben und die sie deshalb aktiv, mithilfe verschiedener Formen von unbewussten +Abwehr- und Sicherungsaktivitäten, vom Bereich des bewusst Wahrnehmbaren +fernzuhalten versuchen (Datler 2003; Datler/Wininger 2018). Entsprechend ist ihr +psychoanalytisch-pädagogisches Nachdenken über und ihr gekonntes Tun grundsätzlich – eben nicht nur in der Theorie über und Praxis mit als ›traumatisiert‹ +geltenden oder psychiatrisch krank diagnostizierten Menschen – auf die Möglichkeiten, Besonderheiten und Behinderungen der inneren und äußeren Austauschfähigkeit ihrer Adressat*innen gerichtet. +Das tragfähige Fundament für diese Praxis bildet ein psychoanalytisches Konzept des Verstehens und Begreifens. Einbezogen ist darin die Kunst des verstehenden Annehmens ›unverständlicher‹ Anderer sowie die Bereitschaft zu einem bewussten Umgang mit der eigenen schmerzhaften Verletzlichkeit, die das Ringen +um eine gemeinsame Verständigung – trotz konflikthafter Widersprüche und Gegensätzlichkeiten – orientieren (Dörr/Gstach 2015). +Diese Perspektive verlangt eine differenzierte Auseinandersetzung auch mit jenen Dimensionen von innerpsychischen Prozessen, Beziehungen und Institutionalisierungen, die der bewussten Reflexion und Kontrolle nicht oder nur schwer +zugänglich sind und die keineswegs nur auf der Ebene unmittelbarer pädagogischer Interaktionen zur Geltung kommen, sondern auch auf der Ebene der Herstellung von strukturierenden Bedingungen für solche Interaktionen (Dörr/Müller 2019, S. 19). Die Wirkung des Unbewussten betrifft nämlich auch den +Handlungsrahmen, also die organisationspädagogische Seite: Jede organisierte diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/045.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/045.md new file mode 100644 index 0000000..5fc5de0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/045.md @@ -0,0 +1,27 @@ +»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der psychoanalytischen Bewegung + +Pädagogik erfährt ihre Grenze durch das Spannungsfeld zwischen der historisch-sozialökonomischen Verfasstheit der Gesellschaft, der Struktur und Dynamik ihrer Institutionen, den Gruppen, den Intentionen der Pädagog*innen und +der Selbsttätigkeit ihrer Adressat*innen (Dörr/Müller 2019, S. 19). Mit dieser theoretischen Prämisse woll(t)en psychoanalytisch orientierte Professionelle einer +vereinseitigenden Konzeptualisierung individualpsychologischer und gesellschaftstheoretischer Perspektiven auf menschliches Leid entgehen. +Im Weiteren werde ich in gebotener Kürze die Entwicklung der aktuellen Psychoanalytischen Pädagogik nachzeichnen, die in einer ›psychoanalytischen Bewegung‹ Anfang des 20. Jahrhunderts ihren Ausgang nahm. + +»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der +psychoanalytischen Bewegung +Obgleich Freud sich nie als Pädagoge verstanden hat, war er davon überzeugt, dass +die psychoanalytischen Erkenntnisse von außerordentlicher Relevanz für die Pä­ +dagogik seien. In den »Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie« (1905) führt er die +Unfähigkeit der Erzieher*innen, sich in das kindliche Seelenleben einzufühlen +(um ihm psychisches Leid zu ersparen), auf die Verdrängung der eigenen Kindheitserfahrungen zurück und konstatiert einige Jahre später (1925) z. B. im Geleitwort zu August Aichhorns »Verwahrloste Jugend« (1925), dass der wesentliche +Beitrag der Psychoanalyse in der Aufklärung der Erzieher*innen liege, wodurch +Chancen zur Umgestaltung der Erziehungspraxis eröffnet werden: Die Erziehungsarbeit sei »etwas sui generis […] das nicht mit psychoanalytischer Beeinflussung verwechselt und nicht durch sie ersetzt werden kann. Die Psychoanalyse des +Kindes kann von der Erziehung als Hilfsmittel herangezogen werden. Aber sie ist +nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten« (Freud 1925, S. 5). +Eine entschiedene Verbindung von Psychoanalyse und Pädagogik formulierte +Sándor Ferençzi 1908 auf dem ersten Kongress der sich gerade erst organisierenden psychoanalytischen Bewegung. In seinem Vortrag – der zu seiner Zeit auf Unverständnis stieß – betonte der ungarische Neurologe und Psychoanalytiker +(1873–1933) vehement die wichtige Rolle realer traumatischer Kindheitserfahrungen in der Ätiologie von psychischen Störungen und nahm in weiteren Arbeiten viele spätere Erkenntnisse der Traumaforschung vorweg (Hirsch 2011, S. 38). +Er beschrieb nicht nur die wirkmächtigen zerstörenden Mechanismen einer nicht +assimilierten »Introjektion des Schuldgefühls des Erwachsenen« (Ferençzi 1932, +S. 519) als überlebenswichtige psychische Notfallreaktion des Kindes, sondern ergründete auch die Mechanismen der Leere des »Lebendig-Tot-Seins« (Bohleber +2012, S. 90); »das Enactment […]; die Spaltung des Ichs in eine beobachtende Instanz und in einen preisgegebenen Körper; die Lähmung der Affekte« (Bohleber + +45 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/046.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/046.md new file mode 100644 index 0000000..1cf449d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/046.md @@ -0,0 +1,29 @@ +46 + +Psychoanalytische Pädagogik + +2012, S. 91) sowie die Sprachlosigkeit, die durch die Verlagerung des Schreckens in +die nichtsprachliche, körperliche Erinnerung erzwungen ist (Bohleber 2012, S. 91). +Durch ihre Arbeit mit Kriegswaisen und ›verwahrlosten Kindern‹ blieben die +Mitglieder der psychoanalytischen Bewegung offen für die Wahrnehmung der gewalttätigen Sozialität, in denen ihre Zielgruppe leben und sich zurechtfinden +musste. Ihr Kampf gegen repressive Gesellschaftsstrukturen der Weimarer Zeit +verbunden mit einem Kampf für die sexuelle Aufklärung (Niemeyer 2019, S. 124) +manifestierte sich in vielfältigen psychoanalytisch-pädagogischen Institutionen, +die historische Bedeutung erlangten. +Der Sozialarbeiter und Psychoanalytiker August Aichhorn (1878–1949) übernahm 1918 die Leitung des österreichischen Fürsorgeerziehungsheims Oberholla­ +brunn, in dem dissoziale, »schwer erziehbare und neurotische Kinder und Jugendliche« (Aichhorn 1925, S. 9) untergebracht waren. Er fragt nach dem Ursprung +und dem pädagogischen Umgang mit aggressiv-destruktivem Verhalten und Dissozialität und entwickelt seinen pädagogischen Stil mit diesen milieureaktiven Störungen der Jugendlichen, der von menschlicher Wärme, Einfühlung und Geduld +geprägt war. Jugendliche brauchen mit ihren extrem lieblosen Kindheitserfahrungen verlässliche, freundliche und jede Provokation aushaltende Erwachsene, damit sich an ihrem Selbst- und Weltbild und ihren eingeschliffenen Verhaltensmustern etwas verändern können (Göppel 2002, S. 12ff.). +Der Reformpädagoge und Psychoanalytiker Siegfried Bernfeld (1892–1953) +gründete 1919 das »Kinderheim Baumgarten« für verwaiste und ›verwahrloste‹ +jüdische Kinder. In seinen Überlegungen zur Instituetik samt der darin verwobenen zentralen Begriffe »Sozialer Ort« und »Affektstätte« thematisiert er die Milieu­ +prägung »seelischer Vorgänge« (Bernfeld 1929, S. 301f.) und weist auf die Emotionen hin, die durch gewaltförmige Lebensgeschichten und -lagen erzeugt werden +und sich in die körperlichen Reaktionsweisen der Kinder einschreiben. Experimentell wie theoretisch hat sich Bernfeld im »Kinderheim Baumgarten« der Frage +gestellt, wie pädagogische Orte als ›Soziale Orte‹, die etwas Neues bewirken sollen, +Bindungskräfte erzeugen können, so dass das Heim zu einer Affektstätte für die +Kinder werden kann. Dabei setzt er nicht auf »Beziehungspädagogik«, so sehr er +auch die Notwendigkeit einer ehrlichen, kameradschaftlichen und kompromissbereiten Haltung der Erzieher*innen betont. Dauerhaft tragfähige pädagogische +Wirkungen schreibt er vor allem den in der gemeinsamen Arbeit entstehenden +Institutionalisierungsformen zu: Schulgemeinde, Kameradschaften, selbstverwaltete Disziplinargerichte etc. (Müller/Dörr 2013, S. 205). +Nicht nur in der stationären Heimerziehung, sondern auch in anderen Feldern +der Pädagogik überzeugten und provozierten die Mitglieder der psychoanalytischen Bewegung mit ihrem pädagogischen Nachdenken und Handeln. Sie engagierten sich in Bereichen der Erziehungsberatung und organisierten Kurse für Pädagog*innen die institutionell im Jugendamt der Stadt Wien sowie in der Wiener diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/047.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/047.md new file mode 100644 index 0000000..3076cbb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/047.md @@ -0,0 +1,30 @@ +»Pioniere« Psychoanalytischer Pädagogik in der psychoanalytischen Bewegung + +Psychoanalytischen Vereinigung verankert waren. In der Schweiz entwickelte der +Lehrer und Erziehungsberater Hans Zulliger (1893–1965) sein Prinzip der »pädagogischen Analyse« (Zulliger 1961). +1926 wurde die Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik gegründet (sie +wurde 1937 aus politischen Gründen wieder eingestellt). Ebenfalls 1926 brachten +Paul Federn und Heinrich Meng das Psychoanalytische Volksbuch in zwei Bänden +heraus. +Die Kinderanalyse stellt bis heute wohl den erfolgreichsten Zweig der Psychoanalytischen Pädagogik dar. Diesen Rang hat sie in den Anfängen – neben der +Kinderanalytikerin Melanie Klein (1882–1960) – vor allem den Arbeiten von Anna Freud zu verdanken. Anna Freud trägt in ihren Überlegungen dem Sachverhalt +Rechnung, dass die Entwicklung von Kindern noch nicht abgeschlossen ist und +daher die Erinnerungsarbeit – wie sie in der klinischen Psychoanalyse mit Erwachsenen entwickelt ist – nicht den hohen Stellenwert einnehmen kann, ja sogar +schädlich sei. Stattdessen betont sie pädagogische Maßnahmen und unterstreicht +die ichstützende und ichstärkende Funktion der haltgebenden, verstehenden Erwachsenen für die Kinder. Damit hält sie konsequent an der von Sigmund Freud +vehement vertretenden Differenz zwischen »Nacherziehung« für die Neurosenbehandlung und einer erzieherischen Praxis eines noch unfertigen Subjekts fest. Das +analytische Setting ist nicht auf die Beziehungsform Erzieher*in – Kind zu übertragen. +Durch das Aufkommen des Nationalsozialismus in Europa wurden die meisten +der jüdischen und politisch aktiven Vertreter*innen der Psychoanalytischen Pädagogik in die Emigration gezwungen, was die Weiterentwicklung ihrer Theorien +und Methoden stark behinderte. +Hatte sich Anna Freud bereits vor ihrer Flucht nach London – in enger Zusammenarbeit mit Dorothy Burlingham – für ein angemessenes psychoanalytisch-pädagogisches Verständnis für kindliche Äußerungen eingesetzt, so engagierten sie +sich auch in der Emigration für die durch den deutschen Blitzkrieg heimatlos gewordenen Kinder und boten ihnen mit dem Aufbau von drei Kriegskinderheimen +eine Zuflucht. Das »Childrens Rest Center« konnte als erstes im Januar 1941 eröffnet werden (Ludwig-Körner 2022). »Aus ihren Berichten über die War Nurseries +erfahren wir, wie Kinder auf die Bombenangriffe reagierten, wie Kinder und Eltern ihre Trennungen verarbeiten und welche Rolle Ersatzfamilien zukommt.« +Viele der aktuell in zahlreichen Studien zur Adverse Childhood Experiences +(ACE) belegten Ergebnisse zu den Auswirkungen früher negativer Kindheitserfahrungen und Traumen auf die kindliche Entwicklung sind von A. Freud und D. +Burlingham bereits beschrieben worden. »Liest man Anna Freuds und Dorothy +Burlinghams Berichte über die Arbeit in den Kriegskinderheimen (A. Freud 1987), +so möchte man sie als Begründerinnen der Bindungstheorie ausrufen.« (Ludwig-Körner 2024 i.D.). + +47 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/048.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/048.md new file mode 100644 index 0000000..586ace4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/048.md @@ -0,0 +1,31 @@ +48 + +Psychoanalytische Pädagogik + +Zur Wiederentdeckung der Psychoanalytischen +Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg +Es ist sicher kein Zufall, dass sich gerade Sozialarbeiter, Pädagogen und Psychoanalytiker wie Rudolf Ekstein, Bruno Bettelheim, Hans Keilson, Ernst Federn sowie Fritz Redl lebenslang um das Verstehen und um einen professionellen Umgang mit jenen Kindern und Jugendlichen bemühten, die häufig aufgrund +traumatisierender Gewaltwiderfahrnisse in einer Welt des »Alptraums« eingeschlossen sind, »aus der sie nicht aufwachen konnten« (Staigl 2013, S. 12). Selber +waren sie mit der »Realität des staatlichen Terrors, der Konzentrationslager, des +Exils, der ermordeten Angehörigen« (Staigl 2013, S. 12) konfrontiert, sodass sie +ihre Fragen zur inneren zerstörten Welt der Kinder immer im Zusammenhang +von äußerer Realität zu beantworten suchten. Stellvertretend eine Aussage von +Ernst Federn, der wegen seines antifaschistischen Engagements von den Nazis sieben Jahre in Dachau und Buchenwald gefangen gehalten worden war: +»Ich habe so lange und so intensiv unter Gewalt gelebt […], daß ich etwas von ihr +verstehe. […] Ich weiß, wie es ist, Opfer von Gewalt zu sein, weiß aber auch, wie +man sich fühlt, wenn man selbst gewalttätig sein will. […] Auch nach so vielen +Jahren sind diese Bilder in mir noch so lebendig. Und sie haben mich gelehrt, +daß man bei genauer Introspektion Versuchungen zu häßlichem, gewalttätigem +Verhalten auch bei sich selbst finden kann. Es ist daher wichtig, sich selbst zu +kennen. Und um sich selbst zu kennen, müssen Sie lernen, Gewalttätigkeit zu +verstehen« (Federn 1999, S. 86). + +Bettelheim, Ekstein und Federn repräsentieren in wohl einmaliger Weise die geschichtliche Kontinuität dieses Forschungs- und Praxisfeldes. Ihnen ist es zu verdanken, dass die Psychoanalytische Pädagogik/-Sozialarbeit überhaupt während +dieser Zeit (vor allem in den USA) – wenn auch teilweise medikalisierend überformt – lebendig gehalten wurde (Kaufhold 1999; Kaufhold 2001). In Westdeutschland wurden die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik erst in den +1960-/1970er-Jahren von einer – gegen den Vietnam-Krieg, gegen das Beschweigen der Hitlerdiktatur und des Holocaust rebellierenden – Protestbewegung (wieder)entdeckt. Diese nutzte die Ideen für ihre Argumentation gegen eine konservative ›triebfeindliche‹ Erziehungspraxis, für ihre Kritik an den gewaltförmigen +Zuständen in Kinderheimen, für die Errichtung von Kinderschutz-Zentren sowie +für eine »Erziehungsutopie«, die nicht nur in der Kinderladenbewegung ihren +Ausdruck fand. +Der Sozialarbeiter/Sozialtherapeut und spätere Psychoanalytiker Ernst Federn +(1914–2007), der durch die gemeinsame Zeit im Konzentrationslager mit Bruno +Bettelheim bekannt und dann befreundet war, übersiedelte nach seiner Befreiung diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/049.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/049.md new file mode 100644 index 0000000..d18e1e9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/049.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Zur Wiederentdeckung der Psychoanalytischen Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg + +aus dem Konzentrationslager 1948 in die USA. Mit einer an Aichhorn orientierten +Konzeption konzentrierte er auch dort seine sozial- und psychotherapeutische Tätigkeit auf die Arbeit mit Drogenabhängigen und Kriminellen. +Des Weiteren gehört Rudolf Ekstein (1912–2005) durch seine Psychoanalytische +Sozialarbeit zu den Pionieren der zweiten Generation. Als in den USA ausgebildeter Sozialarbeiter konzipierte er in freundschaftlich-kritischem Austausch mit +Bruno Bettelheim sein auch heute noch richtungweisendes Konzept der Psychound Milieutherapie autistischer, psychotischer und sogenannter Grenzfallkinder +(Ekstein 1984). Noch bis zu seinem Tod begleitete er den Ausbau weiterer differenzierter Konzepte der Psychoanalytischen Sozialarbeit für ihre Theorie und Praxis mit psychisch kranken Kindern und Jugendlichen, die – institutionalisiert im +1978 gegründeten Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit in Rottenburg und +Tübingen – seither erfolgreich praktiziert werden (die Homepage des Vereins für +Psychoanalytische Sozialarbeit e. V. ist unter www.psychoanalytische-sozialarbeit-tue.info zu finden). +Fritz Redl (1902–1988) wurde nicht nur durch sein psychoanalytisches Milieukonzept, sondern auch durch seine psychoanalytisch fundierte Methode der Gesprächsführung in Alltagssituationen pädagogischer Praxis – dem Life-Space-Interview – mit ›dissozialen‹ Kindern und Jugendlichen nachhaltig bekannt (Redl +1971; Redl/Wineman 1970; Redl/Wineman 1982). Das wirksame Moment dieser +Gesprächsführung liegt in den korrigierenden emotionalen Erfahrungen, durch +die die negativistischen Erwartungen, die in der gewaltförmigen Lebenserfahrung +des Kindes begründet sind, enttäuscht werden: Den Kindern zuhören ohne sich von +abweisenden Reaktionen von einer freundlichen Grundhaltung abbringen zu lassen. +Dies war auch das Fundament der Haltung von Bruno Bettelheim (1903–1990), +dem wohl bekanntesten – und nach seinem Tod der öffentlichen Diffamierung +ausgesetzten – Psychoanalytischen Pädagogen (Kaufhold 1994). Sein Aufruf an +die Pädagog*innen, doch immer davon auszugehen, »dass ein Kind für alles, was +es tut, seine guten Gründe hat, auch wenn es dem oberflächlichen Betrachter noch +so befremdend und töricht erscheinen mag« (Bettelheim 1987, S. 212f.), und seine +strenge Ermutigung, die Phasen des ›Nicht-genau-Wissens‹ hinreichend gut zu +ertragen, vorschnelle Interpretationen zu vermeiden sowie die heftigen negativen +Übertragungen des Kindes auszuhalten und die Gegenübertragungen als Zugang +zum Kind zu verwenden, sind bleibende Mahnungen an Pädagog*innen, ohne je +zu versprechen, die existenziellen Schwierigkeiten des Menschen ließen sich lösen, +und dass die pädagogische Arbeit mit schwerstgestörten Kindern eine einfache, +gefahrlose Tätigkeit sei (Bettelheim 1971; Bettelheim/Karlin 1983). +Großen Anteil an das neu erwachte gesellschaftliche Interesse an der Psychoanalyse hatte – mit nachhaltigem Einfluss auf die derzeitige Theorie und Praxis Psychoanalytischer Pädagogik – der Soziologe, Psychiater und Psychoanalytiker Alfred Lorenzer (1922–2002). Mit seiner »zweiphasigen Traumatheorie« insistiert er + +49 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/050.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/050.md new file mode 100644 index 0000000..e377723 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/050.md @@ -0,0 +1,28 @@ +50 + +Psychoanalytische Pädagogik + +gleichermaßen auf die Anerkennung der inneren wie äußeren (traumatisierenden) +Realität (Lorenzer 1965) und führt die »stumme Krankheitsphase« – eine symptomfreie Zeit – gegen psychiatrische Gutachter ins Feld, um Shoa-Überlebenden das +Recht auf Wiedergutmachungsleistung zu erstreiten; von großem Einfluss sind auch +seine Revision des psychoanalytischen Symbolbegriffs (Lorenzer 1970a), seine »materialistische Sozialisationstheorie« (Lorenzer 1972) sowie das »szenische Verstehen« als Methode des psychoanalytischen Verfahrens (Lorenzer 1970b; Lorenzer +2002). Er inspiriert mit seinen Arbeiten (Sozial-, Sonder- und Heil-)Pädagog*innen, +dieses differenzierte sozialwissenschaftliche Verständnis von Psychoanalyse für die +pädagogische Theorie und Praxis auch weiterhin fruchtbar zu machen. +Einer von ihnen war der Psychologe und Psychoanalytiker Aloys Leber (1922– +2014), der ab 1959 für viele Jahre in Frankfurt ein psycho-therapeutisches Heim +für ›verhaltensgestörte‹ Kinder und Jugendliche mit einem eigenen Konzept leitete, das auf den Überlegungen von Aichhorn aufbaute. Als Professor für Heilpädagogische Psychologie an der Universität Frankfurt gestaltete er von 1972 bis 1987 +durch seine offensive Lehre der »Psychoanalytischen Pädagogik« die weitere Entwicklung dieser Disziplin und Profession maßgeblich mit. Angetrieben von Bernfelds noch immer gültiger Frage – wie sich die Gewalt sozialer »Benachteiligung +im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen +Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann« (Finger-Trescher 2012, S. 159) – webt er, in Zusammenarbeit mit Helmut Reiser und +Hans-Georg Trescher, die Antworten in psychoanalytisch-pädagogische Konzepte. Er stützt sich dabei auf folgende Methoden: »Szenisches Verstehen«, »Fördernder Dialog«, »Optimalstrukturierung der Institution«, »Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagog*in und Kind« –, die nicht nur für die Heil- und +Sonderpädagogik, sondern für die Kinder- und Jugendhilfe insgesamt fruchtbar +sind (Leber 1972; Leber 1983; Leber/Reiser 1972; Trescher 1985). Zudem spiegelt +die Gründung des Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik +(FAPP) sein hohes Engagement für die theoretische Verbreitung wie praktische +Anwendung psychoanalytischen Verstehens in der Pädagogik. +Seit den 1980er-Jahren ist es ein großer Verdienst von streitbaren und produktiven Diskursen zwischen Pädagog*innen und Psychoanalytiker*innen wie – um +einige zu nennen – Bittner, Datler, Göppel, Ertle, Fatke, Körner, Müller, Rauchfleisch, Schäfer, Schmid, Trescher und Winterhager-Schmid, dass sich die Psychoanalytische Pädagogik durch vielfältige theoretische Reflexionen und kasuistische +Arbeiten als eigenständige Kommission in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften etablieren konnte. Wie erfolgreich zeigt sich nicht nur an +den jährlich stattfindenden Kommissionstagungen, in der kommissionseigenen +DGfE-Schriftenreihe (1–16), sondern ebenso in den Jahrbüchern für Psychoanalytische Pädagogik (1–30) sowie zahlreichen weiteren Beiträgen von psychoanalytisch-pädagogischen Kolleg*innen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/051.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/051.md new file mode 100644 index 0000000..2169220 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/051.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Konzepte und Methodik Psychoanalytischer Pädagogik + +Konzepte und Methodik Psychoanalytischer Pädagogik +»Tatsächlich ist das unerhört Neue an der Psychoanalyse nicht die psychoanalytische Theorie, sondern der methodologische Standpunkt, daß die Hauptaufgabe der Verhaltenswissenschaft die Analyse der Auffassung des Menschen von +sich selber sei« (Devereux 1973, S. 25). + +Die Methodik einer selbstreflexiven Vergewisserung hinsichtlich der pädagogisch-professionellen Aufgabe, der eigenen Person ›als Werkzeug‹ gewahr zu werden, aber sie nicht zu Lasten der Adressat*innen manipulativ zu missbrauchen, +wird durch psychoanalytische Konzepte, die auch für außeranalytische Beziehungsverläufe Gültigkeit haben, bereichert (Dörr/Müller 2019, S. 25). Dabei handelt es sich um tiefgreifende Konzepte, deren Aneignung in einem langen theoretischen und insbesondere persönlichen Prozess erfolgt, hoffentlich ohne der +großen Gefahr zu erliegen, »das pädagogische Feld gedanklich und sprachlich als +ein quasi-therapeutisches zu strukturieren« (Bittner 2015, S. 36). +Mit dem Begriff »Wiederholungszwang« (Freud 1914) wird der unbewusste +Prozess bezeichnet, in dem das Subjekt ehemals schmerzhafte, peinliche und/oder +traumatische Erlebnisse zum eigenen psychischen Überleben aus der bewussten +symbolischen Kommunikation ausschließen musste, sich aber diese so verstümmelten Erlebnisfiguren (in der Gegenwart = reiz-reaktiv) mit anderen Beziehungsfiguren wiederholen. Durch die Mechanismen der Projektion und projektiven Identifizierung haben die Beziehungspartner*innen in diesem Geschehen den lebhaften +(leiblichen) Eindruck, dass es sich um etwas ausschließlich durch das Gegenwärtige Motiviertes handelt. +Dieses Zusammenspiel der Akteur*innen ist insbesondere in dem Begriffspaar +»Übertragung und Gegenübertragung« erfasst: »Gegenübertragung ist der durch +die Übertragung des anderen spezifisch aktualisierte Anteil eigener Übertragungsbereitschaften« (Muck 1978, S. 217) und kann, bewusst wahrgenommen, als Zugang zu den inneren Konflikten des*der Adressat*in genutzt werden (Körner +1996). +Die Entzifferung dieses Zusammenspiels wird durch das »Szenische Verstehen« +angestrebt. Dabei geht es um ein Verstehen dessen, was zwischen den Beteiligten +in der sozialen Situation geschieht und in denen es oftmals – ›mit gutem Grund‹ – +um »die Reproduktion von sehr frühen traumatischen Erfahrungen und deren +misslungenen Verarbeitungsversuchen« (Trescher 1985, S. 141) geht. Das szenische Verstehen bedient sich notwendigerweise auch des logischen und psychologischen Verstehens, geht aber darüber hinaus. Dies geschieht über ein emotionales +Sich-Einlassen der Professionellen auf die gemeinsam hergestellten Interaktionen +(Szenen), mit dem Ziel, die aus der Kommunikation ausgeschlossenen Praxisfigu- + +51 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/052.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/052.md new file mode 100644 index 0000000..f8c0537 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/052.md @@ -0,0 +1,29 @@ +52 + +Psychoanalytische Pädagogik + +ren (durch Aufspaltung des Sprachspiels) zu rekonstruieren und die beschädigte +Lebenspraxis des leidenden Subjektes aufzuheben (Lorenzer 2002). Die Bewegung +des szenischen Verstehens der Fachkraft folgt einem »Oszillieren zwischen unmittelbarer Teilhabe und distanzierender Reflexion des gemeinsamen Beziehungsgeschehens« (Trescher 1985), um im Dialog mit dem (erstarrten, wütenden, ängstlichen) Gegenüber (oder der Gruppe) verständigungsorientierte Antworten auf die +oft ambivalenten Beziehungsangebote zu (er)finden. +Die haltgebende, emotional sichernde Aufgabe des*der Pädagog*in in diesem +Dialog wird gehaltvoll mit dem Konzept »Containment« von Bion (1992) begriffen: +Die Professionellen nehmen im Beziehungsgeschehen die (noch) nicht integrierbaren Affekte und aktuell schwer auszuhaltenden Emotionen des Kindes/Jugendlichen (wie Wut, Hass, Hilflosigkeit und Angst) auf, bewahren und verarbeiten sie in +ihrem Inneren (to be contained). Von besonderer Bedeutung ist eine ›containende‹ +Haltung in der pädagogischen Arbeit mit als traumatisiert geltenden Kindern, um +es vor einem Überflutet-Werden von den eigenen Affekten zu schützen. +Dazu gibt der*die Pädagog*in ihm diese Empfindungen in reifer, denkbarer +Form (Fonagy et al. 2004) als »Antworten« zurück. Dies wird in der Psychoanalytischen Pädagogik als »Mentalisierung« begriffen, womit ein »Prozess der Transformation einer emotionalen Erfahrung in Gedanken, die gedacht und schließlich +auch mit Hilfe der Sprache ausgesprochen und bewusst bearbeitet werden können« (Schäfer 2024), beschrieben ist. Erst die Erfahrung hinreichenden »Containments« in Verbindung mit mentalisierenden feinfühligen Antworten befähigt ein +Kind nach und nach, selbst zu einem haltenden Container für eigene und fremde +Affektzustände zu werden. +Einen hohen Rang in Konzepten der Psychoanalytischen Pädagogik nehmen +die Überlegung von Winnicott (1971) zum »Übergangsraum«/»potential space« +ein: Er gilt als eine Metapher für einen Zwischenbereich der menschlichen Erfahrung zwischen drinnen und draußen, als ein Raum zwischen Illusion und Wirklichkeit, und stellt geradezu ein Medium der Entwicklung dar. Der Übergangsbzw. Möglichkeitsraum repräsentiert einerseits den Eintritt in das Symbolische, +aber er verkörpert zugleich den Ort des Spiels, der Kreativität, der Imagination +und stellt so den Bereich der subjektiv erfahrenen Widersprüche dar. Im Möglichkeitsraum vermag das Individuum beides zu leisten, für einen Moment sich den +Zwängen der entfremdenden Anforderungen zu entledigen und Spontaneität reflexiv werden zu lassen. Mithin besteht die Leistung der Professionellen darin, das +»Bühnengeschehen« derart mitzugestalten, dass ein spielerischer Prozess des ständigen schöpferischen Neubeginns möglich wird, und dass jenes aufscheinende +›Neue‹ Fortführung in den Bezugsnetzen der Welt finden kann. +Doch ist den Psychoanalytischen Pädagog*innen sehr bewusst, dass allein das +kognitive Wissen um Konzepte und Mechanismen von Übertragung und Gegenübertragung, von Abwehr und Gegenabwehr und andere keineswegs ausreichend diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/053.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/053.md new file mode 100644 index 0000000..fc84eae --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/053.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Abschließende Bemerkung + +ist, um ihre Zwangsläufigkeit im alltäglichen professionellen Handeln zu durchbrechen. Dies wäre mindestens naiv, wenn nicht gar unheilvoll. Denn dieses hieße, +beides zu unterschätzen: die Macht des Unbewussten und die Macht des Institutionellen (v. Freyberg/Wolff 2005). +Psychoanalytische Selbsterfahrung, regelmäßige Supervision und Teamreflexion gehören zu den unabdingbaren Standards der Psychoanalytischen Pädagogik, +um die »Dunkelstellen des pädagogischen Feldes« heller zu machen und aufmerksam zu bleiben für die »Innenwelt und Befindlichkeit der beteiligten Subjekte« +(Bittner 1996, S. 259). Für ein handlungsentlastetes professionellen Beiseitetreten +bedarf es institutionell gesicherter äußerer Räume, in denen die inneren Räume +der Professionellen in einem Klima gepflegt, geschützt und bewahrt werden können, in dem Fehler, Versagen, Hass, Begehren, Schuld und Scham einen Platz haben dürfen (v. Freyberg/Wolff 2005). + +Abschließende Bemerkung +Der Versuch, das Feld der vielfältigen psychoanalytisch-pädagogischen Praxis und +ihre theoretischen Reflexionen systematisch zu ordnen, bleibt letztlich selbst wieder ein Konstruktionsprozess mit eigenen theoretischen Prämissen. Gleichwohl +machen auch die aktuellen Beiträge bei allen unterschiedlichen Positionierungen +und Schwerpunkten erkennbar – und hier zeigt sich die Bodenhaftung zu den +Anfängen der Psychoanalytischen Pädagogik –, dass es im psychoanalytisch-päda­ +gogischen Denken und Handeln immer auch um die Schnittpunkte subjektiver +und objektiver Bedingungen geht, unter denen in unserer Gesellschaft »Wachstum +von Seele« wie Chancen zum »brauchbaren Menschen« ermöglicht und genutzt, +versagt und verspielt werden (Bittner 1985). + +Literatur +Aichhorn, A. (1925/1977): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. 9. +Auflage. Bern/Stuttgart/Wien: Huber. +Bernfeld, S. 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In: Bittner, G./Ertl, Ch. (Hrsg.): Pädagogik und Psychoanalyse. Beiträge zu einer interdisziplinären Kooperation. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 31–46. +Bittner, G. (1996): Kinder in die Welt, die Welt in die Kinder setzen. Eine Einführung in die pädagogische Aufgabe. Stuttgart: Kohlhammer. +Bittner, G. (2015): Was ist das Psychoanalytische an der Psychoanalytischen Pädagogik? In: Fürstaller, M/Datler, W./Wininger, M. (Hrsg.): Psychoanalytische Pädagogik: Selbstverständnis und Geschichte. Opladen, Berlin & Toronto: Barbara Budrich, S. 33–40. +Bohleber, W. (2012): Was Psychoanalyse heute leistet. Gießen: Psychosozial. +Datler, W. (2003): Erleben, Beschreiben, Verstehen: Vom Nachdenken über Gefühle im Dienst der +Entfaltung von pädagogischer Professionalität. In: Dörr, M./Göppel, R. (Hrsg.): Bildung der Gefühle. Gießen: Psychosozial, S. 241–264. +Datler, W./Wininger, M. (2018): Zur Entwicklung von Emotionen unter besonderer Berücksichtigung psychoanalytischer Perspektiven. In: Huber, M./Krause, S. (Hrsg.): Bildung und Emotion. +Wiesbaden: Springer VS, S. 313–333. +Devereux, G. (1973): Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. München: Hanser. +Dörr, M./Gstach, J. (2015): Editorial. In: Dörr, M./Gstach, J. (Hrsg.): Trauma und schwere Störung. +Pädagogische Praxis mit psychiatrisch diagnostizierten Kindern und Erwachsenen. Gießen: Psychosozial, S. 7–10. +Dörr, M./Müller, B. (2019): Einleitung. In: Dörr, M. (Hrsg.): Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld +pädagogischer Professionalität. (4. aktual. und erw. Auflage) Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 14–39. +Ekstein, R. (1984): »Grenzfallkinder«. Klinische Studien über die psychoanalytische Behandlung von +schwer gestörten Kindern. München: Rheinhardt. +Federn, E. (1999): Ein Leben mit der Psychoanalyse. Von Wien über Buchenwald und die USA zurück nach Wien. Gießen: Psychosozial. +Federn, P./Meng, H. (Hrsg.) (1926): Das psychoanalytische Volksbuch. Bd. I: Seelenkunde und Hygiene; B. 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Frankfurt am +Main: Fischer, S. 565–567. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/055.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/055.md new file mode 100644 index 0000000..12287f5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/055.md @@ -0,0 +1,45 @@ +Literatur +Göppel, R. (2002): »Wenn ich hasse, habe ich keine Angst mehr«. Psychoanalytisch-pädagogische +Beiträge zum Verständnis problematischer Entwicklungsverläufe und schwieriger Erziehungssituationen. Donauwörth: Auer. +Hirsch, M. (2011): Trauma. Gießen: Psychosozial. +Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, Band 1–7 (1989–1995). Mainz: Grünewald Verlag. +Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, Band 8–30 (1997–2024). Gießen: Psychosozial. +Kaufhold, R. (Hrsg.) (1994): Annäherung an Bruno Bettelheim. Mainz: Grünewald. +Kaufhold, R. (Hrsg.) (1999): Der »Spiegel« und sein Märchen vom bösen Juden Bruno Bettelheim. +In: Behindertenpädagogik 38, H. 2, S. 160–187. +Kaufhold, R. 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Mainz: Grünewald. +Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit in Rottenburg und Tübingen. http://www.psychoanalytische-sozialarbeit-tue.de/ (Abruf 12.12.2024). +v. Freyberg, T./Wolff, A. (Hrsg.) (2005): Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. +Winnicott, D. W. (1971): Übergangsobjekte und Übertragungsphänomene. In: Winnicott, D.: Vom +Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Kohlhammer. +Zulliger, H. (1961): Horde, Bande, Gemeinschaft. Eine sozialpsychologisch-pädagogische Untersuchung. Stuttgart: Ernst Klett. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/057.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/057.md new file mode 100644 index 0000000..a381191 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/057.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Literatur + +Milieutherapeutische und +-pädagogische Konzepte +Silke Birgitta Gahleitner + +Wie bereits in den einführenden Kapiteln (siehe Rothdeutsch-Granzer/Weiß in +diesem Band; Dörr in diesem Band) deutlich wurde, erfuhren zu Beginn des 20. +Jahrhunderts psychoanalytische und bindungstheoretische Überlegungen im Kontrast zu rein autoritären Konzepten der Kindererziehung Auftrieb. Freuds Psychoanalyse gewann im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in pädagogischen Kreisen +mehr Einfluss als in der Psychiatrie, sodass sich »das pädagogische Denken untrennbar mit dem neuen tiefenpsychologischen« (Bois/Ide-Schwarz 2001, S. 1425) +verband. Neben einer Reihe disziplinärer Grabenkämpfe zwischen der Pädagogik, +der Sozialen Arbeit und ihren Nachbardisziplinen existier(t)en also auch zahlreiche +Beispiele zur Integration und Konvergenz sozialarbeiterischen, (sozial-)pädagogischen, psychologischen und psychiatrischen Denkens. Eine Reihe heilpädagogischer Heime fungierten als Vorläufer kinderpsychiatrischer Stationen. Umgekehrt +zeigen Salomons (1926/2002) oder Richmonds (1917; 1922) Ausführungen, dass +die Geschichte sozialarbeiterischer und pädagogischer Konzepte mit Rückgriff auf +psychoanalytische Überlegungen begann. Aus diesen psychoanalytisch fundierten +Konzepten heraus haben sich die – auch für die Traumapädagogik – äußerst bedeutsamen milieutherapeutischen Überlegungen entwickelt. +Aufgrund unterschiedlicher historischer Verortungen und eines heterogenen +Gebrauchs des Begriffs ›therapeutisches Milieu‹ ergibt sich allerdings nicht nur +die Schwierigkeit, die Inhalte der Milieutherapie bzw. den Zuständigkeitsbereich +genau zu definieren (Trieschman/Whittaker/Brendtro 1969/1990), in der heutigen Versorgungslandschaft führt er auch zu fatalen Missverständnissen. Auf +Fachtagungen und in Diskussionen mit Fachkolleg*innen wird unter der Begrifflichkeit ›therapeutisches Milieu‹ immer wieder der hervorstechende Einfluss psychotherapeutischer Interventionen verstanden, nicht etwa – wie es Milieukonzepte eigentlich vertreten –, dass das heilsame bzw. förderliche Geschehen im +natürlichen Lebensalltag der Adressat*innen stattfindet und von dort aus seine +Wirkung entfaltet. Letzteres jedoch haben aktuelle Jugendhilfestudien aufgezeigt +(Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2009; Gahleitner +et al. 2014a). Kinder und Jugendliche aus stationären Einrichtungen weisen ausdrücklich den Fachkräften im Alltag die größte Veränderungsrelevanz für positive Verläufe zu. + +57 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/058.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/058.md new file mode 100644 index 0000000..5176887 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/058.md @@ -0,0 +1,29 @@ +58 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte + +Es besteht also berechtigt die Sorge, sich mit der Begrifflichkeit ›therapeutisches +Milieu‹ therapeutischen und medizinisch-psychiatrischen Logiken zu unterwerfen (Krumenacker 1994), die letztlich gar nicht oder zumindest nicht alleine für +das gesamte Wirkungsspektrum in der Kinder- und Jugendhilfe verantwortlich +sind. Aus der Konzeption des ›therapeutischen Milieus‹ die Logik abzuleiten – wie +dies durchaus häufig geschieht –, in stationären Kinder- und Jugendhilfekontexten +sei es damit getan, qualifizierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut*innen +anzustellen und die Fachkräfte, die den Alltag mit den Kindern und Jugendlichen +bestreiten, mit schlecht bezahltem und gering qualifiziertem ›Bodenpersonal‹ auszustatten, ist folglich ein fataler Irrtum. ›Therapeutisches Milieu‹ – oder unmissverständlicher ausgedrückt ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹ – bedeutet also +offenbar »ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine explizite Betonung auf pädagogisch verwurzelte Betreuungskonzeptionen« (Gahleitner 2021, S. 10, Hervorhebung im Original). Der Artikel soll einen kurzen Überblick (ausführlicher hier und im Folgenden Gahleitner 2017; 2020; 2021) über +Wurzeln und Inhalte pädagogisch-therapeutischer Milieukonzepte im Sinne einer +milieuorientierten Traumapädagogik geben. + +Das therapeutische Milieu +Milieutherapeutische Konzeptionen haben – wie bereits deutlich wurde (Dörr in +diesem Band) – eine lange Geschichte. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts verdichteten sich Überlegungen dazu in einer produktiven Synergie zwischen Psychoanalyse und Pädagogik. Insbesondere Bettelheim (1950/2007; 1964/1999; 1974/1990) +und Redl (1971; 1978) prägten den Begriff und die inhaltliche Ausgestaltung. Die +Überlegungen galten – wie heute – schwer verhaltensauffälligen Kindern aus +Elendsvierteln mit früh erworbenen Problemlagen, die im herkömmlichen Setting +einer ambulanten oder stationären Psychotherapie nicht ausreichend behandelbar +waren. Nach der zentralen Aussage des ›therapeutischen Milieus‹ (Redl 1971) haben alle Faktoren in der Lebensumwelt des Kindes heilsame Auswirkungen, das +Geschehen wird daher bewusst in den natürlichen interpersonalen und alltäglichen Lebenskontext zurückverlegt. Psychoanalytische Erkenntnisse wurden dadurch mit pädagogischen Erfahrungen zu einer Art ›psychotherapeutischer Erziehung‹ im Alltag verknüpft. +Das »Hauptinteresse gilt dabei jenen 23 Stunden, die außer der psychotherapeutischen Sitzung vom Tag noch verbleiben – denn es ist dann und dort, dass das +Milieu am stärksten zur Wirkung kommt« (Trieschmann/Whittaker/Brendtro +1975, S. 23). Als Herzstück der Arbeit gilt dabei »ein von Erzieher und Kind gemeinsam durchlebter, tiefenpsychologisch reflektierter und gestalteter Alltag« +(Krumenacker 2001, S. 18), der dem Bindungs-, Beziehungs- und Interaktionsge- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/059.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/059.md new file mode 100644 index 0000000..b1515d6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/059.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Das pädagogische Milieu + +schehen und der Nachnährung die entscheidende Wirkung zuschreibt. Unter ›Umwelt‹ wird im Zusammenhang milieu­therapeutischer Überlegungen auch das Ambiente von Gebäuden, Räumen und Ausstattungen gefasst, das einen schützenden +und Halt gebenden Rahmen etablieren sollte. Redl (1971) forderte zudem bereits +früh, dass die Maßnahmen spezifisch auf die jeweiligen Kinder zugeschnitten sein +und unter ihrer Beteiligung, also partizipativ, erfolgen müssten. Auch Bettelheims +(1974/1990) kritische Ausführungen zum Behandlungssystem seiner Zeit zeigen +große Distanz zur Expertokratie. Das ›therapeutische Milieu‹ lässt sich somit als ein +zusammenfassender Begriff für sämtliche Aspekte eines pädagogisch-thera­peu­ +tischen Gesamtsystems verstehen (Becker 2005), einer »demokratischen, repressionsarmen Lebensgemeinschaft […], die ihre Stabilität wesentlich durch die therapeutisch reflektierten personalen Bindungen« (Müller 1999, S. 406) erhält. +Aktuell wird – allerdings nur noch selten – vor allem im Rahmen professioneller Beziehungskonzepte an Konzeptionen des klassischen therapeutischen Milieus +angeknüpft (insbesondere Colla 1999): Die Jugendlichen, so Colla, »konnten erleben, daß sie an Beziehungen nicht ausgeliefert waren, sondern daß sie [die Beziehungen] von ihnen [den Jugendlichen] mitgestaltet wurden. Die sinnliche Erfahrung des solidarischen ›zusammen machens‹ gab einen Beziehungssinn« (Colla +1999, S. 342; Erg. v. Verf.). +»Vor dem Hintergrund oft unzureichender milieu- und familienspezifischer Sozialisationsbedingungen hatten sie auf die Begegnung mit verständnisvollen +signifikanten Anderen verzichten müssen, waren angewiesen auf ein nicht familial gegebenes, sondern auf ein berufsmäßig hergestelltes ›Arbeitsbündnis‹ +auf Zeit mit professionellen Erwachsenen, die ihnen in alternativen Milieus +Handlungsinhalte, Handlungserfahrungen und eine verantwortbare Kontrolle +ihrer Handlungen ermöglichten. […] Die selbst initiierte Begegnung mit einem +Erwachsenen […] eröffnet im pädagogischen Umgang auch die Chance zur Synchronisation und Neuerschließung sozialer Bereiche in Raum und Zeit, stellt +einen Beitrag zur handelnden Vernetzung und zeitlichen Nutzung von gesellschaftlichem Raum dar.« (Colla 1999, S. 344) + +Zu diesem Ansatz siehe auch Böhnisch (1996) und Uhle (1997). Erneut wird deutlich: Greift man aktuelle Ausführungen zum therapeutischen Milieu auf, befindet +man sich realiter im pädagogischen Bereich. + +Das pädagogische Milieu +Auch wenn man an historische Schriften von Pestalozzi (1801/2006), Salomon +(1926/2002) oder Richmond (1917; 1922) anknüpft, begann die Geschichte sozial- + +59 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/060.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/060.md new file mode 100644 index 0000000..af69039 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/060.md @@ -0,0 +1,26 @@ +60 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte + +arbeiterischer und pädagogischer Konzepte mit einem beachtlichen Engagement +für traumatisierte Kinder und einem hohen Anspruch an fachliche Standards in +diesem Bereich (zur Schlüsselrolle sozialpädagogischer Berufe in diesem Gefüge +siehe Dörr 2005). Die Wurzeln des pädagogischen Milieubegriffs reichen weit zurück – bis in philosophische Überlegungen über die Struktur der Alltagswelt und +die Verfasstheit sozialer Milieus. Soziale Milieus können demnach aufgefasst werden als ›alltagsweltliche Zusammenhänge‹, die sich durch ständige Konstruktionsund Interaktionsprozesse der daran Beteiligten immer wieder neu herstellen +(Schütz 1971). »Milieu« entsteht sozusagen stets aktuell »vor Ort« (Brücher 2005, +S. 59), das heißt, es muss immer wieder neu erarbeitet werden. Böhnisch zufolge +verweist der Begriff des Milieus auf ein »Konstrukt, in dem die besondere Bedeutung persönlich überschaubarer, sozialräumlicher Gegenseitigkeits- und Bindungsstrukturen – als Rückhalte für soziale Orientierungen und soziales Handeln« +(Böhnisch 2008, S. 436) in ein Konzept gegossen werden. Böhnisch formuliert dazu vier Dimensionen eines ›pädagogischen Milieus‹, eine personal-verstehende Dimension, in der die Kinder und Jugendlichen in ihrem Milieubezug akzeptiert und +verstanden und ›neue Milieus‹ dem ›alten‹ entgegengesetzt werden, eine aktivierende Dimension, in der gemeinsam nach neuen Ressourcen gesucht wird, eine +pädagogisch-interaktive Dimension, in der über einen gemeinsamen Milieubezug +Sicherheit und Vertrauen aufgebaut und ein förderliches soziales Klima bereitgestellt wird und eine infrastrukturell orientierte Dimension, die die nötige Vernetzung und einen Strukturrahmen bietet – im Sinne aktivierender sozialräumlich-lebensweltlicher Kontexte (Böhnisch 1994; Böhnisch 2008, S. 439f.). Die +Überlegungen weisen große Nähe zu aktuellen traumapädagogischen Konzeptionen auf (vor allem Weiß 2024). +Auch Böhnisch zufolge sind es also Menschen, die Räume zu Sozialräumen +werden lassen. Gerade für Kinder und Jugendliche »hängen Raum und Beziehungen eng zusammen«, betont er (Böhnisch 2002, S. 71). Auf diese Weise können +Chancen eröffnet werden, innerhalb der Gemeinschaft biografische Verletzungen +zu aktualisieren und schonend, im Rahmen des Alltags, neue, alternative Lebenserfahrungen zu machen (Winkler 1999; Mollenhauer 1994). Böhnischs Ausführungen nach gilt es, vertrauensfördernde Milieus und pädagogische Beziehungskonstellationen bereitzustellen, »in denen sich bei den Kindern und +Jugendlichen das Gefühl entwickeln kann, dass das, was aus ihnen selbst kommt, +in dieser sozialen Umwelt aufgenommen, anerkannt und als soziale Beziehung +zurückgegeben wird« (Böhnisch 2017, S. 123). In der Beziehungsgestaltung geht es +hier um eine auf Gegenseitigkeit angelegte Beziehung, um eine »personale Teilhabe der Erwachsenen an der Entwicklungsthematik Jugend sowie Teilhabe des Jugendlichen an der Thematik des Erwachsenseins in der sensiblen Balance von jugendkultureller Distanz und entwicklungssensibler Nähe« (Böhnisch 1996, S. 234). +Es geht um den » ›relevanten und gesuchten‹ Erwachsenen« (Böhnisch 1996, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/061.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/061.md new file mode 100644 index 0000000..34d2222 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/061.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Das pädagogische Milieu + +S. 237). Die sensible institutionelle und räumliche Gestaltung bildet dabei ein bedeutsames ästhetisches Umfeld, entscheidend ist jedoch das Gefüge zwischenmenschlicher Beziehungen. Insofern spielen auch bindungstheoretische Phänomene eine große Rolle, auch wenn sie von den zugehörigen Autor*innen nicht +ausdrücklich benannt werden (vgl. jedoch Gahleitner/Kemptner/Ziegenhain in +diesem Band). +Beide Zielsetzungen, die des therapeutischen und pädagogischen Milieus, erinnern zudem an den in sozialpsychiatrischen Konzepten der 1970er-Jahre gelebten +gemeinsam gestalteten Alltag im Rahmen einer temporären Lebensgemeinschaft, +in die alle therapeutischen Kräfte, die verschiedenen Angebote der Professionellen +sowie die ›Kraft der Gemeinschaft‹ in Form gegenseitiger Unterstützungsressourcen in den Gruppenprozess einfließen (Bion 1962/2013). Auf Basis der angestellten Überlegungen dürfte daher deutlich geworden sein, wie viele Gemeinsamkeiten die Überlegungen zum therapeutischen und zum pädagogischen Milieu +aufweisen. Krumenacker resümiert daher, dass man unter solider Milieuarbeit alle +Bemühungen verstehen kann, die Institution für die in ihr lebenden Kinder »so zu +gestalten, daß sie ein Maximum an pädagogisch-therapeutischer Wirksamkeit +entfaltet« (Krumenacker 2001, S. 18). + +›Pädagogisch-therapeutische Milieuarbeit‹ in der aktuellen Praxis +der Kinder- und Jugendhilfe +Wenn man sich die Vorgänge in der Praxis detailliert vor Augen führt, erhält die +Bezeichnung ›pädagogisch-therapeutisches Milieu‹ eine konsequente inhaltliche Ausgestaltung. Praxisnahe Überlegungen aus der Traumapädagogik und aus +psychosozialen Arbeitszusammenhängen, die für diese Arbeitsbereiche in Anlehnung an die Überlegungen zum pädagogischen wie therapeutischen Milieu +angemessene Konzepte bereithalten, schlagen für stationär untergebrachte Kinder und Jugendliche bewährte – aber leicht abgewandelte – Modelle wie das Behandlungsmodell von Lebowitz, Harvey und Herman (1993) vor (Gahleitner +2021; Gahleitner et al. 2014b). Das Modell unterscheidet (1) Stabilisierung und +Ressourcenerschließung, (2) Auseinandersetzung mit der Traumaproblematik +und (3) Neuorientierung, ohne jedoch die einzelnen Phasen als sture und voneinander sauber trennbare Abfolge zu verstehen. Die Abwandlungen zielen dabei +vor allem auf einen geeigneten Referenzrahmen für fruchtbare interdisziplinäre +Zusammenarbeit zur umfassenderen Versorgung der multiplen Problematiken +in stationären Kinder- und Jugendhilfekontexten ab, welche die Bedeutung der +Sicherheit und Eingebundenheit als Dimension einer positiven Bewältigung für +negative Lebensereignisse im Fokus haben (Abbildung 1; dazu auch Gahleitner +2017; 2020; 2021). + +61 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/062.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/062.md new file mode 100644 index 0000000..f78c37f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/062.md @@ -0,0 +1,48 @@ +62 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte + +Psychosoziale Intervention + +3. Schritt: +Integration in +den Lebensalltag +nach der Einrichtung +2. Schritt: +Trauma- und Problembewältigung unterstützen +1. Schritt: +umfassend Sicherheit herstellen +Alle drei Schritte erfolgen jeweils in interprofessioneller Zusammenarbeit unter Einsatz von: + Fachkräften der Bezugsbetreuung, Gruppensetting und zugehörigen Netzwerken (inkl. Elternarbeit, +Familientherapie etc.) zur Repräsentation eines erfahrungsintensiven pädagogischen Alltags + Fachkräften der kreativ- und bewegungstherapeutischen Angebote und/oder umgebenden Netzwerken +zur Herstellung eines übungs- und erfahrungsorientierten Übergangsraums + Fachkräften der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie oder Fachberatung für ein reflexiv aktives, vor +dem Alltag geschütztes Einzelsetting + +1 +kreativer Übungsraum +pädagogischer Alltagsbereich +Psychotherapie + +1. Schritt: +umfassend Sicherheit herstellen + +2 +kreativer Übungsraum +pädagogischer Alltagsbereich +Psychotherapie + +2. Schritt: +Trauma- und Problembewältigung unterstützen + +3 +kreativer Übungsraum +pädagogischer Alltagsbereich +Psychotherapie +Abb. 1: Psychosoziale Intervention (Gahleitner 2021, S. 103) + +3. Schritt: +Integration in +den Lebensalltag +nach der Einrichtung diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/063.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/063.md new file mode 100644 index 0000000..14a8ebe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/063.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Das pädagogische Milieu + +Dies bedeutet, dass das gesamte Helfer*innensystem sich von Beginn an sehr kompetent mit dem Trauma beschäftigen muss – im pädagogischen Alltag wie in therapeutischen Zusammenhängen. Expert*innen aus dem Bereich der Traumapädagogik betonen daher in verschiedensten Schattierungen »die Notwendigkeit eines +Raumes stabiler sozialer Beziehungen« bzw. einer »heilende[n] Gemeinschaft[ ]« +(Weiß 2023, S. 15), in der eine ›Pädagogik des Sicheren Ortes‹ (Kühn 2023, S. 34) +stattfinden kann. Dies kann nur über eine Verknüpfung verschiedener Bindungsund Beziehungsangebote innerhalb der Einrichtung (siehe Gahleitner/Kemptner/ +Ziegenhain in diesem Band; Lang in diesem Band) erfolgen, über »schützende +Inselerfahrungen« (Gahleitner 2005, S. 63; Gahleitner 2021, S. 46f.; auch bereits +Petzold/Goffin/Oudhof 1993). Die tragende Säule dabei ist ein klar strukturiertes +pädagogisch gestaltetes »emotional korrigierendes« Beziehungsangebot durch eine Bezugsbetreuungsperson und ein umgebendes Team sowie dessen institutionelles Kooperationsgefüge inkl. der Elternarbeit. Ist das Kind bzw. der*die Jugendliche schon in der Lage, eine nach innen orientierte, Raum gebende, vor dem +Alltag geschützte therapeutische Beziehung für sich zu nutzen, kann diese den +Prozess ebenfalls tragfähig unterstützen. In enger Vernetzung dieser Beziehungsangebote eröffnen sich auf diese Weise verschiedene, aber zusammenwirkende +Entwicklungsräume, die eine große Zahl von Mentalisierungs- und Veränderungschancen bereithalten (Fonagy et al. 2002/2022; Wahle in diesem Band). +Auf dieser Basis eröffnen sich eventuell auch Möglichkeiten zu einer aktiven +Auseinandersetzung mit dem Geschehenen. Es gibt allerdings durchaus »falsche +Orte […] zur Offenlegung der eigenen Leidensgeschichte« (Weiß 2024, S. 236f.). +Auch ohne explizite Traumakonfrontation ist es zudem möglich, eine stückweise +Integration des Unannehmbaren und Furchterregenden in das Selbstkonzept zu +erreichen. Die psychotherapeutische Arbeit an tiefen Verletzungen und Traumatisierungen benötigt, wenn sie stattfinden kann, ein von der Alltagswelt getrenntes +und geschütztes Einzelsetting, es muss jedoch vom Gesamtsystem in enger Abstimmung zwischen pädagogischen, alltagsorientierten und therapeutischen Aufgaben (Gahleitner 2021) getragen werden. Das Team kann auf diese Weise pädagogisch die notwendige Entlastung für den Bewältigungsprozess bieten und +fachkompetent zur Stabilisierung und Traumabewältigung beitragen. Umgekehrt +muss das therapeutische Vorgehen Rücksicht auf zentrale Alltags- und Entwicklungsaufgaben der Betroffenen nehmen. Die Verständigung über Sinnhaftigkeit +und Ablauf dieses Prozesses muss im gegenseitigen Respekt und in Kenntnis der +jeweils anderen Arbeitsbereiche erfolgen. +Die neu erworbenen Bedingungen erlauben ein Ausloten der individuellen +Möglichkeiten und Grenzen in Gegenwart und Zukunft. Damit rückt auch der +Übergang in ein einrichtungsunabhängiges Leben in den Blick. Annahme des +Traumas, Einsicht in die Grenzen und Chancen der Bearbeitung und die damit +verbundenen Veränderungen können eine Zuwendung zu aktuellen Lebens- und + +63 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/064.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/064.md new file mode 100644 index 0000000..e544dc9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/064.md @@ -0,0 +1,29 @@ +64 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte + +Alltagsthemen erleichtern und die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten, die realistisch erreichbar sind, entwickeln helfen. Über diesen, aber auch den gesamten +Zeitraum hinweg ist die Integration des sozialen Umfeldes in die Betreuung unabdingbar, als Unterstützung für den Bewältigungsprozess und als prophylaktischer +Schutz gegen Reviktimisierungen und sekundäre Traumatisierungen. Die engmaschige Zusammenarbeit und Vernetzung erfährt bei jedem Einzelfall eine individuelle Ausgestaltung. + +Schlussgedanken +Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass ein pädagogisch-therapeutisches +Milieu im Alltag hergestellt wird durch (vgl. auch Gahleitner 2021): +• Heilung durch Beziehung und Verstehen +• aufrichtige Begegnung +• dialogisches Grundverständnis +• pädagogisch-therapeutischer Einfluss der Gruppe +• heilsame Aspekte der Umwelt und des Umfeldes +›Pädagogisch-therapeutische Milieuarbeit‹ hat – wie Traumapädagogik insgesamt – die Aufgabe, Kinder und Jugendliche inmitten ihres alltäglichen Lebensumfeldes (Schulze 2011) in ihren Bewältigungsversuchen zu unterstützen. Auf +diese Weise für Kinder in jeder Altersstufe Möglichkeiten und Veränderungsräume zu schaffen, Fertigkeiten wie Körperwahrnehmung, Selbstwirksamkeitserwartungen, soziale Kompetenz sowie Emotions- und Sinneswahrnehmungsfähigkeiten bzw. -regulationsfähigkeiten (vgl. Schmid 2010) zu erlernen, stellt eine große +Chance für die weitere Entwicklung dar. Veränderungsrelevanz allein nur traumakonfrontierenden psychotherapeutischen Verfahren zuzuweisen, greift damit zu +kurz. Das ist auch in therapeutischen Kreisen, die sich viel mit Komplextrauma +befassen, seit geraumer Zeit bekannt (Reddemann/Sachsse 2000; Weinberg 2020; +Steinhage 2007). +In sinnvoller Kooperation (siehe Gahleitner/Homfeldt in diesem Band) kann +für betroffene Kinder und Jugendliche ein umfassendes Hilfespektrum entstehen. +Voraussetzung jedoch ist, dass – entlang der Überlegungen pädagogischer und +therapeutischer Milieukonzepte – die Gedanken und Gefühle Traumatisierter auf +die beschriebene Weise professionell diagnostiziert, verstanden und angenommen +werden. Der Prozess beginnt also bereits bei der Diagnostik. Nur ein mehrdimensionales, interdisziplinäres Vorgehen kann ein kontext-, bindungs- und traumasensibles Verständnis ermöglichen (siehe Gahleitner/Weiß in diesem Band). Inzwischen wurden an verschiedenen Stellen dazu Modelle vorgelegt (an einem +Fallbeispiel Gahleitner 2021; Gahleitner et al. 2014b). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/065.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/065.md new file mode 100644 index 0000000..3a5928e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/065.md @@ -0,0 +1,39 @@ +Literatur + +Gelingt ein positives Zusammenwirken, so spielen Alltagserfahrungen (Schulze +2011) und atmosphärisch positiv gestaltete Freizeitmomente aus der Perspektive +der Jugendlichen selbst betrachtet die weitaus größte sozialisatorische Rolle in der +Arbeit – sozusagen durch das vorhandene Netz von verschiedenen Beziehungsund Dialogangeboten hindurch (Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2009). Das förderliche soziale Klima soll als »biografisch verfügbarer sozialräumlicher und sozialemotionaler Kontext« (Böhnisch 1994, S. 222) +Geborgenheit, Verlässlichkeit und gegenseitigen Respekt bereitstellen und damit +Bewältigungs- und Gestaltungskompetenz fördern. Auf diese Weise pädagogisches Arbeiten und therapeutisches Verstehen im Lebensalltag der Jugendlichen +als ein konsistentes, gemeinsames Konzept an sie zu vermitteln, kristallisiert sich +in Forschung wie Theoriebildung mehr und mehr als erfolgsentscheidendes Profil +stationärer kinder- und Jugendhilfe heraus. + +Literatur +Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin (Hrsg.) (2009): Abschlussbericht der +Katamnesestudie therapeutischer Wohngruppen in Berlin. KATA-TWG. Berlin: allgemeine +jugendberatung. www.forschung-stationaere-jugendhilfe.de/downloads/kata-twg_bericht.pdf +(Abruf 12.12.2024). +Becker, S. 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(2001): Psychiatrie und Jugendhilfe. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): + +65 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/066.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/066.md new file mode 100644 index 0000000..0715c5b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/066.md @@ -0,0 +1,36 @@ +66 + +Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte +Handbuch Sozialarbeit, Sozialpädagogik. 2., völlig überarbeitete Auflage. Neuwied: Luchterhand, S. 1424–1433. +Brücher, K. (2005): Fragestellung, Gegenstandsbestimmung und Methode. In: Brücher, K.: Therapeutische Räume. Zur Theorie und Praxis psychotherapeutischer Interaktion. München: Elsevier, S. 47–74. +Colla, H. E. (1999): Personale Dimension des (sozial-)pädagogischen Könnens – der pädagogische +Bezug. In: Colla, H. E./Gabriel, T./Milham, S./Müller-Teusler, S./Winkler, M. (Hrsg.): Handbuch +Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa. Handbook residential and foster care in Europe. 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Bd. 1: Modelle und Konzepte der Integrativen Therapie, Agogik und Arbeit mit kreativen +Medien. Paderborn: Junfermann, S. 173–266. +Reddemann, L./Sachsse, U. (2000): Traumazentrierte imaginative Therapie. In: Egle, U. T./Hoffmann, S. O./Joraschky, P. (Hrsg.): Sexueller Mißbrauch, Mißhandlung, Vernachlässigung. Erkennung und Therapie psychischer und psychosomatischer Folgen früher Traumatisierungen. Stuttgart: Schattauer, S. 375–389. +Redl, F. (1971): Erziehung schwieriger Kinder. Beiträge zu einer psychotherapeutisch orientierten +Pädagogik. Reihe: Erziehung in Wissenschaft und Praxis, Bd. 13. München: Piper. +Redl, F. (1978): Erziehungsprobleme – Erziehungsberatung. Aufsätze. München: Piper. +Richmond, M. E. (1917): Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation. +Richmond, M. E. (1922): What is social casework? New York: Sage. +Salomon, A. (1926/2002): Soziale Diagnose. Berlin: Alice-Salomon-Fachhochschule. +Schmid, M. 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Neuwied: Luchterhand, +S. 307–324. + +67 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/068.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/068.md new file mode 100644 index 0000000..62f753f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/068.md @@ -0,0 +1,29 @@ +68 + +Behindertenpädagogik + +Behindertenpädagogik +Die Lehre vom »Anderssein«, eine zentrale +wissenschaftliche Wurzel der Traumapädagogik +Martin Kühn und Julia Bialek + +Der Mensch wird am Du zum Ich. +(Martin Buber 1923/2016, S. 28) +Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind. +(Georg Feuser 1998, S. 5) + +Einleitung +Auf die Frage in einer Filmdokumentation »David, bist du behindert?«, antwortet +ein junger Mann mit Trisomie 21, der sich selber in keinster Weise mit ›Behindertsein‹ identifizieren würde: »Nein! […] Anders ist anders. So viel weiß ich darüber. +Anders ist schwer« (Codina 2009, o. S.). In dieser kurzen Filmsequenz kommt somit eine bis heute zu beobachtende Diskrepanz zwischen Heil- und Behindertenpädagogik als Untergruppen der Erziehungswissenschaften und den Zielgruppen +ihres Interesses, Menschen mit Behinderungen, zur Sprache: Der Förder- und Behandlungsanspruch, der sich aus der wissenschaftlichen Theorie ableitet, entspricht +häufig in keinster Weise dem Selbstverständnis der Betroffenen. Gelingt es in päda­ +gogischen Arbeitsfeldern nicht, das Selbst- und Weltbild von einzelnen Kindern, +Jugendlichen oder Erwachsenen mit Behinderung in die fachliche Prozessplanung +mit einzubeziehen, wird diese zu einem Machtinstrument, das die Autonomieentwicklung des Individuums beeinträchtigt. In diesem Fall entmündigt diese die betroffene Person erneut und kann somit, trotz des Anspruchs von Hilfe, zu real erlebter Gewalt werden: »Geistige Behinderung bedeutet innerhalb unterschiedlicher +gesellschaftlicher Felder jeweils an den Pol der Ohnmacht gedrängt zu werden« (Jantzen 1999/2010, o. S.) – für den Preis erhöhter Vulnerabilität –, während selbst die +rangniedrigsten Professionellen sich am Pol der Macht befinden. Dies endet in der zu +klärenden Frage: Versteht sich Pädagogik als Gestaltung von Entwicklungsräumen +für die individuelle Persönlichkeit oder ist sie als Postulat und Vermittlung behandlungsorientierter und verhaltensmodifizierender Techniken zu verstehen? Oder +verfolgt sie Prozesse zur Annäherung an eine implizit oder explizit angenommene +gesellschaftliche Normalität, an die sich Einzelne anpassen sollen? diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/069.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/069.md new file mode 100644 index 0000000..000303e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/069.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Das dialogische Prinzip + +Das dialogische Prinzip +Der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber hat diese Frage in seinem Entwurf +des dialogischen Prinzips, das in der personalen Pädagogik weiterentwickelt wurde, eindeutig beantwortet: »Das erzieherische Verhältnis ist ein rein dialogisches« +(Buber 1925/2005a, S. 40). Aus seiner Sicht ist es Auftrag der Pädagog*innen, von +der Ich-Es-Ebene zu einer Ich-Du-Beziehung zu kommen, um eine pädagogische +»Vergegnung« (Buber 1978, S. 10f.) zu verhindern und eine pädagogische Begegnung zu gestalten (Saalfrank 2009, S. 43). Erst in der Abkehr von einem biologistisch-medizinischen Verständnis von Behinderung hin zu einer konsequenten +Orientierung an Begegnung und Beziehung bekommt die Heil- und Behindertenpädagogik so einen glaubhaften emanzipatorischen Charakter in diesem Sinne: +»Bubers bedingungsloses Plädoyer für das Subjekt und die Subjektivität und +damit gegen die Reifizierung [= Verdinglichung, Anm. d. Autor*innen] des Menschen, wie sie leider gerade im Bereich der diagnostischen Heilpädagogik noch +immer betrieben wird, halte ich in Bezug auf die pädagogische Relevanz seiner +Philosophie für zentral. […] Entsteht Subjektivität in der Interaktion, sind Menschen mit gestörter oder verstörter Subjektivität Produkte gestörter Interaktionsprozesse. Dies hat sowohl Auswirkungen auf die Sicht von Behinderung als +auch auf den zwischenmenschlichen Umgang mit ›Behinderten‹« (Vierheilig +1996, S. 61). + +Eine verbindliche pädagogische Subjektorientierung im Sinne einer dialogischen +Erziehung nach Buber vollzieht sich demnach immer in einer sich gegenseitig bedingenden Wechselwirkung: Ein Kind entwickelt sich durch die Orientierung an +der Pädagog*in, und diese erlebt persönliche Entwicklung durch die Orientierung +am Kind (Saalfrank 2009, S. 44). In diesem Sinne verbietet es sich also, das pädagogische Handeln eindimensional an den Defiziten und Auffälligkeiten des Kindes +zu orientieren, sondern ist als gegenseitiger Austauschprozess zwischen Kind und +Pädagog*in auf Augenhöhe zu verstehen: +»Betrachtest du den Einzelnen an sich, dann siehst du vom Menschen gleichsam +nur so viel wie wir vom Mond sehen; erst der Mensch mit dem Menschen ist ein +rundes Bild. […] Betrachte den Menschen mit dem Menschen, und du siehst jeweils die dynamische Zweiheit, die das Menschenwesen ist, zusammen« (Buber +1943/2007, S. 169). + +Kommt es zu konflikthaften Begegnungen zwischen Kind und Pädagog*in, ist +demnach die intrapersonelle Dynamik zu analysieren, in der die individuellen Bedingtheiten von Kind und Pädagog*in zum Ausdruck kommen und nicht eine + +69 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/070.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/070.md new file mode 100644 index 0000000..7363509 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/070.md @@ -0,0 +1,31 @@ +70 + +Behindertenpädagogik + +zunehmend zuschreibende Stigmatisierung des Kindes stattfindet, denn »pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung« (Buber 1939/2005b, S. 71). +Bedeutung für die Traumapädagogik +Existenzielle Gewalterfahrungen, die ein Kind in seinem näheren oder weiteren sozialen +Umfeld machen und überleben musste, enthalten ein enormes Risikopotenzial für die +Entstehung einer Traumatisierung, da »der Kern jeder Traumatisierung in extremer Einsamkeit besteht. Im äußersten Verlassensein« (Hart 2007, S. 61). Besonders Menschen +mit Behinderungen stellen dabei eine Risikogruppe dar (Kühn 2023), da ihr Gefährdungspotenzial für die Entstehung von belastenden Traumafolgen drei- bis viermal höher liegt (Erdélyi/Mischo 2011, S. 144; Kühn/Bialek 2014/2017b, S. 229). Traumabedingt +kommt es so bei Betroffenen zu einer »Destruktion des funktionalen Dialogs mit sich +selbst, der Umwelt und nicht zuletzt mit dem Leben an sich« (Kühn 2011a, S. 12). + +Und weil der Mensch ein Mensch ist … +Martin Buber fokussierte mit seinem dialogischen Prinzip die Face-to-Face-Begegnung zwischen Kind und Pädagog*in und leistete damit – im Gegensatz zum +vorherrschenden Denken in den damaligen Fachdisziplinen – schon früh einen +wichtigen Beitrag zur konsequenten Subjektorientierung in der Pädagogik. In den +1960er- und 1970er-Jahren entwickelten sich im Umfeld sozialer Emanzipationsbewegungen daraufhin Ansätze, die den Begriff des Dialogs auf gesellschaftliche +und politische Felder erweiterten. +»Liebe ist zugleich die Begründung des Dialogs und der Dialog selbst. Er ist darum zwangsläufig die Aufgabe verantwortlicher Subjekte und kann in einem +Verhältnis der Herrschaft nicht existieren. […] Als Akt der Tapferkeit kann Liebe +nicht sentimental sein, als Akt der Freiheit darf sie nicht als Vorwand der Manipulation dienen. Sie muß neue Freiheit hervorbringen, sonst ist sie nicht Liebe« +(Freire 1968/1998, S. 73). + +Dies realisiert sich in der pädagogischen Arbeit über die Akzeptanz des grundsätzlichen Andersseins meines Gegenübers (Buber 1923/2016, S. 62) sowie das +Verstehen seines Verhaltens und seiner Präsenz in diesem Anderssein als soziales +Wesen (Jantzen 2005/2018). Wo eine Abweichung vom sogenannten Normalen +viel zu schnell und leichtfertig als gefährlich verstanden wird (Braches-Chyrek +2010), muss es Auftrag der pädagogischen Fachkraft sein, für die Gewährleistung +und Absicherung des Dialogs zu sorgen, d. h., sich nicht nur auf die Begegnung +mit der individuellen kindlichen Persönlichkeit zu konzentrieren, sondern sich im diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/071.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/071.md new file mode 100644 index 0000000..ad27f95 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/071.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Und weil der Mensch ein Mensch ist … + +gesellschaftspolitischen Diskurs dafür zu engagieren, dass blockierende, behindernde strukturelle Macht- und Gewaltstrukturen überwunden werden, oder anders ausgedrückt: »Für den echt humanistischen Erzieher wie den echten Revolutionär ist die Wirklichkeit, die von ihnen mit anderen Menschen verwandelt +werden muß, Gegenstand des Handelns, nicht aber der Mensch selbst« (Freire +1968/1998, S. 77). +In der materialistischen Behindertenpädagogik nach Feuser und Jantzen, die +sich in der direkten Tradition der Kulturhistorischen Schule u. a. nach Luria, Leontjev und Vygotskij sieht (Feuser 2000; Jantzen 2003), entstand eine Wissenschaft +vom Anderssein, die sich konsequent gegen ein naturalistisch-biologistisches Verständnis von Behinderung richtet und deutlich Stellung bezieht gegen eine kulturelle und gesellschaftliche Wirklichkeit von Ausgrenzung und Aussonderung. Bereits mit dem Beginn ihrer Entwicklung in den 1970er-Jahren wurde z. B. ein +Verständnis der Integration von Kindern mit Behinderungen beschrieben und +wissenschaftlich begründet, das dem heutigen Begriff der Inklusion bereits damals +um Längen voraus war (Feuser 1981). Und ebenfalls in den frühen 1970ern wurde +mit der folgenden These ein Paradigmenwechsel in der damals geltenden Heilund Sonderpädagogik eingeleitet: +»Was es aber bedeutet, Behinderter in einer Gesellschaft zu sein, die Behinderung in solch negativer Weise akzentuiert, oder was es in dieser Gesellschaft +bedeutet, ein behindertes Kind zu haben, diese Fragen sind weitgehend offen. +[…] Nur eine Herausnahme der Betrachtung von Behinderung als naturgegebenes Schicksal in die Dimension der gesellschaftlichen Beschränkungen und +Möglichkeiten ermöglicht es letztlich, dem Behinderten nicht nur als Kranken, +als Stigmatisierten, als Gegenstand, sondern als Mensch mit all seinen Möglichkeiten und Grenzen, Vorteilen und Fehlern gegenüberzutreten« (Jantzen 2003, +S. 105; unter Bezug auf Jantzen 1973). + +Bedeutung für die Traumapädagogik +In der pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Menschen geht es nicht um eine besondere Technik oder Methodik im Umgang mit der einzelnen betroffenen Person. Im +Gegenteil, eine Typ-2-Traumatisierung ist aus pädagogischem Verständnis nicht als psychische Erkrankung zu betrachten, sondern als Folge von Gewalt, die ein Mensch durch +einen anderen oder mehrere andere Menschen, oftmals enge Bezugspersonen, erleiden +und überleben musste. Damit positioniert sich die Pädagogik in der interdisziplinären +Psychotraumatologie bewusst in einem eigenen Feld, ohne den Austausch mit anderen +Fachdisziplinen zu meiden oder außer Acht zu lassen. In der Gestaltung der eigenen +fachlichen Praxis bezieht sie jedoch systemische und sozialpolitische Analysen und Betrachtungsweisen von individueller und struktureller Gewalt in das eigene Handeln ein, +denn Typ-2-Traumatisierungen sind immer auch politisch. + +71 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/072.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/072.md new file mode 100644 index 0000000..822a2b3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/072.md @@ -0,0 +1,32 @@ +72 + +Behindertenpädagogik + +Auch für die pädagogische Arbeit mit traumatisierten Menschen stellt die Traumapädagogik z. B. in der Jugend- und Behindertenhilfe einen Paradigmenwechsel in der Praxis dar (Kühn 2014b). Die Berücksichtigung aktueller neurologischer und psychotraumatologischer Forschungsergebnisse und Erkenntnisse hat basale Veränderungen für +die pädagogische Begegnung zur Folge, denn traumabedingt veränderte Wahrnehmungs- und Lernprozesse erfordern ihre besondere und spezifische Berücksichtigung. +Traumaspezifische Symptome auf der Verhaltensebene, die bei fehlendem Fachwissen +und unzureichender Reflexion der Interaktion zwischen den Beteiligten bei den Fachkräften zu gravierenden Fehlinterpretationen und -entscheidungen führen, münden so +in der Regel unmittelbar nur in weitere defizitorientierte Zuschreibungs- und Ausschlussprozesse. + +Alles hat seinen Sinn +Die wahrscheinlich größte Herausforderung in der pädagogischen Arbeit besteht +in einem angemessenen Umgang auch mit herausfordernden Verhaltensweisen, +die sich dem direkten Verständnis der Pädagog*innen entziehen und aufgrund +von erlebter Hilflosigkeit schnell zu persönlichen Ohnmachtserfahrungen führen +können. Dabei hat jedes Verhalten eines Menschen eine hohe individuelle Sinnhaftigkeit, die sich entwicklungslogisch herleiten lässt. Die fachliche Kunst liegt +darin, diesen Sinn zu entschlüsseln, um wirksam und zielgerichtet professionell +handeln zu können (Kühn 2014a). Je unzugänglicher jedoch der Sinneszusammenhang erscheint, desto eher sind Fachkräfte geneigt, die Suche danach aufzugeben und es einzig und allein der kindlichen ›Störung‹ zuzuschreiben. Folge ist +neben sozialen Ausgrenzungsprozessen auch der drohende Ausschluss aus psychosozialen Hilfen, da eine verantwortliche Zuständigkeit häufig von Hilfsangebot +zu Hilfsangebot durchgereicht und somit weg delegiert wird. +Bedeutung für die Traumapädagogik +Laut den Ergebnissen der Ulmer Heimkinderstudie (Schmid 2007) wird jede fünfte stationäre Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe im Laufe der ersten zwölf Monate +vorzeitig beendet. Dies bestätigt das 2012 vom EREV durchgeführte Modellprojekt mit +der Untersuchung »Abbrüche in den stationären Erziehungshilfen« (EREV 2012, S.8) +Laut Statistik waren 2023 etwa 128.000 Kinder und Jugendliche in Deutschland stationär untergebracht. (Statistisches Bundesamt 2024, o. S.), d. h., es ist die Rede von +jährlich rund 25.600 Kindern und Jugendlichen, deren Hilfen nach SGB VIII im ersten +Jahr scheitern. Die Ursachen für diese häufigen Abbrüche sind vielfältig, legen aber +nahe, dass das Verstehen von individueller Sinnhaftigkeit und Entwicklungslogik bei +herausfordernden Verhaltensweisen durch die pädagogischen Fachkräfte häufig +misslingt. Traumatische Verarbeitungsprozesse äußern sich in großer Diversität und +Vielschichtigkeit. Für Betroffene wie auch Fachkräfte ist äußerst bedeutend, diese +Ausdrucksformen auf der Verhaltensebene und deren Sinnhaftigkeit auf der Basis der diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/073.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/073.md new file mode 100644 index 0000000..2e3c6e1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/073.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Ich bin Geschichte + +extrem belastenden Lebenserfahrungen zu verstehen. Im traumapädagogischen Kontext wurde diese Erkenntnis der Materialistischen Behindertenpädagogik später als +»Konzept des Guten Grundes« (z. B. Weiß 2013) beschrieben. »Die Erkenntnis, ich habe +einen Guten Grund, entlastet und gibt ein Stück Selbstvertrauen zurück, das mir geraubt wurde« (Weiß 2013, S. 147f.). Erst auf der Basis dieses Selbstverstehens sind +Veränderungen und Verhaltensmodifikationen möglich, erst auf der Basis eines Verstehensprozesses des Gegenübers ergeben sich traumapädagogische Handlungs­ +möglichkeiten. + +Ich bin Geschichte +Die Bedeutungszunahme konstruktivistischer Erklärungsansätze in den +1980er-Jahren führte über den naturwissenschaftlichen Bereich hinaus (Maturana/Varela 1984/2018) auch zu einem anderen Verständnis von psychischen Entwicklungs- und Erkenntnisprozessen des Menschen: Jegliche Form von Leben, +vom Einzeller bis zu hochkomplexen Organismen, ist gekennzeichnet durch seine +Selbstreferenzialität, d. h. durch permanente autopoietische Prozesse auf die Sicherung der Selbsterhaltung ausgerichtet: +»Immer aber ist das Verhalten, das psychisch kranke und behinderte Menschen +zeigen […], nicht ein Ergebnis einer andersartigen Subjektlogik, die einem intern determinierenden Ereignis (z. B. Hirnschaden) geschuldet ist, sondern ein +Resultat der durch innere und/oder äußere Ereignisse dramatisch veränderten +Möglichkeiten, Autonomie aufrechtzuerhalten« (Jantzen 1996/2012, S. 15). + +Über die Grundannahme von der Sinnhaftigkeit und Entwicklungslogik menschlichen Verhaltens hinaus braucht es also eine methodische Vorgehensweise zum +Verständnis und zur Analyse der komplexen Wechselwirkungen im Austausch +zwischen Individuum und Welt, auch unter extrem entwicklungsfeindlichen Bedingungen. Mit der rehistorisierenden Diagnostik (kurz: Rehistorisierung; Jantzen +1996/2012) wurde eine solche Methode entwickelt: +»Re-historisieren bedeutet Wieder-in-die-Geschichte-Versetzen. In dem hier diskutierten Zusammenhang hieße das, die Lebensgeschichte einer Person, deren +Leben aus den Fugen geraten ist, wieder herzustellen, wieder in die Fugen zu +bringen« (Weber 2006, S. 12). + +Grundlage der Rehistorisierung ist das Verständnis von Behinderungen als soziale +Konstrukte: + +73 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/074.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/074.md new file mode 100644 index 0000000..0fdc849 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/074.md @@ -0,0 +1,36 @@ +74 + +Behindertenpädagogik + +»Geistige Behinderung als soziale Konstruktion bedeutet nicht, dass die Biologie keine Rolle spielen würde. Ganz im Gegenteil. Sie versetzt geistig behinderte +Menschen in ein anderes Verhältnis zu den Menschen und zur Welt und damit +zur Möglichkeit des Aufbaus von Sprache, Kultur und Identität« (Jantzen 1999, +S. 211). + +Je eingeschränkter sich diese Möglichkeiten darstellen, z. B. unter hoch isolierenden +Bedingungen und Gewaltverhältnissen, ist die Psyche des Individuums gezwungen, +sich neu zu organisieren, d. h., psychische und verhaltensbezogene Auffälligkeiten +sind als Ergebnisse solcher Umstrukturierungsprozesse zu begreifen. Es +»finden sich gerade bei geistig behinderten Menschen in sehr hohem Maße und +abhängig vom Schweregrad ihrer Behinderung psychiatrische und psychosomatische Störungen. Dies ist nicht verwunderlich, wenn man sich vor Augen +hält, dass gerade behinderte Menschen und vor allem schwer geistig behinderte +Menschen häufiger als andere (nichtbehinderte) Menschen Hass, Ausgrenzung +und Gewalt ausgesetzt sind. Die auftretenden Symptome sind nicht auf einen +Defekt zurückzuführen, sondern Ausdruck dieser Lebensbedingungen, Kompensationsmuster bezogen auf die ständige Traumatisierung und das veränderte Verhältnis zur Welt. Insofern ist geistige Behinderung das Resultat sozialer +und kultureller Isolation und Benachteiligung, und man muss auf allen Niveaus +sogenannter geistiger Behinderung Verarbeitungsformen von schwerer Gewalt +vermuten« (Meyer 2000, S. 21). + +Zusammenfassend lassen sich die Grundannahmen der Rehistorisierung wie folgt +beschreiben: +• »Der Mensch ist nicht als Geschichte einer Krankheit/Behinderung zu verstehen […]. +• Jeder Mensch zeichnet sich durch seine lebenslange Lern- und Entwicklungsfähigkeit aus […]. +• Rehistorisierung versucht, den Menschen wieder in seine eigene Geschichte zu +versetzen […]. +• Es geht um die Entschlüsselung jeglichen Ausschlusses als inhuman […]. +• Es geht um die Entschlüsselung jeder Tätigkeit als sinnvoll […]. +• Im Mittelpunkt der Rehistorisierung steht der Aspekt des Verstehens […]. +• Es geht um den Übergang zwischen Erklären und Verstehen […]« (Weber 2006, +S. 21–23). +Im Prozess der Rehistorisierung verlässt die pädagogische Fachkraft die Position +eines extern Beobachtenden und begibt sich mit dem Kind, der jugendlichen Person oder Erwachsenen in einen partizipativen Prozess der Neukonstruktion indi- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/075.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/075.md new file mode 100644 index 0000000..d3b54bc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/075.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Ich bin Geschichte + +vidueller Geschichte und schafft so einen Raum, in dem sich der Mensch mit Behinderung wieder als Subjekt seiner eigenen Geschichte erfährt. +Bedeutung für die Traumapädagogik +Ein traumatisierter Mensch erfährt ebenfalls einen erheblichen Verlust im Zugang zu seiner persönlichen Geschichte: Die traumasymptomatische Vermeidung entkoppelt ihn +von seiner Vergangenheit, und die mögliche Bedrohung durch Neues verhindert eine +funktionale Zukunftsorientierung. Ohne Zugang zur eigenen Vergangenheit und Zukunft +ist der Mensch mit der außerordentlich anstrengenden Herausforderung befasst, möglichst jeden Augenblick der Gegenwart zu bewältigen (Cohen 2014/2017), um erneute +Verletzungen zu vermeiden. Somit stellt die Rehistorisierung einen wichtigen Beitrag +zur pädagogischen Traumadiagnostik dar, denn sie ermöglicht dem traumatisierten +Menschen, sich als Person zu begreifen, der zwar existenzielle Grenzerfahrungen machen musste, aber nicht lebenslang auf sein Opfersein reduziert wird. + +Zonengänge +Pädagogische Prozesse sind oftmals nur darauf ausgerichtet, die erreichten Fähigkeiten eines Menschen zu erfassen und sie in gewisser Weise damit festzuschreiben, um darauf aufbauend die nächsten, aus pädagogisch-therapeutischer Sicht +notwendigen Entwicklungsschritte festzulegen. Dies entspringt eventuell nicht +nur dem eigenen professionellen Bedürfnis nach Strukturierung und Zielplanung +im pädagogischen Arbeitsfeld, sondern ist auch häufig Vorgabe der unterschiedlichen Kostenträger. Diese Sichtweise orientiert sich aber an vergangenen, bereits +geleisteten Entwicklungsschritten und nicht an dem, was ein Mensch über das +Hier und Jetzt hinaus im Hinblick auf die ihm eigenen Möglichkeiten zu leisten +vermag, der »Zone der nächsten Entwicklung« (Abb. 1). Entwickelt im Rahmen +der Tätigkeitstheorie von dem russischen Psychologen Vygotskij (1934/2002, S. 326– +336), bezeichnet die Zone der nächsten Entwicklung die Distanz zwischen »(1) dem +momentanen Entwicklungsstand einer Person, der über eigenständiges Problemlösen +bestimmt wird, und (2) dem Stand der potenziellen Entwicklung, der über das Problemlösen mithilfe Erwachsener oder in Kollaboration mit (fortgeschritteneren) +Gleichaltrigen erreicht werden kann« (Rapp 2021, o. S.). + +75 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/076.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/076.md new file mode 100644 index 0000000..48983df --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/076.md @@ -0,0 +1,36 @@ +76 + +Behindertenpädagogik + +Die »Zone der nächsten Entwicklung« +nach Vygotskij + +3. Zone der zukünftigen Entwicklung +=> jetzt noch nicht erreichbare Leistung + +Unterstützer/innen + +Kind + +1. Zone der aktuellen Entwicklung +=> selbstständige Leistung + +2. Zone der nächsten Entwicklung +=> nicht-selbstständige Leistung + +© 2015 M. Kühn + +Abb. 1: Zone der nächsten Entwicklung (eigene Darstellung, in Anlehnung an Vygotskij 1934/2002, S. 326ff.) + +Damit kann die Zone der nächsten Entwicklung »als ein Maß für das Lernpotenzial eines Individuums relativ zu seinem momentanen Entwicklungsstand verstanden werden« (Rapp 2021, o. S.). Das Modell beschreibt also »those functions +that have not yet matured but are in the process of maturation« (Vygotsky 1978, +S. 86). Dies geschieht als sozialer Austauschprozess in der Tätigkeit zwischen Subjekt und Objekt. +»Die Tätigkeitstheorie […] behandelt die ›Aneignung‹ von Welt/Mensch als ein +[sic] Prozess von Aussen nach Innen durch die gegenständliche Tätigkeit im Sinne der handelnden Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und Gesellschaft« (Feuser 2011, Folie 11). +»In der Entwicklung des Kindes tritt jede höhere psychische Funktion zweimal +in Szene – einmal als kollektive, soziale Tätigkeit, das heißt als interpsychische +Funktion, das zweite Mal als individuelle Tätigkeit, als innere Denkweise des +Kindes, als intrapsychische Funktion« (Vygotskij 1934/1987, S. 302). + +Entwicklungsbezogenes Lernen findet, auch unter belastenden Extrembedingungen, zunächst im interaktiven Bereich zwischen mindestens zwei Menschen und +später individuell in der psychischen Verarbeitung statt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/077.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/077.md new file mode 100644 index 0000000..5497d61 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/077.md @@ -0,0 +1,24 @@ +Schlussbemerkung + +Bedeutung für die Traumapädagogik +Für Menschen mit traumatisierenden Lebenserfahrungen stellen existierende Hilfesysteme häufig eine zusätzliche Belastungserfahrung dar, da die Erwartungen und Zielformulierungen des Hilfesystems dem Anforderungsprofil der Betroffenen nicht ausreichend entsprechen und an ihren aktuellen Leistungs- und Erfüllungsmöglichkeiten +vorbeigehen. Vygotskijs (1934/2002) Konzept der »Zone der nächsten Entwicklung« hilft +dabei, die Planung pädagogischer Interventionen angemessen zu gestalten. Entwicklungsziele werden auch als erfüllbar definiert und bewahren Pädagog:innen wie auch +Betroffene vor unnötigen Enttäuschungen, Überlastungs- oder Ohnmachtserfahrungen. Der »geschützte Dialog« (Kühn 2011b, S. 154f.; Kühn/Bialek 2017a, S. 61f.) sorgt in +Ergänzung dafür, dass keine unrealistischen Zielformulierungen erfolgen und zu Überforderung und Überlastung bei Adressat:innen und beim Hilfesystem führen. + +Schlussbemerkung +»Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind« – dieses Zitat von Feuser +(1998, S. 5) schließt sich wie eine Klammer um diesen Beitrag, denn in der pädagogischen Begegnung sind die entstehenden Prozesse maßgeblich auch von unserem eigenen ›Menschsein‹ geprägt. Für Menschen mit Behinderungen sind bis in +die heutige Gegenwart verbale, emotionale, physische und sexualisierte Gewalterfahrungen alltägliche Realität. Das ›Du‹, das sie erleben, kann eine permanente +Bedrohung ihrer Existenz darstellen. Oder wie lässt sich die Widersprüchlichkeit +erklären und begründen, dass es in diesem Land möglich ist, gleichzeitig über Inklusion und Pränataldiagnostik reden und nachdenken zu können? Die Reduktion eines Menschen auf sein Defizit, seine Störung oder Auffälligkeit, egal ob es +sich dabei um behinderungs- und/oder traumabedingte Ursachen handelt, entspricht einer zutiefst inhumanen Grundhaltung, die das Anderssein als Fremdes +identifiziert, das es letztlich zu bekämpfen und zu vernichten gilt. Eine humanistisch-orientierte Pädagogik sieht sich mit einem aktuellen eugenischen Denken +konfrontiert, das in direkter Tradition zur bürgerlichen und faschistischen Eugenik des 19./20. Jahrhunderts steht, sich aber heute als Hilfe und Heilungsangebot +verkleidet. Dem gilt es entschieden entgegenzutreten, um für die Betroffenen +strukturelle und zwischenmenschliche Gewaltverhältnisse zu beenden. In der +Traumapädagogik finden sich eine Reihe von Erkenntnissen und Grundhaltungen +wieder, wie sie die Materialistische Behindertenpädagogik in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat, und das steht ihr gut, denn irgendwie sind wir alle ›anders‹ … + +77 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/078.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/078.md new file mode 100644 index 0000000..8fb437f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/078.md @@ -0,0 +1,42 @@ +78 + +Behindertenpädagogik + +Literatur +Braches-Chyrek, R. (2010): Die Schuld der Normalität; In: Widersprüche 33, H. 4 [Nr. 118], S. 49– +61. www.widersprueche-zeitschrift.de/IMG/pdf/widersprueche_118.pdf (Abruf 13.4.2023). +Buber, M. (1947): Dialogisches Leben. Gesammelte Philosophische und Pädagogische Schriften; Zürich: Gregor Müller. +Buber, M. (2005a). Rede über das Erzieherische. In: Buber, M.: Reden über Erziehung. 11., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus, S. 11–50 (Original 1925). +Buber, M. (2005b). Über Charaktererziehung. In: Buber, M.: Reden über Erziehung. 11., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus, S. 65–90 (Original 1939). +Buber, M. (2007): Das Problem des Menschen. 7., unveränderte Auflage. Gütersloh: Gütersloher Verlags-Haus (Original 1943). +Buber, M. (2016): Ich und Du. unveränd. Nachdr. Stuttgart: Reclam (Original 1923). +Codina, A. (2009): Monica & David. Filmdokumentation, 68 Minuten. Los Angeles, CA: CineMia +Productions. +Cohen, Y. (2017): Das traumatisierte Kind: Psychoanalytische Therapie im Kinderheim. 2., unveränderte Auflage. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel (Erstauflage 2014). +Erdélyi, A./Mischo, S. (2011): Da bist Du sprachlos …! 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Vortrag beim +Sonderpädagogischen Kongress 1998 des Fachverbands für Behindertenpädagogik (VDS) anlässlich seines 100-jährigen Bestehens, 8.5.1998 in Hannover. www.georg-feuser.com/wp-content/ +uploads/2022/10/Feuser-Int-eine-Frage-der-Didaktik-PAGE-D-08-05-1998.pdf (Abruf 13.4.2023). +Feuser, G. (2000): Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogik – eine Paradigmendiskussion. In: Albrecht, F. (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied: Luchterhand, S. 20–44. +Feuser, G. (2011): Lernen in der »Zone der nächsten Entwicklung« durch »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand«. Vortrag bei der Fortbildung der Förderlehrerinnen und Förderlehrer, +20.1.2011 in Wien. www.georg-feuser.com/wp-content/themes/pdf/Feuser_-_Lernen_in_der_ +ZdnE_Wien_DRUCK_20_01_11.pdf (Abruf 13.4.2023). +Hart, O. v. d. (2007): »Die Phobie vor dem Trauma überwinden«. Interview, geführt von Michaela +Huber. 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Balt- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/079.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/079.md new file mode 100644 index 0000000..d2bccdc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/079.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Literatur +mannsweiler: Schneider, S. 104–125 (auch online unter www.basaglia.de/Artikel/Materialistische%20BHP.htm, Abruf 12.4.2023). +Jantzen, W. (2010): Rehistorisierung. Zur Theorie und Praxis verstehender Diagnostik bei geistig +behinderten Menschen. In: BIDok – Behinderung, Inklusion, Dokumentation, 12.5.2010. bidok. +uibk.ac.at/library/beh6-99-rehistorisierung.html (Abruf 13.4.2023) (Original 1999). +Jantzen, W. (2012): Diagnostik, Dialog und Rehistorisierung: Methodologische Bemerkungen zum +Zusammenhang von Erklären und Verstehen im diagnostischen Prozeß. In: Jantzen, W./Lanwer-Koppelin, W. (Hrsg.): Diagnostik als Rehistorisierung. 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Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 145–156. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/081.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/081.md new file mode 100644 index 0000000..4fd2447 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/081.md @@ -0,0 +1,3 @@ +II +Zentrale Inhalte der +Traumapädagogik diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/082.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/082.md new file mode 100644 index 0000000..3d3c7cd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/082.md @@ -0,0 +1,28 @@ +82 + +Wir sind alles + +Wir sind alles +Expert*innen über Belastungen, Bewältigungsstrategien, +Stärken und darüber, was hilft und was nicht +Yasmina Errafay, Luna Flür, Dorina Horvath, Claudia Kaiser, Noah Meloni, +Lotta Stern, Celine Wagner, Viktoria Neubert und Ana Maria Gheorghe + +Einleitung +Wir, die Autorinnen dieses Beitrags, sind Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände; teilweise sind wir auch Expert*innen und Profis zugleich, denn +einige von uns absolvieren eine pädagogische Ausbildung. Wir haben alte und +neue Belastungen, alte und neue Bewältigungsstrategien, Stärken und Ohnmachtserfahrungen, zerstörerische und hilfreiche Menschen kennengelernt. Das fühlt +sich für uns als sehr viel, als umfassend an, deshalb der Titel dieses Beitrags »Wir +sind alles«. Und wenn Sie, liebe Leser*innen dieses Textes, eher die eine Kraft des +Bewältigens sehen, bedenken Sie: Das ist viel, viel Belastung, viel Anstrengung. +Wir wollen und können nicht aus ›Scheiße‹ Gold machen (wie der Esel im Märchen »Tischlein deck dich« der Gebrüder Grimm). Wir sind Mädchen und Jungen, junge Frauen und junge Männer, die traumatisierende Lebensumstände überstehen mussten. Im Expert*innenrat, dem fachlichen Beirat des Fachverbandes +Traumapädagogik, haben wir gemeinsam gelernt, Wunden und ihre Auswirkungen zu verstehen. Wir alle haben – wie die meisten Menschen – Wunden, große, +kleine, welche aus kurzen Belastungen, welche aus extremen und/oder chronischen Belastungen. Und wie belastend jede*r die Erfahrungen empfindet, ist immer persönlich. Trauma und/oder herausfordernde Lebensumstände sind der +Normalfall, nicht das Außergewöhnliche. +Auffällig war, dass es uns schwergefallen ist, die Belastungen aufzuschreiben, +uns sind immer mehr Stärken eingefallen. Es sind Stärken, die aus Schmerz entstanden sind. Gut, dass der Mensch wegtreten, dissoziieren kann. In der weiteren +Diskussion haben wir gemerkt, dass diese Stärken aus den Bewältigungsstrategien +entstanden sind, das Kapitel Bewältigungsstrategien haben wir deshalb dann noch +eingefügt. +Ein Hinweis zur Schreibweise dieses Beitrags: Mal schreiben wir in Wir-Form, +mal in Ich-Form, mal gilt es für alle, mal für Einzelne. Und wir schreiben in unserer Sprache, also der Umgangssprache. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/083.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/083.md new file mode 100644 index 0000000..0360686 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/083.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Über alte und neue Belastungen + +Über alte und neue Belastungen +Belastungen haben viele Facetten. Wir haben alte und neue Belastungen. Und es +scheint uns wesentlich, dass die Gesamtheit der Belastungen – die alten und die +neuen – von den Menschen, die uns begleiten. wahrgenommen werden. Unsere +frühen Belastungen sind Resultate traumatischer – wir sagen herausfordernder – +Lebensumstände: +• Ich wurde häufig übergangen und missachtet, meine Grenzen nicht geachtet. +• Ich war häufig alleine, vor allem mit meinen Emotionen. +• Ich achte extrem auf Mimik, Gestik, Tonlage, Wortwahl, Aussprache anderer, +um Gefahren einzuschätzen; das bedeutet eine hohe Anspannung und Konzentration auf die Stimmungslage anderer. +• Ich beziehe alles auf mich selbst. Ich habe zwischenmenschliche Schwierigkeiten und viele seltsame Trigger. +• Nur zeitlich begrenzte Ansprechpartner*innen zu haben, führt bei mit Vertrauensproblemen, Angst vor Verlassenwerden oder Selbstverletzungen jeglicher Art +• Ich habe Angst vor körperlicher Gewalt, die von nahen Bezugspersonen drohte. +• Ich schäme mich für die eigene Lebenssituation, eigentlich für alles. +• Ich habe das Gefühl, nicht dazu zu gehören +• Ich bin nicht gemeint, bin nicht wert zu leben. Das ist meine Grundannahme +• Ich habe das grundsätzliche Gefühl, anders zu sein +Auch das Leben in einer Institution ist belastend – das sind unsere aktuellen Belastungen, die auch durch die Übertragung alter Erfahrungen entstehen. Die alte Belastung/Erfahrung »Ich bin nicht gemeint« führt beispielsweise zu neuen Schwierigkeiten: Für uns ist es schwer, ernsthaftes Interesse von anderen als solches +wahrzunehmen. Die ernst gemeinte Frage »Wie geht es Dir?« kann bei uns Scham +und ein Gefühl von Schwäche auslösen. Auch die Erfahrungen, nicht genug zu +bekommen, z. B. Essen, Aufmerksamkeit, Nähe, führen zu Futterneid oder dem +generellen Gefühl, weniger zu haben als andere. Die Übertragung der alten Erfahrungen kann übermächtige Verlassenheitsängste auslösen. +Das Leben in einer Institution ist auch aus folgenden Gründen nicht einfach für +uns: +• Man muss das Leid anderer, die man mag, aushalten. +• Es gibt keinen Schutz vor anderen Kindern, die einen quälen. +• Die Privatsphäre ist reduziert. +• Es finden u. U. Manipulationen durch Kinder und Erwachsene statt. +• Ausgrenzung ist möglich. +• Das Gefühl, anders zu sein, welches sowieso eine Folge der herausfordernden +Lebensumstände ist, wird durch die Reaktion der ›normalen‹ Welt, z. B. ihrer +negativen Reaktionen auf unsere Heimkarriere, verstärkt. + +83 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/084.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/084.md new file mode 100644 index 0000000..97d0ec9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/084.md @@ -0,0 +1,37 @@ +84 + +Wir sind alles + +• Die Sorge um die Eltern ist allgegenwärtig. +• Verdrängung als Anpassungsstrategie hilft nur oberflächlich weiter. +• Es steht ein massives Verlassensheitsgefühl nach dem ›Maßnameende‹. +• Dass z. B. manche nach Hause können, manche nicht, dass manche Geschenke +bekommen, manche nicht, fühlt sich unfair an und führt zu Wut. + +• Man erlebt viele Abschiede und viele Beziehungsabbrüche. +• Man erfährt unangenehmes Mitleid. +• Man sieht sich mit vielen Vorurteilen konfrontiert. + +Doch erleben wir nicht selten, dass heutige Belastungen von professionellen Helfer*innen nicht wahrgenommen werden. Unsere heutige Belastung wird häufig +auf die alte zurückgeführt, der heutige Stress nicht anerkannt. Umgekehrt werden +alte Belastungen als vergangen wahrgenommen im Sinne von »Es ist doch jetzt +vorbei«. Diese Haltung negiert die frühen Belastungen bzw. die Auswirkungen +früher traumatischer Erfahrungen auf Selbstwert, Handeln, Körper und Seele. +Beide Reaktionen führen bei uns zu einem Gefühl der Schwäche, wir fühlen uns +nicht gesehen und nehmen uns infolge der Negation des heutigen Stresses und der +Bagatellisierung der alten Erfahrungen als ›irgendwie falsch‹ wahr. Wir spüren uns +als schwach, suchen den Fehler in uns. +Genauso wenig hilfreich für uns ist aber die ›Belastungstrance‹, d. h. die fortwährende Konfrontation mit den früheren Belastungen. Wir sind nicht nur das +Ergebnis unserer früheren Belastungen. Wenn unser vielleicht selbst- oder fremdschädigendes Verhalten ausschließlich auf frühe Erfahrungen zurückgeführt wird, +fühlen wir uns nicht wirkmächtig. Mitleid spüren wir, dass macht uns klein! + +Über einige Folgen +Es ist nicht einfach für uns zu vertrauen. Es ist nicht einfach für mich, mir zu vertrauen. Ich lasse mich schnell verunsichern. Unser Stresslevel ist manchmal ziemlich schnell oben. Manchmal muss ich einfach innerlich wegtreten. Schwierig ist es +häufig, in die Realität zurückzukommen. Man kann sich in der Dissoziation wohlfühlen, einrichten und sicher fühlen. Es braucht ein starkes Motiv um sich nicht zu +verlieren, sich nicht in dissoziativen Schleifen einzurichten, immer wieder auch +raus kommen zu wollen. +Trauer und Wut sind so nah beieinander. Man spürt oft nur noch die zerstörerische Wut. In der Schule geschieht dies häufig. Doch dort fehlt oft die Kenntnis, +dass man wirklich nicht anders kann und Hilfe bräuchte statt Ärger. Dieser Ärger +ist dann die nächste Einladung zum »Wegbeamen«. Auch, dass man den Grund +wirklich nicht beschreiben kann, wird oft nicht geglaubt. Dies verleitet einen +manchmal zu einem ungesunden Perfektionismus, um im Außen zu glänzen und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/085.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/085.md new file mode 100644 index 0000000..1dbaf55 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/085.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Über Bewältigungsstrategien + +damit man nicht auffällt, nicht gesehen wird, das ist soziale Angst. Und wir wollen +die anderen mit unseren Erinnerungen nicht belasten. Deswegen gehe ich manches Mal nicht in Beziehung, um mein Gegenüber zu schützen. Vielleicht sind wir +es auch nicht wert, wir fühlen uns wertlos. + +Über Bewältigungsstrategien +SO HABEN WIR ÜBERLEBT +Bewältigungsstrategien ist für unser Erleben ein vielleicht ein etwas zu bagatellisierender Begriff, denn mit diesen Strategien haben wir überlebt, es sind also eigentlich mehr Überlebensstrategien. Jeder Mensch entwickelt in jeder Situation +Bewältigungsstrategien, unsere zeitweise erlebte existenzielle Not macht jedoch +den Unterschied: Ohne diese zum Teil extremen Strategien wären wir jetzt nicht +hier. Anstrengend und kräftezehrend sind alle. Nicht immer finden wir sie selbst +gut, für manche schämen wir uns. Einige wurden zu Stärken, andere waren nicht +zielführend, eher fremd- oder selbstschädigend. Nicht wenige sind Segen und +Fluch zugleich, z. B. die feinen Antennen, die wir entwickeln mussten. Sie ermöglichen uns zwar ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Empathie. Doch ist +es immer wieder eine Anstrengung, diese Antennen abzuschalten, bei sich zu bleiben oder überhaupt erst bei sich anzukommen. Und da sind die nicht wenigen von +uns, die in pädagogische Berufe gehen. Klar, wir wissen, wie es den Mädchen* und +Jungen* geht. Wir verstehen sie. Und doch werden wir uns auch immer wieder – +mehr als alle anderen – mit unseren eigenen Erfahrungen beschäftigen müssen, +damit wir diese nicht den anderen Menschen überstülpen. Und damit wir nicht zu +oft durch die Übertragung von altem Mist gute Begegnungen und Entwicklungschancen vermasseln lassen. + +Über Stärken +Wir waren im traumatisierenden Umfeld gezwungen, Stärken zu entwickeln. Sonst +hätten wir z. B. diesen Artikel nicht schreiben können. Die Fachmenschen nennen +dies ›protektive Faktoren‹, wir nennen es hier mal ›Kraftquellen‹. Mit oder ohne +diese Kraftquellen konnten wir einige Bewältigungsstrategien in Stärken transformieren. Wir sind alle unterschiedlich, ein Mensch schafft es, der andere nicht. Einige haben viele Kraftquellen, andere wenige, wieder andere keine. Wahrscheinlich gibt es irgendwo für alle eine Basis, was zu hoffen wäre. Für Einige von uns +waren das trotz der extremen Verhältnisse Menschen, die uns ein Halt waren, z. B. +meine Oma. Für Manche war es die Ausstattung mit einem wachen Verstand oder + +85 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/086.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/086.md new file mode 100644 index 0000000..a7927a6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/086.md @@ -0,0 +1,36 @@ +86 + +Wir sind alles + +eine körperliche Kraft. Vielleicht war die Stärke auch vorher da, mitgegeben, sozusagen als eine existenzielle Kraft. + +Unsere Stärken +Diese Stärken mussten wir im ›Traumafeld‹ entwickeln: +• Ich bemerke eine Änderung der Stimmung bei anderen sofort. +• Ich habe Möglichkeiten mit anderen zu kommunizieren wie Kuscheltieren, einer Babydecke oder über Kunst entdeckt. +• Ich kenne mich mit mir aus und habe gelernt, mit mir alleine zurecht zu kommen. +• Ich habe generell feine Antennen. +Während unserer Zeit in einer stationären Einrichtung konnten wir diese Stärken +ausbauen und neue entwickeln: +• Feinfühligkeit +• Wir haben gelernt, andere zu integrieren, wenn wir eine gute Gemeinschaft haben möchten. +• In der Therapie habe ich viel über menschliches Verhalten und die verschiedenen Symptomatiken von Traumata gelernt. +• Wir haben gelernt, dass wir uns auf andere Menschen verlassen können. +• Durch permanente Selbstreflexion spüren wir nun ein wahrhaftiges Gefühl für +das Gegenüber. +• Durch das Ansammeln von Erfahrung wissen wir nun, dass schwierige Lebensphasen zu meistern sind. + +Über die Schwierigkeit, Stärken wahrzunehmen +Es gibt Stärken, die fühlen sich wie Ohnmacht an. Vielleicht liegt das daran, dass +die meisten unserer Stärken mit Schmerz verbunden sind. Wollen wir die Stärke +wahrnehmen, müssen wir den Schmerz wahrnehmen. Manchmal fühle ich mich +nicht gesehen, wenn die Stärke betont wird. Ich fühle mich eigentlich ohnmächtig. +Sätze wie »Ich glaub an dich« oder »Du schaffst das schon« machen Druck, können Scham auslösen. Und wenn ich Stärke wahrnehmen will, geht das über die +Gefühle. Eine unserer Bewältigungsstrategien ist Gefühle auszuschalten. Es ist +nicht einfach, dies wieder einzuschalten, den Zeitpunkt zu erkennen, wann das +wieder gefahrlos möglich ist. Wenn ich meine Gefühle regulieren kann, kann ich +sie zulassen. Dann kann ich meine Stärke wahrnehmen. Ich muss mir selbst erst +bewusst werden, erst die existenzielle Kraft meiner Stärke verstehen, bevor ich den +Zuspruch von anderen annehmen kann. Sonst fühlt sich eine solche sicher gut +gemeinte motivierende Aussage an, als hätte sie nichts mit mir zu tun. Ich fühle +mich nicht gesehen – wie früher! Ich schäme mich, weil die Person mir gegenüber diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/087.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/087.md new file mode 100644 index 0000000..aeb341e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/087.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Da wird man doch mal plärren dürfen + +mir mehr zutraut, als ich kann. Es ist also nicht einfach für uns, unsere Stärke zu +spüren und anzunehmen. + +Da wird man doch mal plärren dürfen +ÜBER HILFREICHES UND NICHT HILFREICHES VON DEN PROFIS +Wir haben mittlerweile gelernt, das in der Gegenreaktion auf unsere Ohnmacht +unsere Gegenüber in die Retter*innenfalle geraten können. Wir haben deshalb die +Bitte: Versorgt erstmal eure Gegenreaktionen und haltet unser Gefühl, ohnmächtig und schwach zu sein, mit uns aus. Dann schauen wir weiter. +Und dann ist da die Sprache. Den Begriff ›Copingstrategien‹ haben wir noch nie +gehört, wir nehmen lieber das Wort ›Bewältigungsstrategien‹ oder ›Selbstverteidigung‹ – Letzteres ist sogar noch besser. Das Gleiche gilt für ›Psychoedukation‹: +Nehmt doch ›Selbstverstehen‹. Auch erleben wir häufig eine Reduktion auf die +sichtbaren Symptome (z. B. selbstverletzendes Verhalten), das ist nicht hilfreich. +Manchmal wird mir gesagt, was ich gerade fühle, sei ein altes Gefühl. Aber wenn +ich es doch gerade jetzt fühle? Lasst uns bitte die Deutungshoheit über unsere +Empfindungen. Mir hilft es z. B., wenn ich spüre, dass der Schmerz angenommen +und gesehen wird. Wann immer es auch geht, nehmt euch Zeit, uns zu verstehen. +Die Annahme des guten Grundes ist hilfreich, das Verstanden werden und das +Verstehen nützen uns, vor allem das gemeinsame Verstehen und das Selbstverstehen. Das Wissen um die Normalität unserer gewählten Bewältigungsstrategien, +also psychotraumatologisches Fachwissen, dient unserer Entlastung von Schuld +und Scham. Wissen zu teilen nutzt uns. Es nutzt auch den Pädagog*innen, Therapeut*innen, Lehrer*innen und allen anderen Profis. Für uns Expert*innen bedeutet es ein mehr an Selbstverstehen, eine bessere Selbstregulation und damit mehr +Autonomie. +Uns hilft es, wenn sowohl die Schwere der alten Belastungen und die Schwere +unserer heutigen Situation anerkannt wird. Euer Begriff ›posttraumatisches +Wachstum‹ irritiert uns. Vielleicht sind wir zu jung, um das zu verstehen? Klar, wir +mussten Stärken entwickeln, um zu überleben. Doch unsere Anstrengungen fühlten und fühlen sich auch heute noch manchmal übermenschlich an. Beachtet das +und sucht eine Balance zwischen Anstrengung, Schwere und Stärken. +Unsere Stärken spüren wir sehr real, z. B.: +• Ich habe das geschafft, was meine Eltern nicht geschafft haben. +• Ich habe den Führerschein bestanden. +• Ich habe eine Stelle gefunden. +• Die Schule läuft gut. +• Ich beginne zu vertrauen. + +87 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/088.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/088.md new file mode 100644 index 0000000..d0d1d38 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/088.md @@ -0,0 +1,31 @@ +88 + +Wir sind alles + +• Ich verstehe mich. +• Ich kann jetzt in der Schule meine Stärken wahrnehmen. +Wenn Ihr uns dabei unterstützt, unsere Gefühle einzuordnen, alte, neue oder auch +anderes, können wir besser wir selbst sein. Wir brauchen vor allem Transparenz +und Klarheit. Beteiligt uns, wir sind klug. Beteiligt uns wirklich, z. B. bei den Regeln, bei der Hilfeplanung, es ist doch unser Leben. Bitte fragt nach, wenn ihr etwas nicht versteht. Fragt überhaupt nach, bleibt dabei, dann spüren wir Interesse. +Seid ehrlich, seid nahbar, damit korrigiert ihr unsere alten Erfahrungen. Entschuldigt euch, wenn etwas blöd von euch war. Gut für uns ist es, gemeinsam Spaß zu +haben. Und sorgt für euch, denn ausgezerrte Bezugsmenschen hatten wir genug. +Kümmert euch um euch und das, was euch wichtig ist, damit wir das bekommen, +worauf wir ein Recht haben. + +Vor allem +Ich bin kein Fall, ich bin ein Mensch. Wir sind nicht kaputt, wir sind eine Bereicherung für die Gesellschaft. Wir sind sogar besonders stark, wir brauchen keine +geradlinigen Lösungen und sind zufrieden mit Umwegen – wir kommen sehr gut +damit klar, denn kein Weg ist gerade. Wir sind durch unseren kreativen Lösungen +Vorbilder nach außen. Wir leben sehr gut ohne optimale Lösungen und übernehmen für uns und andere Verantwortung. Inklusion ist in aller Munde, wird überall +erwartet und ist unsere Kernkompetenz. Wir lernen in einem fort Menschen mit +den unterschiedlichsten Biografien, Glaubenssätzen und Verhaltensweisen in unser Leben zu integrieren. Ständig kommen neue Kinder, deren Eltern und neue +Betreuer*innen an. +Wir sind viel toleranter, alleine schon, weil keine Eltern unseren Lehrer*innen +und Betreuer*innen im Nacken sitzen aus Angst, dass wir zu kurz kommen. Wir +warten geduldig und kennen unsere Schwächen, weil wir viel darüber reden können. Die hier bzw. in diesem Beitrag aufgeführten Stärken sprechen für sich und +das ist nur eine Auswahl. Wir sind nicht nur eine Bereicherung für die Gesellschaft. Wir sind eine Notwendigkeit. + +Mehr von uns +Andrade, M. (2020). »Hey, ich bin normal«. Expert_innen und Profis im Gespräch über Partizipation in der Jugendhilfe. In: Sozialmagazin 45, H. 1–2, S. 36–41. +Ebert, A./Sauerer, A./Pausini, S./Vogel, K./ Weiß, W. (2022): Expert*innen und Profis über Unmöglichkeiten von klassischer Diagnostik und die heilende Kraft des gemeinsamen Verstehens. In: +Andreae de Hair, I./Basedow, A./Gies, H./Haller,K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./Spelle- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/089.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/089.md new file mode 100644 index 0000000..0f3c444 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/089.md @@ -0,0 +1,14 @@ +Mehr von uns +ken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J.: Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. +Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 47–59. +Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik (2023): Wir sind immer alles. Über Expert:innenschaft. Beitrag Fachtag des Fachverbandes 2023. www.wilmaweiss.de (Abruf 15.02.2025). +Melonie, N./Söder, T./Weiß, W. (2019). Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens – Traumapädagogisches Bündnis von Profis und Expert:innen. Pro Juventute. +Stern, L./Klütsch, T. (2023): Zentrale Bedeutung und Potenziale der Expert:innenschaft. In: Unsere +Jugend, Heft 7 & 8, S. 316–320. +Weiß, W./Melonie, N./Söder, T. (2019). »Hey, ich bin normal« – Verstanden werden und gemeinsames Verstehen als zentrale Inhalte der Traumapädagogik. In: DGfPI Deutsche Gesellschaft für +Prävention und Intervention bei Kindesmisshandlung, -vernachlässigung und sexualisierter Gewalt 22 (2), S. 150–157. +Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im +Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. + +89 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/090.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/090.md new file mode 100644 index 0000000..46375f7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/090.md @@ -0,0 +1,32 @@ +90 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +Nutzen der traumapädagogischen +Haltungen +Konzepte für ethische Fragestellungen im +pädagogischen Alltag +Marc Schmid + +In der Jugendhilfe stellt sich häufig die Frage »Was soll ich (jetzt) tun?«. Dies ist +eine der Kernfragen der Ethik, die bereits Immanuel Kant aufgeworfen hat. Diese +kann leicht auf traumapädagogisches Handeln übertragen werden, steht doch dahinter auch die Frage, was moralisches Handeln im Umgang mit unseren Klient*innen, Kolleg*innen und Mitarbeiter*innen ausmacht. Kant (1990) beantwortete die Frage mit dem kategorischen Imperativ: »Handle nur nach derjenigen +Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde«. Sicherlich lässt sich der kategorische Imperativ auch auf sozialpädagogische +Handlungsfelder und die dort entstehenden ethischen Probleme übertragen. Zu +bedenken ist aber, dass sich ethische Fragestellungen in sozialpädagogischen +Handlungsfeldern häufig von einer Minute auf die andere ergeben und selten in +Ruhe im »stillen Kämmerlein« eruiert werden können. In diesem Beitrag sollen +einige typische ethische Dilemmata im pädagogischen Alltag unter dem Aspekt +einer traumapädagogischen Haltung reflektiert und diskutiert werden. + +Ethisches Handeln in psychosozialen Arbeitsfeldern +Sicher ist es ein guter Leitfaden, sich im sozialpädagogischen Alltag stets zu fragen, +wie würde ich mir wünschen, dass man mit mir oder meinen Kindern oder anderen Angehörigen in einer solchen Situation umgeht? +Typische Dilemmata, mit denen die Fachkräfte in ihrem Alltag konfrontiert +werden, sind: +• Ob oder wann darf Zwang oder ein Freiheitsentzug als Schutz vor Selbst- oder +Fremdgefährdung angewendet werden – darf man dies überhaupt, und falls ja, +unter welchen Bedingungen? +• Wann muss ich eine außerfamiliäre Unterbringung vorschlagen und einleiten? +Wann darf diese gegen den Willen einer Familie durchgesetzt werden? +• Wann kann und darf jemand entscheiden sich selbst zu gefährden? diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/091.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/091.md new file mode 100644 index 0000000..8f0677d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/091.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Ethisches Handeln in psychosozialen Arbeitsfeldern + +• Wann kann/muss ich eine Entlassung eines Jugendlichen einleiten, insbesonde- + +re, wenn dabei zwischen dem Leid der Klientin bzw. des Klienten und der Belastung, die von diesem für seine Mitbewohner*innen und der sich ohnmächtig +fühlenden Fachkräfte ausgeht, abgewogen werden muss? +• Auch die Frage der Versorgungsgerechtigkeit stellt sich: Warum wird ein Kind +in eine traumapädagogische Wohngruppe aufgenommen und viele andere Kinder, die vielleicht genauso davon profitieren könnten und ähnliche biografische +Belastungen aufweisen, nicht? +Die Frage um das adäquate Verhalten und die richtigen Entscheidungen beschäftigt und belastet die Handelnden immer dann besonders, wenn es implizite oder +explizite, oft nicht auflösbare Konflikte zwischen den einzelnen Interessensfeldern +gibt. In solchen Situationen müssen Fach- und Leitungskräfte reflektieren, woran +sie sich bei ihren Entscheidungen moralisch orientieren wollen und wie sie diese +vor ihrem Gewissen rechtfertigen. Gerade Konflikte zwischen ökonomischen +Zwängen und dem jeweils notwendigen Bedarf für das Verhalten und dem Wohl +des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen belasten die Entscheidungstragenden in +der Kinder- und Jugendhilfe nicht selten. Unsicherheit darüber, woran das Handeln ausgerichtet wird, entsteht also auch dann, wenn unsere moralischen Werte +mit unseren fachlichen Standards, dem Wohl der Klient*innen, dem der Mitarbeiter*innen, der Zufriedenheit der zuweisenden Behörden und den finanziellen +Zwängen der Träger nicht in Gänze vereinbart werden können. +Eine wichtige Unterscheidung geht auf Max Weber (2014) zurück, der in seinem Werk »Politik als Beruf« zwischen einer Gesinnungsethik und einer Verantwortungsethik unterschied. Bei der Gesinnungsethik orientieren sich die +handelnden Personen vor allen Dingen an ihren Werten, Vorstellungen und +Gesinnungen. In der Verantwortungsethik orientieren sich die handelnden Personen weniger an von außen vorgegebenen Vorstellungen, sondern an den tatsächlichen oder antizipierten Konsequenzen ihres Handelns und den ethisch-­ +moralischen Haltungsfragen, mit welchen diese gewichtet werden können. Diese +Unterscheidung wurde auch von vielen neuen ethischen Theoretikern aufgegriffen. Ein typisches Beispiel aus der Sozialpädagogik wäre z. B. die Frage nach der +geschützten oder freiheitsentziehenden Unterbringung in der Kinder- und Jugendhilfe. Im Sinne einer Gesinnungsethik wäre es möglich, gegen eine geschlossene Unterbringung zu argumentieren; aus einer verantwortungsethischen Perspektive heraus könnte dagegen argumentiert werden, dass es im +Einzelfall wichtig ist, die Folgen einer geschlossenen Unterbringung mit den +Konsequenzen von weiteren gescheiterten Hilfeformen und potenziellen Gefahren, denen sich z. B. ein*e Jugendliche*r ohne geschlossene Unterbringung aussetzt, abzuwägen. + +91 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/092.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/092.md new file mode 100644 index 0000000..a23cddd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/092.md @@ -0,0 +1,27 @@ +92 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +Auf Grundlage dieser Gegenüberstellung der Folgen sollten die Entscheidung +und das Für und Wider dieser Hilfeform für jeden Einzelfall abgewogen werden. + +Traumapädagogische Haltung +In der soeben angerissenen Situation könnte aber auch überlegt werden, welche +(traumapädagogische) Haltung es braucht, um die Belastung und negativen Folgen von freiheitsentziehenden Maßnahmen weitest möglich zu reduzieren. So ist +es wichtig, schwierige Situationen, in denen jemand festgehalten oder fixiert werden muss, mit den Betroffenen im Vorfeld anzusprechen und durchzuspielen, um +dadurch Angst und Panik in realen Situationen zu realisieren oder vielleicht gar zu +vermeiden, dass es überhaupt dazu kommt: Falls die Situationen doch unvermeidbar sind, wäre es wichtig, über diese ein gemeinsames Narrativ über die Notwendigkeit zu entwickeln, Transparenz im Vorgehen bei Zwangsmaßnahmen herzustellen und dabei wieder Partizipationsmöglichkeiten aufzuzeigen und das +Geschehene gemeinsam so aufzuarbeiten (Kahmen et al. 2022; Schmid 2018; +Schmid et al. 2014). Interessant ist, dass die Fachkräfte immer dann Gewalt anwenden müssen, wenn die Kinder und Jugendlichen nicht mehr mit ihnen in einer +Beziehung sind und sie sich selbst ohnmächtig fühlen, weshalb es absolut entscheidend ist, nach jeder Gewaltanwendung die Beziehung wieder zu reparieren +und den sicheren Ort für alle Beteiligten zu rekonstruieren (Schmid 2018; Schmid/ +Kind 2018). +Der Grundaspekt der traumapädagogischen Haltung besteht also darin, Kindern und Jugendlichen, die in ihren Herkunftssystemen oft sehr belastende Lebenserfahrungen und invalidierende zwischenmenschliche Interaktionen erlebt +haben, die Möglichkeit zu eröffnen, nun in einem traumapädagogischen Milieu +korrigierende Beziehungserfahrungen zu machen (Tab. 1). Es geht darum, den +Heranwachsenden, die in ihren Herkunftssystemen maximale Unberechenbarkeit, Einsamkeit und Ausgeliefertsein erlebt haben, nun in einem neuen traumapädagogischen Milieu mit einer Haltung gegenüberzutreten, die es den betreuten Klient*innen ermöglicht, in den meisten pädagogischen Interaktionen +maximale Transparenz und Berechenbarkeit zu erfahren, und ihnen in diesen +Interaktionen die nötige Wertschätzung und Ermutigung immer wieder zu spiegeln. Zudem sollten die Heranwachsenden ihrem Entwicklungsstand entsprechend an Entscheidungen partizipieren können, um ihnen möglichst viel Kon­ +trolle über Interaktionen und Entscheidungen zuzugestehen. Diese Haltung sollte +sich in möglichst vielen alltäglichen pädagogischen Interaktionen widerspiegeln +und vorgelebt werden – auch in der Art, wie die Mitarbeitenden und Leitungskräfte miteinander interagieren (Schmid/Lang 2012). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/093.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/093.md new file mode 100644 index 0000000..2300160 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/093.md @@ -0,0 +1,61 @@ +Ethik und Traumapädagogik +Traumatisierendes Umfeld + +Traumapädagogisches Milieu + +Unberechenbarkeit + +Transparenz/Berechenbarkeit + +Einsamkeit + +Beziehungsangebote/Anwaltschaft + +nicht gesehen/gehört werden + +beachtet werden/wichtig sein + +Geringschätzung + +Wertschätzung (Besonderheit) + +Kritik und Entmutigung + +Lob und Ermutigung + +Bedürfnisse werden missachtet + +Bedürfnisorientierung (Individualität) + +Ausgeliefertsein – andere bestimmen absolut +über mich + +mitbestimmen können – Partizipation + +Leid + +Freude + +Tab. 1: Traumapädagogische Haltung als korrigierende Beziehungserfahrung (Schmid 2013) + +Ethik und Traumapädagogik +Wenn man sich mit Ethik und Traumapädagogik beschäftigt, liegt es nahe, einerseits nachzuschauen, was sozialpädagogische Autor*innen zu Ethik geschrieben +haben, und sich andererseits auch an medizinethischen Prinzipien zu orientieren. +Beauchamp und Childress (2001) haben vier zentrale Kriterien für ethisches Handeln in der Medizin beschrieben: +• Respekt der Autonomie +• Nichtschädigung +• Fürsorge +• Gleichheit/Versorgungsgerechtigkeit +Aus traumapädagogischer Perspektive ist festgeschrieben, dass Klient*innen, die +einem anvertraut sind, nicht geschädigt werden dürfen und sie vor weiteren Traumatisierungen bestmöglich zu schützen sind; zudem sollen Kinder und Jugendlichen die maximale Fürsorge erfahren. Des Weiteren ist es ein zentraler Aspekt der +Traumapädagogik, die Autonomie der Klient*innen zu respektieren und sie ihrem +Entwicklungsstand entsprechend an Entscheidungen partizipieren zu lassen. Ein +potenziell schwieriges Thema für die Traumapädagogik ist aber die Frage der Versorgungsgerechtigkeit. +Es ist eine Tatsache, dass Traumatisierung bei fremdplatzierten Kindern und +Jugendlichen eher die Regel als die Ausnahme ist (Schmid 2013; Schmid/Fegert +2020) und sich diese gravierend auf die soziale Teilhabe auswirkt und sie nicht alle +in traumapädagogischen Wohngruppen betreut werden können (Schmid et al. +2022). Viele traumapädagogische Wohngruppen erhalten im Jahr über 100 Anfragen, die sie absagen müssen. Da diese Wohngruppen eine sehr geringe Fluktuation +haben, können sie auch nur sehr wenige Kinder und Jugendliche effektiv versorgen. + +93 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/094.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/094.md new file mode 100644 index 0000000..f0fe309 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/094.md @@ -0,0 +1,27 @@ +94 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +Deshalb stellt sich die Frage der Versorgungsgerechtigkeit: Nach welchen Indikationskriterien wird entschieden, welche Kinder und Jugendlichen aufgenommen +werden? Nach welchen Kriterien werden die traumapädagogischen Wohngruppen +von den zuweisenden Behörden angefragt und die freien Plätze von den Institutionen vergeben? Letztlich bleibt auch die Frage, was mit den Abgewiesenen passiert. Gibt es Kinder und Jugendliche, die eine Heimkarriere absolvieren, welche +durch die rechtzeitige Aufnahme in eine traumapädagogische Wohngruppe hätte +verhindert werden können? Die Frage, nach welchen Indikationen Hilfen eingeleitet werden, ist deswegen eine ganz zentrale, welche in der sozialpädagogischen +Forschung unbedingt weiter vertieft werden sollte (Friedrich/Schmid 2014; Oezdirek et al. 2024). +Um der Versorgungsgerechtigkeit Genüge zu tun, wäre es natürlich wünschenswert, dass sich möglichst auch nicht auf Traumapädagogik spezialisierte Wohngruppen auf einen traumapädagogischen Weg begeben und dass die traumapädagogischen Haltungen und Aspekte dieser Konzepte auch in möglichst vielen +Regelwohngruppen implementiert werden. Darüber hinaus ist es sinnvoll, besonders intensive Angebote spezifisch für Systemsprenger*innen in allgemeinen +Wohngruppen zu entwickeln und vorzuhalten, um auch diese Kinder und Jugendliche, die Regelwohngruppen zumeist überfordern, dort halten zu können. Außerdem macht es Sinn, spezialisierte, besser ausgestaltete Wohngruppen zu haben, +um die Traumapädagogik kontinuierlich weiterentwickeln zu können, und dort +sozusagen mit der reinen Lehre weiterforschen und diese Konzepte weiter vorantreiben zu können (Gahleitner/Schmid 2014; Wiesinger et al. 2009). Trotzdem ist +es eine ethisch heikle Frage, warum manche Kinder und Jugendliche intensivere, +ihrem Bedarf angemessene Gruppen offeriert bekommen und anderen eben +nicht – weil man ihren Bedarf nicht adäquat erkennt oder die Zahl der Plätze nicht +ausreicht? +Hieraus lassen sich mehrere Notwendigkeiten ableiten: einerseits, dass evidenzbasierte Kriterien für die passgenauere Zuweisung in der Jugendhilfe entwickelt werden sollten, was auch durch eine überregionale Bedarfsplanung und ein +Verteilungssystem mit Intensivplätzen erleichtert werden könnte. Andererseits +sollten mehr tragfähige traumapädagogische Wohngruppen, die den Standards +der BAG entsprechen, aufgebaut und in ihrer Wirkung und Qualität evaluiert +werden, um den hohen Bedarf zu decken (Schmid 2013). Gerade der kontinuierlichen Qualitätssicherung von traumapädagogischen Angeboten kommt eine +große Bedeutung zu, um den Mehrwert dieser Angebote dokumentieren zu können (Schröder et al. 2013; Schmid et al. 2012; Schmid 2020, Schmid 2020/2024). +Zudem sollten Strategien entwickelt werden, wie Aspekte von traumapädagogischen Konzepten und psychotraumatologischem Wissen auch in die pädagogische Arbeit von Regelgruppen eingebaut werden können, um in der Breite der +Heimerziehung den Bedürfnissen der in der Regel hochbelasteten Kinder und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/095.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/095.md new file mode 100644 index 0000000..bfd2587 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/095.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ethische Reflexion als Aspekt der fachlichen Handlungskompetenz + +Jugendlichen gerechter zu werden. Traumapädagogische Konzepte und deren Begleitforschung können auch dazu dienen, den ständigen, eher unspezifischen Ruf +nach mehr Ressourcen in der Heimerziehung mit Argumenten und Konzepten +zu untermauern. + +Ethische Reflexion als Aspekt der fachlichen +Handlungskompetenz +Wenn man sich nun von der Versorgungsgerechtigkeit wieder der Ausgangsfrage, +was soll ich tun bzw. was soll ich wann, warum und mit welcher Absicht mit meinen Klient*innen tun, zuwendet, wird rasch klar, dass jede sozialpädagogische +Fachkraft und jede*r Psychotherapeut*in immer wieder mit ethischen Themen +konfrontiert wird. Die ethische Kompetenz ist deshalb als wichtiger Teil einer +fachspezifischen Handlungskompetenz im Alltag zu begreifen, wie dies Schumacher (2013) mit seinen fünf Säulen der beruflichen Handlungskompetenz eindrücklich beschreibt (Abb. 1). + +ethische Kompetenz + +Methodenkompetenz + +Fachkompetenz + +personale Kompetenz + +soziale Kompetenz + +Handlungskompetenz + +Abb. 1: Fünf Säulen der sozialpädagogischen Handlungskompetenz (Schumacher 2013, S. 36) + +Sich mit ethischen Themen auseinandergesetzt zu haben und eine entsprechende +Kompetenz in den Urteilen zu entwickeln, ist ein unabdingbarer Teil der beruflichen Entwicklung. Aus traumapädagogischer Perspektive und unter Berück- + +95 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/096.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/096.md new file mode 100644 index 0000000..5c7ffe3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/096.md @@ -0,0 +1,31 @@ +96 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +sichtigung des Konzepts des sicheren Ortes ist zu beachten, dass gerade ethische +Dilemmata dazu führen, dass Orte und Arbeitsstellen unsicher werden und Mitarbeitende extrem verunsichert sein können. Größte Ohnmacht in Teams ist oft genau dann zu beobachten, wenn mehrere Mitarbeitende unterschiedliche ethische +und moralische Positionen zu einzelnen Verhaltensweisen haben und nicht hinter +den Konzepten ihrer Leitung oder ihrer Kolleg*innen stehen können. Insbesondere, wenn es nicht möglich ist, Gewissensnöte in der Einrichtung zu kommunizieren und keine Möglichkeit besteht, die moralischen Vorstellungen mit den Kolleg*innen sowie der Leitung zu diskutieren, verlieren Mitarbeitende oft ihren +›inneren Kompass‹, wenn Differenzen zwischen den eigenen moralischen Vorstellungen und der pädagogischen Praxis realisiert werden. + +Ethik als Frage der Einrichtungsstruktur und -kultur +Nun könnte argumentiert werden, dass die Unsicherheiten eher aus Teamkonflikten und einer Uneinigkeit über das pädagogische Vorgehen resultieren. Das ist +aber nur bedingt so, da sich diese moralischen Dilemmata vorrangig auf innere +Konflikte und auf die individuelle Handlungsfähigkeit auswirken. Die fehlende +Diskussionsbereitschaft schwächt ein Team dann noch weiter. Ein Team, das ethische Konflikte bezüglich seines Vorgehens in sich trägt oder sein Vorgehen wegen +ethischer Zweifel nicht offen nach außen kommunizieren kann, verliert durch die +mangelnde Vernetzung auch die Außenperspektive und isoliert sich immer weiter. +Das führt dazu, dass sich unethische Haltungen verfestigen, ausbreiten und irgendwann in einem in sich geschlossenen System gar nicht mehr auffallen oder +kritisch hinterfragt werden. +Nicht selten fühlen sich die betroffenen Fachkräfte in solchen Situationen dann +sehr einsam und selbstunwirksam, und sie zweifeln an ihrer Einschätzung. Mit +ihrer Meinung stehen sie doch oft gegen ein ganzes Team oder die Vorgesetzten. +Sie schweigen und leiden bzw. stumpfen ab oder kündigen wieder, da sie diese Situationen nicht ›aushalten‹ können oder wollen. Deshalb ist es wichtig, sichere +Strukturen zur Reflexion von herausfordernden Interaktionen der Fachkräfte mit +Jugendlichen zu etablieren, in denen man sich über ein besseres Verstehen selbst +stabilisieren und neue Handlungsstrategien entwickeln kann, was die Selbstwirksamkeit der Fachkräfte nachhaltig stärkt (Schmid/Lang 2015). +Um für sich selbst einen sicheren Ort zu haben, müssen das eigene Handeln +und die institutionellen Verhältnisse mit den eigenen moralischen Werten übereinstimmen. Nur dann gewinne ich die äußere Sicherheit im Verhältnis meines +Handelns zu den institutionellen Verhältnissen und die innere Sicherheit durch +die Übereinstimmung meines eigenen Handelns mit meinen moralischen Werten. +Eine solche traumasensible Einrichtungskultur reduziert nachweislich den Stress diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/097.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/097.md new file mode 100644 index 0000000..7eddc9b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/097.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Ethik als Frage der Versorgungsgerechtigkeit innerhalb einer Gruppe + +für die Fachkräfte, was sich sogar an einer geringeren Cortisolkonzentration in +den Haaren feststellen lässt (Schmid et al. 2020). + +sichere Orte + +Diskussion von +ethischen Themen + +Abb. 2: Engels- bzw. Teufelskreis aus offener Kommunikation und dem sicheren Ort + +Die Debatte um das ethisch-moralische Handeln und der Austausch über +ethisch-moralische Themen zeigen noch einmal mehr, wie wichtig das Konzept +des sicheren Ortes ist. Hier wird sehr schnell deutlich, dass der sichere Ort einerseits die Vorraussetzung für die Diskussion von ethischen Themen ist, andererseits +aber auch die Folge davon, und dass sich somit ein Engelskreis im positiven Sinne +und ein Teufelskreis im negativen Sinne schließt (Abb. 2). Letztlich ist es entscheidend, dass es in der gesamten Einrichtung, über alle Funktionsträgerebenen in der +Versorgungskette hinweg, möglich ist, ethische Themen zu besprechen und zu diskutieren und dass sich die oberste Leitung dafür öffnet, die Sorgen und Nöte der +Gruppenpädagogik und der Kinder und Jugendlichen auch zu hören, wenn es um +moralische Themen geht. Deshalb ist es ein wichtiges Warnsignal, wenn Institutionen ihre Konzepte nicht oder nicht mehr mit ihren Mitarbeiter*innen diskutieren und ihre Praxis nicht offen nach außen kommunizieren. Vice versa ist es ein +Qualitätsmerkmal, wenn Konzepte möglichst offengelegt und mit jedem neuen +Mitarbeitenden, den zuweisenden Behörden und natürlich auch den Kindern und +Jugendlichen offen diskutiert und transparent begründet werden. + +Ethik als Frage der Versorgungsgerechtigkeit +innerhalb einer Gruppe +Ein häufiges ethisches Dilemma, mit dem man sich besonders in der Wohngruppenpädagogik nicht verschließen kann, ist die Balance zwischen den Bedürfnissen + +97 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/098.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/098.md new file mode 100644 index 0000000..d4e32ff --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/098.md @@ -0,0 +1,31 @@ +98 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +der Gruppen und der jeweiligen einzelnen Bewohner*innen (Schmid 2013). Bei +der Einführung von traumapädagogischen Konzepten ist die Individualisierung +der Pädagogik oft ein Diskussionspunkt, da es die Mitarbeitenden anfänglich verunsichert, wie sie die individuellen Bedürfnisse mit den Erfordernissen der Gruppenpädagogik in Einklang bringen können. Nicht selten besteht die Vorstellung, +dass jede Sonderregelung für eine*n Jugendliche*n das ganze Konzept der Wohngruppe ins Wanken bringen könnte. In der Regel verstehen die Jugendlichen aber +sehr gut, dass sie unterschiedlich sind und divergierende pädagogische Zugänge +benötigen. Dieses individualisierte Vorgehen muss nur ausführlich und transparent gegenüber allen Beteiligten begründet werden und es sollten Techniken angewendet werden, die das persönliche Wohlbefinden in der Gruppe sowohl zwischen +den Jugendlichen als auch den Fachkräften regelmäßig reflektieren (Bausum +2013). Die Voraussetzung für positive Gruppenerfahrungen sind unbelastete Beziehungserfahrungen zu einzelnen Menschen und eine ausreichende Selbstregulation. Letztlich führen gerade positive Beziehungserfahrungen, auch zu Gruppen, +zu einer stabileren Identität und einer höheren sozialen Teilhabe (Schmid 2020). +Mit dieser Frage des Gerechtigkeitsverständnisses haben sich viele Ethiker*innen schon intensiv auseinandergesetzt, weil in Gesellschaften oft diskutiert wird, +wie Güter und Privilegien verteilt werden sollen. Ist es gerecht, wenn die Dinge +gleichmäßig verteilt sind, sodass jede*r das Gleiche bekommt? Oder ist es gerecht, +wenn Benachteiligungen ausgeglichen oder besondere Leistungen höher vergütet +werden? Viele Ethiker*innen – ein Überblick findet sich bei Schumacher (2013) +– unterscheiden zwischen einer »Equalitynorm« im Gleichheitsprinzip und einer +»Equitynorm«, dem Beitragsprinzip, vermittelt durch das Bedürfnisprinzip. Die +Frage ist folglich, ob alle das Gleiche bekommen oder jede*r das, was er*sie benötigt. Geht es also um eine gerechte Verteilung oder einen gerechten Ausgleich? Bei +der Anwendung der gleichen Regel für alle Bewohner*innen bestehen zwei Hauptprobleme. Erstens sind gerade die in ihrer Selbststeuerung und Beziehungsfähigkeit beeinträchtigen Kinder und Jugendlichen mit sehr starren Gruppenregeln oft +überfordert. Sie sind besonders auf eine wertschätzende, transparente und liebevolle Beziehungsgestaltung angewiesen, die von Sanktionen und Drohungen leicht +untergraben werden. Zweitens werden ohne individualisierte Zugänge die Regeln +nicht personalisiert und haben somit oft keine direkte Bedeutung mehr für die +Beziehungen. Weil sie nicht zwischen zwei Menschen, die sich füreinander interessieren, ausgehandelt wurden, werden diese Regeln auch weniger internalisiert +(Schmid 2018; Schmid/Lang 2013). +Wegen der Sicherstellung der Hilfe für jene besonders belasteten Kinder und +Jugendliche, die aus unterschiedlichen Gründen mehr Unterstützung zur Teilhabe +an unserer Gesellschaft brauchen, kann auf einen individualisierten Zugang und +einen Ausgleich der Defizite in einer beziehungsorientierten Pädagogik nicht verzichtet werden. Im Sinne eines Ansporns für Heranwachsende kann es auch sinn- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/099.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/099.md new file mode 100644 index 0000000..426f9f1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/099.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ethik als Frage des Versorgungssystems + +voll sein, immer wieder neue Meilensteine und Entwicklungsschritte zu formulieren, deren Erreichung dann mit weiteren Privilegien einhergehen kann. Auch hier +ist es sinnvoll, individuell zu verhandeln, um die Selbstwirksamkeit der Kinder +und Jugendlichen zu fördern und zu fordern. + +Ethik als Frage des Versorgungssystems +In den letzten Jahrzehnten sind eine zunehmende Ökonomisierung und Marktliberalisierung in der ganzen Gesellschaft zu beobachten. Im medizinischen Bereich +wird das Zwischenmenschliche mehr und mehr zurückgedrängt. Das Vertrauen in +Ärzt*innen, die menschliche Begegnung und das Mitgefühl sowie die gemeinsame +Hoffnung scheinen aber wichtige Wirkfaktoren für die Heilung und die Patient*innenzufriedenheit zu sein (Frank 1981; Maio 2020; 2014). Die Eigenschaften des +emotionalen Beistandes und des emotionalen Engagements für Menschen in Not +werden in unserer Gesellschaft jedoch immer weniger wertgeschätzt. Dies geschieht dadurch, dass die ärztliche Versorgung derart mit ökonomischen Zwängen +belegt ist, dass es schwer ist, diese Fürsorge im Alltag in den Praxen und auf den +Stationen zu leben (Maio 2020; 2014). Dies spiegelt sich auch in einer Sprache +wider, in der mehr von Kund*innenbindung, Belegzahlen, Werbung, Marktpositionen und ähnlichen Dingen gesprochen wird als von der Qualität der menschlichen Begegnung. Diese ökonomischen Aspekte und die Sprache der Werbung in +Hochglanzbroschüren für therapeutische Angebote erfassen nach und nach auch +den psychiatrischen Bereich und die Kinder- und Jugendhilfe. Dagegen signalisiert der medizinische Fortschritt, dass alles möglich und kontrollierbar ist, dass +Krankheit und Leid weitgehend aus unserer Gesellschaft verschwunden und herausgerückt sind. Es ist spannend, dass z. B. die Psychotraumatologie gerade in der +heutigen Zeit, in der fast alles planbar, kontrollierbar und koordinierbar scheint +und zwischenmenschliche Schicksale fast nur noch in den Medien ausgebreitet +werden, so floriert. Es wirkt fast so, als gehe von den Schicksalsschlägen und Traumatisierungen einzelner Menschen in einer Zeit, in der alles planbar und optimierbar erscheint, eine besondere Faszination aus. +Durch die Psychotraumatologie wird deutlich, dass sich das Leben von einem +Moment zum anderen drastisch verändern kann. Historisch betrachtet hat die +Psychotraumatologie immer dann eine Renaissance und Forstschritte erfahren, +wenn die traumatischen Erfahrungen in einer Gesellschaft nur eine signifikante +Untergruppe von Menschen betroffenen haben, deren Leid die Gesellschaft aber +sehr beschäftigt hat und deren Unterstützungsbedarf leicht zu legitimieren war +(z. B. Vietnamveteranen). Gerade in der Nachkriegszeit der beiden Weltkriege hat +die Breite der gesellschaftlichen Traumatisierung und das Schweigen der europäischen und amerikanischen Nachkriegsgeneration lange Zeit eine intensivere + +99 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/100.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/100.md new file mode 100644 index 0000000..692a981 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/100.md @@ -0,0 +1,27 @@ +100 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +psychotraumatologische Forschung eher behindert. Vermutlich war es erst in einer selbst weniger betroffenen Generation mit dem Wissen um die traumatisierte +Eltern- und Großelterngeneration möglich, Traumatisierungen explizit zu benennen und zu beforschen, was jetzt in Zeiten, in denen unsere Gesellschaft wieder mit Kriegen und deren traumatischen Folgen konfrontiert wird, die Möglichkeit eröffnet, von Beginn an einen traumasensibleren Umgang mit diesen +schrecklichen Erfahrungen zu finden. Wissenswert in diesem Zusammenhang +ist, dass es gerade auch in sozialpädagogischen und psychotherapeutischen Kontexten eine Tendenz gab, traumatische Ereignisse in den Biografien der Kinder +und Jugendlichen nicht explizit zu benennen, auch wenn die biografischen und +psychosozialen Belastungen implizit immer im Raum standen. Historisch ist interessant, dass der Nationalsozialismus und die Folgen der kollektiven Traumatisierungen des Zweiten Weltkrieges dazu führten, dass viel Wissen und eine wertvolle Haltung, die heute im Zusammenhang mit einer Traumapädagogik eine +Renaissance erleben, vorübergehend an Bedeutung verloren (Dörr i. d. B.; Rothdeutsch-Granzer/Weiß i. d. B.). Es wird interessant sein, wie die aktuellen Entwicklungen mit vielen Kriegen und Menschen auf der Flucht sich auf unsere Gesellschaft, die psychotraumatologische Forschung, die Versorgung und die +Bereitschaft, die dafür notwendigen Ressourcen zur Verfügung zu stellen auswirken (Bürgin et al. 2020). +Traumafolgestörungen wurden bis zum Aufkommen der Traumapädagogik in +der Kinder- und Jugendhilfe viel zu wenig beachtet und werden auch heute noch +viel zu häufig übersehen. Es war und ist immer noch üblich, dass die Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit traumatischen Erfahrungen gerne an +Psychotherapeut*innen abgegeben wird, und dass die Themen eigentlich aus der +Heimerziehung herausgehalten werden. Traumatisierung und das Schicksal der +Kinder und Jugendlichen werden oft nicht adäquat beachtet und verbalisiert. Es +ist ein großer Verdienst der Traumapädagogik (Weiß 2013), dass sie die traumatischen Belastungen der Kinder und Jugendlichen so explizit ins Zentrum des +Fallverständnisses rückt, die biografischen Belastungen eines Kindes oder Jugendlichen anerkennt und wertschätzt. Das macht Sinn, da Pädagogik auf Beziehung basiert, und die Beziehungsfähigkeit des Kindes/Jugendlichen durch die +traumatischen Erfahrungen geprägt ist. Schließlich sind auch fragmentierte +traumatische Erlebnisse ein Teil des Lebens der Betroffenen und müssen soweit +wie möglich kohärent in deren Biografien eingewebt werden (Schmid 2020/2024). +Dies kann bei schwer sequenziell traumatisierten Kindern und Jugendlichen +nicht ausschließlich in einer Therapie geschehen, sondern die Resilienz sollte +ganz gezielt lebensweltorientiert im Alltag und mit traumapädagogischen Projekten gefördert werden (Schmid 2020; Weiß 2013). Es ist wichtig, dass sich die +Biografie von Kindern und Jugendlichen mit einer Opfergeschichte in eine Bewältigungsgeschichte wandelt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/101.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/101.md new file mode 100644 index 0000000..bdcb435 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/101.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Ethische Fragestellungen bei Abbrüchen in der Heimerziehung + +Ethische Fragestellungen bei Abbrüchen in der +Heimerziehung +Die erste psychische Herausforderung stellt sich oft schon rund um die Frage, unter welchen Bedingungen und wie eine Fremdunterbringung eingeleitet werden +kann und wie ein solch gravierender Einschnitt im Leben einer Familie so begründet und umgesetzt werden kann, dass keine Loyalitätskonflikte für das Kind bzw. +den*die Jugendliche*n, die den Erfolg der Erziehungsmaßnahme durch Abbruch +beeinträchtigen könnten, entstehen (Oezdirek et al. 2024; Schmid/Fegert 2019). +Die unterbringenden Behörden haben hier oft die Wahl zwischen suboptimalen +Alternativen – sehen sie doch die Belastung durch die Unterbringung und den +Widerstand der Familie und andererseits die langfristige Entwicklungsgefährdung +des Kindes. Leider zeigen diverse Studien, dass gerade bei gescheiterten Verläufen +einerseits die ersten Interventionen tendenziell zu spät und oft zu Beginn nicht +ausreichend intensiv – im Sinne von zu verzagt – erfolgte, dass aber andererseits +eine nicht ausreichende Partizipation der Familie ebenfalls zu schlechteren Verläufen und Loyalitätskonflikten führt, sodass sich das Dilemma nur durch intensivste Motivationsarbeit auflösen lässt (Schmid/Fegert 2019). +Eine schwierige ethische Frage aktualisiert sich, wenn psychosoziale Helfer*innen mit ihrem ›Scheitern‹ oder der Stagnation in den Hilfen konfrontiert werden. +Hier stellt sich oft die Frage, ob ein schwieriger Verlauf lieber beendet werden soll, +um der Klientin oder dem Klienten die Chance für einen Neuanfang an einem +anderen Ort zu eröffnen, oder ob es nicht sinnvoll ist, Krisen gemeinsam durchzustehen, dem Kind und der*dem Jugendlichen dadurch neue Beziehungserfahrungen zu ermöglichen sowie die Beziehungskontinuität und Bindungsfähigkeit der*des Heranwachsenden zu fördern. Das ethische Problem dabei ist, dass es oft nicht +nur eine Entscheidung des Kindes bzw. der*des Jugendlichen ist, sondern dass +dahinter eben oft auch die Frage steht, wie belastend auf der einen Seite das Halten +junger Menschen für die Mitbewohner*innen und Mitarbeitenden in der Einrichtung ist. Dann gibt es noch die Frage, wie das Wohl der Klientin/des Klienten auf +der anderen Seite zu gewichten ist, aber natürlich auch die Zufriedenheit der zuweisenden Behörden und Kooperationspartner*innen, die einem diesen Jugendlichen anvertraut haben. Dabei ist insbesondere der Schutz der untergebrachten +Kinder und Jugendlichen vor Gewalt im Heim durch andere Kinder und Jugendliche, und in extremen Fällen auch durch Personal eine wichtige Aufgabe, die z. B. +durch Gewaltschutzkonzepte abgedeckt werden sollte. Internationale Übersichtarbeiten zeigen leider, dass fast 70 % der untergebrachten Kinder von verbaler, +psychischer und physischer Gewalt durch Mitbewohner*innen in ihrer Institution +berichten (Konstantopoulou/Mantziou 2020), sodass hier (traumapädagogische) +Schutzkonzepte dringend weitere Verbreitung finden müssen. Ethisch ist es problematisch, wenn man Kinder als Staat aus Familien entnimmt mit der Intention, + +101 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/102.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/102.md new file mode 100644 index 0000000..02418c7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/102.md @@ -0,0 +1,35 @@ +102 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +sie vor Gewalt zu schützen und es dann in seinem Verantwortungsbereich nicht +ausreichend gut gelingt, vor solchen Gewalterfahrungen zu schützen. +Gerade im Scheitern und im Misserfolg zeigen sich die ethische Haltung, das +Selbstvertrauen und die Qualität einer sozialpädagogischen und therapeutischen +Einrichtung. D. h. es gilt die Frage zu beachten: Mit welchem Selbstbewusstsein +kann ich zu meinem Scheitern stehen? Es ist schon interessant, dass für erfolgreiche Jugendhilfemaßnahmen oder therapeutische Maßnahmen häufig die Institution verantwortlich ist, es aber bei gescheiterten Hilfen oft so kommuniziert und +hingedreht wird, dass dafür die Kinder und Jugendlichen und ihr Fehlverhalten in +die Verantwortung genommen werden. Abbrüche werden oft auf eine Art und +Weise gestaltet, dass den Kindern und Jugendlichen Ultimaten gesetzt werden +(Schmid/Lang 2012), die sie dann nicht einhalten können, sodass sich letztlich die +Jugendlichen dafür verantwortlich fühlen und das Scheitern alleine mit sich ausmachen müssen, was sicherlich nicht förderlich für ihre weitere Entwicklung und +den weiteren Hilfeverlauf ist. Die Einrichtungen sind ›fein raus‹, denn sie haben +der*dem Heranwachsenden ja noch ›eine faire Chance gegeben‹. Aus ethischer +Sicht scheint es sehr wichtig zu sein, dass die Kinder und Jugendlichen und alle +anderen Involvierten im Scheitern ihre Würde behalten können. +Deswegen ist es entscheidend, dass die Einrichtung für den Abbruch die Mitverantwortung übernimmt, dass sie die Enttäuschung, den Frust und die Wut auf +den Klienten oder die Klientin und das Herkunftssystem »containen« und adäquat +und professionell reagieren kann. Es ist wichtig, auch im Scheitern für Kinder und +Jugendliche einen würdigen Abschied mit entsprechenden Ritualen zu gestalten. +Außerdem ist es wichtig, dass Probleme mit Kindern und Jugendlichen möglichst +früh den zuweisenden Behörden kommuniziert werden. +Es sollte nicht nur die Frage ›Entlassung ja oder nein‹ diskutiert werden, sondern es sollte im Team und in der Institution die Frage gestellt werden, was gebraucht wird, um mit XY weiterarbeiten und sie*ihn halten zu können. Es wäre +eigentlich wünschenswert und notwendig, dass abgebende und aufnehmende Einrichtungen den Fall gemeinsam offen und transparent besprechen sowie sehr ausgiebig reflektieren. So können Beziehungsfallen und schwierige Situationen analysiert und potenzielle Probleme in der neuen Institution antizipiert werden, sodass +dort adäquat darauf reagiert werden kann. Leider werden oft die Probleme in der +Situation der Abgabe gar nicht so transparent besprochen, wenn die Sorge besteht, +es finde sich keine geeignete Einrichtung, oder wenn Einrichtungen Angst haben, +eine*n z. B. so schwierigen Jugendliche*n aufzunehmen. Es ist aber in hohem Maße unethisch, sowohl gegenüber der*dem Jugendlichen als auch gegenüber den +Mitarbeitenden der aufnehmenden Einrichtung, nicht alles, was in der alten +Einrichtung geschehen ist, transparent zu machen. Es ist nicht zu verantworten, +Übergriffe und Grenzverletzungen, die ein*e Jugendliche*r begangen hat, nicht +transparent weiterzugeben, sodass diese*r in einer neuen Einrichtung wieder Mit­ diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/103.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/103.md new file mode 100644 index 0000000..8d2975a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/103.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Zusammenfassung und Schlussfolgerungen + +bewohner*innen verletzen und missbrauchen kann. Oder, wenn ein junger +Mensch dazu neigt, Betreuende zu beißen, anzuspucken oder zu schlagen, ist es +wichtig, dies frühzeitig zu wissen, sodass die neue Einrichtung sich darauf vorbereiten kann und auch die Möglichkeit hat, dafür Konzepte zu entwickeln und damit einhergehenden pädagogischen Mehrbedarf bei den Jugendämtern zu reklamieren. + +Zusammenfassung und Schlussfolgerungen +Die Entwicklung einer gemeinsamen Haltung zu ethisch heiklen Themen innerhalb einer sozialpädagogischen Einrichtung ist essentiell, da diese den Fachkräften +die notwendige innere Sicherheit vermitteln kann. Die Sicherheit über gleiche bzw. +gemeinsame Werte innerhalb einer Institution kann das Handeln in vielen unterschiedlichen, kaum vorhersehbaren Situationen beeinflussen. Von diesen gemeinsamen Werten können von den einzelnen Fachkräften in pädagogisch herausfordernden Situationen rasch konkrete Handlungen abgeleitet und angewendet +werden, die dann im Team wegen der dahinterliegenden geteilten Werthaltungen +nur selten hinterfragt werden. Ethische Handlungskompetenz ist eine wichtige Säule der inneren Sicherheit und gesamten Fachlichkeit von Mitarbeitenden, Teams +oder einer ganzen Einrichtung bzw. im umgebenden Netzwerk. +Um ethische Kompetenzen aufbauen zu können, müssen in Einrichtungen +Strukturen und Freiräume geschaffen werden, um diese Themen besprechen zu +können. Es ist wichtig, einen sicheren Ort zu schaffen, in dem Mitarbeitende ihre +Haltungen, Zweifel und Belastungen durch Entscheidungen offen ansprechen und +diskutieren können. Wenn dies möglich ist, führt dies in einen »Engelskreis« von +größerer Sicherheit und offener Kommunikation, was zu einer einheitlicheren +Haltung und sichereren Mitarbeitenden führt. Einrichtungen, in denen die ethischen Bedenken und das moralische Unwohlsein von den Mitarbeitenden nicht +niederschwellig angesprochen werden können und dann auch ernst genommen +werden, können keine befriedigende pädagogische Arbeit leisten. Zudem beinhaltet dies ein sehr hohes Risiko für wiederholte Grenzverletzungen sowie eine hohe +Fluktuation begabter Fachkräfte. +Viele der in der Traumapädagogik entwickelten Strukturen, wie die Versorgungskette, unterstützen die Möglichkeit der Begegnung mit den Klient*innen +und bieten die Chance, innerhalb der Institutionen ethische Fragen zu diskutieren. +Traumapädagogische Berufspolitik kann helfen die Ressourcen für diese Strukturen zu begründen und einzufordern. + +103 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/104.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/104.md new file mode 100644 index 0000000..47f7cf1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/104.md @@ -0,0 +1,44 @@ +104 + +Nutzen der traumapädagogischen Haltungen + +Literatur +Bausum, J. (2013): Über die Bedeutung der Gruppe in der traumapädagogischen Arbeit in der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./ +Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.), Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und +Jugendhilfe. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 175–186). +Beauchamp, T. L./Childress, J. F. (2001): Principles of Biomedical Ethics. Oxford: Oxford University +Press. +Bürgin, D./Boonmann, C./ Schmid, M., Tripp, P., & O’Donovan, A. (2020). Fact or artefact? Childhood adversity and adulthood trauma in the US population-based Health and Retirement Study. +European journal of psychotraumatology 11(1), 1721146. +Frank, J. D. (1981): Der Heiler. Stuttgart: Klett-Cotta. +Friedrich, R./Schmid, M. (2014): Pflegefamilie oder Heim? Wann und für wen ist ein Leben ausserhalb der eigenen Familie sinnvoll? In: Pädiatrie(1), S. 25–29. +Gahleitner, S. B./Schmid, M. (2014): Traumapädagogische Forschung und Qualitätssicherung. In: +Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: +Vandenhoeck & Ruprecht, S. 280–293. +Kahmen, C./Koch, I./Schmid, M./Schröder, M. (2022): Traumasensible pädagogische Konzepte in +der kinder- und jugendpsychiatrischen/ -psychotherapeutischen Milieutherapie. In: Schweizer +Zeitschrift für Psychiatrie & Neurologie 3, S. 14–19. +Kant, I. (1990): Die Metaphysik der Sitten. Ditzingen: Reclam. +Konstantopoulou, F./Mantziou, I. (2020): Maltreatment in residential child protection care: A review +of the literature. In: Dialoques in Clinical Neuroscience & Mental Health 3(2), S. 99–108. +doi:10.26386/obrela.v3i2.171 +Maio, G. (2020): Von Angesicht zu Angesicht. Zur Bedeutung des direkten Kontaktes in der Medizin. +Freiburg i. Brsg.: Herder. +Maio, G. (Hrsg.) (2014): Ethik der Gabe: Humane Medizin zwischen Leistungserbringung und Sorge +um den Anderen. Freiburg i. Brsg.: Herder. +Oezdirek, M./Hoegger, M./Schmid, M. (2024): Das Konzept der sozialen Nachhaltigkeit und seine +Bedeutung für die (stationäre) Kinder- und Jugendhilfe. In: unsere jugend 76(3), S. 98–111. +doi:10.2378/uj2024.art14d +Schmid, M. (2013): Warum braucht es eine Traumapädagogik und traumapädagogische Standards? +In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, +M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine +Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 56–82. +Schmid, M. (2018): Zur Diskussion: Traumapädagogik und geschlossene Unterbringung – ein Widerspruch? In: unsere jugend 70(9), S. 376–385. +Schmid, M. (2020): Diagnostik in der Therapeutischen Jugendhilfe/Psychometrische Diagnostik und +ressourcenorientierte Förderplanung mit dem EQUALS-System. In: Beck, N. (Ed.): Therapeutische Heimerziehung: Grundlagen, Rahmenbedingungen, Methoden. Freiburg i. Brsg.: Lambertus, S. 56–82. +Schmid, M./Fegert, J. M. (2019): Heimerziehung und andere betreute Wohnformen. 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(2018): Folgen von Grenzverletzungen an sozialpädagogischen Fachkräften in +stationären Settings – »Bekomme ein dickes Fell und bewahre dir ein empfindsames Herz«. In: +unsere jugend 70(1), S. 11–20. +Schmid, M./Lang, B. (2012): Was ist das Innovative und Neue an einer Traumapädagogik? In: +Schmid, M./Tetzer, M./Schlüter-Müller, K. & S. (Hrsg.): Handbuch Psychiatriebezogene Sozialpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 280–308. +Schmid, M./Lang, B. (2013): Überlegungen zum traumapädagogischen Umgang mit Regeln. In: +Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxisund Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 280– +308. +Schmid, M./Lang, B. (2015): Die traumapädagogische Interaktionsanalyse als Mittel der Fallreflexion. 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Die Folgen von Krieg und Flucht sowie schwere +Gewalt- und Vernachlässigungserfahrungen bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen stellen pädagogische Handlungsfelder vor Herausforderungen. Neben +dem ›Konzept der Selbstbemächtigung‹ (Weiß 2023; Weiß in diesem Band) und +dem Konzept des ›pädagogisch-therapeutischen Milieus‹ (Gahleitner 2021; Gahleitner in diesem Band), gilt das Konzept der ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ (Kühn +2006) als eines der Kernkonzepte der Traumapädagogik. +Bereits über die Namensgebung seines Konzepts berichtet Kühn (2006), dass +der von den Akteur*innen der ersten Stunde gewählte Arbeitstitel ›Traumapädagogik‹ ihm nicht deutlich genug gemacht hat, »wozu und mit welchem Ziel pädagogisch gewirkt werden soll« (S. 6). Mit der Wahl seines Konzepttitels ›Pädagogik +des sicheren Ortes‹ verdeutlicht er, dass damit »Rahmenbedingungen und Möglichkeiten angesprochen sind, die den professionellen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen betreffen« (ebd.). Auch Schirmer (2013) greift diesen Gedanken auf und warnt, der Begriff ›Traumapädagogik‹ könnte den Fokus zu +sehr auf das Trauma lenken und so die Gefahr bergen, dass durch eine vorschnelle +Pathologisierung traumatisierter Menschen eine ›Etikettierung‹ vorgenommen +würde. Als Ziel traumapädagogischer Konzepte definiert sie, »mithilfe von lösungs- und ressourcenorientierten Ansätzen eine emotionale Stabilisierung der +Kinder und Jugendlichen in einem sicheren institutionellen Rahmen zu erzeugen« +(S. 242). +Mit dem Konzept der ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ steht ein in der stationären +Jugendhilfe entwickeltes und praxiserprobtes sowie teils beforschtes (vgl. Schmid et +al. 2014; Gahleitner et al. 2015; Schröder et al. 2021) Mehrebenenmodell zur Verfügung, das die verschiedenen Handlungsebenen pädagogischer Arbeit sichtbar +macht und so ein strukturiertes Vorgehen in Bezug auf die Implementation traumapädagogischer Handlungsansätze in die pädagogische Praxis ermöglicht. Aus­ +gehend von der stationären Kinder- und Jugendhilfe hat der Ansatz in den vergangenen zwanzig Jahren Einzug in viele Bereiche stationärer und ambulanter +pädagogischer Arbeit gehalten. Dadurch hat sich die Zielgruppe für traumapädagogische Ansätze deutlich erweitert. Kindergärten, Schulen, Jugendämter, Kinderund Jugendpsychiatrien, Krisen- und Notfalldienste, Übergangseinrichtungen oder +Projekte der Behinderten- und Altenhilfe profitieren heute von diesem Konzept. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/107.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/107.md new file mode 100644 index 0000000..fb4c949 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/107.md @@ -0,0 +1,45 @@ +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +Neben der Organisation und der Leitungsebene sind die psychosozialen Fachkräfte in den Gruppen und die jeweiligen Fachdienste, aber auch die Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen als Expert*innen, Teil des traumpädagogischen Konzepts. +Dabei ist »die Entwicklung und Weiterentwicklung […] als institutioneller, kontinuierlicher Prozess zu verstehen, für den alle Beteiligten an ihrem Platz Verantwortung +tragen« (Lang et al. 2013, S. 87). Wie allen Konzepten der Traumapädagogik, liegt +auch der ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ eine Haltung mit einem verbindenden Diskurs zugrunde, »der im Sinne einer Pädagogik des sicheren Ortes auf allen Ebenen +gelebt wird und erfahrbar ist« (Bausum 2023, S. 295). Die Basis dafür bilden die +Elemente traumapädagogischer Grundhaltung, die den Weg hin zu einem gemeinsamen Verstehen und Handeln bereiten (vgl. Lang et al. 2013, S. 86–89). +Bezüglich einer äußeren Sicherheit zeigt sich mit jedem Schritt des Konzepts des +sicheren Ortes eine Vielschichtigkeit, die es zu erkunden lohnt. Der vorliegende +Artikel betrachtet die verschiedenen Ebenen, die dialogisch und handlungsorientiert miteinander verbunden sind (Abb. 1). Das Konzept ist nicht statisch, es lebt +von der Kommunikation und einem wertschätzenden, gegenseitigen Verstehen, +vom (Fach-)Wissen und der Expertenschaft aller Akteur*innen, von ihrer Kreativität und der Idee, mit Spaß und Freude mutig schweren Themen entgegenzutreten. +Der »emotional-orientierte« Dialog + +Kind + +Pädagoge + +KJP + +Kind + +Pädagoge + +Einrichtung + +Einrichtung + +Der »sichere Ort« + +Der »geschützte +Handlungsraum« + +Jugendamt + +Geschützter Dialog +Schule + +Abb.1: Schaubild des Konzepts des sicheren Ortes (Kühn 2011, S. 154) + +Soz. +Umfeld + +107 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/108.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/108.md new file mode 100644 index 0000000..1438231 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/108.md @@ -0,0 +1,28 @@ +108 + +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +Entstehungshintergrund +Vor fast zwanzig Jahren postulierte Martin Kühn 2006 im Rahmen einer Fachtagung zum Thema ›(Akut) traumatisierte Kinder und Jugendliche in Pädagogik +und Jugendhilfe‹ die Notwendigkeit einer ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ im Kontext der stationären Kinder- und Jugendhilfe. In seinem Vortrag ›Bausteine einer +Pädagogik des sicheren Ortes‹ skizzierte er Rahmenbedingungen für den professionellen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen. Mit seinem Modell reagierte er auf ein allen Professionellen bekanntes Problem, das er als »Reaktionskette in der Eskalation von Hilfen« (S. 2) bezeichnete. +Es ging ihm um junge Menschen, »die keine sozial anerkannten Bewältigungsstrategien für hochgradig belastende biographische Gewalterfahrungen machen +konnten« (ebd.). Kühn beschrieb einen Prozess, an dessen Ende der Abbruch einer Hilfemaßnahme steht, da der junge Mensch vermeintlich nicht in die angebotene Hilfestrukur hineinpasst. »Letztlich ist für die Frage, ob ein Kind nach einer +Eskalation auf einer Wohngruppe verbleiben und gehalten werden kann, nicht das +Problemverhalten, sondern die Tragfähigkeit des pädagogischen Teams entscheidend« (Schmid 2017, S. 22). Galt es anfänglich unter dem Aspekt der äußeren, +eher räumlichen Sicherheit, selbst- und fremdgefährdendem Verhalten entgegenzuwirken, erweiterte sich das Konzept zügig um die Perspektive der individuellen, +inneren Sicherheit aller am Hilfeprozess Beteiligten (Kühn 2023a, S. 304). Äußere +wie auch innere Sicherheitsaspekte sind in ihrer Herstellung abhängig von der +Kommunikation und können, bezogen auf das Individuum, grundsätzlich nur auf +einer wertschätzend partizipativen und dialogischen Ebene miteinander erarbeitet +werden. +Über die Jahre erfuhr das Konzept praktische und methodische Füllung – nicht +zuletzt, weil sich mit Gründung des Fachverbands Traumapädagogik e. V. (ehemals BAG Traumapädagogik) im Jahr 2008 Professionelle aus unterschiedlichen +pädagogischen und therapeutischen Handlungsfeldern vernetzten und mit den +Inhalten der Kernkonzepte auseinandersetzten. In der Praxis übertrugen sie sie +auf ihre Arbeitsbereiche, implementierten sie in den pädagogischen Alltag und +regten Forschung an. Es entstand ein Netzwerk, in dem – über die Arbeit in Arbeitsgruppen und die Veranstaltung von Fachtagen – Traumapädagogik und somit +auch die ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ kontinuierlich weiterentwickelt wurde +und wird. Das Konzept ist heute Gegenstand der Lehre in der zertifizierten Weiterbildungsreihe zum*zur Traumapädagog*in sowie Inhalt in den Masterstudiengängen der Traumapädagogik. +Wie in der Traumapädagogik allgemein bilden Wissensbestände aus unterschiedlichen Fachgebieten und -richtungen auch das Fundament dieses Konzepts. +Neben Erkenntnissen aus der Psychotraumatologie, dem Wissen um Trigger, Dissoziationen oder Flashbacks fließen Erfahrungen aus Heilpädagogik, Behinder- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/109.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/109.md new file mode 100644 index 0000000..6b86a44 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/109.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Konzeptionelle Rahmung + +tenpädagogik und psychoanalytischer Pädagogik ein, z. B. durch die Annahme des +gewichtigen (guten) Grundes. Einfluss haben zudem Inhalte der humanistischen +Pädagogik, der Reformpädagogik und der emanzipatorischen Pädagogik. Traumapädagogik versteht sich bedingt durch die hohen inhaltlichen Anforderungen +als Bindungs- und Beziehungsprofession und nimmt die biospsychosoziale Perspektive Sozialer Arbeit ein (vgl. Gahleitner 2017). + +Konzeptionelle Rahmung +Basierend auf seinem Erfahrungshintergrund benannte Kühn 2006 zunächst fünf +Handlungsbereiche, die innerhalb einer ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ in den +Blick genommen werden sollten: 1) Aufnahmeprozess, 2) Diagnostik, 3) Arbeit im +pädagogischen Feld (mit den Unterpunkten Dialog und Partizipation), 4) Schutz +der Mitarbeiter*innen sowie den Baustein 5) Einrichtungsprofil. 2009 veröffentlichte Kühn (2009/2023b) in seinem Artikel ›Macht eure Welt endlich wieder zu +meiner!‹, ein komprimiertes Modell mit drei Handlungsebenen, die eine »Pädagogik des sicheren Ortes« involvieren (S. 34), die »pädagogische Triade« (Kühn 2011, +S. 154). +Jede dieser Handlungsebenen bedarf der vertieften Sicht und Beschäftigung, da +sich dahinter eine Fülle von Überlegungen, Forschungsergebnissen, Konzepten +sowie praktischen und methodischen Handlungsansätze verbergen. Sie speisen +sich sowohl aus den mannigfaltigen Wissensbeständen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik als auch aus Erkenntnissen diverser Bezugsdisziplinen und -theorien, +wie z. B. der Psychotraumatologie, Heilpädagogik und Bindungstheorie. Wichtig +ist, dass alle Bausteine des Konzepts eng miteinander verwoben sind und nur gemeinsam ihre volle Wirkkraft entfalten können (vgl. u. a. Krautkrämer et al. 2014; +Gahleitner et al. 2015). +2011 erweiterte Kühn sein Modell um den »geschützten Dialog« im Umfeld +(S. 154). Dazu zählt die enge, traumasensible Zusammenarbeit innerhalb relevanter Netzwerkpartner (siehe Abb. 1) wie Schule, Kinder- und Jugendpsychiatrie +(KJP), Elternarbeit, Jugendamt oder möglichen Arbeitgeber*innen. Die professionellen Bezugspersonen vermitteln ihr traumabezogenes Wissen, nach Möglichkeit +gemeinsam mit dem jeweiligen Kind, dem*der Jugendlichen oder Erwachsenen, +um konflikthaften Situationen oder Überforderungen entgegenzuwirken. Hier +können z. B. auslösende Triggerreize oder störende und evtl. angstmachende Umgebungsfaktoren angesprochen werden, um darüber gemeinsam Abhilfe schaffende Lösungsansätze zu kreieren. Insbesondere wenn es sich im Umfeld um Personen handelt, die vermutlich nicht über spezifisches Traumawissen verfügen, ist der +»geschützte Dialog« ein probates Mittel, individuell leistbare Handlungsrahmen +für die Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen zu erarbeiten (ebd., S. 155). + +109 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/110.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/110.md new file mode 100644 index 0000000..b1527a0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/110.md @@ -0,0 +1,31 @@ +110 + +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +Ziel des Konzepts ist es, den erfahrenen Verlust von Sicherheit in der äußeren +Welt und die damit einhergehende Erschütterung der Wahrnehmung des inneren +Sicherheitsgefühls zu überwinden bzw. so einzugrenzen, dass Teilhabe wieder +möglich werden kann. »Auf dem Weg dorthin bedarf der wieder zu erlangende +›innere sichere Ort‹ eines ›äußeren sicheren Ortes‹, d. z. B. h. verlässliche, einschätzbare und zunehmend zu bewältigende Lebensraum- und Alltagsbedingungen« +(Kühn 2009/2023b, S. 35; Hervorh. i. Orig.). Kühn (ebd.) stellt daher immer die +Frage, wie sicher die zur Verfügung stehenden Angebote der Hilfelandschaft sind +und ob sie ihren Beitrag dazu leisten, dass verletzte Menschen wieder Vertrauen +fassen können (ebd.), damit sich Selbstwahrnehmung, Selbstregulation und +Selbstwirksamkeit (wieder-)entwickeln können. + +Die Handlungsebene ›Kind und Pädagogische Fachkraft‹ oder +›der emotional-orientierte Dialog‹ +Eine Handlungsebene (siehe Abb. 1) betrifft die traumapädagogisch geschulten +Professionellen, die mit traumabetroffenen Menschen im dialogischen Austausch +sind, um sensibel individuelle Schutz-, Stabilisierungs-, Förder- und Unterstützungsmöglichkeiten zu erarbeiten. Mithilfe von partizipativen lösungs- und ressourcenorientierten Ansätzen wird versucht, eine sichere und »würdevolle[ ]« +(Kühn 2023a, S. 305) Umgebung innerhalb der Institution, im persönlichen Kontakt sowie im sozialen Umfeld der Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen zu +schaffen. Ein erster Schritt hin zur Wiedererlangung persönlicher Sicherheit sind +der gemeinsame Verstehensprozess sowie das Anerkennen von Denk- und Verhaltensweisen, die als normale Reaktionen auf unnormale Ereignisse verstanden werden (Scherwarth/Friedrich 2020, S. 128). Traumabetroffene Menschen benötigen +Erklärungen für ihre Interaktionsmuster, weshalb die Psychoedukation ein wesentlicher Bestandteil traumapädagogischen Handelns ist. Ohne Erläuterung konstruieren Betroffene möglicherweise eigene Erklärungen, die destruktiv oder +selbstzerstörerisch sein können und Fragestellungen nach der eigenen Schuld oder +dem Gefühl, ›verrückt zu werden‹, beinhalten. Neue Erklärungen durch traumasensible Fachkräfte können daher ein erster Schritt hin zu einer Veränderung der +Selbstwahrnehmung und des Selbstverstehens sein (vgl. Kühn 2011, S. 156). +Um ein Heraustreten aus alten Mustern und eine Exploration neuer Wege zu +ermöglichen, bedarf es eines »emotional-orientierte[n] Dialog[s]« (Kühn 2009/​ +2023b, S. 35). Dessen Grundlage besteht in einer gelingenden Beziehungsgestaltung, die sich an den Erkenntnissen moderner Bindungsforschung orientiert (vgl. +Gahleitner 2017, S. 137f.). Dieser Dialog folgt Regeln, die es dem Kind bzw. dem*der Jugendlichen oder Erwachsenen ermöglichen, die Sprachlosigkeit zu überwinden, um eine gemeinsame Sprache zu finden. Das Angebot zum Dialog sollte authentisch, feinfühlig, eindeutig und transparent sein. Es braucht Zeit, Raum und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/111.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/111.md new file mode 100644 index 0000000..78592d4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/111.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Konzeptionelle Rahmung + +die Abwesenheit von Zwang, damit sich ein Dialog entwickeln kann. Im Dialog +wird die Position des Gegenübers im Sinne der Anerkennung der Expert*innenschaft konsequent mit einbezogen. Widerspruch ist erlaubt und sogar erwünscht, +da sich darüber neue Lern- und Entwicklungsräume erschließen lassen (Kühn +2009/2023b, S. 34f.). Ziel ist es, sichere Orte zu schaffen, an denen traumabetroffene Menschen »korrigierende Erfahrungen in einem positiven Sinn zu Beziehungsangeboten, eigenen Fähigkeiten und ihrem Platz in dieser Welt machen können« +(Kühn 2011, S. 157). + +Die Handlungsebene ›pädagogische Fachkraft und Einrichtung‹ oder +›der geschützte Handlungsraum‹ +Neben der Beziehungsebene ist es unumgänglich, den von Kühn (2008) dargestellten »geschützte[n] Handlungsraum« (S. 324), der durch institutionelle Strukturen +und Rahmenbedingungen geschaffen wird, genauer zu betrachten. Die Institution +sichert und verantwortet diesen Handlungsrahmen für die Professionellen und die +traumabetroffenen Menschen gleichermaßen. Ein gut funktionierender, traumasensibler institutioneller Rahmen eröffnet die für die Arbeit notwendigen »Entwicklungsräume« (ebd.; vgl. auch Kühn 2009/2023, S. 36). Für ihre herausfordernde Arbeit brauchen Professionelle nicht nur eine sichere Umgebung, sondern auch +vertieftes Fachwissen, ein professionelles Team sowie kollegiale Beratung, Supervision, ein funktionierendes Beschwerde- und Qualitätsmanagement und ggf. die +Arbeit flankierender Fachdienste. Zudem sind der Rückhalt und die Unterstützung durch Leitungs- und Führungskräfte der Einrichtung notwendig, wenn sichere Handlungsräume entstehen sollen. Daher sollte eine moderne und zeitgemäße Personalführung »in der Lage sein, mit klaren Werten, Visionen und Zielen +zu führen, Grenzen zu setzen, Unterstützung und Hilfen anzubieten, um auf diese +Weise förderliche Entwicklungsbedingungen für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu schaffen« (Schirmer 2011, S. 292). +Auf dieser Handlungsebene stehen die Professionellen selbst im Mittelpunkt. +Einerseits geht es um ihre Sicherheit und Stabilität im herausfordernden Arbeitsalltag und andererseits um den Erhalt ihrer Arbeitskraft durch Aufklärung +und Fürsorge. Hier soll aktiv Überforderung, sekundärer Traumatisierung und +Burn-out entgegengewirkt werden. Durch gezielte Angebote zur Fort- und Weiterbildung vor allem in den Bereichen Bindung, Psychotraumatologie, traumasensible Diagnostik sowie Deeskalations-, Krisen- und Notfallwissen haben Professionelle die Chance, mehr Handlungssicherheit zu gewinnen. Zudem sollten sie +durch die Leitung ermutigt werden, gewonnenes Wissen aktiv in den Arbeitsalltag +zu integrieren. Nach Schirmer (2011) erlangen Professionelle durch ihren Wissenszuwachs in der Regel eine höhere Arbeitsmotivation und -zufriedenheit, »da +sie im pädagogischen Alltag mehr Feinfühligkeit entwickeln, Erfolge erzielen und + +111 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/112.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/112.md new file mode 100644 index 0000000..d2c241b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/112.md @@ -0,0 +1,29 @@ +112 + +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +die Eskalationsfallen besser identifizieren und vermeiden können« (S. 292). Zur +Sicherung und Stabilisierung der Professionellen gehören zudem die Absicherung +durch feste Arbeitsverträge, ein gutes Einarbeitungskonzept, geregelte Pausenzeiten, Resilienztage sowie eine fehlerfreundliche und wertschätzende Haltung der +Leitung gegenüber den Mitarbeitenden. Dies »stärkt das Vertrauen, die Arbeitsbeziehung sowie die Bindung an die Institution und fördert die Arbeitsmotivation +und -zufriedenheit« (ebd.). +Weiß (2023, S. 148ff.) postuliert drei Grundkompetenzen, die als Basis für professionelles Handeln im Umgang mit traumatisierten Menschen permanent geschult und ausgebildet werden sollten: 1) Sachkompetenz, 2) Fähigkeit zur Selbst­ +reflexion und 3) Fähigkeit zur Selbstfürsorge. Auf die Ausbildung der letzten +beiden Kompetenzpunkte kann die Institution unterstützenden Einfluss nehmen, +in dem sie bspw. die Kosten für Sport- und Entspannungsangebote ganz oder teilweise übernimmt sowie über das Angebot von Supervision Selbstreflexionskompetenzen fördert. Letztendlich gilt, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene wie +auch Professionelle einen sicheren Ort brauchen, an dem sie sich selbstwirksam +erleben können. + +Die Handlungsebene ›Kind und Einrichtung‹ +Im Verständnis der Trias aus sichernden institutionellen Strukturen, sichernden +und gesicherten Mitarbeitenden sowie gesicherten Kindern, Jugendlichen bzw. +Erwachsenen kommt der Institution eine bedeutsame Rolle zu. Dabei übernimmt +sie die Verantwortung, für alle Beteiligten einen »geschützten und sicheren Handlungsrahmen« (vgl. Schirmer 2013, S. 243) zu schaffen. Auf der Ebene ›Kind und +Einrichtung‹ bedeutet dies vor allem, die konsequente institutionelle Umsetzung +der traumapädagogischen Haltungselemente Wertschätzung, Transparenz, Partizipation, Anerkennung der Expert*innenschaft (Mil 2023), Verständnis für den +›guten Grund‹ sowie Spaß und Freude im individuellen und gruppenpädagogischen Alltag durch Mittel und Angebote zu unterstützen. Zudem gilt es, den äußeren Handlungsrahmen zu sichern, bspw. durch ausreichende personelle Kapazitäten, Sicherung der Privatsphäre oder partizipativ erstellte Schutzkonzepte. +Am Beispiel von Kühns (2006) Modell »Stufen der Partizipation« (S. 17) lässt +sich z. B. gut verdeutlichen, wie das Grundhaltungselement »Partizipation« umgesetzt werden kann, das in die Verantwortung der Institution fällt. Von Stufe 0 +»Nichtinformation« bis hin zu Stufe 4 »Selbstbestimmung« ist der institutionelle +Arbeitsauftrag klar erkennbar. Die Herausforderung der konzeptionellen Entwicklung partizipativer Zugänge liegt z. B. in der Fragestellung, wie ein Hilfeplangespräch oder ein Elternkontakt so gestaltet werden kann, dass Kinder und Jugendliche sich als selbstbestimmt erleben können. Institutionen müssen +weitestgehend sichere und angstfreie Orte für traumabetroffene Menschen sein. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/113.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/113.md new file mode 100644 index 0000000..0f83f8e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/113.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Konzeptionelle Rahmung + +Nur so kann den erhöhten Anspannungszuständen begegnet werden, die schnell +zu Überreaktionen führen können (vgl. Schmid 2008). +Hier ist die Einrichtung u. a. gefordert, Selbstwirksamkeitserleben als Teil des +inneren Sicherheitserlebens zu fördern. In der traumapädagogischen Wohngruppe ›Greccio‹ z. B. gibt es im institutionellen Einverständnis nur zwei Regeln: Es +gelten alle Grundrechte und Gesetze und jede*r hat ein Recht auf Erklärung. »Alle +anderen Regeln und Absprachen werden mit den einzelnen Kindern entlang ihrer +Möglichkeiten und Hintergründe getroffen. Ebenso werden Gruppenabsprachen +mit der Gruppe entsprechend der gegebenen Situation getroffen und angepasst« +(Lang et al. 2009, S. 112). Im Angebot des Aushandelns wird Selbstwirksamkeit +möglich, weil für die eigenen Interessen und Bedürfnisse eingetreten werden +kann. Hierüber können u. a. Werte vermittelt und Teamfähigkeit geschult werden. +Den jungen Menschen kommt zudem eine immanente Rolle in der Mitgestaltung +ihrer persönlichen Angelegenheiten wie auch in der Gestaltung des Gruppenalltags zu. Des Weiteren wird an diesem Beispiel das Zusammenspiel ›Kind/Einrichtung‹ und ›psychosoziale Fachkraft/Einrichtung‹ deutlich, da beide mit ihrer jeweiligen Expertise zu aktiven Akteur*innen institutioneller Entwicklung werden. +Um dies zu ermöglichen, braucht es eine traumapädagogische Konzepttreue auf +der Leitungsebene, die kontinuierlich angeboten und gehalten werden muss, weshalb sich in traumapädagogisch arbeitenden Einrichtungen z. B. auch immer eine +Rätestruktur mit diesen Mitgestaltungsebenen finden lässt. +Ausblick +Beim Blick auf das Konzept der ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ und die dargestellten Handlungsebenen wird deutlich, wie vielschichtig und herausfordernd die +Umsetzung traumapädagogischer Inhalte in den pädagogischen Alltag psychosozialer Handlungsfelder ist. Fast könnte man vor der sich abzeichnenden Vielfalt +eines traumapädagogischen Implementationsprozesses zurückschrecken, besonders, wenn zeitliche und personelle Ressourcen knapp sind. Daher lassen sich nur +über eine gemeinsame, schrittweise und prozesshafte Annäherung an die dargestellten Handlungsebenen neue Erfahrungsräume erschließen, in denen alle Beteiligten wachsen und lernen dürfen. Hier können neue Methoden, Denkansätze und +Konzepte mit Spaß und Freude sowie einer wertschätzenden Fehlerfreundlichkeit +ausprobiert werden. Das so Erschaffene kommt allen zugute, nicht nur traumabe­ +troffenen Menschen. +Ähnlich wie Kühn (2006) resümieren Lang und Schmid (2014) ihre Erkenntnisse aus Forschung und Implementationsbegleitung. Demnach kann Traumapädagogik in Institutionen nur dann »wirksam umgesetzt werden, wenn die Institution +als Ganzes ein sicherer Ort ist« (S. 61). Mit dem Beschluss, traumapädagogisch +arbeiten zu wollen, beginnt ein Prozess, der das Denken und Handeln aller Beteiligten individuell und institutionell nachhaltig verändert (vgl. u. a. Schmid et al. + +113 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/114.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/114.md new file mode 100644 index 0000000..92dd438 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/114.md @@ -0,0 +1,34 @@ +114 + +Die Pädagogik des sicheren Ortes + +2014; Schirmer 2011). Das Konzept der ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ bietet +Struktur und eine erste Orientierung, wenn es darum geht, Implementationsprozesse anzuregen. +Der gemeinsame Prozess, sich über Kernkonzepte der Traumapädagogik – wie +die ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ – an die praktische Umsetzung traumapädagogischer Handlungsansätze zu begeben, bedeutet in der Regel für alle einen Zugewinn, insbesondere wenn es gilt, Dynamiken von Hilflosigkeit und Überforderung zu überwinden (vgl. Schirmer 2011). Er ist aber auch anstrengend und +unbequem, da er pädagogische Fachkräfte in einen selbstreflexiven Prozess führt, +Bestehendes infrage gestellt und Neues zugelassen werden muss. Dennoch lohnt +sich dieser Weg, was sich in den Beiträgen dieses Handbuchs und im Feedback +zahlreicher Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und darüber hinaus widerspiegelt. + +Literatur +Bausum, J, (2023): Haltung als Wurzel und Basis traumapädagogischer Entwicklungen. In: Unsere +Jugend 75, H. 7–8, S. 287–296. +Gahleitner, S. B. (2017): Soziale Arbeit als Beziehungsprofession. Bindung, Beziehung und Einbettung professionell ermöglichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Köln: Psychiatrie Verlag. +Gahleitner, S. B./Frank, C./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): Anders +verstehen – Neues bewirken. Ergebnisse der Implementierung von Traumapädagogik bei der +Tabaluga Kinderstiftung. Tutzing: Tabaluga Kinderstiftung. +Krautkrämer-Oberhoff, M., Klein, J., Macsenaere, M. (2014): Schulungsprojekt Traumapädagogik als +Antwort auf Traumafolgestörungen bei untergebrachten Jungen und Mädchen: Die St. Mauritz +KJH Münster macht sich auf den Weg. In: Unsere Jugend 66 (1), S. 19–32. +Kühn, M. (2006): Bausteine einer »Pädagogik des sicheren Ortes« – Aspekte eines pädagogischen +Umgangs mit (traumatisierten) Kindern in der Jugendhilfeaus der Praxis des SOS Kinderdorfes +Worpswede. Vortrag bei der Fachtagung »(Akut) traumatisierte Kinder und Jugendliche in Pädagogik und Jugendhilfe«, 17./18.02.2006 in Merseburg. /www.traumapaedagogik.de/index.php?article_id=12&clang=1&file=2006_bausteine_einer_paedagogik_des_sicheren_ortes.pdf +(Abruf 28.03.2024). +Kühn, M. (2008): Wieso brauchen wir eine Traumapädagogik? Annäherung an einen neuen Fachbegriff. In: Trauma & Gewalt 2, H. 4, S. 318–327. +Kühn, M. (2011): Wie sicher ist der sichere Ort? Einrichtungen der Kinder und Jugendhilfe als sichere Entwicklungsräume für traumatisierte Mädchen und Jungen. In: Zeitschrift für systemische +Therapie und Beratung 29, H. 4, S. 152–158. +Kühn, M. (2014): Traumapädagogik – von einer Graswurzelbewegung zur Fachdisziplin. In: Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 19–26. +Kühn, M. (2023a): Die Pädagogik des Sicheren Ortes. Martin Kühn im Interview. In: Unsere Jugend +75, H. 7–8, S. 303–306. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/115.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/115.md new file mode 100644 index 0000000..c03f29e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/115.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur +Kühn, M. (2023b): »Macht Eure Welt endlich wieder zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 26–38. (Erstauflage erschienen 2009). +Lang, B./ Wiesinger, D./Schmid, M. (2009): Das traumapädagogische Konzept der Wohngruppe +»Greccio« in der Umsetzung. Die millieutherapeutische Praxis. In: Trauma & Gewalt 3, H. 2, +S.106–116. +Lang, B./Schirmer, C./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Lang, T./Stolz, A./Winarske, D./Weiß, W./Kühn, +M./Schmid, M./Bausum, J. (2013): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Das Positionspapier der BAG Traumapädagogik. In: Lang, B./ +Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): +Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und +Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 84–103. +Lang, B./ M. Schmid (2014): Hätte ich das doch nur schon früher gewusst- Der Schulungsprozess. In: +Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U.: Traumapädagogik und ihre Bedeutung für pädagogische +Einrichtungen. Ein Projekt der Universitätsklinik Ulm mit dem CJD e. V. Hannover: Schöneworth. +Mil, H. v. (2023): Was ist los in der Traumapädagogik? Ein Vogelflug über aktuelle Entwicklungsfelder. In: Unsere Jugend 75, H. 7–8, S. 321–331. +Scherwarth, C./Friedrich, S. (2020): Soziale und pädagogische Arbeit bei Traumatisierung 4., überarbeitete revidierte Auflage. München und Basel: Reinhardt. +Schirmer, C. (2011): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in der stationären Jugendhilfe. In: Evangelische Jugendhilfe 88, H. 5, S. 288–298. +Schirmer, C. (2013): Institutionelle Standards – Worauf es bei traumapädagogischen Konzepten in +den Institutionen ankommt. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./ +Bausum, J./ Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären +Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 241–267. +Schmid, M. (2008): Entwicklungspsychopatologische Grundlagen einer Traumapädagogik. 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Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 148– +166. + +115 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/116.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/116.md new file mode 100644 index 0000000..18c3178 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/116.md @@ -0,0 +1,26 @@ +116 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung +Wilma Weiß + +Ihre Entwicklung +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung hat ihre Wurzeln in der emanzipatorischen Pädagogik der 1970er-Jahre des vorigen Jahrhunderts. Ausgangspunkt dieses Konzeptes ist ein weitgefasster Begriff von Traumabearbeitung (siehe Weiß +›Traumapädagogik: Entstehung, Inspirationen, Konzepte‹ in diesem Band). Die +Notwendigkeit der Selbstbemächtigung begründet sich mit den Ohnmachtserfahrungen von Mädchen* und Jungen* in herausfordernden Lebenssituationen. Sie +waren Objekte für die Bedürfnisse Erwachsener, heute leiden sie unter den Auswirkungen dieser Erfahrungen. Traumapädagogik hat die Aufgabe, dazu beizutragen, dass sie wieder Subjekte ihres Lebens werden, gut für sich und andere sorgen +lernen und sich in Beziehungen selbstbemächtigt entwickeln. Die Pädagogik der +Selbstbemächtigung ist ein zentrales Element in der Traumaarbeit und eng mit +einem fachlich-professionellen Selbstverständnis wie mit einer politisch-partizipativen Haltung verbunden. Sie gilt als eines der drei zentralen Konzepte der Traumapädagogik (Vorstand Fachverband Traumapädagogik 2023, S. 297) +Ursprünglich bestand die Pädagogik der Selbstbemächtigung darin, Selbstverstehen, Selbstakzeptanz und den selbststärkenden Umgang mit den Auswirkungen +traumatischer Erfahrungen zu begleiten. Seit der ersten Konzeptionalisierung der +Pädagogik der Selbstbemächtigung ist viel Zeit vergangen und die Inhalte konnten +vertieft werden. Gemeinsam mit jungen Frauen und Anja Sauerer aus dem ›Antonia +Werr Zentrum (AWZ)‹ (Weiß/Sauerer 2018) und Jugendlichen aus dem Expert*innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik konnte ich die unterschiedlichen Dimensionen des Verstehens, der Zeug*innenschaft, der Anerkennung des Schmerzes +, die Auseinandersetzung mit Scham und die Bedeutung der Spiritualität für Traumaheilung tiefer erfahren. Und so entstand die ›Selbstbemächtigung reloaded‹, auf +die im weiteren Verlauf auch noch einmal vertiefter eingegangen wird. + +Subjekt sein +Doch zum Anfang. Die Möglichkeiten, ein selbstbemächtigter Mensch zu sein, +bestimmen sich durch die individuelle und die gesellschaftliche Situation. Traumatisierte Menschen haben mit ihrer Sicht auf die Welt, der traumatischen Erwar- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/117.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/117.md new file mode 100644 index 0000000..47478ee --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/117.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Subjekt sein + +tung und den Schwierigkeiten der Stressregulation schwierige Bedingungen zur +Erlangung von Selbstwirksamkeit. Diese werden zusätzlich durch wachsende Armutsrisiken und neoliberal geprägte sozialphilosophische Auffassungen, wie z. B. +›Jeder ist seines Glückes Schmied‹ erschwert. + +Subjekt sein vor dem Hintergrund traumatischer Erfahrungen +Der Wechsel aus dem Objektstatus in die Subjektrolle stellt traumatisierte Menschen vor besondere Aufgaben. Insbesondere ihre traumatischen Erwartungen +und die Beeinträchtigungen der Stressregulation beeinflussen die Möglichkeiten +der Selbstbemächtigung. Alle Menschen haben eine innere Vorstellung von sich +und von ihrem Platz in der Welt. Traumatisierte Kinder reagieren auf ihre Lebenserfahrungen mit der Entwicklung traumatischer Erwartungen: »Im Allgemeinen tragen traumatische Erfahrungen in der Kindheit zu einer Schematisierung +der Welt bei, insbesondere was Sicherheit, Geborgenheit, Risiko, Verletzungen, +Verlust, Schutz und helfendes Eingreifen angeht« (Pynoss/Steinberg/Goenjian +2000, S. 285). Sie fühlen sich schlecht, schuldig und haben wenig Hoffnung auf +eine gute Zukunft. Dies beeinträchtigt die Fähigkeit der Kinder, Beziehungen aufzunehmen und behindert die Entwicklung eines positiven Selbstbildes. Hinzu +kommt die Entwicklung eines zugespitzten Rollenklischees: Mädchen verharren +eher in der Opferrolle, Jungen identifizieren sich eher mit der Täterrolle (siehe +Frank/Peine in diesem Band). +Früh traumatisierte Mädchen* und Jungen* werden an der Entwicklung des +Stressverarbeitungssystems, des inneren Beruhigungssystems und der Impulshemmung gehindert. Sie können ihre Möglichkeiten nicht wahrnehmen, rasten +eher aus oder dissoziieren mit zum Teil schwerwiegenden Auswirkungen auf ihre +Möglichkeiten sozialer Teilhabe. + +Subjekt sein in einer neoliberalen Gesellschaft +Die Aussichten lebensgeschichtlich schwerer belasteter Mädchen* und Jungen* +bestehen heute mit größerer Wahrscheinlichkeit als je zuvor entweder auf ein Leben in prekären und flexibilisierten Arbeitsverhältnissen oder im Verbleib in ›sozialen Randlagen‹. Die Armutsrisiken wachsen z. B. durch fehlende bzw. niedrigere schulische Abschlüsse, häufigere Ausbildungsabbrüche oder Annahme von Jobs +in schlechter bezahlten Wirtschaftszweigen, durch hohe Lebenshaltungskosten +und eine Gesellschaft, die immer weniger in der Lage ist, Menschen an den Rändern zu integrieren. Als handelnde Subjekte gestalten Menschen, die von Armut +betroffen sind, ihr Leben mit ihren objektiven und subjektiven Möglichkeiten, +dass sich in Erschöpfung und Verdichtung der Armut und dem Gefühl von Selbstunwirksamkeit bis hin zur Ohnmacht entwickeln kann. Die Umverteilungsprozesse von unten nach oben, die zunehmende Unmöglichkeit, die Ausgrenzungszo- + +117 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/118.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/118.md new file mode 100644 index 0000000..e0b72ad --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/118.md @@ -0,0 +1,31 @@ +118 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +nen am unteren Rand der Gesellschaft zu verlassen, aktualisieren die Aussage des +Sozialpsychologen Brückner, dass »sich die bürgerliche Gesellschaft als ganze über +die fortwährende Ausgrenzung von Teilbevölkerungen konstituiert hat« (Brückner 1983, S. 208). +Die ökonomischen Veränderungen betreffen immer breitere Bevölkerungskreise, verändern ihr Gefühl von Sicherheit und damit die Möglichkeiten solidarischen Handelns. Die Ökonomisierung der menschlichen Existenz schränkt die +Position des Menschen als Subjekt seines Lebens drastisch ein. So ist »das Sozialisationsregime der zweiten Moderne durch Entgrenzungen und die Chance und +den Zwang zur Selbstorganisation charakterisiert« (Böhnisch/Lenz/Schröer 2009, +S. 10). Schon die Agenda 2010 war von einem Menschenbild geprägt, das weder +Krankheit noch längere Arbeitsunfähigkeit duldet. Wer mit seiner Seele nicht hinterherkommt, wird ausgegrenzt. Die Verwundbareren bleiben auf der Strecke. + +Selbstbemächtigung zwischen Selbstsorge und +Selbstoptimierung +Über die Wiederaneignung der Autonomie in der Auseinandersetzung mit traumatischen Erinnerungsebenen und gesellschaftlichen Engführungen bedeutet +Selbstbemächtigung das immerwährende Ringen um ein soweit als möglich +selbstbestimmtes Leben und erfordert ein hohes Maß an Selbstsorge. Gerade die +ökonomischen Verhältnisse haben einen Resilienzdiskurs befördert, der Selbstbemächtigung eher hindert. An sich ist Resilienz, gemeint als Aufbau von Schutzmechanismen, vernünftig. Das heutige Resilienzkonzept beinhaltet hingegen die Optimierung des Selbst und die Anpassung an die herrschenden Verhältnisse als +fremdbestimmte Selbstoptimierung. +Das den Anliegen der Selbstbemächtigung angemessenere Konzept der Selbstsorge entstand in jener Zeit der Geburt der abendländischen Pädagogik in der +griechisch-römischen Welt. Selbstsorge bedeutete »der Wille ein moralisches +Subjekt zu sein, und die Suche nach einer Ethik der Existenz waren in der Antike +in der Hauptsache das Bemühen, seine Freiheit zu behaupten und seinem eigenen +Leben eine bestimmte Form zu geben, in der man sich anerkennen und von den +anderen anerkannt werden konnte« (Foucault 2013, S. 282). Noch in den Jahren +sozialstaatlicher Stabilität, eines kurzzeitig recht gut funktionierenden »Sozialstaatskapitalismus« schloss die Sorge um sich selbst – die Selbstsorgen – die Sorge +um andere Menschen als eine Form des fürsorglichen Handelns auf ethischer +Grundlage und in dem Wissen um den Wert von Beziehungen in unterschiedlichsten Strukturen ein (Böhnisch/Schröer 2007, S. 47ff.). Mit der Entgrenzung +des Sozialstaates können sich die Menschen nicht mehr auf dieses Prinzip als +Bestandteil staatlicher Politik und gemeinsamer Übereinkunft verlassen und »so diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/119.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/119.md new file mode 100644 index 0000000..bc44a23 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/119.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Würde und Anerkennung – Grundlagen der Selbstbemächtigung + +muss sich zwangsläufig eine regressive Selbstfürsorge einstellen, die das eigene +psychologische Gleichgewicht auf Kosten anderer sucht‹ (Böhnisch/Schröer +2007, S. 51). +Diese Individualisierung der Selbstsorge ist Selbstoptimierung im Interesse der +Produktionssteigerung. Sie ist im Zusammenhang mit der Produktionsform des +heutigen Kapitalismus zu sehen: »Zur Steigerung der Produktivität werden nicht +körperliche Widerstände überwunden, sondern psychische oder mentale Prozesse +optimiert. Die körperliche Disziplinierung weicht der mentalen Optimierung‹ +(Han 2014, S. 39). Dazu dient auch die Nichtanerkennung von Leid und Schmerz: +»In dem, was man den zeitgenössischen Selbstkult nennen könnte, geht es darum, +sein wahres Ich zu entdecken, indem man es von dem trennt, was es verdunkeln +oder entfremden könnte.« (Foucault 2013, S. 210). Die Ökonomie macht sich die +Subjekte durch eine »nie enden wollende pädagogische Steigerung der Subjekte +durch stete Selbst-Entwicklung und Selbst-Optimierung« (Böhnisch/Schröer +2007, S. 41) immer mehr zu eigen. +Auch deshalb kann Selbstsorge/Selbstbemächtigung in Abgrenzung zur individualisierten Selbstoptimierung als ein Schlüsselbegriff der biografischen Identitätsperspektive werden. »Fähigkeiten zur Selbstorganisation, zum Selbsttätig werden und zur Selbsteinbettung« (Keupp 2000, S. 10) sind eine Grundlage für den +aufrechten Gang. Deshalb sollten »politisch pädagogische Konzepte darauf ausgerichtet sein, das Selbst zu entlasten und in der sozialen Umwelt Netzwerke, bürgergesellschaftliche Infrastrukturen mit zu schaffen, in denen erlebte Bedrohungen +der Handlungsfähigkeit thematisierbar und in gemeinsame Interessen transformierbar sind« (Böhnisch/Schröer 2007, S. 115). + +Würde und Anerkennung – Grundlagen der +Selbstbemächtigung +Die Konzepte der Würde (Bieri 2013) und Anerkennung (Honneth 2012) erweitern die oben beschriebene Selbstsorge. In dem von Peter Bieri entwickelten Konzept der Würde als Lebensform gelten Selbstständigkeit und Selbstachtung als +zentrale Dimensionen, um Gefährdungen begegnen zu können (Bieri 2013, +S. 15). Es gehe um die Möglichkeit, ein Subjekt zu sein, »[…] das sich in Frage +stellen kann, statt wie ein Getriebener nur vor sich hin zu leben« (Bieri 2013, +S. 23), eine innere, gedankliche Selbstständigkeit und die Fähigkeit, sich von der +Vergangenheit nicht bestimmen zu lassen. Die Lebensform der Würde beinhalte +»[…] für seine Gesundheit zu sorgen, seine Fähigkeiten zu entwickeln, gegen innere Zwänge und für größere Selbständigkeit zu kämpfen, ein wachsendes Verständnis für die Logik des eigenen Lebens zu entwickeln und diesem Leben einen +Sinn und eine Richtung zu geben« (Bieri 2013, S. 260). Verstehen wirkt befreiend + +119 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/120.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/120.md new file mode 100644 index 0000000..f5ada73 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/120.md @@ -0,0 +1,30 @@ +120 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +und gibt Würde zurück: »Die wachsende Selbsterkenntnis kann zu befreienden +Veränderungen und größerer innerer Selbständigkeit führen … und die unverständlichen, unkontrollierten Affekte werden, einmal aufgeklärt, besser beherrschbar und lösen sich vielleicht ganz auf« (ebenda S. 82). Würde sei als expliziten Wert der Traumatherapie zu begreifen – so Reddemann 2008 – das gilt auch +für die Traumapädagogik. +Voraussetzung von Selbstbewusstsein ist die intersubjektive Anerkennung der +Identität, Voraussetzung von Selbstwert die soziale Anerkennung. Für traumatisierte Menschen gilt dies im Besonderen. Ohne Unterstützung und Anerkennung +wird sich das erschütterte Welt- und Selbstverständnis nur schwer erholen. Im +Umkehrschluss wirkt die faktische Nichtanerkennung der Schrecken auf das Subjekt: So löse z. B. das »Trauma der Straflosigkeit«, die Tatsache, dass die Menschenrechtsverletzungen während der Junta nicht gesühnt wurden, für die Opfer +in Chile »intrapsychische und intrasubjektive Mechanismen aus, die genauso gravierende oder sogar schlimmere Bewusstseinsstörungen zur Folge haben können +wie die Folter selbst« (Rojas 2005, S. 120). Keilson wies bereits 1979 in der Forschung zur sequenziellen Traumatisierung nach, dass für die psychischen Folgen +von traumatischen Erfahrungen die Konstitution der sozialen Einbindung und +Unterstützung nach diesen Erfahrungen entscheidender für die Entwicklung einer Traumatisierung sein können als das Ereignis selbst. Nichtanerkennung wird +gesellschaftlich gravierende Folgen haben: »Unterdrückte und randständige +Gruppen widersetzen sich nicht nur, weil sie bestimmte Interessen – materielle +Versorgung, Gleichberechtigung etc. – durchsetzen wollen. Sie begehren auch +auf, weil sie sich durch die Gegebenheiten gedemütigt, erniedrigt, ›beschämt‹, das +heißt in ihrer Selbstachtung getroffen fühlen« (Honneth 2012, S. 148ff.). Eine +Kultur der Anerkennung ist erforderlich, auch um den neoliberalen Kapitalismus +vor sich selbst schützen: »[A]nderseits bemisst sich die Chance einer bestimmten +Gesellschaft auf die ungezwungene Zustimmung der eigenen Mitglieder zu stoßen, an ihrer Fähigkeit zur Organisation von Anerkennungsverhältnissen« (Honneth 2012, S. 310). + +Selbstbemächtigung im individuellen und +gesellschaftlichen Kontext +Nicht zuletzt die Veränderungen der sozialen Verhältnisse, die teilweise Auflösung +des Sozialstaates bestimmen die Inhalte der Selbstbemächtigung. Selbstsorge, +Würde und Anerkennung werden durch Haltung, die Begleitung von Verstehensund Wiederaneignungsprozessen und den Respekt vor der Lebensleistung der +Kinder und vor ihrer Autonomie zumindest teilweise hergestellt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/121.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/121.md new file mode 100644 index 0000000..d2c9f23 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/121.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Selbstbemächtigung im individuellen und gesellschaftlichen Kontext + +Die Haltung +Grundlagen einer traumapädagogischen Haltung der Würde und Anerkennung +sind die ›Annahme des guten Grundes‹ und die ›Expert*innenschaft‹ der Mädchen* und Jungen*. Das Verhalten des Kindes ist entwicklungsgeschichtlich verstehbar als eine normale Reaktion auf eine außerordentliche Belastung, es hat +einen guten Grund. Bruno Bettelheim, Psychoanalytiker, Pädagoge und Überlebender des KZ Buchenwalds, forderte die Pädagog*innen auf, immer davon auszugehen, »dass ein Kind für alles, was es tut, seine guten Gründe hat, auch wenn +es dem oberflächlichen Betrachter noch so befremdend und töricht erscheinen +mag« (Bettelheim 1987, S. 212f). Der gute Grund ist kein Weißmacher, es geht +um Verstehen, nicht selten ohne einverstanden zu sein, und dies verantwortlich +zu kommunizieren. Das Nichtverstehen erhöht die Belastung der Menschen aus +herausfordernden Lebensumständen: »Kommt es zu Erziehungsverhalten, die +dazu führen sollen, dass dieses Verhalten aufgegeben wird, ohne seinen tieferen +Sinn zu verstehen, droht eine Zunahme der inneren Belastung. Die Selbstbewältigungsmöglichkeit von […] schwer aushaltbaren traumatischen Zuständen, soll +diesen Kindern genommen werden.« (Garbe 2015, S. 111). Der Fachverband +Traumapädagogik verbindet die Annahme des guten Grundes explizit mit dem +Konzept der Würde: »Die Würdigung und Wertschätzung dieser notwendig gewordenen Verhaltensweisen sind ein entscheidender erster Schritt, den Kinder +und Jugendlichen zu ermöglichen, ihr belastendes Verhalten im Kontext seiner +Notwendigkeit zu reflektieren und möglicherweise alternative Verhaltensweisen +zu entwickeln.« (BAG Traumapädagogik 2011). +Doch was, wenn uns beim guten Grund das ›gut‹ im Halse stecken bleibt? Bettelheim schreibt von einem Jungen, der mit seiner Freundin kuschelt und der, als +sie ihn anfasst, diese mit einem Messer bedroht. Seine Mutter hatte ihn sexuell +missbraucht. Er war ganz entsetzt über seine Tat und auch deshalb war es Bruno +Bettelheim wichtig, den Grund hinter diesem Verhalten gemeinsam mit ihm zu +erkennen. Derzeit diskutieren Expert*innen und Fachmenschen in dem Begriff +des ›guten Grundes‘ das Adjektiv ›gut‹ kritisch. Auch wenn wir extrem schädigende Verhaltensweisen entwicklungspsychologisch nachvollziehen können, ist es +doch nicht richtig, immer vom ›guten‹ Grund zu sprechen? Was vermittelt diese +Begrifflichkeit den Geschädigten? Ethische Werte, die bestimmtes Verhalten nicht +billigen, müssen gleichwertig formuliert werden. Manches Verhalten ist sowohl +verstehbar als auch strafrechtlich relevant. +Kritische Überlegungen zur Expertokratie sind nichts Neues in der pädagogischen Diskussion. Expert*innenschaft meint die Expertise der Mädchen* und Jungen* für herausfordernden Lebensumständen und ausdrücklich nicht die Expertise von Fachleuten. »Kinder sind Expertinnen und Experten ihrer Lebenslage und +ihrer Geschichte, sie sind insofern auch Spezialisten für schwierige Lebenslagen« + +121 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/122.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/122.md new file mode 100644 index 0000000..3f32a92 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/122.md @@ -0,0 +1,29 @@ +122 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +(Weiß 2003, S. 130). »Wir sind alle ExpertInnen für herausfordernde Lebensumstände, weil wir viel wissen über das Überleben, Regulationsmechanismen und gute +Pädagogik. […] Der Begriff ›traumatisierte Menschen‹ reduziert Menschen auf ihr +Leid; wenn wir stattdessen von ›Menschen aus herausfordernden Lebenssituationen‹ +sprechen, fokussieren wir unsere Kraft.« (Andrade 2020, S. 39f., kursive H. i. O. = +steht für Aussagen der Expert*innen). Wir, die Fachmenschen – die nicht selten +genug auch Expert*innen in obigem Sinne sind –, stellen Wissen und Unterstützung für die Traumabewältigung zur Verfügung; sie, die Mädchen* und Jungen*, +wissen aus ihrem Erleben, wie traumatischer Stress funktioniert. Sie haben oft Regulationsmechanismen entwickelt, die nicht unbedingt fremd- oder selbstschädigend sind. Reddemann schlägt vor, »unbeirrbar an der Idee festzuhalten, dass +Menschen, wie beschädigt sie auch sein mögen, in sich sehr viel mehr Weisheit +und Wissen über sich selbst haben, mehr jedenfalls als wir als anderer Mensch je +für ihn oder für sie haben könnten; […]« (Reddemann 2015, S. 224). Die Anerkennung der Expert*innenschaft erfordert eine sorgfältige Balance der Verantwortungsübernahme, letztlich eine höhere pädagogische Präsenz. Im pädagogischen Alltag ist die Umsetzung nicht immer einfach: »Wir glauben, dass es für +manche Profis gar nicht so leicht ist, das Konzept anzuwenden, weil es oft ziemlich +schwer ist, sich ständig hinterfragen zu lassen und miteinander zu diskutieren. […] +Wir denken, dass viele Profis gar nicht wirklich daran glauben, dass wir stark sind. +Und manchmal denken wir auch, dass Profis zu oft und zu viel durch die Diagnose-Brille schauen, anstatt nach dem guten Grund zu fragen. Es war für manche Fachkräfte oft schwierig, unser Wissen und unsere Meinung anzunehmen, weil sie sich als +Fachkraft angegriffen fühlten, sie konnten sich nicht emotional abgrenzen.« (Andrade 2020, S. 36ff., kursive H. i. O. = steht für Aussagen der Expert*innen). Die Unterstützung der Expert*innenschaft bedeutet auch, Fachwissen für Verstehensund Wiederaneignungsprozesse bereitzustellen und erfordert die konsequente +Verwirklichung von Partizipation. + +Verstehensprozesse und Wiederaneignungsprozesse +unterstützen +Verstanden werden ist der Boden. Der nächste Schritt – das Selbstverstehen – +führt zu einer höheren inneren Handlungssicherheit. »Also ich denke, wenn ich +dann alles verstehe und weiß, wann es anfängt und mich besser einschätzen kann, +dann wird es auf jeden Fall einfacher sein. Wenn dann z. B. ein Konflikt ist kann ich +anders handeln. Dann komme ich weiter im Leben und komme mit anderen Menschen besser zurecht.« So die Teilnehmerin eines Workshops für Expertinnen im +AWZ über Stress. (Sauer 2016, S. 50, kursive H. i. O. = steht für Aussagen der Expert*innen. Das Wissen um die Dynamiken traumatischer Erfahrungen wie die diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/123.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/123.md new file mode 100644 index 0000000..cd554da --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/123.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Verstehensprozesse und Wiederaneignungsprozesse unterstützen + +veränderte Funktionsweise des Gehirns mit den daraus resultierenden Symptomen Übererregung, Dissoziation und Erstarrung, die Übertragung traumatischer +Erfahrungen und die Wirksamkeit von Bindungsmodellen entlastet von Schuld +und Scham: »Ich hatte gelernt, dass der Versuch, die eigenen geistig-seelischen +Reaktionen auf eine Erfahrung zu verstehen, psychologisch äußerst konstruktiv +sein kann« (Bettelheim 1982, S. 21). Sich verstehen hilft, um aus der Objektstellung herauszukommen. »Indem sie selbstzerstörerische Verhaltensmuster durchschauen und als veränderbar erkennen, können [sie, Ergänzung der Verf.] reflexive +Fähigkeiten weiterentwickeln, Lebenswillen als zukunftsgewisses Gefühl wahrnehmen und neue Lebensqualität gewinnen« (Spies 2001, S. 167). +Das Verstehen ist die Grundlage für Selbstregulation. Indem sie lernen, die traumatischen Erinnerungsebenen zu verstehen, ihre körperlichen Empfindungen +hierzu wahrzunehmen und zu regulieren, erfahren sie eine Quelle von Selbstwirksamkeit in einer Situation, die früher von Ohnmachtserfahrungen geprägt war. +»[…] [D]ie wachsende Fähigkeit, in unserer Umgebung wie in unserem Körper +Dinge zu ändern, ermöglichen ein reiferes, potenteres Verhalten« (Feldenkrais +1992, S. 98). Selbstregulation hilft dabei, sich in sozialen Bezügen gut zu bewegen. +Kinder und Jugendliche mit herausfordernden Lebensumständen kommen aus +gesellschaftlichen Schichten, denen soziale Teilhabe immer mehr verwehrt wird. +Um sich nicht minderwertig und ausgeschlossen zu fühlen, ist es notwendig, dass +sie gesellschaftliche Prozesse verstehen (Weiß 2024, S. 168). Warum sind die Unterschiede zwischen den Menschen (inzwischen) so groß? Wie entsteht Rassismus? +Warum empfinden Manche andere Lebensformen als so gefährlich? Oder erleben +diese als bedrohlich? Wie verlaufen gesellschaftliche Umverteilungsprozesse? Was +wollen autoritäre Bewegungen? Warum gibt es sie? Was bewegt die Menschen, die +sich ihnen anschließen? Durch gedankliches Durchspielen dieser Fragen kann eine Ahnung davon entstehen, dass nicht ich für meine gesellschaftliche Situation, +vielleicht auch nicht für mein ›Scheitern‹ verantwortlich bin, sondern es immer +auch auf äußere Faktoren ankommt. Und die Auseinandersetzung mit diesen Fragen ist ein Gegengewicht zu möglicher Ohnmacht angesichts dieser Fakten. +Selbstbemächtigung bedarf der Entwicklung moralischer Urteilskraft. Hannah +Arendt beschreibt, wie sich die Menschen daran gewöhnten, das Übel an sich zu +akzeptieren und »,dass diese frühe moralische Desintegration der deutschen Gesellschaft, die für einen Außenstehenden kaum erkennbar war, eine Art General­ +probe für den völligen Zusammenbruch darstellte, der dann während der Kriegsjahre einholte.« (Arendt 2019, S. 19). Die pädagogische Auseinandersetzung um +Normen und Werte ist ein notwendiger Beitrag zur Demokratisierung, und so +»muß es sich die Erziehung angelegen sein lassen, nicht nur Wissen zu vermitteln, +sondern auch das Gewissen zu verfeinern. […] er (der Mensch, Anm. der Verf.) +wird dann auch immunisiert gegen Konformismus und Totalitarismus.« (Frankl +2012, S. 25). + +123 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/124.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/124.md new file mode 100644 index 0000000..cda5d61 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/124.md @@ -0,0 +1,37 @@ +124 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +Auch ein Blick auf die Auswirkungen von Traumata, z. B. von häuslicher Gewalt +auf das Geschlechtsrollenbewusstsein der Mädchen* und der Jungen*, weist mit besonderer Dringlichkeit auf die Notwendigkeit hin, die Auswirkungen der Geschlechtszugehörigkeit zu reflektieren (Frank/Peine i. d. B.) und selbstschädigende +und schädigende Erwartungen an Geschlechtsrollenkonzepte zu korrigieren. +Selbstbemächtigung beinhaltet zwingend die Auseinandersetzung mit Geschlechterrolle, Sexualität und sexueller Gewalt (Kavemann 2016, Weiß 2024). +Partizipation als Wiederaneignungsprozess korrigiert die Erfahrungen von +Ohnmacht und Willkür. Der pädagogische Alltag wirkt dann als Korrektiv ihrer +Erfahrungen von Willkür und Ohnmacht, wenn die Menschen wissen, was gespielt wird, wenn Entscheidungen für sie durchschaubar und nachvollziehbar +sind. Wenn ihr Rat gefragt ist, ihre Meinung etwas bewirkt, ist »ein Kriterium für +pädagogisch fundierte Qualität erfüllt.« (Wolf 2000, S. 5) Partizipation dient der +Entwicklung von Interessenwahrnehmung und Konfliktfähigkeit. Kühn beschreibt +sie als zudem »hilfreiches Instrument zur Bewältigung überflutender negativer +Lebenserfahrungen« (Kühn 2013, S. 138). Partizipative Erfahrungen dienen als +»Dimension der Vermittlung von politischen und sozialen wie lebensweltlichen +Prozessen« (Bönisch/Schröer 2007, S. 192) und ermöglichen das Einmischen in +gesellschaftliche Prozesse. Schon durch die Möglichkeiten der institutio­nellen +Teilhabe in Heimräten, durch Beschwerdeverfahren etc. und ein traumasensibler +Umgang mit Regeln können Orte entstehen, an denen die Sorge um sich und die +anderen gelebt wird. +Die meisten Mädchen* und Jungen* aus herausfordernden Lebensumständen +kennen keine Akzeptanz der Rechte Einzelner. Der in ihrer frühen Kindheit notwendige Anpassungszwang lässt sie überhaupt nicht die Idee entwickeln, sie hätten Rechte. Umso bedeutender ist die Information über ihre Rechte und das Leben +dieser Rechte als Korrektiv gegenüber dem Zustand totaler Rechtlosigkeit, von der +Information über Kindeswohl, Straftatbestände über Elternpflichten nach Art. 6 +GG bis hin zu ihren Kinderrechten. Das heilsame Aufbrechen von noch starren +inneren Überzeugungen, dass das Leben nur fremdbestimmt funktioniert, hilft +Selbstbestimmung lernen, üben, integrieren und daraus Selbstwirksamkeit positiv +zu erfahren. +Mit welchen Inhalten und Methoden kann es darüber hinaus gelingen, einen +Beitrag gegen die Individualisierung von Nichtbewältigung und die Ausgrenzung +ganzer Gesellschaftsgruppen zu leisten? In diesem Sinne agierende Projekte wie in +Deutschland die careleaver (www2.careleaver.de) und Jugendliche ohne Grenzen +(http://jogspace.net/) oder das Friedensschiff Mirno More (www.mirnomore.org) +in Österreich, ein sozialpädagogisches Segelprojekt, das für eine stetige Initiative +zum Aufbau einer übergreifenden europäischen Gesellschaft steht, bieten Möglichkeiten des Einmischens. Letztendlich ist es Ziel der Pädagogik der Selbstbemächtigung, den Mädchen* und Jungen* zu ermöglichen, sich an sozialen Verän- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/125.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/125.md new file mode 100644 index 0000000..de63e8c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/125.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Selbstbemächtigung reloaded + +derungen beteiligen zu können, Orte bereitzustellen, in denen sie wachsen und +heilen können. + +Selbstbemächtigung reloaded +Wie zu Beginn beschrieben, ist die Entwicklung der ›Selbstbemächtigung reloaded‹ vor allem eine Fortschreibung der Expert*innensicht. In der traumapädagogischen Fachöffentlichkeit werden die im Folgenden beschriebenen Vertiefungen +der Selbstbemächtigung als Selbstbemächtigung reloaded oder Traumapädagogik +reloaded benannt. Dem Dreiklang des Verstehens folgt – so unsere praktische Erfahrung – die Anerkennung des Schmerzes. Dass gilt auch für die transgenerationalen Wunden. Transgenerationale Selbstbemächtigung hat viel mit Scham (Marks +2021) zu tun. Schlussendlich führt der Schmerz uns auf die Suche nach einer +Kraftquelle, die eine spirituelle Selbstbemächtigung sein kann. +Der Dreiklang des Verstehens umfasst – ähnlich den Konzepten der Dialogizität +(Rogers und Buber 1957/1992) – das Verstanden Werden, das Selbstverstehen und +das Gemeinsam Verstehen. Verstanden werden schafft ein Heimatgefühl: »Aber +jetzt noch mal zu meiner Lehrerin [...], wir haben oft über meine Gefühle geredet +oder meine Situation und sie hat gesagt, ja, ich kann verstehen, warum du ausgerastet bist [...] es war schon ein Glücksgefühl [...], ein Stück zu Hause.« (Weiß /Melonie/ +Söder 2019, S. 155, kursive H. i. O. = steht für Aussagen der Expert*innen.). Teresa +Söder, eine Expert*in und Mitautorin des Buches ›Hey, ich bin normal (Weiß/ +Sauerer 2018), empfindet ›verstanden werden‹ als ›ein Stück zuhause‹, so auch +Hannah Arendt: ›Ich will verstehen. Und wenn andere Menschen verstehen, im +selben Sinne, wie ich verstanden habe – dann gibt mir das eine Befriedigung, wie +ein Heimatgefühl.« (Arendt 2005, S. 48). Selbstverstehen ist eine Grundlage, um +sich annehmen und störungswertiges Verhalten regulieren zu lernen. Die größte +Wirkkraft hat das gemeinsame Verstehen, das Verstehen von Professionellen und +Expert*innen und das Verstehen unter Gleichen. Miteinander zu sprechen und +gemeinsam zu verstehen, schafft Identität: »Erst im Dialog mit anderen wird das +Erlebte eigentlich begriffen und zur Erfahrung ausformuliert [...] und die Fäden +der personalen Identität aufgenommen und geflochten« (Emcke 2016, S. 52f.). +Diese Kraft gilt insbesondere für das Verstehen unter Gleichen, wie Teresa Söder +eindrucksvoll schildert: »Wenn wir Mädels geredet haben und über das Verstehen +geredet haben, hatten wir so eine Kraft einfach, […] weil uns einfach klar wurde, dass +wir mit der Scheiße nicht alleine da stehen, dass wir uns einfach gegenseitig aufgebaut haben und wir uns das Gefühl gegeben haben, dass es ok ist, wie wir sind« +(Weiß/Melonie/Söder 2019, S. 156, kursive H. i. O. = steht für Aussagen der Expert*innen). Gemeinsam verstehen bedeutet ein Schritt aus der Isolation und der + +125 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/126.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/126.md new file mode 100644 index 0000000..b7e66fe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/126.md @@ -0,0 +1,34 @@ +126 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +Scham. Und es ist die Zeug*innenschaft anderer, die dazu führt, dass »[…] dass +das innere Erleben und die Vergangenheit wahr werden und so ein Ja zu sich selbst +als Basis für weitere heilsame Prozesse entsteht.« (Weiß/Sauerer 2018, S. 179). So +kann der Dreiklang des Verstehens auch ein Weg der Versöhnung werden: »Das +Ergebnis des Verstehens ist Sinn, den wir im bloßen Lebensprozess insofern erzeugen, als wir uns mit dem, was wir tun und erleiden, zu versöhnen suchen« (Arendt +2000, S. 111). +Für Menschen aus herausfordernden Lebensumständen ist die Anerkennung des +Schmerzes zur Integration der leidvollen Erfahrungen entscheidend. Geschieht +dies nicht, kann sich das erschütterte Welt- und Selbstverständnis nicht erholen: +»Das Bedürfnis, Leiden beredt werden zu lassen, ist Bedingung aller Wahrheit. +Denn Leiden ist Objektivität, die auf dem Subjekt lastet; was es als sein Subjektivstes erfährt, ist objektiv vermittelt.« (Adorno 1966, S. 29). Abspaltung des Schmerzes kann zu Gewalt führen: »Die Verachtung anderer [wird so, Anm. der Verf.] zur +Basis einer Identität, der das Eigene fehlt, die haßt, was sie hätte sein können, und +die deshalb das Fremde braucht, um dort das eigene ›Fremde‹ bestrafen zu können« (Gruen 2002, S. 190). Schmerz will gesehen und anerkannt werden: »Nicht +ernstgenommener Schmerz wiederholt das Früher, weil der Schmerz ja damals auch +nicht gesehen wurde.« (Expert*innenrat: Auftritt am Fachtag Traumapädagogik +2023, kursive H. i. O. = steht für Aussagen der Expert*innen). Der pädagogische +Alltag kann ein Raum sein, in dem die Anerkennung des Schmerzes Platz hat, wie +auch in Weiterbildungen, Gruppengespräche, Teamsitzungen etc. Vor allem geht +es um Menschlichkeit, die in diesen Räumen aufscheinen kann: »[S]ieh, dass Du +Mensch bleibst. Mensch sein ist vor allem die Hauptsache. […] trotz alledem.« +(Luxemburg 1987, S. 151). In unserem professionellen Tun sei »nicht die konzeptionelle Interventionsstrategie des/der Helfers/in […], sondern seine/ihre Kapazität ›fachlich ganz Mensch zu sein‹ gefragt« (Andreatta 2012, S. 38). +Transgenerationale Beeinträchtigungen, transgenerationaler Schmerz sind eher +die Regel als das Besondere. Sie wirken kollektiv, individuell oder sind miteinander verbunden. Meist werden sie abgewehrt mit weitreichenden Folgen. Abwehr +von Schmerz, z. B. nach dem Faschismus, sei – so das Ehepaar Mitscherlich – die +Ursache einer psychischen Unbeweglichkeit: »Zwar […] haben die übrigen Abwehrvorgänge den Ausbruch der Melancholie verhindert, aber sie haben nur unvollständig die ›großartige Ich-Verarmung‹ abwenden können. Dies scheint uns +die Brücke zum Verständnis des psychischen Immobilismus, der Unfähigkeit, in +sozial fortschrittlicher Weise die Probleme unserer Gesellschaft in Angriff zu nehmen« (Mitscherlich/Mitscherlich 2009, S. 79). +Menschen aus herausfordernden Lebensumständen kennen viele Brüche. Nicht +selten beschreiben sie sich als wurzellos oder berichten von einer inneren Leere. +Biografiearbeit kann – wenn traumasensibel – transgenerationale Selbstbemächtigung unterstützen durch Entlastung von Schuld durch Wissen, Öffnung durch diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/127.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/127.md new file mode 100644 index 0000000..f224241 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/127.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Selbstbemächtigung reloaded + +Enttabuisierung von Familiengeheimnissen oder auch Familienmythen. Vielleicht +wird ein Zusammenhang zwischen dem aktuellen Leiden und der Geschichte der +Eltern deutlich? Die Überprüfung und meist Entkräftigung transgenerationaler +schädigender Glaubenssätze ist eine weitere Möglichkeit transgenerationaler +Selbstbemächtigung. Wenn wir zudem die Übertragung alter Erfahrungen als +normal erklären, entlastet dieses Wissen und öffnet den Blick für neue Wege. +Selbstbemächtigung erfordert die Enttabuisierung der Scham. »Scham ist auf +der Emotionsskala die mit Abstand destruktivste, also energieraubendste emotionale Erfahrung. Wenn wir uns schämen, sackt unser Selbstwert in den Keller. Wir +denken nicht mehr klar, sondern eng und meist schlecht über uns.« (Meyer-Deters +2017). Vielleicht ist dieses Gefühl deshalb tabuisiert? Wir kennen Scham durch +Stigmatisierung, Beschämung, Scham als Regulativ und Scham über die Lebensgeschichte. Stigmatisierung und Beschämung erhöhen die Vulnerabilität: »Stigmatisierungen von Missbrauchsopfern, die daraus erwachsenden Scham- und Schuldgefühle sowie Ausgrenzungen und Abwertungen erhöhen die Wahrscheinlichkeit +erneuter sexueller Übergriffe.« (Helfferich et al. 2017, S. 264). Auch unsere Expert*innen (Auftritt am Fachtag Traumapädagogik 2023) kennen die Wirkkraft +der Scham. + +• »Manchmal friert einen die Scham so sehr ein, dass du gar nicht die Schmerzen +wirklich wahrnehmen kannst.« +• »Scham hindert einen, sein Trauma zu bearbeiten und dahin zu kommen, den +Schmerz anzugehen, aber solange ich mich schäme, kann ich mit niemanden offen +darüber reden.« +• »Scham vor der Unfähigkeit, mich nicht gewehrt zu haben, ist ein schlimmes Gefühl.« +• »Das Schlimme ist, ich schäme mich vor dem, was passiert ist, obwohl ich weiß, +dass ich gar nichts dafür kann.« +• »Scham ist ein harter Richter.« +Das Erleben eines Traumas konfrontiert mit der »Erschütterung der Selbstverständlichkeit des In-der-Welt-Seins, […] mit der ›dunklen Seite Gottes‹, dem Bösen und dem Leid. [Sie führt zu, Anm. der Verf.] Sensibilitätserhöhung, Verfeinerung der Wahrnehmung, Öffnung für andere Wahrnehmungsdimensionen, Suche +nach der Rettung, nach Erlösung« (Madert 2007, S. 253). Herausfordernde Lebensumstände führen zu Sinnfragen, z. B.: Warum lässt Gott so etwas zu? »Ich +glaube, auf diese Frage gibt es keine zufriedenstellende Antwort. Ich selber habe mir +diese Frage oft gestellt und ertappe mich immer noch manchmal dabei, wie ich darüber nachdenke. Ich finde es aber sehr wichtig, dass, wenn diese Frage bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen aufkommt, sie diese Stück für Stück mit Unterstützung beantworten können.« (Expertin Katharina Vogel in Sauerer/Weiß 2018, + +127 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/128.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/128.md new file mode 100644 index 0000000..73afb27 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/128.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +S. 147). Menschen, die in ihrer Existenz bedroht +waren, fragen nach dem Sinn und suchen nach Erklärungen. Anja Sauerer begreift Spiritualität als +»eine Aufforderung […] sich zu verbinden mit sich, +mit der umgebenden Welt. Also das stete Bemühen, +sich mit der Wirklichkeit zu verbinden als Korrektur traumatischer Erfahrungen, die ja zu einem Gefühl von ›Abgetrennt Sein›, abgetrennt von spirituellen Zugängen, zu sich und der Welt geführt +haben« (Sauerer/Weiß 2020, S. 638) (Abb. 1). + +Selbstbemächtigte Traumapädagog*innen +Gesellschaftliche Anerkennung oder Missachtung +von Traumatisierten hat auch Auswirkungen auf das +Helfer*innensystem; stetig mangelnde Achtung +kann zu einer Überlastung der Helfer*innen führen. +Die fehlende Kultur der Anerkennung, juristische +Barrieren, Schikanen durch Behörden, Erfahrungen +von Diskriminierung und Rassismus erschweren +die Arbeit mit Traumatisierten. Es besteht die GeAbb. 1: Atmen (Picard 2018) +fahr, dass Helfer*innen in Muster der Verstrickung +und Überidentifizierung oder in die Rolle des endlich aufgetauchten Retters (Ottomeyer 2011) verfallen. Um ihre Würde zu bewahren, werden sich auch die psychosozialen Fachkräfte gesellschaftlich positionieren +müssen. Pädagog*innen und psychosoziale Fachkräfte befinden sich in einem prekären Spannungsfeld zwischen professionellen Ansprüchen und gesellschaftlichen +Gegebenheiten: »Angesichts eines fortschreitenden biologischen Reduktionismus +in der Psychiatrie und der fortschreitenden Medikalisierung der Psychotherapie, +[…] braucht es ein ›Zwischenglied zwischen den Menschen, denen es schlecht geht, +die das Risiko laufen, psychisch zu erkranken oder psychischer Ungesundheit +(mental illhealth) ausgesetzt zu werden und den sozialen Gegebenheiten, die in +dieser Gesellschaft existieren‹ (Rutz 2011)« (zit. nach Gahleitner/Pauls 2012, S. 65). +Im institutionellen Handeln gilt es, Prinzipien der Würde und Anerkennung +anzumahnen und durchzusetzen. Die Artikulation und Vertretung eigener Bedürfnisse beschreibt Brückner als Maß des Widerstands »in Form einer – nur kollektiv zu entwickelnden – Gegenidentität des einzelnen« (Brückner 1983, S. 209) +und schlägt als Alternative zur herrschenden Kolonialisierung der Lebenswelt die +Einheit von Leben und Widerstand vor (ebd., S. 211), ein Widerstand, der z. B. im +beruflichen Handeln mit dem Team, dem Netzwerk oder der Institution umgesetzt werden kann. + +Atme n + +128 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/129.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/129.md new file mode 100644 index 0000000..ef96666 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/129.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Schlussbemerkung + +Die Konfrontation mit dem Schmerz der anderen ist herausfordernd. Sie kann als +Gegenreaktion1 extreme Gefühle von Angst, Wut, Verzweiflung, Hilflosigkeit, +Ohnmacht, Schuld und Scham, Mitleid, Empörung, Frustration, Gereiztheit, Müdigkeit und Verwirrung hervorrufen. Oder die Abwehr von Ohnmachtsgefühlen +bewirken Haltungen von Grandiosität, Allmacht und Retter*innenfantasien. Das +klingt schwierig, ist schwierig und erfordert Fachwissen über Gegenreaktionen +und Fachberatung, die sich damit auskennt. Selbstsorge bedeutet, sich zu fragen: +Wie kann ich diese spezifischen Belastungen (Hantke/Görges 2012) erkennen und +versorgen? Für die transgenerationale Selbstbemächtigung gilt das gleiche wie für +die Anerkennung des Schmerzes: Erst wenn ich in der Lage bin, meine transgenerationalen Belastungen zu sehen und zu spüren – in welcher Dosis auch immer +dies mir zuträglich ist – kann ich andere in ihrer transgenerationalen Selbstbemächtigung begleiten. Was sind meine Brüche, was braucht mehr Aufmerksamkeit? Die Auseinandersetzung über Scham ist notwendig. In der Pädagogik kommt +sie selten vor. Vielleicht auch deshalb, weil sie eine eigene Reflexion erfordert? Was +ist meine eigene Scham, Beschämung, Stigmatisierung? Beschäme ich? Spiritualität lasse sich im pädagogischen Alltag nicht umschiffen – so Anja Sauerer –, wir +brauchen eine reflektierte Haltung auch hierzu und sollten als Pädagog*innen +oder vertraute Bezugspersonen offen sein für diese Fragen. Spirituelle Anbindung +kann heilend wirken. Auch Fachmenschen, die mit Fragen der (Un-)Menschlichkeit konfrontiert sind, kann Spiritualität helfen, sich mit sich und anderen zu verbinden und Kraft zu schöpfen. + +Schlussbemerkung +Die Bewältigung von durch Menschen verursachten Traumata setzt immer den +Wechsel von der Objektrolle in den Subjektstatus innerhalb von sozialen Beziehungen voraus. Die Fähigkeit, für sich und andere sorgen zu können, ist mehr +denn je zentraler Inhalt von Traumapädagogik. Dabei ist Selbstbemächtigung das +Gegenteil von fremdbestimmter Selbstoptimierung. So steht die Pädagogik der +Selbstbemächtigung im Widerspruch zu den sich verändernden Inhalten von Resilienz, die immer mehr zu fremdbestimmter und individualisierter Selbstoptimierung verkommt. Es geht darum, diese ›Psychopolitik‹ zurückzuweisen. +Die individuelle Begleitung der Mädchen* und Jungen* zur Selbstbemächtigung ist letztendlich begrenzt, sofern sie nicht gesellschaftliche Dimensionen einbezieht. Die Wiederherstellung der Würde, die traumatisierten und sozial marginalisierten Menschen genommen wurde, und die individuelle und gesellschaftliche +Anerkennung ihrer Wunden und ihrer Lebensleistung werden durch neoliberale +1 + +Gegenreaktion verwende ich als Pendant zur psychoanalytischen Gegenübertragung. + +129 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/130.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/130.md new file mode 100644 index 0000000..ff96969 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/130.md @@ -0,0 +1,35 @@ +130 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung + +Gesellschaftsstrukturen und gesellschaftliche Postulate der Alternativlosigkeit der +Verhältnisse und dem darauf folgenden Anpassungszwang an diese stark eingeschränkt bzw. boykottiert. Die Einengung des Menschen auf den Status eines Objektes der Ökonomie macht Selbstbemächtigung zur Notwendigkeit, will man das +Eigensinnige des Menschen verteidigen. So ist die Pädagogik der Selbstbemächtigung auch eine Aufforderung an die psychosozialen Fachkräfte, sich mit den die +Würde des Menschen gefährdenden sozialen Verhältnissen in einer neoliberalen +Globalisierung auseinanderzusetzen und diese Auseinandersetzung in ihren beruflichen Alltag zu integrieren. Es braucht also Räume, in denen sich menschliches Handeln auf Grundlage einer gemeinsamen Ethik, die immer wieder neu +ausgehandelt wird, entfalten kann. Das ist Selbstbemächtigung – Politik im +Arendt’schen Sinne: Das Politische bedeute einen öffentlichen Raum, in dem die +Menschen als Gleiche untereinander über die Angelegenheiten aller Menschen debattieren und schließlich gemeinsam handeln. Dieses politische Handeln sei Freiheit, die nur im Bezug der Menschen zueinander entstehe (vgl. Arendt 2016). + +Literatur +Adorno, T. W. (1966): Erziehung nach Auschwitz. In G. Kadelbach (Hrsg.), Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959–1969 (S. 92–109). Frankfurt am Main: +Suhrkamp. +Andrade, M. (2020): »Hey, ich bin normal«. Expert_innen und Profis im Gespräch über Partizipation in der Jugendhilfe. In: Sozialmagazin45(1–2), S. 36–41. +Andreatta, P. (2012). Körper und Präsenz: Traumaarbeit im komplexen Nachkriegskontext. In: +Zeitschrift für Psychotraumatologie, Psychotherapiewissenschaft, Psychologische Medizin 10, +S. 33–44. +Arendt, H. (2005): »Ich will verstehen«. Selbstauskünfte zu Leben und Werk. München: Piper. +Arendt, H. (2016). Wir Flüchtlinge. Ditzingen: Reclam. +Arendt, H. (2019): Was heißt persönliche Verantwortung in einer Diktatur? München. +Bettelheim, B. (1982): Erziehung zum Überleben. Zur Psychologie der Extremsituation. München: dtv. +Bettelheim, B. (1987). Ein Leben für Kinder. Erziehung in unserer Zeit. DVA. +Bieri, P. (2013): Eine Art zu leben. Über die Vielfalt menschlicher Würde. München: Carl Hanser. +Böhnisch, L./Lenz, K./Schröer, W. (2009): Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die +Sozialisationstheorie der zweiten Moderne. Weinheim und München: Juventa. +Böhnisch, L./Schröer, W. (2007): Politische Pädagogik. Eine problemorientierte Einführung. Weinheim und München: Juventa. +Brückner, P. (1983): Zerstörung des Gehorsams. Aufsätze zur politischen Psychologie. Berlin: Wagenbach. +Emcke, C. (2016): Weil es sagbar ist. Über Zeugenschaft und Gerechtigkeit. Frankfurt am Main: Fischer. +Fachverband Traumapädagogik e. V. (o. J.). Ziele des Fachverbands Traumapädagogik. https://www. +traumapaedagogik-ztp.de/fachverband-traumapaedagogik/#:~:text=%E2 %80 %9EDer%20 +Fachverband%20Traumap%C3%A4dagogik%20hat%20sich,verschiedenen%20p%C3%A4dagogischen%20Arbeitsfelder%20zu%20tragen. (Abruf 09.01.2025). +Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik (2023): Wir sind immer alles. Über Expert:innenschaft. Beitrag Fachtag des Fachverbandes 2023. www.wilmaweiss.de (Abruf 15.02.2025). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/131.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/131.md new file mode 100644 index 0000000..7f849a4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/131.md @@ -0,0 +1,45 @@ +Literatur +Feldenkrais, M. (1992): Das starke Selbst. Anleitung zur Spontaneität. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Foucault, M. (2013): Ästhetik der Existenz. Schriften zur Lebenskunst. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Frankl, Viktor (2012): Der Wille zum Sinn. Bern. +Freire, P. (2013): Pädagogik der Autonomie. Notwendiges Wissen für die Bildungspraxis. Münster: +Waxmann. +Gahleitner, S. B./Pauls, H. (2012): Biopsychosoziale Diagnostik als Voraussetzung für eine klinisch-sozialarbeiterische Interventionsgestaltung: Ein variables Grundmodell. In: Gahleitner, +S. B./Hanh, G./Glemser, R. (Hrsg.): Psychosoziale Diagnostik. Klinische Sozialarbeit: Beiträge +zur psychosozialen Praxis und Forschung 5. Köln: Psychiatrie, S. 61–77. +Garbe, E. (2015): Das kindliche Entwicklungstrauma. Verstehen und bewältigen. Stuttgart: Klett +Cotta. +Gruen, A. (2002): Der Fremde in uns. Stuttgart: Klett Cotta. +Han, B. C. (2004): Neoliberalismus und die neuen Markttechniken. Frankfurt am Main: Fischer. +Hantke, L./Görges, H.-J. (2012): Handbuch Traumakompetenz. Basiswissen für Therapie, Beratung +und Pädagogik. Paderborn: Junfermann. +Helfferich, C./Kavemann, B.7 Kindler, H./Schürmann-Ebenfeld, S./Nagel, B. (2017): Stigma macht +vulnerabel, gute Beziehungen schützen. Sexueller Missbrauch in den Entwicklungsverläufen von +jugendlichen Mädchen in der stationären Jugendhilfe. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 12(3), S. 261–275. +Honneth, A. (2012): Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. 7. +Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Kavemann, B./Nagel, B./Doll, D./Helfferich, C. (2019): Erwartungen Betroffener sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung. Geschichten die zählen. Berlin +Kavemann, Barbara/Helfferich, Cornelia/Nagel, Bianca (2016): Ja, bitte, aber richtig. Prävention und +Sexualpädagogik für Mädchen, die sexualisierte Gewalt erlebt haben. In: Betrifft Mädchen, 30. +Jg., Heft 4, S. 163–168. +Keilson, H. (1979): Die sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Stuttgart: Edition psychosozial. +Keupp, H. (2000): Ermutigung zum aufrechten Gang. In: Blätter für Wohlfahrtspflege 1 + 2, S. 9–11. +Kühn, M. (2013): Traumapädagogik und Partizipation. Zur entwicklungslogischen, fördernden und +heilenden Wirksamkeit von Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden +für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 138–148. +Luxemburg, R. (1987): Brief an Mathilde Wurm, 28. Dezember 1916. 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In: Van der Kolk, B./McFarlane, A./Weisaeth, L. (Hrsg.): Traumatic Stress. Grundlagen +und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie +Traumatherapie. Paderborn: Junfermann, S. 265–288. +Reddemann, L. (2008): Würde – Annäherung an einen vergessenen Wert in der Psychotherapie. +Stuttgart: Klett-Cotta + +131 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/132.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/132.md new file mode 100644 index 0000000..09a757e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/132.md @@ -0,0 +1,24 @@ +132 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung +Reddemann, L. (2015): Zur Dimension der Würde in der Traumatherapie. In: Gahleitner, S. B./ +Frank, Ch./Leitner, A. (Hrsg.): Ein Trauma ist mehr als ein Trauma. Biopsychosoziale Traumakonzepte in Psychotherapie, Beratung, Supervision und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 222–236. +Rojas, B. P. (2005): Gleichgültigkeit gegenüber dem Schrecken. Das Trauma der Straflosigkeit. In: +Medico International (Hrsg.): Im Inneren der Globalisierung. Psychosoziale Arbeit in Gewaltkontexten. Frankfurt am Main: Mabuse, S. 120–121. +Sauer, S. (2016): Welche Auswirkungen hat das Konzept der Selbstbemächtigung auf traumatisierte +junge Menschen in einer therapeutischen Jugendhilfeeinrichtung? [Bachelorarbeit]. Hochschule +für angewandte Wissenschaften München. +Sauerer, A. (2018). Wer’s glaubt, wird selig. Impulse für eine spirituelle Heimerziehung. In: Weiß/ +Sauerer (Hrsg.): Hey, ich bin normal. Herausfordernde Lebensumstände im Jugendalter bewältigen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 152–159. +Sauerer, A. und Expertinnen (2018): Partizipation, ein Herzstück der Expertenschaft. In: Weiß/Sauerer (Hrsg.): »Hey, ich bin normal«, S. 88–108. +Sauerer, A./Weiß, W. (2020): Traumapädagogik reloaded: Gemeinsames Verstehen und Partizipation +als traumapädagogische Kernaufgabe im Heimalltag. In: Beck, N. (Hrsg.): Therapeutische Heimerziehung Grundlagen, Rahmenbedingungen, Methoden. Freiburg: Lambertus, S. 633–635. +Spies, A. (2001): Auf der Suche nach sich selbst. Erinnerung und Verarbeitung sexueller Gewalt als +spezifischer Bildungsprozess. In: Neue Praxis 31, H. 2, S. 159–169. +Vorstand Fachverband Traumapädagogik (2023): Traumapädagogik – aktuelle Perspektiven. In: Unsere Jugend 75(7+8). +Weiß, W. (2021): Schutzprozesse aus traumapädagogischer Sicht. In: DGfPI: Interdisziplinäre Fachzeitschrift für Prävention und Intervention Kindesmisshandlung und -vernachlässigung 24(2), +S. 158–167. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen, 10. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W./Melonie, N./Söder, T. (2019): »Hey, ich bin normal« – Verstanden werden und gemeinsames Verstehen als zentrale Inhalte der Traumapädagogik. In: DGfPI (Deutsche Gesellschaft für +Prävention und Intervention bei Kindesmisshandlung, -vernachlässigung und sexualisierter Gewalt. 22. Jg., 2, S. 150–157. +Wolf, K. (2000): Heimerziehung aus Kindersicht als Evaluationsstrategie. In: SPI (Hrsg.): Autorenband 4, S. 6–39. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/133.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/133.md new file mode 100644 index 0000000..0761de7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/133.md @@ -0,0 +1,43 @@ +Einstieg + +Scham und Beschämung +mit Blick auf Trauma +Pia Andreatta und Gianluca Crepaldi 1 + +»[D]ieser Klumpen, der nicht abgetrieben wurde, der sich seiner selbst bewußt +wurde, auf dem Fußboden einer alten Baracke [...] Was machte sie so sicher, +daß sie glauben konnte, ein Mensch zu sein?« (Thomas Pynchon, V) + +Einstieg +Die folgende Geschichte hat sich vor vielen Jahren auf dem Vorplatz einer Kirche im +ländlich-katholischen Raum zugetragen: Der jährliche Gottesdienst einer sozial-­ +pädagogischen Einrichtung für ›behinderte Kinder‹2 ist gerade zu Ende gegangen +und vor der Kirche tummeln sich Behinderte, Angehörige, Begleitpersonen sowie +der Lehrkörper der Einrichtung. Eine Zwölfjährige begleitet ihren um drei Jahre +jüngeren Bruder Thomas, der ›mongoloid‹3 ist. Er hatte ihr kurz zuvor, im Verlauf +der stattfindenden Liturgie während der Kommunion, eröffnet, dass er ›aufs Klo‹ +müsse; aber ein solches gibt es hier nicht, und auf die Schnelle ist auch keines zu +finden. Am Kirchenvorplatz stehen sie nun beide und die Menge teilt sich als der +Schrei einer Lehrerin der Einrichtung ertönt, die mit Blick und Fingerzeig auf die +Körpermitte des behinderten Buben weist: »Thomas, du bist das größte Schwein +der ganzen Schule!« Ihre Stimme klingt schrill und alarmierend, und verfehlt ihre +bloßstellende Wirkung nicht: Alle schauen zum Angeschrienen, dieser blickt an +sich hinunter und dann zu seiner Schwester auf; er drückt sich an sie und artikuliert – der Sprache nie recht mächtig geworden – in gestammeltem Geflüster, dass +sie, die Schwester, sich nichts aus diesem beschämenden Vorfall machen solle. Sie +nimmt ihn in die Arme und geleitet ihn aus dem öffentlichen Raum und der darin +statthabenden Demütigung hinaus. Sie fühlt sich unfähig, seine Beschämung zu +ertragen, und auch unfähig, in der Zeugenschaft selbst auch nur irgendetwas anderes hervorzubringen als Scham. +1 + +Beide Autoren haben zu gleichen Teilen zu diesem Text beigetragen, die Nennung erfolgt deshalb alphabetisch. + +2 + +Wir wählen hier den Ausdruck, der zum Zeitpunkt dieses Geschehens der gängige war. + +3 + +Auch hier halten wir, um der Erfahrungsnähe der Geschichte willen, an die lang verwendete, +mittlerweile jedoch als entwertend und rassistisch verworfene Bezeichnung für Trisomie 21 fest. + +133 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/134.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/134.md new file mode 100644 index 0000000..5b08a97 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/134.md @@ -0,0 +1,31 @@ +134 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +Scham und Beschämung bringen nicht nur Momente großen Unbehagens, +sondern sie können die unsichtbare Struktur ganzer Biografien bilden. In trauma­ +pädagogischen Kontexten finden sich viele Lebensgeschichten, die von Schmerz, +Verachtung, traumatischer Scham sowie demütigenden Würde- und Grenzverletzungen durchzogen sind. +Im Folgenden sei zunächst ein breiter Bogen gespannt, beginnend bei der +Scham als konstitutives Element für Subjektivität hin zu kulturellen, historischen +und aktuellen gesellschaftlichen Dimensionen der Scham, die auch immer im genuinen Interessensfeld der Traumapädagogik liegen. Weiter wird die Psychodynamik der Scham des Individuums beleuchtet, um dann den Zusammenhang von +Trauma und Scham in den Blick zu nehmen. Der Beitrag wird abgerundet mit +Überlegungen zu einer schamsensiblen, traumapädagogischen Haltung, von denen Bemühungen zur Linderung von schambedingten Verletzungen ausgehen +können. + +Scham als spezifisch menschliche Eigentümlichkeit +Die durch unsere Existenz in einer menschlichen Gemeinschaft entstandene Umhüllung der hässlichen Faktizität »nackten Lebens« (Agamben 2002), eines »Klumpen, der nicht abgetrieben wurde« (Pynchon 1961, S. 385), können wir als Scham +begreifen, die auch ihrem althochdeutschen Wortstamm nach Bedeutungen des +Verbergens, Verhüllens und Zudeckens trägt (vgl. Kluge 2002). Scham kann als +»unsichtbare und feinstoffliche Grenze beschrieben werden« (Munz 2009, S. 134), +die »den Menschenleib sphärenhaft umhüllt« (Scheler 1957, S. 87), die physische +Integrität des Selbst schützt und dem Ich Kontur verleiht, die »Haut der Seele« +(Nietzsche zit. n. Planckh 1999, S. 232). Bei Verletzung dieser schützenden Hülle +oder Grenze schämen wir uns; aber die Reduktion von Scham auf einen Affekt +oder Gefühlszustand würde ihrer konstitutiven Funktion für unser Selbst- und +Weltverhältnis nicht gerecht. Im weitesten Sinne verstanden ist Scham als Anthropinon, als spezifisch menschliche Eigentümlichkeit, aufs Engste mit der Menschenwürde verknüpft und darüber hinaus nicht scharf vom Begriff der persona zu +trennen, nach Jung (1928) jenem »Kompromiss zwischen Individuum und Sozietät über das ›als was einer erscheint‹« (S. 48), die für andere sichtbare, soziale Rolle. Scham sozialisiert uns aus dem Bereich des nackten Lebens heraus. +Dazu passend nennt Wurmser (1998) sein vielzitiertes Werk »Die Maske der +Scham«, wobei der Titel zweideutig bleibt, insofern die Scham als Begriff sowohl +das Verhüllende (den Schutz, die Maskierung) als auch das Verhüllte (das Beschützte, den Intimbereich) bezeichnen kann. Angesichts dieser grundsätzlichen +Verwobenheit der Scham mit menschlicher Vergesellschaftung muss es nicht verwundern, dass sie in der, auf Erkenntnissen der evolutionären Psychologie basie- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/135.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/135.md new file mode 100644 index 0000000..27ee865 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/135.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Scham als spezifisch menschliche Eigentümlichkeit + +renden, Liste der Basisemotionen von Ekman (1992) fehlt. Scham kann als +»Schnittstellenaffekt« verstanden werden, der sich an der Grenze von Person und +Umwelt, zwischen dem Ich und dem Du befindet (Tiedemann 2019, S. 32). Diese +unauflösbare Verschränkung zwischen Individualität und Sozialität wohnt dem +Schambegriff als Grenzbegriff wesenhaft inne, weshalb eine definitorische Herangehensweise an die Scham keinen Sinn zu machen scheint und viele Autoren phänomenologische Zugänge als Annäherung bevorzugen (Scheler 1957; Wurmser +1998; Seidler 1995; Pfaller 2022), folglich viel eher heuristisch als streng systematisch Formen der Scham differenzieren. So ist in der Literatur u. a. von Körperscham, Scham durch Exponiertheit, Scham durch Missachtung, Scham durch Zugehörigkeitsverlust, Scham als Integritätsverletzung, Scham durch Grenzverletzung, +Scham durch gescheiterte Hybris, Scham durch passive Enthüllung oder Bloßstellung, Konsumscham, Isolationsscham oder Scham durch Verarmung die Rede +(Pfaller 2022; Marks 2021; Schüttauf 2008). +Als notwendiges Gegenstück zur narzisstischen Hybris des Menschen und seiner Tendenz sich widerrechtlich etwas anzueignen, das nur durch mehr oder weniger gewaltsame Grenzüberschreitung zu haben ist, lässt sich die Rolle der +Scham im Buch Genesis des Alten Testaments rekonstruieren, das – als zivilisatorischer Gründungsmythos gelesen –Auskunft über ihre fundamentale anthropologische Bedeutung gibt. Mit dem Gewahrwerden des Menschen über ›Gut und +Böse‹ wird zugleich die eigene Nacktheit bemerkt, mit der Anerkenntnis der +menschlichen Neigung zur Destruktivität entsteht zugleich auch ein Verständnis +für die je eigene Vulnerabilität und Schutzbedürftigkeit: »Deshalb flochten sie +Feigenblätter zusammen und machten sich Lendenschurze« (Gen 3,7). Die erste +Grenzüberschreitung des ›naiven‹ Menschen »fällt zusammen mit dem Verlust +der liebenden Anerkennung des anderen. […] Die Scham wird als widerwilliger +Hinweis auf diese immer schon überschrittene Grenze erkennbar« (Munz 2009, +S. 139). In seiner Version einer Ursprungserzählung hat der gottlose Jude Freud +(1930a) der ubiquitären Möglichkeit der Feindseligkeit des »Nebenmenschen« +bzw. »Nächsten«, die destruktive Triebnatur des Menschen, prominent das Thema der Schuld und der Schuldgefühle als Gewalt-eindämmende zivilisatorische +Kräfte beigestellt, die zum wechselseitigen Schutz der Individuen Grenzen setzen +und so dem Zerfall von Kultur entgegenwirken. Die Scham als archaischer, auch +entwicklungspsychologisch betrachtet primitiver und ›roher‹ Vorläufer der +Schuld hat er trotz bester Kenntnis der jüdischen Tradition weitestgehend ignoriert. Mittlerweile ist die Scham Gegenstand vielfältigster wissenschaftlicher Auseinandersetzungen und interdisziplinärer Perspektiven geworden, die sowohl +individuumszentrierte als auch soziokulturelle Aspekte des Themas fokussieren, +deren Verständnis für die Entwicklung einer traumapädagogischen Haltung zur +Scham notwendig ist. + +135 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/136.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/136.md new file mode 100644 index 0000000..98b819b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/136.md @@ -0,0 +1,33 @@ +136 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +Kulturelle, historische und aktuelle gesellschaftliche +Aspekte von Scham und Beschämung +Spätestens mit der in der Kulturanthropologie eingeführten Unterscheidung von +Scham- und Schuldkulturen (Mead 1937; Benedict 1946) wird die wissenschaftliche Diskussion über Scham die individuelle emotionale Ebene um eine kollektive +Perspektive erweitern. So genannte Schamkulturen (z. B. die japanische Kultur +oder islamisch geprägte Kulturen) würden demnach hauptsächlich über die Angst +vor Beschämung, Verlust von Ehre und äußerer Sanktion reguliert; sie wären +fremdbestimmter als Schuldkulturen, die durch eine von innen kommendes +Schuldgefühl oder schlechtes Gewissen, also durch eine innere Struktur zu einer +autonomeren Selbstregulation fähig sind (z. B. jüdisch-christlich geprägte Kulturen). Zuletzt hat Pfaller (2022) diese eurozentrische Sichtweise der Anthropologie +problematisiert und einer differenzierten Kritik unterzogen. Für das Verständnis +historischer Prozesse in der europäischen Kultur ist die Scham mindestens ebenso +relevant wie für außereuropäische Kulturen. So konnten Marks und Mönnich-Marks (2008) in Interviews mit ehemaligen Anhängern des Nazi-Regimes +zeigen, welche zentrale Bedeutung Scham, Beschämung und Schamabwehr in der +Geschichte Deutschlands haben und wie diese Scham zu einem transgenerational +wirksamen Motiv werde. So haben viele Deutsche die Versailler Verträge, die +Kriegsniederlage sowie die Schulden, Armut und Arbeitslosigkeit der Weimarer +Republik als tief beschämend erlebt. Der Nationalsozialismus verstand es, diese +Gefühle zu instrumentalisieren und eine kollektive Form der Schamabwehr anzubieten und zu legitimieren. Durch systematische Beschämung, Ausschluss, Verachtung und letztlich Vernichtung von Juden und anderen als ›lebensunwerten‹ +betrachteten Gruppen konnte die beschämte deutsche Gesellschaft ihre Scham +den nun von ihnen Gedemütigten aufzwingen und sie durch deren Vernichtung +›zum Verschwinden‹ bringen. Das Phänomen der ›Deutschen Scham‹ ist nach +Marks (2021) bis zu ihren Wurzeln im Dreißigjährigen Krieg zurückzuverfolgen +und wirkt bis tief in die Deutsche Einheit hinein, die, zugespitzt gesagt, »eine Wiedervereinigung der deutschen Scham« war, »die für Ostdeutsche mit heftigen Beschämungen« (S. 132) verbunden war. +Auch zur Analyse heutiger gesellschaftlicher Verhältnisse lohnt ein Blick auf die +Scham. Pfaller (2022) fragt »warum unsere Gegenwartskultur in so auffällig hohem +Maß Scham produziert« (S. 133) und diagnostiziert eine besorgniserregende Zunahme an Phänomenen wie ›shaming‹, der öffentlichen bzw. medialen Ächtung von +Personen im Rahmen von ›shit-storms‹, die besonders bei Kindern- und Jugendlichen verheerend ist. Jemand, der einer Tat beschuldigt wird, könnte seine Unschuld beweisen oder seine Schuld tilgen. Scham ist prinzipiell nicht tilgbar, nicht +sühnbar, der Beschämte wird zur Unperson gemacht. Oft mit kruden Moralisierungen verbunden wird die Scham heute allzu oft in den Dienst politischer Ideologien diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/137.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/137.md new file mode 100644 index 0000000..e557072 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/137.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Zur Psychodynamik von Scham + +gestellt, um unliebsame Akteure öffentlich zu desavouieren. In den so genannten +Schamkulturen der traditionellen Kulturanthropologie hingegen »unternehmen +die Menschen sehr viel, damit sich niemand zu schämen braucht«, während +»schambasierte Affektgewitter« in der sich globalisierenden euroamerikanischen +(Medien-)Kultur an der Tagesordnung sind (ebd.). + +Zur Psychodynamik von Scham +Nach diesen grundsätzlichen Erwägungen wollen wir den Blick auf das Individuum und die Psychodynamik der Scham richten. Schüttauf et al. (2003) gehen in +ihren Überlegungen von der Unzulänglichkeit der klassischen Psychoanalyse der +Scham aus, welche diese im Kern auf einen psychischen Spannungszustand zwischen Ich und Ich-Idealen zurückführt bzw. diese hauptsächlich als Abwehr sexueller Konflikte begreift (vgl. Tiedemann 2019). Wie kaum ein anderer Affekt ist +Scham aber ein soziales Gefühl und ein intersubjektives Geschehen. »Sie bezieht +sich einerseits auf den intrapsychischen Bereich der Selbst(wert)regulation, andererseits auf den intersubjektiven Bereich der Beziehungsregulation« (ebd., S. 9). +Der elementarste Typus des Schamerlebens wird als Modus der passiven Enthüllung oder Bloßstellung bezeichnet. Dass eine Person eine (gefühlte oder reale) +Gruppennorm oder eine soziale Kompetenzanforderung nicht erfüllt, enttäuscht +oder verletzt hat, »wird in der Enthüllung vor aller Augen offenkundig […] und +das Gefühl des Verstoßen- und Verworfenseins macht den eigentlichen Schmerz +der Scham aus« (ebd., S. 842f.). Der Betroffene will sich in der Folge den Blicken +der anderen entziehen und wieder in die Verborgenheit (Geborgenheit) des +»Davor« – seiner gefühlten Eingebundenheit in Gemeinschaft und Beziehung – +zurückkehren. Da dies nicht ohne weiteres möglich ist, wird von »Magie« Gebrauch gemacht, um die Bloßstellung ungeschehen zu machen, wie z. B. in der +mit der Scham oft verbundenen Geste, sich die Hände vors Gesicht zu schlagen +(vgl. ebd.). Die unbewusste Fantasie dahinter: Wenn ich sie nicht sehen kann, +sehen die anderen mich auch nicht. Dieses hier dargestellte »Drama der Scham« +kann nach Schüttauf et al. (2003) in sieben Strukturmomente zerlegt werden, +die zusammengenommen das Schamgeschehen als Ganzes beschreiben. Diese +Momente bilden eine Struktur der Scham und sind nicht als chronologische Abfolge zu lesen. + +1) Beziehung und Wertschätzung +Kein Individuum, auch nicht das einsamste, ist ohne strukturelle Bezogenheit auf +andere vorstellbar. Den Hintergrund jedweden Schamerlebens bilden daher immer Beziehungen, wobei sowohl Zweierbeziehungen, Gruppenzugehörigkeiten + +137 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/138.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/138.md new file mode 100644 index 0000000..ff9bd5b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/138.md @@ -0,0 +1,27 @@ +138 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +(Familie, Vereine, Organisationen etc.) als auch das Eingebundensein in eine Gesellschaft oder in eine Kultur in diese Kategorie fällt. Von der Wertschätzung durch +andere – und der Verinnerlichung dieser Beziehungserfahrung – hängt maßgeblich unser Gefühl von Zugehörigkeit und eng damit verknüpft unser Selbstwerterleben ab. + +2) Normen und Ideale +Wertschätzungsbeziehungen sind durch normative Bilder geprägt, denen zu entsprechen wäre (z. B. eine klimabewusste Jugendlicher, ein protektiver Vater, eine +kompetente Psychotherapeutin etc. zu sein). Soziale Beziehungen sind vielfach +durch solche Ideale geprägt, die sich in einem Komplex von Normen konkretisieren. Die Normen leiten ihr Gewicht aus der hohen Bedeutung ab, die soziale Beziehungen für ein Subjekt haben, die »Normtragenden« sind immer die Bezugspersonen, also jene anderen, die von einer Normverletzung Kenntnis nehmen +bzw. darauf hinzeigen können. + +3) Ungenügen +Das Subjekt der Scham genügt moralischen und/oder Kompetenznormen, verletzt +solche de facto oder glaubt bzw. fantasiert nur diese zu verletzen. Im Falle posttraumatischer Scham ist es häufig die Identifikation eines Opfers mit dem von +einem Täter aufgezwungenen Ungenügen. + +4) Verbergen und Täuschen +Für das Verständnis der Scham ist nicht nur eine reale oder fantasierte Normverletzung oder ein Ungenügen zu betrachten, sondern auch Versuche der*des Einzelnen ihre*seine Normverletzung oder ihr*sein erlebtes Ungenügen zu kaschieren. Um sich zu schämen, muss das Subjekt verbergen, »daß es das Ideal, um +dessentwegen die anderen es wertschätzen, in Wahrheit nicht erfüllte« (Schüttauf +2008, S. 845). In diese Kategorie ist jedoch neben konkreter Handlung, wie dem +Lügen oder dem Verzerren der Fakten, auch an eine (Selbst-)Täuschung grundlegender Art zu denken, da kein Subjekt denkbar ist, das immer genügt. Es gibt +niemanden, der nicht irgendwelche Verfehlungen und Mängel verbirgt, oder anders ausgedrückt, niemanden, der nicht einen Teil seiner selbst versteckt. Das +Strukturmoment des Verbergens und Täuschens ist gewissermaßen permanent +gegeben, als notwendige andere Seite der Medaille des Ungenügens. Dahinter versteckt sich nichts weniger als »die Trennung von privat und öffentlich, die bekanntermaßen konstitutiv für die bürgerliche Gesellschaft ist« (Schumacher 2005, +S. 774). Entwicklungspsychologisch betrachtet, bildet die Aufspaltung in ein privates und ein öffentliches Selbst einen wichtigen Schritt in der Subjektbildung des diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/139.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/139.md new file mode 100644 index 0000000..01065b1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/139.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Zur Psychodynamik von Scham + +Kindes: »Nach außen hin beugt es sich den Normen, gibt vor sie zu erfüllen, […]. +Bei sich selbst aber weiß es, daß es dem vorgegebenen Bild nicht entsprechen kann +oder will, und es hält die dunklen, nicht-genügenden Seiten seiner selbst vor den +Eltern und anderen […] verborgen« (Schüttauf 2008, S. 852). Erst durch diese +konstitutive Differenz wird das Subjekt zur Person. + +5) Enthüllung +Das Moment der Enthüllung markiert das Einsetzen des Schamgeschehens im engeren Sinne. Ihr ist zeitlich und logisch ein Zustand des Verhülltseins oder eine +Handlung des Verhüllens vorausgegangen. »Die Enthüllung macht mit einem Schlag +sein Ungenügen und seine Täuschung vor dem richtenden ›Auge des anderen‹ +offenbar« (Schüttauf 2008, S. 845). Vom »entblößenden« Blick des anderen kann +sich der Beschämte »durchbohrt« fühlen, kann sich gewissermaßen »bis auf die +Knochen« schämen und diese Ausdrücke deuten »auf die Verletzung der anatomischen Grenze und ›Schranke‹ Haut« sowie wie auf die Funktion der Scham hin, +einen psychischen Raum vor dem Eindringen fremder Blicke zu bewahren (Tiedemann 2019, S. 39). Im Einzelfall können ein Blick oder ein Wort reichen, um diese +Enthüllung in Gang zu setzen. Zudem ist Scham, wie Pfaller (2022) zeigt, mit einer +fantasierten Beobachtungsinstanz, einem psychodynamisch wirksamen »naiven +inneren Beobachter« verknüpft, der für alle erwachsenen Mitglieder einer Kultur +mehr oder weniger derselbe ist (S. 63ff.). Das bedeutet, dass das Erleben von +Scham nicht zwingend an real anwesende andere und deren Blicke gebunden ist, +sondern durch verinnerlichte Beziehungen (Objektrepräsentanzen) mitbedingt +wird. + +6) Verwerfung +Durch die Enthüllung entsteht die Fantasie »verworfen, in den Augen der anderen +vernichtet zu sein. Dies ist der tiefe, oft unauslöschliche Schmerz der Scham« +(Schüttauf 2008, S. 845). Das Subjekt der Scham erlebt sich für immer vertrieben +aus dem Eingebundensein in bestimmte, oder im Extremfall, alle sozialen Beziehun­ +gen. Dabei werden die ›Anderen‹ unbewusst mit ebenso viel Macht ausgestattet, +wie früheste Bezugspersonen sie tatsächlich hatten. Folgender Abschnitt bei Tiedemann (2019, S. 41) bringt diesen Aspekt auf den Punkt: +»Scham ist […] jener Affekt, der die Bedrohung der sozialen Bande und der Integrität des Selbst anzeigt. Das Selbst wird hier als ein Selbst vor anderen definiert. Das Gefühl des Selbst bleibt somit immer durch das Risiko der Auflösung +bedroht, wenn das Individuum durch wichtige Bezugspersonen oder später +durch die Gemeinschaft zurückgewiesen wird. Mit jedem Schamerlebnis geht + +139 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/140.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/140.md new file mode 100644 index 0000000..b245872 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/140.md @@ -0,0 +1,30 @@ +140 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +im Hintergrund das Risiko einher, aus der Gemeinschaft ausgeschlossen zu werden. Ausgeschlossensein ist in dem Sinne eine psychosoziale Katastrophe.« + +7) Ungeschehenmachen +Typisch für die Scham ist der unwillkürliche, beinah reflexhafte Versuch des Subjekts, Enthüllung und Verwerfung ungeschehen zu machen, die Scham abzuwehren. Die*Der Beschämte will am liebsten verschwinden oder sprichwörtlich ›im +Erdboden versinken‹, womit eine »phantasierte magische Geborgenheit (im Schoß +der Erde) wiedergewonnen« (ebd., S. 846) wäre. Die radikalste Auflösung von +Scham und Schamangst ist der Suizid, der, wie (Tiedemann 2019) hervorhebt, »in +massivster Form das Verschwinden ausdrückt […]. Bei vielen Suiziden müssen +eine schwere, nicht zu bewältigende Scham und Schande in Betracht gezogen werden« (ebd., S. 91). Eine – wir wollen formulieren – Tatsache, die sich in der Akutbetreuung als »suizidale Überwältigungsreaktion« mit verheerenden Folgen zeigen kann (Andreatta/Beck 2006, S. 81). +Diese sieben Strukturmomente fundieren in entwicklungspsychologischen +Grundkonstellationen – wie in der Erfahrung der primären Wertschätzung und +des Angenommenseins sowie in frühen Erfahrungen der Zurückweisung oder +Verwerfung –, die eine entscheidende Rolle in der Entwicklung eines reifen Selbst +spielen (ein Aspekt, der in unserem vorliegenden Beitrag nicht wird). Während +Schuldthemen mitunter direkt verbal adressiert werden (können), wie die empirische Forschung zeigt (vgl. Andreatta 2015), scheint dies bei der Scham weitaus +seltener der Fall zu sein (vgl. Andreatta/Crepaldi 2021). In eine ähnliche Richtung +weist Tiedemann (2019, S. 91), wenn er betont, dass Scham kaum unmittelbar in +Erscheinung tritt, weil sie wie eine momentane Vernichtung des Selbst erlebt wird; +sie tritt meist nur in ihrer abgewehrten Form auf. Bei der Psychodynamik der +Scham wäre der Blick demnach ganz besonders auf die Abwehr zu richten, die in +Strukturmoment 7 erfasst ist. Auch Marks (2021) führt aus, wie Scham in unzähligen menschlichen Erlebens- und Verhaltensweisen maskiert zum Ausdruck +kommt bzw. zur narzisstischen Selbstregulation abgewehrt wird. Dazu zählen u. a. +Kontaktabbruch und ›Verschwinden‹, sich zurückziehen oder sich der Kommunikation entziehen (z. B. durch schwer verständliches Sprechen), sich sozial isolieren, emotionale Erstarrung (z. B. übertriebene ›Coolness‹), Lügen, Schuldzuweisungen an andere, die Tendenz, andere zu beschämen und zu verachten, +übertriebener Zynismus, Pessimismus und Negativität, Schamlosigkeit und Unverschämtheit, Größenfantasien, Idealisierung und Nationalismus bis hin zu Groll, +Ressentiment, Zorn, Wut, Hass und Gewalt. Gleichzeitig sei betont, dass die Scham +umgekehrt nicht zur psychologischen Welterklärungskategorie ge- und missbraucht werden sollte. Ob es sich im Einzelnen um Scham und Schamabwehr han- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/141.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/141.md new file mode 100644 index 0000000..f870c58 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/141.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Scham im Kontext von Trauma + +delt, kann vermutlich nur in einer schamsensiblen Interaktion- oder Beziehungssituation verstanden werden. + +Scham im Kontext von Trauma +Mit dem bisher Ausgeführten wird evident, dass wir es bei der Scham mit einer +sehr grundlegenden Vulnerabilität zu tun haben, aus der nicht nur unabsichtlich +oder zufällig, sondern auch direkt intendiert – etwa durch Demütigung oder Beschämung – Verletzungen herbeigeführt werden, die als traumatisierend zu qualifizieren sind. +Wenn mit Fischer/Riedesser (2009) nachvollzogen wird, was Traumatisierung +umfasst – oder, noch expliziter gefragt – was ›das Traumatische am Trauma‹ ist, +dann verweisen ihre Formulierungen auf »das schutzlos Preisgegeben und völlige +Ausgeliefert sein« (S. 84) und legen damit eine enge Verbindung von Trauma und +Scham nahe, nicht nur insofern eine Überflutung mit Schamgefühlen, die das Individuum nicht verarbeiten kann, traumatisierend wäre (traumatische Scham), +sondern insofern Traumatisierung an sich große Scham- und Beschämungspotenziale aufweist, weil sie mit einem zumindest temporären Verlust oder im Extremfall der Zerstörung einer existenziellen Schutzschicht einhergeht. Opfer von Missbrauch, Misshandlung, Gewalt und Folter leiden an tief erschüttertem Selbst-, +Welt- und Beziehungsvertrauen und können sich generell selten und insbesondere +nicht im eigenen Körper sicher fühlen. Speziell bei interpersoneller Traumatisierung durch Gewalt werden erfahrene Demütigungen von den Opfern übernommen und dauerhaft internalisiert. +Um diese unheilvolle Internalisierung zu verstehen, muss auch ein Blick auf die +Psychodynamik der Gewalttäter*innen gerichtet sein, denn diese hat häufig selbst +ihren Ursprung in der Scham. Fonagy (2006) zeigt, dass »Brutalisierung im Bindungskontext« zu intensiver Scham führt, die nicht mentalisiert werden kann, da +die Fähigkeit zu mentalisieren noch nicht ausdifferenziert ist. Die nicht mentalisierte Scham wird als unerträgliche »Zerstörung des Selbst« erlebt, so genannte +»Ich-destruktive Scham«, die ihrerseits wieder durch Gewalt kontrolliert werden +kann: »Der Akt der Gewalt selbst ist im Wunsch begründet, die externalisierten +(projizierten) Selbstanteile im anderen zu zerstören und dadurch die Kohärenz +(das Überleben) des Selbst zu sichern« (Fonagy 2006, S. 530). Folglich wird die*der Gedemütigte von der eigenen Wertlosigkeit überzeugt, denn nicht nur sein +Leib, sondern sein gesamtes Selbst wurden geschändet (vgl. Marks 2021, S. 25ff.). +Diese Introjektion der Scham der Täterin/des Täters durch das Opfer kann psychodynamisch als Identifikation mit der*dem Aggressor*in konzeptualisiert werden. Nach einem gewaltsamen Überschreiten der Ich-Grenzen kommt es zur Introjektion der Gewalt, zu einem In-sich-Aufnehmen oder vielmehr: zu einer + +141 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/142.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/142.md new file mode 100644 index 0000000..f25d021 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/142.md @@ -0,0 +1,35 @@ +142 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +gewaltsamen Implantation (vgl. Hirsch 2014, S. 114). Das Opfer fühlt sich wertlos, +entwürdigt, schmutzig und ekelt sich vor sich selbst, es hat unbewusst die Entwertung seines gesamten Selbst übernommen. Der damit verbundene Verlust von +Selbstwert, Selbstachtung sowie eines Gefühls von Integrität und Würde bis hin +zum Verlust jedes Sinns für Kontinuität überhaupt führen bei Wilson et al. (2006) +zur Formulierung der ›posttraumatischen Scham‹ (›posttraumatic shame«), die so +gut wie untrennbar mit posttraumatischer Schuld verwoben ist. Psychodynamisch +betrachtet wird sich dies – mitunter sehr unheilvoll – in einen Modus des Leidens, +der in Selbstentwertung, Selbstzweifel und Depression mündet, weiter fortsetzen +und im traumapädagogischen Sinne wenig Motivation und Eigenleistung zur +Selbstbemächtigung (Weiß 2016) und damit auch Mut zur Verantwortungsübernahme für sich selbst entwickeln lassen. Auf deren Seite findet sich ein Modus +Abwehr, der in die bereits angesprochene Viktimisierung anderer mündet, um damit Macht und Kontrolle über andere zu erlangen (vgl. Meyer-Deters 2017). +Ergänzend zu diesen psychodynamischen Überlegungen ist auch eine psycho­ +traumatologische Perspektive auf Opfer-Scham hilfreich. Konstituierend für +Trauma ist die Erschütterung des Selbst- und Weltverständnisses, welche dauerhaft und übergeneralisiert erfolgt (Andreatta 2012; Fischer/Riedesser 2009). Im +Horizont dieses umfassenden Verständnisbegriffes sind moralische und das Sozialverhalten normierende Prinzipien mitgedacht, Grundannahmen über eine +einigermaßen »wohlwollende und gerechte« Welt (Janoff-Bulman 2002). Trau­ +matisierende Gewalt durchschlägt solche Annahmen und Vertrauensgrundsätze. +Repariert werden könnte dieses Vertrauen, wenn zumindest einer die Bereitschaft +der Übernahme der Verantwortung, die Fähigkeit zur Reue oder zur Wiedergutmachung hätte. Diese Aufgabe wird jedoch meist vom Opfer übernommen (oder +diesem aufgezwungen). In Anlehnung an Hegels Herr-Knecht-Dialektik vertreten Fischer und Riedesser (2009), dass »in der Dialektik der Anerkennung im +Opfer, das eigene zugrundegerichtete menschliche Wesen [des Täters] erkannt +wird« (S. 336). Dieser nun nicht mehr interpersonell mögliche, sondern nur noch +intrapersonell geleistete Reparationsversuch des Opfers steht auch im Einklang +mit traumakompensatorischen Bemühungen von Viktimisierten, die als Eingrenzung der Katastrophe vielerlei – für sie leidvolle – Anstrengungen unternehmen. +Hierzu zählen das Finden naiver Erklärungen, wie es zum traumatisierenden Geschehen kam (ätiologisch), illusorische Vorstellungen wie Traumatisierungen in +Zukunft verhindert werden können (präventiv) und wie man weiterleben bzw. +geheilt werden könnte (reparativ). Vielen werden an dieser Stelle konkrete Aussagen und biografische Entwicklungen von Kindern und Jugendlichen vor Augen +stehen, die solche Bemühungen anstellen. Dazu zählen sicherlich die vielfältigen +Formen der Selbstbeschuldigung und -entwertung und Erwägungen, welchen +Anteil man selbst an der Katastrophe hätte. In dieser Schuldzuweisung und damit +Selbstbeschämung scheint die Erfahrung der schutzlosen Preisgabe und totalen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/143.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/143.md new file mode 100644 index 0000000..532b70e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/143.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Zur Eingrenzung der psychosozialen Katastrophe + +Ohnmacht kompensiert und die Person dadurch weniger Opfer (vgl. Becker +1992, Andreatta 2015). +Mit Herman (2006) kann noch ein sozialpsychologischer Aspekt zur Scham der +Opfer ergänzt werden. Nicht nur das Opfer selbst, sondern auch andere unbeteiligte Personen nutzen zur Rechtfertigung des Unfassbaren Erklärungen, die dem +Opfer selbst die Provokation der ihm widerfahrenen Gewalt und Beschämung zuschreiben. Das ›blaming the victim‹ ist oft auch ein ›shaming the victim‹: Was für +ein Mensch lässt sein Kind schon abends allein in diesem Aufzug durch die Gassen? +Was für eine Frau bleibt schon bei so einem gewalttätigen Mann? Sozialpsychologisch betrachtet müssten auch Formen stellvertretender Scham erwogen werden, +etwa wenn vor dem Hintergrund von Abhängigkeitsbeziehungen (z. B. in Partnerschaften), das gewalttätige Verhalten der Beziehungspartnerin/des Beziehungspartners gerechtfertigt und das Opfer auf diese Weise einen Reparationsversuch +entstandener Verwundungen unternimmt (Lickel at al. 2005). +Analog zur »Überlebendenschuld«4 (Hirsch 2014)würden wir darüber hinaus, an +eine (ggf. transgenerational ›vererbbare‹) Überlebendenscham denken: Wer Krieg +und Verfolgung, wer Missbrauch und Gewalt überlebt, die andere nicht überleben +konnten, oder wer von der Gewalt weniger ›adressiert‹ oder in Mitleidenschaft +gezogen wurde als andere, die es härter traf – man denke beispielsweise an Geschwister in belasteten Familien –, kann sich für diesen Umstand schämen. Dies +träfe in jedem Fall auch für die Zwölfjährige in der einleitend erzählten Geschichte zu. + +Zur Eingrenzung der psychosozialen Katastrophe – +Überlegungen zu einer traumapädagogischen Haltung +der Schamsensibilität +Was ist dir das Menschlichste? +– Jemandem Scham ersparen. (Friedrich Nietzsche, Fröhliche Wissenschaft) + +Wie wäre nun jemandem die schmerzliche Verwerfung und »psychosoziale Katastrophe« der Scham (im Sinne Tiedemanns 2019, S. 41) zu ersparen? Ihre vielfältigen Masken und ihre dysfunktionalen bis destruktiven Abwehrformen stimmen +4 + +Es scheint uns zulässig diesen Begriff von Hirsch (2014) auf die Scham zu übertragen, zumal +Scham und Schuld ohnehin engstens verknüpft und teilweise ununterscheidbar sind bzw. eine +Unterscheidung im Einzelfall oft nicht zielführend ist. Vielfach sind in der Literatur bei Formulierungen von traumatischer Schuld, Scham und Beschämung implizit mitgemeint (vgl. Andreatta 2015). + +143 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/144.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/144.md new file mode 100644 index 0000000..25b42b9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/144.md @@ -0,0 +1,33 @@ +144 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +wenig hoffnungsfroh. Ein Maßnahmenkatalog zum ›Umgang mit der Scham‹ +kann hier entsprechend nicht geleistet werden, vielleicht aber Skizzenhaftes zu einer tramapädagogischen Grundhaltung der Schamsensibilität. Wie könnte diese +verstanden werden? +Zunächst ginge es bei den vielen Formen der Scham um das Wiederaufrichten +eines Schutzes. Martz und Lindy (2010) sprechen in der Arbeit mit Trauma von +einer »Traumamembran«, welche als vorübergehende psychosoziale Struktur zur +Förderung von Anpassung und Heilung zu bilden wäre, da sie als intrapsychische +und interpersonelle Vermittlerin zwischen Person, traumatischen Wiedererleben +und alltäglichen durch die Außenwelt stimulierten Erinnerungen an das traumatische Ereignis fungiert (S. 27). Hierin ist deutlich die Metaphorik einer Schutzhülle +aufgegriffen, die wie wir gezeigt haben, das Thema der Scham von Anfang an begleitet; eine Membran wäre eine relativ dünne Schicht, welche die drohende +»Überflutung« der Psyche mit traumatischem Wiedererleben angemessen reguliert. Wenn Scham bloßstellt, Schutzhüllen durchschlägt und oder die »Haut der +Seele« durchbohrt, dann möchten wir bei einer schamsensiblen Haltung an die +Errichtung einer interpersonellen und institutionellen Struktur denken, die wie +eine Membran schützt, zugleich aber den Anforderungen des Lebens entsprechend nicht starr ist, sondern permeabel bleibt und damit Reifung und Entwicklung ermöglicht (vgl. Lindy 1993; Martz/Lindy 2010). +Um diesen Gedanken mit Bestehendem und Etabliertem in der Traumapädagogik zu verknüpfen, sei zum einen auf das Ermöglichen so genannter schützender +Inselerfahrungen hingewiesen (Gahleitner 2017); zum anderen gälte es im Kontext +des gemeinsam geteilten und durchlebten – und damit auch gemeinsam gestalteten +und reflektierten – traumapädagogischen Beziehungsalltags (Gahleitner et al. 2019, +S. 758), besonders hellhörig für die Scham zu werden. Dabei könnte die Orientierung an oben beschrieben Strukturmomenten hilfreich sein, um auf schammotivierte Erlebens- und Verhaltensweisen zu reagieren: Ein (Sich-)Verbergen, ein (Sich-) +Verhüllen, aber auch ein Sich-Entblößen, ein Beschämen anderer, ein plötzlicher +›Kollaps‹ des Selbstwerts, ein destruktiver Umgang mit Zugehörigkeitsangeboten, +um nur einige Aspekte zu nennen, denen genauer ›zugehört‹ und denen im Sinne +der in der Traumapädagogik bekannten Beziehungs- und Milieuarbeit entsprechend +begegnet werden kann (Gahleitner et al. 2019). Zudem wäre dem Rat der Expert*innen, der den Deutschen Fachverband für Traumapädagogik ›berät‹, zu folgen: +»Wir sind Expert:innen für herausfordernde Lebensumstände. Wir wissen viel +über schwierige Lebenssituionen, über Scham und Schmerz und über Überlebenskraft. In diesem Sinne sind wir Alles, wir wurden beschämt, uns wurden +Schmerzen zugefügt und wir wissen viel über Überstehen, wir haben Kraft […]. +[Wir] unterstützen den Fachverband Traumapädagogik mit unserem Wissen +über gute Pädagogik« (Weiß 2023). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/145.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/145.md new file mode 100644 index 0000000..3e4562e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/145.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Zur Eingrenzung der psychosozialen Katastrophe + +Ein besonderer Aspekt betrifft die traumapädagogische Beziehungsarbeit in jenen Fällen, wo sich die Scham des einen in der Viktimisierung anderer Bahn +bricht. Dem Kreislauf aus Beschämung-Delinquenz-Beschämung ist ohne korrigierende Beziehungserfahrungen kaum zu entkommen (Hilgers 2012). Nachdem +mit Verübung einer Gewalttat die einst selbst bei Gewalt erlittene Ohnmacht überwunden werden soll, wird jede weitere Form der Beschämung, und sei es auch nur +in Form repressiver und aggressiver Therapien, scheitern (Meyer-Deters 2017). +Auch wenn manche Therapiemodelle (z. B. Priebe 2008) durchaus einen direktiven und konfrontativen Stil empfehlen, wird dabei nicht außer Acht gelassen, dass +eine Sozialpädagogik hier weitere Ebenen zu berücksichtigen hat, insbesondere +auch die eigene Traumatisierung sexuell übergriffig gewordener Täter (ebd., +S. 257). Zielführend wäre nach Meyer-Deters (2017) vor allem die Stärkung der +Selbstachtung der jungen (zahlenmäßig überwiegend) Männer, womit auch ihre +Würde wiedererlangt werden kann. Dafür muss in der Haltung bzw. ›Behandlungsphilosophie‹ Selbstachtung und Würde zunächst von anderen, gewissermaßen als Vorschussleistung, zur Verfügung gestellt werden, da jugendliche Gewalttäter dies noch nicht selbst leisten können. Als unverzichtbar gilt dabei die +Trennung von Tat und Person, die Arbeit auf Augenhöhe und der Verzicht auf +Bestrafung als weitere Beschämung. +Der pathogenetische Kern der Scham, von dem aus sich die vielfältigsten Formen der Bestürzung auffächern oder abgewehrt werden, ist der Schmerz. In ihren +jüngsten Arbeiten adressiert Wilma Weiß (2021) vor allem die Rolle der Anerkennung des Schmerzes und damit auch der Scham in der traumapädagogischen +Grundhaltung des ›gemeinsamen Verstehens‹: +»Gemeinsames Verstehen ermöglicht ein Überschreiben der traumatischen +Erfahrungen. Gemeinsames Verstehen führt zur Zeugenschaft, wir werden +Zeug*innen über Schmerz und Lebenskraft gleichermaßen. Unser Zeugnis im +Gemeinsamen Verstehen stellt Verbindung her, Verbindung zum Schmerz, Verbindung zur Kraft, Verbindung zwischen zwei Menschen.« (Weiß 2021, S. 162). + +Hierin läge für die Traumapädagogik eine weitere entscheidende Möglichkeit zur +Unterstützung des beschämten Opfers, sich an jenen Mut heranzuwagen, der nötig ist, um der eigenen Scham ›ins Gesicht‹ zu sehen und diese zu ertragen. Vermutlich gelingt das in der traumapädagogischen Arbeit am ehesten über ein vorsichtiges Herantasten an den (abgewehrten, maskierten) Schmerzkern der Scham. +In praxi wird das nicht über Provokation (Handlungsebene) zu leisten sein, sondern über das Herstellen eines schamsensiblen und damit schmerzanerkennenden +Raumes, in einem »traumasensiblen Organisationsklimas« (ebd.), in dem eine +traumapädagogische Haltung – die sich u. a. durch eine feinfühlige Responsivität +auf Schamgefühle auszeichnen sollte – zur Entfaltung gebracht werden kann. + +145 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/146.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/146.md new file mode 100644 index 0000000..4f5e568 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/146.md @@ -0,0 +1,41 @@ +146 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma + +Raum muss hier mehr als wohlfeile Metaphorik für eine heuristische Praxeologie sein und dazu braucht ›Raum‹ eine theoretische Fundierung. Mit der so­ +genannten topologischen bzw. raumkritischen Wende (›spatial turn‹), die gegen +Ende der 1980er-Jahre einen Paradigmenwechsel in den Kultur- und Sozialwissenschaften eingeläutet hat (Dünne/Günzel 2006), wird die Kategorie des Raumes in +ihrer kulturellen und zu kultivierenden Dimension aufgegriffen. Es geht dabei +immer um konkrete (mitunter auch virtuelle) Orte mitsamt ihrer jeweils vielschichtigen sozialen und historischen Bedeutungsstruktur. Raum wird hier nicht +als indifferentes physikalisches Behältnis gedacht, sondern als bedeutsame Rahmung sozialer Beziehungen, als Netzwerk, in welchem Subjekte Eingebundenheit +in etwas Gemeinsames erfahren. Auf dieser Grundlage versteht Brunner (2014) in +seiner »Politik des Traumas« Räume auch als spezifische, Gewalt ermöglichende +Orte. In einem ausschließlich klinisch-medizinischen Traumadiskurs bleibt die +Perspektive jedoch zu stark auf die (krankheitswertigen) Leidenszustände des Individuums reduziert. Eine traumapädagogische Praxis will darüber hinaus aber +gesellschaftspolitische Strukturen mitdenken und das heißt wiederum: gewaltermöglichende Räume erkennen und alternative Räume der Anerkennung des +Schmerzes gestalten. + +Literatur +Agamben, G. (2002): Homo sacer: Die souveräne Macht und das nackte Leben. Frankfurt am Main: +Suhrkamp. +Andreatta, P. (2012): Erschütterung des Selbst- und Weltverständnisses durch Traumata. 4. Auflage. +Kröning: Asanger. +Andreatta, P. (2015): Ohne Absicht schuldig. Psychische und soziale Folgen nicht intendierter Verletzung oder Tötung anderer. Gießen: Psychosozial. +Andreatta, P./Beck, T. (2006): Die suizidale Überwältigungsreaktion und ihre Bedeutung in der +Akutbetreuung. Zeitschrift Psychotraumatologie, Psychotherapiewiss. & Psycholog. Med., 4(3), +S. 81–95. +Andreatta, P./Crepaldi, G. (2021): »Ist es Angst, sind es Selbstvorwürfe, was ist dieses Gefühl?« . Zur +Psychodynamik der Scham bei Verursachern tödlicher Unfälle. Trauma. In: Zeitschrift für +Psychotraumatologie und ihre Anwendungen 19(1), S. 50–59. +Becker, D. (1992). Ohne Hass keine Versöhnung: Das Trauma der Verfolgten. Freiburg: Kore. +Benedict, R. (1946/2006): Chrysantheme und Schwert: Formen der japanischen Kultur. Frankfurt +am Main: Suhrkamp. +Brunner, J. (2014): Die Politik des Traumas. Gewalterfahrungen und psychisches Leid in den USA, +in Deutschland und im Israel/Palästina-Konflikt. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Dünne, J./Günzel, S. (2006) (Hrsg.): Raumtheorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Ekman, P. (1992): Are there basic emotions? In: Psychological Review 99(3), S. 550–553. +Fischer, G./Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. 4. Auflage. UTB: Stuttgart. +Fonagy, P. (2006): Persönlichkeitsstörung und Gewalt – ein psychoanalytisch-bindungs-theoretischer +Ansatz. In: Kernberg, O./Hartmann, H.-P. (Hrsg.): Narzissmus. Grundlagen – Störungsbilder – +Therapie.: Stuttgart: Schattauer, S. 486–540. +Freud, S. (1930a): Das Unbehagen in der Kultur. GW XIV, S. 419–505. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/147.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/147.md new file mode 100644 index 0000000..dda7f63 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/147.md @@ -0,0 +1,46 @@ +Literatur +Gahleitner, S. B. (2017): Soziale Arbeit als Beziehungsprofession. Bindung, Beziehung und Einbettung professionell ermöglichen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Gahleitner, S. B./Kühn, M./Purtscher-Penz, K./Rothdeutsch-Granzer, Chr./Wahle, T./Weiß, W. +(2019): Beziehungs- und Milieuarbeit in der Traumapädagogik, Traumabertung und Traumatherapie. In: Seidler, G. H./Freyberger, H. J./Glaesmer, H./Gahleitner, S. B. (Hrsg.): Handbuch +der Psychotraumatologie (3. Auflage), Stuttgart: Klett-Cotta, S. 755–767. +Herman, J. (2006): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. +4. Auflage. : Paderborn: Junfermann. +Hilgers, M. (2012): Scham. 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Gießen: Psychosozial. + +147 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/148.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/148.md new file mode 100644 index 0000000..642ea4f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/148.md @@ -0,0 +1,12 @@ +148 + +Scham und Beschämung mit Blick auf Trauma +Weiß, W. (2016): Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Eine Einführung. In: Weiß, W/.Kessler, T./ +Gahleitner, S. B. (Hrsg.): Handbuch der Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz. S. 93– +106. +Weiß, W. (2021): Schutzprozesse aus traumapädagogischer Sicht. Kindesmisshandlung und Vernachlässigung 24, S. 158–167. +Weiß, W./Expert:innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik (2023): Wir sind immer alles! Über +Expert:innenschaft. unveröff. Präsentation im Rahmen des Fachtags des Fachverbandes Traumapädagogik im September 2023 in Köln. +Wilson, J./Drozdek, B./Turkovic, S. (2006): Posttraumatic shame and guilt. In: Trauma Violence & +Abuse 7(2), S. 122–141. +Wurmser, L. (1998): Die Maske der Scham. Heidelberg: Springer. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/149.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/149.md new file mode 100644 index 0000000..98ca568 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/149.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Einleitung + +Partizipation +Michael Macsenaere + +Einleitung +Partizipation ist in aller Munde. Und das ist auch gut so, wie die empirischen Belege aus der Wirkungsforschung zeigen. Auch die UN-Kinderrechtskonvention +und das SGB VIII sprechen sich unmissverständlich für Partizipation aus. So formuliert die UN-Kinderrechtskonvention (BMFSFJ 2014) beispielsweise das Recht +des Kindes auf freie Meinungsäußerung, »sich eine eigene Meinung zu bilden, […] +diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern« +(BMFSFJ 2014, Artikel 12) – dieses Recht schließt die Freiheit ein, sich ungeachtet +der Staatsgrenzen Informationen und Gedankengut jeder Art in Wort, Schrift +oder Druck, durch Kunstwerke oder andere vom Kind gewählte Mittel zu beschaffen, zu empfangen und weiterzugeben (Artikel 13) – und das Recht »auf freie Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben« (Artikel 31). +Auch das SGB VIII gibt Partizipationsbestrebungen breiten Raum: »Die Leistungsberechtigten haben das Recht, zwischen Einrichtungen und Diensten verschiedener Träger zu wählen und Wünsche hinsichtlich der Gestaltung der Hilfe +zu äußern. Sie sind auf dieses Recht hinzuweisen« (§ 5); »Kinder und Jugendliche +sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen«; »Kinder und Jugendliche haben das Recht, sich in allen Angelegenheiten der Erziehung und Entwicklung an +das Jugendamt zu wenden« (§ 8); »[…] [D]as Kind oder der Jugendliche sind vor +der Entscheidung über die Inanspruchnahme einer Hilfe und vor einer notwendigen Änderung von Art und Umfang der Hilfe zu beraten und auf die möglichen +Folgen für die Entwicklung des Kindes oder des Jugendlichen hinzuweisen«; »Ist +Hilfe außerhalb der eigenen Familie erforderlich, so sind die in Satz 1 genannten +Personen bei der Auswahl der Einrichtung oder der Pflegestelle zu beteiligen. Der +Wahl und den Wünschen ist zu entsprechen, sofern sie nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden sind« (§ 36). +Eine Erlaubnis für den Betrieb einer Einrichtung ist zu erteilen, wenn »zur Sicherung der Rechte von Kindern und Jugendlichen in der Einrichtung geeignete +Verfahren der Beteiligung sowie der Möglichkeit der Beschwerde in persönlichen +Angelegenheiten Anwendung [statt]finden« (§ 45). + +149 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/150.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/150.md new file mode 100644 index 0000000..7acc4ea --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/150.md @@ -0,0 +1,26 @@ +150 + +Partizipation + +Definition +Trotz des juristischen wie auch empirischen Bewusstseins für Partizipation fällt im +Austausch mit Jugendhilfepraktiker*innen auf, dass der Begriff sehr unterschiedlich gebraucht wird. Das betrifft sowohl den Inhalt als auch die Umsetzung(sebene) sowie den damit verbundenen Umfang. Im Folgenden soll daher Partizipation +in Bezug auf die Hilfen zur Erziehung definiert werden. +Wikipedia beschreibt Partizipation als »[…] die Einbeziehung von Kindern und +Jugendlichen bei allen das Zusammenleben betreffenden Ereignissen und Entscheidungsprozessen. So werden z. B. Hausregeln von Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen gemeinsam ausgehandelt, […]«. +Nach Wolff ist Partizipation +»ein Sammelbegriff für demokratisch begründete Formen der Mitwirkung, Mitbestimmung und Selbstbestimmung. […] Sie dient als Instrument auch dazu, +die Machtverhältnisse in einem demokratischen System in einem ausgewogenen Verhältnis zu halten. Niemand soll die Möglichkeit bekommen, über andere Menschen zu bestimmen. Partizipation kennt jedoch verschiedene Niveaus, +die zwischen Fremd- und Selbstbestimmung angesiedelt sind, d. h., der Grad +der individuellen Einflussnahme kann zwischen den Polen Fremd- und Selbstbestimmung unterschiedlich sein. Partizipation verfügt somit über eine große +Spannbreite« (Wolff 2014, S. 437). + +Wie aktuelle Ergebnisse der Wirkungsforschung zeigen, kommt dieser Spannbreite eine tragende Rolle im Hinblick auf die Wirksamkeit der Hilfen zu, etwa in Bezug auf die Bedeutung von Partizipation für die Erziehungshilfe. + +Bedeutung von Partizipation für die Erziehungshilfe +Partizipation hat eine überragende Bedeutung für die Erziehungshilfe. Dies belegt +auch die Auseinandersetzung der Erziehungshilfefachverbände mit diesem Thema, was die exemplarischen Auszüge aus einem Positionspapier des BVkE (Dörnhoff/Hiller/Scheiwe 2013) belegen: +»Beteiligung (Partizipation) von jungen Menschen und ihren Angehörigen zählt +zu den Eckpfeilern von Erziehung, Bildung und Hilfeprozessen in den Diensten +und Einrichtungen des Bundesverbandes katholischer Einrichtungen und Dienste der Erziehungshilfen. Dieses Positionspapier […] empfiehlt den Mitgliedern +des Verbandes […] die Weiterentwicklung der jeweiligen partizipatorischen Methoden und Strukturen. […]. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/151.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/151.md new file mode 100644 index 0000000..eed5c51 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/151.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Bedeutung von Partizipation für die Erziehungshilfe + +Beteiligung ist mehr: Partizipation wird im BVkE als ein Lernfeld zum Erwerb von +Schlüsselqualifikationen verstanden, die eine moderne Gesellschaft braucht. +Dazu zählen soziale Kompetenzen, angemessene Interessenvertretung und +konstruktive Konfliktlösungen. Partizipation stärkt die Persönlichkeit und entfaltet das Entwicklungspotenzial junger Menschen. Sie führt somit zur Ausbildung von Ressourcen und Schutzfaktoren. Zudem ist gelungene Beteiligung ein +Instrument der Prävention, das unter anderem Gewalt verhindern kann. […] +Beteiligung ist Teil des Leitungskonzeptes: Beteiligungsförderliche Strukturen +und Prozesse basieren auf einer Einrichtungskultur, die im Wesentlichen vom +gelungenen, zielorientierten Zusammenspiel zwischen Leitung und Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern abhängt. […] +Beteiligung schafft Klarheit: Offenheit und Dialog prägen das Klima in den +Diensten und Einrichtungen des BVkE. Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene und auch die Eltern werden in ihrer Persönlichkeit, ihren Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten gesehen, ernst genommen und weder überfordert noch +unterfordert. Die Rechte junger Menschen und auch die Verpflichtung zur Mitwirkung werden verstehbar kommuniziert. Die Rollen zwischen Erwachsenen +und Kindern sind geklärt. Die jungen Menschen werden bei Entscheidungen, die +ihre Lebenswelt betreffen, entsprechend ihrem jeweiligen Entwicklungsstand +beteiligt. Sie machen unmittelbare Erfahrungen über alltäglich praktizierte Mitsprache und Mitbestimmung. Beteiligung wird somit verstanden als ein Prozess, +in dem Informationen gegeben werden, ein Austausch darüber stattfindet bis +hin zur Entscheidung und Verantwortungsübernahme. Beschwerden werden +mit dem Anspruch auf kurzfristige Klärung und Beantwortung im unmittelbaren pädagogischen Kontext, aber auch in einem abgestuften Verfahren anderen +Vertretern der Einrichtung und auch Personen außerhalb der Einrichtung vorgetragen. +Beteiligung ist umfassend und vielfältig: Die Beteiligungsrechte beziehen sich +sowohl auf individuelle als auch auf institutionelle Lebenssituationen und Vorgaben. Bei den individuellen Angelegenheiten handelt es sich vorrangig um +Fragen der persönlichen Entwicklung, der Erziehung und der Perspektivklärung +und um die Gestaltung der jeweiligen Entfaltungsräume. Institutionelle Beteiligungsaspekte in Gruppe und Einrichtung beziehen sich im Wesentlichen auf +Interessenvertretungen, Programme und Projekte und die gemeinsame Gestaltung des Alltags in der Gruppe und in der Familie. Entsprechend differenziert +sind auch die Strukturen und Prozesse, in denen sich die vielfältigen Anliegen +niederschlagen und artikulieren. Gelungene Beteiligungskultur lebt von vielen +kleinen und größeren Abstimmungen, Klärungen und Unterstützungen im All- + +151 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/152.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/152.md new file mode 100644 index 0000000..5e7d56a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/152.md @@ -0,0 +1,30 @@ +152 + +Partizipation + +tag, darüber hinaus von strukturierten Formen der Verantwortungsübernahme, +Gesprächsrunden, Konferenzen und Projekten. +Beteiligung als Voraussetzung für Erfolg: Gelungene Kooperations- und Beteiligungsformen zwischen den Fachkräften, den jungen Menschen und deren +Eltern und Familien sind ein wesentlicher Faktor für den Erfolg von Erziehung, +Bildung und Hilfeprozessen. Insofern werden die jungen Menschen und ihre +Angehörigen nicht auf die Funktion des Empfangenden reduziert, sondern sind +immer aktiver Part eines zielorientierten pädagogischen Prozesses […]« (Dörnhoff/Hiller/Scheiwe 2013). + +Auf der Basis dieses Positionspapieres wurden in vielen Einrichtungen Partizipationsmodelle gestaltet. Das Raphaelshaus in Dormagen beispielsweise entwickelte +ein Partizipationskonzept auf Gruppen- und Einrichtungsebene durch eine Arbeitsgruppe, bestehend aus sechs Kindern/Jugendlichen, drei Personen aus der +Gruppenleiterkonferenz und zwei Personen aus der Leitungskonferenz. Das daraus resultierende Konzept wurde im Rahmen des BVkE-Partizipations-Awards – +einem bundesweiten Wettbewerb für gelebte Partizipation in Erziehungshilfeeinrichtungen – prämiert. + +Traumaspezifische Bedeutung von Partizipation +Kinder und Jugendliche, die sich in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe befinden, weisen in ihrer Biografie in hohem Maße traumatisierende Lebensereignisse auf, die sich wiederum in einer Vielzahl unterschiedlicher psychischer Problemlagen äußern (Macsenaere/Klein 2011; Schmid et al. 2007; Schmid 2011). Dies +stellt päda­gogische Fachkräfte vor eine große Herausforderung, um einerseits den +betroffenen Kindern und Jugendlichen fachlich qualifizierte Hilfestellung in der +Auf- und Verarbeitung ihrer traumatischen Erfahrungen geben zu können und +andererseits die eigenen Risiken für Überlastung und mögliche sekundäre Traumatisierungen zu erkennen bzw. diesen entgegenzuwirken (Weiß 2005; Schmid +2012). Traumapädagogische Konzepte versuchen genau hier eine Brücke zu schlagen und empathisches, beziehungsförderndes Arbeiten pädagogischer Fachkräfte +mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen unter hinreichendem Schutz der +eigenen psychischen bzw. psychosomatischen Gesundheit zu ermöglichen. +Traumatische Erfahrungen führen bei jungen Menschen in der Regel zu einem +Abbruch bzw. zu einer merklichen Reduzierung des eigenen Austausches mit der +Umwelt. Verstärkt werden kann dies noch durch eine (insbesondere stationäre) +Jugendhilfe, die durch die einhergehende Fremdunterbringung selbst traumatisierend sein kann. Bei der Gestaltung von Sicherheit und eines »sicheren Ortes« so- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/153.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/153.md new file mode 100644 index 0000000..6f8dd0d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/153.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Traumaspezifische Bedeutung von Partizipation + +wie der Vertrauensentwicklung spielt Partizipation eine große Rolle. So widmet +beispielsweise die Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik (2011) in ihren +2011 postulierten Standards folgenden Passus der Partizipation: +»Die Teilhabe an der Gestaltung der eigenen Lebensbedingungen zählt zu den +wichtigen Einflussfaktoren, die zu seelischer Gesundheit führen. Kinder und Jugendliche bilden eine positive Motivation vor allem dann aus, wenn sie Erfahrungen auf folgenden drei Ebenen machen: +Erleben von Autonomie – Ich kann etwas entscheiden. +Erleben von Kompetenz – Ich kann etwas bewirken. +Erleben von Zugehörigkeit – Ich gehöre dazu und werde wertgeschätzt. +In ihrem alten Lebensumfeld von Gewalt, Vernachlässigung und/oder Missbrauch haben traumatisierte Kinder und Jugendliche eine extreme, existentielle +Form des Kontrollverlustes erfahren. Sie leben in der Erwartung, keinen Einfluss +auf sich oder ihr Umfeld zu haben. Ihre Selbstwirksamkeitserwartung ist stark +herabgesetzt, teilweise kaum vorhanden. Gerade für diese Mädchen und Jungen ist es unerlässlich, Strukturen und Ansätze zu schaffen, die dem jeweiligen +Entwicklungsstand entsprechend, die höchst mögliche Teilhabe gewährleistet: +›Ich will wissen, was Du Dir wünschst.‹ +›Du bist der/die Spezialist/in für Dich.‹ +›Wir werden gemeinsam eine Lösung finden.‹.« (BAG Traumapädagogik 2011). + +Dabei sollte beachtet werden, dass sich Partizipation in einzelne Stufen aufgliedern lässt. Nachfolgend beispielsweise die Stufen des Modells nach Kühn (2013): +»Stufe 0 – Nicht-Information, Manipulation: Für ein traumatisiertes Kind besteht +auf dieser Stufe ein erhöhter Gefährdungsfaktor, alte Erfahrungen im neuen +Umfeld machen zu müssen. Dem Kind sind Prozesse und Maßnahmen nicht +transparent, es erlebt sich den Entscheidungen der BetreuerInnen und Fallverantwortlichen ausgeliefert (»Wir werden das im Team besprechen!«) +Stufe 1 – Information (Mindestanforderung!): Das Kind wird umgehend über alle +Dinge, die es betreffen – neue Entwicklungen und Planungen, usw. – informiert. +Das Kind erhält dadurch die Möglichkeit, Prozesse einschätzen zu lernen, d. h. +eigene Ängste und Befürchtungen an reale Vorgänge und Erkenntnisse zu koppeln, die damit begreifbarer werden. +Stufe 2 – Mitsprache: Das Kind wird selbstverständlich nach seiner Sichtweise und Meinung gefragt, die Weichen stellen jedoch die Betreuungspersonen. + +153 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/154.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/154.md new file mode 100644 index 0000000..bc52af5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/154.md @@ -0,0 +1,25 @@ +154 + +Partizipation + +Wichtig ist es, dem Kind das Angebot der Mitsprache zu machen, unter keinen +Umständen darf es dazu gedrängt werden. Ein traumatisiertes Kind benötigt oft +Zeit und positive Erfahrungen, um Mitsprache für sich ernst zu nehmen. »Keine +Entscheidung ohne das Kind gehört zu haben!«, bedeutet einen wichtigen Erfahrungssprung für einen Menschen, dem bislang Kontrolle und das Recht auf +eigene Meinung verwehrt [blieb]. +Stufe 3 – Mitbestimmung: Wenn das Kind bereit und in der Lage ist, sich gleichberechtigt am Entscheidungsverfahren zu beteiligen, ist dies die Wiederaufnahme des dialogischen Prinzips, das dem Kind umfangreiche Kontroll- und Wahlmöglichkeiten gewährleistet. +Stufe 4 – Selbstbestimmung: Das Kind erlebt Eigenverantwortlichkeit, auch in +Teilfragen. Wo immer es geht, ist Selbstbestimmung zu realisieren […] Effekt ist +eine zunehmend größer werdende Wahrnehmung der eigenen Selbstwirksamkeit.« (Kühn 2013, S. 143–144) + +Traumapädagogik als empirisch erwiesener Wirkfaktor +Aktuelle Studien belegen, dass Traumapädagogik nicht nur Auswirkungen auf die +pädagogischen Fachkräfte hat, sondern in der Folge auch auf die Kinder und Jugendlichen. + +Auswirkungen bei pädagogischen Fachkräften +Traumapädagogisch geschulte Fachkräfte weisen ein erheblich besseres theoretisches Fachwissen hinsichtlich relevanter traumabezogener Aspekte auf. Das betrifft die Gestaltung innerer wie äußerer sicherer Orte, geschlechtsspezifisches +Bindungsverhalten oder Schutz von Kindern/Jugendlichen vor Retraumatisierungen (Macsenaere/Klein 2011). Darüber hinaus gelingt auch die praktische Alltagsarbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen statistisch nachweisbar besser, beispielsweise bezogen auf den Umgang mit Flashbacksituationen bzw. das +Erkennen von Triggern sowie von Bindungsbedürfnissen und -problemen bei +Mädchen wie bei Jungen. +Eine konsequente Umsetzung traumapädagogischer Konzepte bei pädagogischen Fachkräften bedingt darüber hinaus einen signifikanten Zuwachs im Verständnis für problematische Verhaltensweisen (Macsenaere/Klein 2011) und bewirkt somit eine veränderte Grundhaltung gegenüber traumatisierten Kindern +und Jugendlichen. Sie leistet demnach einen wertvollen Beitrag für eine gelingende Kooperation zwischen Pädagog*innen und jungen Menschen, die wiederum diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/155.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/155.md new file mode 100644 index 0000000..2bd4c4d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/155.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Traumapädagogik als empirisch erwiesener Wirkfaktor + +einen zentralen Wirkfaktor für die erfolgreiche Durchführung von Kinder- und +Jugendhilfemaßnahmen darstellt (Klein et al. 2003; Macsenaere/Esser 2012; Schmidt +et al. 2003). +Traumapädagogisch geschulte Fachkräfte legen außerdem ein größeres Augenmerk auf den Bereich der Selbstfürsorge (Macsenaere/Klein 2011), sodass das Risiko für Überlastungsreaktionen in der täglichen Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen reduziert werden kann. + +Auswirkungen bei Kindern und Jugendlichen +Kinder und Jugendliche fühlen sich in Einrichtungen mit traumapädagogisch geschultem Personal nach eigener Aussage von ihren Betreuer*innen besser respektiert bzw. angenommen und beschützt. In diesem geschützten Raum können sich +junge Menschen besser öffnen und mit ihren Betreuer*innen über Erlebnisse und +Gefühle reden (Macsenaere/Klein 2011). Ängste und depressive Verhaltensweisen +treten zudem erkennbar seltener auf (Schmid et al. 2007). +Die Einführung bzw. Umsetzung traumapädagogischer Konzepte kann aber +über Verbesserungen in der emotionalen Befindlichkeit der betreuten jungen +Menschen hinaus die generelle Effektivität in Jugendhilfeeinrichtungen steigern: +Neben besseren Ergebnissen im Bereich des Ressourcenaufbaus ist insbesondere +eine bedeutsame Reduzierung von Symptomatiken bzw. Defiziten der betreuten +Kinder und Jugendlichen erkennbar (vgl. Schmid 2007; Macsenaere/Klein +2011). Diese Effekte zeigen sich allerdings erst ca. zwei Jahre nach Beginn einer +trauma­pädagogischen Weiterbildung (Krautkrämer-Oberhoff/Klein/Macsenaere 2013). + +Partizipation als empirisch erwiesener Wirkfaktor +Empirische Studien zeigen, dass Partizipation – wie oben beschrieben – nicht nur +für Traumapädagogik von hoher Relevanz ist, sondern auch in der Erziehungshilfe insgesamt wirkt. Dabei ist allerdings der Partizipationsgrad entscheidend: Schon +die Jugendhilfe-Effekte-Studie (Schmidt et al. 2003) belegte bei niederschwelliger +Beteiligung keinen Einfluss auf die Effektivität der untersuchten Hilfen – ganz im +Gegensatz zur aktiven Kooperation der jungen Menschen. Dies zeigt auch eine +aktuelle Auswertung der Evaluation Erzieherischer Hilfen (EVAS). Per Mediansplit +wurde für jeden der drei Aspekte die Gesamtstichprobe (n = 19.969) in zwei Gruppen aufgeteilt: eine mit niedrigem und eine mit hohem Partizipations-/Kooperationsgrad. Dabei zeigte sich ein erdrückend deutlicher Zusammenhang zwischen +Partizipations-/Kooperationsgrad und der erreichten Gesamteffektivität. Bei niedriger Akzeptanz der Hilfeplanziele sowie niedriger Kooperation in der Hilfe und +Schule konnten über die gesamte Hilfedauer nahezu keine Effekte erreicht werden. + +155 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/156.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/156.md new file mode 100644 index 0000000..6865bb3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/156.md @@ -0,0 +1,17 @@ +156 + +Partizipation + +Umgekehrt werden bei hoher Akzeptanz und Kooperation sehr ausgeprägte Effektstärken erreicht. Dies spricht dafür, dass hochschwellige Partizipation und daraus resultierende Akzeptanz sowie Kooperation entscheidende Schlüssel für den +Erfolg von Erziehungshilfen darstellen (Abb. 1). + +Abb. 1: Effektivität in Abhängigkeit vom Grad der Akzeptanz der Hilfeplanziele, Kooperation in der Hilfe +und Kooperation in der Schule, n = 19.969. Quelle: Institut für Kinder-und Jugendhilfe (2015) + +Prävention von Gewalt +Abschließend folgen einige Hinweise, wie die Wahrscheinlichkeit von Traumatisierungen in der Einrichtung reduziert werden kann. Ein zentrales Stellrad hierzu ist die Prävention von (sexualisierter) Gewalt. Als ein Ergebnis des Modellprojektes des BVkE (Bundesverband katholischer Einrichtungen und Dienste +der Erziehungshilfen e. V.) zu diesem Thema liegt mittlerweile eine Checkliste +zur Prävention von (sexualisierter) Gewalt in Einrichtungen und Diensten der +Erziehungshilfe vor, die an insgesamt acht Bereichen ansetzt (Macsenaere et al. +2015): Personalauswahl, Sensibilisierung, Qualifizierung, Transparenz/Offenheit/ +Beschwerde, Haltung/Kultur/Risikomanagement, Kooperation/Beteiligung, Intervention und Therapie. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/157.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/157.md new file mode 100644 index 0000000..e080a1a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/157.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Neue gesetzliche Regelungen zur Partizipation durch das KJSG + +Besondere an zwei Stellen der Checkliste wird die Bedeutung von Partizipation +sichtbar: einerseits an altersangemessenen Formen der Beteiligung von Kindern +und Jugendlichen an Kommunikations- und Entscheidungsprozessen und andererseits an der Beteiligung von Kindern/Jugendlichen bei der Entwicklung des +Präventionskonzepts. + +Neue gesetzliche Regelungen zur Partizipation durch +das KJSG +Abschließend ein Blick auf die neuen Regelungen zur Partizipation im Rahmen der +SGB-VIII-Novellierung und dem daraus resultierenden KJSG (Bundestag 2021). +Die weitreichendste Veränderung bringt der neue § 4a über »Selbstorganisierte +Zusammenschlüsse zur Selbstvertretung« mit sich. Durch ihn soll »die Augenhöhe« zwischen Adressat*innen und Professionellen im Hilfesystem maßgeblich gefördert werden. +Darüber hinaus wird das Ziel der Selbstbestimmung von Kindern und Jugendlichen betont, beispielsweise in § 1 Abs. 1 sowie Abs. 3 Nr. 2 (neu) und in § 24 Abs. +1 Nr. 1 KJSG. Auch der uneingeschränkte Beratungsanspruch nach § 8 Abs. 3 +KJSG trägt zur Stärkung der Stellung von jungen Menschen bei. +Die wissenschaftliche Begleitung des Dialogprozesses zur Novellierung ergab, +dass Hilfeadressat*innen des Öfteren in einer für sie nicht verständlichen, nicht +nachvollziehbaren oder nicht wahrnehmbaren Form informiert werden (Feist-Ortmanns/Macsenaere 2020). Diesem Befund sollen zudem mehrere Regelungen des +KJSG entgegenwirken: +§ 8 Beteiligung und Beratung: Beteiligung und Beratung von Kindern und Jugendlichen nach diesem Buch erfolgen in einer für sie verständlichen, nachvollziehbaren und wahrnehmbaren Form. +§ 10a Beratung: Zur Wahrnehmung ihrer Rechte nach diesem Buch werden junge +Menschen, Mütter, Väter, Personensorge- und Erziehungsberechtigte, die leistungsberechtigt sind oder Leistungen nach § 2 Absatz 2 erhalten sollen, in einer +für sie verständlichen, nachvollziehbaren und wahrnehmbaren Form, auf ihren +Wunsch auch im Beisein einer Person ihres Vertrauens, beraten. +§ 36 Hilfeplan: Es ist sicherzustellen, dass Beratung und Aufklärung nach Satz 1 in +einer für den Personensorgeberechtigten und das Kind oder den Jugendlichen verständlichen, nachvollziehbaren und wahrnehmbaren Form erfolgen. + +157 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/158.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/158.md new file mode 100644 index 0000000..72a04f8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/158.md @@ -0,0 +1,26 @@ +158 + +Partizipation + +§ 41a Nachbetreuung: Junge Volljährige werden innerhalb eines angemessenen +Zeitraums nach Beendigung der Hilfe bei der Verselbständigung im notwendigen +Umfang und in einer für sie verständlichen, nachvollziehbaren und wahrnehmbaren Form beraten und unterstützt. +§ 42 Inobhutnahme: In Absatz 2 Satz 1 werden nach den Wörtern »während der +Inobhutnahme« die Wörter »unverzüglich das Kind oder den Jugendlichen umfassend und in einer verständlichen, nachvollziehbaren und wahrnehmbaren +Form über diese Maßnahme aufzuklären«. eingefügt (KJSG 2021). + +Stärkung von Information und Beteiligung +der Hilfeadressat*innen in der Praxis mit der +Methode »WirkMit!« +Mit dem KJSG wurden also die Beteiligungsrechte der Hilfeadressat*innen gestärkt. Wie aber kann Partizipation auf dieser Grundlage in Zukunft besser gestaltet werden? Einen Ansatzpunkt bietet sicherlich die Hilfeplanung. Wie die Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung des Dialogprozesses zur +SGB-VIII-Novellierung zeigen, fühlen sich junge Menschen und ihre Familien im +Rahmen der Hilfeplanung oft nicht informiert und beteiligt (Feist-Ortmanns/ +Macsenaere 2020). Es besteht hier offensichtlich Handlungsbedarf, die Adressat*innen stärker zu aktivieren – oder, noch besser, die Hilfeplanung von ihnen +und ihren Bedarfen aus zu gestalten. Vor diesem Hintergrund hat das Institut für +Kinder- und Jugendhilfe in Zusammenarbeit mit mehreren Jugendämtern und +Leistungserbringern die auch in einfacher Sprache nutzbare Methode »WirkMit!« +(siehe Abbildung) entwickelt (IKJ 2024): Auf Basis des Capability Approaches +(Sen/Nussbaum 1993) werden damit die Hilfeadressat*innen in einer spielerischen Form befähigt, ihre Lebenssituation und Hilfebedarfe auch nonverbal durch +das Setzen von Spielsteinen zu äußern. Dies stellt dann die Grundlage für eine +basale multiperspektivische sozialpädagogische Diagnostik und Hilfeplanung dar +(Macsenaere/Feist-Ortmanns 2022). Viele Rückmeldungen aus der Praxis der öffentlichen und freien Kinder- und Jugendhilfe zeigen, dass sich damit junge Menschen und ihre Familien als gehört, beteiligt und selbstwirksam erleben (Eichenberg 2023; Hermann 2023). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/159.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/159.md new file mode 100644 index 0000000..494884e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/159.md @@ -0,0 +1,6 @@ +Stärkung von Information und Beteiligung der Hilfsadressat*innen in der Praxis + +Abb. 2: Multiperspektivische basale sozialpädagogische Diagnostik und partizipative Hilfeplanung mit +der Methode »WirkMit!« (IKJ 2024) + +159 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/160.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/160.md new file mode 100644 index 0000000..647fea5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/160.md @@ -0,0 +1,32 @@ +160 + +Partizipation + +Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Partizipation in der Traumapädagogik, aber auch darüber hinaus in der gesamten Erziehungshilfe eine herausragende Bedeutung zukommt. Dies wird durch Ergebnisse der aktuellen empirischen Wirkungsforschung bestätigt, welche Partizipation und eine daraus +resultierende Kooperation des jungen Menschen als zentralen Wirkfaktor belegt. +Erfreulicherweise wurden mit dem KJSG die gesetzlichen Regelungen zur Partizipation und Beteiligung erheblich gestärkt. Auf dieser Grundlage wurde die Methode »WirkMit!« entwickelt, mit der eine unmittelbare Information und Beteiligung der Hilfeadressat*innen auf Augenhöhe erfolgen kann. + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Gnarrenburg: BAG Traumapädagogik. http://www.bag-traumapaedagogik.de/index.php/standards.html (Abruf 12.6.2015). +Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2014): Übereinkommen +über die Rechte des Kindes. VN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien. 5. Auflage. Berlin: BMFSFJ. +Bundestag (2021): Gesetz zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (Kinder- und Jugendstärkungsgesetz − KJSG). https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl121s1444.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl121s1444. +pdf%27 %5D__1636462715244 (Abruf 09.10.2024). +Dörnhoff, N./Hiller, St./Scheiwe, N. (Hrsg.) (2013): Zauberwort Partizipation. Im Alltag von Einrichtungen und Diensten der Erziehungshilfe Partizipation leben. Freiburg im Breisgau: Lambertus. +Eberhardt, B./Naasner, A/Nitsch, M. (2014): Prävention sexualisierter Gewalt in Institutionen. In: +Macsenaere, M./Esser, K./Knab, E./Hiller, S. (Hrsg.): Handbuch der Hilfen zur Erziehung, Freiburg im Breisgau: Lambertus, S. 444–451. +Eichenberg, C. (2023). WirkMit! – wie Beteiligung in der Kinder-und Jugendhilfe gelingen kann. +unsere jugend 75, H. 9, S. 375–388. +Feist-Ortmanns, M./Macsenaere, M. (2020). Abschlussbericht »Mitreden – Mitgestalten: Die Zukunft der Kinder- und Jugendhilfe«. https://www.mitreden-mitgestalten.de/informationen/dokument/abschlussbericht-mitreden-mitgestalten-die-zukunft-der-kinder-und-jugendhilfe +(Abruf 09.10.2024). +Gahleitner, S. B. (2011): Das therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. +Trauma und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. Bonn: Psychiatrie. +Gintzel, U. (2006): Wie kann man in der Pädagogik durch Partizipation die betroffenen Mädchen +und Jungen stärken bzw. schützen? In: Fegert, J. M./Wolff, M. (Hrsg.): Sexueller Missbrauch +durch Professionelle in Institutionen. 2. überarbeitete Auflage. Weinheim und München: Juventa, S. 148–160. +Hermann, V. (2023). Beteiligung von jungen Menschen und deren Familien im Jugendamt: WirkMit! +als Beteiligungsmethode. unsere jugend 75, H. 9, S. 367–374. +Macsenaere, M., Feist-Ortmanns (2022). Alles neu? Partizipation in den Hilfen zur Erziehung vor +dem Hintergrund des novellierten SGB VIII. In Hollweg; C./Kieslinger, D.: Partizipation und +Selbstbestimmung in einer inklusiven Erziehungshilfe: Zwischen bewährten Konzepten und neuen +Anforderungen. Freiburg im Breisgau: Lambertus, S. 51–65. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/161.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/161.md new file mode 100644 index 0000000..a849843 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/161.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur +Institut für Kinder- und Jugendhilfe (IKJ) (2024). WirkMit! https://ikj-online.de/wirkmit/ (Abruf +09.10.2024). +Institut für Kinder- und Jugendhilfe (IKJ) (2015): EVAS. Die Evaluation in der Jugendhilfe. Auswertung »Partizipation« (unveröffentlicht). +Klein, J./Erlacher, M./Macsenaere, M. (2003): Die Kinderdorf-Effekte-Studie. Mainz: Institut für +Kinder- und Jugendhilfe. +Krautkrämer-Oberhoff, M./Klein, J./Macsenaere, M. (2013): Schulungsprojekt Traumapädagogik in +der KJH St. Mauritz Münster: Eine Einrichtung macht sich auf den Weg. Unsere Jugend (eingereicht). +Kühn, M. (2008): Wieso brauchen wir eine Traumapädagogik? Annäherung an einen neuen Fachbegriff. In: Schmid, M./Fegert, J. M. (Hrsg.): Trauma & Gewalt 2, H. 4, S. 318–327. +Kühn, M. (2013): Traumapädagogik und Partizipation. In: Bausum, J./ Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. +(Hrsg.): Traumapädagogik: Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Beltz Juventa, S. 138–148. +Kühn, M./Vogt, V. (2009): Definition »Traumapädagogik«. www.traumapaedagogik.de/index.php?option=com_content&view=article&id=71:definition-qtraumapaedagogikq&catid=30:sonstiges&Itemid=53. (Abruf 19.8.2015). +Macsenaere, M./Esser, K. (2012): Was wirkt in der Jugendhilfe? München: Reinhardt. +Macsenaere, M./Klein, J. (2011): Evaluation des traumapädagogischen Schulungsprojekts in der Kinder- und Jugendhilfe St. Mauritz in Münster. Vortrag im Rahmen der Fachtagung »Traumapädagogik – ein hoffnungsvoller Weg in der stationären Jugendhilfe« in Münster am 20.10.2011. +www.st-mauritz.de/downloads/category/3-fachtag-20-11-2011. (Abruf 12.6.2015). +Macsenaere, M./Klein, J./Gassmann, M./Hiller, St. (Hrsg.) (2015): Prävention (sexualisierter) Gewalt in +katholischen Einrichtungen und Diensten der Erziehungshilfe. Freiburg im Breisgau: Lambertus. +Schmid, M. (2011): Tanz auf dem Vulkan. Entwicklungspsychopathologische Grundlagen einer +Traumapädagogik. Vortrag im Rahmen der Fachtagung »Traumatisierte Mädchen und Jungen« +an der Katholischen Hochschule Mainz. www.kfh-mainz.de/aktuelles/pdf/Traum/Traumapaedagogik_VortragSchmid.pdf. (Abruf 12.6.2015). +Schmid, M. (2012): Betreuungssettings für (komplex) traumatisierte Kinder: Konzepte und Strukturen +optimieren. Vortrag auf der ConSozial in Nürnberg am 7.11.2012. http://docslide.de/documents/ +marc-schmid-nuernberg-07112012-kinder-und-jugendpsychiatrische-klinik-betreuungssettings-fuer-komplex-traumatisierte-kinder-konzepte-und-strukturen.html. (Abruf 21.9.2015). +Schmid, M./Lang, B./Jaszkowic, K./Jaritz, C./Fegert, J. M./Wiesinger, D. (2007): Brauchen wir traumapädagogische Konzepte in der stationären Jugendhilfe? In: DGSF (Hrsg.): Kontext 38, H. 4, +S. 330–356. +Schmidt, M./Schneider, K./Hohm, E./Pickartz, A./Macsenaere, M./Petermann, F./Flosdorf, P./Hölzl, +H./Knab, E. (2003): Effekte erzieherischer Hilfen und ihre Hintergründe. Schriftenreihe des BMFSFJ, Bd. 219. Stuttgart: Kohlhammer. +Sen, A./Nussbaum, M. (1993). The Quality of Life. Oxford: Clarendon Press. +Weiß, W. (2005): »Was hilft?« – Pädagogische Möglichkeiten zur Korrektur traumatischer Erfahrungen nutzen. In: Forum Erziehungshilfen 11, H. 1, S. 42–47. +Wolff, M. (2010): Sexualisierte Gewalt durch Professionelle in Institutionen – eine fachliche Momentaufnahme zum Stand der Diskussion. In: Unsere Jugend 62, H. 11+12, S. 460–471. +Wolff, M. (2014): Partizipation und Beteiligung in den Erziehungshilfen. In: Macsenaere, M./Esser, +K./Knab, E./Hiller, St. (Hrsg.): Handbuch der Hilfen zur Erziehung. Freiburg im Breisgau: Lambertus, S. 437–443. + +161 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/162.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/162.md new file mode 100644 index 0000000..0fc3790 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/162.md @@ -0,0 +1,29 @@ +162 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung +für die Traumapädagogik +Silke Birgitta Gahleitner, Carina Kamptner und Ute Ziegenhain + +Indem einführenden Artikel zum »pädagogischen und therapeutischen Milieu« +wurde deutlich, dass den dortigen erfolgreichen Konzeptionen gemeinsam ist, +dass das heilsame beziehungsweise förderliche Geschehen im natürlichen Lebensalltag der Kinder und Jugendlichen stattfindet und auf förderlicher menschlicher Begegnungs- und Beziehungsaktivität beruht (siehe Gahleitner in diesem +Band). Auch in einer vor einigen Jahren abgeschlossenen Studie in stationären +Einrichtungen der Berliner Jugendhilfe (Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2009) stellten sich dialogische Beziehungsorientierung im +partizipativ geteilten Lebensalltag sowie psychosoziale Vernetzungskompetenz als +zentrale Einflussfaktoren für »wirksame Betreuung« heraus. Als basales Qualitätsmerkmal erweist sich ein eng geknüpftes Netz aus positiven und verlässlichen Beziehungen das durch eine angemessene Sozialisationsstruktur und fundiertes +Fachwissen über die jeweiligen Problematiken hindurch gewebt wird. +Positive Bindungen bewirken ein Gefühl von »innerer Sicherheit«. Damit verbunden sind Fähigkeiten zur gelingenden Stressregulation sowie grundlegende +kognitive Steuerungsprozesse, wie z. B. Aufmerksamkeitssteuerung, Konzentrationsfähigkeit, Impulskontrolle, Frustrationstoleranz, Fähigkeit Entscheidungen zu +treffen, vorausschauend zu denken und Handlungen entsprechend zu planen. Sie +entwickeln sich in frühen Bindungsbeziehungen (vgl. Ziegenhain/Gloger-Tippelt +2013). Bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen, die gewöhnlich in ihren +Bindungsbeziehungen massive Misshandlung, Vernachlässigung und/oder sexuellen Missbrauch erfahren haben, sind die Fähigkeiten zur flexiblen Emotionsund Stressregulation bzw. zur flexiblen Steuerung der beschriebenen kognitiven +Prozesse gewöhnlich stark eingeschränkt bzw. geschädigt. +»Hoffnungsvolle Bindungen« (Hart 2006/2018, S. 207), wie sie etwa im Rahmen +eines traumapädagogischen Settings angeboten werden, können die Basis dafür +sein, neue positive Erfahrungen im Sinne einer »Nachsozialisation« vergangenen +traumatischen Erlebnissen gegenüberzustellen. Sie sind zudem Basis erfolgreichen +pädagogischen Handelns, wie etwa beim Erkennen bzw. im Umgang mit Grenzen. +Der gemeinsame Alltag mit der Gruppe oder Peerbeziehungen entfalten ihre Wirkung auf dem Boden dieses gesamten, aufeinander abgestimmten Betreuungsnetzwerkes (siehe zur konkreten Anwendung auch Lang in diesem Band). Dies diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/163.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/163.md new file mode 100644 index 0000000..14e5746 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/163.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Bindung und Trauma – zwei antagonistische Systeme? + +kann jedoch nicht gelingen, ohne dass alle Fachkräfte über bindungstheoretische +Grundlagen sowie Aspekte traumatischer Erfahrungen, Belastungen und Bewältigungsmöglichkeiten informiert sind (Gahleitner 2021, Kapitel 3–4; vgl. hier und +im Folgenden auch Gahleitner 2011). Der vorliegende Artikel führt in die wichtigsten Grundlagen der Bindungstheorie und angrenzender Theorien ein, die +traumapädagogischer Arbeit essenziell zugrunde zu legen sind. + +Bindung und Trauma – zwei antagonistische Systeme? +In aller Regel haben Kinder und Jugendliche, die in die stationäre Jugendhilfe aufgenommen werden, traumatische Erfahrungen und fortgesetzte negative Beziehungserfahrungen gemacht. Diese Kombination von Schädigungen hat besondere +Implikationen. Ein Trauma als ein »vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen Bewältigungsmöglichkeiten« (Fischer/ +Riedesser 2020/2023, S. 88) entsteht durch ein erschütterndes Ereignis und geht +mit Kontrollverlust, Entsetzen und (Todes-)Angst einher. Das Ausmaß der Traumatisierung ist abhängig von der Art, den Umständen und der Dauer des Ereignisses sowie vom Entwicklungsstand, in dem sich das Opfer zu diesem Zeitpunkt +gerade befindet. Zu den Umständen zählt auch, ob es vor, während oder nach der +Traumatisierung schützende Faktoren gegeben hat. Ein zentraler Schutzfaktor – +stabile Bindungsverhältnisse – fehlt jedoch bei vielen Kindern und Jugendlichen +mit traumatischen Erfahrungen in der Kindheit – bei Gewalt, Missbrauch etc. Tatsächlich erleben Kinder Gewalt überwiegend in engen (Bindungs-)Beziehungen +bzw. in der Familie. Dies trifft insbesondere für Kinder vom Säuglingsalter bis zu +14 Jahren zu (Ziegenhain/Künster/Besier 2017). Insofern sind hier Bindungsbeziehungen also ein gewichtiger Risikofaktor. +Insbesondere frühe und anhaltende Traumata im sozialen Nahraum verursachen daher bei Kindern Phänomene psychischer Fragmentierung und Desintegration und erschüttern das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit in die Welt +grundlegend. Diese Nichtverfügbarkeit stabiler Bindungspersonen erhöht nicht +nur das Traumarisiko, sie stellt auch für sich alleine genommen ein Traumarisiko +dar und erschwert zusätzlich viele Bewältigungschancen im weiteren Leben. Ein +destruktiver Teufelskreis entsteht. +Wenn Bindungspersonen emotional nicht (mehr) verfügbar sind, geht es immer um deren »Abwesenheit« bzw. um Trennung. Es handelt sich dabei um körperliche Abwesenheit und Trennung von der Bindungsperson – besonders dann, +wenn diese Trennung unvermittelt stattfindet – und/oder um psychologische Abwesenheit bzw. um gestörte Kommunikation in der Beziehung des Kindes mit seiner Bindungsperson. Letztere betrifft fehlende emotionale Ansprechbarkeit der +Bindungsperson bzw. ihre Unfähigkeit, das Kind in belastenden Situationen zu + +163 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/164.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/164.md new file mode 100644 index 0000000..a987a41 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/164.md @@ -0,0 +1,32 @@ +164 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik + +trösten, aber auch die Tatsache, dass sie das Kind aufgrund ihres aggressiven oder +bizarren Verhaltens massiv ängstigt (vgl. Ziegenhain/Kindler/Meysen 2021). Davon ausgehend, dass Bindung bzw. Nähe zur Bindungsperson Angst insbesondere +in unvertrauten Situationen reduziert, sind also hier grundlegende und biologisch +angelegte Sicherheitsbedürfnisse von Kindern bedroht. Diese werden in exklusiven Bindungsbeziehungen erfüllt. Insofern lässt sich nachvollziehen, dass Trennungen bzw. angstauslösendes Verhalten von Bindungspersonen in besonderer +Weise entwicklungskritisch sind. Tatsächlich finden sich diese Verhaltensweisen +gehäuft bei früh traumatisierten bzw. misshandelten und vernachlässigten Kindern. Es sind Kinder, die gewöhnlich hochunsicher-desorganisiert gebunden sind +bzw. mit einer Bindungsstörung diagnostiziert werden (Schleiffer/Gahleitner +2010; Ziegenhain/Fegert 2012/2020). +Tatsächlich zeigen viele Kinder, die in stationären Einrichtungen leben, Symptome hochunsicherer Bindung bzw. von Bindungsstörungen (IJzendoorn/Schuengel/Bakermans-Kranenburg 1999; Solomon/George 1999). Die Veränderungen +manifestieren sich bis hinein in neurophysiologische Strukturen der Kinder und +Jugendlichen (Perry/Pollard 1998; Yehuda 2002). Das Verständnis der Neurophysiologie von traumatischer Erfahrung ist daher sehr bedeutsam. Das Gehirn hat +die Aufgabe, »ein inneres Abbild der äußeren Welt zu konstruieren, das gleichsam +als Schablone dient, an der sich die weitere Entwicklung ausrichten kann« (Kolk +1999, S. 50). Aus frühen Traumata entstehen so komplexe Entwicklungsstörungen +auf der physischen, psychischen und sozialen Ebene für den gesamten weiteren +Lebensverlauf (Felitti 2002). +Ähnliche Beobachtungen machte bereits der Psychoanalytiker, Kinderarzt und +-psychiater John Bowlby (1951/1973), der bei sozial benachteiligten Kindern +immer wieder auf frühkindliche Vernachlässigung und Trennungen sowie auf +Traumata stieß (Gahleitner/Katz-Bernstein/Pröll-List 2013). Aus der Arbeit mit +verelendeten Familien heraus entwickelte er in der Trilogie »Attachment – Separation – Loss« (2006) die Bindungstheorie. Er begründete eine beziehungsbezogene +Perspektive von Entwicklung, nach der Kleinkinder fundamental auf emotionale +Fürsorge und Unterstützung, Schutz und (emotionale) Sicherheit angewiesen +sind. Demgemäß sind Bindungspersonen diejenigen Personen, bei denen das +Kind bei Belastung Nähe und Schutz sucht, und an die es sich wendet, um getröstet zu werden. Damit verbunden ist eine innere Erregung beim Kind (Herzfrequenzanstieg, Anstieg des Cortisolspiegels). Sie klingt erst im Kontakt mit der Bindungsperson wieder ab. Das Bedürfnis, sich zu binden, ist biologisch disponiert +und lässt sich als Regulationssystem interpretieren, das insbesondere in Situationen von Verunsicherung und Belastung wirksam wird (Ziegenhain/Fegert +2012/2020). So verstandene sichere Bindung ist Voraussetzung dafür, dass Kinder +sich offen Neuem zuwenden, unbelastet explorieren und mit schwierigen Situationen umgehen können. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/165.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/165.md new file mode 100644 index 0000000..3ee7d24 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/165.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Bindungstheorie im »post-bowlbyischen Zeitalter« + +Die oben dargestellte (emotionale) »Abwesenheit« von Bindungspersonen behindert dagegen unbefangenes »Explorieren« und damit die unbeeinträchtigte +Entwicklung von emotionalen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten eines Kindes. +Über die Interaktion mit Bindungspersonen, über sog. »Mentalisierungsprozesse«, entwickelt der Säugling so allmählich »Arbeitsmodelle« zum Umgang mit sich +und mit anderen (Fonagy et al. 2003/2004; Main/Kaplan/Cassidy 1985), sog. Bindungstypen und später Bindungsrepräsentationen (vgl. Ainsworth et al. 2015). + +Bindungstheorie im »post-bowlbyischen Zeitalter« +Bowlbys (1951/1973; 1969/2018) ursprünglich durchaus komplex angelegte Theorie, die entwicklungspsychologisches und klinisch-psychoanalytisches Wissen mit +evolutionsbiologischem und systemischem Denken verknüpfte, verengte sich in +der Rezeption eine Zeit lang stark auf die Mutter-Kind-Dyade und die ersten Lebensjahre. Dies führte vielfach zu der Kritik an der Bindungstheorie, zu individuenzentriert, ethologisch und normorientiert ausgerichtet zu sein (insbesondere +Beck-Gernsheim 1981). Heute hat sich die Bindungstheorie jedoch stark »sozial +geöffnet«, aktuelle Diskussionen einbezogen (aktuell Drieschner 2011) und lässt +sich auch als Entwicklungstheorie im Sinne breiterer Interaktionserfahrungen unter Einbezug gesellschaftlicher und historischer Perspektiven verstehen. Denn gerade in der Traumapädagogik hat man es nie mit isolierten Individuen zu tun, +sondern benötigt eine deutlich erweiterte Per­spektive. Es geht um die »person-in-environment« (Dorfman 1996), um ein »Gefüge psychischer Sicherheit« +(Grossmann/Grossmann 2012/2023). +Gelungene oder weniger gelungene Interaktionen werden auf diese Weise zu +einem grundlegenden Organisationsprinzip der gesamten weiteren Entwicklung – +lebenslang. Es überrascht daher nicht, dass auch in der Forschung immer wieder +deutlich wurde, dass »emotional korrektive Erfahrungen« den Erfolg professioneller Begleitung maßgeblich beeinflussen (Alexander/French 1946; Cremerius 1979; +Grawe 2004; Crits-Christoph/Conolly Gibbons 2021). Als auslösende Faktoren für +die Herstellung und Aufrechterhaltung dieser »emotional korrektiven Erfahrungen« gelten nach diesen Ergebnissen die »unausgesprochene Affektabstimmung« +sowie das »affektive Klima« (Brisch 2022, S. 142) im Sinne eines »Mikrokosmos +von Feinabstimmungen« (Rahm 2005). Aktuellen Forschungsergebnissen zufolge +sind aus dieser Perspektive jedoch neben der Bindungstheorie insbesondere Netzwerktheorien und Theorien sozialer Unterstützung heranzuziehen (Laireiter 2009; +Nestmann 2010; Röhrle 2001). Eine darauf ausgerichtete Intervention mit Kindern und Jugendlichen arbeitet daher nicht nur an der Beziehungsdyade, sondern +gestaltet nach dem Sozialitätsprinzip durch diese Beziehung hindurch das vergangene, gegenwärtige und zukünftige Beziehungsumfeld der Klient*innen + +165 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/166.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/166.md new file mode 100644 index 0000000..6cbbb84 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/166.md @@ -0,0 +1,32 @@ +166 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik + +(Mallinckrodt 2001). In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen spielt dabei +häufig auch eine gelungene Einbettung in tertiäre Netzwerke und Kooperationszusammenhänge, z. B. in Kinder- und Jugendhilfestrukturen, eine bedeutsame Rolle +(vgl. Gahleitner/Homfeldt 2012; Gahleitner/Homfeldt in diesem Band). + +Die Praxis … +Psychosoziale Fachkräfte verfügen in der Praxis über einen immensen Schatz an +fachrelevanten Erfahrungen, häufig fällt es jedoch aufgrund des komplexen Arbeitsalltages schwer, das erworbene Erfahrungswissen systematisch an Konzepte +zurückzubinden und selbstbewusst auf die eigene Berufsidentität zurückzugreifen +(Gahleitner/Schulze 2009). +Deutlich wurde: Es geht nicht nur um Anerkennung in der Dyade, sondern um +die Herstellung von »wertschätzenden Verhältnissen« im gesamten Umfeld. Insbesondere bereits früh in desolate Verhältnisse eingebundene Kinder und Jugendliche sind sichtlich existenziell auf soziale Ressourcen angewiesen, die als positive +Gegenhorizonte eine stabile psychosoziale Geborgenheit verbürgen könnten +(Keupp 1997). »Dabei können vor allem Erzieher und andere wichtige Personen +auch außerhalb der engen Kernfamilie eine entscheidende Rolle spielen« (Grossmann/Grossmann 2001/2014, S. 51). Der unumstritten wichtigste Schutzfaktor +sind sogenannte »schützende Insel­erfahrungen« (Gahleitner 2005, S. 63). Wie +aber stellt man solche »schützenden Insel­erfahrungen« her? Psychosoziale Fachkräfte tun dies tagtäglich – häufig intuitiv. Es gibt aber auch gute theoretische Erklärungsmodelle, warum dieser Aspekt in der Entwicklung und zum Schutz von +Kindern so wichtig ist. Werden – bindungstheoretisch betrachtet – emotional +wichtige Erlebnissequenzen bereits früh von mindestens einer Bezugsperson empathisch unterstützt, so werden »innere Gefühlszustände […] für das Kind auf der +Ebene bewusster sprachlicher Diskurse ›verfügbar‹ « (Grossmann/Grossmann +2012/2023, S. 448). +Für diese Entwicklung braucht das durch traumatische Erfahrungen belastete +Kind möglichst viele »korrigierende emotionale Erfahrungen« (Cremerius 1979, +S. 588–590; vgl. bereits Alexander/French 1946, S. 66–70). »Selbst wenn die frühen Bindungserfahrungen erheblich negativ waren, können dennoch korrigierende – weil transparente und verlässliche – Bindungsangebote dazu beitragen, dass +Kinder […] Vertrauensfähigkeit und ein sicheres Bindungsverhalten entwickeln +lernen« (Weiß 2024, S. 126). +Gelungene Beziehungssituationen– gleichgültig ob in einer Therapie, einer +Heimsituation oder einer Pflegestelle – werden auf diese Weise Stück für Stück zu +einem grundlegenden Prinzip der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung: Man nennt diese Prozesse auch »Mentalisierungsprozesse« (Fonagy et diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/167.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/167.md new file mode 100644 index 0000000..9cc743a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/167.md @@ -0,0 +1,37 @@ +Literatur + +al. 2003/2004). Traumatisierte Kinder benötigen daher Alternativ-Erfahrung, +d. h. möglichst viele »schützende Inselerfahrungen«, also Räume des Verstehens +und des Immer-wieder-neu-Anknüpfens an eine konstruktive Veränderungsmöglichkeit, die sich aus den Alltagssituationen ergibt. Dazu benötigt es nicht +nur einzelne dyadische Beziehungen, sondern umfassende Beziehungsnetzwerke – bis hinein in konstruktive Vernetzungssettings unter Institutionen (Gahleitner 2011, Kapitel 5). Martin Kühn (2023, S. 34) und Birgit Lang (2023, S. 2011) +sprechen vom Begegnungsrahmen des »sicheren Ortes«, einem Konzept, das jenem der »schützenden Inselerfahrung« stark ähnelt (Weiß 2013). Stück für Stück +können in »emotional-orientierten Dialog[en]« (Kühn 2023, S. 35) in solchen +Räumen korrektive Erfahrungen gemacht und neue Fähigkeiten und Fertigkeiten +ermöglicht werden. +Auf dieser Basis, die dem Grundkonzept folgt, dass Problemlagen und Störungen immer eine biografisch-verstehende Dimension enthalten und damit über +psychosoziale Arbeitskonzepte im Alltag verstehbar und veränderbar sind, kann +auch eine Stabilisierung physiologischer und psychologischer Reaktionen (Reddemann et al. 2019) und eine Erschließung sozialer Ressourcen erfolgen. Auf diese +Weise für Kinder in jeder Altersstufe Möglichkeiten und Veränderungsräume zu +schaffen, Fertigkeiten wie Körperwahrnehmung, Selbstwirksamkeitserwartungen, +soziale Kompetenz sowie Emotions- und Sinneswahrnehmungsfähigkeiten bzw. +-regulationsfähigkeiten (Schmid 2010) zu erlernen, stellt eine große Chance für +die weitere Entwicklung dar und gehört damit zu den grundlegenden Haltungsund Interventionsbestandteilen der Traumapädagogik. Wie dieses Vorgehen im +Einzelnen im konkreten Tun auszugestalten ist, kann sehr unterschiedlich sein. +Ein sehr schön ausgearbeitetes Konzept findet sich im Beitrag von Thomas Lang +(in diesem Band). + +Literatur +Ainsworth, M. D. S./Blehar, M. C./Waters, E./Wall, S. N. (2015): Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. Neuausgabe. New York: Erlbaum. https://mindsplain.com/ +wp-content/uploads/2021/01/Ainsworth-Patterns-of-Attachment.pdf (Abruf 18.03.2024). +Alexander, F./French, T. M. (1946): Psychoanalytic therapy. Principles and application. New York: +Ronald. +Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin (Hrsg.) (2009): Abschlussbericht der +Katamnesestudie therapeutischer Wohngruppen in Berlin. KATA-TWG. Berlin: allgemeine jugendberatung. +www.forschung-stationaere-jugendhilfe.de/downloads/kata-twg_bericht.pdf +(Abruf 18.03.2024). +Beck-Gernsheim, E. (1981): Für eine soziale Öffnung der Bindungsforschung. In: Familiendynamik +20, H. 2, S. 193–200. +Borg-Laufs, M./Dittrich, K. (Hrsg.) (2010): Psychische Grundbedürfnisse in Kindheit und Jugend. +Perspektiven für Soziale Arbeit und Psychotherapie. Reihe: KiJu – Psychologie und Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter, Bd. 15. Tübingen: DGVT. + +167 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/168.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/168.md new file mode 100644 index 0000000..c519883 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/168.md @@ -0,0 +1,39 @@ +168 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik +Bowlby, J. (1973): Mütterliche Zuwendung und geistige Gesundheit. München: Kindler (englisches +Original 1951). +Bowlby, J. (2018): Bindung und Verlust. 3 Bände. 2., unveränderte Auflage. München: Reinhardt +(englisches Original 1969). +Brisch, K. H. (2022): Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur Beratung und Therapie. 19., +erweiterte und vollständig überarbeitete Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. +Cremerius, J. (1979): Gibt es zwei psychoanalytische Techniken? In: Psyche 32, H. 7, S. 577–599. +Crits-Christoph, P./Conolly Gibbons, M. B. (2021): Psychotherapy process-outcome research: Advances in understanding casual connections In: Barkham, M./Lutz, W./Castonguay, L. G. (Hrsg.): +Bergin and Garfield's handbook of psychotherapy and behavior change. 7., überarbeitete Auflage. New York: Wiley, S. 263–296. +Dorfman, R. A. (1996): Clinical social work. Definition, practice and vision. New York: Brunner/Mazel. +Drieschner, E. (2011): Bindung und kognitive Entwicklung – ein Zusammenspiel. Ergebnisse der +Bindungsforschung für eine frühpädagogische Beziehungsdidaktik. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Reihe: WIFF Expertisen, Bd. 13. München: WIFF. urn:nbn:de:0111-pedocs-285825. +Felitti, V. J. (2002): Belastungen in der Kindheit und Gesundheit im Erwachsenenalter: die Verwandlung von Gold in Blei. 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Stuttgart: Klett-Cotta, S. 190–222 (Erstauflage 2006). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/169.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/169.md new file mode 100644 index 0000000..61a06c5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/169.md @@ -0,0 +1,40 @@ +Literatur +IJzendoorn, M. H. v./Schuengel, C./Bakermans-Kranenburg, M. J. (1999): Disorganized attachment +in early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants and sequelae. In: Devolopment +and Psychopathology 11, S. 225–249. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/access/ +item%3A2860354/view [Zugriff: 18.03.2024]. +Keupp, H. (1997): Ermutigung zum aufrechten Gang. Reihe: Forum für Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis, Bd. 35. Tübingen: DGVT. +Kolk, B. A. v. d. (1999): Zur Psychologie und Psychobiologie von Kindheitstraumata (Developmental +Traumata). In: Streeck-Fischer, A. (Hrsg.): Adoleszenz und Trauma. 2., unveränderte Auflage. +Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 32–56 (Erstauflage 1998). +Kühn, M. (2023): »Macht eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 26–38. +Laireiter, A.-R. (2009): Zur funktionalen Äquivalenz von Sozialer Unterstützung und Psychotherapie. In: Röhrle, B./Laireiter, A.-R. (Hrsg.): Soziale Unterstützung und Psychotherapie. Reihe: +Fortschritte der Gemeindepsychologie und Gesundheitsförderung, Bd. 18. Tübingen: DGVT, +S. 123–189. +Lang, B. (2023): Stabilisierung und (Selbst-)Fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller +Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 205–213. +Main, M. B./Kaplan, N./Cassidy, J. (1985): Security in infancy, childhood and adulthood. A move to +the level of representation. In: Bretherton, I./Waters, E. (Hrsg.): Growing points in attachment +theory and research. Reihe: Monographs of the Society for Research in Child Development, +Bd. 50. Chicago: University Of Chicago Press, S. 66–106. +Mallinckrodt, B. (2001): Interpersonal processes, attachment, and development of social competencies in individual and group psychotherapy. In: Sarason, B. R./Duck, St. (Hrsg.): Personal relationships: implications for clinical and community psychology. Chichester: Wiley, S. 89–118. +Nestmann, F. (2010): Soziale Unterstützung – Social Support. In: Schröer, W./Schweppe, C. (Hrsg.): +Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Weinheim und München: Juventa. +Perry, B. D./Pollard, R. A. 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New York: Guilford. + +169 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/170.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/170.md new file mode 100644 index 0000000..3fcf848 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/170.md @@ -0,0 +1,17 @@ +170 + +Bindungstheorie in ihrer Bedeutung für die Traumapädagogik +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Yehuda, R. (2002): Die Neuroendokrinologie bei Posttraumatischer Belastungsstörung im Licht neuer neuroanatomischer Befunde. In: Streeck-Fischer, A./Sachsse, U./Özkan, I. (Hrsg.): Körper, +Seele, Trauma. Biologie, Klinik und Praxis. 2., durchgesehene Auflage. Göttingen: Vandenhoeck +& Ruprecht, S. 43–71. +Ziegenhain, U./Fegert, J. M. (2020): Frühkindlliche Bindungsstörungen. In: Fegert, J. M./Eggers, C./ +Resch, F. (Hrsg.): Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters. 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In: Pädiatrie +29, H. 1, S. 8–15. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/171.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/171.md new file mode 100644 index 0000000..287e1c6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/171.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Literatur + +Äußere Eindrücke und +innere Erwartungen +Theoretische Aspekte zu den Dynamiken von Übertragung +und Gegenreaktion in der traumapädagogischen Arbeit +Tanja Kessler + +»Die Bilder, die wir uns von Menschen machen, +mit denen wir in der Gegenwart umgehen, +werden durch innere Bilder beeinflußt, +die aus unserer Wahrnehmung +anderer Personen entstanden sind.« +(Karl König 1998b, S. 11) + +In traumapädagogischen Fortbildungen werden die Begriffe Übertragung und Gegenübertragung/Gegenreaktion von den Teilnehmenden sehr schnell mit Freud, +der Psychoanalyse und Therapie in Verbindung gebracht. Innerhalb der therapeutischen Settings gehören die Wahrnehmung und die Einordnung der Übertragungsdynamiken, insbesondere in tiefenpsychologischen und psychoanalytischen +Ausrichtungen zum vorrangigen Handwerkszeug und Arbeitsgrundlage. Auch +Mitarbeitende* von pädagogischen Einrichtungen, deren konzeptionelle Ausrichtung eine psychoanalytisch orientierte ist, arbeiten selbstverständlich mit den Erklärungsmodellen der Übertragung und Gegenübertragung in der Beziehungsdynamik und den daraus abgeleiteten Instrumenten und Methoden. +BEISPIEL + +Als beim Mittagessen Wolfgang nicht als erster was zu Essen bekommt, springt er wütend auf. Schlägt seinen Nachbarn und rennt in den Flur. »Ich bekomme nie etwas von +Euch, ich muss immer warten.« + +Dieses Beispiel kennen wahrscheinlich viele Pädagog*innen mehr oder weniger +gut in abgewandelter oder ähnlicher Form aus dem Arbeitsalltag. Die Aussagen +und Reaktionen der Kinder und Jugendlichen zu verstehen und immer wieder in +Ruhe und Gelassenheit reagieren zu können, sind die Herausforderungen der Arbeit. Immer wieder scheinen sich mit den gleichen Kindern, Jugendlichen und +auch Erwachsenen die Situationen wie eine Routine zu wiederholen. Sich diese + +171 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/172.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/172.md new file mode 100644 index 0000000..81177b6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/172.md @@ -0,0 +1,28 @@ +172 + +Äußere Eindrücke und innere Erwartungen + +alltäglichen Situationen unter der Berücksichtigung der Dynamiken von Übertragung und Gegenreaktion anzuschauen, ermöglicht es, die Kinder, Jugendlichen +und Erwachsenen über versorgende Beziehungsangebote zu entlasten. Hierbei ist +eine Voraussetzung, dass Pädagog*innen ihre Gegenreaktionen erkennen und diese zu versorgen wissen, um dadurch in der Lage zu sein, ein korrigierendes Beziehungsangebot machen zu können. + +Übertragungen finden immer und überall statt +Kinder und Jugendliche, die in stationären, teilstationären oder ambulanten Einrichtungen betreut werden, übertragen frühere Beziehungserfahrungen und -inhalte auf aktuelle Beziehungen zu Pädagog*innen (Bausum et al. 2011, S. 8; Weiß +2013, S. 174; Lang et al. 2013, S. 87) und zu anderen Kindern und Jugendlichen in +der Gruppe (Bausum 2009, S. 181; Bausum 2013, S. 177; Weiß 2024, S. 173; König +1998a, S. 11). Frühere Erfahrungen prägen die Verhaltensweisen von Kindern und +Jugendlichen gegenüber den Menschen in ihren aktuellen Beziehungen. Ihre Art +und Weise, wie sie Glück, Anerkennung, Wut, Freude, Trauer und/oder Enttäuschung ausdrücken, ist maßgeblich davon geprägt, wie sie lernen konnten, diese +Emotionen zu äußern. Kinder, die in den ersten Lebensjahren Vernachlässigung +oder Gewalt erfahren mussten, erlebten Beziehungen als hochunsicher und unzuverlässig. Das Erleben dieser Beziehungen setzt sich in späteren Beziehungen und +deren Dynamik unwillkürlich und unbewusst fort. +BEISPIEL + +Die oben kurz beschriebene Sequenz von Wolfgang ist keine Seltenheit. Immer wieder +kommt es beim Mittagessen zu Situationen, in denen Wolfgang schnell andere Bewohner*innen bedroht, angreift und schreit. + +Sigmund Freud spricht 1912 von einem »[…] Klischee (oder auch mehreren) welches im Laufe des Lebens regelmäßig wiederholt, neu abgedruckt wird […]« +(Freud 1945, S. 365). Die Psychoanalytiker und Autoren Thomä und Kächele beschreiben: »Der gemeinsame Nenner für alle Übertragungsphänomene ist die +Wiederholung, die sich im Leben wie in der Therapie anscheinend spontan einstellt« (Thomä/Kächele 2006, S. 54). Die Autoren betonen im Weiteren, dass Übertragungen immer einen realen Anteil in sich tragen, der zum einen in der biografischen Geschichte und zum anderen im Hier und Jetzt verankert ist. »Die +Spontanität ihres Auftretens erweist sich genauer besehen als bedingt durch unbewußte innere Erwartungen und ihre äußeren Auslöser« (Thomä/Kächele 2006, +S. 55). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/173.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/173.md new file mode 100644 index 0000000..adb3e7a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/173.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Gegenreaktionen sind spürbar +BEISPIEL + +Folgen wir dem Beispiel, dann gibt es in der konkreten Situation für Wolfgang den Anlass zur Vermutung – gekoppelt mit einer realen Angst –, nicht versorgt zu werden. »Alle +bekommen etwas zu essen, nur ich nicht.« Eine ihm wohl bekannte Situation. Gibt es im +Alltag einen Bezug zu den inneren Repräsentanten dieser Situation in der Vergangenheit, ist das Vergangene nicht vergangen, sondern findet seinen Weg und Ausdruck in +der aktuellen Situation. + +Der Übertragungsbegriff nimmt zunächst alle Beeinflussungen auf, die sich innerhalb einer zwischenmenschlichen Interaktion bewegen. Freud weist in seinem +Übertragungskonzept darauf hin, dass in der Analyse der Übertragung eine Unterscheidung zwischen der positiven und der negativen Übertragung getroffen +werden muss (Freud 1945, S. 371). Begrifflichkeiten, die gleichermaßen in der Literatur zur Differenzierung zu finden sind, sind behandlungsfördernde, unanstößige, bewusste und unbewusste Übertragungen. +Eine weitere Dimension der Übertragung beschreibt Judith Herman: Sie benennt die Übertragungen, deren Verknüpfung im traumatischen Erleben verborgen liegt (Herman 2006). Traumatische Erfahrungen leben in Erinnerungsebenen +der Kinder und Jugendlichen fort und beeinflussen das Hier und Jetzt durch Flashbacks, Alpträume, Re-Inszenierungen und Übertragung der Beziehungsdynamiken. +Traumatische Übertragungen unterscheiden sich von den nicht traumatisch besetzten Übertragungen in der Wucht, mit denen sie gefüllt sind. +»Ihre emotionalen Reaktionen auf Autoritätspersonen sind durch die Erfahrungen des Terrors geprägt und gestört. […] Die traumatische Übertragung spiegelt +nicht nur die Erfahrung von Gewalt wider, sondern auch die Erfahrung von Hilflosigkeit. Im Augenblick des Traumas ist das Opfer ganz und gar hilflos. Unfähig +sich zu verteidigen, schreit es nach Hilfe, aber niemand kommt. Die Erinnerung +an diese Erfahrung prägt alle späteren Beziehungen« (Herman 2004, S. 187f.) + +Die oben beschriebene Wucht der traumatischen Übertragung kann überwältigend sein und einen Sog entwickeln, der die professionellen Fachkräfte in die Dynamik des Traumas verstrickt und eine Gegenreaktion auslöst, die von Hilflosigkeit und Ohnmacht geprägt ist. + +Gegenreaktionen sind spürbar +Der Begriff »Gegenreaktion« wird von dem Psychoanalytiker Karl König benutzt. +Er regt die Verwendung des Begriffs der Gegenreaktion in seiner Veröffentlichung +zur Gegenübertragungsanalyse, abgeleitet von dem englischen Begriff »counterre- + +173 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/174.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/174.md new file mode 100644 index 0000000..f4e0343 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/174.md @@ -0,0 +1,38 @@ +174 + +Äußere Eindrücke und innere Erwartungen + +action«, an, um die Gesamtheit der intrapsychischen Prozesse des Therapeuten +begrifflich treffender zu fassen (König 1998a, S. 17). Der Begriff der Gegenreaktion wird im traumapädagogischen Diskurs von Wilma Weiß (2013) aufgegriffen +und weitestgehend verwendet. In der therapeutischen sowie in der pädagogischen +Diskussion wird die Gegenübertragung/Gegenreaktion nach der Entdeckung der +Übertragung ins Blickfeld gerückt. +Die Gegenreaktion ist gefüllt mit Körperreaktionen, Gefühlen, Handlungsimpulsen, Gedanken und Sinneswahrnehmungen. Manchmal sehr konkret und aus +der Situation erklärbar, manchmal sehr diffus und unkonkret. Im pädagogischen +Alltag erfahren die Fachkräfte immer wieder im Kontakt mit Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen, wie beispielsweise eine plötzliche Wut in ihnen aufsteigt, +sie angesteckt sind von einer unergründlichen Hilflosigkeit oder sie sich in eigenen Bildern und Gefühlen aus der eigenen Vergangenheit wiederfinden und sie in +ihrem professionellen Handeln beeinflusst sind. +BEISPIEL + +Beim Mittagessen sieht die Pädagog*in, wie Wolfgang ganz unvermittelt vom Essenstisch aufspringt; seinen Nachbarn schlägt und brüllend in den Flur rennt. Im ersten Moment ist sie perplex über diesen plötzlichen Wutausbruch und kann sein Verhalten nicht +verstehen. In ihr macht sich eine Zerrissenheit breit: Soll sie erst die Kinder mit Essen +versorgen oder Wolfgang hinterhergehen? Sie schreit Wolfgang hinterher, was denn +passiert sei und schaut Richtung Flur. Gleichzeitig füllt sie die Teller der anderen Kinder +mit Essen. + +Die Gegenreaktion ist sowohl eine Chance als auch eine Gefahr. Eine Gefahr, wenn +diese mit traumatischen Inhalten oder unangenehmen Gefühlen gefüllt ist und als +solche nicht wahrgenommen wird. Dann gelangt die Pädagog*in in einen Sog aus +Gefühlen, der unter Umständen nur im Arbeitszusammenhang relevant ist, aber +dauerhaft ebenso ihr Privatleben beeinflussen kann. Judith Herman spricht davon, +dass Trauma ansteckend sei (Herman 1996, S. 193). +Die Chance liegt darin, die Gegenreaktion als Reaktion auf eine Übertragung +wahrzunehmen und sich vor Verwicklungen und der Ansteckung des Traumas +schützen zu können, das heißt, eine Idee zu entwickeln, was gerade im Gegenüber +passiert, um somit auf dieser zunächst hypothetischen Annahme ein versorgendes +oder Beziehungserwartung korrigierendes Angebot zu entwickeln und anbieten +zu können. +Um sich dies im pädagogischen Alltag erarbeiten zu können, ist es notwendig +und oft auch unterstützend, die Bestandteile und Komponenten der Gegenreaktion genauer zu betrachten. +Das Handeln der Pädagog*in kann von der Gegenreaktion beeinflusst werden. +Dies kann dann zu einer Wiederholung bzw. Neuauflage der Situation führen, die diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/175.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/175.md new file mode 100644 index 0000000..f65aa6e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/175.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Gegenreaktionen sind spürbar + +die Kinder und Jugendlichen bereits kennen und sie stärker in die Übertragung +bringen und damit die ängstigenden Erfahrungen festigen. +BEISPIEL + +Die Zerrissenheit, die die Pädagog*in spürt, lässt sie weder gut im Kontakt mit Wolfgang +sein, noch gut im Kontakt mit den anderen Kindern und Jugendlichen. Die Gefahr besteht, dass sie auch den Kontakt zu sich verliert und nur noch im Stande ist, nach Plan +zu handeln. Dies kann, wenn wir das Szenario weiter ausbauen, dahin führen, dass Wolfgang erst dann wiederkommen darf, wenn er sich entschuldigt. Die schon sehr belastete +Situation verschlimmert sich und die Auflagen für Wolfgang, an ein Mittagessen zu gelangen, steigen. + +Lange nicht berücksichtigte Gedanken zur Bearbeitung der Gegenübertragung wurden von Helene Deutsch schon 1926 formuliert und von Heinrich Raacker in den +1960er Jahren weiterentwickelt (Thomä/Kächele 2006 S. 85). Deutsch unterschied +zwischen einer konkordanten und einer komplementären Gegenübertragung. +Die konkordante Gegenübertragung beschreibt das deckungsgleiche Erleben +der Gefühle des Gegenübers in abgeschwächter Form. Das sind Gefühle von +Angst, Hilflosigkeit, Ohnmacht oder Verwirrung (Weiß 2013). Das Erleben der +deckungsgleichen Gefühle kann in uns die Rolle der rettenden Person hervorrufen. Das Spüren der leidvollen Gefühle der Kinder und Jugendlichen wird zum +Antrieb der pädagogischen Arbeit. Der professionelle Blick geht dabei verloren. +Die Variante der komplementären Gegenübertragung beschreibt die Ergänzung +der Gefühle des Gegenübers in die der Mutterrolle/Vaterrolle/Täter*innenrolle. In +dieser Gegenreaktionsvariante kommen häufig Machtgefühle, Überlegenheitsgefühle, Schuldgefühle, Gefühle der Hilflosigkeit und/oder der Wunsch nach Strenge zum Ausdruck. +Die Unterscheidung kann Pädagog*innen darin unterstützen, insbesondere die +schambesetzten Gefühle, Fantasien und Gedanken zu verstehen. Nicht selten geben diese vermeintlich als unprofessionell eingeordneten Gefühle Anlass, an der +eigenen Professionalität zu zweifeln. Ebenso können diese heftigen Gefühle auch +im Privaten als Belastung empfunden werden. +Paula Heinemann lenkte in ihrem Vortrag »Bemerkungen zur Gegenübertragung« von 1950 die Aufmerksamkeit auf die Gegenübertragung und leitete eine +ganzheitliche Sichtweise ein (Heinemann 1964). Diese ganzheitliche Auffassung +von Gegenübertragungskonzepten berücksichtigt die Tagesform der Pädagog*innen ebenso wie die institutionellen Bedingungen, die Arbeitsanforderungen, unter Umständen auch Einflüsse vorheriger Kontakt- oder Beziehungspersonen auf +die entstandene Situation (König 1998a, S. 16; Thomä/Kächele 2006). Ebenso ist +die Gegenreaktion von den eigenen Anteilen und den Übertragungsdispositionen +der Pädagog*innen geprägt. + +175 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/176.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/176.md new file mode 100644 index 0000000..aef8080 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/176.md @@ -0,0 +1,29 @@ +176 + +Äußere Eindrücke und innere Erwartungen +BEISPIEL + +In der Fachberatung benennt die Pädagog*in die Gefühle der Zerrissenheit beim Mittagessen. In den nächsten Schritten geht es darum, zu sortieren, woher die Gefühle kommen und wie sie in den Zusammenhang zu bringen sind. Ebenso geht es darum, mit der +Pädagog*in Möglichkeiten zu erarbeiten, wie sie die Zerrissenheit und den damit verbundenen innerlichen Stress versorgen kann, um weiterhin gut im Kontakt mit sich und +den Kindern sein zu können. + +In der Arbeit mit traumatisierten, schwer belasteten Kindern und Jugendlichen +kann es im Arbeitsalltag immer wieder zu tabuisierten Gegenreaktionen kommen. +Insbesondere sind das schambesetzte Reaktionen wie ungeheuerliche Wut, Aggression oder auch sexuelle Erregungsgefühle. So wie sich alle Gefühle im Rahmen der Übertragung und Gegenreaktion widerspiegeln, so wird auch der sexuelle Aspekt bei Missbrauchsopfern spürbar oder der aggressive Aspekt bei Opfern +von körperlicher Gewalt. Unterstützend für die Handlungsfähigkeit der Päda­ +gog*innen ist ein institutionell verankertes professionelles Selbstverständnis, das +diese Dynamiken selbstverständlich aufnimmt und damit enttabuisiert. + +Die Arbeit mit Übertragung und Gegenreaktion +in der Pädagogik +Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde der Nutzen der Psychoanalyse für die Erziehung erkannt und deren Erkenntnisse von Vertretern der entstehenden Bewegung der psychoanalytisch orientierten Pädagogik verwendet. +Als einer der wichtigsten Vertreter wird hier August Aichhorn (1920/2005) benannt. Er leitete seinerzeit ein Umdenken insbesondere im Umgang mit dissozialen, verwahrlosten Jugendlichen ein. Aichhorns zentraler Gedanke war es, wer +sich mit Beziehung auseinandersetze, müsse sich auch mit Übertragung auseinandersetzen. Aichhorn verwendet den Begriff der positiven Übertragung, in die die +Pädagog*innen die Kinder und Jugendlichen bringen müssen. Es gilt zu verhindern, »dass sich mit ihm [dem Pädagogen] jene Situation wiederholt, die zum inneren Konflikt geführt hat. Für die analytische Situation ist gerade diese Situation +von Wichtigkeit« (Aichhorn 2005, S. 106). +Durch den Anschluss Österreichs an das nationalsozialistische Deutschland +und die einsetzende Verfolgung von Psychoanalytikern zerschlug sich die Bewegung der psychoanalytisch orientierten Pädagogik. Einige Vertreter flohen nach +England, andere nach USA (Günter/Bruns 2010, S. 31ff.). +Eine Weiterentwicklung der Konzepte schreitet seitdem eher zersplittert und +von außen betrachtet mühsam voran (siehe hierzu ausführlich Margret Dörr in +diesem Band). Einige wenige Schriften beschäftigen sich explizit mit der Dynamik diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/177.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/177.md new file mode 100644 index 0000000..fac7293 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/177.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Literatur + +von und dem Umgang mit Übertragung und Gegenübertragung im pädagogischen Alltag. Zu erwähnen sind an dieser Stelle Michael Günter und Georg Bruns, +die ein Buch zur psychoanalytisch orientierten Sozialarbeit veröffentlicht haben +(Günter/Bruns 2010). +In traumapädagogischen Zusammenhängen stellt Wilma Weiß das Arbeiten +mit Übertragung und den Gegenreaktionen als einen wichtigen Baustein für den +pädagogischen Handwerkskoffer dar. Sie erarbeitet einen Leitfaden für den Umgang mit Übertragungen und der Gegenreaktion. Damit stößt sie innerhalb der +pädagogischen Arbeitsfelder eine Diskussion um das Thema Selbstfürsorge an +und verändert die Möglichkeiten, mit Gefühlen aus dem Arbeitskontext umzugehen. Wichtig erscheint insbesondere das Konzept der Gegenübertragung/Gegenreaktion für die Belastungen der Pädagog*innen im stationären Bereich. Weiß +betont die pädagogische Aufgabe, die Übertragung nicht weiter zu verstärken, +sondern diese durch das Verstehen der Dynamik und versorgende Angebote zu +minimieren. Verstehen bedeutet auch, dass die Kinder wissen sollen, dass frühere +Erfahrungen immer noch gültig sind. +In der Arbeit mit Pflegekindern haben Monika Nienstedt und Amin Westermann die Übertragungsbeziehung als einen wichtigen Baustein der Beziehungsgestaltung der Pflegekinder zu ihren Pflegeeltern herausgearbeitet. Sobald das Kind +sicher in dem neuen Familiengefüge ist, beginnt die Übertragungsbeziehung +(Nien­stedt/Westermann 2008). Diese Beziehungsgestaltung gleicht einer therapeutischen Beziehung, auf die sich die Pflegeeltern wenn möglich einlassen sollen. +Hierin sehen die Autor*innen die Chance der Bearbeitung der frühen Beziehungserfahrungen des Kindes. +Thomas Lang fordert, dass das Konzept der Übertragung und Gegenreaktion +zunehmend Bestandteil bindungsorientierter Arbeit und bindungsorientierter +Reflexion des pädagogischen Handelns sein solle (Lang 2013, S. 187). +Die Möglichkeiten der praktischen Arbeit in traumapädagogischen Zusammenhängen und der Umgang mit den Dynamiken werden in diesem Band in einem weiteren Artikel von Tanja Kessler beschrieben und vertieft. Die Autoren +Thomä und Kächele benennen, dass der Rückblick und das Wiedererleben von +Erinnerungen schon immer ihrer Auflösung dienten, um die Perspektive für die +Zukunft zu erweitern. + +Literatur +Aichhorn, A. (1920/2005): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn +Vorträge zur ersten Einführung. Mit einem Geleitwort von Sigmund Freud. 11. Auflage. Bern: +Hans Huber. +Bausum, J. (2009): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung. »Ich bin und ich brauche euch«. + +177 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/178.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/178.md new file mode 100644 index 0000000..9b4f6c3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/178.md @@ -0,0 +1,28 @@ +178 + +Äußere Eindrücke und innere Erwartungen +In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 179–188. +Bausum, J. (2013): Über die Bedeutung von Gruppe in der traumapädagogischen Arbeit in der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, +J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und +Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshife der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 175–186. +Bausum, J./Besser, L./ Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2011): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 2., ergänzte und korrigierte Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Freud, S. (1945): Zur Dynamik der Übertragung. In: Gesammelte Werke Achter Band: Werke aus +den Jahren 1909–1913. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch. +Günter, M./Bruns, G. (2010): Psychoanalytische Sozialarbeit. Praxis – Grundlagen – Methoden. +Stuttgart: Klett Cotta. +Heinemann, P. (1964): Bemerkungen zur Gegenübertragung. In: Psyche 18, S. 483–493. +Herman, J. (2006): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. +Paderborn: Junfermann. +König, K. (1998a) Gegenübertragungsanalyse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +König, K. (1998b): Übertragungsanalyse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Lang, Th. (2013): Bindungspädagogik – Haltgebende, verlässliche und einschätzbare Beziehungsangebote für Kinder und Jugendliche. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./ +Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshife der BAG Traumapä­ +dagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 187–217. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und +Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Nienstedt, M./Westermann, A. (2008): Pflegekinder und ihre Entwicklungschancen nach frühen +traumatischen Erfahrungen. 2. Auflage. Stuttgart: Klett Cotta. +Thomä, H./Kächele, H. (2006): Psychoanalytische Therapie. Grundlagen. Heidelberg: Springer Medizin. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Winnicott, D. W. (2008): Von der Kinderheilkunde zur Psychoanalyse. Gießen: Psychosozial. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/179.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/179.md new file mode 100644 index 0000000..abb13ea --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/179.md @@ -0,0 +1,24 @@ +Literatur + +Reflektiert die gegenwärtige +Traumapädagogik die +Strukturkategorie Gender? +Eine kurze Bestandsaufnahme für den +Kinder- und Jugendhilfebereich +Christina Frank und Elke Peine + +Kinder und Jugendliche, aber auch alle professionell tätigen Menschen in Jugendhilfe-Kontexten sind Teil einer geschlechterstrukturierenden und geschlechternormierenden Gesellschaft (Castro Varela 2004). Dabei gilt, dass Gender als wirkmächtige Kategorie immer auch in ihren Dependenzen zu weiteren strukturierenden +und lebensgeschichtlich relevanten Kategorien wie class, race, ability etc. zu betrachten ist. Carol Hagemann-White (1984) spricht von einem »kulturellen System +der Zweigeschlechtlichkeit« (Hageman-White 1984, S. 84; Anp. v. Verf.) und referiert damit auf ein binär ausgeprägtes, symbolisches System, welches durchweg als +gängiges kulturelles Ordnungsprinzip fungiert und alle gesellschaftlichen und kulturellen Bereiche durchdringt. Wir alle eignen uns tagtäglich Bilder und Normen +an, die über Medien, unterschiedliche Institutionen und Organisationen, über Politik und nicht zuletzt innerfamiliär heteronormative und geschlechtstypisierende +Körper-, Verhaltensinszenierungen und Interaktionen vermitteln (Herrmann +2005). Diese Vorstellungen von Geschlecht manifestieren sich bis in die Psyche hinein, und schon im Kindesalter bildet sich ein differentes Geschlechtskonzept aus +(Nestvogel 2010). +Durch die Möglichkeit der individuellen Ausgestaltung von Genderkonzeptionen, welche in wechselseitigem Rückwirken zur Gesellschaft stehen, ist diese Manifestation jedoch nicht als Einbahnstraße zu betrachten (Gildemeister 2010). In +den letzten Jahrzehnten haben sich die Spielräume aller Geschlechter – insbesondere für in westlichen Ländern lebende Menschen – erweitert. Einem Teil der Bevölkerung stehen nun ungeahnte Entwicklungsfreiräume zur Verfügung, auch in +Bezug auf das Ausleben der Geschlechtsidentität. Eine Reihe alltagsbestimmender +kultureller Deutungsmuster und Normalitätsvorstellungen ist nun in ihrer Wirkmacht schwächer ausgeprägt (Keupp 2012). Auch in der Theoriebildung wird ausgehend von Judith Butler in »Das Unbehagen der Geschlechter« (Butler 1991) unter dem Stichwort Dekonstruktion die selbstverständliche, biologische und binäre +Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit radikal infrage gestellt. Dennoch sind + +179 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/180.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/180.md new file mode 100644 index 0000000..50e8134 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/180.md @@ -0,0 +1,27 @@ +180 + +Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik die Strukturkategorie Gender? + +Macht- und Zugangschancen, letztlich Lebenschancen und die damit verbundenen Ungleichheitsverhältnisse nach wie vor stark genderspezifisch (vor)strukturiert. + +Wie Gender in die stationäre Kinder- und Jugendhilfe +kam +Die Diskussion um den Stellenwert von Geschlecht in der Kinder- und Jugendhilfe wurzelt vor allem in der neuen Frauenbewegung, deren historischer Einfluss in +den 1980er- und 1990er-Jahren besonders groß war. Aber auch die Politisierung +der Sozialen Arbeit in den 1970er-Jahren führte zur Entwicklung emanzipatorischer Jugendarbeit. Feministische Gesellschaftskritik bezog sich auf die Geschlechterverhältnisse in allen Lebensbereichen und kritisierte die männlich geprägten +Dominanzverhältnisse und Machtansprüche sowie die Marginalisierung von +Frauen und Mädchen in unterschiedlichsten Lebensbereichen. Das Private, die Familie als »Frauenort«, spielte eine gesellschaftliche Nebenrolle, folgerichtig wurden Erziehungs-, Versorgungs- und Hausfrauentätigkeiten geringgeschätzt. Feminist*innen übten Kritik an der Wahrnehmung von Frauen als Sexualobjekten +sowie an der Sexualisierung weiblicher Körper, die sich in alltäglichen Erfahrungen von Sexismus und zugespitzt in körperlicher, sexualisierter und psychischer +Gewalt sowohl im öffentlichen als auch im privaten Raum realisierte. +Erfahrungen von feministisch orientierten Fachkräften, also Sozial- und Diplompädagog*innen, Psycholog*innen, Psychotherapeut*innen, Sozialarbeiter*innen und anderen Berufsgruppen, bestätigten immer wieder, dass es sich hierbei +um oftmals lang anhaltende, sexualisierte Gewalterfahrungen in der Kindheit, in +den Herkunftsfamilien, häufig durch direkte, oftmals männliche Verwandte handelte. Die vorherrschenden Konzepte der Einrichtungen wurden dieser spezifischen Klientel nicht gerecht. So stellten einige Praktiker*innen »schon damals […] +fest, dass für Frauen andere, frauenspezifische Angebote in der Suchthilfe notwendig sind, in denen sie ihre Themen geschützt bearbeiten können. In denen die +Geschlechterverhältnisse, die Normen und Erwartungen, die daraus für Frauen +gelten, besprechbar werden, in denen die Reproduktion der Machtverhältnisse +thematisiert und verhindert wird« (Peine/Preuss 2013, S. 9). +Der häufig zitierte 6. Jugendbericht zur »Verbesserung der Chancengleichheit +von Mädchen in der Bundesrepublik« (BT-Drs. 10/1007 1984) stellt hier vor allem für die Kinder- und Jugendhilfe einen wesentlichen Eckpfeiler dar. Basis der +Arbeit waren das Angebot eines geschützten Raumes, die Förderung der Emanzipation der Mädchen/Frauen, das Prinzip der Parteilichkeit, die Förderung der +Selbstachtung/Selbstwertschätzung von Mädchen/Frauen, die Erweiterung der +Handlungsspielräume. Erneut auf den Genderdiskurs bezogen, erwies sich diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/181.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/181.md new file mode 100644 index 0000000..53806a3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/181.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Gender und Trauma? Ein Verhältnis mit Wirkmacht! + +§ 9 Absatz 3 KJHG, welches als allgemeinen Appell formulierte, »die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern«. +Weiterer Auftrieb ergab sich durch die Implementierung des im Amsterdamer +Vertrag von 1999 festgelegten Gender-Mainstreaming-Prinzips (EU 1997/1999, +S. 24) in die Kinder- und Jugendhilfe, welche eine deutliche Akzentuierung auf die +Involvierung von und Adressierung an Jungen und jungen Männern setzte, und +die Schaffung spezifischer Angebote erwirkte. Ein gemeinsamer Diskurs zwischen +Jungen- und Mädchenarbeit ist bislang jedoch ausständig (Bruhns 2004). Aktuelle +Ansätze der Genderforschung (eine Übersicht findet sich in Gahleitner 2013) erörtern nach wie vor, ob das Geschlechterverhältnis auf Differenz oder Gleichheit +der Geschlechter im Verhältnis zueinander ausgerichtet sein oder ob Geschlecht +als soziale Kategorie dekonstruiert werden soll. +Genderaspekte finden folglich zwar in den sozialwissenschaftlichen Diskursen +immer mehr Beachtung, über die Relevanz von Gender in der Kinder- und Jugendhilfe gibt es bis dato aber kaum Forschungen. In Forschung wie auch Praxis +wird Gender oftmals als Sonderdebatte behandelt oder aber bleibt zur Gänze unberücksichtigt (Ehlert 2013; Stecklina 2012; Rose 2007). »Sexualität, geschlechtsspezifische Stereotypen, Kategorien von Männlichkeit und Weiblichkeit, Gender-Selbstbilder und Erwartungshaltungen werden im Rahmen von Therapie und +Beratung nur in der Nische der feministischen und Genderforschung ausführlich +behandelt« (Schigl 2012, S. 189). So fällt beispielsweise auch die Forschungslage +über Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter und über den Zusammenhang +von Geschlecht und Therapieprozess prekär aus. + +Gender und Trauma? Ein Verhältnis mit Wirkmacht! +Böhnisch, Lenz und Schröer (2009) stellten fest, dass Menschen nach einer erlebten Traumatisierung, also nach dem Eintreten eines Ereignisses mit außergewöhnlich bedrohlichem Charakter und mit möglicherweise katastrophalem Ausmaß, +besonders orientierungsbedürftig sind. Gesellschaftlich vorgegebene Ordnungsstrukturen und Symbolsysteme bieten dann starke Orientierungs- und letztlich +Schutzfunktion. So zeigen sich nach schwerwiegenden Traumatisierungen stark +ausgeprägte, geschlechts­typisierende Reaktionsmuster und Copingstile. Kinder +und Jugendliche reagieren nach der erlebten Traumatisierung oftmals mit einer +geschlechtsübergreifenden Initialreaktion mit intrusiven Belastungen, auf die +häufig eine verlängerte Phase mit Vermeidungssymptomatik folgt (Gahleitner +2005; Kimerling/Ouimette/Wolfe 2002). Danach agiert der Körper bzw. die Psyche +symptomatisch und in geschlechtsstereotypen Extremvarianten (Ouimette/Brown + +181 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/182.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/182.md new file mode 100644 index 0000000..42864ca --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/182.md @@ -0,0 +1,27 @@ +182 + +Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik die Strukturkategorie Gender? + +2003), diesbezüglich wird auch von einer »destruktiven Geschlechtsextremisierung« (Gahleitner 2013, S. 397) gesprochen. +Praktiker*innen wie auch Forscher*innen zufolge äußert sich dieses Phänomen +zumeist folgendermaßen: Weibliche Jugendliche sind öfters von depressiven Episoden betroffen und haben ein größeres Risiko für die Entwicklung einer posttraumatischen Belastungsstörung nach erlebter Traumatisierung. Auch zeigen sie +öfter autoaggressives, selbstschädigendes Verhalten, der Status als Opfer wirkt +identitätsstiftend (Russel 1986). Männliche Jugendliche weisen häufiger Suchtverhalten auf und neigen eher zu aggressivem Verhalten. Der Status Opfer ist gesellschaftlich weiblich konnotiert, männliche Jugendliche sind eher gefährdet, sich +mit dem Täter*innen-Status zu identifizieren (Rossilhol 2002). Insgesamt verlaufen die Verhaltensausprägungen stark entlang der Pole der weiblichen Internalisierung und der männlichen Externalisierung (Neumann/Süfke 2004). +Das Verhalten scheint also eng verknüpft mit den wirkmächtigen Vorstellungen +von Weiblichkeit und Männlichkeit, also mit der Geschlechtsidentität (Bilden +2001; Bilden 2008, S. 4). Doch sollen diese Beobachtungen nicht implizieren, dass +alle Kinder und Jugendlichen sich jederzeit geschlechtstypisch verhalten. Das gesellschaftlich (vor)strukturierte Spektrum an Geschlechtsidentitäten, Rollenbildern und Verhaltensweisen unterliegt einem permanenten Wandel, es ist breiter +geworden und lässt zunehmend mehr individuelle Ausgestaltung und Variationen +zu. Auch in der Forschung ergeben sich immer öfter widersprüchliche Ergebnisse: +So gilt das größere weibliche Risiko für die Entwicklung einer PTSD als umstritten. Einerseits existieren Belege dafür (Blain/Galovski/Robinson 2010), diese Ergebnisse werden wiederum im Bereich multipler Traumata unscharf (Hillberg/ +Hamilton-Giachritsis/Dixon 2011). +Auch zeigen sich die Reaktionen auf extreme Gewalterlebnisse umso ähnlicher +ausgeprägt, je schwerer die Traumatisierungen sich ausgewirkt haben. Die Neigung zu autoaggressivem Verhalten oder zur Dissoziation ist dann geschlechtsunabhängig vorhanden. Der Belastungsgrad von Mädchen aufgrund sexueller Gewalterlebnisse und daraus entstandener Traumatisierungen nimmt eine relevante +Stellung ein, jedoch werden deutlich mehr Mädchen Opfer von sexueller Gewalt +(Finkelhor/Dziuba-Leatherman 1994), was diesen vermeintlichen Unterschied erklären könnte (Vogelsang/Engel 2001). Nicht zuletzt zeigen sich bei älteren traumatisierten Menschen fast keine Unterschiede der auftretenden Symptomatik +nach Traumatisierungen hinsichtlich deren Geschlechts (Ditlevsen/Eklit 2010). +Die Lage gestaltet sich also widersprüchlich. Einerseits ließe sich polemisch-naturalisierend feststellen, dass Mädchen und Jungen die biologisch dispositionellen +Verhaltensweisen zeigen. Andererseits könnte man sich die Frage stellen, ob Mädchen und Jungen eben einfach die gesellschaftlich nahegelegten Verhaltensweisen +zeigen (Windheuser 2013). Es tut sich demnach ein Spannungsverhältnis auf, das +in seiner Bedeutung für traumapädagogische Arbeit mit Mädchen und Jungen, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/183.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/183.md new file mode 100644 index 0000000..f0516bb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/183.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ausblick + +mit Kindern und Jugendlichen, nicht zu unterschätzen ist. Einerseits zeigen sich in +der Praxis sowie in der diesbezüglich durchgeführten Forschung Unterschiede, die +es nicht zu verleugnen gilt. Richten wir den Blick jedoch nur auf die Unterschiede, +besteht die massive Gefahr der Festschreibung von Kindern auf deren Geschlecht, +geschlechtstypische Verhaltensweisen und damit verbundene Zugänge (Czollek/ +Perko 2011; z. B.: der »Zugang« zu Bewältigungsmustern: »Na, die verhält sich +aber wie ein Junge, so aggressiv!«). +Die Frage ist letztlich, wie es möglich ist, anerkennend mit den auftretenden +Verhaltensunterschieden und Reaktionsmustern von Mädchen und Jungen umzugehen, ohne diese zu negieren oder gar die Notwendigkeit der Betrachtung abzusprechen, jedoch ohne fortwährend stereotype Vorstellungen von Geschlecht und +»dazu passenden« Verhaltensweisen zu replizieren oder gar zu reifizieren bzw. im +schlimmsten Falle normierende Sanktionen auf vermeintlich unpassendes, nicht +geschlechterkonformes Verhalten zu setzen. Denn es zeigt sich deutlich, dass Praxis und Forschung mit kulturellen und gesellschaftlichen Sichtweisen verknüpft +sind (u. a. Schmerl 1999), die den Blick auf das Phänomen verstellen können – und +wie schon beschrieben, Geschlechterzuschreibungen häufig replizieren und Konstrukte von Männlichkeit/Weiblichkeit neu bestätigen. +Dazu tritt die Tatsache: Die Ergebnisse der Forschung sind sehr heterogen, dies +gilt insbesondere für quantitativ ausgerichtete Vergleichsstudien, die sehr punktuell nach Unterschieden fahnden. Qualitative prozessorientierte Studien bieten die +Möglichkeit, einen Teil der Widersprüchlichkeiten zu bearbeiten, denn hier steht +nicht die Symptomstärke, sondern die Art der Folgeerscheinung und Bewältigung +im Fokus (Gahleitner 2005; Kimerling/Ouimette/Wolfe 2002). Aus der Prozessperspektive ergeben sich darüber hinaus interessante und individuenübergreifende Phänomene, welche eine große Chance zur Reflexion des geschlechtstypischen +destruktiven Verhaltens bieten. + +Ausblick +Traumatisierungen sind so stark mit der schon früh ausgebildeten Geschlechtsidentität des Kindes verknüpft, dass auch die zugehörige traumapädagogische Arbeit davon durchwirkt wird. Aus dieser Perspektive heraus muss auch an Ausbildungseinrichtungen appelliert werden, selbstreflexive, kritische und offene +Haltungen von Menschen in psychosozialen Studiengängen und Ausbildungen +anzuregen und zu fördern. Idealerweise hinterfragen schon Studierende die Reproduktion von geschlechtertypischen Vorstellungen von Lebensentwürfen und +Verhaltensweisen in Kinder- und Jugendhilfekontexten und setzen sich auch mit +eigenen Annahmen und deren potenziellen Auswirkungen auseinander (Schigl +2012). Nur so können alternative Bewältigungsmöglichkeiten angemessen an die + +183 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/184.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/184.md new file mode 100644 index 0000000..c0be1de --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/184.md @@ -0,0 +1,36 @@ +184 + +Reflektiert die gegenwärtige Traumapädagogik die Strukturkategorie Gender? + +jeweilige Situation der Kinder und Jugendlichen angeboten, dialogisch durchdacht +und umgesetzt werden. +Die Bearbeitung von starren Geschlechtsrollen stellt auch einen wichtigen psychoedukativen Bestandteil der Behandlung komplexer Traumata dar. Daneben +kann eine lebenswelt-, subjekt- und situationsnahe Diagnostik die Bedeutung genderspezifischer Aspekte einfangen und die für das Gegenüber konsequent transparente und dialogische Haltung dafür bereitstellen. Neben der kategorialen Klärung +der Symptomatik der Traumafolgestörung im engeren Sinne sollte zusätzlich +Raum für biografische Selbstbeschreibungen und Selbstdeutungen sowie sozialund lebensweltorientierte Abklärungen bleiben (Gahleitner 2011; Gahleitner et al. +2009; Heiner 2010; Pauls 2011). +Die Strukturkategorie Gender überschneidet sich außerdem mit anderen Differenzkategorien – wir arbeiten nicht nur mit Kindern und Jugendlichen, die eine +jeweils unterschiedlich aufgefasste geschlechtliche Identität leben, sondern z. B. +Migrations- und Fluchthintergründe haben, unterschiedliche sexuelle Identitäten +ausbilden, aus ungleichen sozialen Bezügen stammen und mit verschiedenen Fähigkeiten ausgestattet sind. Ein Blick von Fachkräften auf die Ungleichheiten der +Lebensbedingungen kann helfen, die diesbezüglichen Probleme der Kinder und +Jugendlichen sinnvoll zu interpretieren und deren Handlungsspielräume dialogisch zu erweitern (Bilden 2008). Dafür ist von Seiten der Fachkräfte viel Wissen +um und Sensibilität für Differenzen notwendig sowie ein Infragestellen von eigenen Positionen und Selbstverständlichkeiten. + +Literatur +Bilden, H. (2001): Die Grenzen von Geschlecht überschreiten. In: Fritzsche, B./Hartmann, J./ +Schmidt, A./Tervooren, A. (Hrsg.): Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen: Leske + Budrich, S. 137–147. +Bilden, H. (2008): Gender- und differenzsensitive Psychotherapie. Zwischen Differenz und Dekonstruktion. In: Verhaltenstherapie & Psychosoziale Praxis 40, H. 1, S. 177–183. +Blain, L. M./Galovski, T. E./Robinson, T. (2010): Gender differences in recovery from posttraumatic +stress disorder. A critical review. In: Aggression and Violent Behavior 15, H. 6, S. 463–474. +Böhnisch, L./Lenz, K./Schröer, W. (2009): Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die +Sozialisationstheorie der zweiten Moderne. Weinheim und München: Juventa. +Bruhns, K. (Hrsg.) (2004): Geschlechterforschung in der Kinder- und Jugendhilfe. Praxisstand und +Forschungsperspektiven. Wiesbaden: VS. +BT-Drs. 10/1007 (Deutscher Bundestag. Drucksache vom 15.02.1984) (1984): Verbesserung der +Chancengleichheit von Mädchen in der Bundesrepublik Deutschland – Sechster Jugendbericht. +Bonn: Deutscher Bundestag. http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/kjb/data/download/6_ +Jugendbericht_gesamt.pdf (Abruf 28.7.2015). +Butler, J. (1991): Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt am Main: Suhrkamp. +Castro Varela, M. d. M. (2004): Die Frage der Gerechtigkeit in der Jugendarbeit. Gender Main­ +streaming – Chancen und Grenzen. In: Informations- und Dokumentationszentrum für Anti- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/185.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/185.md new file mode 100644 index 0000000..f6b362d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/185.md @@ -0,0 +1,39 @@ +Literatur +rassismusarbeit e. V. (IDA) (Hrsg.): Pädagogische Ansätze für interkulturelle Geschlechtergerechtigkeit. Düsseldorf: IDA, S. 4–15. +Czollek, L. C./Perko, G. (2011): Das Projekt Social Justice. Handlungsleitend für Interkulturelle Öffnung und Realisierung eines Radical Diversity. In: Klinische Sozialarbeit 7, H. 3, S. 4–6. +Ditlevsen, D. N./Elklit, A. (2010): The combined effect of gender and age on post traumatic stress +disorder: do men and women show differences in the lifespan distribution of the disorder? In: +Annals of General Psychiatry 9, H. 32. www.annals-general-psychiatry.com/content/pdf/1744-859X-9-32.pdf (Abruf 28.7.2015). +Ehlert, G. 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(2011): Das Therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. +Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. Bonn: Psychiatrie. +Gahleitner, S. B. (2013): Genderaspekte in der Behandlung von Patientinnen und Patienten mit komplexen Traumafolgestörungen. In: Sack, M./Sachsse, U./Schellong, J. (Hrsg.): Komplexe Traumafolgestörungen. Diagnostik und Behandlung von Folgen schwerer Gewalt und Vernachlässigung. Stuttgart: Schattauer, S. 394–408. +Gahleitner, S. B./Schulze, H./Pauls, H. (2009): ›hard to reach‹ – ›how to reach‹? Psycho-soziale Diagnostik in der Klinischen Sozialarbeit. In: Pantucek, P./Röh, D. (Hrsg.): Perspektiven sozialer Diagnostik. Über den Stand der Entwicklung von Verfahren und Standards. Münster: Lit, S. 321– +344. +Gildemeister, R. (2010): Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung. In: Becker, R./Kortendiek, B. (Hrsg.): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. 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Welche Rolle spielt die +Geschlechtszugehörigkeit im therapeutischen Prozess? Reihe: Integrative Modelle in Psychotherapie, Supervision und Beratung. Wiesbaden: Springer VS. +Schmerl, C. (1999): Wann werden Weiber zu Hyänen? Weibliche Aggressionen aus psychologisch-feministischer Sicht. In: Dausien, B./Hermann, M./Oechsle, M./Schmerl, C./Stein-Hilbers, M. +(Hrsg.): Erkenntnisprojekt Geschlecht. Feministische Perspektiven verwandeln Wissenschaft. +Reihe: Geschlecht und Gesellschaft, Bd. 17. Opladen: Leske + Budrich, S. 197–215. +Stecklina, G. (2012): Zum Verhältnis von Theorien der Sozialen Arbeit und Geschlechterdimension. +Das Beispiel Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. In: Bütow, B./Munsch, C. (Hrsg.): Soziale Arbeit und Geschlecht. Herausforderungen jenseits von Universalisierung und Essentialisierung. +Münster: Westfälisches Dampfboot, S. 108–127. +Vogelsang, M./Engel, E. (2001): Ein verhaltensmedizinisches Interventionskonzept für sexuell traumatisierte Patientinnen. In: Zielke, M./Keyserlingk, H. v./Hackhausen, W. (Hrsg.): Angewandte +Verhaltensmedizin in der Rehabilitation. Lengerich: Pabst, S. 255–272. +Windheuser, J. (2013): Die Kategorie Geschlecht in der (stationären) Jugendhilfe. In: Kleinau, E./ +Rendtorff, B. (Hrsg.): Differenz, Diversität und Heterogenität in erziehungswissenschaftlichen +Diskursen. Opladen: Barbara Budrich, S. 139–154. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/187.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/187.md new file mode 100644 index 0000000..efee80f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/187.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur + +Traumapädagogische Settings +diversitätssensibel öffnen +Heteronormativität und das Wissen um deren Bedeutsamkeit +in der Begleitung von LSBT*I*QA+ 1 Kindern- und Jugendlichen +Heik Zimmermann + +Diskussionen um Unisextoiletten, Umkleideräume, Pronomen etc., das alles erscheint vielen nicht betroffenen Personen außerhalb des queeren Spektrums häufig fremd, überflüssig und wird meist entweder belächelt oder für populistisch +aufgeladene politische Diskussionen genutzt. Im Folgenden werde ich die Relevanz von queersensiblen Öffnungsprozessen und deren Nutzen für (trauma-)pä­ +da­gogische Räume aufzeigen. Dazu erst einmal allgemein ein Blick auf die Situation von queeren Kindern/Jugendlichen. +Wie sich heteronormative Umgebungen auf queere Minderjährige auswirken, +wird in der Studie »Coming-out – und dann …? Ein DJI-Forschungsprojekt zur +Lebenssituation von lesbischen, schwulen, bisexuellen und trans* Jugendlichen +und jungen Erwachsenen« (Krell/Oldemeier 2015) beschrieben. Die Studie befasst +sich unter anderem ausführlich mit Befürchtungen der Jugendlichen vor ihrem +Coming-out. Demnach beschreiben 73,9 %, dass sie Angst vor Ablehnung im +Freund*innenkreis haben, und 69,4 % befürchten, dass sie durch Familienmitglieder Ablehnung erfahren. Setzt man diese Zahl in Zusammenhang mit dem Alter +beim Bewusstwerden der sexuellen Orientierung unter zehn Jahren, 18,1 % bis +zum 10. Lebensjahr und bis zum 14. Lebensjahr 50 % (Krell/Oldemeier 2015, +S. 12), und der geschlechtlichen Identität unter zehn Jahren, 27,9 % bis zum 10. +Lebensjahr und bis zum 14. Lebensjahr 53,7 %, wird klar, wie lange sich Kinder +1 + +LSBT*I*QA+ steht für Lesben, Schwule, Bisexuelle, trans- sowie intergeschlechtliche, asexuelle +und queere Menschen. Das Sternchen steht als Platzhalter für weitere Selbstbezeichnungen, das +Pluszeichen für alle weiteren Sexualitäten, so werden auch Menschen erwähnt, die eine andere +sexuelle Orientierung haben. Wichtig ist: Der Begriff »transsexuell« sollte nicht (mehr) verwendet +werden. Dieser wird regelhaft innerhalb der Community als extrem pathologisierend abgelehnt. +Das Gleiche triff auch auf »intersexuell« zu. Diese Begriffe suggerieren einen Zusammenhang mit +sexueller Entwicklung und etwas, das behandelbar ist. In den neuen medizinischen Beschreibungen befinden wir uns im ICD 11 (und nicht mehr im ICD 10), dort wird der Begriff der Inkongruenz genutzt. Für weitere Begriffserklärungen findet sich hier eine gute Beschreibung: https:// +www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/ueber-diskriminierung/diskriminierungsmerkmale/sexuelle-identitaet/sexuelle-identitaet-node.html (Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2024). + +187 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/188.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/188.md new file mode 100644 index 0000000..9bd8881 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/188.md @@ -0,0 +1,34 @@ +188 + +Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen + +und Jugendliche mit sich und ihrem Sein alleine beschäftigen. Immer mit der Andeutung, sich »irgendwie« zu unterscheiden, keine Worte zur Selbstbeschreibung +zu haben, sich selbst nicht in Bilderbüchern, Unterrichtsmaterialien, im Sport +etc. wiederzuentdecken und mit zum Teil völlig überfordernden queerfeindlichen Haltungen konfrontiert zu sein, auch teilweise in der eigenen Familie. In +meinem Beratungssetting habe ich besonders häufig mit Familien und ihren minderjährigen Kindern zu tun. Queere Kinder und Jugendliche sind durch die Nutzung sozialer Medien deutlich informierter und sprachfähiger als noch zehn Jahre zuvor. Auch bei den Sorgeberechtigten zeigt sich eine Kehrtwende und deutlich +mehr machen sich mittlerweile eher begleitend auf den Weg, wenn sie anerkennen können, dass ihr Kind eine nicht heteronormative Entwicklung hat. Damit +werden Familien, die sich vorab möglicherweise nie mit dem Thema Queersein +und queere Familienmodelle beschäftigt haben, plötzlich vor die Aufgabe gestellt, +ihre Kinder durch herausfordernde Situationen zu begleiten, für die auch die Sorgeberechtigten erst einmal Verständnis entwickeln und sich Wissen aneignen +müssen. Dabei stellt, insbesondere wenn Kinder und Jugendliche ein TNA* +(Trans*, Nichtbinär*, Abinär*)2 Coming-out haben, also ein Coming-out ihre +Geschlechtsidentität betreffend, dies Familien häufig vor große erzieherische Fragen und Aufgaben. + +Anerkennung der Geschlechtsidentität +aus Familienperspektive +Die Studie von Krell und Oldemeier 2015 macht deutlich, wie groß zum Zeitpunkt +des Coming-outs die Wissenslücke zwischen den Kindern/Jugendlichen und deren Eltern ist und das erfordert in der Begleitung von Familien eine besondere +Herangehensweise. TNA* Kinder und Jugendliche haben sich vorab häufig sehr +lange mit sich und ihrer Identität auseinandergesetzt. Dies passiert regelhaft erst +einmal im Verborgenen und, wie schon beschrieben, auf sich allein gestellt. Bei +TNA* Personen kann, laut der Studie von Krell und Oldemeier (ebd. 2015), ein +inneres Coming-out zwischen drei und sieben Jahren dauern. Es fällt schwer sich +vorzustellen, wie Kinder und Jugendliche sich an einem so erheblichen Thema, +2 + +Nicht-binär bzw. abinär bedeutet: Es gibt mehr als zwei Geschlechter. Oder etwas anderes als +zwei Geschlechter (TransInterQuer e. V. o. J.). +Bei der Schreibweise TNA* betrifft der Genderstern auch N-Nichtbinarität und A-Agender, es +steht also für alle Buchstaben, deshalb steht er am Ende. +TNA* wird in diesem Beitrag immer Groß geschrieben, um das Leseverständnis zu vereinfachen. In der Regel wird innerhalb der Community, z. B. tna*, inter*, trans* etc., dann klein geschrieben, wenn es wie ein Adjektiv genutzt wird. Das Kind ist trans*, sportlich, musikalisch etc., +um nicht den Fokus auf diese eine Eigenschaft zu legen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/189.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/189.md new file mode 100644 index 0000000..9fefb99 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/189.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Anerkennung der Geschlechtsidentität aus Familienperspektive + +ihre Identität betreffend, erst einmal ganz allein auf sich gestellt, emotional abarbeiten. Häufig beschreiben meine minderjährigen Klient*innen Gefühle wie Verlassensein, Alleinsein, Fremdsein in der zugeordneten Peergroup, allgemeine Verunsicherungen, erheblicher Anpassungsdruck und spätestens mit Beginn der ersten +pubertären Veränderungen Panikattacken, Kontrollverlust, soziale Ängste, selbstverletzendes Verhalten und suizidale Gedanken. Neben dem eigenen inneren Erleben gibt es in vielen Fällen zusätzlich erhebliche Diskriminierungserfahrungen, +die sich auf zwei grobe Felder reduzieren lassen: Einmal die Diskriminierung +durch aktive Handlungen von Mitmenschen und zum anderen Diskriminierungserfahrungen durch strukturell gesetzte Heteronormativität. Die strukturelle Einteilung der institutionalisierten Umgebung in männlich und weiblich schafft Hürden, die TNA* Kinder und Jugendliche erst einmal als nicht hinterfragbar und +unüberwindbar erleben. +Für Sorgeberechtigte gibt es andere Barrieren zu überwinden. Sie hinken regelhaft mit ihrem Wissen um die Geschlechtsidentität ihres Kindes weit hinter dem +Wissen ihrer Kinder her. Zwar äußern Elternteile meist, dass sie eine unterschiedliche Entwicklung wahrgenommen haben, diese aber auch nicht benennen konnten. Von Erleichterung darüber zu wissen, »was mit dem eigenen Kind los ist« bis +hin zu tief empfundener Trauer über den Verlust des Bildes, welches sich Eltern/ +Sorgeberechtigte von ihren Kindern machen, »so als ob mein Kind tot wäre«, +reicht das Erleben von Eltern. Hier gilt es, beide Seiten miteinander ins Gespräch +und in die Aushandlung zu bringen. Ein Coming-out, insbesondere im jugendlichen Alter, erfolgt häufig unter Pubertätsdruck und ist nicht selten mit dem +Wunsch verbunden, die Pubertät zu stoppen oder in angleichende Maßnahmen zu +gehen, weil Teile des eigenen Körpers extrem dysphorisch erlebt werden. Nicht +selten wird dies begleitet durch depressive Verstimmungen und starken Rückzug +aus dem sozialen Umfeld. Eltern dagegen müssen sich erst einmal mit der Tragweite ihrer eigenen Gefühle auseinandersetzen. Nicht selten fallen in der ersten +Überraschung und Hilflosigkeit Sätze wie: »Wir warten erst einmal ab, das ist doch +nur eine Phase, das glaube ich nicht, ich liebe dich, aber du bleibst mein Mädchen/ +Junge.« Als Abwehrreaktion verständlich, aber für die betroffenen Kinder und Jugendlichen bedeutet es oftmals eine starke Zurückweisung ihres Muts und des +Vertrauens, welches sie in ihre Bezugspersonen gesetzt haben. Rückzug, aggressives Verhalten gegen die Eltern oder gegen sich selbst gerichtet sowie Sprachlosigkeit auf beiden Seiten sind wiederkehrend zu beobachtende Muster. Alle Beteiligten wieder an einen Tisch zu bekommen und gemeinsam auszuhandeln, wer was +schon leisten kann und deutlich zu machen, dass nicht die Eltern, sondern das +Kind die höchste Last zu tragen hat, ist ein wichtige Maßnahme. Transition ist als +Familienprozess zu verstehen und zu etablieren, um nicht revidierbare Brüche in +der Herkunftsfamilie zu vermeiden. Ein klassisches Beispiel aus meinem Beratungsalltag: + +189 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/190.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/190.md new file mode 100644 index 0000000..0bc5fef --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/190.md @@ -0,0 +1,31 @@ +190 + +Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen +BEISPIEL + +Familie S. kommt gemeinsam zur Beratung. Beide Seiten sprechen erst einmal mit mir +allein. Es stellt sich heraus, dass die jugendliche Person (13), sich schon seit mindestens +vier Jahren mit ihrer Identität auseinandersetzt. Das Coming-out ist unter Pubertätsdruck und den damit einhergehenden körperlichen Veränderungen passiert mit dem +Wunsch nach therapeutischer Begleitung sowie dem Anliegen, zu Hause und im schulischen Umfeld Name, Pronomen und Äußeres der eigenen Geschlechtsidentität anzupassen. Die Eltern wiederum wissen erst einmal gar nicht, wie ihnen geschieht. Sie haben zwar den starken Rückzug und das selbstverletzende Verhalten ihres Kindes mit +wachsender Sorge betrachtet, aber erst mit dem Coming-out ist klargeworden, was +hinter Rückzug, depressiven Verstimmungen und schlechteren Zensuren steckt. Sie +sind gewillt, ihr Kind zu unterstützen, aber selbst noch gar nicht in der Lage, bspw. einen +neuen Vornamen zu nutzen. Das neue Wissen muss erst einmal ansatzweise verarbeitet +werden. Wir einigen uns auf einen ersten einfachen Kompromiss in der Form, dass nicht +mehr von Tochter/Sohn, sondern vom Kind gesprochen wird und statt des bei der Geburt gegebenen Namens ein Kosewort benutzt wird, welches allen vertraut ist. Ich ermutige die Familie, dass gemeinsam ein Vorname oder Zweitvorname gesucht wird. Das +scheint trivial, ist aber ein erster gemeinsamer Schritt, in der Transition des Kindes. + +Die Begleitung der Kinder und Jugendlichen durch trans*erfahrene Therapeut*innen ist in Fällen, in denen angleichende Maßnahmen zur Verringerung des dysphorischen Erlebens nötig werden, unerlässlich. Eltern können, falls es dies als +Angebot in der Nähe gibt, ermutigt werden, sich mit ihren eigenen Fragen und +Sorgen an eine queerspezifische Elterngruppe zu wenden. Im Vordergrund der +Familienarbeit steht die Bildung eines familiären Klimas, in welchem TNA* Kinder und Jugendliche neben dem erlebten Kontrollverlust durch körperliche Veränderungen ein Minimum an Sicherheit durch eine Atmosphäre der Zugewandtheit +und Geborgenheit erfahren, in welcher ein Austausch über das eigene Erleben +möglich ist und sie nicht (mehr) zuständig sind für die Trauerarbeit und das Wohlbefinden der Eltern. + +Heteronormativität als real erlebte strukturelle +Diskriminierung in Institutionen +Dass ausgerechnet die Jugendhilfe einen besonderen Auftrag hat, sich mit dem +Genderdiskurs auseinanderzusetzen, ist nicht verwunderlich. Sie bildet die +Schnittstelle, an der heteronormative Strukturen, Adultismus, die Frage nach +Selbstbestimmtheit, Kinderrechten und Handlungsspielräumen innerhalb der Interessensbereiche von Kinder und Jugendlichen und Erwachsenen aufeinanderprallen. War es bis zum bis zum 31. Juni 2021 im Kinder- und Jugendhilfegesetz +§ 9, Absatz 3 Konvention, »die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/191.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/191.md new file mode 100644 index 0000000..7075bf3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/191.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Heteronormativität als real erlebte strukturelle Diskriminierung in Institutionen + +Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern«, wird seit dem 1. Juli 2021 im Gesetz +zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (KJSG) § 9 dezidiert der Auftrag erteilt, dass die »...öffentliche und freie Jugendhilfe nunmehr die unterschiedlichen +Lebenslagen von Mädchen, Jungen sowie transidenten, nichtbinären und intergeschlechtlichen jungen Menschen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung der Geschlechter zu fördern [hat]«. Dies ist +deutschlandweit einzigartig. Letztendlich bedeutet dies ein konsequenter Schritt, +wenn man beachtet, dass es schon 2013 durch die Klage einer betroffenen Person +möglich wurde, für intergeschlechtliche Personen den Geschlechtseintrag in der +Geburtsurkunde wegzulassen, und es seit 2018 die Möglichkeit gibt, den Geschlechtseintrag »divers« zu beantragen. Hier wird deutlich, dass die Umsetzung +im KJSG nur eine logische Folge vorangegangener juristischer Entscheidungen ist. +Heteronormative Strukturen sind trotzdem bisher in allen Institutionen, in denen +sich TNA* Kinder und Jugendliche bewegen an der Regel. Seien es Toiletten- und +Waschräume, Umkleidemöglichkeiten, Angebote wie Klassenfahrten, Jugendtreffs, Ferienfreizeiten, Vereinssport etc., all diese Angebote denken in den Strukturen weiblich-männlich und haben deshalb eine anhaltend exkludierende Wirkung +auf LGBT*I*QA+ Kinder und Jugendliche. Kinder- und Jugendfreizeiten, Sport +im Verein, selbst der nötige Toilettenbesuch werden zu großen Herausforderungen. Die Tatsache, dass es inter- und transgeschlechtliche Menschen gibt, wird +bisher grundsätzlich in diesen (sozialen)Räumen nur in Ausnahmefällen mitgedacht. Diese Haltung verändert sich, trotz der gesetzlichen Vorgaben, nur sehr +langsam und ist weitestgehend vom Engagement Einzelner abhängig. Schon im +Juli 2011 wurde durch die UNESCO auf die erheblichen Gefahren, die durch heteronormatives Denken für LGBT*I*QA Kinder und Jugendliche entstehen hingewiesen. Hier heißt es, dass »oft schon auf dem Schulhof der Grundschule Jungen, +die von anderen für zu feminin und unmännlich gehalten werden, oder junge +Mädchen, die als Tomboys (sich scheinbar jungenhaft verhaltende Mädchen) gelten, Hänseleien aushalten müssen und manchmal aufgrund ihres äußeren Erscheinungsbilds und Verhaltens die ersten Prügel bekommen, weil ihre Erscheinung +und ihr Verhalten als Bruch mit der heteronormativen Geschlechtsidentität empfunden werden« (UNESCO 2011). Schule spielt dabei eine relevante Rolle. Sie +wird als besonders diskriminierender Ort wahrgenommen. Eine repräsentative +Befragung an Berliner Schulen mit dem Titel »Was erleben queere Jugendliche in +der Schule?« (Klocke 2012) zeigt erschreckende Ergebnisse, nach denen viele der +befragten queeren Jugendlichen homophobes Mobbing durch Mitschüler*innen +(von verbaler Gewalt bis zu Morddrohungen und sexuellen Übergriffen), mangelnde Unterstützung durch Lehrkräfte (z. B. seltenes Eingreifen bei homophober +Sprache) sowie Diskriminierung durch Schulpersonal erfahre. 17 % erleben: Lehrkräfte hören bei homophoben Sprüchen weg; 18 %: Lehrkräfte lachen bei Schwu- + +191 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/192.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/192.md new file mode 100644 index 0000000..6a7e3ba --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/192.md @@ -0,0 +1,29 @@ +192 + +Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen + +lenwitzen mit, 20 %: Lehrkräfte schreiten bei Diskriminierung nicht ein, 25 %: +Lehrkräfte machen sich über ein Mädchen lustig, das sich wie ein Junge verhalten +hat oder umgekehrt. 2019 beschäftigte sich der Fachtag SFBB (Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg) mit den Erfahrungen von trans* +Schüler*innen, die wie folgt beschrieben wurden: »Erfahrungen von Trans*Personen in der Schule: 64 % der Transmänner und 44 % der Transfrauen berichten, in +der Schule diskriminiert worden zu sein (nicht nur von Mitschüler*innen, sondern auch vom Schulpersonal), Strukturelle Hürden: Geschlechterzuweisungen +im Sportunterricht, Benutzung von Umkleiden und Toiletten, Unsicherheit und +geringes Wissen bei Lehrkräften« (Sauer/Meyer 2016). Setzt man diese Erfahrungen der Lebenswelten queerer Kinder und Jugendlicher in Bezug zu bekannten +Minoritäten-Stress-Modellen wie bspw. das Modell von Meyer (2003), wird schnell +klar, dass diese besonders gefährdet sind, psychosomatische Erkrankungen zu entwickeln. In meinem Beratungskontext erzählt ein erheblicher Anteil der minderjährigen Klient*innen von selbstverletzendem Verhalten, suizidalen Gedanken +oder Versuchen, massiven depressiven Phasen und erheblichen sozialen Ängsten +sowie stationären Aufenthalten in Kinder- und Jugendlichenpsychiatrien, Schulabstinenz und weiteren deutlichen Anzeichen von Traumatisierungen. Eine Zusammenfassung von 35 Studien aus insgesamt zehn Ländern kommt zu dem +alarmierenden Ergebnis, »dass das Suizidrisiko bei lgb (lesbian, gay, bisexuell) Jugendlichen um das Dreifache höher ist, bei trans* Jugendlichen sogar rund sechsmal so hoch ist wie bei cis Jugendlichen« (gay.ch 2018). Die zwingend nötige Reduzierung von Diskriminierungserleben durch Begrenzung heteronormativer +Strukturen wird zumindest zeitnah nicht zu verwirklichen sein und wir werden +weiterhin hilfreiche Inselangebote machen müssen, um diesen Kinder und Jugendlichen und ihren Familien zumindest unterstützende Orte zur Minderung +der beschriebenen Symptomatiken anbieten zu können. + +Traumapädagogische unterstützende Milieus +für queere Minderjährige gestalten +Welche konkreten Maßnahmen können Praktiker*innen anbieten, um Familien +während Transitions- und Coming-out-Prozessen zu begleiten? +1. Geht man davon aus, dass queere und hier insbesondere TNA* Kinder und +Jugendliche, besonders Gefahr laufen, während der Phasen ihres inneren und +äußeren Coming-outs Stigmatisierung, Diskriminierung und einen traumatisierenden Kontrollverlust zu erfahren, ist die Annahme der Selbstauskunft der +Betroffenen eine erste erhebliche Maßnahme, um diesen einen sicheren Raum +sowie ein respektvolles Beziehungsangebot bereitzustellen. Fragen wie »Wie diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/193.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/193.md new file mode 100644 index 0000000..440601d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/193.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Traumapädagogische unterstützende Milieus für queere Minderjährige gestalten + +fühlt sich das an?«, können meist nicht beantwortet werden, weil sich alle Gedanken darum als sehr belastend entwickelt haben und es unmöglich erscheint, +die Komplexität der Emotionen in einer heteronormativ geprägten Sprache zu +beschreiben. So wird insbesondere dieses »Wie fühlt sich das an?« als kaum +erträglich und wenig respektvoll empfunden. Die Frage ist verknüpft mit als +übergriffig empfundenen Situationen, insbesondere in Kontexten, wo das +Trans*sein immer wieder als Phase oder als nichtzutreffend abgetan wurde. +Folglich kann genau diese Frage eine Reviktimisierung befördern. Eine kleine +Aufstellung, nach der sich die Jugendlichen geschlechtlich als (trans-)weiblich-(trans-)männlich, nicht-binär oder kein Geschlecht verorten können, +kann, ohne aufdringlich oder zweifelnd interpretiert zu werden, erste Aufschlüsse darüber geben, welche Identität sich für die Person als passend erwiesen hat und bietet sich methodisch an. Für Eltern/Sorgeberechtigte eignet sich +die Übung, um darauf aufmerksam zu machen, dass wir alle uns in geschlechtlichen Spektren bewegen. Sicherlich gibt es aber auch im Repertoire der Praktiker*innen weitere Methoden, um die Sprachlosigkeit von Klient*innen zu +durchbrechen. +2. Die genutzte Sprache bietet ein grundlegendes Instrument, einen wertschätzenden Raum zu bilden. Mit communitybasierter Sprache kann ein unausgesprochenes Zeichen des respektvollen Miteinanders gesetzt werden, dass von +den Betroffenen als Achtsamkeitsmerkmal verstanden wird. Genderachtsame +Sprache wird dann gleichgesetzt mit anerkennendem Umgang und einer sicheren Umgebung. Aber Achtung: Wer communitybasierte Sprache oder kleine +Signale wie z. B. die Regenbogen+-Trans*-Inter*-Progressflagge auf Flyern +oder Webseiten nutzt, sollte dann auch das Versprechen eines sicheren queersensiblen Settings einhalten können! +3. TNA* Kinder und Jugendliche erleben regelhaft Kontrollverluste durch unaufhaltsame, in die falsche Richtung verlaufende, pubertäre körperliche Veränderungen. Das Gefühl von Selbstwirksamkeit geht verloren und lässt sich in vielen Fällen nicht durch psychotherapeutische Begleitung wiederherstellen. Die +betroffenen TNA* Kinder und Jugendliche äußern dann nicht selten das drängende Bedürfnis nach angleichenden Maßnahmen wie der Hormonblockade +oder nach angleichender hormoneller Unterstützung. Dies kann für Eltern äußerst besorgniserregend sein. Hier gilt es, auf beiden Seiten Verständnis herzustellen und Erwachsene und Kinder und Jugendliche aufzuklären, welche Wege +es erfordert, um diese Maßnahmen in Anspruch nehmen zu können (therapeutische Begleitung unbedingt erforderlich!). Transparenz über die Langfristigkeit des Transitionsprozesses, Gesprächsangebote zu den Ängsten, die Folgen medizinischer Maßnahmen oder auch das Weglassen von medizinischen +Maßnahmen betreffend, Hilfe bei der Priorisierung von Bedarfen, Ermutigung, +sich in der für sich richtigen Identität auszuprobieren, eine klare Positionie- + +193 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/194.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/194.md new file mode 100644 index 0000000..01b1ad1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/194.md @@ -0,0 +1,30 @@ +194 + +Traumapädagogische Settings diversitätssensibel öffnen + +rung an der Seite queerer Kinder und Jugendliche, ggf. auch gegen die Interessen der Sorgeberechtigten, können den inneren Druck und Ängste reduzieren +und wichtige Entscheidungshilfen bieten. Partizipative Korridore müssen geschaffen werden und gleichzeitig muss Transparenz hergestellt werden, in welchen Prozessen dies nicht möglich ist, wie z. B. bei medizinischen Vorgaben. +4. Bei Familien, die Hilfe in der Kommunikation bspw. mit Mediziner*innen, +Kindertagesstätten, Schulen etc. benötigen, kann eine Begleitung der Familien +bei anfallenden Gesprächen eine konkrete Hilfestellung bieten, um die Interessen der Kinder und Jugendlichen deutlich zu machen und ggf. durchzusetzen. +Dafür muss im Vorfeld geklärt sein, welche konkreten Handlungsschritte für +die queeren Kinder und Jugendlichen gerade im Vordergrund stehen. + +Fazit +Grundsätzlich gilt es, sich mit den Lebenswelten queerer Kinder und Jugendlicher +sowie deren Sprache auseinanderzusetzen. Ein queersensibles, traumapädagogisches Milieu setzt immer voraus, dass Wertschätzung, Partizipation und Selbstwirksamkeit höchste Priorisierung haben. Die Anerkennung, dass Queersein, hier +insbesondere Trans*, Nicht-Binarität und A-Binarität, keine Störungen darstellen, +ist Grundvoraussetzung für eine affirmativ geprägte Begleitung. Das Wissen über +Optionen rechtlicher Wege der Angleichung, wie bspw. das Inkrafttreten des +Selbstbestimmungsgesetzes am 1. November 2024 und der damit verbundene erleichterte Zugang zur Namens- und Personenstandänderung sowie Kenntnisse zu +medizinisch-therapeutischen Regelungen, wie die Ablösung der abgelaufenen +S1 Leitlinie durch die S2k-Leitlinie-Geschlechtsinkongruenz und Geschlechtsdysphorie im Kindes- und Jugendalter im zweiten Halbjahr 2024, Kenntnisse zu communitybasierter Sprache und den erlebten Diskriminierungsformen dieser Personen, sind unbedingt erforderlich. Praktiker*innen müssen sich mit wesentlichen +Fragen der Kinderrechte auseinandergesetzt haben. Im Falle der Begleitung queerer Kinder und Jugendlicher insbesondere mit dem Artikel 2 UN-KRK. Dieser +garantiert jedem Kind das Recht auf Nicht-Diskriminierung. Der UN-Ausschuss +für die Rechte des Kindes interpretiert dieses Recht als ein sogenanntes Grundprinzip, das im Zusammenspiel mit jedem Einzelrecht der UN-KRK angewandt +werden kann. Artikel 2 UN-KRK listet die menschenrechtlich unzulässigen Diskriminierungsmerkmale auf, ist dabei jedoch nicht abschließend gefasst: Da auch +die Diskriminierung wegen eines »sonstigen Status« untersagt ist, ist Artikel 2 +UN-KRK über die explizit genannten unzulässigen Diskriminierungsmerkmale +hinaus entwicklungsoffen. Als ein »sonstiger Status« gelten etwa die geschlechtliche +sowie die sexuelle Identität eines Kindes sowie dem zugesicherten Recht, auf das +erreichbare Höchstmaß an Gesundheit. Dies ist ein inklusives Recht, das nicht nur diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/195.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/195.md new file mode 100644 index 0000000..98027da --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/195.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Literatur + +die rechtzeitige und angemessene Vorsorge, Gesundheitsförderung sowie heilende, rehabilitierende und palliative Maßnahmen umfasst, sondern auch das Recht, +heranzuwachsen und sich zu seinem vollen Potenzial zu entfalten. Das beinhaltet +Freiheiten wie die Kontrolle über die eigene Gesundheit und den Körper, genauso +wie Ansprüche auf den Zugang zu einer Bandbreite an Einrichtungen, Gütern und +Dienstleistungen. Dieser Zugang muss für alle möglich sein. (DIMR o. J.). Es muss +eine selbstreflektierte Haltung zur eigenen geschlechtlichen Identitätsbiografie +und Sozialisation hergestellt worden sein, um nicht eigene Vorstellungen, Haltungen und Bedarfe auf die zu begleitenden Kinder und Jugendlichen und deren Familien zu übertragen. + +Literatur +Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2024): Sexuelle Identität. https://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/ueber-diskriminierung/diskriminierungsmerkmale/sexuelle-identitaet/sexuelle-identitaet-node.html (Abruf: 08.01.2025). +gay.ch (veröffentlicht 2018, überarbeitete Fassung 2020): Umfrage-Suizidrisiko bei LGBT- Jugendlichen um das Dreifache höher. Online unter: https://gay.ch/news/studie-suizidrisiko-bei-lgbt-jugendlichen-um-das-dreifache-hoeher (Abruf: 13.11.2024). +Klocke, U. (2012): Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen, Eine Befragung zu Verhalten, +Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. Online unter: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/themen/diversity/sexuelle_vielfalt/Klocke_2012_Akzeptanz_sexueller_Vielfalt_an_ +Berliner_Schulen_ohne_Anhang.pdf (Abruf: 13.11.2024). +Krell, C/Oldemeier, K. (2015): Coming-out-und dann …?! Ein DJI-Forschungsprojekt zur Lebenssituation von lesbischen, schwulen, bisexuellen und trans* Jugendlichen und jungen Erwachsenen. +Online unter: Internet: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www. +dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2015/DJI_Broschuere_ComingOut.pdf (Abruf: 13.11.2024). +Meyer, E./Sauer, A. (2017): Wie ein grünes Schaf in einer weißen Herde, Forschungsbericht zu TRANS*JA UND?! Jugendprojekt des Bundesverband Trans* (BVT) e. V. i. G. und des Jugendnetzwerks +Lambda e. V. Online unter: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https:// +www.bundesverband-trans.de/wp-content/uploads/2021/09/web_bvt_schaf_brosch_200609.pdf +(Abruf: 13.11.2024). +DIMR – Deutsches Institut für Menschenrechte (o. J.): Übereinkommen über die Rechte des Kindes, +https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/themen/kinderrechte/diskriminierungsschutz +(Abruf: 08.01.2025). +TransInterQuer e. V. (o. J.): Was ist Nicht-Binarität? https://www.transinterqueer.org/einf/themen-2/ +nicht-binaer/ (Abruf 08.01.2025). +UNESCO (2011): International consultation on homophobic bullying and harassment in educational institutions, UNESCO concept note, July 2011, zitiert in: Vereinte Nationen, Generalversammlung, Menschenrechtsrat, 19. Sitzung, Bericht der Hohen Kommissarin der Vereinten Nationen für Menschenrechte: »Discriminatory laws and practices and acts of violence against +individuals based on their sexual orientation and gender identity«, A/HRC/19/41, 17. November +2011, Punkt 59. + +195 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/196.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/196.md new file mode 100644 index 0000000..d9fd41c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/196.md @@ -0,0 +1,28 @@ +196 + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen Arbeit + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles +Problem in der psychosozialen Arbeit +Newroz Duman, Lisa Hartke und Melanie Wurst + +»Diese kleinen Momente, sie wirken wie Mückenstiche. +Kaum sichtbar, im Einzelnen auszuhalten, +doch in der Summe wird der Schmerz unerträglich.« +Alice Hasters (2020) + +Rassismus als gesellschaftliche Gewaltstruktur +Wenn von Rassismus die Rede ist, denken viele Menschen zuerst an rassistische +Kommentare im Netz oder in alltäglichen Interaktionen, bei denen Menschen aufgrund physischer oder kultureller Merkmale und der damit vermeintlich verbundenen »Andersartigkeit« beleidigt und gedemütigt werden. Doch möchte man die +ausgeprägte Wirkmächtigkeit dieser Diskriminierungsform auf die Betroffenen +tatsächlich wahrnehmen und anerkennen, reicht dieser Blickwinkel nicht aus. +Rassismus stellt ein gesamtgesellschaftliches Phänomen dar, das auf kolonialen +Traditionen aufbaut und sich seither tief in die Strukturen der Gesellschaft eingeprägt hat (Gold et al. 2021). Rassismus beeinflusst, bewusst oder unbewusst, die +Regeln und Normen unseres Zusammenlebens, unsere alltäglichen Gedanken und +Handlungen sowie unsere Einstellungen (Laabdalloui 2024). Soziale und kulturelle Unterschiede werden dabei als unveränderlich und vererbbar dargestellt (naturalisiert), Menschen werden in homogene Gruppen zusammengefasst, anderen +gegenüber polarisiert und damit hierarchisiert. Es geht dabei nicht um individuelle Vorurteile, sondern um die Zementierung gesellschaftlicher Machtverhältnisse, +die sich durch die Diskriminierung so konstruierter Gruppen legitimieren (Rommelspacher 2009). Studien machen auf strukturellen Rassismus in Behörden, im +Gesundheitswesen, letztlich in allen Lebensbereichen aufmerksam (vgl. z. B. DeZIM-Institut: NaDiRa-Bericht 2023). + +Trauma als Prozess +Wenn Menschen schlimme Erfahrungen machen, für die ihre natürlichen Ressourcen zur gesunden Bewältigung des Erlebnisses nicht ausreichen, ist die trau- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/197.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/197.md new file mode 100644 index 0000000..b7924b7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/197.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Trauma als Prozess + +matische Reaktion ihre wichtigste Überlebensreaktion (Huber 2020). Doch das +nicht ohne Preis: Denn ein Trauma hinterlässt eine Wunde, welche die Welt für +Menschen in ein »Davor« und ein »Danach« spaltet. Wahrnehmungen und Verhalten der Menschen verändern sich, und auch soziale Beziehungen verlieren an +Vertrauen und Sicherheit. +Diese Konzeptualisierung von »Trauma« rückt vor allem die überwältigende +Heftigkeit der Erfahrung in den Fokus und kreiert das Bild eines plötzlichen, außergewöhnlichen Schocks. »Trauma« passiert jedoch nicht nur im Ausnahmezustand und als singuläres Erlebnis (Brenssell 2014). Trauma als Prozess zu verstehen als »etwas war, was immer wieder sein wird« und zu realisieren, dass es ein +»nach dem Trauma nicht gibt«, ist ein zentraler Ausgangspunkt, um die traumatischen Wunden von weit mehr Betroffenen wahrnehmen und anerkennen zu können. Auch die Bedeutung der gesellschaftlichen und politischen Dimension von +Traumatisierung und Trauma-Heilung kann dann erst wirklich gesehen und verhandelt werden (Brenssell 2013; Kühner 2007). +Kumulatives Trauma: »Es war und es wird immer wieder sein.« +Der Psychoanalytiker Mesud Khan (1963) entwickelte das Konzept des kumulativen Traumas, welches das Licht vom allgemein bekannteren Schocktrauma abrückt. +Dabei betont er, dass auch seelische und körperliche Verletzungen, die wahrscheinlich als einzelne Ereignisse zu bewältigen wären, durch ihre ständige Wiederholung +einschneidende, traumatische Folgen haben können. Spannend ist an dieser Stelle +die Frage, welche Erfahrungen in ihrer Singularität subtil bleiben und dennoch in +ihrer Wiederholung traumatisch wirken können. Grubrich-Simitis (1979) beschreibt diese als »äußerlich unauffällige Einfühlungsversäumnisse« (S. 1006). Im +Fokus stehen dabei Erfahrungen der sozialen Interaktion, vor allem mit Menschen, +die für die eigene Sicherheit und den eigenen Schutz verantwortlich sind. Dabei +sind – je jünger desto mehr – Erfahrungen der Anerkennung unserer Bedürftigkeit, +der Resonanz auf unser Erleben und Fühlen ebenso wie der gleichberechtigten Zugehörigkeit von zentraler Bedeutung für unsere wahrgenommene Sicherheit und +unsere Entspannungsfähigkeit (Crepaldi/Andreatta 2021). Deren Absenz in wichtigen sozialen Interaktionen kann meist einmalig kompensiert werden; ihre ständige Abwesenheit kann jedoch traumatischen Charakter haben. +Sequentielles Trauma: »Ein nach dem Trauma gibt es nicht.« +Eine weitere wichtige Perspektive, welche Trauma als Prozess greifbar macht, ist das +Konzept der sequentiellen Traumatisierung, welches von dem Arzt und Shoa-Überlebenden Hans Keilson geprägt wurde (Keilson 2005). Am Beispiel jüdischer Waisenkinder während des zweiten Weltkrieges in den Niederlanden konzeptualisierte +er Traumatisierung nicht als einmaliges Ereignis, sondern als Sequenz von Erfahrungen. Wichtig war Keilson, die Bedeutung verschiedener Phasen von Traumati- + +197 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/198.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/198.md new file mode 100644 index 0000000..a86c0fb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/198.md @@ -0,0 +1,33 @@ +198 + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen Arbeit + +sierung und die Prominenz des historischen und gesellschaftlichen Kontextes für +die psychischen Langzeitfolgen in den Fokus zu rücken. Er identifizierte drei Sequenzen der Traumatisierung: 1. Das Gefühl der Bedrohung und Unterdrückung +beginnt (Besatzung der Niederlande durch Deutschland); 2. direkte Konfrontation +mit massiven Gewalterfahrungen und gravierenden Verlusten (nationalsozialistischer Terror und Trennung von den Eltern); 3. die Zeit danach, in der keine unmittelbare Gefahr mehr besteht und die Betroffenen sich wieder im Alltag orientieren +(Nachkriegszeit, evtl. Wiedervereinigung mit der Familie, Jäger 2023). Entgegen +dem intuitiven Verständnis von Trauma ergaben Keilsons Analysen, dass nicht unbedingt die Schwere der ersten beiden Phasen, also der direkten Gewalterfahrung, +entscheidend für die psychische Entwicklung war. Vielmehr drohten Kindern und +Jugendlichen mit fortwährenden Erfahrungen der Unsicherheit und Entwertung in +der Nachkriegszeit (und Nachkriegsgesellschaft) mit deutlich höherer Wahrscheinlichkeit Retraumatisierung und Chronifizierung ihrer Belastungen als bei Betroffenen, die in der dritten Phasen Zuwendung und Anerkennung ihres Leids erlebt +haben (Keilson 2005; Kühner 2007). + +Gesundheitliche Folgen von Rassismus, +Rassismus als Trauma +Die Liste rechtsterroristischer, rassistischer und antisemitischer Taten ist lang: Die +Anschläge von Hanau und Halle, von München im Olympia-Einkaufszentrum +(OEZ), die Mordserie des NSU-Terrors, das Pogrom in Rostock-Lichtenhagen, +Brandanschläge in Mölln und Solingen sind nur wenige bekannte Beispiele. Sie +wurden teils in einem deklarierten gesellschaftlichen Schockzustand medial und +politisch (kurzzeitig) viel diskutiert und sind auf diese Weise zu Mahnmalen im +kollektiven Bewusstsein rassistischer und antisemitischer Gewalt geworden. Der +gravierende Einfluss auf das Leben und die Psyche der Betroffenen schien für alle +auf der Hand zu liegen. Doch stellen diese Ereignisse lediglich die Spitze eines +Eisbergs dar. Denn Rassismus und Antisemitismus in Deutschland zeigt sich nicht +nur anhand von singulären, schrecklichen Ereignissen. Vielmehr ist er in gesellschaftlichen Strukturen und grundlegenden, oft nicht bewussten Einstellungen +verankert, die Betroffene auf einer alltäglichen Basis spüren können. So hat der +rassistische Terroranschlag in Hanau am 19. Februar 2020 nicht alle Menschen in +Deutschland auf dieselbe Art und Weise erschüttert: Im Gegensatz zu vielen weißen Menschen stellte der Tag für BI_PoC (Black, Indigenous and other People of +Color) vor allem eine weitere und heftigere Konfrontation mit dem Alltagsrassismus und dem strukturellen Rassismus dar, die sie stetig umgibt. Ihnen wurde (erneut) verdeutlicht, dass Deutschland kein sicheres Zuhause für sie sein kann. Und +dass auch sie Opfer solcher Verbrechen wie in Hanau werden könnten. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/199.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/199.md new file mode 100644 index 0000000..0b0441a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/199.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Gesundheitliche Folgen von Rassismus, Rassismus als Trauma + +Die tagtägliche Konfrontation mit Alltagsrassismus wird in der Rassismus-Forschung racial microaggressions (z. B. Hasters 2019; Yeboah 2017) genannt. Mikroaggressionen markieren subtile, alltägliche Formen des Rassismus bspw. in Form +von Demütigung, Beleidigung oder auch Objektivierung der Menschen. Ob beabsichtigt oder nicht, stellen diese Mikroaggressionen Akte der Gewalt dar: Sie +schließen bestimmte Menschen in der Gesellschaft systematisch aus dem Raum +der Zugehörigkeit aus und verwehren ihnen ein Recht auf Teilhabe und Sicherheit +(Yeboah 2017). Vor diesem Hintergrund scheint es offensichtlich, dass gesundheitliche Folgen im Allgemeinen und psychische Belastungen im Speziellen nicht +erst im Fall von rechtsextremem Terror wirken. Vielmehr schränkt Rassismus die +Menschen auf einer täglichen Basis in ihrer Lebensqualität ein: Studien belegen, +dass rassistische Diskriminierung andauernden Stress verursachen kann, der stark +gesundheitsschädlich ist (Kluge et al. 2020; Lerch/Psychotherapie 2011; Paradies et +al. 2015 für einen Überblick). So unterliegen BI_PoC bspw. einem erhöhten Risiko +für Bluthochdruck oder andere Herz-Kreislauf- und Gefäßerkrankungen (z. B. +Brondolo et al. 2003), und auch ein höhere Wahrscheinlich für Psychosen oder +andere psychische Erkrankungen (wie Depression oder Angsterkrankungen) wurde im Zusammenhang mit Rassismus-Erfahrungen wiederholt nachgewiesen +(z. B. Lazaridou et al. 2023). +Die Benennung und Untersuchung der Folgen von Rassismus für die biopsychosoziale Gesundheit von BI_PoC ist im deutschsprachigen Raum noch immer +ein Tabu (Saad 2022). Im Kontext von psychischer Gesundheit spricht Amma Yeboah, u. a. Fachärztin für Psychiatrie und Psychotherapie und psychodynamische +Supervisorin, von einer Dethematisierung von Rassismus und problematisiert die +Abwesenheit empirischer Forschung in Deutschland (Yeboah 2017). +Einen wesentlichen Schritt zur diskursiven Verbreitung und Thematisierung +der (in dem Kapitel nur angerissenen) potenziell gravierenden, psychischen Folgen von Rassismus stellt die Konzeptualisierung von Rassismus als traumatisierende Erfahrung dar (z. B. Carter 2007; Kluge et al. 2020; Lerch/Psychotherapie 2011; +Yeboah 2017). Zum Beispiel entwickelte Carter (2007) in diesem Zusammenhang +das Modell des race-based-traumatic stress und konnte in darauffolgenden Untersuchungen deutliche Überschneidungen zwischen den Folgen von rassismus-bedingtem Stress und typischen Trauma-Symptomen wie Dissoziation, Angst, sexuelle Funktionsstörung oder auch Schlafschwierigkeiten finden (Carter et al. 2020). +Um Rassismus als traumatische Erfahrung zu verstehen, ist es wichtig, die stereotypen Diagnosekriterien einer Posttraumatischen Belastungsstörung nach den +Manualen ICD-10 und 11 aus dem Blick zu nehmen. Der Blick auf Trauma als +prozesshafte, schmerzvolle Erfahrung ermöglicht erst, racial microaggressions als +kumulative Traumatisierung einzuordnen und die massiven Belastungen, die damit einhergehen können, zu greifen. Denn Mikroaggressionen setzen Menschen +konstant der Erfahrung von menschlicher Entwertung und sozialem Ausschluss + +199 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/200.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/200.md new file mode 100644 index 0000000..5c8606b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/200.md @@ -0,0 +1,33 @@ +200 + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen Arbeit + +aus (Gold et al. 2021; Nadal et al. 2019). Auch stellte Hans Keilson heraus, dass für +die Heilung der psychischen Folgen von Traumatisierung der gesellschaftliche +Kontext von zentraler Bedeutung ist. Dies wirft wichtige Fragen auf wie zum Beispiel: Welcher politischen und gesellschaftlichen Schritte bedarf es noch, um das +Leid der von Rassismus Betroffenen endlich uneingeschränkt anzuerkennen und +somit einen wichtigen Beitrag zur subjektiven Sicherheit aller Menschen zu leisten? Nicht zuletzt im Gesundheitswesen. + +Erfahrungen aus der Praxis und ein Plädoyer +Es folgen einige Fragen, die Gedanken und Erfahrungen aus unserer aktivistischen, politischen und therapeutisch-beraterischen Praxis zusammentragen. + +Welche Folgen haben rassistische Terroranschläge wie Hanau auf die +Community? +Antisemitische oder rassistische Terroranschläge wie in Halle oder Hanau haben +nicht nur immense gesundheitliche Folgen für die direkt Betroffenen. Vielmehr +hinterlassen diese Ereignisse auch gravierende Einschnitte in den Alltag der indirekt betroffenen Communities, was im gesellschaftlichen und politischen Diskurs +oft in Vergessenheit gerät. Solche Anschläge können angstverstärkend und einschüchternd wirken. Sie können großen Stress und teils Todesängste auslösen – +bei direkt Betroffenen, ihren Angehörigen und eben auch Menschen, die sich mit +den Betroffenen identifizieren. Aus unserer Arbeit wissen wir, dass diese Ereignisse auch zu einer aufmerksameren Wahrnehmung des Alltags führen: Das bedeutet, dass Menschen ihre alltägliche Konfrontation mit Rassismus nach solchen Anschlägen viel bewusster erkennen. Viele rassistische Diskriminierungen werden +erst in diesem Licht retrospektiv benennbar. Das löst im ersten Moment keine +Probleme, sondern zwingt die Menschen vielmehr, sich damit auseinanderzusetzen, zum Beispiel, inwiefern sich sogenannte »Othering«-Prozesse tagtäglich auf +ihre Lebenswelt auswirken. + +Was genau versteht man unter »Othering«-Prozessen? +Said Etris Hashemi, Überlebender und Hinterbliebener des Anschlags in Hanau +am 19.02.2020, schreibt in seinem Buch: »Überall ist man ein ›ihr‹, nie ein Teil des +›wir‹« (Hashemi 2024). +Othering bedeutet »Andersmachen«. Der Begriff beschreibt den Prozess, in +dem vermeintlich »Andere« als fremd kategorisiert und gesellschaftlich als nicht +zugehörig behandelt werden. Sämtliche Menschen, die innerhalb der Gesellschaft +oder globalen Strukturen über weniger Macht verfügen, können davon betroffen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/201.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/201.md new file mode 100644 index 0000000..8629027 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/201.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Erfahrungen aus der Praxis und ein Plädoyer + +sein. Ob in der Schule, im Bus, bei Ärzt*innen, in Behörden, bei der Arbeit, im +Supermarkt, bei der Polizei, auf dem Wohnungsmarkt, überall gibt es – ob bewusst +oder unbewusst – rassistische Diskriminierung oder die Gefahr einer solchen. Oft +sind es augenscheinlich sehr banale Situationen, in denen Menschen aus ihrer +Machtposition heraus objektivieren, ignorieren oder das Recht auf Individualität +absprechen. Diese Mikroaggressionen können jedes Mal Minderwertigkeitsgefühle, Angstzustände, Aggressionen, Gefühle von Ohnmacht, Traurigkeit erzeugen. +Dennoch werden die Erfahrungen von den Betroffenen selbst oft klein geredet. Sie +machen dicht, es ist für sie kein Thema oder sie internalisieren den erlebten Rassismus sogar. Diese Konstante schlägt auf die Psyche. Durch die ständigen (potenziellen) Angriffe stellt sich im Laufe des Lebens bei den Menschen das Gefühl ein, +dass sie eine »Schutzmauer« brauchen, um nicht krank zu werden. Oft fehlen jedoch die Ressourcen, um sich effektiv zu schützen bzw. gegenseitig zu unterstützen. Viele psychosoziale Angebote oder gesellschaftliche Diskussionen ignorieren +das Thema, was zu einer Verstärkung von Ohnmacht und Wut bei den Betroffenen +führt. Vor allem aber schürt es Misstrauen und das Gefühl, im eigenen Alltag nicht +sicher zu sein. Auch Einsamkeit und das Meiden von Räumen, in denen die weiße +Mehrheitsgesellschaft dominiert, können Folgen sein. + +Wie können von Rassismus Betroffene in gesellschaftlichen und +psychosozialen Kontexten besser unterstützt werden? +Um als Gesellschaft wachsen zu können, ist es gerade im Bereich der psychosozialen Arbeit notwendig, sich mit den Wirkungsmechanismen von Rassismus und +den möglichen Folgen auseinanderzusetzen und diese im Alltag aufmerksam zu +beobachten. Meist fällt es Betroffenen schwer, ihre schlimmen Diskriminierungserfahrungen und die daraus resultierenden Gedanken oder Gefühle zu benennen. +Es kann ihnen sehr helfen, wenn Berater*innen, Psychotherapeut*innen und So­ +zialarbeiter*innen anbieten, schlimme Erfahrungen zu besprechen und sie gemeinsam einzuordnen. Dabei ist es wichtig, nicht immer den (ansonsten sehr +wertvollen) Prinzipien der Neutralität und Allparteilichkeit zu folgen, da dies dem +Erhalt von Machtstrukturen und Privilegien dient. Es ist wichtig, im Fall von Rassismus Position zu beziehen (»Das hätte nicht passieren dürfen.«). Auch kann es +manchmal bedeutsam sein, den Betroffenen Raum zu geben, verpasste Chancen +und Entfaltungsmöglichkeiten aufgrund von Rassismuserfahrungen zu betrauern +(Laabdallaoui 2024). Die strukturelle Verankerung von Rassismus in unserer Gesellschaft und unseren Köpfen wahrzunehmen und kritisch zu reflektieren, ist dafür der erste Schritt. Auch das Bewusstsein für die eigene Positioniertheit und das +Reflektieren eigener Gefühle im Kontext des Themas ist essenziell. Inwiefern meide ich z. B. das Thema oder bereitet es mir sogar Unbehagen (Laabdallaoui 2024)? +So kommt es zu Sensibilisierung und perspektivisch auch zur Veränderung von + +201 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/202.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/202.md new file mode 100644 index 0000000..7a77712 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/202.md @@ -0,0 +1,31 @@ +202 + +Rassismus als Trauma – ein strukturelles Problem in der psychosozialen Arbeit + +gesellschaftlichen Strukturen und Personen, die im psychosozialen Kontext und +anderswo arbeiten. +Was kann ich gegen »Othering« tun? +Naika Foroutan, eine Migrationsforscherin der Humboldt Universität Berlin, empfiehlt, +das eigene Verhalten und Denkmuster zu hinterfragen und zu reflektieren, um »Othering« bei einem selbst zu minimieren. Was geht dir durch den Kopf, wenn du eine Person +mit Kopftuch siehst, eine Person, die Schwarz ist oder einen »ausländisch« klingenden +Namen trägt. Wenn dir selbst auffällt, wie du Menschen als »anders« kategorisierst und +negative Eigenschaften damit verbindest, kannst du aktiv daran arbeiten, dich von diesen Zuschreibungen zu lösen. (https://www.vielfalt-mediathek.de/othering) + +Unser Plädoyer für Solidarität +Zur Solidarität gehört grundlegend die Analyse des Ist-Zustandes, aber auch die +Bereitschaft, sich selbst zu reflektieren und zu hinterfragen. Daneben ist das Wissen elementar, wohin Menschen verwiesen werden können, wo es Beschwerdestellen gibt, an welche Orte Betroffene rassistischer Diskriminierung begleitet werden +können, seien es Ärzt*innen, Behörden, Beratungsstellen o.Ä. Diese Auseinandersetzung mit dem Thema darf nicht persönlichem Engagement Einzelner geschuldet sein, sondern muss in psychosozialen Ausbildungsstätten strukturell verankert +werden. Die Kategorie Rassismus muss mitgedacht werden, wenn von schikanierenden Situationen und Diskriminierungserfahrungen berichtet wird. Die Bereitschaft, sich mit der strukturellen Verankerung von Rassismus und Antisemitismus +auseinanderzusetzen, in der Gesellschaft und persönlich, lohnt sich und öffnet +neue Perspektiven für ein rassismuskritisches, diskriminierungsärmeres und solidarisches Miteinander. +Weiterführende Literatur +Deutsches Zentrum für Integrations- und Migrationsforschung DeZIM-Institut (2023) +Rassismus und seine Symptome. Bericht des Nationalen Diskriminierungs- und +Rassismusmonitors (https://www.dezim-institut.de/fileadmin/user_upload/Demo_ +FIS/publikation_pdf/FA-5824.pdf) +Gold, I., Weinberg, E., & Rohr, D. (2021). Das hat ja was mit mir zu tun!?: Macht-und rassismuskritische Perspektiven für Beratung, Therapie und Supervision. Carl-Auer Verlag. +Hasters, A. (2019). Was weiße Menschen nicht über Rassismus hören wollen aber wissen +sollten. Carl Hanser Verlag GmbH Co KG. +Kühner, A. (2007). Kollektive Traumata. Gießen: Psychosozial Verlag. +Ogette, T. (2020). Exit RACISM. Unrast Verlag. +Zeitschrift Trauma & Gewalt (1/2023 und 1/2024). J. G. Cotta' sche Buchhandlung Nachfolger GmbH. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/203.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/203.md new file mode 100644 index 0000000..218b2dd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/203.md @@ -0,0 +1,43 @@ +Literatur + +Literatur +Ateş, M., Bouaoud, K., Freitag, N., Gahein-Sama, M. M., Gangarova, T., Ionescu, C., Isani, M. A., +Kaneza, E., Kim, T. J., & Lazaridou, F. B. (2023). Rassismus und seine Symptome. Bericht des +Nationalen Diskriminierungs-und Rassismusmonitors. +Brenssell, A. (2013). Vortrag auf der Fachtagung »Trauma und Politik«. https://www.medico.de/fileadmin/_migrated_/document_media/1/trauma-als-prozess.pdf (Abruf 08.01.2025). +Brenssell, A. (2014). Zum Verschwinden der Gewaltförmigkeit aus den Verhältnissen. Machtwirkung und Glücksversprechen, S. 187–200. +Brondolo, E., Rieppi, R., Kelly, K. P., & Gerin, W. (2003). 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Rassismuskritik und Widerstandsformen, S. 143–161. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https:// +rassismusbericht.de/wp-content/uploads/Rassismus-und-psychische-Gesundheit.pdf +(Abruf +08.01.2025). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/205.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/205.md new file mode 100644 index 0000000..4b361b9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/205.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Existenziellem Leid begegnen + +Sekundäre Traumatisierung +Existenzielle Berührung und Selbstfürsorge in +pädagogischen Arbeitsfeldern +Renate Jegodtka + +Psychosoziale Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen berührt. Pädagog*innen werden in ihrer täglichen beruflichen Praxis mit dem konfrontiert, +was Menschen anderen Menschen zufügen. Sie begegnen den weitreichenden Folgen, welche Trauma und Gewalt für das weitere Leben der Betroffenen haben können, und müssen sich mit den damit verbundenen individuellen, sozialen und +strukturellen Problemkreisläufen auseinandersetzen. Die Begegnung mit den Folgen traumatisierender Überwältigung junger Menschen wirft existenzielle Fragen +des »Mensch in der Welt Seins« auf. Psychosoziale Traumaarbeit kann bewirken, +dass eigene Grenzen durchlässig werden und Sinn verloren geht. Die Auswirkungen dieser Arbeit auf die Fachkräfte und Möglichkeiten der Prävention sekundärer +Traumatisierung stellen ein relevantes Thema dar. Dieser Artikel fasst die bisher +vorliegenden theoretischen Konzepte zum Themenkomplex »Sekundäre Traumatisierung« kritisch zusammen. Die Belastungen psychosozialer Traumaarbeit werden als Teil der zentralen Wirkungen von man-made-disaster reflektiert und mögliche Wege zur Prävention Sekundärer Traumatisierung diskutiert. + +Existenziellem Leid begegnen +Traumatisierende Lebensereignisse prägen langfristig den einzelnen betroffenen +Menschen, wirken in familiäre und andere soziale Beziehungen hinein, mischen +Institutionen auf, verbreiten Stress, Gefühle der Unsicherheit und Leid. Schon +nach einer einmaligen traumatischen Überwältigung, wie etwa durch einen Unfall +oder eine Naturkatastrophe, ist nichts mehr wie zuvor: Die grundlegende Annahme, dass die umgebende Welt ein sicherer Ort sei, hat sich als Illusion erwiesen. +In pädagogischen Arbeitsfeldern sind den dort tätigen Professionellen überwiegend junge Menschen anvertraut, zu deren Erfahrungsspektrum gehört, dass andere +Menschen ihnen in sozialen und/oder in politischen Zusammenhängen Gewalt zufügten. »Man-made-disaster«, also durch Menschen absichtsvoll zugefügte Katas­ +trophen, sind in besonderer Weise weitreichend. Nicht nur die dingliche Welt zeigt +sich als unsicherer Ort, auch die Umwelt, von Jürgen Kriz (Kriz 2010, S. 143) als + +205 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/206.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/206.md new file mode 100644 index 0000000..fb462ad --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/206.md @@ -0,0 +1,30 @@ +206 + +Sekundäre Traumatisierung + +Mitwelt bezeichnet, verweigert einen Rahmen, innerhalb dessen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen sicheres Sein möglich ist. Wird Gewalt ausgeübt, erweist +sich für diejenigen, die überwältigt werden, die Mitwelt als Gegenwelt. Jean Améry +bringt dies nachvollziehbar zum Ausdruck, indem er rückblickend sein Erleben von +Folter beschreibt: »Dass der Mitmensch als Gegenmensch erfahren wurde, bleibt als +gestauter Schrecken im Gefolterten liegen« (Améry 1966, S. 70). +Kinder und Jugendliche, in denen gestauter Schrecken liegen blieb, haben guten +Grund, mit Misstrauen, Wut und Angst vor Menschen zu reagieren. Ihre Erfahrung spricht dafür! Einige erlebten Kriegsgewalt, mussten mit oder ohne ihre Angehörigen fliehen; andere wurden in ihrem sozialen Umfeld misshandelt, vernachlässigt, sexuell ausgebeutet. Pädagog*innen, Sozialarbeiter*innen, Pfleger*innen, +Lehrer*innen und Angehörige weiterer psychosozialer Berufe hören das, was Kinder und Jugendliche über ihre Erfahrungen berichten. Das Engagement für die +Ziele der Arbeit bedeutet eine hohe Belastung der Mitarbeiter*innen durch wiederkehrende »Sekundäre Traumaexposition. Gemeint ist hiermit, dass Kolleg*innen in sozialen Berufen durch Aussagen der ihnen anvertrauten Kinder oder Jugendlichen, durch Bilder, durch Berichte von begleitenden Erwachsenen, durch +Narben an ihren Körpern, durch Berichte in Akten von deren extremen Erfahrungen überflutet werden, ohne selbst unmittelbare Zeugen der Gewalt gewesen zu +sein (Chrestman 2002, S. 60; Jegodtka 2013, S. 75–94). +Yassin1 malt gern. Zumeist dominieren Darstellungen von Kriegshandlungen +seine Bilder. Er selbst flüchtete vor drei Jahren ohne seine Familie. Der siebenjährige Paul lebte bis zum Zeitpunkt seiner Inobhutnahme bei seinen Eltern. Er blieb +wiederholt tagelang sich selbst überlassen. Mira schreit nachts, weil sie immer wieder träumt, dass ihr älterer Bruder sie mit dem Messer bedroht. Über Lisa ist in +ihrer Akte zu lesen, dass und wie Familienmitglieder sie quälten. Sekundäre Traumaexposition ist für Kolleg*innen, die mit traumatisierten Menschen arbeiten, ein +fester Bestandteil ihrer Arbeit. +Zu dem Gehörten, Gesehenen oder Gelesenen kommt die Konfrontation mit +den individuellen und interaktionellen Reaktionen der jungen Klient*innen. Das +oft extreme Verhalten der Kinder und Jugendlichen strengt an. Es schwankt zwischen den Polen aggressiver Impulsivität, Weglaufen und Erstarrung: Yassin +spricht selten, kann aber unvermittelt in Zorn geraten. Paul hortet Nahrungsmittel. Mira verletzt sich und Lisa verweigert den Schulbesuch, beschimpft und bedroht andere Jugendliche ebenso wie die Erwachsenen, die ihren Alltag begleiten. +Das Wissen um die traumatisierenden Erfahrungen der anvertrauten jungen Menschen und das Erleben der oft weitreichenden Folgen von Gewalterfahrungen gehören zu dem, was im pädagogischen Setting heraus- und oft überfordert. +1 + +Yassin und alle anderen Menschen, die ich im Rahmen dieses Artikels vorstelle, tragen im realen +Leben einen anderen Namen. Um ihre Anonymität sicherzustellen, habe ich dort, wo notwendig, +biografische Angaben so verändert, dass der Sinnzusammenhang dennoch erhalten blieb. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/207.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/207.md new file mode 100644 index 0000000..8086299 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/207.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Psychosoziale Traumaarbeit – zu »Risiken und Nebenwirkungen« + +Psychosoziale Traumaarbeit – +zu »Risiken und Nebenwirkungen« +Traumatisierung infolge von Gewalt setzt außer in den Betroffenen selbst auch in +deren sozialem Umfeld eine Dynamik in Gang, die mit Risiken verbunden sein +kann. Im Rahmen von Supervision oder auch im Forschungskontext (Trauma & +Gewalt, S. 22–33) wird auf folgende Risiken psychosozialer Traumaarbeit hingewiesen: +• Eigene Traumatisierung durch das Miterleben von Gewalt (vgl. DSM-5, deutsch +von Falkai/Wittchen 2014). Ein Beispiel aus meiner Supervisionstätigkeit: Herr +Johansen arbeitet als Heilpädagoge in einer Kriseneinrichtung für junge Menschen und erlebt, dass zwei Jugendliche sich gegenseitig mit Messern schwer +verletzten. +• Eigene Traumatisierung durch selbst erlittene Gewalt im beruflichen Kontext. +Auch hier ein Beispiel: Die Sozialpädagogin Frau Berlinga betreute Jugendliche im +familiären Rahmen (Erziehungsstelle). Sie beendete diese Tätigkeit nach einer eskalierenden Konfliktsituation, in welcher der 15-jährige Louis ihr zunächst verbal +drohend gegenübertrat und sie dann im weiteren Verlauf tätlich angriff. +• Burnout infolge von Arbeitsüberlastung +• Sekundäre Traumatisierung infolge sekundärer Traumaexposition +Allen Risiken gemeinsam ist, dass sie die professionelle sowie die private Lebensqualität erheblich beeinträchtigen können. Direkte Traumatisierung von Professionellen durch Grenzverletzungen oder deren Beobachtung stellen ein bekanntes und bedeutsames Thema dar, das mit Scham, Hilflosigkeit und Tabuisierung +verbunden ist. Der Fokus meiner Ausführungen ist an dieser Stelle allerdings +anders ausgerichtet. Es geht um die subtilen Folgen von Trauma und Gewalt: +nicht direkt sichtbar, aber dennoch verunsichernd spürbar. Im Zentrum stehen +folgende Fragen: +• Kann die Begegnung mit den Folgen von existenziellem Leid dazu führen, dass +Bewältigungsmechanismen von Kolleg*innen überfordert werden? +• Was kann dazu beitragen, dass Mitarbeiter*innen, die traumatisierte junge +Menschen begleiten, trotz sekundärer Traumaexposition gesund bleiben? +In der Praxis wird dann, wenn sekundäre Traumaexposition zu Überforderung geführt hat, zumeist von Burnout gesprochen. Wenn vorhandene Ressourcen durch +dauerhaften extremen beruflichen Stress vollständig erschöpft werden, kann es geschehen, dass Menschen »ausbrennen«. »Burnout ist nach Angaben der Techniker +Krankenkasse (TKK) für das Fehlen von 40 000 Arbeitskräften pro Jahr in Deutschland verantwortlich« (Trauma & Gewalt, S. 8). Engagierte Kolleg*innen, die vielleicht einmal für die besonderen Herausforderungen ihres Arbeitsfeldes »brannten«, + +207 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/208.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/208.md new file mode 100644 index 0000000..dffe640 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/208.md @@ -0,0 +1,29 @@ +208 + +Sekundäre Traumatisierung + +werden krank, fühlen sich in ihrer Leistungsfähigkeit eingeschränkt, verändern ihre +Einstellungen gegenüber sich selbst, ihrer Mitwelt und gegenüber den Anforderungen, die an sie gestellt werden. Besonders betroffen sind laut einer Studie des wissenschaftlichen Instituts der AOK von 2011 Menschen in helfenden Berufen. +Mit Johan Lansen gehe ich davon aus, dass das Konzept »Burnout« nicht weit +genug greift, um die Folgen sekundärer Traumaexposition zu erfassen. +»Natürlich kommt bei dieser Arbeit auch Burnout vor, wie in allen Berufen, in +denen der menschliche Kontakt das Wichtigste ist [ …)]. Bei sekundärem traumatischem Stress handelt es sich um etwas anderes. Dabei zeigen sich sowohl +Symptome, die zum Bild des posttraumatischen Stress gehören, als auch Veränderungen in der Persönlichkeit« (Lansen 2003, S. 273). + +Berufsrisiko sekundäre Traumatisierung +Die destruktive Vehemenz traumatischer Erfahrungen lässt niemanden unberührt, auch nicht die unterstützenden Berufsgruppen. Das Gefühl, sicher in sich +und in der Welt zu sein, wird zumindest irritiert. Der Preis des professionellen +sozialen Engagements kann sein, dass Bewältigungsmöglichkeiten von Kolleg*innen überfordert und deren Grenzen durchlässig werden. +Um die Folgen sekundärer Traumaexposition angemessen zu beschreiben, wurden in der Forschungsliteratur verschiedene Begriffe vorgeschlagen. Beth Hudnall +Stamm spricht ebenso wie Johan Lansen von »sekundärem traumatischem Stress« +(Stamm 2002) und schlägt vor, diesen als Teil eines umfassenden Stresskonzeptes +zu verstehen. Charles R. Figley (Figley 2002) geht »davon aus, dass insbesondere +durch Empathie mit traumatisierten Menschen und durch Exposition mit den berichteten extremen Erfahrungen eine Verfassung bei den Unterstützer*innen bewirkt werden kann, die er als Mitgefühlserschöpfung bezeichnet, und in deren +Rahmen sich Symptome entwickeln können, die denen der posttraumatischen +Belastungsstörung ähnlich sind. Mitgefühlserschöpfung und sekundärer traumatischer Stress sind in der Beschreibung Figleys als unterschiedliche Benennung des +gleichen Prozesses zu verstehen« (Jegodtka 2013, S. 76). +Laurie Anne Pearlman und Lisa McCann schlagen den Begriff der stellvertretenden oder indirekten Traumatisierung vor (Pearlman 2002). Sie gehen davon aus, +»dass die kumulative Konfrontation mit den Folgen von man-made-disaster weitgehende Auswirkungen darauf hat, welche Überzeugungen ein Mensch in Bezug +auf die Welt, das Selbst, den Sinn des Lebens usw. hat« (Jegodtka 2013, S. 76). +Ich schließe mich in diesem Artikel der im deutschen Sprachraum verbreiteten +synonymen Verwendung der Begriffe »sekundäre Traumatisierung« und »indirekte Traumatisierung« an. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/209.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/209.md new file mode 100644 index 0000000..95bf43e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/209.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Veränderung grundlegender Überzeugungen über das Sein in der Welt + +Veränderung grundlegender Überzeugungen +über das Sein in der Welt +Auf das Berufsrisiko der sekundären Traumatisierung wird in allen beruflichen +Kontexten hingewiesen, in denen es zur Aufgabe gehört, traumatisierte Menschen +in »bezahlter oder unbezahlter Arbeit« (Stamm 2002, S. 20) zu begleiten. Dabei +geht das Erkenntnisinteresse in verschiedene Richtungen. +Für eine dieser Aufmerksamkeitslinien steht die von Lansen gestellte Frage: +»Was tut ›es‹ mit uns?« (Lansen 1996, S. 253). Conrad Frey sagt dazu: »Wer traumatisierten Menschen hilft, über ihr Leiden hinwegzukommen, lässt sich auf eine +Veränderung seiner Persönlichkeit ein« (Frey 2007). +Maria Pia Andreatta beschreibt aus der Perspektive der kognitiven Psychologie, +dass die berufsbedingte Begegnung mit existenziellem Leid fundamentale Annahmen über die Welt beeinflusst. Im Rahmen einer quantitativen Studie wurden Kriseninterventionshelfer*innen untersucht, die traumatisierte Menschen nach akuten Traumatisierungen durch »psychosoziale erste Hilfe« unterstützen (Andreatta +2006). Die Studie weist darauf hin, dass es bei Mitarbeiter*innen von Kriseninterventionsteams zu einer deutlichen »Abnahme des Glaubens an das Wohlwollen +der Welt und der Menschen« kam (Andreatta 2006, S. 270). Dieses Ergebnis wird +darauf zurückgeführt, dass die psychosoziale Begleitung nach existenziell bedrohlichen Krisensituationen ein besonders hohes Maß an Empathie und Bindung der +Helfer*innen voraussetzt (Andreatta 2006, S. 270). +Die Aussagen der genannten Untersuchung sind auch für die traumapädagogische Arbeit aufschlussreich. Die Unterstützung der Bindungssicherheit bindungsverunsicherter Kinder ist ein tragender Bestandteil traumapädagogischer Konzepte. Dies setzt aufseiten der Begleitenden Empathie voraus und ist mit der Bereitschaft +verbunden, sich auf Beziehungen einzulassen. Professionelle, die traumatisierte +Kinder begleiten, gehen überwiegend in engen emotionalen Kontakt zu ihren Klient*innen. So bergen grundlegende Variablen für gelingende traumapädagogische +Prozesse zugleich eine Vergrößerung der Gefahr, durch sekundäre Traumaexposition überfordert zu werden. + +Über die Grenzen der Belastbarkeit hinaus – +ein psychiatrisches Problem? +Einer anderen Aufmerksamkeitslinie folgen Kolleg*innen, die sich eher einer neuropsychologischen Sicht verbunden fühlen. So werden in einer Studie von Judith +Daniels Überforderungsreaktionen von Kolleg*innen parallel zur psychiatrischen +Diagnose der »Posttraumatischen Belastungsstörung« als individuelle Pathologie +gewertet. Insbesondere dem Erfassen von Symptomen wird eine hohe Bedeutung + +209 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/210.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/210.md new file mode 100644 index 0000000..e60a82b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/210.md @@ -0,0 +1,30 @@ +210 + +Sekundäre Traumatisierung + +beigemessen. Die Ergebnisse der Untersuchung von Daniels legen nahe, dass sich +durch die alltägliche Beschäftigung mit den Folgen existenzieller Bedrohung auch +ohne direkten Kontakt zur traumatisierenden Situation ähnliche Symptome entwickeln können, wie sie von den direkt betroffenen Menschen berichtet werden. +Eine »übertragene« Traumatisierung »äußert sich in Form von PTBS-ähnlichen +Symptomen« (Daniels 2008, S. 2). Als solche fasst sie zusammen: Übererregbarkeit +(Hyperarousal), ungewollt wiederkehrende Erinnerungen (Intrusionen), Vermeidung (Konstriktionen). Darüber hinaus benennt sie als begleitende Symptome: +depressive Verarbeitung (Hoffnungslosigkeit, Energiemangel, Suizidalität) und +Suchtverhalten. Daniels geht davon aus, dass sekundäre Traumatisierung kein +»Zeichen mangelnder Professionalität, sondern ein Resultat ausgeprägter Empathiefähigkeit ist. Sie ist eine normale Reaktion auf unnormale Informationen – +und sollte als solche nicht weiter einer professionsweiten Tabuisierung unterliegen« (Daniels 2008, S. 7). +Die Ergebnisse der genannten Studie können ein hilfreicher Beitrag dazu sein, +dass auch in pädagogischen Kontexten die individuellen Reaktionen auf sekundäre Traumaexposition enttabuisiert werden. Gleichzeitig bedeutet dieses medizinisch orientierte Verständnis, dass die Folgen der Begegnung mit man-made-disaster in den psychiatrischen Bereich verschoben werden. Die verursachenden +gesellschaftlichen, sozialen und institutionellen Bedingungen bleiben dagegen +unsichtbar. +Besonders deutlich wird dies, wenn eine in dieser Studie zusätzlich gefundene +Symptomkategorie reflektiert wird, von der es dort heißt, dass sie im Zusammenhang mit sekundärer Traumaexposition gehäuft auftritt. Daniels spricht von einem +»Parapsychotischen Bedrohungsgefühl«. Als Leitsymptom nennt sie »ein intensives Bedrohungsgefühl, das z. T. mit bildhaften Vorstellungen von Übergriffen einhergeht. Von der Qualität und der geringen Kontrollierbarkeit her erinnern diese +Symptome an Wahngedanken und Paranoia. Der anderweitig adäquate Realitätsbezug grenzt sie jedoch von psychotischen Phänomenen ab: Parapsychotisches +Bedrohungserleben« (Daniels 2008, S. 7). +Mit dieser neu gefundenen Symptomkategorie »Parapsychotisches Erleben« +werden ein individuell wahrgenommenes Gefühl der Bedrohung und das Bedürfnis nach Sicherheit in die Nähe von Wahnvorstellungen gerückt. Die berufsbedingte Nähe zu traumatisierten Menschen und ihrem Leid konfrontiert damit, +dass die Idee, die Welt sei ein sicherer Ort, sich als Illusion erwiesen hat. Hinzu +kommt, dass für viele Kolleg*innen der eigene Arbeitsbereich neben der hohen +psychischen Belastung durch sekundäre Traumaexposition auch die Gefahr tätlicher Angriffe birgt. Dies bringt die Notwendigkeit mit sich, das subjektiv erlebte +Bedrohungsgefühl nicht als individuelle psychoseähnliche Pathologie zu werten, +sondern als Aufforderung, Strukturen zu schaffen, welche die Sicherheit am Arbeitsplatz und den professionellen Selbstschutz erhöhen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/211.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/211.md new file mode 100644 index 0000000..c863aa6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/211.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Sekundäre Traumatisierung als psychosozialer Prozess + +Ein störungsdefiniertes Verständnis sekundärer Traumatisierung lenkt einseitig +die Aufmerksamkeit auf die individuellen Pädagog*innen. Sie werden pathologisiert, indem ihre Belastungsreaktionen nicht über den auslösenden Kontext definiert werden, sondern über die möglichen Symptome, die aus der alltäglichen Beschäftigung mit den Folgen psychosozialer und soziopolitischer Gewalt resultieren +können. +Psychosoziale Traumaarbeit geschieht aber immer in einem sozialen Umfeld +und ist in soziale Prozesse eingebunden. Die langfristigen Folgen gewalttätiger +Überwältigung von Kindern schließen auch diejenigen ein, die sich in ihrem beruflichen Alltag damit befassen. »Deren berufsbedingte Belastungen sowie ihr +Umgang damit sind dementsprechend Teil dieses Geschehens. Diese Sicht, die +auch die Reaktionen von Professionellen einschließt, verändert die Suchrichtung +für das Verstehen sekundärer Prozesse« (Jegodtka 2013, S. 91). Erforderlich sind +Erklärungsansätze, welche die Dynamik, die sich infolge von Trauma und Gewalt +entfaltet, im Rahmen sozialer und gesellschaftlicher Prozesse verstehen. + +Sekundäre Traumatisierung als psychosozialer Prozess +Die Auseinandersetzung mit den weitreichenden sozialen Folgen traumatischer +Prozesse und Möglichkeiten der Prävention sekundärer Traumatisierung sind +auch im Rahmen traumapädagogischer Praxis und Forschung ein relevantes Thema, welches zunehmend in den Fokus rückt (Weiß 2006; Bausum et al. 2009; +Schulze/Loch/Gahleitner 2012). +Eine Sichtung von Fachveröffentlichungen zum Themenkomplex »Traumapä­ +dagogik« zeigt, dass die Reflexion der individuellen Reaktionen von Fachkräften +auf sekundäre Traumaexposition in die Theorietradition der psychosozialen Traumaforschung eingebettet ist. Das zugrundeliegende traumapädagogische Verständnis ist ein Paradigma, welches von der gegenseitigen Durchdringung individueller und sozialer Prozesse ausgeht (Hantke/Görges 2012). Psychosoziale +»Traumaarbeit ist vor allem Selbstbemächtigung in sozialen Beziehungen und bedeutet, der politischen Natur von Leid Rechnung zu tragen, ohne psychologische +Dimensionen zu verleugnen« (Weiß 2013). +Die Pädagog*innen werden im Rahmen dieses Verständnisses als Teil des pädagogischen Prozesses verstanden (Lang et al. 2013, S. 127ff.). »Im traumapädagogischen Kontext steht die pädagogische Persönlichkeit daher mit im Fokus der +Betrachtung, denn ein geschützter Entwicklungsraum des Kindes braucht einen +geschützten Handlungsraum der PädagogInnen« (Kühn 2009, S. 33). Von diesem +Paradigma gerahmt wird zur Erklärung von Belastungsreaktionen auf weitere Erklärungsansätze Bezug genommen: + +211 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/212.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/212.md new file mode 100644 index 0000000..fc1f271 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/212.md @@ -0,0 +1,32 @@ +212 + +Sekundäre Traumatisierung + +• Kognitive Psychologie – es wird darauf hingewiesen, dass sekundäre Traumaex- + +position bei Pädagog*innen Prozesse auslösen kann, die ihre Vorstellungen vom +Sein in der Welt existenziell erschüttern. »Die Lebensgeschichten chronisch +traumatisierter Kinder und Jugendlicher sind aufgrund der Schrecken und der +Missachtung des Kindes als Subjekt ein Angriff auf das innere System der Bezugsperson. (…) all dies erfordert eine Auseinandersetzung mit den Grundwerten. Diese Auseinandersetzung ist umfassend, eingreifend und nicht zu vermeiden« (Weiß 2006, S. 148). +• Psychoanalyse – hingewiesen wird auf die Bedeutung einer Dynamik, die in der +Psychoanalyse als Übertragung und Gegenübertragung beschrieben wird. Ihr +wird von verschiedenen Autoren hohe Bedeutung in Bezug auf die Entwicklung +von Überforderungsreaktionen zugeschrieben. »Ein für die Beziehungsarbeit unerlässliches Instrument, die Einfühlung, fordert die professionellen HelferInnen +auf, die Position und die Geschichte des Opfers zumindest zeitweise zu verstehen. +Weniger intensiv als die Kinder leben sie dann die Gefühle von Angst, Ohnmacht, +Verwirrung durch. Dieses Erleben bezeichnen Psychoanalytiker als konkordante +Gegenübertragung. (…) Die konkordante Identifikation kann das Gefühl auslösen, alleine zu stehen, keine Unterstützung zu haben. Möglicherweise werden die +PädagogInnen handlungsunfähig (…) sie resignieren und werden depressiv, erschöpft bis hin zu psychischem Ausgebranntsein« (Weiß 2006, S. 152). +• Systemische Konzepte – Im Kontext psychosozialer Traumaarbeit findet die Orientierung an systemischer Theoriebildung und systemischen Handlungskonzepten zunehmende Verbreitung. Die Wirkung sekundärer Traumaexposition +wird auf dem Hintergrund des Wirkens zirkulärer Dynamiken in traumadeterminierten Systemen betrachtet (Hantke/Görges 2012; Jegodtka 2013). +Ich halte ein systemtheoretisch begründetes Verstehen traumatischer Prozesse für +angemessen, da dieses »[…] prinzipiell dazu anregt, mehrere (System-)Ebenen im +Blick zu behalten« (Korittko/Pleyer 2010, S. 161). Die Folgen von Trauma und Gewalt bleiben nicht auf den einzelnen Menschen, das jeweilige Kind, die individuell +betroffene Kollegin beschränkt. Sie manifestieren sich auf allen Systemebenen und +stehen zueinander in rekursiver Beziehung. Die kränkende Wirkung, welche die +intensive Konfrontation mit den Folgen von Gewalt haben kann, ist Teil dieses +Geschehens. + +Den zentralen Wirkungen psychosozialer +Traumatisierungen begegnen +Im Folgenden stelle ich ein Konzept systemischer Traumaarbeitvor, das in Südafrika von der Nichtregierungsorganisation »Sinani« (das bedeutet in isiZulu: »Wir diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/213.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/213.md new file mode 100644 index 0000000..d486a53 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/213.md @@ -0,0 +1,25 @@ +Den zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen begegnen + +sind mit Euch«) entwickelt wurde (Merk 2010). Es bietet hilfreiche Anregungen, +um traumatische Prozesse und die Wirkung sekundärer Traumaexposition in pädagogischen Arbeitsfeldern reflektieren zu können. +»Sinani« organisierte in Südafrika systemische Unterstützungsangebote in Gebieten, die besonders von psychosozialer und sozio-politischer Gewalt betroffen +waren. »Nach dem Ende der Apartheid-Diktatur kam es als Folge der jahrzehntelangen Unterwerfung und traumatischer Erfahrungen auch zu einem substantiellen Anstieg häuslicher Gewalt, Kindesmisshandlungen und Vergewaltigungen« +(medico international 2005, S. 204). +Das von Sinani entwickelte Konzept bezieht systemische Theorien (Bronfenbrenner 1981; Bateson 1972; de Shazer/Berg 1985), Theorien der sozialen Veränderung durch Partizipation und Bewusstwerdung (Freire 1973; Merk 2010) und +Überlegungen zur psychosozialen Traumaarbeit nachvollziehbar aufeinander. Beobachtet wurde, dass Traumatisierungsprozesse auf den Systemebenen Individuum, Familie, Gruppe und Gemeinde durch vier zentrale Folgen wirken: +• »Disempowerment: Ohnmacht, Wut, Hilflosigkeit und Verlust an Selbstvertrauen, Familien und Gemeindegruppen können nicht mehr ihre unterstützende +Rolle erfüllen […] Verlust an Planungskompetenz durch Unberechenbarkeit der +Zukunft +• Fragmentierung: Zersplitterung, Verlust und Vermeidung von Erinnerungen, +Auseinanderbrechen von Familien, Spaltung von sozialen Beziehungen, […] +• Problemkreisläufe: Entstehung von sich wiederholenden destruktiven Kreisläufen, die Problemsysteme verstärken und Veränderungsoptionen schwer vorstellbar und umsetzbar machen (familiäre Gewalt, Drogenmissbrauch, Ressourcenzerstörung, eskalierende Polarisierung auch bei kleinen Sachkonflikten) +• Ethische Korrumpierung von sozialen Werten: Zusammenbruch des sozialen Zusammenhalts und der Solidarität« (Merk 2010, S. 81). +Von der Menschenrechtsorganisation »medico international«, die das Projekt »Sinani« unterstützt, wird die Wirkung traumatischer Prozesse wie folgt zusammengefasst: +»Gewalt wirkt auf verschiedenen Ebenen strukturzerstörend. Sie zerstückelt – +›fragmentiert‹ – Gesellschaften und soziale Beziehungen. Lässt Menschen ohnmächtig und handlungsunfähig werden. Zerstört Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten und erhöht das Gewaltrisiko im familiären und gesellschaftlichen +Rahmen« (Medico 2005, S. 193–194). + +Diese zentralen Wirkungen von man-made-disaster lassen sich auch in Arbeitskontexten feststellen, in denen Fachkräfte in unserem Kulturkreis traumatisierte +Kinder und Jugendliche begleiten. Traumapädagogische Arbeit bedeutet für die + +213 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/214.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/214.md new file mode 100644 index 0000000..8780c6d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/214.md @@ -0,0 +1,32 @@ +214 + +Sekundäre Traumatisierung + +Professionellen eine Konfrontation mit den zentralen Folgen der Gewalt auf den +Ebenen Zeit, Individuum, soziale Gruppe, Familie, Team, Institution, Familie, Gesellschaft. +Disempowerment: Die den Kolleg*innen anvertrauten jungen Menschen wurden überwältigt, erfuhren die Mitwelt als Gegenwelt, verloren das Vertrauen in +sich und andere. Kolleg*innen begegnen in der Interaktion mit den Kindern den +Folgen von Bedrohung, Zerstörung und Verlust. Sie geraten dabei oft an die Grenzen des eigenen professionellen Selbstwirksamkeitserlebens, spüren Irritation, +Hilflosigkeit und Wut. Ganze Teams können in eine Verfassung der Lähmung, +Auszehrung und Desorganisation geraten, sodass sie sich als handlungsunfähig +erleben. Die Erfahrung von Disempowerment und sekundäre Traumaexposition +können sich zirkulär verstärken. In diesem rekursiven Geschehen können die Bewältigungsmechanismen von Kolleg*innen überfordert werden mit der Folge, +dass die Gefahr sekundärer Traumatisierung weiter steigt. +Fragmentierung: Zersplitterung, Verlust und Vermeidung von Erinnerungen +sind ein Kennzeichen individueller Traumafolgen (PTBS). Die fragmentierende +Wirkung psychosozialer Gewalt kann aber auch auf anderen Ebenen beschrieben +werden: Die Familien von Kindern sind zerstritten, es gibt Spaltungen in Teams +und zwischen verschiedenen helfenden Institutionen. Christian Pross schreibt +über Arbeitsfelder, in denen Flüchtlinge begleitet werden: +»Unter den Kollegen dort habe ich sehr viel Leid und Not gesehen. Es hat viele persönliche Brüche gegeben mit Menschen, mit denen man einmal sehr eng +und vertrauensvoll zusammengearbeitet hat. Viele haben das Feld teilweise im +Streit verlassen und sind bis heute nur schlecht und recht darüber hinweggekommen« (Pross 2009, S. 22). + +Problemkreisläufe: Die Entstehung von sich wiederholenden destruktiven +Kreisläufen wurde für Arbeitsfelder der Traumapädagogik exemplarisch und gut +nachvollziehbar von Martin Kühn beschrieben, indem er darauf eingeht, wie +traumatisierte Jugendliche von überforderten Helfer*innen in andere Hilfemaßnahmen verwiesen werden, es auch dort zu Überforderung und Abbruch von +Beziehungen und zu erneutem Wechsel von Maßnahmen kommt. Eine Reaktionskette in der »Eskalation von Hilfen« (Kühn 2006). Zurück bleiben bei den +Pädagog*innen ein Gefühl des Scheiterns und Zweifel an der eigenen Professionalität, eine destabilisierte Verfassung, die auch bedeutet, dass der Umgang mit +sekundärer Traumaexposition erschwert ist und sekundäre Traumatisierung +wahrscheinlicher wird. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/215.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/215.md new file mode 100644 index 0000000..6c62a0f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/215.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Den zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen entgegenwirken + +Ethische Korrumpierung von sozialen Werten: Kolleg*innen, die traumatisierte Menschen im pädagogischen Setting begleiten, berichten in Supervision +und anderen professionellen Zusammenhängen davon, dass ihre eigenen Wertesysteme und Menschenbilder mit der Dynamik traumadeterminierter Organisationen kollidieren. Mobbing, Spaltung, Aggression und Abwertung lassen eine +gewaltbegünstigende Atmosphäre im Team entstehen. Destruktive Teamdynamiken stehen dem Finden gemeinsam getragener Werte entgegen und machen es +schwer, den hohen Belastungen durch sekundäre Traumaexposition wirkungsvoll +zu begegnen. + +Den zentralen Wirkungen psychosozialer +Traumatisierungen entgegenwirken +Auf der Grundlage dieser Analyse der zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen können bestehende Konzepte und Handlungsstrategien reflektiert +und (weiter)entwickelt werden, die den beschriebenen destruktiven Folgen traumatischer Prozesse entgegenwirken und zu gesundem Sein beitragen. + +Fürsorge – die Entwicklung einer traumasensiblen Organisationskultur + +• Unterstützung von Prozessen, welche zur »Selbstbemächtigung« (im Gegensatz +zu Disempowerment) der Kolleg*innen beitragen (Weiß 2013); + +• Partizipation an wesentlichen Inhalten und Entscheidungen traumapädagogischer Arbeit; + +• die Initiierung von Prozessen, die dazu beitragen, dass sich auf institutioneller + +Ebene eine respektvollere Kommunikation etabliert – Anerkennung statt Wut, +Aggression und Ohnmacht (Konzept der traumasensiblen Supervision nach Jegodtka 2013, S. 292ff.); +• die Reflexion konflikthafter Teamdynamiken als Ausdruck traumatischer Prozesse in traumadeterminierten Organisationen (Problemkreisläufe unterbrechen); +• Auseinandersetzung mit gemeinsam getragenen Werten und Zielen der Arbeit; +• die Unterstützung von Teams in dem Prozess, als Gruppe ein starkes Gefühl der +Zugehörigkeit zu entwickeln; +• Lenkung der Aufmerksamkeit auf Ressourcen der Teams; +• Ausrichtung der Konzeptbildung an Bedürfnissen derer, die mit sekundärer +Traumaexposition konfrontiert sind (pädagogische Persönlichkeit als Teil des +pädagogischen Prozesses) (Lang 2013; Kühn 2009). + +215 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/216.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/216.md new file mode 100644 index 0000000..898ed11 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/216.md @@ -0,0 +1,27 @@ +216 + +Sekundäre Traumatisierung + +Selbstfürsorge – die Entwicklung einer traumasensiblen Kultur der +Selbstsorge +Den zentralen Wirkungen psychosozialer Gewalt auf der persönlichen Ebene entgegenzuwirken bedeutet, individuell passende Strategien zu finden, die zur Prävention sekundärer Traumatisierung beitragen: +• Akzeptieren der Basis der Selbstfürsorge: sich selbst erlauben, überhaupt für +sich zu sorgen; +• Suchen von Reflexionsräumen zur Wahrnehmung und Akzeptanz eigener Belastungsgrenzen (Beitrag zu Selbstbemächtigung); +• Anwendung von Methoden zur Distanzierung und Stabilisierung, Suche nach +Möglichkeiten individueller Regeneration (Erhöhung der Selbstwirksamkeit); +• Achtsamer Umgang mit dem eigenen Körper (Erhöhung der Selbstwirksamkeit); +• Auseinandersetzung mit Fragen wie: »Was macht die Arbeit mit mir? Wer bin +ich in diesem Thema? Welches ist der ›persönliche Sinn‹, den ich mit meiner +Arbeit verbinde« (soziale Werte); +• Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung zu ethischen Fragen z. B. im Kontakt mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen, zur Haltung gegenüber +struktureller Gewalt usw. (der Korrumpierung sozialer Werte entgegenwirken); +• Inanspruchnahme von Supervision (Teamkonflikten, Problemkreisläufen und +Fragmentierung entgegenwirken, Zusammenhalt durch gemeinsame Fallreflexion); +• Alles, was Freude bereitet: tanzen, feiern, lachen, singen, Freund*innen treffen, +ins Kino gehen … (Empowerment). +Abschließend füge ich hinzu: Für die Prävention sekundärer Traumatisierung halte ich eine Auseinandersetzung mit der eigenen beruflichen Identität als Pädagog*in für einen zentralen Aspekt. Psychosoziale Traumaarbeit bedeutet, überwältigte Menschen beim Weiterleben in einer unsicheren Welt zu begleiten. Dies ist +ein Anspruch, der von den Fachkräften in diesem Feld unter oft schwierigen Bedingungen und mit viel Engagement und hoher fachlicher Kompetenz geleistet +wird. Im Sinne professioneller Selbstbemächtigung und gesunden Seins halte ich +es für angebracht, dort, wo traumapädagogische Arbeit stattfindet, mit professionellem Selbstbewusstsein eine traumasensible Organisationskultur einzufordern +und diese mitzugestalten. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/217.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/217.md new file mode 100644 index 0000000..d0570e0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/217.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur + +Literatur +Améry, J. (1966): Jenseits von Schuld und Sühne: Bewältigungsversuche eines Überwältigten. München: Szeszny. +Andreatta, M. P. (2006): Erschütterung des Selbst- und Weltverständnisses durch Traumata. Auswirkungen von primärer und sekundärer Traumaexposition auf kognitive Schemata. 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(1985): Keys to solution in brief therapy. New York: Norton. +Falkai, P./Wittchen. H.-U. (Hrsg.) (2014): Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen DSM-5®. Göttingen: Hogrefe. +Freire, P. (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. +Figley, C. R. (2002): Mitgefühlserschöpfung – der Preis des Helfens. In: Stamm, B. H. (Hrsg.): Sekundäre Traumastörungen. Wie Kliniker, Forscher und Erzieher sich vor traumatischen Auswirkungen ihrer Arbeit schützen können. Paderborn: Junfermann, S. 41–59. +Frey C. (2007): Sekundärer traumatischer Stress bei den Helfenden. In: Maier, Th./Schnyder, U.: Psychotherapie mit Folter – und Kriegsopfern. Bern: Huber, S. 233–255. +Hantke, L./Görges, H. J. (2012): Handbuch Traumakompetenz. Basiswissen für Therapie, Beratung +und Pädagogik. Paderborn: Junfermann. +Jegodtka, R. (2013): Berufsrisiko Sekundäre Traumatisierung? Im Arbeitskontext den Folgen nationalsozialistischer Verfolgung begegnen. Heidelberg: Carl-Auer. +Korittko, A./Pleyer, K. H. (2010): Traumatischer Stress in der Familie – Systemtherapeutische Lösungswege. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. +Kriz, J. (2010): Weisen in der Welt zu sein – Die Teilhabe des Menschen an der Mitwelt auf körperlicher, psychischer, psychosozialer und kultureller Ebene. In: systeme 24, H. 2, S. 130–153. +Kühn, M. (2006): Bausteine einer »Pädagogik des Sicheren Ortes« – Aspekte eines pädagogischen +Umgangs mit (traumatisierten) Kindern in der Jugendhilfe aus der Praxis des SOS-Kinderdorfes +Worpswede. Vortragsmanuskript. http://www.jugendsozialarbeit.de/media/raw/martin_kuehn. +pdf (Abruf 30.6.2015). +Kühn, M. (2009): »Macht Eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik – +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 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Frankfurt am Main: Peter Lang/Europäischer Verlag der Wissenschaften. +Lemke, J. (2006): Sekundäre Traumatisierung – Klärung von Begriffen und Konzepten der Mittraumatisierung. Kröning: Asanger +McCann, L./Pearlman, L. A. (1990): Vicarious traumatization: A framework the psychological effects +of working with victims. In: Journal of Traumatic Stress 3, H.1, S. 131–149. +Merk, U. (2010): Respekt, Würde, Ubuntu – gemeindeorientierte systemische Traumaarbeit in Südafrika. In: Budzinski, M. (Hrsg.): Traumatherapie und gesellschaftliches Umfeld. Bad Boll: edition akademie 28, S. 78–92. +medico international (Hrsg.) (2005): Im Inneren der Globalisierung. Psychosoziale Arbeit in Gewaltkontexten. Frankfurt am Main: Mabuse. +Pearlmann, L. A. (2002): Selbstvorsorge für Traumatherapeuten. Linderung der Auswirkungen einer +indirekten Traumatisierung. In: Stamm, B. H. (Hrsg.): Sekundäre Traumastörungen. Wie Kliniker, Forscher und Erzieher sich vor traumatischen Auswirkungen ihrer Arbeit schützen können. +Paderborn: Junfermann. +Pross, C. (2009): Verletzte Helfer. Umgang mit dem Trauma: Risiken und Möglichkeiten sich zu +schützen. Stuttgart: Klett-Cotta. +Schulze, H./Loch, U./Gahleitner, S. B. (Hrsg.) (2012): Soziale Arbeit mit traumatisierten Menschen – +Plädoyer für eine Psychosoziale Traumatologie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. +Stamm, B. H. (Hrsg.) (2002): Sekundäre Traumastörungen. Wie Kliniker, Forscher und Erzieher sich +vor traumatischen Auswirkungen ihrer Arbeit schützen können. Paderborn: Junfermann. +Trauma & Gewalt. Forschung und Praxisfelder (2015): Grenzverletzungen an pädagogischen Fachkräften. Fachzeitschrift, hrsg. von M. Schmidt und J. M. Fegert. Jg. 9, H. 1. +Weiß, W. (2006): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen Weinheim und München: Juventa. +Weiß, W. 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Traumatische Lebenserfahrungen erfassen die gesamte Persönlichkeit und gehen daher oftmals mit Leistungsbeeinträchtigungen und Lernunfähigkeit einher. +Um zentrale Bedingungen schulischen Lernens (einschließlich Lernbereitschaft +und Lernfähigkeit) angemessen berücksichtigen zu können, sind Lernprozesse +stets vor dem Hintergrund relationaler, dialogischer und somatischer Erfahrungen zu fassen, was ein kognitivistisch verengtes Lernverständnis insbesondere für +die Schule weitet. Schule ist ein möglicher Ort ist, an dem biografisch schwer belastete Kinder und Jugendliche Erfahrungen von Stärkung, von sozialer Akzeptanz +und Werthaftigkeit, von Sinnstiftung und Ich-Erfahrung machen können und damit eine stützende »Gegenwelt« gegenüber tiefer Vereinsamung und sinnhafter +Zerstörung erleben können. Schule kann aber auch Lebenschancen vereiteln, +Selbstwertkrisen auslösen, Eigensinn normieren, ›Bildungs‹Standards setzen, +Ängste schüren, durch Zwänge reglementieren und dabei verletzende Ausschlüsse +praktizieren, sodass Schule für traumatisierte junge Menschen letztlich Chance +wie auch Risiko sein kann. + +Schule als Kultur des Dialogischen, Gestaltenden und +Wertbehafteten +Schulkultur birgt ein bildendes und damit persönlichkeitsstärkendes Potenzial für +schwer belastete Kinder und Jugendliche und kann zum strukturellen Hintergrund für mögliche Anerkennung werden, innerhalb dessen pädagogische Praktiken der Sicherheit, der Kooperation und der Partizipation erst möglich werden: diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/221.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/221.md new file mode 100644 index 0000000..3862d54 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/221.md @@ -0,0 +1,37 @@ +Vulnerabilität und schulisches Lernen + +• Kultur der Anerkennung und Verletzbarkeit: + +Die intersubjektive Angewiesenheit des Einzelnen auf den Anderen ist Ausdruck +menschlich verfasster Verletzbarkeit. Schulische Praktiken der Anerkennung gehen nicht in einer PTBS Diagnostik auf, sondern beziehen die sozialen Prozesse +von Bedrohung, Zerstörung und Verlust und vor allem ihren sozial-leiblichen +»Entstehungsort« und ihren gesellschaftlichen »Schauplatz« mit ein. +• Kultur der Sicherheit: +Eine Kultur der Sicherheit bedeutet, dass Sicherheit im tagtäglichen Schulalltag +über soziales Tun und symbolische Handlungen und Rituale in räumlichen Kontexten hergestellt wird. In Anlehnung an das traumapädagogische Konzept des +»sicheren Ortes« nach Kühn (2013) braucht es »emotional-orientierte Dialoge« +(Kühn 2013, S. 33) ebenso wie konkrete pädagogische Praktiken (Ding 2014, +S. 183–194) sowie ein sicheres Verhältnis von Räumlichkeit und Körperlichkeit. +• Kultur der Kooperation: +Über »traumasensible Netzwerke« (Weiß 2014, S. 162f.) kann Schule eine zen­trale +Schaltstelle werden, um einerseits an professionelle Fachkräfte weiterzuleiten und +andererseits in multiprofessionellen Teams intervenierend und fördernd tätig zu +werden. So braucht es eine eng verzahnte Kooperation zwischen Elternarbeit, +Schulsozialarbeit, Sonderpädagogik, Schulbegleitung, Jugendhilfe, Schulpsychologie, schulischer Krisenintervention und schulischer Notfallpsychologie. +• Kultur der Partizipation und Solidarität: +Das kulturelle Netz mit seinen bedeutungstragenden Elementen von Ritualen, +Symbolen, Mythen und Habitus stellt eine Sinnordnung dar, die nicht nur orientierend wirkt, sondern einlädt, gemeinsam mit anderen am kulturellen Netz mitzuspinnen. Ins Leben ›hinein finden‹ bzw. in eine Spur kultureller Bedeutungen +›einzutreten‹ heißt damit, schulische Alltagspraktiken als Teil eines kulturellen +Lebens und kultureller Werte erfahrbar werden zu lassen, ›lesbar‹, sozial teilbar +und gestaltbar zu machen – als selbsttätiges Ringen um Bedeutung, welches stets +in körperliche wie emotionale Handlungen eingelassen ist. Dabei geht es darum, +sich in eine innere soziale verkörperte Sinn-ver-handlung einzuüben, sich in seiner selbstermächtigende (Mit-)Wirkung leiblich und affektiv zu erfahren – über +eine feste Angebotsstruktur eines lebendigen und lebensnahen Schullebens +(durch Aktionen und Aktivitäten wie Theateraufführungen, Projekte, Feste, Arbeitsgemeinschaften) in einem an sozialer Teilhabe orientierten Schulklima. + +Vulnerabilität und schulisches Lernen +Erziehung, Bildung und Lernen sind als intersubjektive Zusammenhänge weder +völlig steuerbar noch herstellbar oder machbar. Zum Lernen wie auch zum Leben +gehören Phasen des Stillstandes, des Scheiterns, des Steckenbleibens und des + +221 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/222.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/222.md new file mode 100644 index 0000000..334f845 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/222.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche + +Zweifelns und es braucht Lehrer*innen, die die Dynamik der unterrichtlichen Interaktionsprozesse reflexiv ein- und auffangen können und diese in die Dialektik +des Lehrens und Lernens behutsam überführen können, wie es die Grafik in Abb. +1 systematisch aufzeigt und zum Schwerpunkt macht. +Makroebene: Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule +Mesoebene: Schulkultur – Schulleben – Schulentwicklung +Mikroebene: Klassenklima – Klassenzusammensetzung +Pädagogische +Praktiken +somatische +dialogische +Lehrer*in + +222 + +Schüler*in +Beziehung +Resonanzen +Klassenführung + +Gestalten von +Lernumgebungen + +Abb. 1: Grundmomente und Dimensionen pädagogisch-didaktischen Handelns mit vulnerablen Kindern +und Jugendlichen + +Pädagogisch-didaktisches Arbeiten im Unterricht heißt daher nicht, vulnerable +junge Menschen in einen pädagogischen Schonraum zu packen oder ihnen ein +schulisches »Sicherheitstraining« zu verpassen, sondern in Achtung vor der individuellen (Über-)Lebensleistung des Einzelnen die Grundmomente und Dimensionen pädagogisch-didaktischen Handelns – präsent und reflexiv – für situative +pädagogisch-didaktische Entscheidungen, Handlungen und Reflexionen im Blick +zu haben. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/223.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/223.md new file mode 100644 index 0000000..a1ba2a7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/223.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Vulnerabilität und schulisches Lernen + +Grundmomente +SCHÜLER*INNEN +»Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung« (Johann Friedrich Herbart) – und wie Meyer feststellt, gilt es auch die Verschiedenartigkeit der Herzen und Hände zu beachten (Meyer 1997, S. 325), wie es in der anthropologischen und soziokulturellen Bedingungsanalyse grundgelegt ist. Hierbei +sind vor dem Hintergrund der biografischen Faktoren wie Konzentrationsfähigkeit, Arbeitsverhalten, Leistungsperformanz, Frustrationstoleranz und Merkfähigkeit von Bedeutung, hinter denen sich emotionale und soziale Beeinträchtigungen verbergen können. Krisen und traumatische Erlebnisse können das +Denken beeinträchtigen und das Lernen verunmöglichen, vor allem sind hierbei +die kognitiv exekutiven Funktionen betroffen, wie sich selbst, seine Aufmerksamkeit, seine Affekte und Impulse zu steuern und sein Handeln in Zeit und Raum zu +organisieren und zu planen. +Die Gestaltung von Unterricht für lebensgeschichtlich verwundete junge Menschen muss sich erstens an dem Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, +zweitens an dem Bedürfnis nach Autonomie (sich also als entscheidungsmächtig +zu erleben) und drittens an dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit (Wiater 1999, +S. 104) orientieren und darauf hinarbeiten. +LEHRER*INNEN +Gerade für die pädagogisch-schulische Arbeit mit verletzten jungen Menschen +braucht es Lehrer*innen, »deren Praxis darin besteht, persönliche Erfahrungen zu +würdigen, Sachzusammenhänge als Sinnzusammenhänge zu klären und soziale +Beziehungen zu gestalten« (Dauber 1998, S. 30), die aus einer pädagogischen »Vitalität der Leidenschaftlichkeit« (Thiersch/Böhnisch 2014, S. 107ff.) schöpfen können – sich also für ein ›Eigen-Sinniges-So-Sein‹ (des Anderen) einsetzen und gegenüber Macht- und Herrschaftsverhältnissen sensibilisiert sind. +Während die Lehrerhaltung wieder Eingang in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bekommt, rücken nun die – auf dialogischer Interpretation und intersubjektivem Verstehen basierenden – qualitativen Tiefenstrukturen (Dauber/ +Fuhr 2002) alltäglicher Erziehungs- und Bildungsprozesse für traumatisierte junge +Menschen als Kompetenzfelder in den Vordergrund, während einfache behavioral +reduzierte Handlungsmanuals dem pädagogisch übersummativen Handeln nicht +gerecht werden. +• Psychosoziale Basiskompetenzen (Dauber/Fuhr 2002) +– Personale Kompetenzen/Selbstkompetenzen: Wahrnehmungssensitivität/ +leibliche Resonanzfähigkeit, biografische Selbstreflexion und kognitive Rekapitulationen eigener Erwartungen, subjektiver Theorien, Handlungen und + +223 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/224.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/224.md new file mode 100644 index 0000000..dd1cc1a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/224.md @@ -0,0 +1,31 @@ +224 + +Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche + +Entwicklungen, emotionale Kompetenzen, Selbstfürsorge, differenzreflexive +Kompetenz +– Soziale Kompetenzen: Perspektivenübernahme/pädagogisches Verstehen, +dialogische Gestaltungsfähigkeit und Reflexionsfähigkeit von Beziehungsprozessen +– Systemische Kompetenzen: Kooperationsfähigkeit (Zusammenarbeit und +Teambildung), Weiterbildungsfähigkeit, traumasensible pädagogische Beratungskompetenz +– Handlungskompetenzen: diagnostische Kompetenzen im Sinne einer traumapädagogischen Diagnostik und einer sonderpädagogischen Diagnostik. +• Psychotraumatologisches Wissen +Trauma- und entwicklungsspezifisches Fachwissen einschließlich Kenntnisse +zum Phänomen der Dissoziation erweisen sich als unumgänglich, um die Erlebensweisen der Kinder und Jugendlichen sowie das schulische Beziehungsgeschehen verstehen zu können, für pädagogische Reflexionsprozesse nutzbar zu +machen und in didaktische Entscheidungen einfließen zu lassen. +DIALOGISCHE BEZIEHUNG +»Man lernt stets selbst, jedoch verdankt man, dass man lernt, wie man lernt und was +man lernt wesentlich Anderen« (Künkler 2011, S. 541). Dies knüpft an der intersubjektiven Matrix, der Angewiesenheit auf den Anderen, an und ist dennoch nicht +dem Anderen geschuldet, sondern dem »potential space« (Winnicott 1997, S. 121ff.), +dem Beziehungsfeld zwischen mir und Anderen. Lernen ist ein relationales Beziehungsgeschehen zu anderen und zu Inhalten und Gegenständen. Dabei können +Lehrer*innen im Zuge der Adoleszenz eine herausragende Orientierung und Bedeutung haben. »Meist gelingt eine Identifikation mit der ›Sache‹ (›Sachinteresse‹) erst +über die Identifikation mit der Person, die die ›Sache‹ repräsentiert und die darin +Vorbild im Bereich von Beruf und Arbeit ist« (Streeck-Fischer 2000, S. 141). +So ist eine aktive, resonanzfähige, beständige Beziehung, welche transparent +wie auch anerkennend gestaltet wird, die Basis jeglicher Lernarbeit und erfordert +ein sich immer wieder neues ›sich-Einklinken‹ und sich-Hinwenden in der situativen Begegnung sowie eine Wachheit für eine emotionale Wahrnehmung. +SOMATISCHE RESONANZ +Traumatisches Erleben schreibt sich in die Körper ein und installiert ein fluides +Erinnerungsgefüge, welches nun eben kein eingekapseltes neurobiologisch ursächliches Eigenleben führt, wie es in der Traumamainstreamforschung zitiert +wird, sondern tief in soziale Ordnungen eingelassen ist (Wuttig 2016). Dies beinhaltet entscheidende Implikationen für die pädagogische Praxis, insofern sie als +Orientierungsindikator für präreflexive körperliche Zustände über ein gegenseiti- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/225.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/225.md new file mode 100644 index 0000000..468d458 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/225.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Vulnerabilität und schulisches Lernen + +ges Einstimmen fungieren können. Auf einer somatisch-leiblichen Ebene meint +Trauma, in der Vergangenheit festzusitzen, sodass keine ›Öffnung‹ und damit Bewegung für neue Lernerfahrungen möglich ist. Der Umgang mit Trauma im pädagogisch-schulischen Kontext braucht daher eine achtsame Präsenz, die am Somatischen ansetzt, als Weg, ›in die Gegenwart‹ zu kommen, da neue Erfahrungen nur +im ›Hier und Jetzt‹ möglich sind. + +Dimensionen pädagogisch-didaktischen Handelns +GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN +Im Gegensatz zu einem »traumaadaptiven Unterrichtskonzept« (Bick 2008) können keine generalisierenden Aussagen über einen passgenauen Unterricht für +traumatisierte Kinder und Jugendliche gemacht werden, da diese als Gruppe ebenso heterogen sind wie andere junge Menschen auch. So ist weniger die Frage im +Vordergrund, wie traumatisierte Kinder anders lernen, sondern wie sie sich vor +dem Hintergrund ihrer verletzten Lernfähigkeit auf Lernprozesse einlassen können und in der Auseinandersetzung mit der Sache dabei bleiben können, zumal +ein sensorischer Erfahrungsstillstand auch zu einem kognitiven Stillstand führt +(Streeck-Fischer 2000, S. 138). +»VOM SCHÜLER HER UNTERRICHTEN« +Dieser Ansatz findet sich bei Wiater (1999). Eine subjektive Didaktik geht von der +Schüler*in aus und nimmt die individuellen Lernmöglichkeiten ins Visier: Zu erkennen, auf welcher Ebene das Lernen ins Stocken gerät oder schlichtweg unmöglich ist, ist für Lehrkräfte die Bedingung didaktischen Förderns. +Lernschwierigkeiten und Lernstörungen können sich auf folgenden Ebenen +zeigen: auf der Ebene »fehlender Passung« zwischen Lernangeboten und Lernvoraussetzungen (didaktische-methodisches Lernarrangement passt nicht zu den +subjektiven Lernvoraussetzungen des Kindes); des Weiteren auf der Ebene der +»fehlenden Sinnhaftigkeit« der Lerngegenstände (so fehlt der subjektiv bedeutsame Bildungsgehalt von Inhalten aus der Lebenswelt der Schüler*in); zudem auf +der Ebene der »subjektiven Funktion« (Lernen als unbewusste Lösung eines inneren wie äußeren Konfliktes); und schließlich auf der Ebene der »Reinszenierung«, +bzw. der Vermeidung, Überwältigung oder Dissoziation durch traumatische Lebensereignisse (die durch traumatische Erfahrungen einhergehende Lernunfähigkeit, sich auf Neues, Fremdes einzulassen) (Katzenbach 2004, S. 85f.). Alle Kinder +brauchen eine Berücksichtigung der ersten beiden Ebenen, traumatisierte Kinder +und Jugendlichen werden jedoch erst durch die Hinwendung auf den beiden letztgenannten Ebenen in ihren Lernweisen und -möglichkeiten verstehbar. + +225 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/226.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/226.md new file mode 100644 index 0000000..4538396 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/226.md @@ -0,0 +1,27 @@ +226 + +Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche + +RISKANTES LERNEN +»Die Fähigkeit zu lernen setzt die Fähigkeit voraus, Ungewissheit zu ertragen […]« +(Streeck-Fischer 2000, S. 142). Lernen heißt zum einen Neues zu entdecken, etwas +Neues systematisch zu vernetzen (kumulatives Lernen) und zum anderen sich irritieren zu lassen, d. h. sich in Bewegung bringen zu lassen (reorganisierendes Lernen +bzw. strukturelles Lernen), um daraus für sich sinnhafte neue Schemata zu bilden. +Verändern sich individuelle Strukturen des Denkens und Handelns, dann geht dies +mit einer gewissen emotionalen Verunsicherung einher, die wiederum Fähigkeiten +zu Affektregulierung und zur Stresstoleranz braucht. Darin liegt eine Grundproblematik begründet, mit der Kinder und Jugendlichen mit höchsten biografischen Unsicherheits- und Ohnmachtserfahrungen beim Lernen zu kämpfen haben – dahingehend, dass Lernen vermieden wird, oder ›dass wieder alles weg ist‹. +Sich von Inhalten berühren zu lassen, kann »zu einem unkalkulierbaren Risiko« +(Katzenbach 2004, S. 92) werden, Stress und Angst erzeugen sowie ein Vermeiden +als traumabedingte Lösungsstrategie notwendig machen. So stellt Ding heraus, +dass problemorientiertes Lernen über kognitive Dissonanz die Ungewissheitstoleranz bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen übersteigen kann (Ding 2014). +LERNEN ZWISCHEN INSTRUKTION UND KONSTRUKTION +Für traumatisierte Kinder kann es zunächst hilfreich sein, ein zielorientiertes und +strukturiertes Lernangebot zu bekommen auf der Basis instruktiver Vorgaben, das +sich nun aber nicht in einer systematischen Vermittlung von intelligentem Wissen +erschöpft, sondern eine Aneignung von Handlungswissen über konstruktive Arbeitsphasen unter besonderer Berücksichtigung von sozialen, affektiven und psychomotorischen Zielen anstrebt. +Eine Öffnung von Unterricht meint nicht einen strukturlosen Unterricht, sondern einen auf soziale, emotionale und sensumotorische Aspekte des Lernens gerichteten Unterricht, der sich von engen lehrerzentrierten Vorgaben löst und über +eine Modellierung differenzierter Lernanreizstrukturen Schüler*innen immer +mehr bedürfnisorientierte Entscheidungsspielräume für ihre individuellen Lernprozesse zuweist. Dennoch muss trotz aller Hinwendung zu den einzelnen Schüler*innen differenziert werden, dass eine Umsetzung zentraler Methoden und +Formen der neuen Lehr-Lernkultur wie selbstorganisiertes Lernen, offenes Werkstattlernen oder Formen freier Arbeit traumatisierte Schüler*innen – ohne strukturierende Einübung – schnell überfordern kann (Ding 2013, S. 61). +BILDENDES LERNEN DURCH LERNINHALTE +Ding arbeitet entlang unterrichtlicher Themenauswahl und mit Blick auf eine unterrichtliche »Kultur der Sinnlichkeit« das stärkende Potenzial ästhetischer Erfah- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/227.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/227.md new file mode 100644 index 0000000..33574d6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/227.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Vulnerabilität und schulisches Lernen + +rungsprozesse heraus (vgl. Ding 2014, S. 205ff.). Sich ergreifen lassen heißt, mit +der Umwelt in Kontakt zu gehen, sich neuen Erfahrungen leiblich-sinnlich zu öffnen und damit Alternativen zu finden zu überlebensstrategisch wichtigen ›Einkapselungsprozessen‹. Das Vermögen subjektiver Wahrnehmung besteht in der +Durchlässigkeit des Ich-Welt-Bezugs, worin sich in kleinen Momenten eine neue +Welt des Staunens und der Spannung auftun kann als »intermediärer Raum« +(Winnicott 1997). Werden ästhetische Erfahrungen thematisch und über eine reflexive Distanz ins Sprachliche überführt, dann werden sie sinnhaft, teilbar und +können heilsam sein. +Den schulischen Fächern kommt eine besondere Bedeutung zu, da sich über +den Bildungsgehalt von Inhalten persönlichkeitsstärkende Momente einstellen +können. Der Religions-, Ethik-, Geschichts-, Sozialkunde- wie auch der Deutschunterricht können an existenziellen Themen ansetzen und Impulse geben, zur +Entwicklung einer ›somatic biografie‹ und eines Bewusstseins der eigenen Historizität und kulturellen Gewordenheit. Gerade der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht birgt eine Fülle an kreativen ressourcenstabilisierenden Verfahren, die Kinder und Jugendliche durch den lebendigen Inhaltsbezug in +ihrer Imagination und ihrer Ich-Identität stärken. Auch über Fabeln, Mythen und +Märchen können kräftigende innere (Sinn-)Bilder entstehen und gute innere Welten, sichere Orte und innere Helfer aufgesucht werden, die Verbindung und ein +Gefühl des geborgenen Aufgehoben-Seins vermitteln. +UMGANG MIT REGELN UND RITUALEN – +KLASSENFÜHRUNG IM ENGEN VERSTÄNDNIS +Jede Schulklasse ist eine Gruppe mit eigenen Regeln und Dynamiken. Gerade in +Gruppensituationen aktualisieren sich Erlebensweisen von Scham, Isolation, +Angst und Tabu, die bei Außenstehenden oft Unverständnis und Irritation auslösen, dem letztlich gruppendynamisch zu begegnen ist. +Rituale sind neben ihrer strukturierenden Funktion in erster Linie aufgrund +ihrer sozialen Funktion überaus bedeutsam, insofern sie Unsicherheit und Ängste +reduzieren und Halt in Beziehungen ermöglichen. Da sich Traumatisches über +Unterbrechungen zu sich selbst, zu anderen und zur Welt abzeichnet, fungieren +Rituale als verbindende soziale Muster, welche performativ, also wiederholend im +Tun, inszeniert werden. Unterricht wird in der Schule besonders stark durch eine +Fülle von Ritualen zusammengehalten, die für traumatisierte Kinder zu den Bedingungen des Lernens gehören: Morgenkreis, Wochenplan, methodisch strukturierte Wechsel in Sozialformen, Klassenrat, Kummerkasten, Stimmungsbarometer +(vgl. Ding 2013, S. 61), Klassendienste, Gesprächsleiter, Lernpaten, Bild- und Symbolkarten, Aufwärmspiele, Entspannungs-, Imaginations- und Bewegungsrituale, +Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale. + +227 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/228.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/228.md new file mode 100644 index 0000000..433ddfe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/228.md @@ -0,0 +1,62 @@ +228 + +Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche + +PÄDAGOGISCHE PRAKTIKEN +Erlebte primäre Reaktionen von Kampf, Flucht und Erstarrung sind als leibliche +Erinnerungsspur (Wuttig 2016) in den unterschiedlichen Erlebensbereichen eingekapselt, die für weitere Entwicklungs- und Lernprozesse pädagogische Interventionen notwendig machen. Ein Oszillieren zwischen Überanpassung/Dissoziation +und Unruhe/Erregung/Überaktivierung zeigt die Bandbreite der sichtbaren Phänomene im Schul- und Unterrichtsalltag. +• Interventionen der Pädagogik der Selbstermächtigung in Schule und Unterricht: +In der Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2013) werden kindliche Entwicklungsbereiche in den Blick genommen, als Gegenpol zu Entfremdungserfahrungen in unterschiedlichen Fähigkeitsdimensionen verstanden (Weiß 2014, +S. 101f.) und methodisch konzipiert. +• Pädagogische Interventionen bei dissoziativen Zuständen: +Dissoziative Zustände können als momentane Existenzweisen beschrieben werden, die sich aufgrund von Überwältigung, auf einer Unterbrechung bzw. Kontaktlosigkeit zum Erleben ausdrücken. Pädagogische Interventionen zur Verringerung und Unterbrechung von Dissoziation arbeitet Weiß (2014) heraus, +welche mit Konsequenzen für die Schul- und Unterrichtspraxis ausbuchstabiert +werden (Ding 2014). +• Pädagogische Praktiken relationaler Lernarbeit in Schule und Unterricht (Wustmann 2004, S. 134f.; Ding 2014, S. 183ff.): +pädagogische Praktiken relationaler Lernarbeit Stärkung von +Schüler*in Wertschätzung, Bestätigung und +Interesse zukommen lassen + +Angenommensein, Gesehenwerden, +Selbstwertgefühl, Sicherheit + +Schüler*in Struktur in Tages- und Unterrichtsablauf geben, Rhythmisierung der Zeit + +Sicherheit + +Schüler*in erklären, was, wann, wie und warum +gemacht wird + +Sicherheit durch Transparenz und +Struktur + +Schüler*in bekräftigen, Stimmungen, Empfindungen und Gefühle zu artikulieren + +somatische Wahrnehmung, +Gefühlsregulation + +durch Unterrichtsangebote Interessen +kennenlernen + +Interesse, Lernbegeisterung, schulisches +Engagement, EigenSinn, Talente + +Schüler*in im Ausdruck von Emotionen über +Fächer (singen, malen, schreiben, Bewegung) +ermutigen + +Gestaltungsfähigkeit, EigenSinn, +Selbstausdruck/Lebenskraft + +durch Unterrichtsangebote (Religion, Ethik) mit +Schüler*in philosophieren + +Kohärenzgefühl + +durch Lernmaterialien (Geschichten, Märchen) +wie durch Spiele (Rollenspiel, szenisches Spiel, +Theaterspiel) in andere Rollen schlüpfen + +Mentalisierungsfähigkeit, Perspektivenübernahme, Selbstverstehen/ +Fremdverstehen (›Identität‹) diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/229.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/229.md new file mode 100644 index 0000000..b914579 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/229.md @@ -0,0 +1,62 @@ +Fazit +pädagogische Praktiken relationaler Lernarbeit Stärkung von +Schüler*in unterstützen, sich erreichbare Ziele +zu setzen + +Zielorientierung, Durchhaltevermögen + +»Ich fordere etwas von dir, weil ich dich achte.« +(A. S. Makarenko) + +Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit, +Partizipation + +Schüler*in zu Erfolgserlebnissen verhelfen + +Selbstwirksamkeit, Kontrollüberzeugung, +Bewältigungsverhalten + +Beziehung in schwierigen Situationen zu +Schüler*in halten + +Beziehungsfähigkeit, Vertrauen in die +Beständigkeit von Beziehungen + +Schüler*in achtsames und differenziertes +Feedback geben + +Orientierung, Abgleich von Fremd- und +Selbstwahrnehmung + +mit Schüler*in Freude und Gemeinschaft erleben + +Humor, zuversichtliche Lebenseinstellung + +Schüler*in in soziale und ggf. verantwortungsvol- Verantwortung +le Aufgaben einbinden +sehr dosierte und schrittweise Öffnung von +Unterricht (Zeit, Raum, Methode, Inhalt) + +Handlungsmächtigkeit, Kontrollüberzeugung, Selbstwirksamkeit + +Schüler*inorientierte und situative Lernumgebungen anbieten + +Selbstwirksamkeit, Problemfähigkeit, +Selbsttätigkeit + +Schüler*in ein differenziertes Unterrichtsangebot Könnenserfahrungen, Selbstvertrauen +machen (weder unter- noch überfordernd) +Tab. 1: Pädagogische Praktiken relationaler Lernarbeit für vulnerable Kinder und Jugendliche + +Fazit +Trauma im Begriff der ›Verwundung‹ als Teil von Erziehungs- und Bildungsprozessen anzuerkennen, bedeutet, die Figur des Leides als anthropologische Verfasstheit menschlicher Verletzbarkeit zu begreifen und sie in schulpädagogisches +Denken und Handeln grundzulegen, anzuerkennen und nicht als unkalkulierbares Anderes auszusperren. +Verortet sich Schule in einer ökonomischen Verwertungsmatrix der Pisa-Macher, dann verspielt Schule ihre institutionelle Verantwortung, wenn es darum +geht, ob Überwindungserfahrungen im schulischen (Bildungs-)Raum gelingen +oder nicht. Denn Bildung ist aufs Engste mit Momenten der Krise, der Differenz, +der Fremdheit, des Brüchigen und der Grenzen von Erfahrung verbunden: Bildende Erfahrungen in der Schule sind in den differenten Erfahrungsräumen zu +verorten, indem traumatisierte Kinder und Jugendliche in eine ›artikulierbare +Spur des Sprechens‹ eintreten können, Orte des Sprechens, Symbolisierens besetzen können und so in die soziale Welt wieder hineinfinden – durch materiale Bildungsangebote der kulturellen Lebenswelt ebenso wie über die dialogische und +somatische Dimension bildender Resonanz. + +229 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/230.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/230.md new file mode 100644 index 0000000..5a009c3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/230.md @@ -0,0 +1,41 @@ +230 + +Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche + +Literatur +Bick, Ch. (2008): Intensive sozial-emotionale Förderung durch traumaadaptiertes Unterrichts- und +Beschulungskonzept. Schriftenreihe EREV 49, H. 3, S. 53–62. +Dauber, H. (1998): Der Lehrer in der Schule der Zukunft: Coach oder Pädagoge? In: Dauber, H./ +Krause-Vilmar, D. (Hrsg.): Schulpraktikum vorbereiten – Pädagogische Perspektiven für die +Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 23–38. +Dauber, H./Fuhr, R. (Hrsg.) (2002): Praxisentwicklung im Bildungsbereich – ein integraler Forschungsansatz. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. +Ding, U. (2013): Trauma und Schule. Was lässt Peter wieder lernen? Über unsichere Bedingungen +und sichere Orte in der Schule. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 56–67. +Ding, U. (2014): »Ich kann mir sowieso nichts merken, also brauche ich auch nicht hin!« Wie kann +Schule dissoziierende Kinder verstehen und im Lernen unterstützen? In: Weiß, W./Friedrich, +E. K./Picard, E./Ding, U.: Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut. Dissoziation und +Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 166–222. +Katzenbach, D. (2004): Wenn das Lernen zu riskant wird. Anmerkungen zu den emotionalen Grundlagen des Lernens. In: Dammasch, F./Katzenbach, D. (Hrsg.): Lernen und Lernstörungen bei +Kindern und Jugendlichen. Zum besseren Verstehen von Schülern, Lehrern, Eltern und Schule. +Frankfurt am Main: Brandes Apsel S. 83–104. +Kühn, M. (2013): »Macht Eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 24–37. +Künkler, T. (2011): Zum Verhältnis von Subjektivität und Relationalität in Lernprozessen. Bielefeld: +transcript. +Meyer, H. (1997): Schulpädagogik. Bd. 1: Für Anfänger. Berlin: Cornelsen. +Streeck-Fischer, A. (2000): Über Blockaden und Behinderungen im lebenslangen Lernen aus psychoanalytischer Sicht. In: Achtenhagen, F./Lempert, W. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf. +Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter (III). Psychologische Theorie, Empirie und Therapie. Opladen: Leske + Budrich, S. 133–145. +Thiersch, H./Böhnisch, L. (2014): Spiegelungen. Lebensweltorientierung und Lebensbewältigung. +Gespräche zur Sozialpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2013): Phillip sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in der Erziehungshilfen. 7. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2014): Möglichkeiten der Traumapädagogik zur Regulation uns Selbstregulation störungswertiger dissoziativer Zustände. In: Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U. (2014): +Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut. Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 97–165. +Wiater, W. (1999): Vom Schüler her unterrichten. Eine neue Didaktik für eine veränderte Schule. +Donauwörth: Auer. +Winnicott, D. W. (1997): Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Klett-Cotta. +Wustmann, C. (2004): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. +Weinheim und Basel: Beltz. +Wuttig, B. (2016): Das traumatisierte Subjekt. Geschlecht – Körper – Soziale Praxis. Eine gender­ +theoretische Begründung der Soma Studies. Bielefeld: transcript. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/231.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/231.md new file mode 100644 index 0000000..39ae49e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/231.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Die Kindertagesstätte heute + +Da hilft nur Geduld und Spucke +Traumapädagogik in Kindertageseinrichtungen +Eva Picard + +In den letzten knapp 40 Jahren wurden in Kindertageseinrichtungen schon immer +viele Kinder betreut, die von Traumatisierung betroffen sind. Intuitiv, unterstützt +durch das Wissen vieler Fortbildungen und inspiriert von der emanzipatorischen +Kindergartenpädagogik der 1970er-Jahre (Rohnke 2002) und der psychoanalytischen Pädagogik (Wolffheim 1975), versuchten wir dies umzusetzen und in die +Kindertageseinrichtungen zu bringen, was wir heute Traumapädagogik nennen. +Traumatische Erfahrungen beschränken sich nicht auf sexualisierte, körperliche +und psychische Gewalt. Immer mehr Kinder sind von Armut betroffen. Manche +wurden mit Behinderungen geboren, manche haben FAS (Fetales Alkoholsyndrom). Eltern, Großeltern oder Geschwister werden krank, manche haben Unfälle. Enge Bindungspersonen sterben. Immer öfter kommen Kinder direkt aus +Kriegsgebieten. +Konzeptionell befindet sich die Traumapädagogik in Kindertagesstätten am +Anfang. Viele Ansätze praktischer Arbeit beinhalten traumapädagogische Elemente, ohne sie so zu benennen. In diesem Artikel wird praktische traumapädagogische Arbeit auch auf der Basis eigener Erfahrung unter Zuhilfenahme theoretischer Erkenntnisse dargestellt. +Natürlich gehört auch der Schutz der Kinder vor weiteren Traumatisierungen, +die Intervention, zur Traumapädagogik, auf deren Darstellung jedoch aufgrund +der gebotenen Kürze verzichtet werden muss. + +Die Kindertagesstätte heute +Kindertagesstätten sind Einrichtungen für Kinder von null bis sieben Jahren oder +auch – mit einer Horteinrichtung – während der Grundschulzeit. +In den letzten Jahren ist die Bedeutung der Kindertagesstätten als Sozialisationsinstanz größer geworden, wir merken dies nicht nur an den durch die Eltern an +uns herangetragenen Anforderungen. »Die Kindertagesstätte ist inzwischen zu +einem Ort der Gleichaltrigenkultur geworden, in der Kinder Grunderfahrungen +im Umgang mit anderen außerhalb der Familien machen und entsprechend prosoziale Werte und Regeln erlernen« (Böhnisch/Lenz/Schröer 2009, S. 181). Die in + +231 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/232.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/232.md new file mode 100644 index 0000000..d780214 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/232.md @@ -0,0 +1,31 @@ +232 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +den Einrichtungen gelebte »Gleichaltrigenkultur« sei umso wichtiger, da im Gegensatz zu früher dauerhafte Peergroups im familialen Umfeld kaum entstehen +können. +Aus den Kindertagesstätten hinaus haben sich viele Familienzentren entwickelt, +auch als eine Antwort auf die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen. Ein Familienzentrum übernimmt Aufgaben sozialer Netzwerke bzw. ist Teil dieser Netzwerke. Über die partnerschaftliche Elternarbeit (die hier aus Platzgründen auch +nicht vertieft werden kann) hinaus verstehe ich das Familienzentrum als sozialen +Ort, an dem die Menschen andere, auch aus anderen Kulturkreisen kommende +Menschen kennenlernen, z. B. durch ein gemeinsames Fastenbrechen in den Räumen der Kita. Eltern- und Informationsabende bieten die Möglichkeit, sich Wissen über Themen wie Pubertät, sexualisierte Gewalt, Übergang in die Schule aneignen und sich austauschen zu können. Familienzentren bieten Hilfen an für die +zu leistenden Anforderungen wie Schuldnerberatung, Umgang mit Scheidungen, +Trauerbegleitung, Kontakte zu Behörden, aber auch Flohmärkte und andere gesellige Situationen. + +Traumatisierte Mädchen und Jungen +in Kindertagesstätten +Ihre Belastungen +»Weil ich doch auch nicht den Krebs kriegen wollte« – Tod einer nahen +Bezugsperson +Mikels1 Mutter starb, als er drei Jahre alt war. Zu diesem Zeitpunkt war er ein sehr sicher +gebundenes Kind. Die Mutter starb sehr schnell, mit Vater und Mikel hatten wir – so gut +es ging – mitgetrauert, die Beerdigung und das Leben danach vorbereitet. Mit der Mutter hatten wir die letzten Stunden Kontakt und sie gebeten, doch auch von ihrem Sohn +Abschied zu nehmen. Doch in der Nacht vor dem Abschied starb sie. Sie wurde in einer +Urne beerdigt. Mikel glaubte nicht, dass seine Mutter in die Urne passte. Bei der Beerdigung wollte er alle nach Hause schicken mit der Begründung: »Dieses Ding grab ich alleine ein.« +Mikel ging ab sofort nicht mehr alleine auf Toilette. Immer musste ich die Türe aufhalten: »Gell, Du machst das nicht? So einfach verschwinden?« »Solange ich kann, Mikel, +werde ich da sein«, sagte ich. Zehn Jahre später erklärte er seine Verweigerung, auf die +Toilette zu gehen: »Ich wollte nicht auch einen Krebs kriegen.« Wir hatten in all den Gesprächen nicht gewusst, dass es wichtig ist, zu erklären, was ›der Krebs‹ ist. In der Kanalisation, wo sonst, hatte Mikel dieses Tier verortet. + +1 + +Die Kinder sind reale Kinder, die Namen verändert. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/233.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/233.md new file mode 100644 index 0000000..dfaf04d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/233.md @@ -0,0 +1,37 @@ +Traumatisierte Mädchen und Jungen in Kindertagesstätten + +»Schau, überall läuft das Blut runter« – Kinder aus Kriegsgebieten +Yasser konnte das nicht so sagen, wie in der Überschrift formuliert, er brauchte ganz +andere Möglichkeiten des Ausdrucks. Mit fünf Jahren kam er nach Deutschland zu einem Onkel, den er nie zuvor gesehen hatte. In Syrien hatte er miterlebt, wie seine ihn +betreuende, heiß geliebte Großmutter bei einem Sprengstoffattentat getötet wurde. +Yasser sprach das erste halbe Jahr kein Wort, er hatte keine Erfahrung mit einer Betreuung in einer Institution. Ihn beschäftigten ganz andere Bilder und Gedanken. Er störte +andere Kinder, warf Dinge um, suchte vielleicht Kontakt, indem er Sachen ganz einfach +wegnahm. Essen wollte er nicht, er trank Wasser. Von Erwachsenen ließ er sich an der +Hand führen, nahm aber keine Beziehung auf. Nach drei Monaten vergeblicher Versuche +herauszufinden, was ihm vielleicht gefallen könnte, nahmen wir ihn mit in ein Ausdrucksmalatelier (Bundschuh/Picard 2013). +Yasser reagierte sofort, holte sich einen dünnen Pinsel, Farbe ockerbraun. Seine Hand +zitterte sehr. Er malte eine Kugel, dann alles andere Dunkelblau. Auf der Kugel stand +jemand mitten im All. Er wollte wieder und wieder ins Atelier. Er malte ohne Zittern, er +nahm Kontakt auf mit der Malleiterin, er lächelte. In einer Stunde nahm er dann den +ganzen Farbtopf dunkelrot und warf ihn mit voller Wucht gegen sein Papier. Über Papier +und Wand und Boden und Yasser liefen blutrote Spuren. Yasser war erschrocken, er +schaute zur Malleiterin, sie sagte: »Ich sehe das, überall läuft Blut runter«. Und das durfte gerade so sein. Seine Bilder konnten Sprachlosigkeit und Erstarrung lindern. + +»Das ist wie so ein Karussell im Kopf« – +Ein FAS (Fetales Alkoholsyndrom)-Kind +Jim war drei Jahre alt, als er in die Kita kam, winzig kleiner Kopf, keine Sprache, nur +Zischlaute und ununterbrochen motorisch aktiv. Jim war ein FAS-Kind, die Mutter drogen- und alkoholabhängig, aber ihrem Kind sehr zugewandt und fürsorglich. Jim lernte +und lernte und übte und übte, er war meist sehr fröhlich, er erkundete alles und war +überall dabei. Bloß, was er gestern gerade mit Spaß geübt hatte, wusste er heute nicht +mehr. Von vorne begann das Spiel, montags schlimmer als freitags. Irgendwann begann +er zu merken, dass andere Kinder, Pädagog*innen und Eltern ihn nicht ständig an das +erinnern wollten, was geht und was nicht geht. Beim Mittagessen kam es zu Katastrophen. Weil er sitzen bleiben sollte, warf er Nudeln an die Wand und versteckte sich. +Alles wurde ausprobiert: Er durfte zwischendurch raus, er durfte alleine essen, er durfte spielen, keinen Erfolg. Auf die Aussage seiner genervten Erzieherin: »Oh, Mensch, Jim, +sag mir doch einfach, was du jetzt willst«, erklärte er: »Immer, wenn du das so sagst, das +stimmt aber, dann ist das immer so wie ein Karussell im Kopf und alles wirbelt durcheinander.« + +»Hast Du das gesehen, das mal ich jetzt alles schwarz« – +Sexualisierte Gewalt und Tod +Bei Luise kumulierten die Traumata. Ihre Mutter war schwer krebskrank, ihr Vater Alkoholiker. Sie lag – vierjährig – neben der Mutter im Bett, als diese starb. Der Vater missbrauchte seine Tochter, nach dem Tod der Mutter reiste er mit ihr als »Tochterfrau« nach + +233 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/234.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/234.md new file mode 100644 index 0000000..ff4556a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/234.md @@ -0,0 +1,39 @@ +234 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +Paris. Er vernachlässigte sie oder war besitzergreifend. Morgens wurde sie in aller Frühe +bei jedem Wetter ohne Frühstück vor der Kita abgestellt, nachmittags alkoholisiert abgeholt. Luise malte ihre Situationen, um jedes Mal alles schwarz zu übermalen. Sie war +distanzlos, sexualisiert, stellte alles Mögliche an. Sie stahl viel, fand keine Freunde und +war gefürchtet. Sie raubte uns den letzten Nerv. + +»Ich hasse Dich« – Kinder psychisch kranker Eltern +Eric lief an meiner Hand, »wir wollen Matchboxautos spielen«. Plötzlich riss er sich los, +lief zu einer Kollegin, die einem Kleinkind die Schuhe band und schlug ihr mit dem Auto +ein Loch in den Kopf. Dann blieb er stehen. Eric war kurz zuvor in Obhut genommen +worden, seine Mutter war psychisch krank. Zwei Tage vor dem Geschehen war er bei ihr +zu Besuch gewesen und hatte seine einjährige Schwester kennengelernt. + +»Dass Du mich festgehalten hast, war das Schlimmste« – +Komplexe, chronische Traumatisierung +Niklas, der Sohn einer drogenabhängigen minderjährigen Mutter – drei Wochen nach +der Geburt fand das Jugendamt ihn völlig unterernährt und mit einer deformierten Wirbelsäule –, lebt in einer Pflegefamilie. Er ließ keine Bindung und Nähe zu, er verletzte +sich und andere Kinder schwer. Nicht zu bändigen war er tags und nachts unterwegs. In +keiner Krabbelgruppe, ja selbst im Schwimmbad war er nur in Einzelbetreuung tragbar. +Mit Beginn der Kitazeit hatte sich daran nichts geändert, Einzelbetreuung zum Teil auf +zehn Zentimeter Abstand. Er tobte und wütete, verletzte auch uns körperlich und randalierte. In der Übertragung waren wir schnell überfordert, wir spürten Ohnmacht, Wut +und Erschöpfung. +Wir suchten verzweifelt mögliche Wege. Oft musste ich ihn festhalten und konnte weder den Trigger erkennen noch die Flashbacks minimieren. Essen war zu dieser Zeit die +einzige Möglichkeit, uns ein wenig zu beruhigen und zu reden. 13 Jahre später sagt er: +»Das Schlimmste war, dass du mich festgehalten hast.« Dann war er gegangen und ich +hatte gedacht, das ist das Einzige, was hilft. + +Der gute Grund +All diese Kinder zeigen mit ihrem Verhalten, was ihnen passiert ist oder in welchen Verhältnissen sie noch leben. Nach dem Schock der Traumatisierung oder +der immer wiederkehrenden Situationen beginnt sich auch die Lebenswelt wesentlich zu verändern. +Mikel will nicht den Krebs kriegen. Die Menschen um ihn herum verändern +ohne Erklärung ihr Verhalten. Oma kocht jetzt, Papa weint, das Einschlafritual ist +anders, gefeiert und gelacht wird nicht, finanzielle Sorgen bestimmen den Alltag. +Er hat Angst, wenn die Pädagogin nicht da ist. +Yasser ist alles genommen, was er die ersten Jahre hatte: Bindungspersonen, +Geschmack seiner Nahrung, Klima, Pflege, Heimat, Gerüche und Farben. Es mi- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/235.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/235.md new file mode 100644 index 0000000..47bc306 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/235.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Was hilft? + +schen sich die Horrorbilder mit großen Verlustängsten, Panik und der hohen Anforderung, mit dieser Situation zurechtzukommen. Er spricht nicht. +Jim versteht überhaupt nicht, warum er so anders als alle anderen Kinder ist. +Immer öfter fällt sein Name im Kitaalltag, immer mehr spürt auch die Familie, +dass etwas »nicht stimmt«. Zu so vielen Ärzten und Psychologen Jim geht, immer +mehr wird das geduldige Erklären zum Genervtsein. Jim gerät in Stress, das Karussell im Kopf dreht sich immer schneller und er rastet aus. +Luise muss den Missbrauch längere Zeit überstehen, Lügen und schlechte Geheimnisse gehören zu ihrem Alltag, mit niemandem darf sie reden, an gute Beziehungen glaubt sie nicht mehr. Sie probiert uns aus, aggressiv wehrt sie alles ab, was +für sie nicht existenziell nötig ist. Luise darf nicht krank werden, derartige Kontrollverluste sind lebensbedrohlich. Luise wird erst durch die Intervention des Jugendamtes geschützt. +Erics Mutter hat blonde Haare und einen Pferdeschwanz – wie die junge Kollegin, Eric hat einen Flashback. Sein Verhalten kann Ohnmacht auslösen und wütend machen. Erst wenn wir verstehen, welches Bild er vor sich sah, wird man +handlungsfähig. Ich hätte das wissen und ihn besser festhalten können. Die junge +Kollegin hat Eric entlastet, sie verstehe die Situation. Ich habe mich dafür entschuldigt, dass ich ihn nicht besser geschützt habe und ihm erklärt:» Das war nicht +deine Mutter, aber du hast das Bild von ihr gesehen.« +Niklas weiß nichts mehr von seiner schweren Traumatisierung, er handelt aber +genau aus dem heraus, was er erlebte. Bedroht ihn etwas, verweigert man ihm das +Essen, kann er sich nicht jederzeit unter dem Schrank verstecken, dann rastet er +aus. Wir hatten keine Lösung, wir konnten ihn nicht laufen lassen. +Alle Verhaltensweisen der Kinder, die uns manchmal im Alltag stören, sind entwicklungslogisch. Die Annahme des guten Grundes führt zu einer »freundlicheren und positiveren Einstellung gegenüber dem Kind« (Wittmann 2015, S. 33), sie +macht die Arbeit leichter und schöner. Für die betroffenen Kinder ist die Suche +nach den Gründen für ihr Verhalten – Verhalten, das sie auch selbst stört – entlastend. Suchen wir mit ihnen, fragen wir sie »Du tust das, weil?« (Weiß 2013, S. 122). +»Würdigung und Wertschätzung dieser notwendig gewordenen Verhaltensweisen +sind ein entscheidender erster Schritt, um den Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, ihr belastendes Verhalten im Kontext seiner Notwendigkeit zu reflektieren und möglicherweise alternative Verhaltensweisen zu entwickeln« (BAG +Traumapädagogik 2011). + +Was hilft? +Mittlerweile verfügen wir über ausreichendes Wissen über die Auswirkungen von +akuten und chronischen Traumata auf Kinder in ihren Entwicklungsphasen (Py- + +235 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/236.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/236.md new file mode 100644 index 0000000..c62f2b4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/236.md @@ -0,0 +1,58 @@ +236 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +noss/Steinberg/Goenjian 2000). Wir kennen die Reaktionen von Kindern im Alter +von null bis zehn Jahren auf akute Traumatisierung und die möglichen Interventionen (z. B. Werth 2012; Juen/Werth 2008). Die Enttabuisierung der sexualisierten +Gewalt Mitte der 1980er-Jahre führte schlussendlich 30 Jahre später zu einer breit +angelegten Qualifizierungskampagne, in die auch die Kindertagesstätten umfassend einbezogen wurden. +In der Kindertagesstätte haben wir viele Möglichkeiten der Unterstützung von +Kindern wie Mikel, Yasser, Jim, Luise, Niklas und Eric. Sie reichen von der alltäglichen Unterstützung über Interventionen und die Begleitung in den Hilfesystemen. + +Bindung, Ernährung und Pflege +Allen Kindern nutzen Bindung, Ernährung und Pflege. Für die traumatisierten +und/oder lebensgeschichtlich belasteten Kinder können Bindung, Ernährung +und Pflege Sicherheit bieten und Orte der Entlastung von der Vertrauensbildung +werden. +Wenn wir die drei Säulen der Arbeit wichtig +Bindung +und ernst nehmen, wird uns jedes Kind binnen +Vertrauen +weniger Zeit zeigen und sich verhalten, wie es +Gefühl +seiner jetzigen Lebenssituation entspricht. Alle +Kinder brauchen Bindungspersonen, die feinAngebote +fühlig auf ihre Bedürfnisse eingehen können. +Wissen um die Lebensgeschichte +Traumatisierte Kinder haben aufgrund ihrer ErPartnerschaftliche Elternarbeit +fahrungen oft vermeidende, verstrickte oder +desorganisierte Bindungsmuster entwickelt und +Ernährung +aktualisieren sie in den aktuellen Beziehungen. +Lebensgrundlagen +Für die Kinder ist von Beginn an entscheidend, +Liebe +dass wir eine exklusive Bindung anbieten. ExSorgsam sein +klusiv bedeutet, auf ihre Bedürfnisse einzugeEntwicklung sichern +hen, z. B. auch Ausnahmen zu gewähren, die +nötig sind, um selbstschädigende Muster aufzuVorlieben beachten +lösen (Weiß 2013, S. 113ff.; Krug 2011.) +Pflege + +Traumatisierte Kinder brauchen z. B. sehr viel +Nahrung, sie kompensieren so manches auf +diesem Weg. Für sie ist es eine Katastrophe, den +Zugang zum Essen zu reglementieren, sowohl +in der Menge als auch im Angebot: Nahrung, +Nahrungsüberfluss wird »[…] nicht nur als +Fülle guter Dinge im allgemeinen empfunden, +sondern als reichlich vorhandene allgemeine + +Fürsorge +Achtsamkeit +Behutsamkeit +Respekt +Selbstständigkeit + +Abb. 1: Die Säulen der Arbeit (Familien­ +zentrum Regenbogeninsel) diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/237.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/237.md new file mode 100644 index 0000000..2bf5b99 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/237.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Was hilft? + +Sicherheit« (Bettelheim 1997, S. 171). Schwere und frühkindliche Mangelerlebnisse führen – so Bettelheim weiter – zu einer ausgeprägten Angst in Bezug auf Nahrung, im Gegenzug das Vorhandensein von Nahrung zur Spannungsabfuhr und +Sicherheit (Bettelheim 1997, S. 171ff.). +Für die Kinder aus anderen Kulturkreisen – und das gilt insbesondere für Kinder, die flüchten mussten – bedeutet eine sorgsame Ernährung, ihre Essensgewohnheiten durch entsprechende, ausreichende Angebote zu respektieren. Gerade für die Kinder aus Kriegsgebieten ist es von großer Bedeutung, Essen zu +bekommen, das ihren Gewohnheiten in ihrer Heimat ähnlich ist. +Die Pflege berücksichtigt die Einheit von Körper und Geist. Wenn Kinder +schwitzen, weil sie viel zu warm angezogen sind, brauchen sie adäquate Kleidung. Wenn Kinder von den anderen aufgrund von Körpergeruch gemieden +werden, müssen sie vielleicht mal duschen, um aus der Isolation herauszukommen. Sie genießen dann das Versorgtwerden. Pflege dient auch der Selbstsorge, +der Selbstbemächtigung. Manche kennen das Zähneputzen nicht. Gerade lebensgeschichtlich belastete Kinder haben nicht selten von zuhause keine Anleitung zur Körperpflege. Sie genießen die Gerüche von Badeschaum, sie freuen +sich über die Hilfe, wenn sie zu kleine Schuhe tragen und vieles andere mehr. +Die Badezimmer und Toiletten sollten nicht nur zweckmäßig eingerichtet sein, +um sie zu freundlichen Aufenthaltsorten werden zu lassen, auch damit die Kinder hier »[…] zu einer entspannten Einstellung zu ihrem Körper kommen« (Bettelheim 1975, S. 173). Sie müssen schlafen können, um sich erholen zu können. +Wir können ihnen vorlesen, die Füße massieren und singen. Nicht nur die +schwer belasteten Kinder genießen die Versorgung durch die Pädago*innen und +Möglichkeiten, sich zu erholen. + +Die Haltung +Entscheidend ist immer die Haltung, in diesem Fall die Haltung der Einrichtung. +Respekt vor der Individualität der Kinder, vor ihrer Einzigartigkeit, vor ihren Lebensgeschichten ist nicht erst seit dem Wissen um Traumatisierung Grundlage +einer Pädagogik, die die Stärkung des Selbstwertes und -gefühls fokussiert. Individualität im Alltag beinhaltet die Berücksichtigung ihrer individuellen Stärken und +Fähigkeiten auch in den Angeboten. Der im Alltag gelebte Respekt vor der Autonomie der Kinder hilft traumatisierten Mädchen und Jungen, sich wieder als einzigartiges Subjekt zu fühlen. Wertschätzung, Partizipation, Transparenz, Spaß und +Freude gelten als Grundlage jeder traumapädagogischen Arbeit (BAG Traumapädagogik 2011). Sie nutzt allen Kindern, lebensgeschichtlich belastete sind darauf +angewiesen. + +237 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/238.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/238.md new file mode 100644 index 0000000..228bccb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/238.md @@ -0,0 +1,31 @@ +238 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +Die Selbstbemächtigung stärken +Die Bewältigung schwieriger Lebenssituationen, von »Anforderungen, Krisen und +Entwicklungsaufgaben ist abhängig von einer Balance aus Risiko- und Schutzfaktoren auf Umwelt und personaler Ebene«, so Fröhlich-Gildhoff (2014, S. 52), und +er beschreibt weiter die Selbstreflexion und Selbst(für)sorge als in besonderer +Weise nötig, um für die Bewältigungsprozesse Kapazitäten zur Verfügung zu haben (Fröhlich-Gildhoff 2014, S. 52). Unseren Kindern nutzt es besonders, wenn +wir sie in der Selbstregulation ihrer Traumasymptome unterstützten: Mikel musste +wissen, dass in der Kita immer jemand da ist, sein Bindungssystem war daueraktiviert. +Yasser hatte nun eine Möglichkeit gefunden, ohne Sprache und mit Zeugen das +auszudrücken, was ihn bewegte. Er war mit dem existenziellen Erlebnis nicht +mehr alleine. +Jim brauchte konkrete Hilfe, um das Karussell abstellen zu können. +Niklas brauchte jemanden, der ihn schützte, vor allem vor seinen eruptiven +Ausbrüchen, und damit verhinderte, dass er wieder isoliert ist und die frühen Gefühle von absolutem Alleingelassensein spürbar wurden. Und er lernte, seinen wütenden State, den »Wutnickel« (Picard 2014, S. 78), einzusperren. +Wenn wir die Traumasymptome ernst nehmen, auch wenn sie jeden Tag andere +sind, können wir die Kinder dabei unterstützen, ihre hohe Erregung zu regulieren. +Schon spiegeln entlastet, der einfache Satz »Oh, Gott, hast du eine Wut«, zeigt +Niklas, dass ich ihn sehe und verstehe. Dann können wir ausprobieren, ob Bewegung, essen, Massagen, schnaufen oder rennen helfen. Niklas lernt seine Traumasymptome zu versorgen, sich selbst zu regulieren. Die Fähigkeit zur Selbstregulation schützt – nicht nur in der Kita – vor Isolation. +Die Unterstützung von Verstehensprozessen geht nicht immer ohne längere Beobachtung. So hatten wir nach einer längeren Zeit festgestellt, dass unser FASKind Jim immer dann in hohe Erregung kam, wenn die Stimmen zu laut, die Eindrücke zu viel und das Essen nicht erreichbar waren. Nachdem wir ihm unsere +Beobachtung erzählt hatten, war er sehr erleichtert. Wir konnten uns nun immer +darauf beziehen und eine jeweils angemessene Form der Selbstregulation finden. +Im Allgemeinen ist es möglich, Kindern angemessen das Zusammenwirken von +Denker, Warnzentrale und Reptiliengehirn zu erklären (Weiß, »Die Pädagogik der +Selbstbemächtigung. Eine traumapädagogische Methode«, in diesem Band; Weiß, +Metzenauer »Verstehen, wie ich ticke. Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens +durch Workshops für Mädchen* und Jungen*«, in diesem Band) und mit ihnen +Möglichkeiten der Selbstregulation auch allgemein zu suchen. Selbstverstehen +und Selbstregulation werden auch als mögliche Hilfen, Kinder mit sexuellen Gewalterfahrungen zu stabilisieren, beschrieben (Wittmann 2015). In der Unterstützung von Kindern im Vorschulalter wird es im Wesentlichen darum gehen, sie in diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/239.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/239.md new file mode 100644 index 0000000..1ba17ca --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/239.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Was hilft? + +der alltäglichen Regulation ihrer Traumasymptome zu unterstützen: Was hilf diesem konkreten Kind, was lindert die Symptomatik? +Die Resilienzförderung beinhaltet über das Beschriebene hinaus die Förderung +der Sinneswahrnehmung, der Selbstreflexion, der sozialen Kompetenz und die +Organisation von körperlichen Erfahrungen und Körperwahrnehmung. Erfahrungen von Selbstkompetenz durch selbstgewählte Spielangebote und kreative +Aktivitäten oder etwa Frühenglisch stärken die Selbstwirksamkeit (vgl. auch Wittmann 2015). +Partizipation nützt allen Kindern. Unter Partizipation wird »[…] die Einbindung von Kindern in die das Zusammenleben betreffenden Ereignisse und Entscheidungsprozesse verstanden« (Kühn 2013, S. 138), sie sei heilend und korrigierend (Kühn 2013, S. 138). Traumatisierte Kinder haben mitunter eine +generalisierte Erwartung, keinen Einfluss zu haben. Diese »[…] verändert sich, +wenn sie in der pädagogischen Einrichtung immer wieder erleben, dass sie etwas +entscheiden können« (Wittmann 2015, S. 192). Die Kinder müssen als Gesprächspartner*innen wahr- und ernstgenommen werden, ohne dass die Grenzen zwischen Erwachsenen und Kindern verwischt werden. In unserer Einrichtung zieht +sich die Partizipation durch den Tag. Die Kinder entscheiden z. B., wann sie Frühstück holen, wann sie schlafen gehen, was sie spielen oder arbeiten wollen. Die +Partizipation ist altersentsprechend, ab fünf gestalten sie Kinderkonferenzen. + +Besondere Aufgaben +Kinder mit Behinderungen sind so einzigartig wie verschieden. Sie haben Mukoviszidose, sind blind, hören schlecht, haben Trisomie 21 etc. Sie sind darauf angewiesen, dass wir auch medizinische Kenntnisse haben und mit ihren Behinderungen mit größter Sorgfalt umgehen. Immer braucht es die offene Kommunikation +zwischen den Pädagog*innen und den Kindern – auch und vor allem über ihre +Behinderung. +Kinder trauern anders und brauchen Pädagog*innen, die sie auf der Grundlage +von Fachwissen, z. B. über das Todesverständnis der Kinder in unterschiedlichen +Entwicklungsphasen, begleiten. Der dreijährige Mikel etwa kann außerhalb jedes +Zeitgefühls Endgültigkeit nicht begreifen. +Flüchtlingskinder sind einzigartig und verschieden. Die Fähigkeit, die Herkunftsgeschichten zu begreifen, auch der Wunsch der Pädagog*innen, sich über +die Herkunftsländer zu informieren und der Respekt vor der anderen Kultur sind +Voraussetzung für interkulturell kompetentes Handeln. +Julia Gebrande beschreibt als Ergebnis ihrer Forschung Kindertagesstätten als +»ein Puzzlestein bei der umfassenden Bewältigung der sexualisierten Gewalterfahrung« (Gebrande 2014, S. 271). Dazu bedarf es eines guten Netzwerkes und einer +intensiven Zusammenarbeit mit dem Jugendamt. + +239 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/240.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/240.md new file mode 100644 index 0000000..e96d0a4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/240.md @@ -0,0 +1,27 @@ +240 + +Da hilft nur Geduld und Spucke + +Die Pädagog*innen +All dies bedarf einer ausdauernden Haltung, vieler Selbstreflexionen, der Fähigkeit, traumatische Übertragungen zu erkennen und zu versorgen (Kessler in diesem Band) und Mutes. Vielleicht hilft auch die Erfahrung oder die Kenntnis darüber, wie wichtig es für die Mädchen und Jungen ist, dass wir ihr Verhalten als +Antwort auf extreme Lebensumstände begreifen und sie nicht mit Unverständnis +und darauffolgendem Verhalten erneut in Isolation und Ohnmacht treiben. Julia +Gebrande hat in einer Bedarfsanalyse von pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten zentrale Kategorien entwickelt, die alles enthalten, was in der Unterstützung von allen Kindern hilfreich und für die traumatisierten Kinder besonders +wichtig ist (Gebrande 2014). Darüber hinaus beschreibt das offene Team (Weiß +2013, S. 238) Bedingungen für die nicht einfache Arbeit. Die Begleitung der Kinder entscheidet sich immer dann, wenn Pädagog*innen Übertragungen oder Flash­ +backs erkennen oder nicht erkennen, wenn sie trotz Abwertung eine präsente Bindung aufrechterhalten können, und so ist es folgerichtig, die Pädagog*innen als +Bestandteil traumapädagogischer Konzepte und nicht nur als Umsetzer*innen zu +begreifen (Lang 2013). + +Schlussüberlegungen +Kindertageseinrichtungen können lebensgeschichtlich belastete und traumatisierte Kinder frühzeitig bei der Bewältigung ihrer Geschichte durch »pädagogische +Interventionen, die der psychischen und sozialen Stabilisierung traumatisierter +Kinder(n) dienen, ihre Eigeninitiative fördern, Isolation aufheben und ihnen den +Zugang zu Bildung ermöglichen« (Weiß 2013, S. 86–87), begleiten. Traumapädagogische Konzepte bieten hierzu viele Anregungen. Vieles, was wir tun, ist auch +Bestandteil des großen Fundus pädagogischer Theorie und Praxis. +Ihnen einen möglichst sicheren Ort, eine zweite Heimat anzubieten und sie +durch die »Holperstrecken« zu begleiten, sehe ich als Unterstützung in der Auseinandersetzung mit schwierigen Lebensbedingungen. Im Mittelpunkt steht jedes +einzelne Kinder und seine Familie, im Zentrum der Traumapädagogik die Selbstbemächtigung der Kinder durch Verstehen und vor allem durch die Selbstregulation. Es bedarf Mut, Wissen und Selbstreflexion, um im Alltag die beschriebenen +Aufgaben zu bewältigen und die Haltung durchhalten zu können. Es bedarf Institutionen, die das alles als Aufgabe der Einrichtung begreifen. Wie Kafka es ausdrückt: Wege entstehen im Gehen. Und es gibt viele Hindernisse. So entsprechen +die Aufgaben, die von der Gesellschaft z. B. durch Eltern und Lehrer an Kindertagesstätten delegiert werden, weder der gesellschaftlichen Wertschätzung noch der +Bezahlung, noch der Arbeitsbelastung. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/241.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/241.md new file mode 100644 index 0000000..9fd3982 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/241.md @@ -0,0 +1,45 @@ +Literatur + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. chrome-extension:// +efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://fachverband-traumapaedagogik.org/wp-content/ +uploads/2024/09/FVTP_Standards.pdf (Abruf 09.01.2025). +Bettelheim, B. (1975): Der Weg aus dem Labyrinth. Leben lernen als Therapie. Stuttgart: Deutsche +Verlagsanstalt. +Bettelheim, B. (1997): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Stuttgart: +Klett Cotta. +Böhnisch, L./Lenz, K./Schröer, W. (2009): Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die +Sozialisationstheorie der zweiten Moderne. Weinheim und München: Juventa. +Bundschuh, E./Picard, E. (2013): »Dich hab ich angezündet, leider verbrennst Du jetzt.« Ausdrucksmalen als Beitrag zur Bebilderung traumatischer Lebensumstände. In: Bausum, J./Besser, L./ +Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. S. 199– +207. +Gebrande, J. (2014): Kinder mit sexualisierter Gewalterfahrung unterstützen. Bedarfsanalyse von +pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Opladen: Budrich UniPress. +Fröhlich-Gildhoff, K. (2014): Überlegungen zur Entwicklung der Selbstreflexion und Selbstsorge bei +Kindern und Jugendlichen. In: Gahleitner, S. B./Reichel, R./Schigl, B./Leitner, A. (Hrsg.): Wann +sind wir gut genug? Selbstreflexion, Selbsterfahrung und Selbstsorge in Psychotherapie, Beratung und Supervision. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Juen, B./Werth, M. (2008): Dann geh’ ich zu Mama ins Bett. Arbeitsbuch zum Thema Tod und Suizid. +Innsbruck/Wien: Berenkamp. +Krug, B. (2011): Beziehungsvoll gestaltete Alltagssituationen in Kinderkrippen. Ihre Relevanz für +sozial-kommunikative Entwicklungsprozesse von Kindern unter 3 Jahren. Deutsches Jugendinstitut. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.dji.de/fileadmin/ +user_upload/bibs/672_13590_Krug_Alltagssituationen.pdf (Abruf 09.01.2025). +Kühn, M. (2013): Traumapädagogik und Partizipation. Zur entwicklungslogischen, fördernden und +heilenden Wirksamkeit von Beteiligung in der Kinder- und Jungenhilfe. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 138– +148. +Lang, B. (2013): Stabilisierung und (Selbst)fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller +Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 220–228. +Picard, E. (2014): »Es ist dann so wie ein Kurzzeitkoma für mich.« Über das Leben von Menschen +mit störungswertigen dissoziativen Zuständen. In: Weiß, W./Friedrich, E. K./Ding, U./Picard, E.: +»Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut.« Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 76–96. +Pynoss, R./Steinberg, A. M./Goenjian, A. (2000): Traumatische Belastungen in Kindheit und Jugendalter. In: Van der Kolk, B./McFarlane, A./Weisaeth, L. (Hrsg.): Traumatic Stress. Grundlagen +und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie +Traumatherapie. 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Ein Handbuch für KriseninterventionsmitarbeiterInnen und psychosoziale Fachkräfte. Innsbruck Studia Universitätsverlag. +Weiß, W. (2013): Phillip sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 7. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Wittmann, A. J. (2015): Kinder mit sexuellen Gewalterfahrungen stabilisieren. Handlungssicherheit +für den pädagogischen Alltag. München und Basel: Ernst Reinhardt. +Wollfheim, N. (1975): Psychoanalyse und Kindergarten. Und andere Arbeiten zur Kinderpsychologie. München: Kindler diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/243.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/243.md new file mode 100644 index 0000000..4e3a664 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/243.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Literatur + +Traumapädagogische Ansätze in der +stationären Kinder- und Jugendhilfe +Sabine Tiefenthaler, Silke Birgitta Gahleitner und Heiner van Mil + +Untersuchungen im deutschsprachigen Raum zeigen, dass 75 Prozent der Kinder +und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe traumatische Erfahrungen gemacht haben (Schmid 2013). Analog dazu finden sich auch in aktuellen Erhebungen zum Bindungsstatus in dieser Gruppe hohe Anteile mit deutlichen Belastungen (Schröder/Nowacki 2023). Kaum ein anderer psychosozialer Bereich ist in +einem so hohen Ausmaß mit komplexen Problemkonstellationen konfrontiert wie +die stationäre Kinder- und Jugendhilfe. Die Relevanz der Thematik wird auch +durch den seit Jahren steigenden Bedarf deutlich: Gab es im Jahr 2007 in Deutschland noch 28.200 Kinder und Jugendliche, die von der Inobhutnahme durch die +Jugendhilfe betroffen waren, so waren es im Jahr 2013 bereits 42.120 und im Jahr +2022 sogar 66 400. Die unbegleitete Einreise von minderjährigen Geflüchteten +macht dabei einen Teil der höheren Zahlen aus. Gleichzeitig stiegen im Jahr 2022 +im Vergleich zum Vorjahr auch die dringenden Kindeswohlgefährdungen um 5 % +sowie die Zahl der Selbstmeldungen um 4 % (Statistisches Bundesamt 2015; 2023). +In dieser Belastungssituation erhalten nur noch jene Kinder und Jugendliche stationäre Jugendhilfemaßnahmen, bei denen ambulante Hilfen entweder kaum auf +Erfolge hoffen lassen oder diese bereits gescheitert sind (Schmid 2013). Diese Dynamik wird durch den wachsenden Fachkräftemangel verstärkt, was in der Folge +zu einer Reduzierung der verfügbaren Plätze führt (IGFH 2022). Durch die Forcierung der ambulanten Hilfen oder gar deren Ausbleiben steigt jedoch die psychosoziale Belastung der in Obhut genommenen Kinder und Jugendlichen in einem Maße, wie sie stationär kaum noch aufzufangen ist. In der stationären +Kinder- und Jugendhilfe erfordern diese psychisch schwer belasteten Kinder und +Jugendlichen besondere – und durchaus klinische – Kompetenzen seitens des Betreuungspersonals. Kenntnisse über Psychotraumatologie und Traumapädagogik +zählen jedoch nach wie vor nicht zu den regulären Ausbildungsinhalten von Erzieher*innen, Sozialarbeiter*innen und Heilpädagog*innen. Darüber hinaus müssen +auch die Strukturen der Einrichtungen eine Tragfähigkeit bereitstellen, die diese +anspruchsvolle Arbeit der Mitarbeiter*innen unterstützt. +Im Folgenden soll zunächst der Bedarf von Kindern und Jugendlichen nach +schweren frühen Traumata erläutert und anschließend entfaltet werden, wie eine +angemessene traumapädagogische Antwort darauf aussehen könnte. + +243 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/244.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/244.md new file mode 100644 index 0000000..290d5e9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/244.md @@ -0,0 +1,28 @@ +244 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe + +Anforderungen an den pädagogischen Alltag +Traumafolgestörungen und komplexe Störungsbilder führen zu vielfältigen pädagogischen Problemen, die für die psychosozialen Fachkräfte tagtäglich große Herausforderungen darstellen. Wird das schwierige Verhalten der Kinder und Jugendlichen jedoch als erlernte Bewältigungsstrategie betrachtet, kann der pädagogische +Alltag im Sinne der Annahme des guten/gewichtigen Grundes (Weiß 2024, S. 77 +u. 80; Bausum/van Mil/Basedow/Hoffart 2023) genutzt werden, um aus diesem +Verständnis heraus alternative Beziehungs- und Wirklichkeitserfahrungen zu ermöglichen. Einen geeigneten Rahmen für neue, alternative Lebenserfahrungen, in +dem biografische Verletzungen schonend aktualisiert und innerhalb eines »sicheren Orts« (Kühn 2009/2023; Lang 2009/2023) veränderbar werden können, bietet +das »therapeutische Milieu« (Böhnisch 1997/2023; Mollenhauer 1994; Winkler +1999). Darunter ist jedoch nicht die Therapeutisierung des Alltags zu verstehen, +sondern eine Konzeption, die das heilsame beziehungsweise förderliche Geschehen im natürlichen Lebensalltag der Kinder und Jugendlichen ansiedelt. Demnach +haben alle Faktoren in der Lebensumwelt des Kindes pädagogische und therapeutische Auswirkungen (Gahleitner in diesem Band). +Ein fachkompetenter Umgang mit multidimensionalen Problemkonstellationen +erfordert also fachgerechtes Verstehen auf der einen und Unterstützungsbewältigung für den Alltag auf der anderen Seite. Fachgerechtes traumapädagogisch-diagnostisches Verstehen (Gahleitner/Weiß/Basedow in diesem Band; Andreae de Hair +et al. 2022) erfordert jedoch zunächst eine angemessene Grundhaltung. Eine traumapädagogische Haltung wiederum beruht einerseits auf der Vermittlung von +fachspezifischem Wissen, wie bindungstheoretischen und psychotraumatologischen Grundlagen, und andererseits auf einem reflektierten Umgang mit den erlebten Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen (z. B. Übertragung und Gegenübertragung, Verständnis über eigene Reaktionen, Selbsterfahrung). Einen wichtigen +Stellenwert nimmt dabei auch die Förderung von Fertigkeiten ein, die komplex +traumatisierte Menschen nicht erlernen konnten. Weiß (2023; Weiß zum Thema +Selbstbemächtigung in diesem Band) spricht hier von Selbstbemächtigung und +postuliert, dass Personen, »die sich ihrer selbst bemächtigen, […] zu aktiv handelnden Akteuren, die sich ein Mehr an Selbstbestimmung, Autonomie und Lebensregie erstreiten« (Weiß 2023, S. 148), werden (zum aktuellen Entwicklungsstand der +traumapädagogischen Kernkonzepte »Sicherer Ort«, »Selbstbemächtigung« und +»Pädagogisch-therapeutisches Milieu« vgl. van Mil/Basedow/Bausum 2023 sowie +Beiträge in diesem Band) +Um traumatisierten Mädchen und Jungen jedoch Selbstbemächtigung zu ermöglichen, braucht es professionelle Unterstützung seitens der psychosozialen +Fachkräfte. Mitarbeiter*innen sind somit »nicht nur gefordert, über klinische +Kenntnisse zu verfügen, sondern zusätzlich, diese für ihre Berufspraxis kritisch zu diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/245.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/245.md new file mode 100644 index 0000000..16ce3c2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/245.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Strukturvoraussetzungen + +reflektieren, auf das Spektrum ihrer Praxisanforderungen zu beziehen und integrativ in Anwendung zu bringen« (Gahleitner 2012, S. 129). Werden diese traumapädagogischen Elemente bereits im Studium bzw. in der Ausbildung an die +psychosozialen Fachkräfte vermittelt, haben diese in der Folge die Möglichkeit, +ihre Erfahrungen systematisch an theoretische Wissensbestände rückzubinden +und somit idealerweise ein geeignetes Rüstzeug für den oft herausfordernden Alltag zur Verfügung (Schmid/Schröder/Jenkel 2012; Schmid 2013). + +Strukturvoraussetzungen +Die Fachkompetenz und das Engagement der Mitarbeiter*innen ist nicht die einzige Voraussetzung für eine traumapädagogisch orientierte Konzeption oder Umsetzung in einer Einrichtung. In einem Forschungsprojekt zur Umsetzung traumapädagogischer Inhalte nach umfassenden Schulungen (Gahleitner et al. 2015) +wurde vielmehr deutlich: Das höhere fachliche Niveau und eine veränderte +Grundhaltung – so die Mitarbeiter*innen selbst über den Prozess der Schulung – +wird nur erreicht, wenn der Veränderungsprozess von der gesamten Organisation +getragen und zwischen den verschiedenen Berufsgruppen und Leitungsebenen +eine Arbeit auf Augenhöhe möglich wird, also ein kollegialer, interdisziplinärer, +hierarchieunabhängiger Austausch entsteht. Das interprofessionelle Gefüge in der +Einrichtung muss demnach mit den Entwicklungen einer gesteigerten Fachlichkeit mithalten können, und alle Fachkräfte müssen in der Lage und bereit sein, +über das eigene Handeln und die eigene Haltung zu reflektieren bzw. sich infrage +zu stellen. Interessant ist, dass die Mitarbeiter*innen auch anstrengende Seiten +dieser Veränderungsprozesse schildern. Der Anspruch an die eigene Arbeit und +aneinander steigt, das neue Wissen stellt tagtäglich Anforderungen mit erhöhtem +Einsatz. Da diese »neue Belastung« jedoch den Kindern zugutekommt und damit +sekundär auch wieder die Pädagog*innen entlastet, lässt sich insgesamt eindeutig +eine Qualitätsverbesserung verzeichnen (Gahleitner et al. 2015; ähnliche Erfahrungen bei Schmid/Kaiser/Ziegenhain 2014). In einer weiteren Studie konnte +nach der Implementierung traumapädagogischer Konzepte zudem eine deutliche +Absenkung des Cortisolspiegels (Indikator für Stress) bei Fachkräften nachgewiesen werden (Schmid et al. 2017). +Partizipative Strukturen gegenüber den Kindern und Jugendlichen bedingen +offenbar auch partizipative Strukturen und Prozesse in den Organisationen, also +eine wertgeleitete Organisations- und Personalentwicklung. Untersuchen wir Einrichtungen also auf ihre Tauglichkeit für traumapädagogische Arbeit, kristallisieren sich – organisationsethisch betrachtet – analog zu der traumapädagogischen +Grundhaltung gegenüber den Kindern und Jugendlichen der wertschätzende Umgang und eine Kommunikation auf Augenhöhe innerhalb und zwischen den ver- + +245 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/246.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/246.md new file mode 100644 index 0000000..c2c9615 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/246.md @@ -0,0 +1,49 @@ +246 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe + +schiedenen Organisationsebenen, interdisziplinäre Zusammenarbeit, ein transparenter und vertrauensvoller Informations- und Kommunikationsfluss sowie +Partizipation in Bezug auf Verantwortung und Entscheidungsführung heraus +(Schirmer/Bausum in diesem Band). Nicht nur die Arbeit mit den Kindern, auch +der Umgang miteinander muss Wertschätzung und Bindungssensibilität ausstrahlen. Diese Aspekte wirken sich zudem positiv auf die Mitarbeiter*innenbindung +aus. + +Traumapädagogische Interventionen +Auf Basis dieser Überlegungen besteht die grundlegende Zielsetzung traumapä­ +dagogischer Interventionen in der Schaffung eines »sicheren Orts« (Kühn 2009; +Lang 2009), an dem die Möglichkeit besteht, »korrigierende emotionale Erfahrungen« (Cremerius 1979; Alexander/French 1946) zu sammeln, um durch diese gewonnenen Alternativerfahrungen hindurch neue Fertigkeiten und Fähigkeiten +erlernen zu können – für die Kinder und Jugendlichen wie für die Mitarbeiter*innen selbst. Abbildung 1 visualisiert die Ansatzpunkte für traumapädagogische Interventionen, die dabei in stationären Settings besondere Berücksichtigung finden +sollten. + +Vermittlung eines sicheren Ortes +zur Vermeidung von +Retraumatisierungen und zur +Stabilisierung der Jugendlichen + +Förderung von +dynamischen +Resilienzfaktoren + +Angebot von +hoffnungsvollen +Bindungen + +Ansatzpunkte für +traumapädagogische +Interventionen +Verbesserung der Selbst-, +Fremd- und Körperwahrnehmung +und damit Reduktion +der Dissoziationsneigung + +Verbesserung +der +Emotionsregulation + +Überwindung der +Selbstunwirksamkeitserwartung +durch Partizipation und Aufbau +von sozialen Fertigkeiten +und sozialen Schemata + +Abb. 1: Ansatzpunkte für traumapädagogische Interventionen (vgl. Schmid 2008) diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/247.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/247.md new file mode 100644 index 0000000..27429e1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/247.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Traumapädagogische Interventionen + +Die Etablierung eines (1) sicheren Orts, an dem Retraumatisierungen vermieden +werden und an dem es zu einer Stabilisierung des Kindes oder Jugendlichen kommt, +kann nur durch ein aktives von außen bereitgestelltes Beziehungs- und Sicherheitsangebot ermöglicht werden. Gerade bei komplex traumatisierten Kindern +und Jugendlichen ist ein hohes Maß an Zeit- und Energieaufwand notwendig, um +verlässliche und tragfähige Beziehungen – nach viel angesammeltem Misstrauen – +für sie annehmbar zu machen. Es bedarf zahlreicher »schützender Inselerfahrungen« (Gahleitner/Golatka 2016), um das Misstrauen aufgrund von negativen Beziehungserfahrungen in der Vergangenheit überwinden zu können. In der +traumatischen Ursprungssituation wurden die vorhandenen Bindungsangebote +nicht als schützend, regulierend oder beruhigend erlebt – im Gegenteil waren diese oft Auslöser des traumatischen Stresses (Scherwath 2013). Das (2) Angebot von +hoffnungsvollen Bindungen kann bei erfolgreicher Interaktion zu einem grundlegenden Prinzip der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung werden: Es +entstehen zunehmend Chancen zu bedeutsamen »Mentalisierungsprozessen« +(Fonagy et al. 2002/2022), durch die es möglich wird, das eigene Verhalten bzw. +das Verhalten anderer Personen durch Zuschreibung mentaler Zustände zu interpretieren und nicht – wie bisher auf dem Boden traumatischer Erfahrungen zu +missinterpretieren (siehe auch Gahleitner in diesem Band). +Mit ressourcenorientierten Stressbewältigungstechniken kann es zu einer (3) +Verbesserung der Emotionsregulierung kommen, z. B. wenn Techniken des Angstabbaus und der Selbstkontrolle erprobt werden. Diese können von konkreten Übungen im Alltag (wie Emotionsprotokolle, Gefühle erkennen und benennen), kreativtherapeutischen, künstlerischen und/oder sportlichen Aktivitäten bis hin zu +der Zusammenstellung eines ›Notfallkoffers‹ reichen. Der erfolgreiche Umgang +mit bedrohlichen und überflutenden Gefühlen soll in der Folge zu innerer Sicherheit und Stabilisierung führen. Diese Aspekte sind notwendig, um das eigene Regulationsvermögen wieder aufzubauen, zielgerichtetes Handeln im Alltag zu ermöglichen und sich auf weitergehende Betreuungsprozesse einzulassen (Gahleitner +2021; Lang/Wiesinger/Schmid 2009). Eng verbunden mit der Erlangung des Kontrollvermögens ist die (4a) Überwindung der Selbstunwirksamkeitserwartung durch +Partizipation. Da chronisch traumatisierte Kinder und Jugendliche im Laufe ihres +Lebens oft mit absolutem Kontrollverlust und Selbstunwirksamkeit in zwischenmenschlichen Interaktionen konfrontiert waren, ist bei vielen ein andauerndes +Gefühl der Ohnmacht entstanden. Der Glaube, dass sie mit ihrem Verhalten andere Personen nur wenig beeinflussen können, hat sich in so hohem Ausmaß manifestiert, dass sie in Beziehungen oftmals eine passive Position einnehmen und +Schwierigkeiten haben, ihre eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen bzw. zu äußern. +Es erfolgt eine Konzentration auf das Überleben im ›Hier und Jetzt‹ – längerfristige Lebens- oder Verhaltensziele finden kaum Platz, was wiederum zu einer Einschränkung der Entwicklung eines adäquaten Selbstbildes führt. Eine dem jewei- + +247 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/248.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/248.md new file mode 100644 index 0000000..44aff9e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/248.md @@ -0,0 +1,30 @@ +248 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe + +ligen Entwicklungsstand entsprechende Partizipation der jungen Menschen an +ihrer Alltagsgestaltung und Hilfeplanung stellt demnach ein weiteres wichtiges +Grundprinzip der traumapädagogischen Haltung dar. Selbstwirksamkeit wird +durch die Förderung von Selbstverantwortung und eine Partizipation bei allen +Entscheidungen gefördert (z. B. Regeln aushandeln). Probleme im Alltag werden +besprochen und gemeinsam daraufhin untersucht, was jede*r Einzelne zur Lösung +beitragen kann. Partizipation unterstützt dementsprechend die Kinder und Jugendlichen in der Überwindung ihrer tief verwurzelten Selbstunwirksamkeitserwartung und (4b) fördert den Aufbau von positiven Schemata und sozialen Fertigkeiten (Schmid 2013). +Vereinfacht dargestellt, bieten auch Dissoziationen (Weiß et al. 2014), eine häufige Folge komplexer Traumata, Schutz vor Gefahren. Da jegliche Außenwahrnehmung eingestellt wird, um sich vor Schmerzen und unangenehmen Emotionen zu +schützen, führen unwillkürliche Dissoziationen jedoch in der Folge zu vielfältigen +Problemen. Der Mechanismus schwächt zahlreiche Empfindungen sich selbst und +anderen gegenüber. Damit es zu einer (5) Verbesserung der Selbst-, Fremd- und +Körperwahrnehmung und damit zu einer Reduktion der Dissoziationsneigung +kommt, kann mit Achtsamkeitsübungen im Alltag (z. B. gemeinsames Kochen, +Körperhygiene, Wahrnehmungsspiele) und erlebnispädagogischen Aktivitäten +(z. B. Barfußpfade, Sport, Wellness) gearbeitet werden (Schmid 2013; Weiß 2009). +Bindungstheoretisch betrachtet ist auch die (6) Förderung von dynamischen, systemischen und intrapersonellen Resilienzfaktoren von Bedeutung, da sich im Speziellen durch das Mittel der Bezugsbetreuung die Möglichkeit bietet, alternative positive Bindungen aufzubauen. Kinder und Jugendliche mit traumatisierenden +Erfahrungen verfügen oft über einen chaotisch-desorganisierten Bindungsstil +oder eine ausgeprägte Bindungsstörung und konnten im Laufe ihres Lebens aufgrund ihrer Situation keine stabilen Bindungsverhältnisse aufbauen. Die Nichtverfügbarkeit stabiler Bindungspersonen verursacht bei Kindern psychische Fragmentierung und Desintegration und erhöht laut Bowlby (2006) nicht nur das +Traumarisiko, sondern stellt selbst auch ein Traumarisiko über den ganzen Lebensverlauf hinweg dar. +Wenn Kinder und Jugendliche – und für sie ist es häufig das erste Mal in ihrem +Leben – beginnen, sich langsam in ihrem Umfeld sicher zu fühlen, kommt es oftmals zu einer Reinszenierung der traumatischen Erfahrung mit ihrer aktuellen +Bindungsperson. Dieser Zustand wird von betreuenden psychosozialen Fachkräften oft vorerst als Verschlechterung erlebt. Dieses Verhalten bietet den Kindern +und Jugendlichen jedoch auch die Chance, Bindungen positiv zu besetzen und +sich in ihrem Leid angenommen zu fühlen. Dafür ist es jedoch notwendig, dass die +psychosozialen Fachkräfte aufmerksam mit diesen Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen umgehen und über spezifisches Wissen und Fertigkeiten +verfügen (Kessler in diesem Band). Resilienzfördernde Maßnahmen, wie eben das diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/249.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/249.md new file mode 100644 index 0000000..0113dd1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/249.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Schlussgedanken + +Erleben von stabilen Bindungsverhältnissen, Selbstwirksamkeit oder Selbstwert, +müssen im Rahmen einer stationären Jugendhilfemaßnahme gezielt fokussiert +werden (Schleiffer/Gahleitner 2010; Gahleitner 2021; Tiefenthaler 2024). + +Schlussgedanken +Deutlich wird: Damit stationäre Kinder- und Jugendhilfe gelingen kann, ist es notwendig, eine zwischenmenschliche sowie räumliche Perspektive zu schaffen, in +der eine fachliche Expertise und psychosoziale Stabilität Raum finden können +(Gahleitner 2013; Schmid et al. 2010). Ziel aller Maßnahmen ist es, den Kindern +und Jugendlichen einen lebbaren, identifikationsfähigen Alltag zu bieten, in welchem Raum für die persönliche Weiterentwicklung entsteht und trotz der oftmals +traumatischen Belastungen Veränderungen möglich sind. Um dies gewährleisten +zu können, ist es notwendig, die psychosozialen Fachkräfte auf die Anforderungen +im pädagogischen Alltag vorzubereiten und ihnen Kenntnisse über theoretische +Grundlagen und Handlungsmöglichkeiten bei schwer traumatisierten Kindern +und Jugendlichen zu vermitteln (Pauls 2013). Dieser Anspruch kann und sollte +bereits mit dem Ankommen eines jungen Menschen in der Einrichtung umgesetzt +werden (van Mil 2021). Traumapädagogik wird in diesem Zusammenhang weniger +als Methode, sondern mehr als »Haltung« betrachtet. Spezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen in der Tätigkeit mit als schwierig bezeichneten Kindern +und Jugendlichen bieten den psychosozialen Fachkräften nicht nur ein sicheres +Kompetenzspektrum im pädagogischen Alltag, sondern auch die gebührende +Wertschätzung und Anerkennung gegenüber ihrer eigenen Arbeit. Dies alles ist +jedoch nicht möglich, ohne eine angemessene Einrichtungsstruktur, die für diese +Form des Arbeitens einen stabilen und verlässlichen Rahmen bereitstellt. Der +Fachverband Traumapädagogik (vormals BAG) hat aus diesem Grund traumapädagogische Standards entwickelt (Lang et al. 2013; auch bereits Bausum/Besser/ +Kühn/Weiß 2023), die sich bewusst auch um strukturelle Aspekte der Traumapädagogik für engagierte Einrichtungen bemühen. Inzwischen arbeiten zahlreiche +Einrichtungen erfolgreich nach diesen Standards, mehrere wurden vom Fachverband Traumapädagogik zertifiziert. Gut zehn Jahre nach ihrem Erscheinen wurden die Standards jüngst überarbeitet und aktualisiert (Schirmer in diesem Band). +Zu den Forderungen gehört von Beginn an auch der Respekt gegenüber dem anspruchsvollen Versorgungssegment stationäre Hilfen. Denn: Respekt gegenüber +der anspruchsvollen Situation und der von dieser geforderten hohen Qualifikation, eine angemessene Entlohnung und die adäquate personelle Besetzung dieses +Arbeitsbereichs würden für viele Kinder und Jugendliche im Hilfesystem einen +enormen Unterschied machen. + +249 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/250.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/250.md new file mode 100644 index 0000000..7b98be6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/250.md @@ -0,0 +1,39 @@ +250 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe + +Literatur +Alexander, F. G./French, T. M. (1946): Psychoanalytic therapy. Principles and application. New York: +Ronald. +Andreae de Hair, I./Basedow, A./Gies, H./Haller, K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./Spelleken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J. (Hrsg.) (2022): Traumapädagogisch diagnostisches +Verstehen. Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. +Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2023): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 5., überarb. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. +Bausum, J./Mil, H. van/Basedow, A./Hoffart, E.-M. (2023): Traumapädagogik. fachverband.notion. +site/Traumap-dagogik-eb3d19ea9fff4077bd394de7c02860df (Abruf 09.01.2025). +Böhnisch, L. (1997/2023): Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 9., überarbeitete und +erweiterte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Bowlby, J. (2006): Bindung und Verlust. München und Basel: Ernst Reinhardt (englische Originale +erschienen 1969 [Vol. 1], 1969 [Vol. 2], 1973 [Vol. 3]). +Cremerius, J. (1979): Gibt es zwei psychoanalytische Techniken? In: Psyche 32, H. 7, S. 577–599. +Fonagy, P./Gergely, G./Jurist, E. L./Target, M. (2022): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. 8., unveränderte Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (englisches Original erschienen 2002). +Gahleitner, S. B. (2012): Traumapädagogik: Ein psychosozialer Ansatz in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen. In: Soziale Arbeit 61, H. 4, S. 122–130. +Gahleitner, S. B. (2013): Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. In: Jugendhilfe 51, H. 4, S. 270–276. +Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Bonn: Psychiatrie Verlag. +Gahleitner, S. B./Frank, C./Boeckle, M./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): +»Aus meiner Ruine wird langsam wieder ein Haus« – Evaluation der Traumaambulanz der Opferhilfe Potsdam. Modellprojekt zur Verbesserung der psychosozialen Versorgung traumatisierter Gewaltopfer im Rahmen der Frühintervention. Krems: Donau-Universität Krems, Department für Psychotherapie und Biopsychosoziale Gesundheit und Psychotherapie. +Gahleitner, S. B./Golatka, A. (2016): Schützende Inselerfahrungen. Psychosoziale Zufluchtsorte als +adäquate Antwort auf traumatische Fluchterfahrungen. In: Forum Sozialarbeit + Gesundheit 11, +H. 2, S. 6–10. +IGFH – Internationale Gesellschaft für Erzieherische Hilfen (2022): Mangel an Fachkräften in der +Kinder- und Jugendhilfe wirkt sich dramatisch aus! Positionspapier der Fachgruppe Inobhutnahme. Frankfurt: IGFH. https://igfh.de/sites/default/files/2022-12/Positionspapier_Fachkr%C3%A4ftemangel%20und%20aktuelle%20Auswirkungen_FG-Inobhutnahme_IGfH_0.pdf +(Abruf 09.01.2025). +Kühn, M. (2009/2023): »Macht eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff +der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 26–38. +Lang, B. (2009/2023): Stabilisierung und (Selbst-)Fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L. U./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa, S. 205–213. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/251.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/251.md new file mode 100644 index 0000000..77489fb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/251.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine +Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Lang, B./Wiesinger, D./Schmid, M. (2009): Das traumapädagogische Konzept der Wohngruppe +»Greccio« in der Umsetzung. Die milieutherapeutische Praxis. In: Trauma & Gewalt 3, H. 2, +S. 106–116. +Mil, H. van (2021): Perspektiven einer stresssensiblen Gestaltung des Ankommens in Gruppen der +stationären Jugendhilfe. In: Nowacki, K. & Remiorz, S. (Hrsg.): Die Neuaufnahme in der stationären Heimerziehung. 2., aktualisierte Auflage. Freiburg: Lambertus, S. 129–151. +Mil, H. van/Basedow, A./Bausum, J. (2023): Über drei zentrale Konzepte der Traumapädagogik. +Traumapädagogische VordenkerInnen im Interview. In: Unsere Jugend 75, H. 7–8, S. 297–312. +Mollenhauer, K. (1994): Sozialpädagogische Einrichtungen. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, S. 447–476. +Pauls, H. (2013): Klinische Sozialarbeit. Grundlagen und Methoden psycho-sozialer Behandlung. 3. +unveränderte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Scherwath, C. (2013): Grundlagen traumapädagogischen Handelns in der Jugendhilfe. In: Jugendhilfe 51, H. 4, S. 263–297. +Schleiffer, R./Gahleitner, S. B. (2010): Schwierige Klientel oder schwierige Helfende? – Konsequenzen desorganisierter Bindungsmuster für die psychosoziale Arbeit. In: Gahleitner, S. B./Hahn, G. +(Hrsg.): Klinische Sozialarbeit. Gefährdete Kindheit – Risiko, Resilienz und Hilfen. Bonn: Psychiatrie, S. 197–213. +Schmid, M. (2008): Entwicklungspsychopathologische Grundlagen einer Traumapädagogik. In: +Trauma & Gewalt 2, H. 4, S. 288–309. +Schmid, M. (2013): Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe »Traumasensibilität« und »Traumapädagogik«. In: Fegert, J. M./Ziegenhain, U./Goldbeck, L. (Hrsg.): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in Deutschland. Analysen und Empfehlungen zu Versorgung und Betreuung. Weinheim und Basel: beltz Juventa, S. 36–60. +Schmid, M. (2014): Eine Traumapädagogik braucht es, weil … – Die Projektidee und Überlegungen +zur konkreten Umsetzung des Projekts. In: Beiträge zu Theorie und Praxis der Jugendhilfe 2, H. +6, S. 13–37. +Schmid, M./Erb, J./Fischer, S./Kind, N./Fegert, J. M. (2017): Abschlussbericht für den Fachausschuss +für die Modellversuche und das Bundesamt für Justiz. Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse des Modellversuchs »Implementierung, Evaluation und Verstetigung +von traumapädagogischen Konzepten in sozialpädagogischen Institutionen des stationären +Massnahmenvollzuges«. Basel: Kinder- und Jugendpsychiatrische Klinik. www.traumapaedagogik.ch/files/modellversuch-traumapaedagogik/abschlussbericht-modellversuch-traumapaedagogik.pdf (Abruf 09.01.2025). +Schmid, M./Kaiser, U./Ziegenhain, U. (Hrsg.) (2014): Traumapädagogik und ihre Bedeutung für pädagogische Einrichtungen. Ein Projekt des Universitätsklinikums Ulm mit dem CJD e. V. Hannover: Schöneworth +Schmid, M./Lang, B./Gahleitner, S. B./Weiß, W./Kühn, M. (2010): Trauma – ein psycho-soziales Geschehen. Die Bedeutung traumapädagogischer Konzepte für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe. In: Gahleitner, S. B./Hahn, G. (Hrsg.): Klinische Sozialarbeit. Gefährdete Kindheit – Risiko, +Resilienz und Hilfen. Bonn: Psychiatrie, S. 238–249. +Schmid, M./Schröder, M./Jenkel, N. (2012): Traumatisierte Kinder zwischen Psychotherapie und +stationärer Jugendhilfe – gemeinsame Falldefinition und Hilfeplanung anhand von EQUALS. In: +Gahleitner, S. B./Homfeldt, H. G. (Hrsg.): Kinder und Jugendliche mit speziellem Versorgungsbedarf. Beispiele und Lösungswege für Kooperation der sozialen Dienste. Reihe: Studien und +Praxishilfen zum Kinderschutz. Weinheim und München: Juventa, S. 133–158. +Schröder, M./Nowacki, K. (2023): Zum Zusammenhang von Bindung und psychischer Gesundheit +in der stationären Kinder- und Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie im Vergleich zu +Allgemeinbevölkerung. In: Nowacki, K./Gahleitner, S. B./Izat, Y./Schröder, M. (Hrsg.): Professi- + +251 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/252.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/252.md new file mode 100644 index 0000000..a0e561b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/252.md @@ -0,0 +1,19 @@ +252 + +Traumapädagogische Ansätze in der stationären Kinder- und Jugendhilfe +onelle Bindungs- und Beziehungsgestaltung. Grundlagen und Anwendung in der psychosozialen Arbeit. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 59–73. +Statistisches Bundesamt (2015): Anzahl der Inobhutnahmen Minderjähriger durch Jugendämter in +Deutschland von 1995 bis 2013. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. +Statistisches Bundesamt (2023): Inobhutnahmen im Jahr 2022 wieder stark gestiegen: 40 % mehr +Fälle als im Vorjahr. Pressemitteilung, Nr. 246. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2023/06/PD23_246_225.html (Abruf 09.01.2025). +Tiefenthaler, S. (2024). Junge Frauen mit Fluchterfahrungen zwischen Resilienz und Vulnerabilität. +Eine feministisch ethnographisch-partizipative Studie in italienischen Erstaufnahmezentren. +Opladen: Barbara Budrich. +Weiß, W. (2023): Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 148–166. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U. (2014): »Als wär ich ein Geist, der auf mich runter +schaut«. Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Winkler, M. (1999): »Ortshandeln« – die Pädagogik in der Heimerziehung. In: Colla, H. E./Gabriel, +T./Millham, S./Müller-Teusler, S./Winkler, M. (Hrsg.): Handbuch Heimerziehung und Pflegekinderwesen in Europa. Neuwied: Luchterhand, S. 307–323. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/253.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/253.md new file mode 100644 index 0000000..284236c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/253.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Literatur + +Traumapädagogische Familienhilfe +Alltagsentlastendes Arbeiten in traumatisierten Systemen +Jürgen Reinshagen und Martina Krauth + +Die Versorgung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, welche +Traumata erlebt haben, unterliegt in der ambulanten als auch stationären Jugendhilfe besonderen fachlichen Ansprüchen, um entstandenen Folgeerscheinungen +angemessen zu begegnen. Andernfalls ist das Scheitern von Hilfsangeboten häufig +vorprogrammiert. Die Begründung für das Scheitern eines Hilfsangebotes wird in +der Regel immer noch am negativ bewerteten Verhalten des Symptomträgers innerhalb der Familie festgemacht. Dieses Verhalten und Agieren als Überlebensstrategien und normale Reaktionen auf als außergewöhnlich, bedrohlich Erlebtes +zu deuten, ist ein erster konstruktiver und unabdingbarer Schritt, um gemeinsam +Lösungen zu entwickeln, die eine Alltagsentlastung aller Beteiligten zum Ziel hat. +Es gibt keine Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene, deren Verhalten eine +ambulante oder stationäre Begleitung in der Jugendhilfe unmöglich macht. Vielmehr ist es so, dass es bei einem Abbruch einer Hilfe den Profis in der Regel nicht +gelungen ist, die Lebensleistung der von Trauma betroffenen Menschen zu erkennen und als solche zu bewerten. Aus der Anerkennung der Lebensleistung resultiert eine für die Beziehung grundlegend notwendige Haltung, die es möglich +macht, entlastende Veränderung dialogisch zu entwickeln. Bereits die Einrichtung +einer Hilfe nach dem SGB VIII beinhaltet im formalen Verfahren eine Bewertung, +die sich negativ auf den Hilfeverlauf auswirken kann und die Chance auf Entlastung eines Familiensystems im Alltag verringert. +Um eine Hilfe nach dem SGB VIII zu bekommen, besteht die formale Notwendigkeit, ein minderjähriges Familienmitglied in den Fokus eines von der Norm +abweichenden, negativ bewerteten Verhaltens, zu heben. Die Begründungen einer +pädagogischen Unterstützung heißen Schulverweigerung, Aggression, Selbstverletzung, sexualisiertes Verhalten und vieles mehr. Wenig bis keinen Raum erhält +das Verständnis und die Haltung, dass die betroffenen Menschen ihre Verhaltensmuster vor dem Hintergrund extrem belastender Erfahrungen entwickelt haben, +um die Aufgaben zu bewältigen, die ihnen der Alltag stellt. +Es geht um einen gemeinsamen Weg des Verstehens und Selbstverstehens, +was nicht immer Verständnis in Form von Akzeptanz bedeutet. Der systemische +Blick betrachtet Menschen im Kontext ihrer sozialen Bezüge. Die Betrachtung +und Offenlegung der Wechselwirkungen zwischen den im System agierenden + +253 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/254.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/254.md new file mode 100644 index 0000000..c768431 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/254.md @@ -0,0 +1,28 @@ +254 + +Traumapädagogische Familienhilfe + +Menschen ermöglichen es, Aktionen, Reaktionen und Gegenreaktionen zu verstehen. Auf der Grundlage dieses Verstehens ist die gemeinsame Entwicklung +von Veränderung möglich, die als Ziel die Reduzierung der durch eine Traumatisierung entstandenen Alltagsbelastung hat. Bereits das Verstehen und im speziellen Selbstverstehen des vom Trauma primär betroffenen Menschen führt zur +Verminderung von Belastungsgefühlen. Und birgt die Möglichkeiten, traumabezogene Erwartungen zu minimieren bzw. zu korrigieren: »Ich bin ja gar nicht +verrückt, ich reagiere absolut normal auf in der Vergangenheit existenziell bedrohlich Erlebtes.« +Die Traumapädagogische Familienhilfe (TPFH) ist eine der möglichen Antworten auf die Belastungsfaktoren und Nöte eines Familiensystems. Neben der praktischen Unterstützung bei der Bewältigung von Alltagsanforderungen, die die zentrale Aufgabe der Sozialpädagogischen Familienhilfe (SPFH) auf der Grundlage +eines erzieherischen Bedarfes beinhaltet, ist die traumapädagogische Begleitung +eines Familiensystems im Rahmen einer TPFH durch zusätzliche Herausforderungen geprägt, denen in personeller Besetzung, Inhalt der Arbeit und fachlicher +Begleitung der Mitarbeitenden Rechnung getragen wird. + +Die personelle Besetzung +Das pädagogische Angebot der TPFH braucht ein Mehr an Personal. Die Erfahrung zeigt, dass die Begleitung durch mindestens ein Pädagog*innen-Tandem einen +positiven Prozessverlauf begünstigt. Die in diesem Bereich tätigen Pädagog*innen +benötigen fachspezifische als auch selbstreflektive Kenntnisse, um mit einem traumatisierten System konstruktiv und achtsam einen Weg zu beschreiten, der in der +Bewegung bis zur Verabschiedung im Ziel, auch im Konflikt von Wertschätzung +geprägt sein sollte. +Die Welle gGmbH, ein Jugendhilfeträger im Rhein-Main-Gebiet, beschreibt in +dem der TPFH zugrundeliegenden Konzept die fachlichen Standards. +• In der Hilfeform der TPFH arbeitet ein Berater*innenteam, welches über eine +mehrjährige Berufserfahrung verfügt. Die Mitarbeitenden erhalten in kurzen +Intervallen eine feldbezogene und traumasensible Supervision sowie eine Fachanleitung. Es existiert eine Kooperationsbereitschaft mit Traumatherapeut*innen und Kliniken. +• Die Mitarbeitenden besitzen eine traumapädagogische Zusatzqualifizierung. +Bei den Vertiefungsgebieten handelt es sich um Wissen aus der Psychotraumatologie (Definitionen, Klassifikation, Dynamik, Neurobiologie, Traumakategorien aus systemischer Sicht), traumabezogene sozialpädagogische Diagnostik, +Traumapädagogik, Bindungstheorie, Resilienzforschung und Kenntnisse über +therapeutische Verfahren. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/255.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/255.md new file mode 100644 index 0000000..76b7546 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/255.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Die Wirkung vorheriger Generationen + +• Die Mitarbeitenden haben ein eigenes Traumatogramm erstellt, sich in Selbsterfahrungssequenzen mit der eigenen Herkunftsfamilie auseinandergesetzt, kennen ihr eigenes Bindungsverhalten, und es hat eine Reflexion der traumatischen +Übertragung (Gegenreaktion) stattgefunden. + +Die Berücksichtigung der beschriebenen Standards verleiht den Mitarbeitenden +ein hohes Maß an Sicherheit während der gemeinsamen Reise mit den Familien. +Eine Sicherheit, die vor dem Hintergrund der Tatsache, dass wir uns in hoch verunsicherten Systemen bewegen, von ausschlaggebender Bedeutung ist. Sie ist notwendig, um in Krisen Halt geben zu können. Es geht darum, mit der Familie die in +den Familienmitgliedern schlummernden Lösungen zu finden, um die bestehenden Überlebensstrategien und Verhaltensmuster selbst- und umgebungsverträglicher zu gestalten. + +Die Wirkung vorheriger Generationen +Wir arbeiten im »Hier und Jetzt« viel mehr an den Themen der Vergangenheit, als +an den Themen der Gegenwart. Uns begegnen Menschen, deren Verhalten nicht +nur durch selbst Erlebtes, sondern in hohem Maße durch das Erlebte vorheriger +Generationen erklärbar wird. Als Nachkommen einer Generation, die an einem +Krieg teilgenommen hat, wissen wir um die Existenz der Botschaften, die uns in +der Regel nonverbal erreicht haben. Die transgenerationale Weitergabe tiefer Gefühle und Aufträge an die nachfolgenden Generationen beschäftigt Einzelne und +Systeme sehr Energie zehrend und wird im gegenwärtigen Alltag oft als hoch belastend erlebt. Es existiert eine Verwobenheit der Generationen, die es möglich +macht, in verbaler und nonverbaler Form Erlebtes mit all den damit verbundenen +Gefühlen weiterzugeben. Faimberg (2009) veranschaulicht die innerpsychische +Verflechtung der Generationen mit dem Begriff »Telescoping«. +Diese Form der Sicht verdeutlichen die fehlende Trennschärfe und Differenzierungsmöglichkeit zwischen den Generationen, zeigen die direkte Verbindung zwischen Vergangenheit und Gegenwart. Verarbeitetes und nicht verarbeitetes Erleben kann durch diese Verbindung ungefiltert das Erlebte mit all den damit +verbundenen Emotionen weitergeben und somit sowohl lebensfördernd als auch +lebensbehindernd Wirkung zeigen. Die Wirkung nicht bearbeiteter, traumatischer +Erlebnisse hält sich über mehrere Generationen. Die Aufarbeitung hingegen bietet +die Chance der Unterbrechung und kann durch die Erfahrung korrigierender Bindungen Bindungskonzepte verändern. +Da Menschengeschichten »ansteckend« sind, lohnt es sich, Wert auf Faktoren +zu legen, die eine mögliche »Infizierung« minimieren. Daher ist es unabdingbar, +dass die Beratenden in der Arbeit mit traumatisierten Systemen eine intensive + +255 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/256.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/256.md new file mode 100644 index 0000000..14722f1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/256.md @@ -0,0 +1,32 @@ +256 + +Traumapädagogische Familienhilfe + +Selbsterfahrung durchlaufen haben. Die Kenntnis der eigenen, eventuell höchst +belasteten Lebensmomente und Phasen führen zu einer Stärkung der psychischen +Abwehrkräfte. Achtsamkeit, Wertschätzung und Einfühlungsvermögen gilt es im +Arbeitskontext nicht als einseitig zielgerichtet zu verstehen. Die achtsame, wertschätzende und einfühlsame Umgangsweise der Profis mit sich selbst ist im Arbeitskontext mit traumatisierten Systemen notwendig, um die Schwere der Themen mittragen (halten) zu können. Die gute Versorgung und Selbstfürsorge der +Pädagog*innen, die in diesem Bereich arbeiten, ist daher von hoher Bedeutung. +Traumapädagogisches Arbeiten ist neben speziellem, methodischen Arbeiten +eine spezifische Haltung. Die Haltung ist geprägt von dem Wissen, dass traumatisierte Menschen angemessen auf unangemessen Erlebtes reagieren. Sie sind +Spezialist*innen für die Bewältigung extremer und belasteter Lebenserfahrungen und wir Profis stellen unser Fachwissen respektvoll zur Verfügung. Traumatische Erlebnisse sind häufig von Intransparenz und Tabuisierung geprägt. Es ist +daher notwendig in der Arbeit mit traumatisierten Systemen, diesbezüglich eine +hohe Achtsamkeit zu haben. Die Arbeit der Pädagog*innen sowie die Zusammenarbeit der Institutionen sollten gegenüber der Familie absolut transparent +gestaltet werden. Kinder können offensichtlich erkennbare Widersprüche gut +aushalten. Das Leid beginnt bei den nicht deutlich erkennbaren, schwer greifbaren Widersprüchen, die die Grundstimmung einer Kommunikation betreffen. +Udo Baer und Gabriele Frick-Baer reden diesbezüglich in ihrem Buch »Wie +Traumata in die nächste Generation wirken« (Baer/Frick-Baer 2014) von Unstimmigkeiten. Vor dem Hintergrund einer Flucht- und Vertriebenenerfahrung +entsteht die Schwierigkeit, an einem neuen Ort tatsächlich auch emotional ankommen zu können. Die innere Verbundenheit mit der Ursprungsregion lässt +für die Eltern dort das Gefühl der tatsächlichen Heimat verhaften. So kann der +Ort, an dem eine Familie mit Fluchterfahrung lebt, sich für die Kinder aufgrund +der verbalen und nonverbalen Botschaften auf der emotionalen Ebene auf eine +Wohnung reduzieren, in der man existiert. Der eingeschränkte Aspekt der Sicherheit eines Zuhauses wirkt sich negativ auf den Selbstwert aus, was wiederum +zu einer Einschränkung der eigentlich möglichen emotionalen wie kognitiven +Entwicklung führt. In einer Vielzahl von Familien mit Fluchterfahrung, die wir +begleiten, existieren für die Kinder und Jugendlichen massive Schulprobleme +und Schwierigkeiten, sich unangestrengt im sozialen Umfeld zu bewegen. Ein +hohes Maß an Verunsicherung, Rast- und Ruhelosigkeit bis hin zu Gefühlen von +ge(ver)trieben sein begleitet die Arbeit der Pädagog*innen mit den Kindern in +diesen Systemen. Neben den grundsätzlichen Inhalten, wie das Bemühen, mit +den Familien den Bereich des Selbstverstehens im fortlaufenden Prozess zu erhöhen, führt die Einführung ritualisierter Abläufe im Alltag sowie die aktive +Verortung der einzelnen Personen im Sozialraum zu einer spürbaren »Beruhigung« und Erhöhung des Sicherheitsgefühls. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/257.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/257.md new file mode 100644 index 0000000..856c236 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/257.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Die praktische Arbeit + +Eine weitere Herausforderung in der Arbeit ist die durch das Trauma geschehene Beeinflussung der Bindungskompetenz von Eltern. Die durch eigene, unreflektierte Überforderungserfahrung (Hungern, Todesangst) geprägten Wertehaltungen können in der realen, innerfamiliären Alltagsgestaltung im Zusammenleben +für Kinder zu hohen Irritationen und Verunsicherungen führen. Für die Kinder +entsteht ein Leben zwischen zwei Welten: der von den Erwachsenen in der Vergangenheit durch Belastungsfaktoren geprägten Welt und der von den Kindern +wahrgenommenen durch Gegenwartsbedingungen geprägten Welt. Dieses Spannungsfeld wirkt negativ auf die Qualität der Bindungs- und Beziehungsmöglichkeit, was sich wiederum auf die eigene Beziehungs- und Bindungskompetenz der +Folgegeneration auswirkt. Auch hier führt die Arbeit auf zwei Ebenen – pendelnd, +aber auch parallel zwischen Biografiearbeit und konkreten Veränderungen des +Miteinanders – zur Alltagsentlastung. +Die oft im Geheimen liegende Lebensgeschichte traumatisierter Eltern lässt deren Kinder eine erhöhte Fähigkeit zur Identifikation mit ihrem Gegenüber bilden. +»Wer keine Stimmen hört, lauscht Stimmungen. Wer die Eltern und ihr Leid +nicht greifen kann, wird hoch empfindsam für Atmosphären, für die Klänge des +Schweigens, für das Ungesagte« (Baer/Frick-Baer 2014, S. 94). + +In der Praxis ist zu beobachten, dass die betroffenen Kinder hohe Sensoren für im +Raum stehende, unausgesprochene Themen haben. Dies kann eine Ressource darstellen, sofern sie mit der Möglichkeit einer Abgrenzung einhergeht. Zur Belastung wird die Fähigkeit, wenn die Kinder in den Gefühlen des Leides der Eltern +verhaftet bleiben und dadurch ihre individuelle Entwicklung stark beeinträchtigt +wird. Die Pädagog*innen bieten diesbezüglich im Kontakt an, Verhaltensweisen +und Gefühle zu sortieren. Über Spiegelung und Verstärkung gelingt es, die Anteile +der Individualität und des Selbstwertes zu fördern. + +Die praktische Arbeit +Einige Familiensysteme leben in der Wohnung, in der Traumatisierung überlebt +wurde. Die während einer Traumatisierung über Hören, Riechen, Sehen, Fühlen +und Schmecken wahrgenommenen Signale können im späteren Verlauf eines Lebens Auslöser sein, an die erlebte Hilflosigkeits- und Ohnmachtssituation physisch und psychisch erinnert zu werden. Die Gefahr retraumatisierender Momente ist dann hoch. Es gilt daher in einem sehr frühen Stadium der Zusammenarbeit +mit traumatisierten Systemen, ein Augenmerk auf diese sogenannten Trigger im +Lebensraum der Familien zu legen. Hierbei geht um eine bewusste Gestaltung des +gemeinsamen realen Lebensraumes des Systems und innerhalb dessen um die Ge- + +257 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/258.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/258.md new file mode 100644 index 0000000..88fb494 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/258.md @@ -0,0 +1,24 @@ +258 + +Traumapädagogische Familienhilfe + +staltung des individuellen, realen Lebensraumes jeder einzelnen Person. Die Fokussierung liegt hierbei auf dem Sicherheitsempfinden der einzelnen Familienmitglieder innerhalb der Wohnung. Es lohnt sich, alle Wahrnehmungsmöglichkeiten +von sehen, hören, riechen, schmecken und tasten differenziert und mit Fingerspitzengefühl als mögliche Eingangstüren von Triggern in Betracht zu ziehen. Dieser Prozess ist ein fortlaufender und führt hier zu der Entfernung des Eichenschrankes, dort zum Wechsel des Parfüms, der Entsorgung des Wollpullovers oder +auch zum Austausch des tickenden Weckers durch einen lautlosen. +Das Erkennen von traumareaktiven Mustern ermöglicht eine Verringerung der +Alltagsbelastung. Die dadurch entstehende Stressreduzierung bietet eine gute Arbeitsbasis für die Entwicklung belastungsreduzierter Handlungsalternativen, wodurch wiederum der Weg in die Gestaltung eines Alltages möglich wird, der von +eigenbemächtigtem Handeln geprägt ist. +Die in der Jugendhilfe gängige Hilfeplanung beinhaltet Zielsetzungen, die diesen Zusammenhang häufig nicht ausreichend würdigen. Die Erreichung standardisierter, von der Gesellschaftsnorm erwarteter Anforderungen wie regelmäßiger +Schulbesuch, adäquate Körperhygiene, Eingliederung in das Vereinsleben des Sozialraumes, Reduzierung des Gewaltpotenziales der Familie und vieles mehr werden erst nach drei Phasen der Arbeit in der Familie realistisch. In der ersten Phase +geht es neben der grundsätzlich notwendigen Erarbeitung einer Vertrauensbasis +in einem hoch verunsicherten System um das Ziel des Selbstverstehens. Es ist notwendig, dass die Menschen in einem System ihr alltägliches Handeln und das zugrunde liegende Muster verstehen. Die Bereitstellung und Vermittlung von psychotraumatologischem Fachwissen auch im Rahmen von Biografiearbeit öffnet +für jedes einzelne Familienmitglied die Tür, sich zu verstehen, um mit einem selbst +versöhnlichen, gestärkten Selbstwert im weiteren Verlauf des Prozesses eine Akzeptanz des eigenen Erlebten zu erreichen. Diese beiden Arbeitsschritte sind die +Grundvoraussetzung, um selbstregulative Verhaltensmuster zu erarbeiten und zu +erlernen. Erst nach Absolvierung dieser Wegstrecke ist es realistisch möglich, an +den an der Gesellschaftsnorm orientierten Zielsetzungen zu arbeiten. +Eine Folge von Traumatisierung kann bei Eltern zu einer parentalen Hilflosigkeit führen. Die Wahrnehmung dieser Eltern ihren Kindern gegenüber ist verzerrt +oder verengt. Es existiert eine Konfliktvermeidung im Umgang mit dem Symptomverhalten und Vermeidung von Präsenz. Erziehungsverantwortung wird tendenziell umgangen oder an andere delegiert. Oft ist eine fehlende Kooperation mit +dem Erziehungspartner zu beobachten und eine Isolierung in der Erziehung; zudem besteht eine abgekoppelte Angst gegenüber allen Verselbstständigungstendenzen der Kinder (Korritko/Pleyer 2014). +Auch auf der kommunikativen Ebene zwischen Eltern und Kindern sind erschwerende Veränderungen festzustellen. Eltern reagieren mit Hemmungen, +Blockaden und Verzerrungen im Bereich der Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/259.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/259.md new file mode 100644 index 0000000..ff3235b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/259.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Schlussbemerkung + +emotionalen Verfügbarkeit und intuitiven Verhaltensbereitschaft. Die Kinder entwickeln zu ihrem Schutz zwangsläufig geeignete Verhaltensweisen wie weinen, +schreien etc. (Papousek/Wollwerth de Chuquisengo 2003) +Persönlichkeitsmerkmale von traumatisierten Eltern können für die gesunde +Entwicklung von Kindern Risikofaktoren darstellen. Mangelnde Impulskontrolle +kann zur konkreten körperlichen Gefährdung der Kinder führen. Tiefe Hoffnungslosigkeit und mangelndes Vertrauen bremst die Möglichkeit, ein lebensbejahendes Alltagsgefühl zu entwickeln und experimentierfreudig und neugierig in +die Welt zu blicken. +Es geht in der Elternarbeit darum, über das Selbstverstehen, die Selbstakzeptanz und Möglichkeiten der Selbstregulation die Entwicklung der eigenen Situation und Veränderung der Lebenslage zu fördern, entsprechend der »Pädagogik +der Selbstbemächtigung« (Weiß 2013). Inhalte des Veränderungsprozesses sind, +auf der Grundlage der Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte, die Verbesserung der Empathiefähigkeit mit den Kindern und eine neue Definition der +Elternrolle. Der ressourcenorientierte Blick der beratenden Personen unterstützt +dabei die Aktivierung der individuellen und systembezogenen Ressourcen. +Hierbei werden das Trauma absorbierende Beziehungsaktivitäten unterstützt +und neu entwickelt. +Von hoher Bedeutung kann der Einbezug von Personen des sozialen und institutionellen Umfeldes sein. Voraussetzung hierfür sind die Bereitschaft und das +Einverständnis der Familie. Speziell Lehrkräfte, Betreuer*innen und Trainer*innen der von den Kindern und Jugendlichen besuchten Kontexte können flankierend die innerfamiliäre traumapädagogische Arbeit der Fachkräfte unterstützen. +Die Pädagog*innen stellen auch dort ihr Fachwissen zur Verfügung, um ein besseres Verstehen anstrengender Verhaltensmuster und aufkommender Gefühlsspitzen zu erreichen. Ziel ist es, eine Reduzierung von Abwertungsmomenten zu erreichen, um der Stärkung des Selbstwertes der betroffenen Kinder Raum zu geben. +Im Ergebnis möchte Traumapädagogische Familienhilfe eine Erhöhung der Integrationschancen der von Trauma betroffenen Systeme erwirken. + +Schlussbemerkung +Die TPFH ist eine mögliche Antwort auf die Auswirkungen und Folgen transgenerational wirkender oder selbst erlebter Traumata für Familien. Dieses Hilfsangebot ermöglicht den betroffenen Menschen, perspektivisch in erhöhtem Maße an +bildungsrelevanten, gesellschaftlichen und kulturellen Angeboten teilzunehmen. +Die Reduzierung der im Alltag so mächtigen Wirkkräfte traumatischer Erlebnisse +stärkt die Fähigkeiten, den Anforderungen des Alltags im Miteinander und in individueller Hinsicht selbstbemächtigt entgegenzutreten. + +259 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/260.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/260.md new file mode 100644 index 0000000..5dfd5fe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/260.md @@ -0,0 +1,16 @@ +260 + +Traumapädagogische Familienhilfe + +Literatur +Baer, U./Frick-Baer, G. (2014): Wie Traumata in die nächste Generation wirken. Untersuchungen, +Erfahrungen, therapeutische Hilfen. 4. Auflage. Neukirchen-Vluyn: Semnos. +Faimberg, H. (2009): Teleskoping: Die intergenerationelle Weitergabe narzisstischer Bindungsstörungen. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. +Korittko, A./Pleyer, K.-H. (2014): Traumatischer Stress in der Familie. Systemtherapeutische Lösungswege. 4. Auflage. Göttingen. Vandenhoeck & Ruprecht. +Papousek, M./Wollwerth de Chuquisengo, R. (2003): Auswirkungen mütterlicher Traumatisierungen auf die Kommunikation und Beziehung in der frühen Kindheit. In: Brisch, K. H./Hellbrügge, +T. (Hrsg.): Bindung und Trauma. Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern. +Stuttgart: Klett-Cotta, S. 136–159. +Reinshagen, J./Wimmer, K. (unveröff.): Unveröffentlichte Konzeption der Traumapädagogischen Familienhilfe in Kooperation mit dem Zentrum für Traumapädagogik der Welle gGmbH Hanau. +Weiß, W. (2013): Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumapädagogogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden +für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 167–181. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/261.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/261.md new file mode 100644 index 0000000..7d54215 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/261.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Literatur + +Zwangsmigration und Traumatisierung +Kinder und Jugendliche aus Kriegs- und Krisengebieten und +die Aufgabe der Pädagogik +David Zimmermann + +Pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die neu und unter erheblichem Leid nach Deutschland gelangen, stellt Fachkräfte und Institutionen vor +spezifische Herausforderungen, denn jene zwangsmigrierten jungen Menschen +bringen ihre lebensgeschichtliche Erfahrung mit in die Schule oder Jugendhilfeeinrichtung. Sie haben deshalb einen Anspruch auf angepasste Lern- und Beziehungsangebote. Wie Lindner (2024) mit Bezug auf Aussagen der Berliner Senatsverwaltung feststellt, ist dieser Anspruch vielerorts gleichwohl nicht eingelöst. Es +fehlen sowohl Freizeit- als auch schulische Angebote, teilweise sind Unterrichtsangebote in großen Erstaufnahmeeinrichtungen installiert worden, was der Integration dieser Kinder und Jugendlichen wenig zuträglich ist. +Zwangsmigration ist im Vergleich zum enger gefassten Terminus »Flucht« begrifflich offener, immer jedoch durch einen unverkennbaren wirtschaftlichen, +politischen oder sozialen Druck gekennzeichnet, der ein Verlassen der Heimat +erzwingt (Becker 2024). Etwa die Hälfte der über 100 Millionen Menschen, die +ihre Heimat zwangsweise verlassen mussten, sind Kinder und Jugendliche unter +18 Jahren (UNHCR 2024). Auch die fast immer unsicheren Bedingungen während der Wanderungsbewegung sowie die nur selten sicheren Aufenthaltsmöglichkeiten im Aufnahmeland sind zentrale Kennzeichen von Zwangsmigration +(Zimmermann 2012). Demnach sind nicht nur Erfahrungen in den Herkunftsländern, sondern ebenso die Rahmenbedingungen während der Migration und +schließlich in den Aufnahmeländern regelhaft hochgradig belastend, insbesondere für Kinder und Jugendliche (Hauser/Andreatta 2013). Die Entwicklung eines +individuellen traumatischen Prozesses bei den betroffenen jungen Menschen ist +deshalb eine naheliegende Schlussfolgerung (Morland et al. 2013). Gleichwohl +wird die teils vorschnelle und generalisierte Nutzung der Traumakategorie für +Kinder und Jugendliche mit Zwangsmigrationsgeschichte auch kritisiert (Schneider/Schlachzig/Metzner 2022). Aus pädagogischer und soziologischer Perspektive +wird herausgearbeitet, dass mit der vermeintlich anerkennenden Zuweisung einer +individuellen Traumatisierung meist die Verleugnung sozialer Prozesse verbunden ist, beispielsweise die Bedeutung rassistischer Anrufung oder der Verweigerung von Aufenthaltsrechten (Brenssell 2024). + +261 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/262.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/262.md new file mode 100644 index 0000000..4d2b4a6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/262.md @@ -0,0 +1,28 @@ +262 + +Zwangsmigration und Traumatisierung + +Das Publikationsaufkommen im Themenfeld von Zwangsmigration, Trauma +und Pädagogik ist in den letzten Jahren enorm angestiegen und kann hier nicht +vollumfänglich abgebildet werden. Eher konzeptionellen und empirischen Beiträgen (exemplarisch Becker 2024; Pfennig 2024; Zimmermann/Becker/Friedrich +2023) stehen zahlreiche praxisnahe Veröffentlichungen zur Seite (exemplarisch +Hargasser 2014; Kühn/Bialek 2017; Zimmermann/Lindner 2023). + +Sequenzielle Traumatisierung +Die Erfahrungswelt vieler zwangsmigrierter Kinder und Jugendlicher lässt sich +theoretisch am besten mit der Konzeption der Sequenziellen Traumatisierung erfassen (vgl. Keilson 2005). Diese Konzeption ist durch zwei miteinander verbundene Grundannahmen gekennzeichnet: +• Traumatisches Erleben hat seinen Ursprung immer in unterschiedlichen sozialen Erfahrungen zu verschiedenen Zeiten. Demnach hat Trauma immer mehrere soziale und politische Kontexte. +• Jene schweren Belastungen, die (meist) auch singulär traumatischen Gehalt aufweisen, interagieren innerpsychisch, teils auch sozial miteinander. Individuelle +traumabezogene Prozesse lassen sich nur vor dem Hintergrund jener Interaktion von Extremerleben nachvollziehen (Zimmermann 2012, S. 41–47). +Es gilt also, gemeinsame Erfahrungswelten einer Gruppe in chronologisch geordneten Sequenzen zu analysieren und ihre potenziell traumaverstärkende Interaktion dabei stets im Blick zu behalten. Die hier vorzustellenden Sequenzen orientieren sich formal an Beckers (2014, S. 180ff.) Rahmenmodell, sind inhaltlich jedoch +auf die spezifische Situation von Kindern und Jugendlichen angepasst worden. Die +Sequenzen werden mithilfe biografischer Aspekte Ibrahims, eines zwölfjährigen +Jungen syrisch-kurdischer Herkunft, veranschaulicht. Der Schüler einer Schule +mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung lebt in Berlin +(ausführliche Falldarstellung in Zimmermann 2012, S. 140–158). +Sequenz eins: vor der Zwangsmigration. Das Erleben von Krieg und organisierter Gewalt erzeugt Gefühle extremer Hilflosigkeit und Ohnmacht. Für zahlreiche Betroffene ist diese Lebensphase auch mit der Bewusstwerdung der Trennung +von den primären Bezugspersonen und der Trauer um den verlorenen Halt der +Familie verbunden. Bei vielen betroffenen Jugendlichen entwickelt sich ein die gesamte Zwangsmigration prägendes Gefühl der tiefen Ambivalenz gegenüber der +Familie. Einer engen Verbundenheit stehen dabei (oft verleugnete) Gefühle des +Hasses und des Ausgestoßenseins aus der Ursprungsgemeinschaft gegenüber (vgl. +Akthar 2007, S. 109). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/263.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/263.md new file mode 100644 index 0000000..7db9502 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/263.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Sequenzielle Traumatisierung + +Ibrahim erlebte im Heimatland bürgerkriegsähnliche Zustände, das Haus seines Großvaters wurde mehrfach beschossen. Vor Beginn der Flucht kommt es +zu einer endgültigen Trennung von seinem geliebten Großvater (Zimmermann +2012, S. 140–158). + +Sequenz zwei: auf der Flucht. Sie ist durch Erfahrungen überwältigender Angst +geprägt, nicht selten zudem durch Lebensgefahr. Viele Flüchtlinge erleben existenzielle Abhängigkeiten von Fluchthelfern oder Polizeikräften, denen sie sich unterwerfen müssen. Die Kinder und Jugendlichen verlieren regelhaft jede Kontrolle +über das Geschehen, traumatische Symptomatiken wie Ohnmacht und Hilflosigkeit sind die Folge. +Ibrahim ist mit seiner Familie zu Fuß auf dem Weg von Tschechien nach Deutschland. Er erinnert sich, dass er als damals dreijähriger Junge Schnee und Wurzeln +gegessen habe. Seine Mutter bleibt zurück, er hat Angst, sie für immer zu verlieren. »Da hab ich erstmal wieder geweint, meinte so, nein, komm mit, ich hab sie +so geschoben und alles, auf einmal ist sie dann doch mitgekommen« (Zimmermann 2012, S. 142). + +Sequenz drei: die Anfangszeit am Ankunftsort. Überwältigende Überforderung durch die vielen zu klärenden Probleme gilt als häufiges Merkmal dieser ersten Zeit. Während Familien einem Wohnheim mit extrem eingeschränkter Privatsphäre zugeordnet werden, müssen die unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten +sich einem angstauslösenden, teils demütigenden Clearing-Verfahren unterziehen. Darin wird ihr Alter geschätzt. Bei anerkannter Minderjährigkeit können sie +in der Regel in eine Einrichtung der Jugendhilfe umziehen. +Ibrahim erinnert sich vor allem an die unhygienischen Zustände in der Erstaufnahmeeinrichtung sowie an die Angst, seinen Vater zu verlieren, der zunächst +an anderer Stelle untergebracht wurde. + +Sequenz vier: Chronifizierung der Vorläufigkeit. Zentrales Kennzeichen dieser Sequenz ist die Nicht-Veränderung. Für viele der Jugendlichen ist sie mit großen Zukunftsunsicherheiten verbunden, da sie als Asylsuchende oder geduldete +Geflüchtete nach Beendigung der Schulzeit keinerlei Berufsperspektive in +Deutschland haben. In dieser Sequenz gewinnt die Schule eine herausgehobene +Bedeutung für die Identitätsentwicklung. Gelungene Entwicklungsverläufe verweisen wiederholt auf die Bedeutung einzelner schulischer Beziehungspersonen +(Delen/Nafilo 2006, S. 101–109). + +263 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/264.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/264.md new file mode 100644 index 0000000..7d58d54 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/264.md @@ -0,0 +1,35 @@ +264 + +Zwangsmigration und Traumatisierung + +»Na weil ich nicht dumm bleiben will, ich will hier was schaffen« (Zimmermann +2012, S. 151). Ibrahim misst der Schule eine hohe Bedeutung zu, trotz seiner +mannigfaltigen psycho-sozialen Schwierigkeiten. Seinen derzeitigen Lehrer in +einer Schule mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung erlebt er im Gegensatz zu seinen früheren schulischen Beziehungspersonen als +haltend. Dies zeige sich daran, so Ibrahim, dass der Lehrer seine Fragen auch +einhundert Mal beantworte. + +Sequenz fünf: bedrohliche Rückkehr. Familien im laufenden Asylverfahren +oder im Status der Duldung sind wiederkehrenden Abschiebedrohungen ausgesetzt. Diese lösen stets aufs Neue psychische Krisen aus und gewinnen somit traumatischen Gehalt. Die familiäre Interaktion ist in diesen Situationen vielfach +durch Parentifizierung geprägt, das heißt, die Kinder übernehmen unbewusst die +Verantwortung für die psychische Stabilisierung der Eltern (Bräutigam 2000). +»Ja, wir hatten auch erstmal Duldung und so alles, dass wir abgeschoben, da +hatte ich manchmal auch keinen Bock mehr, ich meinte so: Warum, wenn wir +abgeschoben werden, warum soll ich hier noch weiter lernen und so alles?« +(unveröffentlichter Interviewauszug). Die fast regelhafte Angst vor Abschiebung +ist demnach auch eine pädagogische Herausforderung. Während einige junge +Geflüchtete wie Ibrahim die schulischen Anforderungen als sinnlos erleben, +übersteigern andere deren Bedeutung. Subjektiv werden ihre schulischen Erfolge dann zum Gradmesser über den Verbleib der Familie in Deutschland. Eine +solche Last ist von den Heranwachsenden jedoch kaum zu tragen. + +Sequenz sechs: aus Geflüchteten werden Migranten. Erstmals haben die +zwangsmigrierten Menschen aufgrund der Arbeits- und Wohnsituation nun die +Möglichkeit, ihr Leben weitgehend selbst zu gestalten. Die Entwicklung des traumatischen Prozesses ist in dieser Sequenz in besonderer Weise von der Möglichkeit abhängig, die persönliche Lebens- und Leidensgeschichte in einen sozialen +Diskurs einzubringen. Schnelle Forderungen nach weitgehender Assimilation +sind dabei kontraproduktiv und verstärken das ohnehin prägende Gefühl des Ausgeschlossenseins. +Ibrahim schließt sich einer aggressiv-hassenden Jugendgang an und überfällt +Gleichaltrige. Ihr Bedingungsfeld hat diese ausagierte Gewalt in früheren und +aktuellen traumatischen Erfahrungen. Einen Raum für notwendige Trauerarbeit +bietet weder das auf Spaltung ausgelegte Familiensystem noch die primär auf +Verhaltensmodifikation und Leistung orientierte Schule. Deutlich zeigt sich deshalb die Aggressivität als umgewandelte Trauer. Er sagt: »Bei mir hat’s Weinen +schon aufgehört irgendwie« (Zimmermann 2012, S. 140). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/265.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/265.md new file mode 100644 index 0000000..8b31e57 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/265.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Von der Forschung zur pädagogischen Praxis mit zwangsmigrierten Kindern und Jugendlichen + +Von der Forschung zur pädagogischen Praxis mit +zwangsmigrierten Kindern und Jugendlichen +Fallskizze: Traumatische Migrationserfahrungen und die emotionale +Beteiligung der Fachkraft +»Die Bereitschaft, Zeit einzuräumen für Perspektivwechsel, Wahrnehmungen, +Reflexionen und Veränderungen war grundlegend für mein traumapädagogisches Fallverstehen. Dieses ermöglichte mir, mich auf Ali, seine Verhaltensäußerungen und das Geschehen in der Klasse einzulassen, um möglichen inneren +Sinnzusammenhängen auf den Grund zu kommen und mich darüber fachlich +mit Kolleg*innen auszutauschen.« (Lindner 2024, i.D.). + +Werden die vielfältigen, vergangenen und aktuellen Sequenzen von potenziell +traumatischer Belastung zwangsmigrierter Kinder und Jugendlicher als pädagogisches Thema ernst genommen, so bedarf es einer theoretisch fundierten, gleichsam Empathie in den Fokus rückenden Professionalisierung von Fachkräften in +jenem Bereich. Das Zusammenspiel beider Aspekte bedingt die enge Kooperation +von Forschung und Praxis (Zimmermann/Becker/Friedrich 2023). +In einem früheren Projekt wurde unter Nutzung von themenzentrierten Interviews mit pädagogischen Fachkräften (Schorn 2000) sowie Beobachtungen nach +dem Tavistock-Konzept (Lazar 2000) folgender Forschungsfrage nachgegangen: +Wie reinszenieren sich traumatische Erfahrungs- und Erlebensmuster in der pädagogischen Interaktion sowie in institutionalisierten Handlungsabläufen? +Die Ergebnisse konnten die Theoriebildung im Kontext von Zwangsmigration, +Trauma und Pädagogik erheblich erweitern; mehrere Dissertations- und Forschungs-Praxis-Projekte bauen auf dieser Theoriebildung auf (exempl. Müller +2021; Zimmermann/Becker/Friedrich 2023). Das Spezifikum des methodischen +Zugangs besteht darin, dass bereits in den Interviewtranskripten sowie den Beobachtungsprotokollen nicht nur der Interviewtext sowie das unmittelbar sichtbare +Interaktionsgeschehen, sondern auch selbstreflexive Prozesse, insbesondere hinsichtlich der emotionalen Beteiligung der Forschenden an den Szenen, verschriftlicht werden. Im Kontext einer tiefenhermeneutischen Analyse werden sowohl die +Interviews als auch die Beobachtungsprotokolle in ihrem manifesten und latenten +Sinngehalt analysiert (Haubl/Lohl 2020). Dabei werden objektive Informationen +aus beiden Textquellen mit rekonstruierten subjektiven Sinngehalten der Akteure +sowie mit szenischen Informationen (den emotionalen Beteiligungen der Forschenden) in Verbindung gesetzt (Mruck/ Mey 1998). +Mit einigen wenigen Stichworten sollen hier Einblicke in eine Fallanalyse aus +einer so genannten Sprachlernklasse sowie Rückschlüsse auf eine mögliche päda- + +265 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/266.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/266.md new file mode 100644 index 0000000..d53ebf5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/266.md @@ -0,0 +1,36 @@ +266 + +Zwangsmigration und Traumatisierung + +gogische Praxis gegeben werden. Niedersächsische Sprachlernklassen sind Aufnahmeklassen für neu in Deutschland lebende Schülerinnen und Schüler, unter +ihnen viele zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche. +Beziehungsarbeit, so hebt es die Lehrerin Karin an vielen Stellen hervor, hat in +der Arbeit mit neu in Deutschland lebenden Jugendlichen eine herausgehobene +Bedeutung. Im konkreten Kontext zeigt sich, dass die Fachkraft dabei vielfach mit +stark zurückgezogenen Verhaltensweisen der Jugendlichen konfrontiert ist. Karin +beschreibt einen Schüler ihrer Klasse: +»Kassim war am Anfang total zurückgezogen, hat auch den Kontakt mit anderen +nicht gesucht […] auch gar nicht richtig zugelassen. […] Der war so blockiert, +dass er teilweise nicht in der Lage war zu sprechen, also, der konnt sich schon +gar nicht auf ne neue Sprache einlassen. […] Sein Verhalten mir gegenüber +[…] war von einer ängstlichen Unterwürfigkeit. […] Geprügelte Hunde reagieren so, wie er reagiert hat […]. Er hat im Grunde die beiden anderen Schüler, +die nun seine Sprache sprechen, also an die hat er sich nur angedockt, da war +nicht wirklich ne Beziehung. […] Er konnte nix geben […] er hat nur genommen« +(Wipperfürth 2014, S. 67). + +Die Selbstreflexion der Klassenlehrerin verweist auf eine deutliche emotionale +Teilhabe der Fachkraft am traumatischen Geschehen: +» […] am Anfang, als ich so dis Ausmaß seiner Verstörtheit glaubte erkennen +zu können, hat mich das sehr äh bedrückt. Ich hab dann so überlegt, was ich +machen kann, außer dem, was ich immer mache. […] Es hat mich auch so als +politischer Mensch wütend gemacht […] und dann auch so diese Ohnmachtsanfälle. Ich war also drauf und dran nach [Heimatland von Kassim, Anm. d. Verf.] +zu schreiben […] an den Konsul […] dort an die Regierung […] (seufzt) aber ich +hab dann festgestellt, das kann ich mir schenken, ne« (Wipperfürth 2014, S. 69). + +Karin benennt hier zentrale traumaassoziierte Emotionen (Wut, Ohnmacht, Hilflosigkeit) als affektive Reaktion auf die traumatische Erfahrung und das Erleben +des Jungen. Auch das hohe Maß an Verwirrtheit und die partielle Hilflosigkeit, die +die Beobachterin selbstreflexiv in ihren Protokollen festhält, verweisen auf die dominanten traumatisch bedingten Affekte, die jene schulische Interaktion prägen. +Dies zeigt bereits exemplarisch, wie wichtig und gleichzeitig herausfordernd die +fortlaufende Reflexion des traumatisch beeinflussten Beziehungsgeschehens ist. +Hilflosigkeit als Teil einer Übertragungsdynamik löst einen Handlungsdruck aus, +den die Fachkraft jedoch selbst als zu diesem Zeitpunkt wenig zielführend beschreibt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/267.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/267.md new file mode 100644 index 0000000..35c485e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/267.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Von der Forschung zur pädagogischen Praxis mit zwangsmigrierten Kindern und Jugendlichen + +Gleichwohl sind nicht alle seelischen Verletzungen derart linear mit massiv auffälligem Verhalten, sei es aggressiv-ausagierend oder zurückgezogen, verbunden. +Manche junge, teils traumatisierte Menschen zeigen, so lässt sich exemplarisch rekonstruieren, hoch angepasstes Verhalten. Gerade in diesen Fällen lassen sich die +traumatischen Erlebensmuster zumindest partiell aus einer Analyse der eigenen +emotionalen Beteiligung entschlüsseln. Karin formuliert dies folgendermaßen: +»Ich hab […] manchmal das Gefühl, dass es also auch Formen von Traumatisierung gibt, […] die maskiert sind und zwar so maskiert, dass man’s nicht erkennt, +dass also […] ein diffuses Gefühl da ist, […] das man nicht packen kann […] +das bereitet mir manchmal Schwierigkeiten, weil diese Schüler dann so perfekt +sind, also die haben auch genau die richtige […] Menge an Fehlverhalten, um +unauffällig zu sein« (Wipperfürth 2014, S. 17). + +Die Lehrerin erlebt demnach ein kaum fassbares, für sie selbst nicht recht symbolisierbares Gegenübertragungsgefühl das zunächst schwer einzuordnen ist. Gleichwohl, so kann begründet argumentiert werden, spiegeln sich in jenem Affekt in +zweierlei Hinsicht traumaassoziierte Aspekte: Es ist einerseits jene innere Einsamkeit, die van der Hart und Kollegen als Kernmerkmal von Traumatisierung bezeichnen (van der Hart et al. 2004). Dabei steht die Nicht-Bezogenheit zu positiven inneren Repräsentanzen im Mittelpunkt, in der Gegenübertragung zeigen sich +diese Emotionen nunmehr als Leere hinsichtlich klarer und fassbarer Emotionen. +Andererseits bildet sich im »diffusen Gefühl« und dem Eindruck der »Maskierung« von seelischem Leid eine besondere Fremdheit zwischen der Pädagogin als +Vertreterin der Mehrheitsgesellschaft und dem geflüchteten Jungen ab. Die der +Selbstreflexion entstammenden Informationen sind somit auch Ausdruck eines +sehr aktuellen Aspekts sequenzieller Traumatisierung, der sich in der pädagogischen Interaktion widerspiegelt. +Zwar ist die Rekonstruktion der pädagogischen Interaktion hier sehr knapp +skizziert, dennoch: Analog zur theoretischen Entwicklung ist auch die Fallvignette +durch eine hohe emotionale Beteiligung der Lernenden und Lehrenden geprägt. +Die Analyse der affektiven Beteiligung in den Formen Einfühlung und Selbstreflexion ermöglicht wesentliche Rückschlüsse auf die Erfahrungen und Erlebensmodi +der Kinder und Jugendlichen, insbesondere aber auf die Herausforderungen der +aktuellen Beziehung. Pädagogisch dominiert im vorliegenden Fall ein haltender +Beziehungsmodus zwischen Karin und ihren Schülerinnen und Schülern. Das +heißt, es kann davon ausgegangen werden, dass die Jugendlichen in der unmittelbaren Zwei-Personen-Interaktion mit der Lehrkraft ein weitgehend sicheres Setting vorfinden. + +267 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/268.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/268.md new file mode 100644 index 0000000..02bd36f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/268.md @@ -0,0 +1,31 @@ +268 + +Zwangsmigration und Traumatisierung + +Rückschlüsse für die pädagogische Praxis +Ausgehend vom Modell Sequenzieller Traumatisierung lässt sich somit zeigen: Die +Jugendlichen treffen in den Sequenzen drei bis sechs oft auf hoch engagierte Fachkräfte. Gleichwohl ist die äußere Situation für die Jugendlichen selbst (Aufenthaltssituation, vielfach schwierige Familiendynamik oder fehlender Kontakt zur +Familie) sowie auch für die Fachkräfte (fehlende Supervision) durch unsichere +Bedingungen gekennzeichnet. Diese Rahmenbedingungen wirken zurück auf die +unmittelbaren Beziehungen (Müller 2021). Starke Ambivalenzen von Nähe und +(diffusem) Fremdheitserleben, hohe Ich-Ideale bei Lernenden und Lehrenden sowie Schwierigkeiten, Grenzen der pädagogischen Beziehung einzuhalten, sind +Auswirkungen jener sozialen Bedingungen. +Mentalisierungsbasierte Zugänge zum Eigenen und Fremden im pädagogischen Miteinander (Gingelmaier 2017), die Mitarbeit von Eltern mit Zwangsmigrationshintergrund (Rossen/Hull 2013, S. 63) oder Unterrichtsmodule zur +Identität (Adam/Inal 2013, S. 98ff.), stehen exemplarisch für Möglichkeiten der +emotionalen, sozialen und kognitiven Unterstützung der betroffenen jungen Menschen in Jugendhilfe und Schule. +Eine konzeptionelle Überladung scheint im Kontext von Zwangsmigration +gleichwohl eher destruktiv zu sein, sind die Kinder und Jugendlichen doch ohnehin +massiv mit Organisation (Aufenthaltssituation) und Förderprogrammen (Alphabetisierung, Nachhilfe) konfrontiert. Vielfach entspringt der Ruf nach einem Mehr an +Handlungsansätzen auch weniger dem Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen, +sondern dem oben skizzierten Handlungsdruck aufseiten der Professionellen, der +mit der ausgeprägten emotionalen Belastung der Fachkräfte zu tun hat. Viel mehr +als eine hohe konzeptionelle Quantität ist ein sicherer Rahmen von Bedeutung, der +für die schulische Traumapädagogik u. a. von Ding (2014) beschrieben wurde. +Ganz ähnlich legt die Analyse von Interviews mit unbegleiteten minderjährigen +Geflüchteten (Hargasser 2014) nahe, dass die Bewohner*innen einer Jugend-WG +sich vor allem Empathie bei den Fachkräften, Beziehungsangebote sowie eine Ruhe +und Sicherheit gewährleistende räumliche Ausstattung wünschen. Auch die Förderung von Selbstorganisationen der Kinder und Jugendlichen mit Fluchthintergrund +und milieubezogene Teilhabe wirken traumaassoziierten Emotionen wie Hilfslosigkeit und Angst entgegen , denn sie entsprechen einer Anerkennung der biografischen und aktuellen Leistungen der schwer belasteten Kinder und Jugendlichen +sowie gegebenenfalls ihrer Eltern. Die Grundlage eines Sicheren Orts bilden pädagogische Beziehungen, die stabil und transparent sind, gleichzeitig aber nicht emotional übergriffig. Übergriffigkeit entsteht dann, wenn im Bedingungsfeld massiver +Traumatisierung Rettungsfantasien durch die Fachkräfte die Oberhand gewinnen +und nicht ausreichend reflektiert werden können. Ist dies der Fall, kommt es regelhaft zu unvorbereiteten Abbrüchen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/269.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/269.md new file mode 100644 index 0000000..7cd6e9c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/269.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Literatur + +Jener Sichere Ort lässt sich exemplarisch auch im Hinblick auf zwei Sequenzen +des oben vorgelegten Traumarahmenmodells analysieren: In Sequenz drei (Anfangszeit am Ankunftsort) bilden die pädagogischen Fachkräfte vielfach die einzigen Bezugspersonen für die Kinder und Jugendlichen, die der aufnehmenden Gesellschaft entstammen. Die Bereitstellung eines Sicheren Orts bedingt gerade in +dieser Sequenz die Anerkennung von Disempowerment und somit die Möglichkeit, passiv sein zu dürfen. Anderenfalls entsteht statt eines haltenden Beziehungsangebots ein zusätzlich überforderndes, das zur Vertiefung des traumatischen +Prozesses beiträgt. In Sequenz vier (Chronifizierung der Vorläufigkeit) bildet insbesondere die Schule vielfach das innerlich und äußerlich strukturierende Element für zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche. Die zentrale pädagogische +Herausforderung liegt dabei in einem notwendigen Interesse an der individuellen +Lebensgeschichte seitens der Lehrkräfte, verknüpft mit adäquaten Förderangeboten, ohne jedoch die Kinder invasiv mit ihrer traumatischen Erlebenswelt zu konfrontieren. +Basis und gleichsam Folge eines Sicheren Orts bilden stets die Reflexionsprozesse bei den Professionellen. Eine so angelegte Umorientierung ist im Sinne pädagogischer Professionalisierung unumgänglich. Den Schwierigkeiten bei der Einfühlung in die fremde Welt (vgl. Kraushofer 2004, S. 172f.) kann nur begegnet werden, +indem genau diese Schwierigkeiten immer wieder thematisiert werden. Denn sie +sind ein Teil der traumatisierten Interaktion und spiegeln somit einen wesentlichen Aspekt der kindlichen bzw. jugendlichen Erlebenswelt wider. Nur aus der +emotionalen und kognitiven Anteile integrierenden Analyse der Extremerfahrungswelt zwangsmigrierter Kinder und Jugendlicher können angemessene Unterstützungsangebote entwickelt werden. + +Literatur +Adam, H./Inal, S. (2013): Pädagogische Arbeit mit Migranten- und Flüchtlingskindern: Unterrichtsmodule und psychologische Grundlagen. Pädagogik: Praxis. Weinheim und Basel: Beltz. +Akthar, S. (2007): Immigration und Identität. Gießen: Psychosozial. +Becker, D. (2014): Die Erfindung des Traumas. Verflochtene Geschichten. Gießen: Psychosozial. +Becker, J. (2024): Verletzbarkeit im Diskursraum Flucht. Eine subjektivationstheoretische Perspektive auf Erfahrungen zwangsmigrierter Menschen. Dissertation Universität Frankfurt. +Bräutigam, B. (2000): Der ungelöste Schmerz. 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(2014): »Ich kann mir sowieso nichts merken, also brauche ich auch nicht hin!« Wie kann +Schule dissoziierende Kinder verstehen und im Lernen unterstützen? In: Weiß, W./Friedrich, +E. K./Picard, E./Ding, U. (Hrsg.): »Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut.« Dissoziiation und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 166–222. +Gingelmaier, S. (2017): Wie kann Unterricht mit Vorurteilen aufräumen? – Ein sozialpsychologisch-mentalisierungsbasierter Zugang über das Eigene und das Fremde im Unterricht mit +Flüchtlingskindern. In: W. Bleher und S. Gingelmaier (Hrsg.): Kinder und Jugendliche nach der +Flucht. Notwendige Bildungs- und Bewältigungsangebote. Weinheim und Basel: Beltz, S. 5–79. +Hargasser, B. (2014): Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge: Sequentielle Traumatisierungsprozesse und die Aufgaben der Jugendhilfe. Reihe Wissen & Praxis, Bd. 174. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. +Haubl, R.; Lohl, J. (2020): Tiefenhermeneutik. In: G. Mey und K. 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Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 57–76. + +271 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/272.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/272.md new file mode 100644 index 0000000..a8dae8b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/272.md @@ -0,0 +1,29 @@ +272 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe + +Unbegleitete junge Geflüchtete +in Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe +Claudia Menesch und Mirja Keller + +BEISPIEL + +Jalal, 16 Jahre, aus Afghanistan, flüchtet, da seine Eltern und Geschwister von den Taliban getötet wurden. Er begibt sich mit seinem Onkel auf die Flucht. Im Iran werden beide getrennt, und er reist alleine weiter. Jalal reist ohne Sorgeberechtigten in Deutschland ein. Er lebt in einer stationären Einrichtung der Jugendhilfe. Jalal verhält sich sehr +auffällig, er ist aufbrausend und aggressiv. Es fällt ihm schwer, sich an die Regeln der +Einrichtung zu halten. + +BEISPIEL + +Awet, 14 Jahre, aus Eritrea, flüchtet, um der Zwangsrekrutierung zum Militär zu entgehen. Er begibt sich alleine auf die Flucht und reist nach Deutschland ein. Die Bundespolizei greift ihn am Hauptbahnhof auf. Awet wird in einer stationären Einrichtung der Jugendhilfe untergebracht. Die Trennung von seiner Familie und die Eingewöhnung in den +neuen Kulturkreis fallen ihm schwer. Er wirkt häufig traurig, zieht sich in sein Zimmer +zurück, isst nur sehr wenig und nimmt nur selten an Freizeitaktivitäten teil. + +So oder ähnlich klingen die Erzählungen der Kinder und Jugendlichen, die als +junge Geflüchtete nach Deutschland einreisen. +Regelhaft finden Inobhutnahmen von geflüchteten Kindern und Jugendlichen +statt. Sie werden bei Jugendämtern, Polizei oder in Flüchtlingsunterkünften in +Deutschland registriert. Es handelt sich um Minderjährige aus Kriegs- und Krisengebieten, die aus vielfältigen Gründen auf der Flucht sind. Die minderjährigen +Geflüchteten sind zu Ortswechseln gezwungen, die – meist ungewollte – Beziehungsabbrüche und psychische Belastungen beinhalten. Diese überschreiten oftmals das Maß der an sie gestellten Entwicklungsaufgaben um ein Vielfaches, bis +hin zu den Grenzen des Aushaltbaren. Als Folge traumatischer Erlebnisse vor, +während und nach der Flucht zeigen einige der Kinder und Jugendlichen heterogene Probleme und spezifische Belastungsreaktionen, die von Ängsten, psychosomatischen Reaktionen wie Migräne und Bauchschmerzen, aggressivem Verhalten, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/273.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/273.md new file mode 100644 index 0000000..2c7ef68 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/273.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Gesetzliche Grundlagen + +Zurückgezogenheit, Zeitgitterstörungen bis hin zur Dissoziation reichen und sich +insbesondere in der Alltagsbewältigung und der Beziehungsgestaltung zeigen. +Hinzu kommen Gefühle des Kontrollverlusts, sprachliche Hürden, kulturelle Besonderheiten und eine restriktive Asylgesetzgebung, die sich negativ auf die Weiterentwicklung und Bewältigung der traumatischen Prozesse auswirken. So bedeutet die Begleitung der Kinder und Jugendlichen in der Jugendhilfe für +pädagogische Fachkräfte eine ganz besondere menschliche, berufliche und auch +gesellschaftspolitische Herausforderung. Dies führt zwangsläufig dazu, dass ein +erweitertes pädagogisches Handwerkszeug benötigt wird, wie die Traumapädagogik es anbietet. Darin ist die Notwendigkeit eingebunden, die eigene professionelle Haltung bewusst zu gestalten, einzunehmen und sich politisch und selbstfürsorglich zu positionieren. + +Gesetzliche Grundlagen +Als die ersten jungen Geflüchteten 1979 in die Bundesrepublik einreisten, wurde +der Begriff »unbegleitete Minderjährige« verwendet. In den Richtlinien zum internationalen Schutz des Flüchtlingswerk der Vereinten Nationen UNHCR werden sie definiert als +»Kinder, die von beiden Elternteilen und anderen Angehörigen getrennt wurden +und von keinem Erwachsenen betreut werden, der nach dem Gesetz oder der +Tradition hierfür zuständig ist« (UNHCR 2009, S. 5). + +In der Qualifikationsrichtlinie 2004/83/EG vom 29.4.2004 des Rats der europäischen Union werden »unbegleitete Minderjährige« definiert als +»Drittstaatsangehörige oder Staatenlose unter 18 Jahren, die ohne Begleitung +eines gesetzlich oder nach den Gepflogenheiten für sie verantwortlichen Erwachsenen in das Hoheitsgebiet eines Mitgliedstaates einreisen, solange sie +nicht tatsächlich in die Obhut einer solchen Person genommen werden; hierzu gehören auch Minderjährige, die ohne Begleitung zurückgelassen werden, +nachdem sie in das Hoheitsgebiet der Mitgliedstaaten eingereist sind« (BaMF +2008, S. 13). + +Die Jugendämter sind zur Inobhutnahme von Minderjährigen nach § 42 SGB VIII +verpflichtet. 2005 hat der Gesetzgeber festgelegt, dass die unbegleitete Einreise als +Gefährdung des Kindeswohls zu werten ist (§ 42 Abs. 1 (3) SGB VIII). +Im Rahmen der internationalen gesetzlichen Grundlagen gehören neben der +Genfer Flüchtlingskonvention die UN-Kinderrechtskonvention (KRK) aus dem + +273 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/274.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/274.md new file mode 100644 index 0000000..6e673c3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/274.md @@ -0,0 +1,31 @@ +274 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe + +Jahr 1989 sowie das Haager Kinderschutzübereinkommen (KSÜ) aus dem Jahr +1996 zu den Bestimmungen, welche die Unterbringung und Versorgung von Kindern und Jugendlichen weltweit regeln. Die Bundesrepublik Deutschland unterzeichnete die KRK 1990, ratifizierte sie 1992 jedoch mit dem Vorbehalt, das Gesetz +für ausländische Kinder und Jugendliche nicht anzuwenden. Dieser Vorbehalt +wurde 2010 zurückgenommen. +Das KSÜ löste das sogenannte Minderjährigenschutzabkommen von 1961 ab +und stellt erstmals das Kindeswohl in den Mittelpunkt, was seither für alle Personen bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres gilt (Hargasser 2014). +Auf nationaler Ebene wurde 2022 das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) +im Rahmen einer Reform des SGB VIII durch das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) abgelöst. Im KJSG sind verschiedene Hilfemaßnahmen für Kinder +und Jugendliche geregelt. Das Gesetz zur »Verbesserung der Unterbringung, Versorgung und Betreuung ausländischer Kinder und Jugendlicher«, welches 2015 +im KJHG verankert wurde, wurde dahingehend reformiert, dass das KJSG in Bezug auf seine Leistungen keine Einschränkungen für unbegleitete ausländische +Kinder und Jugendliche mehr benennt. Zudem regelt das Gesetz die vorläufige +Inobhutnahme, das Screeningverfahren sowie die Einleitung von Anschlussmaßnahmen und bundesweite Verteilung der Jugendlichen (§ 42a SGB VIII). + +Inobhutnahme, Screeningverfahren und +Anschlussversorgung +Nachdem die geflüchteten Kinder und Jugendlichen mit dem Flugzeug, der Bahn, +dem Bus, mit dem Auto oder LKW, mit dem Schiff oder zu Fuß in Deutschland +angekommen sind, werden sie häufig von der Polizei aufgegriffen, teils melden sie +sich aber auch selbst bei Ausländerbehörden, in Erstaufnahmeeinrichtungen, Sozial- oder Jugendämtern. Dort müssen sie Angaben zu ihrer Person machen oder +Ausweispapiere, falls vorhanden, vorlegen. Wird festgestellt oder geht man davon +aus, dass sie minderjährig sind, muss sofort das örtlich zuständige Jugendamt (§ 87 +SGB VIII) informiert werden und das Kind bzw. der/die Jugendliche wird unabhängig des Aufenthaltsstatus in Obhut genommen. +Zu den Standards der Inobhutnahme werden folgende Maßnahmen als zwingend erforderlich beschrieben: +• Durchführung eines Erstgesprächs durch das Jugendamt nach dem »Vier-Augen-Prinzip«; +• Alterseinschätzung zur Klärung der Inobhutnahmevoraussetzung und Beweismittelerhebung; +• Klärung der Möglichkeiten der Familienzusammenführung; +• Unterbringung im Rahmen der Inobhutnahme; diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/275.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/275.md new file mode 100644 index 0000000..072eadc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/275.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Inobhutnahme, Screeningverfahren und Anschlussversorgung + +• Herbeiführung einer gesetzlichen Vertretung. +(BAG Landesjugendämter 2014) + +Besondere Bedeutung im Rahmen des Verfahrens kommt der Alterseinschätzung +zu. Sie dient der Klärung der Voraussetzung für eine Inobhutnahme: die Feststellung der Minderjährigkeit. In der Regel liegen keine gültigen Dokumente oder +Ausweispapiere vor, sodass die Selbstauskunft des Kindes bzw. des/der Jugendlichen entscheidend ist. Die Prüfung erfolgt nach dem »Vier-Augen-Prinzip« in einem persönlichen Gespräch mit dem/der Minderjährigen und zwei erfahrenen +Fachkräften des Jugendamtes. Aus psychotraumatologischer Sicht können traumatische Erlebnisse und die Angst zu Entwicklungsveränderungen wie auch zu +Veränderungen des Wachstums führen, womit eine korrekte Altersbestimmung +oft kaum möglich ist. In manchen Städten wurden oder werden noch heute radiologische Verfahren wie die Vermessung des Handwurzelknochens angewandt, um +das Alter des/der Minderjährigen zu bestimmen. Die Anwendung dieser Verfahren wird in der Fachöffentlichkeit massiv kritisiert, da die Gefahr der Retraumatisierung der Kinder/ Jugendlichen durch die Anwendung experimenteller Verfahren besteht (Deutsches Ärzteblatt 2014). +Ist die Minderjährigkeit festgestellt, wird der /die Minderjährige in einer Erstaufnahmeeinrichtung für geflüchtete Kinder/ Jugendliche untergebracht, d. h. in +einer stationären Einrichtung, die auf die Versorgung dieses Klientels und ihrer +Bedarfe spezialisiert ist. Die Inobhutnahme dauert bis zu drei Wochen. Anschließend wird der /die Minderjährige in eine Anschlusshilfe übergeleitet. +Hauptbestandteil der Inobhutnahme eines geflüchteten Kindes oder Jugendlichen ist das Screeningverfahren. Der Begriff bezeichnet die verwaltungs- und sorgerechtlichen sowie organisatorischen Abläufe, die unmittelbar nach der Entscheidung über die Inobhutnahme durchgeführt werden. Für das Screeningverfahren +ist das Jugendamt zuständig, welches den Minderjährigen in Obhut genommen +hat. Ziele sind der Schutz des/der Geflüchteten sowie die Klärung seiner oder ihrer +Situation und Perspektiven (BAG Landesjugendämter 2014). Weitere Bestandteile +des Screeningverfahrens sind: +• Klärung des Gesundheitszustandes +• Ausländerrechtliche Registrierung +• Sozialanamnese +• Bildung und Informationsvermittlung +• Beginn der Hilfeplanung +Das Screeningverfahren endet in der Regel mit der bundesweiten Zuweisung und +Verteilung des/der Jugendlichen, oder wenn die Überleitung zu einem Sorgeberechtigten erfolgt ist. +Nach Feststellung des Hilfebedarfs im Rahmen des Screeningverfahrens und + +275 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/276.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/276.md new file mode 100644 index 0000000..393b50b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/276.md @@ -0,0 +1,29 @@ +276 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe + +beendeter Zuweisung erfolgt die Anschlussversorgung. Diese umfasst alle Hilfeleistungen des KJSG, stationäre wie teilstationäre und ambulante Leistungen. +Dabei kann es sich um eine weitere stationäre Einrichtung oder eine sogenannte +sonstige betreute Wohnform nach § 34 SGB VIII handeln. Die Unterbringung in +einer Pflegefamilie ist ebenfalls möglich. +Die Entscheidung, wo und in welcher Unterbringungsform der/die Minderjährige untergebracht werden soll, wird vom Jugendamt, wenn möglich unter Einbeziehung des Vormunds, der Erstaufnahmeeinrichtung und des Kindes oder des/ +der Jugendlichen getroffen. Sie erfolgt nach der Zuweisung in Abhängigkeit der +Kapazitäten der Kommune bzw. des Landkreises, dem der/die Minderjährigen zugewiesen wird. Je nach Persönlichkeitsentwicklung und Selbstständigkeitsgrad ist +die Unterbringung in einem Heim mit 24-Stunden-Betreuung (Nachtbereitschaft) +möglich oder auch in einer Wohnform mit einer Betreuung an Werktagen ohne +Vorhalten einer Nachtbereitschaft, bspw. eine Wohngemeinschaft mit bis zu sechs +Personen (außengeleitete Wohngruppe). +Häufig werden sie in eigens für sie vorgehaltene Wohnformen wie Wohngemeinschaften untergebracht. Vereinzelt finden auch Unterbringungen in regulären stationären Einrichtungen der Jugendhilfe statt. Die Gewährung der Hilfeleistung ist in Abhängigkeit der Persönlichkeitsentwicklung und des Hilfebedarfs des/ +der Minderjährigen bzw. jungen Erwachsenen möglich (§ 41 SGB VIII, Hilfe für +junge Volljährige). + +Herausforderungen in der Arbeit mit +unbegleiteten Minderjährigen +Die geflüchteten Kinder und Jugendlichen kommen in der Regel aus allen Schichten des jeweiligen Herkunftslandes, aus bildungsfernen, armen Familien bis zu +Familien mit höherem Einkommen und höherem Bildungsniveau. Die Fluchtgründe und -motive sind vielfältig. Dazu gehört die konkrete persönliche Verfolgung des/der Minderjährigen oder eines Angehörigen, die Ermordung eines Elternteils oder die Sorge der Eltern, dass bspw. der eigene Sohn vom Militär oder +von einer Terrormiliz zwangsrekrutiert werden könnte. Die Kinder /Jugendlichen +begeben sich alleine, mit der Familie oder einem Angehörigen auf die meist mehrjährige Flucht. Sie lassen den Großteil ihrer Angehörigen und Freunde, ihre sozialen Beziehungen in ihrem Heimatland zurück. +Laut den Zahlen des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF) ist +der Großteil der unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten zwischen 16 und +17 Jahre alt, 94 Prozent davon sind männlich. Der Großteil der jungen Menschen +kommt aus Afghanistan und Syrien (BAMF Aktuelle Zahlen 2023). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/277.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/277.md new file mode 100644 index 0000000..6f1ae89 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/277.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Herausforderungen in der Arbeit mit unbegleiteten Minderjährigen + +Angekommen in der Jugendhilfeeinrichtung +In einer Jugendhilfeeinrichtung angekommen, befinden sich die Kinder und Jugendlichen in unterschiedlicher psychischer oder physischer Verfassung, sie sind +meist erschöpft, müde und hungrig. Sie tragen in der Regel bis auf wenige persönliche Gegenstände wenig bis kein Gepäck bei sich. Die Kommunikation gestaltet +sich aufgrund mangelnder Fremdsprachenkenntnisse oft schwierig. Manche Kinder und Jugendlichen sprechen nur ihre Landessprache, sodass sich die pädagogischen Fachkräfte kreativer Mittel bedienen müssen, um ein Ankommen und Orientieren in der Einrichtung und im Umfeld zu ermöglichen. Häufig leisten +Jugendliche, die bereits über Deutschkenntnisse verfügen und übersetzen, Unterstützung. +Zur Besprechung von komplexen Themen, Konfliktgesprächen etc. wird ein +Dolmetscher oder eine Dolmetscherin hinzugezogen. Im Alltag einer stationären +Einrichtung zeigen sich häufig Auffälligkeiten und Symptome wie Depression, +Dissoziation, Zustände der Erstarrung oder Übererregung. Häufig haben die Jugendlichen Flashbacks. Sie leiden u. a. an Kopf- und/oder Bauchschmerzen, Einschlafschwierigkeiten, Schlafstörungen, Albträumen, Konzentrationsproblemen, +innerer Nervosität und Ruhelosigkeit. Nicht selten empfinden die Jugendlichen +neben der Freude, angekommen zu sein, Scham darüber, dass sie die Familie alleine zurückgelassen haben. +Zudem kommt es durchaus vor, dass Kinder und Jugendliche von der Familie +im Herkunftsland den Auftrag erhalten haben, sie finanziell zu unterstützen und +das geliehene Geld für die Flucht zurückzubezahlen. Unter diesem familiären +Druck entscheiden sich manche von ihnen dagegen, im Rahmen der Jugendhilfe +zunächst einen Schulabschluss zu machen, um stattdessen möglichst schnell eigenes Geld für die Familie zu verdienen. Dies bedeutet eine große Verantwortung +und einen kaum aushaltbaren Druck. +Außerdem sind sie in Deutschland meist mit einem unsicheren Aufenthaltsstatus, unklaren Zukunftsperspektiven, gesellschaftlicher Ausgrenzung und fehlender Partizipation konfrontiert. +Schnell wird deutlich, dass die geflüchteten Kinder und Jugendlichen meist +nicht nur eine traumatische Erfahrung machen, sondern es sich um eine sequenzielle Traumatisierung handelt (Hargasser 2014). Sie durchlaufen verschiedene +Sequenzen der Traumatisierung, welche entscheidend auf ihre Entwicklung wirken und oftmals Ohnmachtsgefühle, Angst, Aggression und andere spezifische +Belastungsreaktionen hervorrufen. Diese Problemlagen und spezifischen Belastungsreaktionen sind immer als Bewältigungsversuche (Gahleitner 2013) und als +Symptom einer gesellschaftlichen Störung zu interpretieren, die durch die traumapädagogische Begleitung der Kinder und Jugendlichen verstehbar und veränderbar sind. + +277 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/278.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/278.md new file mode 100644 index 0000000..a209a1e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/278.md @@ -0,0 +1,32 @@ +278 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe + +Bei der traumapädagogischen Begleitung der Kinder und Jugendlichen ist die +interkulturelle Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte vonnöten, um im Zuge +der Beziehungsarbeit mit den Kindern und Jugendlichen kulturspezifische Merkmale und kollektive Vorerfahrungen ihres Herkunftslandes erkennen zu können +(M. Binder zit. nach Binder/Weiß 2015) und sich auf fremde Sichtweisen einzustellen, sie als Realität anzuerkennen und damit kulturelle Muster, Werte und Einstellungen, die nicht ausgesprochen werden, aber von großer Bedeutung für das +gegenseitige Verständnis sind, zu erkennen (Schapfel-Kaiser 2000). +Durch das interkulturelle Wissen ist es möglich, potenzielle Ressourcen und +Auswirkungen auf die Psychotraumatogenese sichtbar werden zu lassen, um die +Kinder und Jugendlichen mit diesem Wissen in ihrer Selbstbemächtigung zu unterstützen und emotional zu stabilisieren (Markert/Göpfert 2014). Zudem hilft es, +Methoden und Inhalte einer Willkommenskultur, der Anerkennung der Individualität, des Verstehens und der Selbstregulation zu entwickeln. + +Psychoedukative Strategien und Selbstbemächtigung mildern den +Leidensdruck +Wenn die Kinder und Jugendlichen fragen, warum sie Kopfschmerzen oder Albträume haben, können ihnen die Fachkräfte in vereinfachter Form erklären, dass +dies die Folgen der schweren Belastungen während der Flucht sein können. Dies +beruhigt sie dahingehend, dass sie nicht annehmen müssen, verrückt oder krank +zu sein, sondern dass ihr Körper in spezifischer Form auf die Erfahrungen vor +oder während der Flucht reagiert. Damit wird ihr (kognitives) Selbstverstehen +angesprochen und gleichzeitig ihre Selbstregulierung und die Selbstakzeptanz +unterstützt. Sie erfahren, dass die früheren Erfahrungen noch immer wirken +und das Heute beeinflussen und ihr Körper aus gutem Grund darauf reagiert. +Die Kinder und Jugendlichen lernen ihre psychosomatischen Reaktionen einzuordnen und werden in ihrer Körperwahrnehmung gefördert. Nur so können sie +im nächsten Schritt Trigger und Stimuli von Übererregung sowie dissoziative +Zustände wahrnehmen und Symptome versorgen (lernen) sowie Selbstregulation verbessern und damit in ihrer Selbstbemächtigung unterstützt werden. »Die +Bewusstheit über den Sinn des eigenen Verhaltens, die Selbst-Bewusstheit, ist die +Grundlage für die Entwicklung alternativer, das Selbst stärkende Verhaltensweisen« (Weiß 2013, S. 122). +»Ich habe die Anstrengungen der Flucht und insbesondere die acht Jahre Duldung überstanden, weil ich verstehen konnte, warum ich flüchten mußte, weil +ich einen Sinn in meinem Hiersein durch die Hilfe anderer gefunden habe und +mit vielen anderen Mädchen und Jungen Wege für ein besseres Leben suche.« diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/279.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/279.md new file mode 100644 index 0000000..e997705 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/279.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Herausforderungen in der Arbeit mit unbegleiteten Minderjährigen + +Mit diesen Worten beschreibt eine junge kurdische Frau, die im Alter von zwölf +Jahren mit ihrer Familie nach Deutschland flüchtete, die Wirkung der Selbstbemächtigung. +Wenn die Kinder und Jugendlichen das Gefühl haben, für sich selbst sorgen +und auf ihre Umwelt einwirken zu können, entsteht Selbstwirksamkeit, die die +Möglichkeit der gesellschaftlichen Teilhabe eröffnet sowie der Isolation und dem +Gefühl der Vereinzelung entgegenwirken kann. So kann die Wiederaneignung der +Subjektstellung ermöglicht werden. Dies kann jedoch nur mit ausreichender Partizipation und Angeboten von sicheren Beziehungen erreicht werden. Um den +Kindern und Jugendlichen einen Zugang zu ihrer Überlebensleistung zu ermöglichen und traumaspezifischen Reaktionen wie fragmentierter Erinnerung entgegenzuwirken, kann im Rahmen von Biografiearbeit erarbeitet werden, was und +wie sie alles schaffen konnten. +Ein gutes Beispiel der Selbstbemächtigung ist das Projekt »Jugendliche ohne +Grenzen« (http://jogspace.net). Hierbei handelt es sich um einen im Jahre 2005 +gegründeten bundesweiten Zusammenschluss von jungen Flüchtlingen und ihren +Freund*innen und Unterstützer*innen, die sich mit dem Grundsatz, dass Betroffene eine eigene Stimme haben, gegen Abschiebung, Diskriminierung, für ein +Bleiberecht und bessere Lebensbedingungen von Flüchtlingen einsetzen. + +Adoleszenz +Von besonderer Bedeutung ist die entwicklungspsychologische Phase, in der sich +der/die Jugendliche befindet: die Phase der Adoleszenz, im Übergang vom Kindzum Erwachsen-Sein. Diese Phase ist geprägt von spezifischen Entwicklungsaufgaben: Die Ablösung von den Eltern, die Entwicklung eigener Werte und Normen +und einer kohärenten sozialen und beruflichen Identität wie auch die Bewältigung +der körperlichen Veränderungen vom ursprünglich kindlichen zum erwachsenen +Körper (Streeck-Fischer 2014). In dieser Phase kann es sein, dass adoleszentes +Verhalten – umgangssprachlich auch »pubertierendes Verhalten« genannt – nicht +von psychopathologischem Verhalten zu unterscheiden ist. Auffälliges Verhalten +muss daher nicht zwingend als Folge einer Traumatisierung verstanden, sondern +kann auch als »normales« Verhalten eines/einer Adoleszenten betrachtet werden. +So können fehlende Frustrationstoleranz und aggressives Verhalten eines 15-jährigen Jugendlichen aus Afghanistan die Folge von Gewalterfahrungen während +der Flucht wie auch Teil seiner persönlichen Autonomieentwicklung sein. Es besteht zudem die Möglichkeit, dass die Gleichzeitigkeit dieser Prozesse – Flucht +und Adoleszenz – zu einer extremen psychischen Belastung des Jugendlichen +führt, welche die Entwicklung von jugendlichem Risikoverhalten, Drogen- oder +Alkoholmissbrauch etc. befördern kann. Eine Einschätzung über die Zuordnung + +279 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/280.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/280.md new file mode 100644 index 0000000..5350879 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/280.md @@ -0,0 +1,30 @@ +280 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe + +kann nur über einen verstehensorientierten Zugang im konkreten Lebenszusammenhang des/der Jugendlichen erfolgen (Zimmermann 2015). + +Haltgebende Strukturen +Neben diesen Punkten ist zudem zu beachten, dass Kinder und Jugendliche während ihrer Flucht häufig über einen längeren Zeitraum hinweg ohne Tagesstruktur +leben und sich weitestgehend selbst versorgen. Nicht jedem fallen danach die Eingewöhnung und Anpassung an die engmaschigen Regelwerke und Bedingungen +einer Jugendhilfeeinrichtung leicht. Feste Essenszeiten, der Besuch des Deutschkurses oder der Schule am Vormittag, Anwalts- und Arzttermine am Nachmittag +sowie Sport- und Freizeitangebote am Abend und am Wochenende ergeben einen +straffen Zeitplan. Auch die Ausgehzeiten sind begrenzt und die Kinder und Jugendlichen müssen zu bestimmten Uhrzeiten in der Einrichtung zurück sein. +Nach monatelanger Flucht ohne klare Struktur kann es somit häufiger zu Regelüberschreitungen kommen, d. h. der/die Jugendliche kommt zu spät oder verbringt die Nacht bei Freunden. Die pädagogische Herausforderung besteht darin, +den »Guten Grund« (Weiß 2013) für sein Handeln anzuerkennen, dem/der Jugendlichen die Selbstbemächtigung und Autonomie zuzugestehen und gleichermaßen haltgebende Strukturen (Bausum 2013) und den Ausweg aus dem »ich bin +ganz alleine und auf mich gestellt« zu vermitteln. +Hierbei geht es darum, den Kindern und Jugendlichen einen möglichst sicheren +Ort zu bieten, der ein »Gegengewicht zur bisherigen Unberechenbarkeit« darstellt +und an dem sie die Möglichkeit haben, einen Umgang mit den Auswirkungen +traumatischer Erfahrungen finden, sich selbst und ihre Handlungsstrategien verstehen lernen, Entwicklungshemmnisse aufholen, ergänzende Erfahrungen und +sichere Bindungserfahrungen machen können (vgl. Positionspapier BAG). + +Ausblick +So komplex die Traumaerfahrungen und -folgen von geflüchteten Kindern und +Jugendlichen sind, so braucht es auch komplexes sozialpädagogisches Handeln, +das auf reflektierten Haltungen, interkulturellen Kompetenzen und Vernetzung +im Team aufbaut. Dazu gehört auch die Akzeptanz für das ständige Stoßen an +Grenzen in der alltäglichen Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen und eine +Offenheit, sich mit der Vielschichtigkeit der eigenen Identität, der kulturellen Befangenheiten und dominanten Fremdbildern auseinanderzusetzen sowie Gegenreaktionen zu reflektieren. Gerade im Rahmen von Konfliktsituationen ist das +Nutzen der Erkenntnis der Gegenreaktion als Diagnoseinstrument, als Möglichkeit des Verstehens und der Sinnfindung wichtig. Durch die Versorgung dieser +Empfindungen kann ein Gefühl der Sicherheit in dieser unglaublich unsicheren diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/281.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/281.md new file mode 100644 index 0000000..799a679 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/281.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Literatur + +Situation – u. a. aufgrund der Asylgesetzgebung und dem schwierigen Zugang zu +Bildung – hergestellt werden. Zudem können positive Bindungserfahrungen und +Selbstbemächtigung durch das Wahrnehmen der eigenen Empfindungen ermöglicht werden. So kann es der Fachkraft z. B. gelingen, das immer wieder kritisierte +»Fordern der Jugendlichen im Alltag anstelle von Dankbarkeit« als angemessene +Traumareaktion auf extreme Stressbelastungen und damit als Überlebensstrategie +zu erkennen. Die Spieglung des angespannten Einforderns des/der Jugendlichen +als Traumafolgereaktion und Ausdruck innerlichen Stresses kann zu einer Möglichkeit der Unterstützung bei der Entwicklung eines guten Lebens durch Selbstbemächtigung werden. +Um die traumapädagogischen Standards, verknüpft mit interkultureller Kompetenz, im Bereich der Begleitung der geflüchteten Kinder und Jugendlichen in +der Jugendhilfe umzusetzen und die besonderen Herausforderungen und Belastungen aushalten zu können, ist zudem ein Fokus auf Selbstfürsorge und Vernetzung im Team von besonderer Wichtigkeit. Hierbei sind eine gemeinsame Haltung und Zielsetzung, ein wertschätzender Umgang, Supervision, gegenseitige +Achtsamkeit, Teambesprechungen, eine geregelte Übergabe und Dokumentation, +aber auch Reflexionsbereitschaft und Enttabuisierung von Gewalt, schambehafteten und emotionalen Themen notwendig. Darüber hinaus sollte es verstärkt darum gehen, pädagogische Fachkräfte mittels Kenntnissen aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie und der Traumapädagogik zu qualifizieren. +Auf Betreuungsebene ist die Weiterentwicklung bestehender Konzepte zur Unterbringung und psychosozialer Begleitung der Kinder und Jugendlichen vor dem +Hintergrund der beschriebenen Spannungsfelder dringend notwendig. +In Bezug auf die Begleitung der Kinder und Jugendlichen wird nochmal mehr +deutlich, dass Traumapädagogik eine gesellschaftliche Dimension hat, die eine politische Positionierung im Sinne der Kinder und Jugendlichen notwendig macht, +um gesellschaftliche und sozialpolitische Bedingungen zu schaffen, in denen sie +sich eine Grundlagen für ein gutes Leben schaffen können, ohne Angst vor restriktiver Asylpolitik und Ausgrenzung. + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Ein Positionspapier der BAG Traumapädagogik. chrome-extension:// +efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://fachverband-traumapaedagogik.org/wp-content/ +uploads/2024/09/FVTP_Standards.pdf (Abruf 09.01.2025). +BAMF (2023): Aktuelle Zahlen. Aktuelle Zahlen Bericht 12/2023 (bamf.de) (Abruf 14.07.2024) +Bausum, J. (2013): Über die Bedeutung von Gruppe in der traumapädagogischen Arbeit in der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, +J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und + +281 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/282.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/282.md new file mode 100644 index 0000000..f73392c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/282.md @@ -0,0 +1,40 @@ +282 + +Unbegleitete junge Geflüchtete in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe +Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 175–186. +Berthold, Th./Espenhorst, N. (2013): Equal but not the same. Standards für junge Flüchtlinge in der +Jugendhilfe. In: unsere Jugend 65, S. 146–153. +Berthold, Th. (2015): Gewollt und nicht gekonnt? Gekonnt und nicht gewollt? Sechs Thesen zur gegenwärtigen Situation bei der Aufnahme von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen im +Kontext der Umverteilungsdiskussion. In: Das Jugendamt. Zeitschrift für Jugendhilfe und Familienrecht 88, H. 3, S. 123–127. +Binder, M./Weiß, W. (2015): Folien der Fortbildung. Ich flüchte um nach vorne zu kommen. Und +jetzt weiß ich nicht mehr, wo vorne und hinten ist. Traumapädagogische Hilfen für unbegleitete +minderjährige Flüchtlinge. Hanau: Zentrum für Traumapädagogik. +Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BaMF) (2008): Unbegleitete minderjährige Migranten in +Deutschland – Aufnahme, Rückkehr und Integration. Working Paper 26. https://www.bamf.de/ +SharedDocs/Anlagen/DE/EMN/Studien/wp26-emn-unbegleitete-minderjaehrige.html?nn=282022 (Abruf 09.01.2025). +Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter (2014): Handlungsempfehlungen zum Umgang mit +unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen. Inobhutnahme, Clearingverfahren und Einleitung +von Anschlussmaßnahmen. Beschlossen auf der 116. Arbeitstagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter vom 14. bis 16. Mai 2014. http://www.bagljae.de/downloads/118_ +handlungsempfehlungen-umf_2014.pdf (Abruf 18.9.2015). +Bundesfachverband Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge (BUMF) (2015): Inobhutnahmen von +unbegleiteten Minderjährigen im Jahr 2014. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://b-umf.de/src/wp-content/uploads/2017/12/inobhutnahmen-2015-web.pdf +(Abruf 09.01.2025). +Deutsches Ärzteblatt (2014): Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Strittiges Alter – strittige Altersdiagnostik. In: Deutsches Ärzteblatt 111, H 14. +Gahleitner, S. B. (2013): Vorwort. In: Weiß, W.: Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang +mit Traumata in den Erziehungshilfen. 7. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 9–12. +Hargasser, B. (2014): Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Sequentielle Traumatisierungsprozesse und die Aufgaben der Jugendhilfe. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. +Markert, G./Göpfert, M. (2014): Flucht und Trauma. Hilfen für Kinder und Familien. In: Krist, M./ +Wolcke, A./Weisbrod, Ch./Ellermann-Boffo, K. (Hrsg.): Herausforderung Trauma. Diagnosen, +Interventionen und Kooperationen der Erziehungsberatung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 280–293. +Schapfel-Kaiser, F. (2000): Rahmenbedingungen der beruflichen Qualifizierung von Migrantinnen +und Migranten in der Bundesrepublik Deutschland und Ansätze der Initiativstelle IBQM im +Bundesinstitut für Berufsausbildung. In: Initiativstelle Berufliche Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten (IBQM) (Hrsg.): Occasional Papers. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung +(BIBB), S. 8. +Streeck-Fischer, A. (2014): Trauma und Entwicklung. Adoleszenz – frühe Traumatisierungen und +ihre Folgen. Stuttgart: Schattauer. +UNHCR (2009): Richtlinien zum internationalen Schutz: Asylanträge von Kindern. https://www. +refworld.org/policy/legalguidance/unhcr/2009/en/71246 (Abruf 09.01.2025). +Weiß, W. (2013): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 7. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Zimmermann, D. (2015): Migration und Trauma. Pädagogisches Verstehen und Handeln in der Arbeit mit jungen Flüchtlingen. 2. Auflage. Gießen: Psychosozial. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/283.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/283.md new file mode 100644 index 0000000..c80e1ed --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/283.md @@ -0,0 +1,25 @@ +Welche Kinder leben in Pflegefamilien? + +Pflegekindschaft: Chancen für +traumatisierte Kinder in neuen +Eltern-Kind-Beziehungen +Martin Janning + +Warum sollte die erneute Abhängigkeit von Eltern in einer Pflegefamilie für ein +Kind, das bei seinen eigenen Eltern schwer vernachlässigt, ausgebeutet oder von +ihnen aggressiv überwältigt wurde, eine Chance sein? Eine Beziehungsform also, +die das Kind als lebensgefährlich, bedrohlich, verletzend oder zutiefst entwertend +erlebt hat? +Die Integration in eine Pflegefamilie ist ein Angebot an die Kinder, unter Würdigung ihrer Schutzbedürfnisse und Autonomie, ihrer Ängste und all ihrer Gefühle sowie deren Bewältigung neue heilsame Erfahrungen zu machen. Die Kinder +können schlimme Erfahrungen verarbeiten, in kleinen Schritten und im eigenen +Tempo. Pflegeeltern können ihnen ermöglichen, wieder Vertrauen und Nähe, Sicherheit, Freude, Sinn und Erfüllung in Abhängigkeitsbeziehungen zu erfahren, +sich dauerhaft zugehörig zu fühlen und schließlich auf diese Weise Selbstständigkeit zu entwickeln. So erhalten auch diese Kinder eine Chance, eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung zu nehmen und schließlich als Erwachsene liebes-, arbeits- und auch erziehungsfähig zu sein. + +Welche Kinder leben in Pflegefamilien? +Nur schwerwiegende Gründe rechtfertigen die Herausnahme eines Kindes aus seiner Herkunftsfamilie. Oft sind bereits ambulante oder stationäre Hilfen gescheitert. In einem für die Entwicklung des Kindes vertretbaren Zeitraum waren die +notwendigen Erziehungsbedingungen nicht ausreichend zu verbessern. Der angezeigten Kindeswohlgefährdung gingen bereits viele Kindeswohlverletzungen voraus. Die Perspektive wurde im Prozess geklärt und Schwebezustände einvernehmlich oder durch gerichtliche Entscheidungen aufgehoben, sodass ein Kind in einer +Pflegefamilie auf Dauer bleiben kann. Hier geht es also nun um misshandelte Kinder in Dauerpflegeverhältnissen ohne Rückkehroption. +Nach Diouani-Streek und Salgo haben 86 % bis 92 % der Pflegekinder schwere +Traumata mit ihren eigenen Eltern erlebt (2018, S. 283; auch Perez u. a. 2011; Ar- + +283 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/284.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/284.md new file mode 100644 index 0000000..7d472ab --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/284.md @@ -0,0 +1,31 @@ +284 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +nold 2010). Oft Todesängste im Kontext von Verwahrlosung. Je nach Untersuchung variieren die Zahlen auch von 43 % bis 70 % (Kindler et al. 2010, S. 183, +S. 869; Oswald/Fegert/Goldbeck 2013). Aufgrund von Schweigegeboten, Schuldund Schamgefühlen, Lebensalter bei der Erhebung, dissoziativer Amnesie oder +auch fehlender Dokumentation ist von einer hohen Dunkelziffer auszugehen (Zitelmann 2016, S. 220). +Eine heilsame Integration in eine Pflegefamilie kann nur gelingen, wenn wir +auch etwas von Kindesmisshandlung wissen und verstehen (Westermann 1998). +Sie wird von Nienstedt und Westermann als »Bedrohung mit Vernichtung« +(Nienstedt/Westermann, 2007 S. 53) definiert. Sie »liegt dann vor, wenn das Kind +von seinen Eltern, zu denen es bei Gefahr und Angst fliehen müsste, überwältigt +wird, sodass es sie nicht nur als Schutzobjekte verliert, sondern auch mörderisch +überwältigend erleben muss.« … »oder als Menschen, die (wie bei der Vernachlässigung) in ihrer Gleichgültigkeit das Kind vernichten können, indem sie es einsperren oder hungern lassen.« Oder das Kind wird » – wie im Falle des sexuellen +Missbrauchs – seiner Kindheit beraubt und mit Prügel und Totschlag bedroht, +wenn es nicht schweigt« (ebd., S. 53f.). Die unerträglichen Ängste und Ohnmachtsgefühle wehren Kinder mithilfe der Identifikation mit dem Aggressor, +Überanpassung und durch Übernahme von Schuld und Verantwortung ab. So +entstehen Angstbindungen und schwere Störungen in der Identitätsentwicklung +(ebd., S. 70ff., 222ff.). So ist meist nicht etwa die Trennung von den leiblichen Eltern das wesentliche Trauma, sondern die schmerzhafte Geschichte mit den leiblichen Eltern, die zur Trennung geführt hat. +Drei Beispiele: +Misshandlung in Form von Überwältigung und Vernachlässigung +Der fünfjährige Jan wurde als Säugling von seinem Vater fast mit dem Kopfkissen erstickt, als er schrie. Im Zimmer eingesperrt vergaßen ihn die Eltern über Stunden und +ließen ihn sogar tagelang alleine. Vor lauter Hunger aß er Tapeten. Im Winter musste er +– zur Strafe ausgesperrt – frieren. Die Mutter teilte ihm mit, dass sie bedauerte, ihn nicht +abgetrieben zu haben. Wegen ihm habe sie kein schönes Leben. + +Vernachlässigung und sexuelle Kindesmisshandlung +Die vierjährige Anna wurde von ihrer Mutter schwer vernachlässigt, auch bei Verletzungen und Krankheiten allein gelassen, kaum mit Nahrung, notwendigen Medikamenten +und warmer Kleidung versorgt. Von ihrem Stiefvater wurde sie sexuell ausgebeutet und +als Ware verkauft. Ihr wurde gedroht, sie mit dem Messer umzubringen, wenn sie davon +etwas sage. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/285.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/285.md new file mode 100644 index 0000000..a180011 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/285.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Therapeutische Übergangshilfen: Schutz, Neuorientierung und Perspektivklärung + +Rollenumkehr, Partnerersatz, Eltern für die Geschwister +Die siebenjährige Lisa lebte bei ihrer schwer depressiven alleinerziehenden Mutter, die +nicht die notwendige Stabilität und Kraft besaß, ein Kind zu versorgen. Lisas elementare +Bedürfnisse sah sie nicht. Schon mit einem Jahr begann Lisa, ihre Mutter zu trösten und +später emotional zu versorgen, auch mit Einkaufen, Essenkochen und Putzen. Sie versorgte auch ihren zwei Jahre jüngeren Bruder. + +Im Unterschied zu Kindern fürsorglicher und schützender Eltern sind Kinder wie +Jan, Anna und Lisa schwer verletzt und enttäuscht, fühlen sich schuldig, ignoriert, +verlassen, bis ins Mark entwertet oder haben in einer Angstbindung oder Rollenumkehr kaum noch Kontakt zu ihren eigenen Bedürfnissen. Aus allzu guten und +nachvollziehbaren Gründen sind sie hoch misstrauisch, wollen alles kontrollieren +oder werden unkontrolliert wütend, wenn sie Angst bekommen. Sie entwickeln +Überlebensstrategien, die zunächst oft schwer verständlich sind. Sie wollen sich +nicht abhängig machen, benötigen Abstand von Eltern und Erwachsenen, können +Gehorsamkeitserwartungen nicht erfüllen oder tun so, als wäre alles in Ordnung. +Manche Kinder möchten distanzlos nahezu jede erwachsene Person zur Mutter +oder zum Vater machen. Andere beginnen, auch andere Kinder und Erwachsene +zu versorgen. Gemeinsam ist all diesen Kindern, dass sie Abhängigkeitsbeziehungen als enttäuschend, gefährlich oder bedrohlich empfinden und weder Schutz +noch Fürsorge oder Trost erwarten. So haben viele Kinder Angst vor Eltern und +elterlichen Personen (Janning 2023, S. 18). +Was benötigen nun diese Kinder, deren traumatische Erfahrungen so eng mit +einer Mutter oder einem Vater verknüpft sind, damit sie heilsame Erfahrungen in +neuen Eltern-Kind-Beziehungen machen können? + +Therapeutische Übergangshilfen: +Schutz, Neuorientierung und Perspektivklärung +Alle Traumaexpert*innen sind sich einig, dass traumatisierte Kinder als erstes und +vor allem Schutz, verlässlichen, glaubhaften und auf Dauer angelegten Schutz benötigen; Schutz vor den eigenen Eltern und deren Übergriffen oder vor deren Bedürftigkeit. Wo aber kann ein guter sicherer Ort für Jan, Anna oder Lisa sein? +Nienstedt und Westermann empfehlen, ältere Kinder, Kinder mit traumatischen Erfahrungen in der Familie oder mit unklarer Perspektive vorübergehend +in einem Kinderheim unterzubringen, ihnen eine zunächst leichtere Beziehung +zu ermöglichen (2007, S. 284ff.). Säuglinge, Babys und Kleinkinder (etwa bis zu +drei Jahren) können vorübergehend in Bereitschaftspflegefamilien untergebracht werden. + +285 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/286.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/286.md new file mode 100644 index 0000000..c958015 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/286.md @@ -0,0 +1,35 @@ +286 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +Vorteile einer Heimerziehung mit Schichtdienst gegenüber Bereitschaftspflegefamilien bestehen darin, dass Kinder, für die die Abhängigkeit von Eltern hoch +frustrierend und beängstigend war, nicht gleich wieder mit Eltern konfrontiert +werden und nicht die Fantasie haben müssen, Elternerwartungen erfüllen zu sollen. Sie können selber Nähe und Distanz bestimmen und leichter Zugang zu ihren +Affekten und Gefühlen gewinnen (ebd. 2007, S. 284ff.). +In kleinen Intensivgruppen, wie zum Beispiel in der 1989 gegründeten Therapeutischen Übergangshilfe des Caritas-Kinder- und Jugendheimes in Rheine, leben traumatisierte Kinder vorübergehend mit vier bis sechs Kindern zusammen +(Dörnhoff 2018, Janning 1995). Den Schutzraum »Gruppe« dürfen keine Eltern +und keine fremden Erwachsenen betreten. Viele Kinder fordern das auch ein. +BEISPIEL + +Anna fragt den Gruppenpädagogen abends immer wieder, ob er die Tür abgeschlossen +habe und was er tun würde, wenn ihr Vater komme, ob er stark genug sei und ob andere +helfen würden. Er sichert ihr zu, alles dafür zu tun, um sie zu schützen. Vor allem würdigt +er einfühlsam: »Gar nicht so leicht zu glauben, dass Erwachsene dich wirklich schützen. +Das ist doch allzu verständlich bei all dem, was du erlebt hast.« + +In einem auf die individuellen Bedarfe der Kinder ausgerichteten heilpädagogischen Milieu erleben Kinder Schutz, Verlässlichkeit, Versorgung, freundliche Zuwendung, Hilfe und ein hintergründiges Verstehen und Beantworten ihrer Bedürfnisse. +BEISPIEL + +Jan, der als Kind gehungert hat, sitzt mit vier anderen Kindern am Frühstückstisch und +fragt sich, ob wohl genug Brot für ihn da ist. Jetzt greift er gierig zu, nimmt drei Scheiben +Brot auf einmal und hält den Aufschnittteller in seinen Händen. Die Mitarbeiterin sieht +seine Not und sagt: »Oh ja, Jan, jetzt erst mal drei Scheiben für dich alleine. Hier darfst +du so viel essen, wie du möchtest. Schlimm, wenn man Angst haben muss, nicht genug +zu bekommen oder gar zu verhungern.« Sie holt ein eigenes Brotkörbchen für ihn und +einen eigenen Aufschnittteller. »Das ist jetzt nur für dich«, sagt sie und erwartet nicht, +dass Jan sich nun zurückhält. Er beruhigt sich und lächelt freudig berührt. Eine Erfahrung, die für Jan neu ist. Den anderen Kindern erklärt die Mitarbeiterin, dass sie merkt, +wie wichtig es Jan ist, genug und direkt etwas zu essen zu bekommen. Und sie fügt hinzu »Mir ist es wichtig, dass ihr alle bekommt, was ihr braucht. Aber das ist für jedes Kind +etwas anderes.« + +Der Grund der Unterbringung wird dem Kind bei der Aufnahme oder in den +Tagen danach von den Pädagog*innen oder auch von den Eltern selbst mitgeteilt, damit es die Trennung verstehen und verarbeiten kann. Dem Kind wird diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/287.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/287.md new file mode 100644 index 0000000..7d4ecc0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/287.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Therapeutische Übergangshilfen: Schutz, Neuorientierung und Perspektivklärung + +erlaubt, sich von seinen leiblichen Eltern zu distanzieren, zu trauern und ein +realistisches Elternbild zu entwickeln. Es kann handelndes Subjekt werden, eigene Bedürfnisse entdecken und eigene Stärken entfalten. Wilma Weiß schreibt in +ihrer Pädagogik der Selbstbemächtigung von der »Notwendigkeit der Rückeroberung des Selbst und die Wiederverbindung zum eigenen Unversehrten« +(Weiß 2024, S. 139). +Pädagogisch ausgebildete Fachkräfte können zusammen mit diagnostisch und +psychotherapeutisch ausgebildeten Spezialisten auf der Grundlage einer umfassenden diagnostischen Untersuchung die Frage nach der Lebensperspektive klären. Die Kinder leben so kurz wie möglich und so lange wie nötig in der Übergangshilfe, bis die Perspektive geklärt ist, bestenfalls die Symptome der Kinder +verstanden und erste Heilungsschritte gegangen sind. Wenn sie darüber hinaus +neue Erfahrungen mit liebevollen, berechenbaren, schützenden und feinfühligen +Bezugspersonen machen, entwickeln viele Kinder im eigenen Tempo wieder den +Wunsch nach elterlichen Bezugspersonen. +BEISPIEL + +So fragt schließlich Jan seine ausgewählte Lieblingspädagogin Conny: +»Hast du auch Kinder? Wo wohnst du? Kann ich nicht bei dir wohnen?« +Und er bekommt die einfühlsame und auch hoffnungsvolle Antwort: +»Du brauchst wirklich Erwachsene, die mehr Zeit für dich haben und immer für dich da +sind. Das kann ich leider nicht für dich sein. Aber wir werden auch für Dich Erwachsene +finden, die viel Zeit für Dich haben und die für Dich da sind.« + +Dies ist der Zeitpunkt, an dem Pflegeeltern dem Kind mehr geben können als +Mitarbeiter*innen in einer Gruppe. Im besten Falle sind bereits passende neue +Eltern gefunden, auf die ein Kind in kleinen Schritten seine Beziehungswünsche +richten kann und ein den Bedürfnissen des Kindes entsprechender Abschied ermöglicht wird. Es geht also darum, den Übergang von der Aufnahme bis zur Entlassung so zu gestalten, dass eine Integration in eine Pflegefamilie gelingt. Für +einige Kinder werden kleine geeignete Wohngruppen gesucht, wenn sie sich aufgrund schwerer traumatischer Erfahrungen nicht mehr auf nahe Eltern-Kind-Beziehungen einlassen können (Dörnhoff 2018, S. 205–229). Forschungsergebnisse +zeigen positive Effekte einer Übergangshilfe und eine hohe Stabilität der Anschlussperspektive »Pflegefamilie«. Nach drei und fünf Jahren ist die Stabilität der +Perspektive »Pflegefamilie« höher als im Bundesdurchschnitt, wenn Kinder zuvor in einer Übergangshilfe untergebracht waren (Dörnhoff/Janning 2010; Janning/Herrmann 2019). + +287 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/288.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/288.md new file mode 100644 index 0000000..b07e4d6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/288.md @@ -0,0 +1,28 @@ +288 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +Zur Arbeit mit Herkunftseltern +Welchen Auftrag würden Jan, Anna und Lisa den Helfer*innen in einer kindeswohlorientierten Arbeit mit ihren leiblichen Eltern geben? Was benötigen sie nun +von ihren leiblichen Eltern, wenn es um die Integration in eine Pflegefamilie geht? +Wenn sich ein*e Berater*in in die Bedürfnisse eines Kindes einfühlt, könnte es bei +Misshandlung wie bei Jan und Anna darum gehen, sie vor den gewalttätigen, ausbeutenden und entwertenden leiblichen Eltern und deren Ansprüchen zu schützen. Oder bei Rollenumkehr, Partnerersatz oder Verantwortung für die Geschwister wie bei Lisa darum, ihr zu versichern, dass sich nun andere um ihre Eltern und +Geschwister kümmern, damit Lisa es nicht tun und sich nicht verantwortlich fühlen muss. +Vorteile einer Klärung während der Zeit in einer Heimgruppe bestehen darin, +dass leibliche Eltern nicht in Konkurrenz zu Pflegeeltern treten, während es oftmals gut gelingt, dass sie mit den Fachkräften des Kinderheims kooperieren. Die +Geschichte des Kindes, der Herausnahmegrund, die Verhaltensweisen des Kindes +und die umfangreichen Ergebnisse der diagnostischen Untersuchungen zeigen eine Realität, die nicht verleugnet werden kann. Fachkräfte sind auf diese Elternarbeit spezialisiert, nehmen sich die notwendige Zeit und können sich an geeigneten +Konzepten orientieren. +In einer kindeswohlorientierten klärenden Arbeit mit den leiblichen Eltern, die +auch nach § 37 SGB VIII zu Recht Anspruch auf Beratung und Unterstützung haben, gelingt es bei einer klaren und einfühlsamen Haltung öfter als manche erwarten, die Perspektive eines Kindes gemeinsam zu klären. Wenn Helfer*innen Person und Tat trennen können, Respekt und Interesse an den Eltern zeigen, die +Realität des Kindes anerkennen, seine Lage im Blick behalten und wissen, dass es +auch Eltern gibt, die sich nicht in ein Kind einfühlen können, dann gelingen viele +Schritte einer hilfreichen Elternarbeit. Einige Eltern ziehen sich aber auch ganz +zurück, andere wollen mehr um ihre Rechte als um ihr Kind kämpfen. +Einer Anfangsvereinbarung, dass es um das Wohl des Kindes geht, können viele Eltern zustimmen. Darüber hinaus sollte es auch darum gehen, dass es den Eltern gut geht, auch ohne ihr Kind. In Gesprächen über die Lage des Kindes und die +Gründe, warum es nicht geklappt hat, können Eltern manchmal schon schrittweise verstehen, dass sie ihr Kind nicht erziehen können. Ein Interesse an der Geschichte der Eltern und eine Einfühlung in deren inneres Kind und auch, was es +gebraucht hätte, ermöglicht oft eine Sensibilisierung für kindliche Bedürfnisse ohne Schuldgefühle. Wut, Verleugnung und Gefühle von Hilflosigkeit gehören zum +Trauerprozess dazu und sollten angenommen werden. Über Pflegevermittlung +und auch darüber, dass sie nicht in der Rolle als psychologische Eltern bleiben, +sollten sie aufgeklärt werden, ohne Versprechungen zu machen, die dem Kind +schaden. Schließlich sollten die Eltern unterstützt werden, ihre berechtigten eige- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/289.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/289.md new file mode 100644 index 0000000..a96ed8b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/289.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Zur Arbeit mit Herkunftseltern + +nen Bedürfnisse ernst zu nehmen, sich um sie zu kümmern und ein sinnvolles +Leben ohne ihr Kind zu führen (Nienstedt/Westermann 2007, S. 181–219). +Zu Anfang, manchmal auch später, hilft es traumatisierten Kindern, wenn Eltern Verantwortung übernehmen und sehen, welchen Preis ihr Kind bezahlen +musste und was es eigentlich gebraucht hätte. Anders als bei Schuldgefühlen, bei +denen es wieder um die Eltern geht, hilft eine Verantwortungsübernahme ohne +Versöhnungsanspruch den Kindern, wieder eigene Gefühle zu spüren, manchmal +Trauer und manchmal auch Wut. »Es tut mir leid« statt »Entschuldigung«. Das +Kind braucht nicht mehr die Bedürfnisse der Erwachsenen zu erfüllen, die nichts +mehr verlangen: keinen Trost, keine Vergebung, keine Postkarte, keinen Besuchskontakt, keine Dankbarkeit. Wenn dann Eltern anerkennen, dass sie nicht in der +Lage sind, ihr Kind zu erziehen und sich freuen, wenn es ihm woanders gut geht, +werden Loyalitätskonflikte abgemildert oder sogar aufgelöst. Lisa würde es auch +entlasten, wenn sie von ihrer Mutter glaubhaft erfahren würde, dass ihr jüngerer +Bruder gut versorgt ist und auch sie selbst gute Hilfe bekommt und annimmt. +Mehr als die Hälfte aller Eltern, deren Kinder vorübergehend in der Therapeutischen Übergangshilfe leben, sind mit Unterstützung in der Lage, einen Verantwortungsbrief zu schreiben oder im Gespräch mit ihrem Kind Verantwortung +zu übernehmen. So ein Brief hilft den Kindern, oft mehr noch den Eltern selbst. +(Janning 2018, S. 169-204; Janning 2023, S. 15–30). +BEISPIEL + +Lisas Mutter: »Ja, es stimmt. Ich habe oft lange im Bett gelegen, geweint und keine Kraft +gehabt, dich zu wecken, dir Frühstück zu machen, ein Essen zu kochen, dir zuzuhören +oder dich in die KITA und später in die Schule zu bringen. Auch um deinen Bruder habe +ich mich nicht gekümmert. Du hast viel Angst um mich gehabt, mich versucht zu wecken, zu trösten oder mir Essen zu geben. Ich sehe, was es dich gekostet hat. Du hättest +eine Mutter gebraucht, die stark ist und fröhlich, die dir zuhört, Spaß mit dir hat und die +sieht, was du brauchst. Ich konnte und kann auch heute keine Mutter für dich sein. Das +tut mir leid. Ich habe nun die Frau Schmitz, die sich gut um mich kümmert. Ich sorge nun +dafür, dass ich ein gutes Leben habe. Das ist nicht deine Aufgabe. Dein Bruder lebt nun +in einer Pflegefamilie. Ich wünsche dir, dass du nun auch Erwachsene findest, die gut für +dich sorgen. Ich freue mich, wenn es dir da gut geht. Deine Mutter« + +Mit zunehmender Sicherheit der Kinder können schließlich auch Besuchskontakte eingestellt werden, sodass ein Kind frei ist, sich auf neue Eltern-Kind-Beziehungen einzulassen. Idealisierungen, Sorge um die eigenen Eltern, Überanpassung +oder auch Angstbindungen sind nicht mit erhaltenswerten Bindungen zu verwechseln (Nienstedt/Westermann 2007, S. 220ff.; Tenhumberg 2023; Scherwath +2015). Eine Vermittlungspraxis, die sich nicht an dem Ziel orientiert, die Beziehungen zu den Herkunftseltern zu erhalten, sondern neue Eltern-Kind-Beziehun- + +289 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/290.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/290.md new file mode 100644 index 0000000..d20fdfc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/290.md @@ -0,0 +1,32 @@ +290 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +gen zu entwickeln, zeigt erhebliche Erfolge, wie auch die Ergebnisse einer Befragung von Tenhumberg zu erwachsenen Pflegekindern zeigen (Tenhumberg 2014). +Eine Untersuchung von Nowacki und Ertmer zeigt: »Dauerpflegeverhältnisse, in +denen Besuchskontakte zu den leiblichen Eltern ausgeschlossen waren, haben eine +hochsignifikant niedrigere Abbruchquote« (Nowacki/Ertmer 2002, S. 27). + +Pflegeeltern: Prüfung und Vorbereitung +Im Auftrag des Kindeswohls sollten gute Pflegeeltern gesucht, überprüft und auf +ihre Aufgabe vorbereitet werden. Pflegeeltern können diejenigen werden, deren +Kinderwunsch bereits durch eigene, schon ältere Kinder erfüllt ist und die noch +genügend Kraft für eine weiteres Kind besitzen; oder auch Eltern, deren Wunsch +nach einem eigenen leiblichen Kind unerfüllt bleibt und die diese Enttäuschung +betrauern konnten. Ein Pflegekind kann kein leibliches Kind ersetzen, wohl aber +ein Paar zu Eltern machen und Familie ermöglichen. Pflegekinderdienste haben +vielfältige und unterschiedliche Auswahlkriterien. In jedem Falle sollten zukünftige Pflegeeltern eine psychische Stabilität und die Bereitschaft und Kompetenz mitbringen, sich dauerhaft auf eine intensive Beziehung einzulassen, sich in kindliche +Bedürfnisse einzufühlen und auch Rücksicht zu nehmen sowie lernbereit und +lernfähig zu sein. Da Erziehungsfähigkeit im Wesentlichen durch eigene Erfahrungen mit einer Mutter und einem Vater entwickelt wird, gehören Gespräche +über die Geschichte der Pflegeelternbewerber zum Standard. Schulungen zu rechtlichen und finanziellen Fragen, zu den Themen Bindung, Trauma und Traumapädagogik, Integrationsphasen, zum Umgang mit der Herkunftsfamilie und zum +Verstehen und hilfreichen Beantworten schwer verständlicher Verhaltensweisen, +zu möglichen Auswirkungen auf das Familiensystem aber auch zu Hilfen und Entlastungsmöglichkeiten helfen zu einer realistischen Einschätzung der zu erwartenden Aufgaben. Schließlich geht es in der Vorbereitung auch darum herauszufinden, welches Kind in diese Familie passen könnte und welches auch nicht. Der +Pflegekinderdienst prüft also, ob ein Paar oder auch eine alleinerziehende Person +grundsätzlich geeignet ist, ein Pflegekind aufzunehmen (vgl. auch Tenhumberg/ +Michelbrink 1998, S. 106ff.). + +Anbahnung +Bevor es zu einem ersten Kontakt zwischen möglichen Pflegeeltern und einem zu +vermittelnden Kind kommt, sollte die Perspektive des Kindes geklärt sein. Ist eine +Rückführung ausgeschlossen und ein Dauerpflegeverhältnis die angestrebte und +geeignete Perspektive, sollte ein am Bedarf des individuellen Kindes orientiertes diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/291.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/291.md new file mode 100644 index 0000000..8c68c62 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/291.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Integration + +ausführliches Anforderungsprofil an Pflegeelternbewerber erstellt werden. Das +Kind sollte in der neuen Familie das jüngste Kind sein. Dann braucht es nicht mit +jüngeren Kindern um die Beantwortung seiner Bedürfnisse zu konkurrieren. Werden passende Bewerber gefunden, werden diese von Fachkräften ausführlich über +die Geschichte und Lage des Kindes, deren Eltern, deren Entwicklung sowie aktuellen und zukünftigen Bedarfe informiert, auch über den Anbahnungsprozess, der +keine Verlegung sein sollte. +Da es um die Entstehung naher, vertrauter und heilsamer Eltern-Kind-Beziehungen gehen soll, kann dieser Prozess nur als Freiheitsgeschehen mit offenem +Ausgang betrachtet werden, der Zeit benötigt, in dem jede*r jederzeit Nein sagen +kann, es im Tempo der/des Langsameren geht und Ängste und Rückschritte erlaubt werden. Es geht immer nur um eine Entscheidung für den nächsten Schritt. +Ein erstes Treffen kann auf einem für das Kind neutralen und sicheren Boden +zusammen mit einer vertrauten Bezugsperson stattfinden, vielleicht im Zoo, auf +dem Spielplatz, bei einem Spaziergang oder in einem Spielzimmer. Wird dieser +Kontakt als zufällige Begegnung organisiert, ist der Druck für ein Gelingen verringert. Orientiert am Bedarf des Kindes können Kontakte dann Schritt für Schritt +häufiger, ausgedehnt und im Umfeld der Pflegeeltern, vielleicht mal ein Besuch bei +ihnen oder eine Übernachtung, stattfinden, bis schließlich das Kind eindeutige +Signale setzt, in der neuen Familie bleiben zu wollen und auch die Pflegeeltern mit +einem Umzug einverstanden sind. So braucht Elternwerden Zeit. In Vor- und +Nachgesprächen wird den Pflegeeltern geholfen, sich in das Kind einzufühlen und +es passend zu beantworten, das verständliche Misstrauen und die Vorsicht des +Kindes zu akzeptieren. Die Pflegeeltern-Kind-Beziehung sollte Vorrang erhalten +vor der Pflegegeschwisterbeziehung. Am Ende steht eine Verabschiedung aus der +Gruppe, in der das Kind und die Pflegeeltern mit guten Wünschen begleitet und +entlassen werden (Nienstedt/Westermann 2007, S. 292ff.; Dörnhoff 2018, S. 227f.; +Niedersächsisches Landesamt für Soziales, Jugend und Familie. Landesjugendamt +2023, S. 6ff.). + +Integration +Auch wenn nun Jan, Anna oder Lisa ihre Wünsche, Hoffnungen und Sehnsüchte +auf neue Pflegeeltern richten, ist damit noch keine Bindung, keine persönliche +individuelle Beziehung, keine Zugehörigkeit und erst recht keine Integration erreicht. Sie haben ihre Pflegeeltern noch nicht zu ihren Eltern gemacht, mit denen +sie sich identifizieren können. Dazu ist ein Beziehungsaufbau nötig, in dem sie +sich angenommen fühlen können, wie sie sind. Es wird um einen Prozess gehen, +die bisherige Identität im Spiegel der eigenen leiblichen Eltern zugunsten einer + +291 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/292.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/292.md new file mode 100644 index 0000000..7059bbd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/292.md @@ -0,0 +1,33 @@ +292 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +neuen Selbstdefinition bei den Pflegeeltern aufzugeben, sich nun also als liebensund schützenswertes sowie verstehbares Kind zu erleben. +In der Fachliteratur werden unterschiedliche Phasen in der Pflegefamilie unterschieden. Mit Blick auf die inneren Prozesse, die Erfahrungen, Ängste und Bedürfnisse des durch eigene Eltern traumatisch belasteten Kindes und die Voraussetzungen zur Entstehung einer echten Eltern-Kind-Beziehung veröffentlichten +Nienstedt und Westermann 1989 die Theorie der Integration (Nienstedt/Westermann 1989, S. 45ff.; 2007, S. 80ff.). Sie unterscheiden drei Phasen: Anpassung und +Annahme, Wiederholung früherer Beziehungsformen in der Übertragungsbeziehung und Entwicklung persönlicher Beziehungen durch regressive Beziehungsformen. + +Die Anpassungsphase +Die erste Zeit in der Pflegefamilie erscheint oft problemlos. Ein Kind passt sich +den angenommenen Erwartungen der Pflegeeltern an. Es ist geleitet von seinen +Wünschen und Sehnsüchten, angenommen, verstanden und geliebt zu werden. +Zugleich hält es aber seine Ängste vor erneuter Verletzung und Zurückweisung in +Form von Überanpassung in Schach. So ist dieser Prozess auch mit gemischten +Gefühlen, Ambivalenzen und Zögern verbunden. Gerade diese erste Phase können Pflegeeltern nutzen, sich als verlässliche, verstehende und liebevolle Eltern zu +erweisen und auf diese Weise um ihr Kind zu werben. »Wir sind für dich da. Wir +interessieren uns für dich, für deine Bedürfnisse und Nöte sowie für deine Stärken. +Hier darfst du so sein, wie du bist.« Die Pflegeeltern sollten »dem Kind erlauben, +dass es sie in einem von ihm in Gang gesetzten Dialog verwickelt. So gewinnt es +Einfluss auf diejenigen, von denen es abhängig ist. (…) Indem die Eltern sich vom +Kind an die Hand nehmen lassen, ermöglichen sie ihm, dass es Einfluss auf sie +gewinnt und die aus ängstlicher Unsicherheit resultierende Überanpassung aufgeben kann« (Nienstedt/Westermann 2007, S. 90). +So kann das Kind in dieser ersten Phase bereits etwas Vertrauen gewinnen und +dann zunehmend wagen, sich auf Nähe einzulassen, die auch Gefühle von Angst, +Wut und Ohnmacht weckt. In dieser Phase kann das Kind etwas Hoffnung schöpfen, dass die neuen Eltern auch mit diesen Gefühlen umgehen können. Vielleicht +signalisieren sie: »Bei uns darfst du Angst und Wut haben, verzweifelt sein oder uns +hassen. All deine Gefühle sind bei uns willkommen. Wir können damit umgehen.« +Bleibt ein Kind in der Phase der Überanpassung stecken, kann die Verarbeitung +der traumatischen Erfahrungen und der Aufbau neuer befriedigender Eltern-Kind-Beziehungen kaum gelingen. Oft zeigt sich dann in der Pubertät, dass +sich ein Kind nicht angenommen und sich nicht als Kind dieser neuen Eltern +fühlt. Vor dem Hintergrund von Todesängsten und massiven Zurückweisungen in +Verbindung mit Abhängigkeitsbeziehungen zu Eltern brauchen Kinder wie Jan diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/293.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/293.md new file mode 100644 index 0000000..3868132 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/293.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Integration + +und Anna Eltern, die all ihre Schritte im Beziehungsaufbau einfühlsam begleiten +und würdigen. + +Die Übertragungsphase +Frühe verletzende Erfahrungen in Abhängigkeitsbeziehungen können zu Grund­ +überzeugungen führen, nicht richtig, nicht willkommen und nicht geliebt zu +sein, nicht verstehbar und nicht schützenswert. Auch Überzeugungen, dass eigene +Bedürfnisse nicht gesehen, es nicht wert sind, von Eltern beantwortet zu werden +und deren Ausdruck bestraft wird. So werden verinnerlichte Bilder verletzender +leiblicher Eltern und daran gebundene Gefühle auf die Pflegeeltern übertragen. +Nien­stedt und Westermann schreiben, dass diese Überzeugungen und die damit +verbundenen Ängste und Aggressionen erst zugänglich werden, »wenn das Kind +eine größere Sicherheit in der neuen Situation gewonnen, seine Angst reduziert +und die neuen Eltern als nicht bedrohlich und potentiell befriedigend wahrgenommen hat« (Nienstedt/Westermann 2007, S. 103). +Werden diese Vorstellungen und Gefühle zugänglich und sichtbar, wird dieser +Fortschritt »leicht verkannt und als Rückschritt erlebt, weil die früheren Erfahrungen und die daran gebundenen Affekte nicht als Erinnerung an die früheren Situationen thematisch werden, sondern vielmehr in den jetzigen Beziehungen neu +inszeniert werden, was leicht zu erheblichen Konflikten und Missverständnissen +führt. Das Kind erlebt die neue Situation durch die Brille seiner frühen Erfahrungen, die es auf die jetzige Situation überträgt, und die neuen Eltern werden mit den +früheren verwechselt« (Nienstedt/Westermann, ebd.). So entwickeln sich aus früheren Erfahrungen Erwartungen in Bezug auf zukünftige Situationen. So glaubt +Jan vielleicht, ohne es bewusstseinsfähig denken zu können: »Lieber nicht mehr +fühlen und zeigen, was ich brauche. Sonst schimpfen meine Pflegeeltern vielleicht. Sie +wollen mich nicht, vergessen mich und lassen mich verhungern.« +Aber gerade hier liegen die Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen, die eigenen Ängste zu verarbeiten und Grundüberzeugungen zu korrigieren. Dies kann nur gelingen, wenn sich die Eltern auf die Vorstellungen und Gefühle des Kindes in der Übertragungsbeziehung und im Spiel +(ebd. S. 118ff.) einlassen, es dem Kind erlauben, sie zu schlimmen versagenden +Eltern zu machen und der Versuchung widerstehen, es in eine heile Welt zu ziehen. Die Pflegeeltern geraten in eine Rolle, die eigentlich nichts mit ihnen zu tun +hat (vgl. Nienstedt 1998). +BEISPIEL + +Lisa befürchtet, dass ihr Pflegevater nur deshalb so nett zu ihr ist, weil er sie machtvoll +sexuell verletzen und ausbeuten will. Sie sieht in ihm ihren Stiefvater, der auch anfangs +so freundlich um sie geworben hat. Sie traut sich, ihn mit heftigen sexualisierten Belei- + +293 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/294.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/294.md new file mode 100644 index 0000000..902c6e5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/294.md @@ -0,0 +1,32 @@ +294 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +digungen zu attackieren. Nachdem der Pflegevater sich gesammelt hat, sagt er ihr: »Oh, +jetzt denkst du vielleicht, ich bin auch so ein Mann, der nur Sex mit Kindern will. Da kann +ich so gut verstehen, dass du so wütend bist und mich am liebsten umbringen würdest. +Wie furchtbar, wenn ein Mann einem Kind so weh tut. Ich würde niemals Sex mit einem +Kind machen.« Und dann wird es darum gehen, dass Lisa ihren Pflegevater überprüfen +darf und neue Erfahrungen macht mit einem Mann, der sich als berechenbar, grenzachtend, einfühlsam und liebevoll zugewandt erweist. + +Was angenommen wird, kann heilen. +Viele erwachsene Pflegekinder sagen, wichtig sei gewesen, so angenommen zu +werden, wie man ist. Nun ist die Annahme eines Kindes mit all seinen Verhaltensweisen viel leichter geschrieben als getan. Wie geht denn Verstehen oder gar Beantworten, wenn Jan in die Ecken kotet und in die Wäscheschublade uriniert. +Oder wenn Anna ihren Kot zurückhält und nicht abgibt und ihre Pflegemutter +100mal am Tag fragt »Hast Du mich lieb?«, obwohl die Pflegemutter sie wirklich +liebt und ihr das mehrfach und deutlich zum Ausdruck gebracht hat? Oder wenn +Lisa Brote unter ihrem Bett versteckt? »Provokation«, »Suche nach Aufmerksamkeit« oder »geringe Frustrationstoleranz« erklären nicht, warum ein Kind diese +Verhaltensweisen zeigt (Nienstedt/Westermann 2007, S. 148ff.). Kompetentes +Verstehen beginnt oft damit, ein Verhalten und seine Motive noch nicht zu verstehen, dem Kind aber gute Gründe zu unterstellen und sich mit kreativer Empathie +vorzustellen, was das Kind mit seinen Eltern erlebt hat (Nienstedt/Westermann +1989, S. 79; 2007, S. 118 u. 370; Weiß 2024, S. 72; Hardenberg 2021). So schreibt +Weiß »Das Konzept der Verstehbarkeit (…) wirkt befreiend und gibt Würde zurück« (2016, S. 98). Um zu verstehen, sollten wir auch das Unmögliche für möglich halten. Verstehen bedeutet, Verhaltensweisen, Vorstellungen und Gefühle +wieder mit seinem Ursprungskontext in Verbindung zu bringen. Erst dann kann +sich ein Kind, das sich verrückt fühlt, wieder als verstehbares Kind erleben. Was ist +also das Richtige am Verhalten des Kindes? +Wenn wir noch nichts wissen, können wir aber schon freundlich benennen, was +wir wahrnehmen und damit zu einem Kind in Beziehung treten. Zum Beispiel: +»Oh, da liegt ja ein Haufen in der Ecke«. Fragen wir ein Kind »Warum tust Du +das?« fühlte es sich oft beschämt oder schuldig und erfindet eine Antwort. Meist +weiß es selber nicht, warum es das tut und erinnert den Kontext nicht mehr. Kinder benötigen antwortende Erwachsene. Ältere Kinder können in den Forschungsprozess einbezogen werden (Weiß 2016, S. 293f.). Zu einer Verhaltensweise kann +es aber mehrere Kontexte geben. So kann es sein, dass kaum Reinlichkeitserziehung stattgefunden hat, dass die Toilettenschüssel abgeschraubt war, dass bei Orgien alkoholisierte Männer in die Ecken gekotet und hinter das Sofa uriniert haben, dass das Kind bestraft wurde, wenn es zur Toilette ging, dass es vor Angst in diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/295.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/295.md new file mode 100644 index 0000000..6183b4b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/295.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Integration + +die Ecke gemacht hat oder dass etwas passiert ist, woran wir noch gar nicht denken. Nach langen Recherchen mit der leiblichen Mutter erfahren wir, dass Jan +nicht nur tagelang alleine gelassen, sondern dass sein Zimmer auch abgeschlossen +wurde. Dann wusste er nicht, wo er mit seinen Ausscheidungen bleiben sollte. +Nun erlebt er eine Pflegemutter, die sagt »Oh, da liegt ja ein Haufen in der Ecke. +Wo soll man auch damit bleiben, wenn die Tür abgeschlossen ist? Schrecklich, +wenn Eltern ein Kind einsperren.« Und dann überlegt die Pflegemutter mit dem +Kind, wie der »Haufen« entsorgt werden kann. +Oder wir erfahren nach langem Forschen, dass Anna von Ihrem Vater nicht +sexuell misshandelt wurde, wenn sie in die Hose machte und daher unbedingt die +Kontrolle über die Abgabe ihres Kotes behalten wollte. Die rätselhaften Verhaltensweisen der Kinder ermöglichen uns somit auch, etwas von der Geschichte zu +erfahren. Wenn sie nun ihre Pflegemutter hundert Mal am Tag fragt, ob sie sie lieb +habe und sich mit einer Liebesbekräftigung nicht beantwortet fühlt, dann will sie +nicht in eine heile Welt gezogen werden. Vielmehr möchte sie sich angenommen +fühlen mit ihrem Misstrauen. Vielleicht so: »Vielleicht kannst du noch gar nicht +glauben, dass ich dich wirklich lieb habe. Das ist doch allzu verständlich bei allem, +was du erlebt hast.« So beginnt der Vertrauensaufbau mit dem Verstehen und Erlauben von Misstrauen. Was angenommen wird, kann heilen (Janning 1996). +Und schließlich kann auch Lisa verstanden werden, die allzu oft erlebte, dass kein +Essen in der Wohnung war. »Oh, da liegt ja ein Butterbrot unter dem Bett. Was eine +gute Idee, sich Vorräte anzulegen. Dann braucht man auch keine Angst zu haben, so +schrecklich hungern zu müssen.« Dann geht es nicht darum, dem Kind zu zeigen +und zu beweisen, dass doch im Haus genug Nahrung vorhanden ist und dass doch +ein Verstecken von Broten nicht nötig ist. Es gilt zu würdigen, dass es nicht nur um +Nahrung geht, sondern auch um die Beziehung. Sie hat noch kein ausreichendes +Vertrauen, dass ihre Pflegeeltern ihr immer genug Nahrung geben. So kann es sinnvoll sein, Lisa zunächst zu erlauben und ihr zu helfen, in ihrem eigenen Zimmer +Vorräte anzulegen, die nicht schlecht werden, zum Beispiel Knäckebrot. Damit sie +sich sicher versorgt fühlt. So macht es Sinn, nahezu alle rätselhaften Verhaltensweisen in Beziehungen zu denken. Sie sind im Kontext verletzender Abhängigkeitsbeziehungen zu Eltern entstanden. Werden sie nun verstanden und werden Gefühle, +Vorstellungen und Grundüberzeugungen mit den damit verbundenen Erwartungen +in neuen Eltern-Kind-Beziehungen angenommen, können Verletzungen heilen. Gelingt dies nicht, bleibt das Kind oft in einer kaum erträglichen Symptomatik verhaftet, was nicht selten zu einem Abbruch der Beziehung führt. +»Bei der Erinnerungsarbeit« ist es, so schreiben Nienstedt und Westermann, +»wichtig, das Kind nicht in die Erinnerung hineinzuzwingen« (Nienstedt/Westermann 2007, S. 121), etwa »Ach Lisa, du hast wohl Hunger, weil deine Mutter dich +nicht gut versorgt hat.« Oft sind diese Erinnerungen noch verdrängt und verleugnet. Allgemeine Formulieren wie die Rede von »einer« Mutter oder von »Eltern« + +295 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/296.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/296.md new file mode 100644 index 0000000..5e997e2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/296.md @@ -0,0 +1,30 @@ +296 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +unterstützen einen aktiven Erinnerungsprozess. Schritt für Schritt gewinnt das +Kind eine innere Distanz zu seiner Geschichte. +Wann aber geschieht Heilung? Wenn Angst, Enttäuschungen, Trauer, Wut und +Ohnmacht in Übertragungsbeziehungen zu den neuen Eltern in Situationen wiederbelebt werden, in denen sie entstanden sind, aber nun andere Ausgänge möglich werden als früher, dann kann es zur Neustrukturierung der Persönlichkeit +kommen (Nienstedt/Westermann 2007, S. 110f.). Überraschend und heilsam erfährt das Pflegekind Verständnis, wenn es Strafe erwartet, Annahme von Wut, +wenn es mit Gegenaggression rechnet, eine starke Mutter, die für sich selber sorgt, +wenn es von ihrer Bedürftigkeit ausgeht oder Liebe, Zuwendung, Versorgung und +Rücksichtnahme, wenn es selber bedürftig ist. So macht es korrigierende Erfahrungen. Sie wird »vor allem dann wirksam, wenn sie in genau der Situation gemacht wird, in der das Trauma ursprünglich entstand« (Bettelheim 1975, S. 172). +Im Spiegel der Pflegeeltern kann das Kind auf diese Weise eine neue Identität entwickeln. + +Phase der Regression +Regression ist eine Rückkehr auf frühere Stufen der Entwicklung und muss als +Fortschritt im Integrationsprozess verstanden werden. Wird sie nicht unbewusst +gesteuert angstabwehrend eingesetzt, wie z. B. oft am Anfang oder in der Phase der +Übertragungsbeziehung, dient sie nun in lustvoller, befriedigender Weise der Entwicklung einer neuen, persönlichen und individuellen Beziehung (Nienstedt/ +Westermann 2007, S. 123ff.). Anna möchte wie ein kleines Baby auf den Arm genommen werden, lautiert wie ein Säugling und genießt es, dass auch ihre Mutter +sie wie einen Säugling behandelt und mit ihr spricht. Jan möchte Geburt nachspielen und immer wieder erleben, wie sehr sich seine Pflegemutter freut, dass er zu +ihr gekommen ist. Lisa möchte aus der Babyflasche trinken, obwohl sie mittlerweile schon neun Jahre alt ist. +Menschen regredieren auf die Entwicklungsstufen, auf denen ihnen wichtige Erfahrungen fehlten. Lisa benötigt eine Babyflasche nicht als Neunjährige, sondern als +gerade Geborene. Dabei geht es nicht nur um die durchaus wichtige sinnliche Erfahrung, aus einer Flasche zu trinken, sondern genauso um die Beziehungserfahrung, +von einer Mutter leistungsunabhängig mit ihren Bedürfnissen verstanden und beantwortet zu werden. Es geht um eine neue Entwicklung von Urvertrauen. +So wird schließlich »emotionale Sicherheit«, wie Grossmann und Grossmann +schreiben, »aus einer sicheren Bindung und nicht aus Unabhängigkeit von der +Bindungsperson gewonnen« (Grossmann/Grossmann 2007). Und Nienstedt und +Westermann schreiben »Die Regression ermöglicht dem Kind, seine scheinbare +Selbstständigkeit aufzugeben und sich auf eine gefahrlose Abhängigkeitsbeziehung einzulassen. (…) Seine früheren Beziehungswünsche werden endlich ver- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/297.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/297.md new file mode 100644 index 0000000..26661e1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/297.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Beratung + +wirklicht, sodass es im Spiegel der Mutter (»einer Hauptbezugsperson« Anm. des +Verf.) ein neues Bild von sich selbst gewinnt – als ein Kind, das in Ordnung ist, +weil es mit seinen Signalen und Bedürfnissen und Gefühlen verstanden wird.« +(Nienstedt/Westermann 2007, S. 127f.). Das ist die Grundlage dafür, dass ein Kind +noch einmal auch alle Phasen der frühen Autonomieentwicklung in sicheren Eltern-Kind-Beziehungen durchlaufen kann. Und schließlich identifiziert sich ein +Kind mit seinen Pflegeeltern und ist das Kind dieser Eltern geworden. + +Beratung +Natürlich benötigen Pflegeeltern von einer praxiserfahrenen und einfühlsamen +Fachkraft Hilfen rund um das Kind. Wie gelingt es, Zugang zum Kind zu bekommen, Kooperation zu gewinnen, es zu verstehen und zu beantworten, es zu beruhigen, ohne es in eine heile Welt zu ziehen, und einen heilenden Prozess einzuleiten, in dem es korrigierende Erfahrung machen kann? Welche weiteren Hilfen +benötigt das Kind und wie gelingt eine gute Kooperation mit allen am Hilfeprozess +beteiligten Akteuren? +Was aber brauchen Jans Pflegeeltern, wenn er sie beißt, wenn sie zu ihm keinen +Zugang bekommen und ihn nicht beruhigen können, wenn das eigene Haus kein +sicherer Ort mehr ist? Wenn sie sich selber verzweifelt, ängstlich, wütend, ohnmächtig oder völlig kraftlos fühlen? Dann brauchen auch sie eine Anerkennung +ihrer Gefühle, ein Verstehen angesichts ihrer herausfordernden und oft überfordernden Aufgabe, ein gemeinsames Entwickeln von guten Lösungen. Sie benötigen eine Person, die Halt gibt, den Überblick behält, Distanz wahren, eine Dramatik einordnen, Ruhe bewahren und berechtigte Hoffnung geben kann; besonders +in der Phase der Übertragungsbeziehung und im Jugendalter. +Pflegeeltern müssen und können keine perfekten Eltern sein. Sie sind nicht nur +Pädagogen. Sie sind Eltern mit eigenen Stärken und Schwächen, die ein Zusammenleben in einer nahen Eltern-Kind-Beziehung ermöglichen. Und da gehören +auch notwendige Frustrationen für ein Kind dazu. Aber vielleicht wollen die Pflegeeltern auch Eltern sein, die herausfordernde Situationen auch als Chancen für +ihr eigenes Wachstum begreifen. +Jan benötigt Pflegeeltern, die ein Gegenüber sind, eigene Grenzen wahrnehmen, zum Dialog bereit sind und gute kreative Lösungen finden möchten, ohne +Verlierer. +BEISPIEL + +So versucht Jan wieder einmal, seine Pflegemutter kräftig in den Arm zu beißen. Klar +und deutlich sagt sie »Halt Stopp! Nicht in echt! Du kannst in meine Jacke beißen aber +nicht in meinen Arm!« Sie übernimmt wieder Führung und gibt Jan die Möglichkeit, wei- + +297 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/298.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/298.md new file mode 100644 index 0000000..4f41603 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/298.md @@ -0,0 +1,35 @@ +298 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen + +terhin seine berechtigte Wut gegen sie zu richten, nun aber in erlaubter Form, ohne seine Pflegemutter zu verletzen. + +Manchmal kann es auch hilfreich sein, die Gefühle und Handlungsimpulse, die +ein Kind bei den Pflegeeltern auslöst, genauer zu erforschen und einzuordnen. +Diese Gegenübertragungen oder »Gegenreaktionen« (König 1993, S. 16) der +Pflegeeltern können unterschiedlich verstanden werden. So empfinden Pflegeeltern Mitgefühl, wenn sie sich auf ein Kind einlassen. Oder sie nehmen Gefühle +wahr, die einem Kind noch nicht zugänglich sind. Oft entstehen auch Ohnmacht +oder »Retterfantasien«. Natürlich gibt es auch Gefühle, die wenig mit dem Kind, +sondern mit der eigenen Geschichte der Pflegeeltern zu tun haben. Es können +aber auch tabuisierte Gefühle von Aggression oder sexueller Lust sein, die im +Kontakt mit dem Kind entstehen und Hinweise zu seiner Geschichte mit den +Herkunftseltern geben. Oder auch Gefühle, die ganz anders verstanden werden +müssen (Weiß 2024, S. 274ff.). Eine beratende Fachkraft kann helfen, diese Ansteckungen zur Sprache zu bringen, sie als Kompetenz zu schätzen, Distanz zu +gewinnen, eine angemessene Selbstreflexion zu ermöglichen und konstruktiv +mit ihnen umzugehen. +Kein Kind ist nur ein verletztes, enttäuschtes oder nicht angenommenes Kind. +Es ist auch ein Kind mit eigenen Interessen, Stärken, Meinungen und Hoffnungen, +mit eigenen Motiven, etwas zu bewirken. Auch auf seinen Kraftfeldern benötigt es +Eltern, die es in seiner »Selbstbemächtigung« (Weiß 2016, S. 93ff.) unterstützen. +Hier kann eine Beratungsfachkraft den Pflegeeltern helfen, diese Ressourcen in +den Blick zu nehmen und sie zu unterstützen. +Pflegekinder benötigen Eltern auch als Erwachsene, die für sich selbst und füreinander sorgen, als Personen, die zwar Rücksicht nehmen und eigene Bedürfnisse aufschieben, aber auch an ihre eigene Zufriedenheit denken. So sollte Beratung, +auch im Sinne Lisas, die persönlichen Belange der Pflegeeltern in den Blick nehmen. Sie sind ja nicht nur einfühlsame Eltern, sondern auch Modell für einen +achtsamen Umgang mit sich selbst. Ein*e Berater*in und auch ein Jugendamt sollten Pflegeeltern unterstützen, Entlastungsmöglichkeiten zu finden und nutzen. +Das kann im Einzelfall eine Haushaltshilfe sein, Hilfen bei der Klärung mit der +Schule, den Nachbar*innen oder den Verwandten, die Organisation eines freien +Abends für die Pflegeeltern, für jugendliche Pflegekinder ein tolles Programm außerhalb der Familie oder in einer Krisensituation eine vom Jugendamt bezahlte +Auszeit und Entlastung von vielen Verpflichtungen, auch wenn sie in die Schulzeit +fällt. Hier geht es nun in der Beratung mindestens um eine Anerkennung des oft +unglaublichen Einsatzes für ihr Kind, aber auch darum, was die Pflegeeltern für +sich brauchen, was ihnen guttut und was natürlich dem Kind nicht schadet. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/299.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/299.md new file mode 100644 index 0000000..1244c1a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/299.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Schlussbemerkungen + +Schlussbemerkungen +Was sind nun die besonderen Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen? In einer konsequenten, am Kindeswohl orientieren traumapädagogischen Haltung und Praxis erhält ein schwer verletztes Kind die Möglichkeit, sich im Schutzraum einer Pflegefamilie in seinem Tempo wieder auf +befriedigende, persönliche und unverwechselbare Beziehungen zu Eltern einzulassen. In einer Entwicklung unter eigener Regie und Kontrolle kann es sich seinen +Pflegeeltern mit seinen Gefühlen, Wünschen, Fantasien, Überzeugungen und seinen oft rätselhaften Verhaltensweisen zumuten. Gelingt es den Pflegeeltern mit +Hilfe kompetenter Fachkräfte, ein Kind anzunehmen, wie es ist, es je nach Entwicklung und Integrationsphase einfühlsam zu verstehen und zu beantworten, +können seine Verletzungen in ihrem Spiegel Heilung erfahren. +Sich wieder in der Rolle als Kind auf bisher gefährliche Abhängigkeitsbeziehungen einzulassen, erfordert von den Kindern viel Mut. Der Weg gleicht manchmal +einer Held*innenreise, die nicht ohne besondere Herausforderungen, manchmal +auch Überforderungen, jedoch mit schützenden Leitplanken »Pflegeeltern« zu bewältigen ist. Sie verdient Anerkennung. Wenn alles gut geht, durchläuft ein Pflegekind alle Stufen der Abhängigkeit, einige ein zweites Mal und gewinnt gerade dadurch emotionale Sicherheit und eine stabile Persönlichkeit. So kann sich auch ein +vormals traumatisiertes Kind auf Nähe einlassen und sein Leben selbstbestimmt, +sinnvoll und mit Freude gestalten und genießen. + +Literatur +Arnold, J. (2010): Prävalenz der Posttraumatischen Belastungsstörung bei Pflegekindern: Psychische +Belastung, posttraumatische Symptomatik und kindliche Verhaltensauffälligkeiten. München. +Dissertation. +Bettelheim, B. (1975): Der Weg aus dem Labyrinth. Stuttgart: Deutsche Verlagsanstalt. +Diouani-Streek, M., Salgo, L. (2018): Probleme sozialer Elternschaft für Pflegeeltern und Vorschläge +zu ihrer rechtlichen Anerkennung. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 7. Jahrbuch +des Pflegekinderwesens. Ein Pflegekind werden. Idstein: Schulz-Kirchner. S. 279–300. +Diouani-Streek, M. (2023): Perspektivklärung von Pflegeverhältnissen in der Hilfeplanung. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 8. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Stärkung der Pflegekinder. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 72–81. +Dörnhoff, N. (2018): Die stationäre Therapeutische Übergangshilfe des Caritas-Kinder- und Jugendheimes Rheine. Konzeption. Einblicke und Hintergründe, Forschungsergebnisse. In: Stiftung +zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 7. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Ein Pflegekind werden. +Idstein: Schulz-Kirchner, S. 205–229. +Dörnhoff, N., Janning. M. (2010): Effekte in der Therapeutischen Übergangshilfe. In: Macsenaere, +M., Hiller, St., Fischer, K. (Hrsg.): Outcome in der Jugendhilfe gemessen. Freiburg i. Brsg.: Lambertus, S. 107 015–112. +Grossmann K., Grossmann, K. E. (2007): Elternbindung und Entwicklung des Kindes in Beziehun- + +299 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/300.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/300.md new file mode 100644 index 0000000..8c432b5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/300.md @@ -0,0 +1,42 @@ +300 + +Pflegekindschaft: Chancen für traumatisierte Kinder in neuen Eltern-Kind-Beziehungen +gen. In: Herpertz-Dahlmann, Resch, Schulte Markwort, Warnke (Hrsg.): Entwicklungspsychiatrie, Biologische Grundlagen und die Entwicklung psychischer Störungen. Stuttgart: Schattauer. +Hardenberg, O. (2021): Wir haben gute Gründe. Idstein: Schulz-Kirchner. +Herrmann T., Janning, M. (2019): Stabile Pflegeverhältnisse. Ein Ergebnis professioneller Arbeit in +der Therapeutischen Übergangshilfe mit traumatisierten Vor- und Grundschulkindern. In: Unsere Jugend 3/2019, 71. Jg., S. 123–133. +Janning, M. (1995): Kleine Kinder im Heim – Familienerziehung contra Heimerziehung? In: Mörs­ +berger, H. (Hrsg.): Europa. Herausforderungen für die Erziehungshilfe. Freiburg i. Brsg.: Lambertus, S. 341–351. +Janning, M. (1996): Was keiner sehen darf. Der Blick auf das Verborgene. Ziele, Methoden und Heilung in der Spieltherapie. In: Caritas-Kinder- und Jugendheim Rheine. Baustelle Heimerziehung. +Rheine, S. 15–17. +Janning, M. (2016): Zusammenarbeit mit den leiblichen Eltern zum Wohl von Pflege- und Adoptivkindern. In: PFAD. Fachzeitschrift für die Pflege- und Adoptivkinderhilfe. Jahrgang 30, Heft 2, +Mai 2016, S. 10–12. +Janning, M. (2018): Zur Arbeit mit Herkunftseltern. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): +7. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Ein Pflegekind werden. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 169– +204. +Janning, M., Herrmann, T. (2019): Damit es auf Dauer gelingt. Therapeutische Übergangshilfe sorgt +für Stabilität in Pflegeverhältnissen In: PFAD. Fachzeitschrift für die Pflege- und Adoptivkinderhilfe. Jahrgang 33, Heft 1, Februar 2019, S. 10–13. +Janning, M. (2023): Veränderungen durch das KJSG. Psychologische Aspekte. In: Stiftung zum Wohl +des Pflegekindes (Hrsg.): 8. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Stärkung der Pflegekinder. Idstein: +Schulz-Kirchner, S. 15–30. +Kindler, H., Helming, E., Meysen, T., Jurcyk, K. (Hrsg.) (2010): Handbuch Pflegekinderhilfe: München: Deutsches Jugendinstitut e. V. +König, K. (1993): Gegenübertragungsanalyse. Göttingen: V&R. +Niedersächsisches Landesamt für Soziales, Jugend und Familie. Landesjugendamt (2023): Weiterentwicklung der Vollzeitpflege. Anregungen und Empfehlungen für die Niedersächsischen Jugendämter. 4. Auflage. +Nienstedt, M., Westermann, A. (1989): Pflegekinder. Psychologische Beiträge zur Sozialisation von +Kindern in Ersatzfamilien. Münster: Votum. +Nienstedt, M. (1998): Zur Verarbeitung traumatischer Erfahrungen. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 1. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 52–65. +Nienstedt, M., Westermann, A. (2007): Pflegekinder und ihre Entwicklungschancen nach frühen +traumatischen Erfahrungen. Stuttgart: Klett-Cotta. +Nowacki, K., Ertmer, H. (2002): 15 Jahre Vermittlung von Pflegekindern durch den Pflegekinderdienst der Stadt Herten – Studie zur Qualitätsentwicklung. Herten. +Oswald, S., Fegert, J. M., Goldbeck, L. (2013): Evaluation eines Projekts zur Sensibilisierung der Jugendhilfe für Traumafolgestörungen bei Pflegekindern. In: Praxis der Kinderpsychologie und +Kinderpsychiatrie 62, H. 2, S. 128–141. +Perez, T, Di Gallo, A., Schmeck, K., Schmid, M. (2011): Zusammenhang zwischen interpersoneller +Traumatisierung, auffälligem Bindungsverhalten und psychischer Belastung bei Pflegekindern. +In: Kindheit und Entwicklung, 20. Jg., H. 2, S. 72–82. +Scherwath, C. (2015): Besuchskontakte im Kontext von Bindungstheorie und Traumaforschung. +Vortrag im Kontext des Fachtages Pflegekinderhilfe 2015: Besuchskontakte Risiko oder Chance!? +Im SPFZ HH/30.11.2015. +Tenhumberg, A., Michelbrink, M. (1998): Vermittlung traumatisierter Kinder in Pflegefamilien. In: +Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 1. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Idstein: +Schulz-Kirchner, S. 106–124. +Tenhumberg, A. (2014): Was kann Beratung zum Gelingen von Pflegekindschaft beitragen? In: Stif- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/301.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/301.md new file mode 100644 index 0000000..37f9058 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/301.md @@ -0,0 +1,16 @@ +Literatur +tung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 6. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Idstein: +Schulz-Kirchner, S. 125–135. +Tenhumberg, A. (2023): Aufgaben und Herausforderungen der Jugendhilfe bei Fragen von Besuchskontakten und ihrer Durchführung bei Pflegekindern. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes +(Hrsg.): 8. Jahrbuch des Pflegekinderwesens. Stärkung der Pflegekinder. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 134–144. +Weiß, W. (2024): Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Eine Einführung. In: Weiß, W., Kessler, T., +Gahleitner, S. B. (Hrsg.) (2016): Handbuch Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz, +S. 93–105. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Westermann, A. (1998): Zur psychologischen Diagnostik der Kindesmisshandlung: Über die Todesangst des misshandelten Kindes. In: Stiftung zum Wohl des Pflegekindes (Hrsg.): 1. Jahrbuch des +Pflegekinderwesens. Idstein: Schulz-Kirchner, S. 32–51. +Zitelmann, M. (2016): Pflegekindschaft als Chance für traumatisierte Kinder. In: Weiß, W., Kessler, +T., Gahleitner, S. B. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz, S. 220– +231. + +301 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/302.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/302.md new file mode 100644 index 0000000..7f08448 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/302.md @@ -0,0 +1,32 @@ +302 + +Behindert uns nicht! + +Behindert uns nicht! +Ansätze, Ideen und Entwicklungsaufgaben für eine +Traumapädagogik in der Behindertenhilfe +Tanja Kessler + +»Das größte Manko der Gesellschaft ist, +das Anderssein nicht verstehen zu können. +Aus dem Nichtverstehen heraus etikettiert man.« +(Pablo Pineda Ferrer) + +Pablo Pineda Ferrer studierte in Spanien an der Universität Pädagogik und Psychologie. Er arbeitete zunächst an einer Schule, seit 2010 hält Pineda weltweit Vorträge und ist ein preisgekrönter Schauspieler. In dem Film »Alphabet« von Regisseur Erwin Wagenhofer ist Pablo Pineda Ferrer einer der Protagonisten, er stellt +unter anderem die für ihn gültigen zwei Konzepte – das der Liebe und das der +Angst – vor. +Die Biografie von Paoblo Pineda klingt gewöhnlich für einen Wissenschaftler. +Die Besonderheit ist seine Diagnose, das Down Syndrom. In jedem Artikel, in jedem Interview über ihn ist schon in der Überschrift zu lesen, dass er diese Diagnose erhalten hat. »Es ist keine Krankheit! Es ist eine Kondition, ein Zustand. So +wie der eine blond ist, habe ich eben das Down-Syndrom«, so antwortet Pineda in +einem Interview in ›Die Presse.com‹ dem Journalisten Steffen Arora (Arora 2010). +Seine Diagnose erhält er mit sieben Jahren, und er berichtet in dem Film darüber, +dass seine drei wichtigsten Fragen dazu waren: »Bin ich dumm? Kann ich hier auf +der Schule bleiben? Kann ich bei meinen Schulfreunden bleiben?« +Pablo Pineda Ferrer blieb die ersten sieben Jahre seines Lebens von den Auswirkungen und Begleiterscheinungen der Diagnose verschont. Möglicherweise wurde dadurch seine Entwicklung nicht durch Ängste, Befürchtungen und Unsicherheiten eingeengt. Dass ein Mensch mit der Diagnose Down Syndrom einen +universitären Abschluss erlangen kann, gleicht in der Presse einer Sensation, ist +etwas Außergewöhnliches. +Menschen mit der Diagnose einer Behinderung – und auch noch einer geistigen +Behinderung– sehen sich überwiegend Reaktionen aus der Umwelt gegenüber, die +sich »als eine Trias aus Ambivalenz, Abwertung und Festlegung« (Micknat 2002, +S. 21) beschreiben lassen. Kühn und Bialek sprechen von der »Lebensrealität von +[…] Menschen mit Behinderung, [die] als eine durch weitere anhaltende Diskri- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/303.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/303.md new file mode 100644 index 0000000..49df404 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/303.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Traumatische Erlebnisse im und durch das Erfahrungsfeld Behinderung + +minierung, emotionale Entwertung und physische Übergriffe und damit gewaltgeprägte Wirklichkeit verstanden werden muss […]« (Kühn/Bialek 2014, S. 226). +»Geistig behindert zu sein bedeutet, immer wieder mit Nichtbehinderten konfrontiert zu werden, also die Erfahrung zu machen, anders zu sein, Dinge nicht +zu dürfen und vor allem nicht zu können, die alle anderen können« (Micknat +2002, S. 18). + +Dies sei unabhängig von der Reaktion der Gesellschaft als eine traumatische Erfahrung zu werten (Micknat 2002, S. 18). + +Traumatische Erlebnisse im und durch das +Erfahrungsfeld Behinderung +David Zimmermann (2012) benutzt in seinem Artikel »Behinderung und Psychotraumatologie« den Ansatz der sequenziellen Traumatisierung von Keilson +für Menschen mit Behinderung. Die Darstellung in Sequenzen bietet die Möglichkeit, die vielfältigen Wechselwirkungen von Traumatisierung und Behinderung zu berücksichtigen (Zimmermann 2012). Ebenso besteht die Chance, die +gesellschaftspolitische Dimension traumaverstärkender Faktoren aufzuzeigen +(Becker 2006). +Traumatische Erfahrungen überfordern die normalen Anpassungsstrategien +des Menschen (Herman 2006, S. 53). Zentrales Merkmal einer geistigen Behinderung sei eine Reizverarbeitungsschwäche (Senckel 2008) in der Form, dass Menschen mit einer sogenannten geistigen Behinderung viel häufiger Gefühlen von +Ohnmacht und Hilflosigkeit ausgeliefert sind als Menschen ohne dieses Merkmal. +Die veränderte Reizverarbeitung beeinflusst die Wahrnehmung: »Sie haben also +Probleme, ihre Wahrnehmungen zu organisieren und zu verstehen. […] Und so +wird es ihnen seltener gelingen, differenzierte, an die Situation angepasste Bewältigungsstrategien zu entwickeln« (Senckel 2008, S. 247). Eine ähnliche Aussage +könnte über Kinder, Jugendliche und Erwachsene getroffen werden, die aufgrund +von wiederholten, interpersonellen Traumatisierungen Veränderungen in den +Verarbeitungsprozessen des Gehirns aufzeigen. +Nach Judith Herman bedeuten traumatische Ereignisse »im Allgemeinen eine +Bedrohung für das Leben oder die körperliche Unversehrtheit, bringen sie in die +unvermittelte Begegnung mit dem Tod. Durch traumatische Ereignisse ist der +Mensch in extremer Weise Hilflosigkeit und Angst ausgesetzt […]« (Herman +2006, S. 54). Nicht selten gehen dauerhaften Schädigungen körperlicher oder geistiger Art Ereignisse voraus, die traumatisches Potenzial in sich tragen, wie zum +Beispiel Unfälle, Krankheiten oder misslungene medizinische Eingriffe. Bei der + +303 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/304.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/304.md new file mode 100644 index 0000000..be28164 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/304.md @@ -0,0 +1,29 @@ +304 + +Behindert uns nicht! + +Betrachtung der Biografien von Menschen kann nicht ausgeschlossen werden, +dass ebenso innerfamiliäre, häusliche oder sexualisierte Gewalt, extreme Vernachlässigungen, ob prä- oder postnatal, die Ursache für langfristige körperliche oder +geistige Schädigungen der Kinder, Jugendlichen und auch Erwachsenen sein können (Irblich 1999; Kassebrock/Rühling 2005). +Menschen, denen die Behinderung vor oder nach der Geburt diagnostiziert +wurde, müssen sich häufig schon im Säuglingsalter medizinischen Versorgungen +unterziehen, Behandlungen und OPs über sich ergehen lassen. Dies ist in der Regel eine Herausforderung für die ganze Familie. Im weiteren Verlauf sind häufig +regelmäßige Förder- und Behandlungsmaßnahmen nötig, immer mit dem Ziel, +die Entwicklung des Kindes so gut als möglich zu unterstützen. Meist organisiert +sich die gesamte Familie um die Behinderung des Kindes herum. +Für Eltern in freudiger Erwartung auf den Familienzuwachs bedeutet die Geburt eines Kindes mit Behinderung nur allzu oft eine herbe Verunsicherung bis +hin zur subjektiv erlebten Bedrohung der Existenz als intakte Familie. Bei den Eltern kann sich die erlebte Belastung auf die Kontaktaufnahme und die Feinfühligkeit auswirken. +»Belastungen der frühen Eltern Kind Beziehung, egal welcher Art, die die frühen regulatorischen Prozesse nachhaltig irritieren, sind nicht nur mit einem hohem Risiko für die weitere Entwicklung des Kindes verbunden« (Korritko/Pleyer +2011, S. 188). + +Korritko und Pleyer führen im Weiteren aus, dass sich ebenso die parentale Kompetenzaufgrund der erlebten Belastungen nur schwer entwickeln und ausweiten +kann. In Anlehnung an Jantzen benennt Mattner, dass der Begriff ›geistige Behinderung‹ eine Einschränkung in Dialog und Bindung in der frühen Kindheit tangiert, worin die spezifische Vulnerabilität begründet sei (Mattner 2008). +Spricht man von traumatischen Ereignissen wird im Bereich der Menschen aus +dem Erfahrungsspektrum Behinderung neben den Monotraumata und seriellen +Traumatisierungen häufig der Begriff Mikrotrauma verwendet. »Heute geht man +davon aus, dass nicht nur dramatische Ereignisse, sondern auch kumulative Mikrotraumatisierungen durch schwierige Interaktionserfahrungen […] Störungen +der Persönlichkeitsentwicklung nach sich ziehen können« (Endres/Moisel 2002, +S. 15). +Menschen, die nicht über einen verbalsprachlichen Ausdruck verfügen, werden +nur allzu oft generalisierend in die Schublade ›geistige Behinderung‹ gesteckt. Verbale Sprache ist nach wie vor die Messlatte für den kognitiven Leistungsstand. Betroffen sind von dieser Einschätzung auch Menschen, die aufgrund von körperlichen Beeinträchtigungen – wie zum Beispiel einer Cerebralparese – nicht in Lage +sind, sich lautsprachlich zu äußern. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/305.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/305.md new file mode 100644 index 0000000..48e439b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/305.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Entwicklungslogische Reaktionen auf isolierende Bedingungen + +Dies gilt auch für Menschen, die aufgrund einer Hörschädigung die Gebärdensprache benutzen. Lange Zeit hatten gehörlose Menschen gegen die Diagnose geistige Behinderung zu kämpfen. Die vielfältigen Möglichkeiten, mit der Umwelt in +Kontakt zu treten, die Menschen ohne Lautsprache entwickelten, wurden von +sprechenden Menschen lange Zeit verkannt. Allein das lässt vermuten, dass eine +Beteiligung am gesellschaftlichen Leben durch die nicht vorhandene oder unzureichende Verbalsprache noch größere Hürden mit sich bringt. Eine Anerkennung +der Gebärdensprache als Amtssprache ist erst mit dem Behindertengleichstellungsgesetz am 1. Mai 2002 in Kraft getreten (Beauftragte der Bundesregierung für +die Belange behinderter Menschen 2002). In der Studie zu »Lebensbelastungen +von Frauen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen« war eine extrem hohe +Betroffenheit der gehörlosen Frauen durch sexuelle Gewalt in Kindheit, Jugend +und Erwachsenenleben besonders auffällig (BMFSFJ 2013). Wenn Menschen +nicht über ein allgemeingültiges Verständigungssystem verfügen, müssen Täter*innen keine Geheimhaltungsstruktur aufbauen, der Zugang zu Hilfsangeboten +ist für Menschen, die nicht sprechen, meist noch weniger möglich. +Das heutige Wissen transgenerationaler Wirkung von extremen Traumatisierungen (Radebold/Bohleber/Zinnecker 2009; Rauwald/Quindeau in diesem Band) +lässt vermuten, dass Auswirkungen des Umgangs mit Menschen mit Behinderung +im Nationalsozialismus bis in die heutige Zeit spürbar sind. Die Vernichtung des +sogenannten unwerten Lebens, die Euthanasie-Programme der Nationalsozialisten, haben dazu geführt, dass in den 1950er-Jahren kaum Menschen mit einer geistigen Behinderung in Deutschland lebten. So stellten Mitarbeiter einer Werkstatt +für Behinderte, in der ich beratend tätig war, im Jahr 2005 fest, dass sie weder Angebote noch nennenswerte Erfahrungswerte in der Betreuung von Senioren mit +Behinderung haben. Eine offene Kommunikation darüber, welche Auswirkungen +die Geschichte des Nationalsozialismus bis heute auf die Behindertenpädagogik +und auf verbreitete alltägliche Sichtweisen und Wahrnehmungsgewohnheiten hat, +ist unter anderem dringend notwendig, um transgenerationale Dynamiken der +Wertung, Abwertung und Ausgrenzung zu beleuchten und zu unterbrechen. + +Entwicklungslogische Reaktionen auf +isolierende Bedingungen +Menschen, die Belastendes erleben mussten, kommen als Folge der Belastung häufig in Zustände der Übererregung, Dissoziation oder Erstarrung. Diese Zustände +führen zu Verhaltensweisen wie Selbst- und Fremdverletzung, Orientierungslosigkeit, Schreien, Klammern an Bezugspersonen usw. Im Moment der Hilflosigkeit +und im Moment der traumatischen Situationen sichern diese Zustände das Überleben einer subjektiv wahrgenommen Bedrohungssituation. + +305 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/306.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/306.md new file mode 100644 index 0000000..d8f3aec --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/306.md @@ -0,0 +1,28 @@ +306 + +Behindert uns nicht! + +Geht man davon aus, dass Menschen auf schwere äußere Belastungen im Allgemeinen mit entsprechend schützenden Verhaltensweisen reagieren, dann können +auch für Menschen mit der Diagnose ›geistiger Behinderung‹ die Dynamiken des +traumatischen Erlebens angenommen werden. Menschen mit Behinderungen unterliegen zusätzlich einer erhöhten Vulnerabilität. +Über Auffälligkeiten im Verhalten lassen sich Vermutungen darüber anstellen, +wie stark die Belastung war und auch immer noch ist. Jedoch lassen sich über die +Verhaltensweisen keine Rückschlüsse auf das Erlebte ziehen. Die auffälligen Verhaltensweisen ordnet Feuser (1995) als entwicklungslogische Reaktionen auf isolierende Bedingungen ein. »Der genaue lebensgeschichtliche Zusammenhang +kann nur in einem tiefgehenden, auf das Individuum bezogenen Verstehensprozess erfolgen« (Zimmermann 2012, S. 13). + +Ansätze und Ideen für eine Traumapädagogik in der +Behindertenhilfe +Die traumapädagogische Ausrichtung einer Einrichtung lässt sich, neben strukturellen Notwendigkeiten, besonderen Fördermöglichkeiten und Methoden insbesondere über eine Haltung beschreiben. Für die stationären Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe hat der Fachverband Traumapädagogik ausgehend von +der traumapädagogischen Haltung die konzeptionellen und strukturellen Standards beschrieben (Lang et al. 2013). Für die Behindertenhilfe steht die Entwicklung eben solcher Standards noch aus. +Über die Haltung hinaus führt die Zusammenstellung von unterschiedlichen +Methoden, Ansätzen und Konzepten zu einem umfassenden Repertoire von Möglichkeiten, um mit den zu betreuenden Menschen Beziehungen zu gestalten und sie +darin zu unterstützen, einen Zugang zu innerer Stabilität und eigenen Ressourcen +zu erhalten. Beispielsweise werden in der ›Vitos Heilpädagogischen Einrichtung +Riedstadt‹ neben der Traumapädagogik der Ansatz der »Entwicklungsfreundlichen +Beziehung« nach Dr. Barbara Senckel, die Methode »Marte Meo« nach der Erziehungsberaterin Maria Aarts, das in North Carolina entwickelte »TEACCH Konzept +zur Behandlung und pädagogischen Förderung autistischer und in ähnlicher Weise +kommunikationsbehinderter Kinder«, die Methoden und Möglichkeiten der Partizipation über die »Unterstützte Kommunikation« und das Konzept des Professionellen Deeskalationsmanagements »ProDeMa« angewendet. + +Traumapädagogisches Arbeiten mit Menschen mit einer Behinderung +So unterschiedlich wie die Personengruppe der Menschen ist, die über die Behindertenhilfe betreut werden, so unterschiedlich sind ihre Bedürfnisse. Dennoch diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/307.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/307.md new file mode 100644 index 0000000..2dbc0f5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/307.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ansätze und Ideen für eine Traumapädagogik in der Behindertenhilfe + +gibt es verallgemeinerbare Haltungen, Inhalte und Methoden einer traumapädagogischen Unterstützung, die im Einzelfall immer individuell abgestimmt werden +müssen. +»Sich als selbstwirksam zu erfahren, ist neben der Selbstakzeptanz und dem +Selbstvertrauen die Basis für den Selbstwert eines Menschen« (Weiß 2009, S. 157). +Lebensbelastende, traumatische Ereignisse können selbstregulatorische Prozesse +eines Menschen behindern und dauerhaft oder punktuell immer wieder ins Wanken bringen. +Aaron Antonovsky (1997) regt mit seinem Konzept der Salutogenese eine Veränderung der Sicht auf Krankheit und Gesundheit an. Er stellt die Begriffe nicht +als manifestiert gegenüber, sondern beschreibt sie auf einem multidimensionalen +Kontinuum. Ein Mensch hat immer kranke und gesunde Anteile. Der schulmedizinische Apparat fokussiert für gewöhnlich die kranken Anteile und behandelt +diese. Antonovskys Interesse gilt der Frage, welche Faktoren daran beteiligt sind, +die Position auf dem Kontinuum zu erhalten oder sich auf den gesunden Pol hinzubewegen. Er nimmt das Kohärenzgefühl als eine »Hauptdeterminante, welche +Position man auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum erhält« (Antonovsky +1997, S. 33). Das Kohärenzgefühl setzt sich zusammen aus der Verstehbarkeit, +Handhabbarkeit und der Bedeutsamkeit/Sinnhaftigkeit. Diese Komponenten beeinflussen die Art und Weise, wie wir imstande sind, Ereignisse und Lebenssituationen zu meistern und Stressoren zu begegnen. Mit einem hohen Grad an Kohärenz ist die Selbstwirksamkeit stabil und bietet eine sichere Basis. +In der Arbeit mit Menschen, deren Bild immer wieder von medizinischen Diagnosen bestimmt ist, ist es notwendig, Hilfen und Anforderungen nach diesen +Prinzipien zu gestalten. Die Messlatte dessen, was verstehbar und handhabbar ist +und mit Sinn gefüllt werden kann, ist von den Expert*innen (den Menschen) +selbst zu definieren. + +Begleitung von Menschen mit sogenannter +Schwerstmehrfachbehinderung +Hilfen, die aus traumapädagogischer Sicht dazu beitragen, den sogenannten +schwerstmehrfachbehinderten Menschen ein Mehr an Stabilität und Sicherheit in +ihrer Situation zu verleihen, sind vor allem Hilfen, die zur Orientierung in der +Umwelt und zur Orientierung im und mit dem eigenen Selbst verhelfen. Unterstützend ist in erster Linie die Beziehung zu der pädagogischen Fachkraft selbst, +die Bindung zu einer oder mehreren nahestehenden Bezugspersonen, die als sichere Basis zur Verfügung stehen. +»Die wechselseitige Beziehung zwischen Bindung und Exploration besteht ein +Leben lang. Ist die sichere Basis nur teilweise oder nicht vorhanden, wird die + +307 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/308.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/308.md new file mode 100644 index 0000000..bae8e2a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/308.md @@ -0,0 +1,27 @@ +308 + +Behindert uns nicht! + +Entwicklung kognitiver, sozialer, emotionaler und motorischer Entwicklungsprozesse behindert« (Lang, Th. 2013, S. 188). + +Hilfreich hierfür ist das von Barbara Senckel entwickelte Konzept der ›Entwicklungsfreundlichen Beziehung‹. »Bei ihrem Vorgehen orientiert sich die Entwicklungsfreundliche Beziehung an der Vorstellung, dass sie dem Individuum durch +ein korrigierendes Beziehungsangebot die Chance eröffnet, alte innere Konflikte +zu bewältigen, so dass die Entwicklungsblockade aufgelöst und aufbauende Erfahrungen gesammelt werden können, wodurch eine Nachreifung einsetzt« (Senckel +2001, S. 4). +Eine zuverlässige Bindung ist der Ausgangspunkt für Exploration und setzt +damit Anreize für die Autonomieentwicklung. In der Exploration geht es darum, +die Umwelt zu erkunden, kennenzulernen und zu begreifen. Anreize für eine Autonomieentwicklung zu setzen heißt auch, die Umwelt immer so auszustatten, +dass sie transparent gestaltet ist, dass Raum, Zeit und Handlungen vorhersagbar, +durchschaubar und handhabbar gestaltet sind. Insbesondere im Bereich der +schwerstmehrfachbehinderten Menschen hat die ursprünglich für die Arbeit mit +autistischen Kindern entwickelte TEACCH Methode (Häußler 2002) wertvolle +Anregungen und praktische Vorschläge gegeben. Ziel ist es, Strukturen, die in +Raum, Zeit, Handlungen und Aufgaben liegen, verstehbar aufzuarbeiten und somit eine Umwelt zu gestalten, die das größtmögliche Maß an Orientierung bietet, +um Sicherheit zu geben und damit Strukturen der Willkür, Unsicherheit und gefühlten Unendlichkeit aufzuheben. +Das Gefühl erlebter Sicherheit ermöglicht es auch, Verhaltensweisen wie Selbstverletzung, Schreien usw. abzubauen, die die Aufgabe haben, innere Spannungen +auszugleichen. +Das Wecken und Aufrechterhalten von Neugier auf die Personen und die Dinge in der Umgebung ist eine anspruchsvolle pädagogische Aufgabe, deren Herausforderung unter anderem darin liegt, die Ausdauer und Geduld mitzubringen, die Angebote aufrechtzuerhalten und auch kleinste Entwicklungsschritte +sehen zu können, um der Ohnmacht des scheinbaren Stillstandes in der Entwicklung standzuhalten und handlungsfähig zu bleiben. Haltgebende Strukturen über die klare Gestaltung der Umwelt und über die eigene Person zu vermitteln und dabei die Balance zwischen Sicherheit/Stabilität und Über- oder/und +Unterforderung zu finden, verlangt ein besonderes Feingefühl für die individuellen Bedarfe der Menschen. Insbesondere in der Arbeit mit erwachsenen Menschen, die in vielen Facetten ihrer Person und Persönlichkeit nicht den Vorstellungen einer erwachsenen Person in dieser Gesellschaft entsprechen, ist die +Herausforderung, eine Begegnung zwischen Erwachsenen in Würde und auf +Augenhöhe zu gestalten. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/309.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/309.md new file mode 100644 index 0000000..e1901cf --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/309.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ansätze und Ideen für eine Traumapädagogik in der Behindertenhilfe + +Pädagogik der Selbstbemächtigung +Ziel der Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Wilma Weiß (2009; 2013a; +2013b) ist es, Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, sich selbst zu +verstehen, zu wissen und einordnen zu können, dass frühere Erfahrungen immer +noch gültig sind und sie ihre Empfindungen regulieren können. +Die Grundlage hierfür ist das Verstehen (Weiß 2013b, S. 145). Häufig kennen die +Menschen (ob Kinder, Jugendliche oder Erwachsene mit oder ohne Behinderung) +den guten Grund für ihre Verhaltensweisen – wie auszurasten, sich selbst zu verletzten, immer wieder in Gedanken abzuschweifen – selbst nicht. Die Annahme, verrückt zu werden ob der wenigen Möglichkeiten sich selbst regulieren zu können, ist +ein häufiges Erklärungsmodell. Die Selbstbemächtigung legt den Schwerpunkt darauf, ein Selbstverstehen zu begleiten, um den Menschen die Chance zu geben, die +Verhaltensweisen in einen entwicklungslogischen Zusammenhang zu bringen. +Nicht die Menschen sind verrückt. Das was sie erlebt haben, ist verrückt. +Das Wissen verstehbar und handhabbar für Menschen mit Behinderung aufzuarbeiten, ist dabei eine Aufgabe der in der Behindertenhilfe tätigen Pädagog*innen und interessierten Mitdenker*innen. Eine Herausforderung dabei ist es, die +Komplexität der Inhalte zu reduzieren, um ein Verstehen zu ermöglichen. Dazu +gehört auch, eine leichte Sprache anzuwenden und gegebenenfalls Hilfsmittel, +Symbole oder Gebärden der Unterstützten Kommunikation mitzunutzen. +Sprache und Kommunikation verstehbar zu gestalten (über Sprachcomputer, +Symbole oder Gebärden), ist unmittelbarer Bestandteil der Selbstbemächtigungsarbeit durch einen Zugang zu den überwiegend sprachbasierten Angeboten innerhalb und außerhalb einer Einrichtung. Der Zugang zu Sprache ermöglicht eine +Teilhabe am sozialen Leben in der Gesellschaft, verringert die Gefühle von Isolation, ermöglicht das Aussprechen von Belastungen und ihren Folgen. Die Anwendung einer leichten Sprache und der Hilfen der Unterstützen Kommunikation +sind notwendiger Bestandteil der Traumaarbeit in der Behindertenhilfe (Kessler/ +Weiß 2011; Kessler/Liebald 2014). Für die Selbstbemächtigungsarbeit müssen +Symbole und Gebärden zur Verfügung gestellt und angeboten werden, die Lebensbelastungen und Folgen von Belastungen in Sprache und einen Ausdruck bringen, +die zwischen Körperempfindungen und Gefühlen differenzieren, die einen Zugang zu Ressourcen und Resilienzen verschaffen und die Möglichkeit bieten zu +erklären, wie Kopf und Körper reagieren. +Für den Einsatz leichter Sprache hat sich in den letzten Jahren insbesondere das +Netzwerk ›Leichte Sprache‹ eingesetzt. Es entstand aus dem Netzwerk ›People +First‹. +»Die Mitglieder von People First setzen sich gemeinsam für die Rechte und die +Selbstbestimmung von Menschen mit Lernschwierigkeiten ein sowie für ihre + +309 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/310.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/310.md new file mode 100644 index 0000000..a6ee2fc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/310.md @@ -0,0 +1,32 @@ +310 + +Behindert uns nicht! + +Gleichbehandlung gegenüber Menschen, die keine Lernschwierigkeiten haben« +(http://www.people1.de). + +Beide Netzwerke sind in Deutschland in den 2000er-Jahren entstanden. Innerhalb +der letzten 20 Jahre ist zu beobachten, dass sich Menschen mit Behinderungen +sich zunehmend vernetzen. Insbesondere die technische Entwicklung und das Internet bieten für Menschen, die in der Teilhabe eingeschränkt sind, vielfältige +Möglichkeiten, schneller und unkomplizierter in den Austausch zu gehen, sich als +Gemeinschaft mit gleichen Interessen zu finden und gemeinsam dafür einzustehen, Forderung an Politik und Gesellschaft zu formulieren, wodurch sie zunehmend eine Lobby erhalten. Selbstorganisation ist die selbstwirksamste Form der +Selbstbemächtigung. + +Pädagog*innen im Tätigkeitsfeld der Behindertenhilfe +Die Begleitung von Menschen mit einer Behinderung fordert von den Pädagog*innen ein hohes Maß an Feinfühligkeit und ein sich immer wieder neu Einstimmen auf Menschen mit extremen Unterschieden im Entwicklungsprofil. Die Gestaltung der Beziehungsarbeit fordert eine gute Kenntnis und Reflexion der +eigenen Beziehungsmuster, um Beziehung zur Verfügung stellen und eigene innerpsychische Spannungen, die in und durch die Beziehungsdynamik auftauchen, +regulieren zu können. Eine Arbeit, die Beziehung als Grundlage des pädagogischen Handwerkszeugs begreift, kommt dabei nicht ohne regelmäßige Supervision und Fachberatung aus, die den Raum bietet, Beziehungsfallen und angestaute +Gefühle zu versorgen, traumatische Übertragungsdynamiken zu verstehen und +Strategien der eigenen Stressregulation zu entwickeln. +Pädagog*innen, die erwachsene Menschen begleiten, die massiv in ihrer Teilhabe eingeschränkt sind, haben verschiedene Rollen durch verschiedene Aufgaben +wahrzunehmen. Sie sind pflegende Aufsichtsperson, Assistenz und dann auch +wieder erziehende Personen. In dieser Dynamik können leicht Rollenkonfusionen +entstehen, die zum Beispiel zu Bevormundung oder Unverständnis führen. Was in +welcher Situation in der Begleitung die Aufgabe und die Rolle der pädagogischen +Fachkraft ist, muss in einem Rahmen der Reflexion im Team oder unterstützt +durch Supervision analysiert werden, um Klarheit in diese Dynamiken zu bringen. +Die Arbeit mit dem Personenkreis, die massive körperliche Beeinträchtigungen +aufweisen, ist fast immer auch mit körperlicher Arbeit verbunden– wie heben, +umbetten, Hilfsmittel in ein Auto laden. Eine fortlaufende vom Arbeitgeber gestellte Gesundheitsfürsorge, Rückenschulungen, arbeitserleichternde Hilfsmittel +sind zentral, um dauerhaft die Arbeit gesund verrichten zu können. +Um dies durchhalten zu können, bedarf es neben Sachwissen und der Selbstreflexion eines hohen Grads an Selbst(für)sorge (Weiß 2013a; Jegodtka in diesem diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/311.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/311.md new file mode 100644 index 0000000..fbeef95 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/311.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Ausblick + +Buch) als Bestandteil der pädagogischen Arbeit. Wie gehe ich mit den leidvollen +Geschichten der zu betreuenden Menschen um? Gibt es im Team Möglichkeiten, +sich einen gemeinsamen und/oder individuellen Umgang damit zu erarbeiten? +Was braucht eine pädagogische Fachkraft, nachdem sie sich mit der Lebensgeschichte eines erwachsenen Menschen beschäftigt hat, der seit den 1960er-Jahren +seinen Weg über Psychiatrien, Krankenhäuser bis ins Wohnheim nehmen musste, +um die während des Lesens entstandenen Gefühle und Empfindungen auch aus­ +agieren zu können. Was brauchen Pädagog*innen nach einer Konfliktsituation +oder Krisensituation? + +Ausblick +Auffällige Verhaltensweisen von Menschen, die dem Erfahrungsraum der (geistigen) Behinderung zugeordnet werden, sind entwicklungslogisch im Kontext ihrer +Lebenswelt zu verstehen und damit normale Verhaltensweisen auf unnormale Ereignisse. Die auffälligen Verhaltensweisen, die die Menschen entwickeln mussten, +sind nicht aus ihrer Diagnose heraus zu verstehen. Das Bild und die Vorstellung +über den Menschen, das über die Diagnose generiert wird, enthält keine Aussage +über die Fähigkeiten, Vorlieben und Lebensgewohnheiten. In der Arbeit im pädagogischen Kontext sind es in erster Linie die Bezüge, die der Lebenswelt der Menschen zu entnehmen sind, an denen sich die Ausgestaltung der Arbeit orientiert. +Werden Menschen über ihre Diagnosen betrachtet, ist die Gefahr hoch, dass +ihre Lebenswelt verschlossen bleibt. Neben den leidvollen Geschichten erschließt +sich darüber auch die Stärke, die sie entwickelt haben und entwickeln mussten, um +ihr Leben bis zu diesem Punkt bewältigen zu können. +Betrachten wir den Wunsch von professionellen Helfer*innen nach Diagnosen +als einen Teil der Versorgung der eigenen Gefühle, um dadurch Hilflosigkeit und +Ohnmacht entgegenzuwirken – als den Wunsch also, mehr zu verstehen und damit wieder eine Handlungskompetenz zu erlangen. Dann geht es bei der Diskussion um eine Traumapädagogik in der Behindertenhilfe auch darum, was strukturelle Merkmale sind und was Pädagog*innen brauchen, die sich in die Arbeit des +Erfahrungsfeldes Behinderung begeben. Damit Pädagog*innen fachliche und persönliche Sicherheit bieten können, definiert Kühn (2013) den geschützten Handlungsraum der Pädagog*innen als Teil des Sicheren Ortes in der Einrichtung. +Neben dem spezifischen heilpädagogischen Wissen benötigen Pädagog*innen +im Arbeitsfeld der Behindertenhilfe ebenso wie die Pädagog*innen der Jugendhilfe ein erweitertes Wissen um die Wirkmacht von belastenden Lebenserfahrungen +und deren Folgen. Die Entwicklung von traumapädagogischen Konzepten und +Methoden steht in diesem Arbeitsfeld noch ganz am Anfang. Einige Ansätze wie +z. B. Unterstützte Kommunikation und TEACCH, die Pädagogik der Selbstbe- + +311 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/312.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/312.md new file mode 100644 index 0000000..085ebda --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/312.md @@ -0,0 +1,34 @@ +312 + +Behindert uns nicht! + +mächtigung, die Pädagogik des Sicheren Ortes, Marte Meo und die Entwicklungsfreundliche Beziehung bieten Ansatzpunkte, die zu betreuenden Menschen bei +der Entwicklung eines guten Lebens und in der Bewältigung belastender Ereignisse und Lebenssituationen begleiten und unterstützen zu können. + +Literatur +Antonovsky, A. (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Deutsche Erweiterte +Herausgabe von Alexa Franke. Tübingen. Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie. +Arora, St./Pablo Pineda: »Ich bin nicht krank«. 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Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 187–217. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine +Praxis und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Liebald, R. (2003): Vom Erklären, zum Verstehen, zum heilpädagogischen Handeln. Eine biografische Studie zur Problematik der Doppeldiagnose mehrfachbehindert und psychisch auffällig. +Unveröffentlichte Diplomarbeit, vorgelegt an der Evangelischen Fachhochschule Darmstadt. +Mattner, D. (2008): Geistige Behinderung in der gesellschaftlichen Blickperspektive. In: Mesdag Th./ +Pforr, U. (Hrsg.): Phänomen geistige Behinderung. Ein psychodynamischer Verstehensansatz. +Gießen: Psychosozial, S. 15–26. +Micknat, J. (2002): Gestaltheilpädagogik Der Umgang mit dem Trauma der geistigen Behinderung. +Bergisch Gladbach: Edition Humanistische Psychologie. +People1 (o. J.): Das Engagement von People First. http://www.people1.de (Abruf 14.9.2015). +Radebold, H./Bohleber, W./Zinnecker, J. (Hrsg.) (2009): Transgenerationale Weitergabe kriegsbelasteter Kindheiten. Interdisziplinäre Studien zur Nachhaltigkeit historischer Erfahrungen über +vier Generationen. 2. Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Senckel, B. (2001): Die »Entwicklungsfreundliche Beziehung« – ein Angebot für Menschen mit +schwerer Verhaltensauffälligkeit. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://sedip.de/media/senckel_b_2001_efb_fuer_verhaltensauffaelligkeit.pdf (Abruf 23.01.2025). +Senckel, B. (2008): Wunden die die Zeit nicht heilt. Trauma und geistige Behinderung. In: Geistige +Behinderung 47, H. 3, S. 246–256. +Weiß, W. (2009): Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumapädagogik In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa. +Weiß, W. (2024): Phillip sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2013): Selbstbemächtigung/Selbstwirksamkeit – ein traumapädagogischer Beitrag zur +Traumaheilung. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./ +Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinderund Jugendhilfe. Eine Praxis und Orientierungshilfe der BAG Traumapä­dagogik. Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 145–156. +Zimmermann, D. (2012): Behinderung und Psychotraumatologie. In: Zeitschrift für Heilpädagogik +(ZfH) 63, H. 1, S. 12–19. + +313 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/314.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/314.md new file mode 100644 index 0000000..7a91ec7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/314.md @@ -0,0 +1,25 @@ +314 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: +ein möglichst sicherer Ort durch +traumapädagogische Haltungen +Miriam Weber, Christopher Kahmen, Irène Koch, Nadja Brandenberger, +Katharina Purtscher, Andrea Schober, Bettina Breymaier, Marc Schmid +und Martin Schröder + +Einleitung +Traumapädgogische Haltungen können hilfreich ergänzende fachliche Perspektiven in kinder- und jugendpsychiatrische Kliniken (KJP) einbringen. Ziel dabei +ist es, Erkenntnisse aus der Psychotraumatologie anzuwenden sowie die Beziehungsorientierung in der Arbeit mit jungen Menschen und ihren (elterlichen) +Bezugspersonen wie auch auf Ebene der psychosozialen Fachpersonen einzubinden. In der psychosozialen Arbeit mit den jungen Menschen und deren Bezugssystem liegt der Fokus in der Etablierung eines möglichst sicheren Ortes zur +emotionalen Stabilisierung für alle, um einen umfassenden Verstehensprozess +zur Entwicklung von Selbstwirksamkeitserfahrungen zu unterstützen. Die Beziehungsorientierung als Grundlage impliziert die Anerkennung der Auswirkungen belastender Kindheitserfahrungen oder potenziell traumatischer Erlebnisse +in der Biografie und eines umfassenden transdisziplinären Fallverständnisses. +Die konsequente Anwendung führt zur Förderung der Selbstwirksamkeit, Resilienz und emotionaler Stabilität der jungen Menschen sowie dem Familiensystem, aber auch zu wachsenden Anforderungen an die transdisziplinären Teams. +Hierfür bedarf es auch eines Einbezugs der Verantwortlichen für Organisation +und Strukturen in den Kliniken, um einen sicheren Ort für Behandlungsprozesse zu schaffen. +Der vorliegende Artikel führt durch die Darstellung der aktuellen Rahmenbedingungen und Aufträge einer Kinder- und Jugendpsychiatrie, einer Beschreibung +der jungen Menschen und deren Unterstützungsbedarf sowie daraus ableitend die +traumapädagogische Konzeption eines sicheren Ortes für die Kinder- und Jugendpsychiatrie, in das Handlungsfeld ein. Im Anschluss daran wird ein exemplarischer chronologischer traumasensibler Behandlungsverlauf in einem kinder- und +jugendpsychiatrischen Setting beschrieben, welcher erste hilfreiche Orientierungspunkte zur Umsetzung der traumapä­dagogischen Haltung für die Etablie- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/315.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/315.md new file mode 100644 index 0000000..3ecff31 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/315.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Rahmenbedingungen & Auftrag der Kinder- und Jugendpsychiatrie (KJP) + +rung eines sicheren Ortes in der Kinder- und Jugendpsychiatrie zur Verfügung +stellen kann. + +Rahmenbedingungen & Auftrag der Kinder- und +Jugendpsychiatrie (KJP) +Kinder- und Jugendpsychiatrische Kliniken stehen aufgrund des großen Aufnahme- und Behandlungsdrucks vor besonderen Herausforderungen. Allein in den +Jahren von 2012 bis 2020 nahm die Rate der Hospitalisierungen bei Kindern und +Jugendlichen in der Schweiz um + 60,9 % zu (Schulter et al. 2022). In Deutschland +besteht ein kontinuierlicher Bettenzuwachs um 39 % im Jahr 2021 gegenüber 2004, +bei stetig sinkender Verweildauer (Schepker/Kölch 2023). +Aufgabe einer kinder- und jugendpsychiatrischen Behandlung ist es, die Multidimensionalität psychischer Störungen und ihre Bedingungen sowie entwicklungsbedingte und neurologische Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter +ganzheitlich zu erkennen, zu erfassen und dementsprechend vielfältige Behandlungsmaßnahmen zu entwickeln. Einbezogen werden neben den personalen Bedingungen ebenso Belastungen des sozialen Umfeldes, insbesondere der Eltern. +Dabei steht nicht die primäre Heilung oder gar die Symptomfreiheit im Vordergrund, sondern den betroffenen jungen Menschen und ihren Familien einen +Übergang von belastenden Problemlagen zur Entwicklung von Lösungen und Akzeptanz, soziale Integration und Rehabilitation zu ermöglichen (Gehard/Fegert +2004; Warnke/Lehmkuhl 2011). +Grundlage der Behandlungen sind klar definierte Behandlungsaufträge unter +Vorgaben von Krankenkassen und anderen Kostenträgern sowie eine bestehende +Aufnahmepflicht. Der primäre Auftrag liegt insbesondere darin, eine Behandlung +sowie einen möglichst sicheren Ort auf Zeit zu bieten. Die Behandlungsprozesse +im psychiatrischen Setting umfassen meist wenige Wochen bis Monate und schaffen keine langfristige Lösung (Fegert et al. 2017). Dementsprechend können diese +immer nur Übergangssettings sein und den Transitionen in und aus dem System +muss eine entsprechend hohe Relevanz zugeschrieben werden. Die durchschnittliche Behandlungsdauer in einer KJP in Deutschland betrug 2021 32,9 Tage +(Schepker/Kölch 2023). In der Schweiz lag die durchschnittliche Pflegetageanzahl +bei 34,7 Tagen im Jahr 2020 (Schulter et al. 2022). +Eine (teil-)stationäre Behandlung in einer KJP ist ein kurzzeitiges Übergangsund Sondersetting. Auf Krisen- und Akutstationen sowie auf Psychotherapiesta­ +tionen liegt der Fokus auftragsabhängig auf der Beruhigung der krisenbehafteten +Situation und emotionalen Stabilisierung der Beteiligten. Durch die begrenzte Zeit +der Krisenintervention ist es wesentlich, die Situation sowie die Belastungen der +Betroffenen zeitnah zu verstehen (Schmid 2021). In einer (teil-)stationären Be- + +315 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/316.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/316.md new file mode 100644 index 0000000..5f51f18 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/316.md @@ -0,0 +1,29 @@ +316 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +handlung kann insbesondere die Kombination aus Psychotherapie und Milieutherapie, eine stress- und traumasensible sowie bedürfnis- und beziehungsorientierte +Herangehensweise im Umgang mit akuten Krisensituationen und komplexen psychopathologischen Symptombildern von jungen Menschen in den entsprechenden Behandlungsinterventionen hilfreich sein (Kahmen et al. 2022). + +Klientel – Wer kommt in die KJP? +Junge Menschen und deren (elterliche) Bezugspersonen, welche das Angebot der +KJP in Anspruch nehmen, sind psychosozial hoch belastet und zum Zeitpunkt der +Aufnahme meist akuten Stresssituationen sowie stark divergierenden Problemlagen ausgesetzt. Die Aufnahmen können je nach Setting unvorhersehbar und ungeplant stattfinden. Viele junge Menschen weisen potenziell traumatische Erlebnisse +auf. Zudem haben sie meist frühkindliche Verletzungen und Bindungsabbrüche +sowie eine große Anzahl an gescheiterten Hilfemaßnahmen und Hilfeabbrüchen +erfahren (Schleiffer/Gahleitner 2010; Schmid et al. 2014; EQUALS 2017). Untersuchungen im Rahmen von Fremdplatzierungen zeigen, dass über 70 % der jungen +Menschen mindestens ein traumatisches Ereignis erlebt haben (Schmid et al. +2017). Insbesondere Misshandlungs- und Vernachlässigungserfahrungen spielen +hierbei eine wichtige Rolle. Im Rahmen einer Kohortenstudie zeigte sich, dass +über 50 % der befragten jungen Menschen mehr als eine Form der Misshandlungserfahrung erlebt haben und über 40 % von Missbrauch als auch Vernachlässigung berichten. Diese potenziellen Typ-II-Traumaerfahrungen können zu gravierenden Schwierigkeiten in der Emotions-, Selbst- und Beziehungsregulation +sowie zu unterschiedlichen Diagnosen und entwicklungspsychopathologischen +Folgen führen (Schmid et al. 2022). +Das Klientel einer KJP umfasst aufgrund einer sozialpsychiatrischen Grundhaltung die gesamte Familie. Zum einen die jungen Menschen selbst, zum anderen +ebenfalls deren (elterliche) Bezugsperson(en), Geschwister sowie Peers. Durch die +Kombination der traumapädagogischen Grundhaltungen mit Fachwissen wird explizit sowohl das Klientel, die Fachpersonen als auch das institutionelle Setting +gemeinsam adressiert. Das Gewahrsein, Verstehen und Versorgen der Dynamiken +dieser unterschiedlichen Perspektiven vermag die Gestaltung eines möglichst sicheren Ortes für alle Beteiligten zu unterstützen. + +Die KJP als sicherer Ort +Dem Konzept des sicheren Ortes (Kühn 2006; 2008) sowie seinen Aspekten von +äußerer und innerer Sicherheit kommt im Rahmen einer KJP große Bedeutung zu. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/317.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/317.md new file mode 100644 index 0000000..b10ff45 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/317.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Die KJP als sicherer Ort + +Das Erleben eines sicheren Ortes soll zum dauerhaften Schutz vor erneuten belastenden Lebenserfahrungen führen und den jungen Menschen das Erlangen eines +Selbstwirksamkeitserlebens ermöglichen (Kahmen et al 2021). Sicherheit muss +hierbei auf der Ebene der betroffenen jungen Menschen, deren (elterlichen) Bezugsperson(en), aber auch der Mitarbeitenden durch institutionelle Rahmenbedingungen im Sinne einer Trias des sicheren Ortes geschaffen werden (Kühn 2006; +2008). +Dabei umfasst der sichere Ort als Übergangssetting sensible Phasen und Übergänge im Rahmen der Behandlung: +• Das Ankommen mit dem Fokus auf Schutz, Sicherheit, Stressreduktion, Stabilisierung, Diagnostik, Psychoedukation und psychiatrisch-psychotherapeutische +Behandlung der komplexen Symptomatik unter Berücksichtigung des möglichen Tempos der jungen Menschen und Familien. +• Das Weiterkommen mit dem Verstehen von eigenen Bedürfnissen und deren +Sinnhaftigkeit, die weiterführende vertiefte psychiatrisch-psychotherapeutische +Behandlung sowie Eltern- und Familienarbeit im Rahmen des Prozesses. +• Das Weitergehen unter Einbezug der Entwicklung und einhergehenden Bedürfnissen sowie einen positiven Übergang in Abhängigkeit innerer Überzeugungen +und Unsicherheit ermöglichen (Sarbach et al. 2021; Schröder et al. 2021; Kahmen et al. 2022) +Aufgrund der begrenzten Behandlungsdauer und der geringen Zeit für die Entwicklung innerer Sicherheit für junge Menschen und deren (elterlichen) Bezugsperson(en), wächst insbesondere der Bedarf nach äußerer Sicherheit für alle Beteiligten als Basis für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit (Schmid 2021). Äußere +Sicherheit wird im Rahmen von klaren und transparenten Abläufen geboten, schafft +Orientierung und Vorhersehbarkeit, dokumentiert Prozesse, umfasst Aspekte der +räumlichen Gestaltung und eine Atmosphäre der Fürsorge und Bieten von Halt. +Das Einbeziehen von individuellen Bedürfnissen und Anpassungen an die Situation der jungen Menschen und des Familiensystems sind jedoch grundlegend für das +Schaffen innerer Sicherheit und muss im Behandlungsprozess Raum finden. Der +Fokus liegt hierbei auf der psychischen Stabilisierung, dem subjektiven Umgang +mit der eigenen Stress- und Emotionsregulation, den funktionalen kognitiven +Überzeugungen und den Beziehungserwartungen, einem adaptiven Selbstbild sowie des biografischen Selbstverstehens der traumatischen Ereignisse und Belastungen der jungen Menschen. +Große transdisziplinäre Teams und damit einhergehende stetige Wechsel in Besetzung und Konstellation, mögliches fehlendes Bewusstsein aber auch Arbeitsweisen erschweren eine traumapädagogische Versorgung von Mitarbeitenden. +Diese müssen strukturell verankert sein und im Sinne der Verlässlichkeit eine konsequente Umsetzung verfolgen. Schlüsselprozesse in Form von Besprechungen + +317 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/318.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/318.md new file mode 100644 index 0000000..e52bbb8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/318.md @@ -0,0 +1,26 @@ +318 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +wie transdisziplinären Patient*innenbesprechungen, wöchentlichen Behandlungsplanungssitzungen, Teamsitzungen, Fallsupervisionen, Intervisionen, Standortgespräche mit (elterlichen) Bezugspersonen, der Herkunftsschule und weiteren +Fachpersonen schaffen auf Ebene der Mitarbeitenden äußere Sicherheit. Dazu haben Fachpersonen fundiertes Wissen hinsichtlich Psychotraumatologie und den +Auswirkungen traumatischer Erlebnisse, welches strukturell in Form von Weiterbildungen und Vertiefungsmöglichkeiten gefördert werden muss. Den Fachpersonen gelingt es in ihren Interaktionen die Beziehungsebene zu thematisieren sowie +Regeln und Konsequenzen aufgrund der eigenen Haltung und Person und nicht +aufgrund institutioneller Strukturen der Klinik zu begründen. Grundlage hierbei +ist die Schaffung einer fehlerfreundlichen Atmosphäre mit Unterstützung und +Bestärkung seitens Leitung, selbstständig zu handeln, um auf die jungen Menschen und (elterlichen) Bezugsperson(en) bedürfnisorientiert reagieren zu können +(Schmid 2021; Kahmen et al. 2022). + +Anforderungen an die Führungskräfte und die Institution +Die innere Grundhaltung im Sinne von Überzeugungen und Wertvorstellungen +von Menschen wird über frühe Erfahrungen geprägt und im sozialen Umfeld erworben bzw. verändert. Um auch unter Belastungen und Stress entsprechend den +gemeinsamen Wertvorstellungen handeln zu können, braucht es nicht nur Qualifikationen, sondern auch eine wertorientierte Organisationseinheit, in der Mitarbeitende im Alltag Orientierung und fachliche Leitung erfahren (Schirmer 2013). +• Leitbild: In einem gemeinsam erstellten Leitbild sollen Atmosphäre bzw. Milieu, +die pädagogische Haltung, Maßnahmen und Individualität, Beziehungsgestaltung im professionellen Kontext, Partizipation und Wertschätzung sowie Art +und Weise des Umgangs miteinander – nach innen und außen – für alle nachvollziehbar beschrieben sein. +• Personalmanagement: Zur Verwirklichung des multiprofessionellen Behandlungsziels müssen die Mitarbeitenden über eine hohe Reflexionsfähigkeit, Beziehungs- und Konfliktfähigkeit, Belastbarkeit, Humor sowie emotionale Stabilität verfügen. +• Gestaltung baulicher und räumlicher Gegebenheiten mit der Erfüllung folgender Rahmenbedingungen: +– Sicherung der Grundbedürfnisse und Wahrung der Intimsphäre, z. B. Zimmer (Einzelzimmer) als Rückzugsort; diese können durch die Patient*innen +selbst gestaltet werden. +– Sicherheit und Wohlfühlatmosphäre in den Gruppenräumen, Schutz vor dem +Wiedererleben traumatischer Erfahrungen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/319.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/319.md new file mode 100644 index 0000000..7455ad2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/319.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Traumasensible transdisziplinäre Diagnostik + +– organisatorische und räumliche Orientierung, Klarheit und Übersichtlichkeit. +• Organisations- und Zeitmanagement in der Tages- und Wochenstruktur: müssen durch die Führungskräfte gesichert und für alle ersichtlich sein. +• Qualitäts- und Risikomanagement: Definition von Abläufen, Prozessen, Risiken +und Maßnahmen des Krisenmanagements. Entsprechende Serviceunterlagen +und Richtlinien sollen für Mitarbeitende ersichtlich sein, um danach ihre Handlungsabläufe auszurichten. +Die Einbindung traumapädagogischer Konzepte in die KJP und die damit verbundene Fokussierung auf das emotionale Erleben aller Beteiligten erfordert die Integration in den Behandlungsverlauf und somit in die Strukturen und Schlüsselprozesse einer Organisation. Dies umfasst mindestens das Ankommen, die +diagnostische Abklärung, die Entwicklung eines Fallverständnisses, die Einführung (therapeutischer) Interventionen und Maßnahmen, Empfehlungen und das +in die Wege leiten nachhaltiger Anschlusslösungen. Zur ersten Orientierung soll +im Folgenden die Einbindung traumapädagogischer Haltungen in einen Behandlungsprozess exemplarisch dargestellt werden. + +Traumasensible transdisziplinäre Diagnostik +Im Sinne einer traumasensiblen Haltung ist eine ausführliche Stresserfassung im +Rahmen der Diagnostik sowie Anamneseerhebung erforderlich. +In der KJP wird die diagnostische Phase der vielmals komplexen Symptomatik +der jungen Menschen im transdisziplinären Behandlungsteam mit psychiatrisch-­ +psychologischer, psychotherapeutischer, sozialpädagogischer, pflegerischer, co-the­ +ra­peutischer und schulischer Expertise umgesetzt. Diese transdisziplinäre Diagnostik hat ebenfalls auf den traumapädagogischen Grundhaltungen zu erfolgen, +welche Wertschätzung und Anerkennung der anderen Disziplinen und Professionen voraussetzen, um einen fruchtbaren Diskurs zu ermöglichen. Die Zusammenarbeit kann als herausragende Chance verstanden werden, die Diversität professio­ +neller Kompetenzen zu nutzen und zu einer gemeinsam transdisziplinär gestalteten +Behandlung zu integrieren. Die Zusammenführung der verschiedenen Perspektiven ermöglicht ein hohes Maß an Verständnis, Nachvollziehbarkeit, Übertragung +von Prozessen, Ressourcen und Expert*innenschaft auf das jeweilige andere System der Professionen (Kahmen et al. 2022). Standardisierte diagnostische Prozesse +aller Fachbereiche ermöglichen es, zu einer leitenden Diagnose nach dem multi­ +axialen Klassifikationsschema zu kommen. + +319 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/320.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/320.md new file mode 100644 index 0000000..3973616 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/320.md @@ -0,0 +1,30 @@ +320 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +Psychotherapeutisch traumasensible Ansätze +Ein umfassender diagnostischer Prozess zur Erfassung und Diagnostik von Traumafolgestörungen dient einer spezifischen Therapieplanung. Dabei wird der Fokus zunächst auf Beziehung und Vertrauen und folglich auf Belastungssituationen, +dysfunktionale und gelingende Bewältigungsversuche gelegt (Koch/Kahmen +2023). Anwendung finden neben dem Beziehungsaufbau Instrumente für Traumaanamnese, Fragebögen zur Erfassung von traumatischen Erlebnissen nach Vernachlässigung und Misshandlung. Eine Therapieplanung mit individuumzentrierten und systemischen Behandlungsinterventionen, wie sie z. B. die »Trauma +Systems Therapy« (Brown et al. 2017; Landolt 2021 Kahmen et al. 2023) vorschlägt, +ist unabdingbar um die Behandlungsinterventionen in Abhängigkeit der Sicherheit des sozialen Umfeldes und des Schweregrad der kindlichen Emotions- und +Verhaltensdysregulation abzustimmen. Ziel einer traumaspezifischen Behandlung +ist eine möglichst gute Passung zwischen dem individuellen jungen Menschen +und seinem sozialen Umfeld zu etablieren, um so eine Reduktion bzw. vielmehr +eine Remission der komplexen Symptomatik der Traumafolgestörung zu erlangen. +Individuumzentrierte Behandlungsansätze, welche den jungen Menschen in seiner Emotions- und Verhaltensregulation unterstützen, werden mit systemischen +Interventionen im familiären und weiteren sozialen Umfeld, welche die Sicherheit +und eine angemessene Förderung des Kindes in seiner Entwicklung gewährleisten, kombiniert. + +Milieutherapie +Die Milieutherapie stellt die Basis der traumapädagogischen Arbeit dar und umfasst in der KJP insbesondere die Arbeit der Sozialpädagog*innen und Pflegefachpersonen. Im Rahmen der Beziehungsarbeit sowie der Alltags- und Lebensweltorientierung werden Zusammenhänge geschaffen, welche sich durch +wiederkehrende Konstruktions- und Interaktionsprozesse der daran Beteiligten +neu herstellen (Gahleitner 2014). Im Vordergrund steht eine fachkompetente +Wahrnehmung der jungen Menschen unter »Einbeziehung eines professionellen +Verständnisses von Störungsbildern, Krisenanfälligkeiten [und] Dynamiken« +(Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin 2005), was eine +differenzierte Beobachtung des individuellen emotionalen Stresserlebens fördert. +Mitarbeitende der Milieutherapie können sämtliche Beobachtungen zu dysfunk­ +tionalen Verhaltens- und Bewältigungsmustern, Interaktionen, Gegenübertragungsgefühlen etc. einfließen lassen und sind somit wichtige Informationsträger +für die umfassende Diagnostik, das milieutherapeutische Setting und die Therapiegestaltung (Koch/Kahmen 2023). Ein Austausch erfolgt im Rahmen der festgelegten transdisziplinären Bezugsteams unter der Anleitung und Supervision der +transdisziplinären Abteilungsleitungen sowie in regelmässigen Besprechungen des diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/321.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/321.md new file mode 100644 index 0000000..6df071b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/321.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Verstehen lernen + +gesamten Teams. Ergänzt und erweitert werden die Beobachtungen und Einschätzungen durch Lehrpersonen und Heilpädagog*innen in den Schulsettings, der +Sozialarbeit sowie Co-Therapien wie Ergotherapeut*innen, Bewegungstherapeut*innen, Therapeut*innen der tiergestützen Therapien etc. Das so erarbeitete +traumasensible Fallverstehen wird durch die psychologische, psychiatrische und +soziale Diagnostik komplettiert. + +Verstehen lernen +Die Voraussetzung jeglichen Verstehens in der KJP liegt in der Stabilisierung und +Beistandschaft in akuten Krisensituationen, der Rekonstruktion des sicheren Ortes für junge Menschen, Mitarbeitende und Team. Auf dieser Grundlage ist das +Ziel der Behandlungsaufenthalte, die komplexen Lebenslagen der jungen Menschen mit ihrer erhöhten Unterstützungsnotwendigkeit zu erfassen und psychosoziale Hilfen zu installieren. Um eine Verbesserung in den Indikationsstellungen +und den differenzierten Hilfen zu erwerben, ist ein gemeinsames Fallverständnis +fundamental. Dies insbesondere unter der traumapädagogischen Haltung der Annahme des guten Grundes mit dem Fokus auf die Kontinuität der Hilfen, dem +Bindungsbedürfnis von jungen Menschen und der optimalen Entwicklungsförderung (Schmid 2012; Schröder et al. 2021). +Unabdingbar dafür sind die fundierte fachliche Qualifikation aller Fachpersonen, eine traumasensible, beziehungsorientierte, persönliche Haltung sowie +(Selbst-)Reflexionsmöglichkeiten im Umgang mit belastenden Gegenübertragungsgefühlen (Schröder 2020). Grundlage hierbei stellt die Annahme des Guten +Grundes jedes Verhaltens eines Menschen dar. Die Annahme des Guten Grundes +als Zentrum der Beschreibung von Symptomen versteht das Verhalten als Ausdruck von Bedürfnis und Emotion, als relevanten Grund und entwicklungsbiografisch verstehbar, auch wenn es auf den ersten Blick unverständlich zu sein scheint +(Weiß 2013). Im transdisziplinären Team kann ein traumasensibles Verstehen des +guten Grundes erarbeitet werden, wo insbesondere das Dilemma von Verstehen +ohne einverstanden zu sein nebeneinanderstehend herausgearbeitet werden kann. +Reflexionsinstrumente, wie z. B. die WEIL-Methode, oder die Interaktionsanalyse +können dabei als strukturierte Reflexionsmethode (Grundlage) zur Annäherung +an den guten Grund für die jungen Menschen, Mitarbeitenden und bei sich selbst +unterstützen und gleichzeitig die Einschätzbarkeit von Interaktionen, der Handlungswirksamkeit und die Selbststärkung erhöhen. +Die so erarbeiteten Hypothesen und Versorgungsideen können in Gesprächen +zum gemeinsamen Verstehen den jungen Menschen und ihren (elterlichen) Bezugspersonen zur Verfügung gestellt werden. Unter der Einbindung der traumapädagogischen Haltung der Expert*innenschaft in Kombination mit psycho­ + +321 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/322.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/322.md new file mode 100644 index 0000000..bfa066d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/322.md @@ -0,0 +1,29 @@ +322 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +edukativen Ansätzen können gegenwärtige Symptome und Belastungen sowie +mögliche Unterstützungsmaßnahmen sicht- und fassbar werden. In diesem Kontext lernen die jungen Menschen und ihre (elterlichen) Bezugspersonen sich wieder ein Stück weit selbst zu verstehen, was ein essenziell wichtiger Schritt in Richtung Selbstbemächtigung ist (Weiß 2013). + +Beziehung gestalten +Die in der Traumapädagogik verankerte Verstehensperspektive mit der Annahme +der guten Gründe dient der Grundlage zur Beziehungsgestaltung als Kernelement +aller Professionen im Rahmen der Psychotherapie, in der Milieutherapie sowie in +erweiterten Settings wie Unterricht, Co-Therapien etc. und ermöglicht einen anerkennenden, wertschätzenden und emotionalen Zugang (Gahleitner 2012; Schröder 2020). +Insbesondere junge Menschen, welche wiederkehrende Erfahrungen von Vernachlässigung, Missbrauch und/oder Grenzverletzungen durch ihre eigentlich +engsten Fürsorgepersonen erlebt haben, entwickeln oftmals Schwierigkeiten in +der Beziehungsgestaltung, was seitens der Fachpersonen ein hohes Maß an Geduld, Vertrauens(-vorschuss) und Kontinuität erfordert (Schröder 2020). Die Psychotherapie und Milieuarbeit in der KJP basieren auf korrigierenden menschlichen Begegnungen und im Rahmen der Bindungs- und Beziehungsarbeit +(Gahleitner 2016). +Die verschiedenen Komponenten einer intensiven und geschützten Beziehung +in einer Zweierkonstellation (Psychotherapie oder Bezugspersonenarbeit) sowie +die nach außen gehende, strukturierte und tendenziell offenere Beziehungsgestaltung durch die Milieutherapie und den erweiterten Settings, können in der Behandlung viele alternative Beziehungserfahrungen eröffnen – im Einzelkontakt +sowie im Gruppensetting (Gahleitner 2016; Schröder 2020). Die jungen Menschen +müssen darin unterstützt werden, ihren Platz in der Gruppe im Kontakt mit den +anderen Peers zu verstehen, um einer Verunsicherung durch die aufkommenden +Dynamiken entgegenzuwirken sowie sich im Umgang mit Verhaltensweisen und +Begegnungen anderer sicher zu fühlen (Kahmen et al. 2022). +Die Begleitung kann jedoch nur gelingen, wenn zum einen alle Fachpersonen +Kenntnisse über bindungstheoretische Grundlagen sowie Traumafolgestörungen +aufweisen (Gahleitner 2021; Nowacki et al. 2023). Zum anderen ist es grundlegend, sich mit den eigenen Bindungsrepräsentationen auseinanderzusetzen, um +die Beeinflussung eigener Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster, insbesondere in Stress- und Krisensituationen mit den jungen Menschen zu kennen. +Die Rolle der eigenen Bindungsmuster und Gegenübertragungsgefühle als Fachperson im Kontakt mit den jungen Menschen und deren (elterlichen) Bezugspersonen ist in der Beziehungsgestaltung und emotionalen Versorgung fundamental diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/323.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/323.md new file mode 100644 index 0000000..c971131 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/323.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Grenzverletzungen & Zwangsmaßnahmen + +(Schröder 2020; 2022). Festgelegte alltägliche Reflexionsgefäße, kollegiale Beratungen, Intervisionen sowie Supervisionen sind im klinischen Alltag hierfür genauso unabdingbar wie ausreichend Raum und Zeit zur Selbstreflexion. + +Partizipation ermöglichen +Die traumasensible Zusammenarbeit mit den jungen Menschen und deren (elterlichen) Bezugspersonen hat sich zudem an traumapädagogischen Haltungen der +Transparenz und Partizipation zu orientieren, was für alle Beteiligten die notwendige Sicherheit, Zuordnung und Vorhersehbarkeit bietet (Lang et al. 2013; +Bausum et al. 2013). Dabei findet die Beziehungsgestaltung im Co-Produktionsprozess zwischen den Fachpersonen und den Familien statt (Schröder 2020). Partizipationsmöglichkeiten von jungen Menschen machen deutlich, dass sie ihrem +Entwicklungsstand entsprechend bei jeder Entscheidung, die sie betrifft, zu beteiligen sind (Schmid et al. 2014, Schröder et al. 2023). (Teil-)Stationäre Klinikaufenthalte bedürfen Information und Aufklärung über Art, Dauer, Methoden, zeitlicher und emotionaler Aufwand auch für (elterliche) Bezugspersonen und +Familie (Koch/Kahmen 2023). Die Partizipation der jungen Menschen und ihrer +Familie sind unabdingbar für eine nachhaltige Behandlungscompliance und bereits in den ersten Kontakten hoch zu gewichten (Schröder et al. 2023). Sie müssen +beim psychiatrischen, psychotherapeutischen und pharmakologischen Behandlungsplan, bei der (Pflege-)Planung der Milieutherapie, der weiteren Hilfeplanung, der Mitwirkung im Rahmen der Urteilsfähigkeit und der Erziehungsverantwortung, bei der Entscheidung für oder gegen eine stationäre Behandlung, der +Mitwirkung im Rahmen der Urteilsfähigkeit der Erziehungsverantwortung und +bei der Entscheidung einzelner Behandlungsschritte einbezogen werden (Koch/ +Kahmen 2023). + +Grenzverletzungen & Zwangsmaßnahmen +Krisen, Grenzverletzungen sowie Selbst- und Fremdgefährdungen finden im +(teil-)stationären psychiatrischen Alltag häufig statt und führen zur Fürsorge- und +Handlungspflicht. Sie resultieren trotz hoher Sensibilität der Fachpersonen meist +aus schwierigen sozialen Interaktionen, in welchen die Bedürfnisse, die hinter einem Problemverhalten eines jungen Menschen stecken, zu spät oder gar nicht erkannt werden, aus innerpsychischen Spannungszuständen, der Auseinandersetzung mit sich, der Konfrontation mit unangenehmen, sehr belastenden Themen +sowie im Rahmen von Expositonstrainings. Der betroffene junge Mensch ist dann +in der Selbststeuerung eingeschränkt, vielleicht sogar dissoziiert und von außen +kaum mehr zugänglich (Schmid et al. 2014). Die Mehrzahl der Grenzverletzungen + +323 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/324.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/324.md new file mode 100644 index 0000000..f88c2b3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/324.md @@ -0,0 +1,31 @@ +324 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +kann somit als Verlust der Selbstregulation verstanden werden. Gerade frühkindlich traumatisierte Menschen sind dann in ihrer Entwicklung des Stressverarbeitungssystems gehindert und können in Stresssituationen stark blockieren, ohne +die Möglichkeit auf das innere Beruhigungssystem zurückgreifen zu können +(Weiß 2016). Aggressive Impulse können nicht mehr zurückgehalten werden bzw. +die emotionale Anspannung wächst derart, dass Kontrollmöglichkeiten erschöpft +sind (Schmid et al. 2015). +Zwang und freiheitseinschränkende Maßnahmen sind auf den ersten Blick sehr +gegensätzlich zu traumasensiblen Konzepten, welche die Partizipations- und Mit­ +entscheidungsmöglichkeit als unabdingbare Komponenten der Zusammenarbeit +deklarieren. Aus einer verstehenden Versorgungshaltung heraus sind diese Maßnahmen jedoch sehr kongruent als eine Regulationshilfe von außen für die jungen +Menschen zu verstehen, die im höchsten Maße haltlos sind und sich verzweifelt in +dysfunktionalen Regulationsversuchen verlieren. Dadurch sind solche Maßnahmen kein Anzeichen des Nichteinverstandenseins, sondern vielmehr ein Signal an +die jungen Menschen, dass die Fachpersonen für ihre Bedürfnisse und Notlagen +emotional sorgen und Halt geben (Lang 2023). Dies zeigt sehr anschaulich, dass +die biografischen guten Gründe der jungen Menschen weiterhin anerkannt und +gesehen werden können. Gleichzeitig zeigt es auch, dass die Verhaltensweisen, +welche daraus entstehen und in der Gegenwart in Selbst- und Fremdgefährdungen +münden, begrenzt werden müssen. Das gesamte Team muss eine einheitliche Haltung im Umgang mit Zwangsmaßnahmen entwickeln und sich auf den Einsatz +derer vorbereiten (Schmid et al. 2014). Ein festgelegtes Krisenprozedere bei Zwangsmaßnahmen wie Fixierung, Beherrschung schmerzfreier, sicherere Haltetechniken, Medikation, Sitzwache, Isolation etc. ist unabdingbar, um sich in der Umsetzung sicher zu sein. Es erfordert seitens der Fachpersonen eine sensible, klare und +einfühlsame Vorgehensweise, welche als Begleitung und Unterstützung dient. Um +die Sensibilität im Umgang mit Krisen und Grenzverletzungen gewähren zu können, muss die Indikation und Anwendung von Zwangsmaßnahmen bei akuter +Selbst- und Fremdgefährdung im Vorfeld einer psychiatrischen Behandlung antizipiert und der konkrete Ablauf mit den jungen Menschen und Familien besprochen werden (Kahmen et al. 2022; Schmid et al. 2015). Dabei steht der Schutz und +das Wohl des jungen Menschen grundsätzlich im Zentrum des Vorgehens, ebenfalls bei der Nachbearbeitung und der Reaktion des Fachpersonals (Koch/Kahmen +2023). Entscheidungsprozesse sollen in Form von Dokumentationen, Analysen +von alternativen Problemlösungen, Nachbesprechungen (mit dem jungen Menschen, (elterlicher) Bezugspersonen und im Team), Analyse der auslösenden Situation (Trigger, Schaffung Narrativ) sowie eine nachfolgende Erarbeitung von den +Krisen und Optimierung von Stress- und Emotionsregulationsstrategien im engen +Austausch zwischen den Disziplinen nachvollzogen werden können (Kahmen et +al. 2022; Schmid et al. 2014). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/325.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/325.md new file mode 100644 index 0000000..10d7885 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/325.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Selbstbemächtigung & Selbstwirksamkeit + +Nach gravierenden Grenzverletzungen müssen Möglichkeiten zur Rekonstruktion eines ausreichend sicheren Orts für alle Beteiligten entwickelt werden. Die +Aufmerksamkeit sollte möglichst auf die emotionale Versorgung und auf das Wiederherstellen der Sicherheit gelenkt werden (Schmid et al. 2015). Zwangsmaßnahmen sowie Handlungen zum Schutz können auf Ebene der Fachpersonen Grenzen +des persönlichen Erlebens von Wertschätzung überschreiten und zu einem intensiven und wiederholten Erleben von Hilflosigkeit, Ohnmacht und Willkür führen. +Unabdingbar für ein Sicherheitsgefühl auch auf Ebene der Mitarbeitenden sind +Nachbesprechungen mit einer wertschätzenden wie versorgenden Haltung gegenüber den betroffenen jungen Menschen und involvierten Bezugspersonen, nach +Bedarf im Eins-zu-eins-Setting, innerhalb des Teams oder mit Einbezug externer +Begleitung wie Supervisionen (Kahmen et al. 2022). + +Selbstbemächtigung & Selbstwirksamkeit +Die herausfordernde Lebenssituation und die damit einhergehende Erfahrung +von Überforderung und Ohnmacht zum Zeitpunkt einer Aufnahme in der KJP, +welche beim Eintritt seitens der jungen Menschen und ihrer (elterlichen) Bezugsperson(en) bestehen, verdeutlichen den Verlust der eigenen Handlungsfähigkeit +aller betroffenen Parteien. Hinzu kommen die emotionale Verletztheit und die +meist reduzierte Fähigkeit insbesondere in dieser Krisensituation Beziehung aufzunehmen und zu halten, was einem Selbstwirksamkeitserleben und einem positiven Selbstbild diametral gegenübersteht. Die jungen Menschen können meist +nicht auf ein adäquates »Stressverarbeitungssystem« oder inneres »Beruhigungssystem« zurückgreifen (Weiß 2016, S. 95). Sie müssen für ihre eigenen Grenzen +und die Grenzen des Gegenübers im Rahmen der KJP gegenüber Peers und Mitarbeitenden sensibilisiert werden (Schmid et al. 2015). +Ein Anliegen der KJP ist es, gemeinsame Entlastungs- und Unterstützungsmöglichkeit für die jungen Menschen und deren (elterliche) Bezugsperson(en) zu entwickeln. Ein Fokus liegt dabei auf der Stärkung des Selbstbildes und der eigenen +Handlungsfähigkeit, der Förderung von Selbstbemächtigung und (Wieder-)Erlangung von Selbstwirksamkeit. Selbstbemächtigung bedeutet, den Anforderungen +und dem Gefühl der Ohnmacht so autonom wie möglich begegnen zu können +(Weiß 2016). +In der KJP kann genau diese Förderung im umfassenden transdisziplinären +Kontext unterstützt werden: +• die Förderung des (kognitiven) Selbstverstehens +• die Unterstützung der Selbstakzeptanz +• die Förderung der Selbstregulation +• die Förderung von Sinnes- und Körperwahrnehmungen (Weiß 2021) + +325 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/326.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/326.md new file mode 100644 index 0000000..0d03c68 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/326.md @@ -0,0 +1,24 @@ +326 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie: ein möglichst sicherer Ort durch traumapädagogische Haltungen + +Die Auseinandersetzung erfolgt gezielt in Form von Angeboten wie Einzelthera­ +pien, Gruppentherapien, Kompetenztrainings (Eins-zu-eins, Kleingruppen etc.), +Bezugspersonengesprächen, Elterngesprächen etc. Zudem entstehen im Rahmen +des milieutherapeutischen Settings immer wieder Momente von aufkommenden +Stresssituationen und Erregungszuständen, welche durch die Fachpersonen situativ eng begleitet werden können. Es können sich unter Einbezug der traumapädagogischen Haltung der Experten*innenschaft junge Menschen als Expert*innen +ihrer eigenen herausfordernden Lebenssituation wahrnehmen, um selbständig +Regulationsstrategien und auch in Zusammenarbeit mit den (elterlichen) Bezugsperson(en) zu erarbeiten. Im Schutzraum der KJP kann die Umsetzung im alltäglichen Handeln mit einer intensiven Begleitung ausprobiert und eingeübt sowie in +das familiäre Setting übertragen werden. + +Fazit +Die Umsetzung traumapädagogischer Haltungen und Konzepte im Rahmen einer KJP kann insbesondere bei den jungen Menschen zur emotionalen Stabilisierung und Stärkung des Selbstwirksamkeitserlebens führen und ist unabdingbar für eine nachhaltige Stressreduktion. Dies kann für die (elterliche) +Bezugsperson(en) sowie das familiäre System, welche ebenfalls Behandlungsteilnehmende sind, ebenfalls zutreffen. Gleichzeitig ist insbesondere bei den Kindern psychisch kranker Eltern auch noch Entwicklungspotenzial im Zuge der +Erziehungspartnerschaft festzustellen. Neben den jungen Menschen gilt es des +Weiteren, die Fachpersonen durch die institutionellen Rahmenbedingungen sowie die Sensibilisierung für die eigene Selbstfürsorge in ihrer emotionalen Stabilität und dem Selbstwirksamkeitserleben zu unterstützen, um den alltäglichen +Stressbelastungen mit den jungen Menschen responsiv begegnen zu können. +Konkrete traumasensible Reflexionsmethoden können transdisziplinäres Arbeiten und die Entwicklung von gemeinsamen Haltungen maßgeblich erleichtern. +Hierdurch kann eine Basis für einen möglichst sicheren Ort in der KJP geschaffen werden, um mit den hochbelasteten jungen Menschen und Familien in Interaktion treten und einen emotionalen Beistand im Rahmen der Behandlungszeit leisten zu können. +Die begrenze Aufenthaltsdauer im Rahmen dieses Übergangs- und Sondersettings reduziert Möglichkeiten beständiger und langfristiger Begleitung und zeigt +zugleich die Relevanz der transdisziplinären Diagnostik, der Intensität der Behandlung und der absichtsvollen Gestaltung der Übergänge von Ein- wie Austritt. +Dementsprechend bedarf die Kinder- und Jugendpsychiatrie als möglichst sicherer Ort auch sehr klar beschriebene Schlüsselprozesse. Die Versorgungsprozesse haben stets die drei Ebenen – die der jungen Menschen und ihrer Familien, der diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/327.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/327.md new file mode 100644 index 0000000..3f0c74e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/327.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur + +Fachpersonen sowie die der Strukturen – ressourcen-, verstehens- und beziehungsorientiert – im Blick zu behalten. + +Literatur +Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin (2005): Das Therapeutische Millieu +als Angebot der Jugendhilfe (Bd. I), hrsg. von D. T. Jugendhilfe. Berlin: Verlag allgemeine Jugendhilfe. +Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (2013). Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und +Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Brown, A./Laitner, C./Saxe, G. (2017): Trauma Systems Therapy for Children and Adolescents, In: +Landolt, M. A., Cloitre, M., Schnyder, U. 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Dresden: Technische Universität, Fakultät Erziehungswissenschaften. +Gahleitner, S. B. (2016). Therapie im Kontext: Von der professionellen Beziehungsdyade zur sozialen +Einbettung. Psychotherapie im Dialog 17(3), S. 36–41. +Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen, 3., aktualisierte Auflage. Köln: Psychiatrie Verlag. +Gerhard, L./Fegert, J. M. (2004): Behandlungs- und Hilfeformen der Kinder- und Jugendpsychiatrie/-psychotherapie. Ein einführender Überblick. In: Fegert, J. M./Schrapper, C. (Hrsg) (2004). +Handbuch Jugendhilfe- Jugendpsychiatrie. Interdisziplinäre Kooperation. Weinheim und München: Juventa, S.225–242 +Kahmen C./Koch, I./Schröder, M./Schmid, M. (2022): Traumasensible pädagogische Konzepte in +der kinder- und jugendpsychiarischen/-psychotherapeutischen Milieutherapie. In: Psychiatrie + +Neurologie 3/2022, S. 2–7. +Koch, I./Kahmen, C. 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Basel: Universitäre Psychiatrische Kliniken Basel. Verfügbar unter: https://www.traumapaedagogik.ch/files/modellversuch-traumapaedagogik/abschlussbericht-modellversuch-traumapaedagogik.pdf (Abruf 24.01.25). +Schmid, M./Dölitzsch, C./Pérez, T./Jenkel, N./Schmeck, K./Kölch, M./Fegert, J. M. (2014): Welche +Faktoren beeinflussen Abbrüche in der Heimerziehung – welche Bedeutung haben limitierte +prosoziale Fertigkeiten? In: Kindheit und Entwicklung 23 (3), S. 161–173. +Schmid, M./Fegert, J. M./Clemens, V./Seker, S./d`Huart, D./Binder, M./Schröder, M./Friden, L./ +Boonmann, C./Jenkel, N./Schmeck, K./Bürgin, D (2022): Misshandlungs- und Vernachlässigungserfahrungen in der Kindheit: Ein Risikofaktor für die soziale Teilhabe ehemals ausserfamiliär platzierter junger Erwachsener. Ergebnisse der schweizweiten Kohortenstudie »Jugendhilfeverläufe: Aus Erfahrung Lernen (JAEL)«. In: Kindheit und Entwicklung 31(1), S. 22–39. +Schmid, M. (2021): Sichere Orte auf Zeit? Theoretische Überlegungen zur traumapädagogischen +Krisentintervention in Übergangssettings: Wo liegen die zentralen Unterschiede? In: Trauma & +Gewalt, Themenheft: Sichere Orte auf Zeit – Traumapädagogik in Übergangssettings (2021), 15. +Jg., H. 1, S. 4–17. +Schmid, M./Steinlin, C./Fegert, J. M. (2015): Die Rekonstruktion des »sicheren Ortes«. Überlegungen zum Umgang mit grenzverletzendem Verhalten gegenüber pädagogischen Mitarbeitenden. +In: Trauma & Gewalt, Themenheft: Sichere Orte auf Zeit – Traumapädagogik in Übergangssettings (2021), 15. Jg., H. 1S, S. 34–47 +Schmid, M./Purtscher-Penz, K./Stellermann-Strehlow, K. (2014): Traumasensibilität und traumapädagogische Konzepte in der Kinder- und Jugendpsychiatrie/-psychotherapie. In: Gahleitner, S. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/329.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/329.md new file mode 100644 index 0000000..97332d2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/329.md @@ -0,0 +1,24 @@ +Literatur +B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen +Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: Vandenhoeck +& Ruprecht, S. 174–191. +Schröder, M. (2020): Bindung verstehen und Beziehung gestalten in der (stationären) Kinder- und +Jugendhilfe. In: Deutsches Zentralinstitut für soziale Fragen und Senatsverwaltung für Integration, Arbeit und Soziales (DZI): Bindungs- und Beziehungsphänomene in der Sozialen Arbeit 69. +Jg., H. 9/10, S. 368–378. +Schröder, M./Lang, B./Binder, M./Sarbach, R./Maissen, L./Schmid, M. (2021): Vom Erheben zum +Verstehen. In: Trauma & Gewalt 15(1), S. 48–63. +Schröder, M./Bürgin, D./Hutzenthaler, N./Buchheim, A./Schmid, M. 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Weinheim und Basel: Beltz Juventa. + +329 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/330.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/330.md new file mode 100644 index 0000000..a0c1b33 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/330.md @@ -0,0 +1,27 @@ +330 + +Traumapädagogische Angebote + +Traumapädagogische Angebote +Ihre Bedeutung in den Hilfen zur Erziehung für die +Fallsteuerung durch das Jugendamt +Harald Britze und Marie Fingerhut + +Einleitung +Traumapädagogische Angebote können die notwendige und geeignete Hilfestellung für junge Menschen in den Hilfen zur Erziehung und der Eingliederungshilfe +sein. Diese Erkenntnis über den seit langer Zeit erprobten methodischen Ansatz +ist unzweifelhaft und auch anerkannt. Für die Mitarbeitenden in den Allgemeinen +Sozialen Diensten der kommunalen Jugendämter stellt sich jedoch immer wieder +die Frage, wann diese Form der Unterstützung auszuwählen ist und wie eine solche Hilfe inhaltlich gesteuert werden kann. Denn klar ist auch, dass nicht jede +beim Jugendamt hilfesuchenden Familie bzw. jedem hilfesuchenden jungen Menschen mit solch besonders intensiven und langwierigen Interventionen adäquat +geholfen werden kann. Keinesfalls darf der seit Jahren andauernde Trend hin zum +Auf- und Ausbau von heilpädagogischen und therapeutischen Plätzen in der Heimerziehung dazu führen, dass lediglich aufgrund der bestehenden Angebotsstruktur traumapädagogisch arbeitende Einrichtungen für eine Belegung durch junge +Menschen mit mannigfaltigen Auffälligkeiten in Betracht kommen. +»Ein Trauma ist ein Ereignis, das mit den im Moment des Auftretens zur Verfügung stehenden Bewältigungsmöglichkeiten nicht bewältigt werden kann« (Rahm +2015, S. 5). Allein diese Minimaldefinition weist – vor dem Hintergrund der Auswahl geeigneter Hilfeangebote – darauf hin, dass belastende und traumatisierende +Erlebnisse junger Menschen in deren Persönlichkeitsentwicklung und Ausdrucksform oftmals zu Handlungsweisen führen, die letztendlich Schutz bieten – weil adäquate Bewältigungsmechanismen nicht zur Verfügung stehen. Auch wenn die damit verbundenen Verhaltensweisen oftmals ungewöhnlich erscheinen und sich als +wenig sozial adäquat erweisen, sichern sie den jungen Menschen erst einmal das +Überleben. Hierin liegen auch Fähigkeiten und Stärken, mit denen im Verlauf einer +Betreuung gearbeitet werden kann und die es im Rahmen der Hilfeplanung festzuhalten gilt. Unabhängig davon ist jedoch ganz besonders einer dauerhaften und +belastbaren Bindung größte Bedeutung beizumessen (Gahleitner 2014, S. 370f.). +Für die betreuenden Fachkräfte gilt es, die unterschiedlichen Verhaltensweisen auszuhalten und dem jungen Menschen gleichzeitig zu vermitteln, ausgehalten zu werden. Dies gilt auch, obwohl diese Prozesse oftmals für alle Beteiligten sehr belastend diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/331.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/331.md new file mode 100644 index 0000000..5944e62 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/331.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Einleitung + +sind. Die bekannten Projektionen aus Übertragung und Gegenübertragung führen +die Fachkräfte der Erziehungshilfe nicht nur bis an ihre Grenzen, sondern immer +wieder auch darüber hinaus. Diese Phänomene bei der tagtäglichen Betreuung in +den Jugendhilfeeinrichtungen gelten auch für die Fachkräfte in den Jugendämtern +und geben wichtige Aspekte für die Fallsteuerung. + +Welche Hilfen sind geeignet +Bei den ambulanten Hilfen zur Erziehung können insbesondere die Erziehungsberatungsstellen im Rahmen des § 28 SGB VIII wertvolle Unterstützung für +traumatisierte junge Menschen und ihre Familien leisten. Dies geschieht mit +Hilfe pädagogisch-therapeutischer Angebote, die von interdisziplinären Teams – +Sozialpädagog*innen, Heilpädagog*innen, Psycholog*innen und hinzugezogenen Ärzt*innen – durchgeführt werden. Im Regelfall verfügen diese Fachkräfte +über therapeutische Zusatzqualifikationen und spezifische Kenntnisse der Traumabehandlung (Scheuerer-Englisch 2015, S. 25). Bewusst hat der Bundesgesetzgeber diese Angebotsform niedrigschwellig ausgestaltet, sodass sich zunächst +jede Familie kostenfrei beraten lassen kann. Werden jedoch längerfristige Hilfeprozesse durch eine Erziehungsberatungsstelle geleistet, ist eine gezielte Steuerung +der Hilfe notwendig. So kann auch in ambulanten Settings die Aufstellung, Fortschreibung und Überprüfung durch einen Hilfeplan sinnvoll sein. Die regelhafte +Überprüfung kann dazu beitragen, die Hilfe zielgerichteter zu erbringen (Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches Landesjugendamt 2013a, S. 52). +Auch andere Hilfen zur Erziehung können zur Traumabewältigung notwendig +und geeignet sein, z. B. die Erziehung in Tagesgruppen oder die traumapädagogische Familienhilfe. Hier wird jedoch exemplarisch auf die Heimerziehung eingegangen, da bei dieser Hilfeart die Steuerungsformen des Jugendamtes am deutlichsten zu Tage treten. Zu beachten ist dabei, dass stationäre traumapädagogische +Angebote zwar in den Einrichtungen der Erziehungshilfe erbracht werden können, im Regelfall jedoch die Feststellung einer seelischen Behinderung gemäß +§ 35a SGB VIII bzw. eine Bedrohung von derselben, Voraussetzung für die Leistungsgewährung ist. In diesen Fällen tritt die Kinder- und Jugendhilfe als Rehabilitationsträger gemäß § 6 SGB IX in Erscheinung. + +Traumapädagogische Angebote im Kontext einer +seelischen Behinderung +In der Kinder- und Jugendhilfe wird die Auswahl einer traumapädagogischen Betreuungsform regelmäßig im Rahmen einer Eingliederungshilfe gemäß § 35a SGB +VIII erfolgen. Dies bedeutet keinen automatischen Ausschluss von erzieherischen +Bedarfslagen. Es können auch beide Leistungsvoraussetzungen erfüllt sein und beide Bedarfe innerhalb einer Maßnahme bearbeitet werden (vgl. § 35a Abs. 4 S. 1 + +331 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/332.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/332.md new file mode 100644 index 0000000..d232c81 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/332.md @@ -0,0 +1,32 @@ +332 + +Traumapädagogische Angebote + +SGB VIII). In einer solchen Konstellation sind von den Fachkräften sowohl die erzieherischen Zielsetzungen zu bearbeiten als auch die bestehenden bzw. drohenden +Teilhabebeeinträchtigungen. Hieran lässt sich schon erkennen, dass es besonderer +und spezialisierter Konzepte bedarf, um diese hohen Ansprüche zu erfüllen. +Die Verfahren zur Feststellung der Tatbestandsvoraussetzungen einer Eingliederungshilfe ähneln sich in den Jugendämtern. Deshalb werden an dieser Stelle +nicht die einzelnen Verfahrensschritte aufgeführt, welche zu einer Prüfung der +Anspruchsvoraussetzungen durchzuführen sind. Vielmehr ist es notwendig, sich +immer wieder den Gesetzesterminus in Erinnerung zu rufen. Laut Gesetzestext +haben Kinder oder Jugendliche Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn +• die seelische Gesundheit +• mit hoher Wahrscheinlichkeit +• länger als sechs Monate +• von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht +• und daher +• die Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt ist. +Dies gilt auch für drohende seelische Behinderungen. Die Verantwortlichkeiten +für die einzelnen Feststellungen sind dabei aufgeteilt. Das Abweichen der seelischen Gesundheit diagnostiziert ein erfahrener (Fach-)Arzt bzw. ein Kinder- und +Jugendpsychotherapeut. Die Teilhabebeeinträchtigung stellt das Jugendamt unter +angemessener Berücksichtigung ggf. erfolgter Feststellungen in der fachärztlichen/gutachtlichen Stellungnahme fest. +Mit dem Bundesteilhabegesetz sind die Träger der Kinder- und Jugendhilfe gemäß § 13 SGB IX gefordert zur Ermittlung des individuellen Bedarfs standardisierte Arbeitsmittel, wie beispielsweise die Sozialpädagogische Diagnose-Tabelle­­ +Teilhabe (vgl. ZBFS-Bayerisches Landesjugendamt 2020) zu nutzen. Zwar sind die +Jugendämter nicht verpflichtet ein ICF- bzw. ICF-CY-basiertes Instrument zu verwenden, allerdings erscheint dies – v. a. im Hinblick auf die Kooperation mit anderen Rehabilitationsträgern – empfehlenswert. +Erst wenn beide Tatbestände – das Abweichen der seelischen Gesundheit und +die daraus resultierende (drohende) Teilhabebeeinträchtigung – kumulativ erfüllt +sind, liegt eine (drohende) seelische Behinderung vor. Die Gesamtfeststellung +trifft das Jugendamt. Zu beachten ist, dass ein Anspruch auf Gewährung einer +Eingliederungshilfe ein Tatbestand ist, aber damit noch keine Leistungsform verbunden ist! Die Eingliederungshilfe für junge Menschen mit (drohender) seelischer Behinderung kann in allen geeigneten Formen erbracht werden, im gesamten Leistungsspektrum des SGB VIII, weit über den Kanon der Hilfen zur +Erziehung hinaus. Zudem öffnet § 35a Abs. 3 SGB VIII den Zugang zum Leistungskatalog im Teil 2 SGB IX. Wie die notwendige und geeignete Hilfestellung +ausgestaltet wird, ist im Hilfeplanverfahren gemäß § 36 SGB VIII zwischen allen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/333.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/333.md new file mode 100644 index 0000000..a49966d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/333.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Steuerung der Einzelfallhilfe durch den Hilfeplan + +Beteiligten, also dem Kind bzw. dem*der Jugendlichen, den Personensorgeberechtigten, dem Jugendamt, ggf. weiteren wichtigen Bezugspersonen und – soweit +schon feststehend – mit einem möglichen Leistungserbringer zu vereinbaren. Sollten Hilfen weiterer Rehabilitationsträger erforderlich sein, erfolgt die Abstimmung +über die Gewährung von Unterstützungsleistungen zusätzlich im Rahmen eines +Teilhabeplanverfahrens gem. § 19 SGB IX. + +Steuerung der Einzelfallhilfe durch den Hilfeplan +Bei aller notwendigen Differenzierung lautet das stetig durchdringende Thema der +Traumapädagogik, immer wieder Strukturen zu geben sowie eine innere wie äußerliche Ordnung zu schaffen. Auch das zentrale Steuerungsinstrument eines Jugendamtes für den Einzelfall – der Hilfeplan– kann und möchte nichts anderes: Er +bietet Strukturen und bildet eine Ordnung ab. Allein deshalb ist die Steuerung einer traumapädagogischen Hilfe auch bei den scheinbar äußerlichen Gesichtspunkten wie der Hilfeplanung so bedeutsam, weil strukturgebend. +Um die geeigneten Verfahren der Bedarfsfeststellung wird seit langem gerungen. Das Angebotsspektrum ist weitreichend und gelegentlich auch widersprechend. Unzweifelhaft ist durch das Jugendamt in jedem Fall einer Antragsstellung +zunächst zu prüfen, ob ein erzieherischer Hilfebedarf, ein Eingliederungshilfebedarf und/oder eine Kindeswohlgefährdung vorliegen. Entsprechende Vorgehensweisen sind in der Veröffentlichung »Sozialpädagogische Diagnose – Tabellen, +Hilfeplan & Teilhabeplan« des Bayerischen Landesjugendamtes hinterlegt. Bei +Anwendung des Instrumentariums werden genau diese Fragestellungen geklärt. +Die Methodik hat ihren Ursprung in der Überzeugung, dass eine wirksame, zeitund zielgerichtete Hilfe nicht stattfinden kann, wenn keine genaue Verständigung +und Benennung der Ausgangsvoraussetzungen zwischen allen Beteiligten erfolgt. +Auch Gefährdungstatbestände und gewichtige Anhaltspunkte für Kindeswohlgefährdungen sind entsprechend der Logik des § 8a SGB VIII darin enthalten.1 Diese +können jedoch nicht ausgehandelt werden, vielmehr müssen sie möglichst objektiv festgestellt werden. Darauf aufbauend werden dann daraus resultierende Hilfebedarfe für die Erfüllung des Rechtsanspruchs einer Familie auf Hilfe und Unterstützung gemeinsam unter Abwägung aller Risiken und Ressourcen zwischen +allen Beteiligten ausgestaltet (Britze/Hillmeier 2013, S. 118). Maßgabe ist es, Stärken zu stärken und Schwächen auszugleichen. + +1 + +Die gewichtigen Anhaltspunkte wurden 2022 im Zuge der Aktualisierung der Fachlichen Empfehlungen zur Umsetzung des Schutzauftrags nach § 8a SGB VIII (s. https://blja.bayern.de/imperia/md/content/blvf/bayerlandesjugendamt/fachliche_empfehlung_ss8a_2022_nicht_barrierefrei.pdf) überarbeitet. + +333 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/334.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/334.md new file mode 100644 index 0000000..f2f7329 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/334.md @@ -0,0 +1,29 @@ +334 + +Traumapädagogische Angebote + +Hierfür benötigt das Jugendamt umfassende Informationen, um die richtigen +Entscheidungen treffen zu können. Das vorgeschlagene Verfahren gewährleistet +eine umfassende Situationserfassung. Die Fachkraft im Jugendamt kann sich einerseits darauf verlassen, eine oftmals hoch komplexe und dynamisch verlaufende +Familiensituation aus allen wichtigen Blickwinkeln betrachtet zu haben. Andererseits gibt es für die Leistungsadressaten die Gewähr, dass nichts Wichtiges vergessen wird. Und nicht zuletzt gibt die Einhaltung dieses Verfahrens der sozialpädagogischen Fachkraft im Jugendamt Rechts- und Handlungssicherheit. Mit Hilfe +des Hilfeplans ist vom Bekanntwerden eines Hilfebedarfs bis zur Hilfeentscheidung, für die fortlaufende Überprüfung während der Hilfeerbringung bis hin zur +Evaluation nach Abschluss eine stringente, logische und zielführende Prozesssteuerung gewährleistet. Mit der Anwendung dieses Instruments wird das Jugendamt +seiner gesetzlich festgeschriebenen Letzt- und Fallverantwortlichkeit in den Bereichen der Gefährdungseinschätzung, der Hilfebedarfsklärung und der Hilfesteuerung nachweislich gerecht. Und auch für die Leistungserbringer ist dieses +Verfahren von Bedeutung. Wenn sie ihre Eindrücke und Erkenntnisse aus dem +Hilfeprozess so strukturiert dem Jugendamt spiegeln, können Fehlinterpretationen oder Missverständnisse bei der Operationalisierung von Teilzielen weitgehend vermieden werden. +Die Hilfesteuerung im Einzelfall durch den Hilfeplan muss in jedem Einzelfall +mit inhaltlichen Parametern gefüllt werden. Für die Heimerziehung stehen den +Jugendämtern und Leistungserbringern hierfür die fachlichen Empfehlungen des +Bayerischen Landesjugendhilfeausschusses vom 11. März 2014 zur Verfügung. Sie +geben Überblick, vermitteln Transparenz und dienen als Orientierungshilfe. Dies +gilt insbesondere für Berufseinsteiger*innen. Die Qualitätsmerkmale für den Hilfeverlauf sowie zu Struktur, Ausstattung, Kooperation, Personaleinsatz und -bemessung werden genau beschrieben. Sie enthalten eine detaillierte Gliederung +und dienen als Leitlinie sowohl für die pädagogische Aufgabenstellung als auch +für strukturelle Vorgaben. Die Beschreibung der einzelnen Phasen im Hilfeverlauf +gibt den Fachkräften Sicherheit in der Planung des Hilfeprozesses. Die fachlichen +Empfehlungen können auch zur Überprüfung des eigenen Handelns, der Konzeption und der Leistungsbeschreibung genutzt werden. +Traumapädagogische Kompetenz ist dabei auch für die fallverantwortlichen +Fachkräfte in den Allgemeinen Sozialen Diensten der Jugendämter im Rahmen +einer traumasensiblen Hilfeplanung von wesentlicher Bedeutung. Damit sind +nicht nur die Kenntnisse über diese spezifische Methode zur Auswahl der notwendigen und geeigneten Hilfeart gemeint. Vielmehr werden auch diese Fachkräfte +von den Dynamiken erfasst. Übertragungen können sich auch in Jugendamtsmitarbeiter*innen spiegeln. Sie sind nicht frei von solchen Prozessen und müssen diese kennen, reflektieren sowie damit umgehen können. Hierzu sind regelmäßige +Fortbildungen und eine supervisorische Aufarbeitung unabdingbar. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/335.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/335.md new file mode 100644 index 0000000..e9900b6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/335.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Bedeutung der Jugendhilfeplanung + +Bedeutung der Jugendhilfeplanung +Auch auf fallübergreifender Ebene hat das Jugendamt wichtige Steuerungsfunktionen zu erfüllen. Ihm obliegt neben der Gesamtverantwortung für die Erfüllung +der gesetzlichen Aufgaben nach den §§ 79, 79a und 80 SGB VIII auch die Gesamtplanungsverantwortung, einschließlich der erforderlichen Finanzplanung und der +damit verbundenen Erfolgskontrolle und Qualitätsentwicklung im Bereich der +Kinder- und Jugendhilfe. Eine bedarfsgerechte Versorgung der Adressat*innen +mit Einrichtungen, Diensten und Angeboten ist ebenfalls durch den öffentlichen +Träger sicherzustellen. Der individuelle Rechtsanspruch auf Hilfestellung unterliegt jedoch den in den §§ 27 bzw. 35a SGB VIII genannten Voraussetzungen. Er ist +also nicht pauschal für alle Personen gegeben. Für die Jugendhilfeplanung bedeutet dies, dass Angebote und Hilfen geplant werden müssen, deren genaue Ausgestaltung oder Inanspruchnahme im Vorfeld noch nicht bekannt ist (vgl. Merchel +2010, S. 209). Die Jugendhilfeplanung interpretiert deshalb Daten aus allen Bereichen des SGB VIII, um eine bedarfsgerechte, inklusive, moderne, effektive und +gleichermaßen effiziente Jugendhilfelandschaft realisieren zu können (Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter 2023, S. 76 f.). Die aus unterschiedlichen +Blickwinkeln erhobenen und zusammengetragenen Erkenntnisse verdichten sich +dann zu einer systematischen Jugendhilfeplanung. Diese Gesamterkenntnis bildet +auf der infrastrukturellen Ebene das zentrale Steuerungsinstrument in der Kinderund Jugendhilfe. Stark verkürzt bedeutet dies, dass eine Analyse der Träger- und +Angebotslandschaft, verknüpft mit den spezifischen Bedarfen der Einzelfälle, zu +einer Entwicklung von Konzepten vor Ort führt. Zu einer solch umfassenden Planung gehört auch die Aufnahme spezialisierter Angebote, wie zum Beispiel stationärer traumapädagogischer Betreuungsformen. +Die Ebenen der Hilfeplanung und der Jugendhilfeplanung greifen dabei ineinander und sind vernetzt zu betrachten. Die verschiedenen Ansätze bedingen sich +gegenseitig. Damit kann für die Region ein Mehrwert geschaffen werden, der nicht +zuletzt den unterstützten Familien in der Einzelfallhilfe zu Gute kommt. Voraussetzung für eine gelingende Steuerung auf beiden Ebenen sind immer auch ausreichende Personalkapazitäten. Für den ASD ist es selbstverständlich, in Fällen zu +denken, wenn dies als einziger Parameter auch nicht ausreichend oder gar aussagekräftig ist. Viel sinnvoller ist es, die Kernprozesse der geleisteten Tätigkeitsschritte zu betrachten und zu gewichten, so wie es das Model PeB – Personalbemessung der örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe in Bayern – empfiehlt +(Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches Landesjugendamt 2013b, +S. 57ff.). Planungskapazitäten sind also auf fachlich-qualitativer, organisatorischer +und in personeller Hinsicht erforderlich. Letztendlich geht es bei den übergreifenden Planungsprozessen darum, wenig strukturierte Einzelfallentscheidungen oder +scheinbar zufällige Aufgabenerledigungen in ein strukturiertes, lernendes und + +335 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/336.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/336.md new file mode 100644 index 0000000..7e1e0fe --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/336.md @@ -0,0 +1,25 @@ +336 + +Traumapädagogische Angebote + +nachvollziehbares System einzuspeisen, welches dem Hilfeanspruch der Leistungsberechtigten gerecht wird und eine qualitativ hochwertige Hilfe zum richtigen Zeitpunkt sicherstellt (Bundesjugendkuratorium 2012, S. 11). + +Die partnerschaftliche Zusammenarbeit öffentlicher +und freier Jugendhilfe +Die im SGB VIII verankerte partnerschaftliche Zusammenarbeit setzt wechselseitige Information und Vertrauen voraus. Anregung, Förderung und fachliche Unterstützung von Aktivitäten freier Träger sind ansonsten nicht möglich. Die Rolle +des Jugendamts bei der Gewährung von Hilfen gemäß §§ 27ff. bzw. 35a SGB VIII +ist die eines letztverantwortlichen Kooperationspartners. Diese Verantwortlichkeit kann das Jugendamt nur dann tatsächlich ausüben, wenn es über Informationen und Einflussmöglichkeiten bezüglich Planung, Verlauf und Prüfung der jeweiligen Hilfe verfügt. Das systemische Verständnis von Jugendhilfe, wie es im +SGB VIII zum Ausdruck kommt, setzt in der Praxis eine »verantwortete Subsidiarität« voraus, die in wechselseitiger Achtung, gemeinsamer Verantwortung und +partnerschaftlicher Zusammenarbeit vielfältige Dienstleistungen zum Wohl von +Kindern, Jugendlichen und ihren Familien auf hohem Niveau anstrebt. Das Zusammenwirken von öffentlichen und freien Trägern mit unterschiedlichen Wertorientierungen kann dann ein vielfältiges Angebot an Inhalten, Methoden und Arbeitsformen gewährleisten (Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches +Landesjugendamt 2013a, S. 53). Das verlangt von der öffentlichen Jugendhilfe Beteiligungsbewusstsein und von der freien Jugendhilfe die Bereitschaft für eine +strukturelle Verantwortungsübernahme. Man kann sogar so weit gehen, dass eine +fehlende Beteiligung – unerheblich ob zwischen Fachkräften oder mit den Leistungsberechtigten – die Wahrscheinlichkeit für Misserfolge begünstigt (Frey 2008, +S. 88f.). Dies belegt, von welch hoher Bedeutung ein gedeihliches Zusammenwirken aller Beteiligter ist. Ganz besonders bei traumapädagogischen Arbeitsansätzen, da hier den oftmals verunsicherten traumatisierten jungen Menschen mit +ihren vielfältigen Symptomen ein verlässlicher Rahmen geboten werden muss. + +Fazit und Ausblick +Die gesamte Kinder- und Jugendhilfe veränderte sich 2015 durch den starken Zuzug von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen und seitdem wiederkehrend +durch mehr oder weniger ausgeprägte Fluchtbewegungen. Niemand wird auf die +Idee kommen, einer/einem Minderjährigen, die/der sich über Monate oder gar +Jahre hinweg in Kriegswirren auf der Flucht befunden hat, eine mögliche Trauma- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/337.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/337.md new file mode 100644 index 0000000..46e1ac4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/337.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Literatur + +tisierung abzusprechen. Dabei sind es nicht ausschließlich junge Menschen mit +Fluchterfahrungen, die traumapädagogische Angebote in Anspruch nehmen. +Vielmehr kann ein solcher Unterstützungsbedarf auch bei jungen Menschen bestehen, die – sei es durch Eltern, aber auch Dritte – Gewalterfahrungen in jedweder Form erlebt haben. Und dennoch ist es nicht notwendig, jedem akut auftretenden Trauma sofort mit traumapädagogischen Methoden in spezialisierten +stationären Jugendhilfeeinrichtungen zu begegnen. Die hohe fachliche Kunst liegt +in dem Erkennen – an der Schnittstelle zwischen Medizin und Pädagogik –, wann +und in welcher Form einem Trauma begegnet werden muss. Die Jugendämter sind +auf jeden Fall gut beraten, sich hier Zeit zu nehmen, sorgfältig zu prüfen, abzuwägen und zu einer fundierten und ebenso tragfähigen Entscheidung zu gelangen. +Von diesem stetigen Bestreben nach Qualität, Differenzierung und Professionalität profitiert das Gesamtspektrum der Kinder- und Jugendhilfe immer wieder +aufs Neue. Wir müssen auch zukünftig ein »lernendes System« bleiben, indem +freie Träger, Jugendämter und auch Verbände tatsächlich kooperieren und vertrauensvoll zusammenarbeiten. Nur so werden wir den oftmals schwierigen Anforderungen der jungen Menschen und ihrer Familien gerecht und können den +Kritikern unseres erfolgreichen Systems erfolgreich etwas entgegensetzen. Denn +»Jugendhilfe ist Standortfaktor. Jugendhilfe ist Zukunftsinvestition. Jugendhilfe ist +Beitrag zu sozialer Gerechtigkeit. […] Zur Qualifizierung fachlicher Steuerungsprozesse auf Jugendamtsebene müssen die strukturelle Verantwortungsbereitschaft der freien Träger kommen und der Mut der politischen Entscheidungsträger, Kinder- und Jugendhilfe nicht als Ärgernis und Kostentreiber zu diffamieren, +sondern als Standort- und Zukunftspolitik zu verstehen, zu gestalten und auszustatten« (Bayerischer Landesjugendhilfeausschuss 2013). + +Literatur +Bayerischer Landesjugendhilfeausschuss (2013): Positionspapier »Entwicklung der Hilfen zur Erziehung; Beschluss vom 12. März 2013. https://www.blja.bayern.de/service/bibliothek/fachliche-​ +empfehlungen/erziehung.php (Abruf 09.01.2025). +Britze, H./Hillmeier, H. (2013): Ein Praxisbeispiel sozialpädagogischer Diagnostik – die Sozialpädagogischen Diagnose – Tabellen des Bayerischen Landesjugendamtes. In: Jugendhilfe 51, H. 2, +S. 118–124. +Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (2023): Empfehlung Qualitätsmaßstäbe und +Gelingensfaktoren für die Hilfeplanung gemäß § 36 SGB VIII. 2. Vollständig überarbeitete Auflage 2023; beschlossen am 10. bis 12. Mai 2023. Erfurt. +Bundesjugendkuratorium (2012): Neuaktivierung der Jugendhilfeplanung: Potenziale für eine kommunale Kinder- und Jugendpolitik. Berlin: Eigenverlag. +Frey, F. (2008): Chancen und Grenzen von Wirkungsorientierung in den Hilfen zur Erziehung Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag/VS. +Gahleitner, S. B. (2014): Belastungen und Traumata konstruktiv wenden: Resilienz bei Kindern und + +337 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/338.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/338.md new file mode 100644 index 0000000..c8424e9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/338.md @@ -0,0 +1,19 @@ +338 + +Traumapädagogische Angebote +Jugendlichen. In: Macsenaere, M./Esser, K./Knab, E./Hiller, St. (Hrsg.): Handbuch der Hilfen zur +Erziehung; Freiburg im Breisgau: Lambertus, S. 369–376. +Merchel, J. (2010): Planung in den zentralen Leistungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe. In: Maykus, St./Schone, R. (Hrsg.): Handbuch Jugendhilfeplanung – Grundlagen, Anforderungen und +Perspektiven. 3. Auflage. Wiesbaden: VS, S. 189–220. +Rahm, D. (2015): Vom Wunder der Resilienz. In: Landesarbeitsgemeinschaft Erziehungsberatung +Bayern (Hrsg.): Mitteilungen 1. Tegernheim: Eigenverlag, S. 2–15. +Scheuerer-Englisch, H. (2015): Bindungstheorie als Grundlage für die Arbeit mit Kindern, Eltern +und Familien in der Familienbildung und Erziehungsberatung. In: Landesarbeitsgemeinschaft +Erziehungsberatung Bayern (Hrsg.): Mitteilungen 1. Tegernheim: Eigenverlag, S. 16–31. +Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches Landesjugendamt (2013a): Sozialpädagogische +Diagnose – Tabellen & Hilfeplan – Arbeitshilfe zur Anwendung der Instrumente bei der Prüfung +von Anhaltspunkten für eine Gefährdung des Kindeswohls, der Abklärung von Leistungsvoraussetzungen einer Hilfe zur Erziehung und der Durchführung des Hilfeplanverfahrens in der Praxis. München: Eigenverlag. +Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches Landesjugendamt (2013b): Personalbemessung +der örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe in Bayern (PeB). München: Eigenverlag. +Zentrum Bayern Familie und Soziales – Bayerisches Landesjugendamt (2020): Sozialpädagogische +Diagnose – Tabellen, Hilfeplan & Teilhabeplan. Arbeitshilfe zur Prüfung von gewichtigen Anhaltspunkten für eine Gefährdung des Kindeswohls, zur Abklärung von Leistungsvoraussetzungen einer Hilfe zur Erziehung und einer Eingliederungshilfe nach § 35a SGB VIII, zur Durchführung des Hilfeplan- und Teilhabeplanverfahrens in der Praxis. München. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/339.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/339.md new file mode 100644 index 0000000..bedbe4b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/339.md @@ -0,0 +1,3 @@ +IV +Methoden der +Traumapädagogik diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/340.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/340.md new file mode 100644 index 0000000..0399710 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/340.md @@ -0,0 +1,27 @@ +340 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +Traumapädagogisch diagnostisches +Verstehen +Andrea Basedow, Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß + +Ob wir das bewusst vorhaben oder nicht, im professionellen Alltag nehmen wir +ständig Einschätzungen vor. Ob Kinder oder Jugendliche »so und so sind«, bei uns +»das und das auslösen« – ständig formulieren wir dabei diagnostische Einschätzungen. Diagnose, ursprünglich aus dem Griechischen, bedeutet nichts anderes +als eben dies, das »Auseinanderkennen« der Merkmale eines Gegenstandes, einer +Person oder eines Systems (hier und im Folgenden ausführlich Gahleitner 2021). +Dennoch hatte Diagnostik als Begriff und im praktischen Vorgehen in der Pädagogik und Sozialen Arbeit über lange Strecken hinweg einen zweifelhaften Ruf. +Ursache dafür ist der Missbrauch medizinisch, sozial und psychiatrisch geprägten +Wissens für menschenverachtende, selektive und eugenische Zwecke im Nationalsozialismus (vgl. Geißler-Piltz 2006). Auch nach 1945 wurde Diagnostik weder im +disziplinären Selbstverständnis der Sozialarbeit noch jenem der Sozialpädagogik +wieder zum »Kerngeschäft«. Fatalerweise wurde das damalige Vakuum erneut +durch medizinische und psychologische Konzepte gefüllt, die bis heute die Praxislandschaft der Diagnostik dominieren, wodurch sozialdiagnostischen Konzepten +noch immer wenig wenig Raum eingeräumt wird. + +Diagnostik oder traumapädgogisches Verstehen +Bedauerlicherweise klafft daher im Diagnostikbereich ein besonders tiefer, als historisch zu begreifender Graben zwischen den genannten Berufsgruppen. Traumapädagogisches Verstehen beruft sich auf eine Diagnostik, die weitgehend als +sozialpädagogisch und hermeneutisch zu bezeichnen ist. »Die klinische Diagnostik vertritt einen klassifikatorischen Ansatz, während in der Kinder- und Jugendhilfe eher der rekonstruktive Ansatz seinen Platz hat« (Friedrich/Weiß 2014, S. 61). +Aus Sicht von Sozialarbeit und Sozialpädagogik gilt es jedoch, eine kritische Haltung gegenüber einer ausschließlich klinischen Diagnostik zu bewahren, da diese +nicht selten die hilfesuchenden Menschen zu Objekten eines expertokratischen +Diagnoseverfahrens degradiert (ebd., S. 61ff.). Wie Erfahrungen aus dem Praxisalltag zeigen, kommt es durch die einseitige Sichtweise zu Marginalisierungsprozessen, mit z. T. weitreichenden Folgen. Einige Verfahren befördern ein ahistorisches Verstehen, die Anamnese spielt keine Rolle. Es besteht die Gefahr einer diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/341.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/341.md new file mode 100644 index 0000000..a7027ab --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/341.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Zentrale Grundannahmen + +Etikettierung und Abwertung durch eine vorwiegend negative Diagnose (Reddemann 2015, S. 224). Derzeit beobachten wir einen fortschreitenden biologischen +Reduktionismus in der Psychiatrie und eine Medikalisierung der Psychotherapie. +Gerade diese Entwicklungen begründen die Notwendigkeit einer integrativen +Grundlagendiagnostik in der Sozialen Arbeit (Gahleitner/Hahn/Glemser 2013b). +Dieser Ansatz muss – wissenschaftlich fundiert und praxisbezogen – ein möglichst zutreffendes Bild von den Betroffenen geben, in dem bspw. auch gesellschaftspolitische Verwerfungen mitgedacht werden und die Zielentwicklung so +gut als möglich unterstützt und sozialen Dysfunktionen vorbeugt. +Diagnostik in stationären Kontexten der Kinder- und Jugendarbeit ist also in +besonderer Weise verpflichtet, die Schnittstelle zwischen psychischen, sozialen, +physischen und alltagssituativen Dimensionen auszuleuchten. Wie jedoch kann +eine für die Praxis brauchbare trauma- und beziehungssensible diagnostische Abklärung erfolgen? Wie kann sie lebens-, subjekt- und situationsnah bleiben? Traumapädagogische Diagnostik nutzt dafür – entlang der in diesem Band bereits ausgeführten Überlegungen – pädagogische, psychologische, medizinische und +sozialwissenschaftliche Wissensbestände. Zu einem selbstverständlichen Umgang +mit Multiproblemlagen gehört ein interdisziplinäres und mehrdimensionales Vorgehen (Gahleitner/Homfeldt 2012). Nur auf dieser Basis ist eine ebenso bindungswie traumasensible Interventionsgestaltung möglich. Heiner (2013) hat für diese +mehrdimensionale Anforderung an psychosoziale Diagnostikprozesse die Begrifflichkeit »Diagnostisches Fallverstehen« geprägt. +Die Arbeitsgruppe des Fachverbands Traumapädagogik e. V. hat sich in diesem +Spannungsfeld für den Titel »Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen« entschieden, der sowohl das Spannungsfeld als auch – mit dem Wegfall des Fallbegriffs1 – die dahinterstehende Haltung transportiert. + +Zentrale Grundannahmen +»Traumapädagogisches diagnostisches Verstehen« darf nicht zu Lasten der Würde der Mädchen und Jungen, Frauen und Männer geschehen. Luise Reddemann +fordert, »stets unsere Diagnosen quasi wie in Anführungszeichen zu setzen, wir +benötigen sie – vielleicht –, aber sie sind keine Aussagen über Wahrheiten« (Reddemann 2015, S. 230). »Vielleicht haben Fachmenschen Diagnosen, also vermeintliches Wissen über die Hintergründe des Verhaltens der Mädchen und Jungen im +Kopf und fragen nicht nach, ob diese das auch so sehen oder ob sie andere Verstehensmodelle haben. Vielleicht ist ja alles ganz anders ?« (Ebert et al. 2022, S. 50), +1 + +Der Verzicht auf das Wort »Fall« ist vor allem begründet durch eine Intervention des Expert*innenrats des Fachverbands Traumapädagogik: »Wir sind doch kein Fall!« Zur ausführlichen Begründung des Fallbegriffs und des ›Wegfalls des Fallbegriffs‹ siehe Gahleitner und van Mil (2022). + +341 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/342.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/342.md new file mode 100644 index 0000000..6bee88d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/342.md @@ -0,0 +1,26 @@ +342 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +geben die Mädchen und jungen Frauen selbst zu verstehen. Und bedenken wir +immer: Die Prognostizierbarkeit menschlicher Entwicklung hat Grenzen! Nicht +selten werden soziale Fachkräfte in der Kinder- und Jugendhilfe von der Entwicklung von Stärken und Ressourcen der Mädchen und Jungen mehr als überrascht. +In konsequenter Anwendung der traumapädagogischen Haltung kann eine +traumapädagogische Diagnostik ausschließlich ein partizipativer, also dialogischer, Vorgang sein, in dem die Selbstdeutungsmuster der Betroffenen gleichberechtigt neben der Problemdefinition anderer Berücksichtigung finden (Gahleitner/Hahn/Glemser 2013a, S. 10). Sie dient vor allem dem Selbstverstehen der +Betroffenen und ihrer Selbstbemächtigung und ist bereits ein Teil des Veränderungsprozesses (Friedrich/Weiß 2014, S. 63). Die dialogische Haltung gelingt umso besser, je mehr Fachwissen auch den »Betroffenen« zur Verfügung gestellt wird. +»Die Teilhabe der Betroffenen und die Sorgfaltspflicht der Professionellen erfordern ein traumainformiertes Fachwissen für beide. In der Kinder- und Jugendhilfe muss es sowohl den Expert*innen als auch den Profis bereitgestellt werden« +(Ebert et al. 2022, S. 50). +Traumapädagogische Diagnostik muss dem Verstehen und Wissen dienen, +nicht der Einordnung in Klassifikationssysteme oder in Interpretationen, Denkansätze und Streitigkeiten von Theoretiker*innen. Die Kenntnis psychischer Symptome, psychiatrischen Fachwissens birgt die Gefahr von einem Wissen, »das einen +von jeglichem Verstehen eines konkreten Kindes weiter und weiter davon trägt« +(Struck 2014, S. 581). Sie birgt die Gefahr, dass die Anerkennung des Schmerzes +und auch der Lebensleistung, die so bedeutend für Bewältigung ist, hinter Interpretationen oder Einordnungen verloren geht. + +Zuweisen, orientieren, Risiko abklären und gestalten +Zunächst muss man sich klarmachen, an welchem Punkt eines traumapädagogischen diagnostischen Prozesses man sich befindet, um auszuwählen, wie ein sinnvolles Vorgehen aussehen kann. In Hilfeprozessen werden sowohl zu Beginn als +auch im Verlauf und am Ende von Maßnahmen richtungsweisende Aspekte für +anstehende Entscheidungsprozesse erfasst. Hilfreich zum Verständnis ist hier, zwischen Orientierungsdiagnostik, Risikodiagnostik, Zuweisungsdiagnostik und Gestaltungsdiagnostik zu unterscheiden. Zu Beginn eines Diagnostikprozesses fällt in +der Regel die Aufgabe an, sich zu orientieren, eventuelle Risikokonstellationen zu +erfassen und erste Zuweisungsvorschläge zu formulieren. Für diese Aufgaben werden klassifikationsorientierte Abklärungsinstrumente benötigt. Das sicher bekannteste medizinische und psychodiagnostische Klassifikationssystem ist die ICD +(ICD-10: International Classification of Diseases, 10. Überarbeitung; DIMDI 2012; +ICD-11: WHO 2024), welches die Grundlage für viele Hilfeentscheidungen dar- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/343.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/343.md new file mode 100644 index 0000000..b46b25c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/343.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Zuweisen, orientieren, Risiko abklären und gestalten + +stellt und damit entscheidende Relevanz für Prozesse der dortigen Zuweisungsdiagnostik besitzt, auch wenn es an vielen Stellen kritisch zu betrachten ist. +Gerade aus dieser Kritik heraus ist es notwendig, sich als traumapädagogische +Fachkraft auch in diesen Systemen zurechtzufinden, um Hilfeprozesse angemessen und kritisch mitgestalten zu können und partizipative Aspekte möglich zu +machen. Eine im Interventionsprozess brauchbare biopsychosoziale Diagnostik +benötigt jedoch eine Reihe weiterer Informationen und Verstehensgrundlagen zur +konkreten Gestaltung. Inzwischen wurden auch Klassifikationssysteme für den +stärkeren Einbezug sozialer Dimensionen entwickelt. Zu nennen sind hier die International Classification of Functioning, Disability and Health der WHO (ICF; +WHO 2001; Schuntermann 2020) und das Person-in-Environment-System (PIE; +Karls/Wandrei 1994). Vor allem aber benötigt hilfegestaltende Diagnostik lebens-, +subjekt- und situationsnahe Vorgehensweisen, die neben klassifikatorischen Diagnostikinstrumenten dialogisch orientiert grundlegende fallverstehende Aspekte +der Biografie und Lebenswelt zusammenträgt. +Von zentraler Bedeutung ist dabei »die Kompetenz, eine ›diagnostische Situation‹ in Form einer gelingenden Verständigung so zu gestalten, dass lebensweltliche +Selbstdeutungen der AdressatInnen systematisch berücksichtigt werden« (Schulze +2006, S. 10). Gerade im stark von Multiproblemlagen gekennzeichneten Bereich, +in dem die Wahrnehmungs- und Bewältigungsmuster durch die Geschichte der +vorangegangenen Erfahrungen geprägt sind, ist fallverstehendes Vorgehen auch +für eine angemessene biografische Kontextualisierung notwendig. Die Relevanz +von Selbstdeutungen und biografischem Kontext bleibt im medizinischen Gesundheitswesen nämlich oftmals unberücksichtigt (Hanses 2004). In den letzten +Jahren wurde für dieses Vorgehen in psychosozialen Arbeitsbereichen und in der +Traumapädagogik ein integratives Modell entwickelt, das sich gut eignet, die diagnostischen Kompetenzen aller in stationären Kontexten arbeitenden Perspektiven +einzubeziehen. Dieses Modell entstand in einem mehrjährigen Prozess in Zusammenarbeit mit einer Reihe verschiedener Kolleg*innen (insbesondere Gahleitner/ +Schulze/Pauls 2009; Gahleitner 2021; Gahleitner/Pauls 2013). Außerdem wird in +diesem Beitrag an Überlegungen aus den beiden letzten Jahrzehnten angeknüpft, +in denen Verfahren der Sozialdiagnostik zahlreich entwickelt und für die Praxis +zur Verfügung gestellt wurden (siehe zu dieser Entwicklung Harnach 2007; Heiner +2004; Heiner 2018; Gahleitner 2005; Gahleitner 2021; Krumenacker 2004; Mollenhauer/Uhlendorf 1992; Müller 2004; Pantuček/Röh 2009; Pauls 2011; Ader/ +Schrapper 2022; zur Übersicht über die Entwicklungen siehe Mühlum 2010; Gahleitner/Hahn/Glemser 2013b). In weiten Teilen jedoch beruht der Artikel auf vorausgehenden Arbeiten der Autorinnen (besonders Gahleitner et al. 2014; Andrea +de Hair et al. 2022). +Das integrative Modell erlaubt, die verschiedenen Aspekte aus der Biografie +und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen – auf der Basis systematisch genutz- + +343 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/344.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/344.md new file mode 100644 index 0000000..e85a239 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/344.md @@ -0,0 +1,24 @@ +344 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +ter Alltagsdiagnostik gemeinsam und sinnverstehend – zusammenzutragen, und +wird im Folgenden kurz vorgestellt. + +Verstehen und Intervention gestalten in der +Praxis der Traumapädagogik +Ein erster Schritt für die Zuweisung zu den vielen stationären Hilfen für Kinder +und Jugendliche ist die bereits erwähnte klassische psychopathologisch-psychia­ +trische Diagnostik, so z. B. nach § 35a. Psychosoziale Fachkräfte haben auf diesen +Prozess häufig mehr Einfluss, als sie erahnen. Viele Kliniken und psychiatrischen +Akteur*innen empfinden den Austausch von Beobachtungen und Eindrücken als +hilfreich in ihren – häufig schwierigen und komplexen – Entscheidungsprozessen +im Rahmen von Traumafolgestörungen (vgl. Abbildung 1 und 2). Auch wenn das +Erstellen diagnostischer Einschätzungen oder Gutachten also in der Regel an psychologische oder psychiatrische Kolleg*innen delegiert wird, ist es sehr hilfreich +für jede interdisziplinäre Zusammenarbeit und jedwede Berufsgruppe innerhalb +der Jugendhilfe, sich in den Systemen zurechtzufinden sowie diese Diagnostik +nachvollziehen, anwenden und auch kritisch hinterfragen zu können. Nur so kann +kategoriale Diagnostik sinnvoll in den weiteren Hilfeprozess eingebettet werden. + +Abb. 1: Die Komplexität der Traumafolgestörung (eigene Darstellung in Anlehnung an Schmid/Fegert/ +Petermann 2010, S. 49) diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/345.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/345.md new file mode 100644 index 0000000..e39f942 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/345.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Verstehen und Intervention gestalten in der Praxis der Traumapädagogik + +Diagnostisches Verstehen +1 Klassifikatorische Diagnostik + +Koordinaten psychosozialer +Diagnostik und Intervention + +2 Biografiediagnostik + +Biopsychosoziale Diagnose + +3 Lebensweltdiagnostik + +Interventionsplanung + +Abb. 2: Diagnostisches Verstehen (vgl. Gahleitner et al. 2014, S. 252) + +Ein Trauma entfaltet seine Wirkung jedoch immer im Spannungsfeld von subjektiven und Umfeldfaktoren. Das Kind erlebt die objektiven Umfeldfaktoren vor seinem subjektiven Hintergrund, der durch entwicklungsbedingte Verletzlichkeiten +sowie individuelle Vorerfahrungen geprägt ist. Das traumatische Erlebnis wiederum wird durch entwicklungsbedingte Prozesse ständig aktualisiert und modifiziert. Biografie und Entwicklung der Kinder und Jugendlichen bieten daher einen +wichtigen Referenzrahmen für die Diagnostik ihrer traumatischen Erfahrungen. +Um diese – für die stationäre Kinder- und Jugendarbeit unausweichliche – Bedeutung entwicklungs- und biografieorientierter Prozesse einzufangen, bedarf es biografisch kontextualisierter und subjektorientierter Zugänge. Hier bieten sich verstehende Modelle aus der Biografieforschung und angrenzenden Bereichen der +Sozialen Arbeit an. Die hierzu entwickelten Erhebungsverfahren sind vielfältig +(Petzold et al. 2000). Alle Methoden der Biografiearbeit im Kinder- und Jugendbereich setzen offene Anamnese- und Gesprächssituationen ein, um ein dezidiertes +Verstehen zu ermöglichen (Fischer/Goblirsch 2004; Gahleitner 2021). +Ein schönes Beispiel für eine behutsame Erhebung biografischer Aspekte bieten +traumapädagogische Ansätze der Biografiearbeit mit Kindern in stationären Einrichtungen entlang von Lebensbüchern (Krautkrämer-Oberhoff 2023). Sie eröffnen eine Chance, sich »Teile der verlorenen Lebensgeschichte zurückzuerobern« +(Krautkrämer-Oberhoff 2009, S. 110). Das Erzählen hilft nicht nur dem Wiedererinnern, feststeckende vage alte Erfahrungen können sich auch wieder »verflüssigen […] zu fühlbaren und emotionalen Ereignissen. […] Das Lebensbuch bietet in +kindgerechter Weise Anreize, über die eigene Person, die Herkunft und das bisherige Gewordensein nachzudenken und dabei Erlebnisse und Erfahrungen zu erinnern, zuzuordnen und in einen Zusammenhang zu bringen« (Krautkrämer-Oberhoff 2009, S. 109f.). Mit diesem Vorgehen lässt sich zudem ein bindungssensibles +Instrument, das sogenannte Adult-Attachment-Interview (für Kinder), das sich +auch für die Bindungsdiagnostik bei Kindern ab dem Schulalter eignet, verbinden +(abgekürzt: AAI; Main/Goldwyn 1996; Buchheim/Strauß 2002, S. 29–35). +Aufgrund ihrer prägenden Wirkung für die Persönlichkeit verzerren frühe +traumatische Erfahrungen die Erwartungen von Kindern und Jugendlichen an die + +345 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/346.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/346.md new file mode 100644 index 0000000..0b5c603 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/346.md @@ -0,0 +1,29 @@ +346 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +Welt, an zwischenmenschliche Beziehungen und auch an sich selbst (traumatische +Erwartung). Lebensweltorientierte Diagnostik erfasst diese nicht gelingende, teilweise jedoch trotz allem gelingende »Passung« zwischen Subjekt und Außenwelt. +Dafür sind sozial- und lebensweltorientierte diagnostische Instrumente eine zentrale Hilfe. Auf der Grundlage einer bewusst methodisch offen gestalteten professionellen Anamnese- und Diagnosehaltung können in der Lebensweltdiagnostik +soziale, psychische und körperliche Phänomene unter Einbeziehung soziologischer Parameter zusammengedacht werden. Das Ausmaß der Beeinträchtigung +lässt sich gut auf der Ebene der »Person-in-der-Situation« mit den »fünf Säulen +der Identität« aus dem Konzept der Integrativen Therapie und Beratung erheben +(Petzold et al. 2000). Das soziale Umfeld und seine Bedeutung für die traumatisierten Kinder und Jugendlichen können zudem neben dem hinreichend bekannten Genogramm mithilfe des sozialen oder soziokontextuellen Atoms (Märtens +1997) diagnostisch erfasst werden. Das soziale Netzwerkinventar lässt sich zu einer Ecomap (Cournoyer 1996; ausführliche Beschreibung des Vorgehens bei Pauls 2011; weitere Verfahren der Lebensweltdiagnostik in den Herausgeberbänden +Pantuček/Röh 2009 sowie Heiner 2004) ausweiten. +Als besonders hilfreich erweisen sich viele dieser Diagnostikmethoden im +Traumabereich, wenn man sie je nach Alter und kognitivem Verständnis in einem +Prozess immer wieder einsetzt. Zumeist erschließt sich dann nach mehrmaliger +Anwendung eine sehr ressourcenorientierte Perspektive. Auf diese Weise wird es +möglich, traumatisierte Kinder und Jugendliche diagnostisch zu verstehen. Eine +traumasensible, soziale Diagnostik bietet die Möglichkeit, eine Fülle an komplexen Zusammenhängen über eine Person und ihr Umfeld zu erfahren. Im Sinne +einer hilfreichen Interventionsplanung muss bei aller Komplexität das Verfahren +jedoch auf eine Strukturierung der gesammelten Informationen hinauslaufen, +welches die Dimensionen »Individuum – soziale Umwelt« sowie die Dimensionen +»Defizite – Ressourcen« möglichst umfassend, aber auch prägnant ausweist. Eine +besonders hilfreiche strukturierende Form der Darstellung vorhandener Ressourcen sowie Defizite sind die von Pauls (2011) vorgeschlagenen »Koordinaten psycho-sozialer Diagnostik und Intervention« (Abb. 3). +Das partizipative Verfahren forciert eine systematische Problem- und Ressourcenanalyse, die auf unterschiedliche, in den vorherigen Abschnitten dargestellte diagnostische Informationen aus allen drei erfolgten Schritten zurückgreift. Dadurch +wird es zu mehr als einem weiteren Instrument, nämlich zum strukturierenden +und ordnenden Orientierungsmodell für die anstehende Hilfeplanung, indem es +sozusagen ein »diagnostisches Substrat« aus den bisher gewonnenen Informationen bereitstellt. Aus diesem Diagramm lässt sich mühelos die Interventionsplanung für Hilfekonferenzen ableiten. Aus den einzelnen Punkten kann eine Reihe +von Interventionsimpulsen erarbeitet werden, die jeweils Ressourcen stärken und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/347.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/347.md new file mode 100644 index 0000000..b4437c6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/347.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Die Perspektive der Betroffenen + +Diagnostisches Fallverstehen +Stressoren/Belastungen +Defizite, Behinderungen + +individuell personale +Faktoren + +Umgebungsfaktoren + +Stärken und Ressourcen +Abb. 3: Koordinaten psychosozialer Behandlung (nach Pauls 2011, S. 209; vgl. auch Gahleitner et al. 2014, +S. 256) + +Defizite abbauen helfen. Aus diesen – zunächst ungeordneten – Interventionsimpulsen können dann in einer Fallbesprechung die Impulse nach Prioritäten sortiert und in ein Dreischritteprogramm zusammengefügt werden, das sich strukturell gut mit dem im Kapitel »pädagogisches und therapeutisches Milieu« +vorgestellten Traumabewältigungsmodell vereint (Gahleitner in diesem Band). +Zudem unterstützt es das gegenseitige Verstehen und kann über die Eröffnung von +Dialogräumen, die durch die gemeinsame Methodenanwendung entstehen, die +Beziehungsebene stärken. + +Die Perspektive der Betroffenen +Im Fachverband Traumapädagogik ist es mittlerweile Tradition, die Perspektive +der Betroffenen in den Vordergrund zu stellen, wir nennen sie »Expert*innen +für herausfordernde Lebensumstände«, weil sie »viel wissen über das Überleben, +Regulationsmechanismen und gute Pädagogik« (Ebert et al. 2022, S. 49). Für sie +haben Diagnostik- bzw. Verstehensprozesse eine besondere Bedeutung und eine +korrigierende Wirkung vor allem durch das Verstehen der Betroffenen selbst: »Bewältigung bedeutet, dass wir uns verstehen, sie bedeutet allerdings auch, dass unsere Bezugspersonen uns verstehen« (Die Expertinnen 2018, S. 15), so schreiben +junge Frauen aus einer Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe im Buch »Hey, +ich bin normal!« (Weiß/Sauerer 2018). Konsequent ist daher die Forderung nach +der inneren Bereitschaft der Profis, »die Mädchen und Jungen als ExpertInnen für +herausfordernde Lebensumstände zu begreifen« (Ebert et al. 2022, S. 50) und die +Forderung, Fachwissen verstehbar auch ihnen zur Verfügung zu stellen. + +347 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/348.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/348.md new file mode 100644 index 0000000..8a4a0e6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/348.md @@ -0,0 +1,28 @@ +348 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen + +Ausblick +Natürlich stellt sich die Frage, ob Sozialpädagog*innen das überhaupt leisten können. Wie kommen sie mit dem beschriebenen Spannungsfeld von Komplexität +und Reduktion zurecht? »Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Einrichtungen +der Kinder- und Jugendhilfe sind keine Forscher, und nur in den seltensten Fällen +wird die Aussicht bestehen, dass ihnen professionell ausgebildete Diagnose-Experten zur Seite stehen« (Mollenhauer/Uhlendorf 1992, S. 133). Der Gesamtdurchlauf lässt sich jedoch sehr kreativ abwandeln und den jeweiligen Umständen +entsprechend abgekürzt gestalten. Das Vorgehen erweist sich zudem als optimale +Unterstützung für die Hilfeplanung und erlaubt einen flexiblen Umgang mit verschiedensten diagnostischen Instrumenten. +Zudem können weitere traumaspezifische Messinstrumente zu den verschiedensten Fragestellungen wie Dissoziationsneigung, Suizid- und Krisengefährdung, organisierte Gewalt etc. ergänzt werden (dazu ausführlich Goldbeck/ +Stieglitz 2009) – immer natürlich unter der Berücksichtigung, dass die Dimension +des Verstehens dabei nicht in den Hintergrund geraten darf. Noch bedeutsamer +aber ist die Tatsache, dass zahlreiche Einrichtungen längst mit vielen dieser Methoden ihren Betreuungsalltag gestalten; jedoch »verwerten« sie diese Investition +in der Hilfeplanung selten gezielt und strukturiert. Statt einer häufig in der Praxis +rein »intuitiven« oder routiniert formale Kategorien abfragenden Diagnosestellung kann im optimalen Fall auf diese Weise eine systematische, Subjekt und Kontext berücksichtigende »psychosoziale Diagnose« und Interventionsplanung gewonnen werden. Für die Sorgfalt der Interventionsplanung lohnt sich dies auf +jeden Fall. +Vor allem aber ist es unabdingbar in einer Zeit, in der Diagnosen Grundlage für +weitere Hilfestellung, Gerichtsverfahren und Aufenthalte sind, die traumapädagogische Diagnostik neben ihrer Handlungswirksamkeit dem primären Ziel unterzuordnen: nämlich dem Selbstverstehen und Verstehen im Interesse der Selbstbemächtigung. + +Literatur +Ader, S./Schrapper, C. (Hrsg.) (2022): Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe.2., überarbeitete Auflage. München/Basel: Ernst Reinhardt +Andreae de Hair, I./Basedow, A./Gies, H./Haller, K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./Spelleken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J. (Hrsg.) (2022): Traumapädagogisch diagnostisches +Verstehen. Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. +Buchheim, A./Strauß, B. (2002): Interviewmethoden der klinischen Bindungsforschung. In: Strauß, +B./Buchheim, A./Kächele, H. (Hrsg.): Klinische Bindungsforschung. Theorien, Methoden, Ergebnisse. Stuttgart: Schattauer, S. 27–53. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/349.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/349.md new file mode 100644 index 0000000..fd2be7f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/349.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur +Cournoyer, B. (1996): The social work skills workbook. 2., erweiterte Auflage. Pacific Grove: Brooks/ +Cole Publishing. +Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (DIMDI) (2012): ICF: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. ICD-10-GM +Version 2012. Systematisches Verzeichnis. Neu-Isenburg: MMI. +Die Expertinnen (2018): Einleitung. In: Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 13–16. +Ebert, A./Sauerer, A./Pausini, S./Vogel, K./Weiß, W. (2022): Expert*innen und Profis über Unmöglichkeiten von klassischer Diagnostik und die heilende Kraft des gemeinsamen Verstehens. In: +Andreae de Hair, I./Basedow, A./Gies, H./Haller, K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./Spelleken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J. (Hrsg.): Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa, S. 47–58. +Fischer, W./Goblirsch, M. (2004): Narrativ-biografische Diagnostik in der Jugendhilfe. Fallrekon­ +struktion im Spannungsfeld von wissenschaftlicher Analyse und professioneller Handlungspraxis. In: Heiner, M. (Hrsg.): Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Ein Handbuch. +Berlin: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, S. 127–140. +Friedrich, E. K./Weiß, W. (2014): Wege und Möglichkeit der Diagnostik der Dissoziation in der +Traumapädagogik. In: Weiß, W./Friedrich, E. E./Picard, E./Ding, U.: »Als wär ich ein Geist, der +auf mich runter schaut«. Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 60–76. +Gahleitner, S. B. (2005): Neue Bindungen wagen. Beziehungsorientierte Therapie bei sexueller Traumatisierung. München/Basel: Ernst Reinhardt. +Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Köln: Psychiatrie Verlag. +Gahleitner, S. B./Andreae de Hair, I./Weinberg, D./Weiß, W. (2014): Traumapädagogische Diagnostik und Intervention. In: Gahleitner, S. B./Schmid, M./Hensel, T./Kühn, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. +Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 251–279. +Gahleitner, S. B./van Mil, Heiner (2022): Psychosoziale Diagnostik – und wie wir zum »traumapä­ +dagogisch diagnostischen Verstehen« kamen. In: Ingeborg Andreae de Hair, Andrea Basedow, +Heidi Gies, Katja Haller, Rita Köllner, Birgit Naumann-Schneider et al. (Hrsg.): Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 33–46. +Gahleitner, S. B./Hahn, G./Glemser, R. (2013a): Einleitung. In: Gahleitner, S. B./Hahn, G./Glemser, +R. (Hrsg.): Psychosoziale Diagnostik. Bonn: Psychiatrie, S. 7–16. +Gahleitner, S. B./Hahn, G./Glemser, R. (Hrsg.) (2013b): Psychosoziale Diagnostik. Bonn: Psychiatrie. +Gahleitner, S. B./Homfeldt, H. G. (Hrsg.) (2012): Kinder und Jugendliche mit speziellem Versorgungsbedarf. Beispiele und Lösungswege für Kooperation der sozialen Dienste. Weinheim und +München: Juventa. +Gahleitner, S. B./Pauls, H. (2013): Biopsychosoziale Diagnostik als Voraussetzung für eine klinisch-sozialarbeiterische Interventionsgestaltung: Ein variables Grundmodell. In: Gahleitner, +S. B./Hahn, G./Glemser, R. (Hrsg.): Psychosoziale Diagnostik. Bonn: Psychiatrie, S. 61–77. +Gahleitner, S. B./Schulze, H./Pauls, H. (2009): ›hard to reach‹ – ›how to reach‹? Psycho-soziale +Diagnostik in der Klinischen Sozialarbeit. In: Pantuček, P./Röh, D. (Hrsg.): Perspektiven sozialer +Diagnostik. Über den Stand der Entwicklung von Verfahren und Standards. Münster: Lit, +S. 321–344. +Geißler-Piltz, B. (2006): Historische Verortung: Von der Sozialen Diagnose zum Clinical Social +Work. In: Klinische Sozialarbeit 2, Sonderausgabe, S. 7–11. +Goldbeck, L./Stieglitz, R.-D. (2009): Diagnostische Verfahren. In: Fegert, J. M./Streeck-Fischer, A./ + +349 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/350.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/350.md new file mode 100644 index 0000000..496d141 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/350.md @@ -0,0 +1,40 @@ +350 + +Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen +Freyberger, H. J. (Hrsg.): Adoleszenzpsychiatrie. Psychiatrie und Psychotherapie der Adoleszenz +und des jungen Erwachsenenalters. Stuttgart: Schattauer, S. 215–221. +Hanses, A. (Hrsg.) (2004): Biographie und Soziale Arbeit. Institutionelle und biographische Konstruktionen von Wirklichkeit. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. +Harnach, V. (2007): Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe. Grundlagen und Methoden für +Hilfeplan, Bericht und Stellungnahme. 5., überarbeitete Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Heiner, M. (Hrsg.) (2004): Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Berlin: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge Berlin. +Heiner, M. (2013): Wege zu einer integrativen Grundlagendiagnostik in der Sozialen Arbeit. In: Gahleitner, S. B./Hahn, G./Glemser, R. (Hrsg.): Psychosoziale Diagnostik. Bonn: Psychiatrie, S. 18– +34. +Heiner, M. (2018): Diagnostik in der Sozialen Arbeit. In: Otto, H.-U./Thiersch, H./Treptow, R./Ziegler, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 6., +überarbeitete Auflage. München/Basel: Ernst Reinhardt, S. 242–256. +Karls, J. N./Wandrei, K. E. (Hrsg.) (1994): Person-In-Environment System. The PIE classification system for social functioning problems. Washington, DC: NASW. +Krautkrämer-Oberhoff, M. (2023): Traumapädagogik in der Heimerziehung. Biografiearbeit mit +dem Lebensbuch »Meine Geschichte«. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): +Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., +überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 109–120. +Krumenacker, F.-J. (Hrsg.) (2004): Sozialpädagogische Diagnosen in der Praxis. Erfahrungen und +Perspektiven. Weinheim und München: Juventa. +Main, M. B./Goldwyn, R. (1996): Adult attachment scoring and classification systems. Berkeley, CA: +University of California. +Märtens, M. (1997): Psychotherapie im Kontext: soziale und kulturelle Koordinaten therapeutischer +Prozesse. Heidelberg: Asanger. +Mollenhauer, K./Uhlendorff, U. (1992): Sozialpädagogische Diagnosen. Über Jugendliche in schwierigen Lebenslagen. Weinheim und München: Juventa. +Mühlum, A. (Hrsg.) (2010): Diagnose und Diagnostik der Sozialen Arbeit. Themenheft der Zeitschrift: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit 41, H. 4. +Müller, B. (2004): Sozialpädagogische Diagnosen und der »Allgemeine Soziale Dienst« (ASD). Krumenacker, F.-J. (Hrsg.): Sozialpädagogische Diagnosen in der Praxis. Erfahrungen und Perspektiven. Weinheim und München: Juventa, S. 63–76. +Pantuček, P./Röh, D. (Hrsg.) (2009): Perspektiven Sozialer Diagnostik: über den Stand der Entwicklung von Verfahren und Standards. Reihe: Soziale Arbeit – Social Issues, Bd. 5. Wien: Lit. +Pauls, H. (2011): Klinische Sozialarbeit. Grundlagen und Methoden psycho-sozialer Behandlung. 2., +überarbeitete Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Petzold, H. G./Wolf, H. U./Landgrebe, B./Josič, Z./Steffan, A. (2000): »Integrative Traumatherapie« – +Modelle und Konzepte für die Behandlung von Patienten mit »posttraumatischer Belastungsstörung«. In: Kolk, B. A. v. d./McFarlane, A. C./Weisaeth, L. (Hrsg.): Traumatic Stress. Grundlagen +und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Streß sowie +Traumatherapie. Paderborn: Junfermann, S. 445–549. +Reddemann, L. (2015): Zur Dimension der Würde in der Traumabehandlung. In: Gahleitner, S. B./ +Frank, C./Leitner, A. (Hrsg.): Ein Trauma ist mehr als ein Trauma. Biopsychosoziale Traumakonzepte in Psychotherapie, Beratung, Supervision und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa, S. 221–235. +Schmid, M./Fegert, J. M./Petermann, F. (2010): Traumaentwicklungsstörung: Pro und Contra. In: +Kindheit und Entwicklung 19, H. 1, S. 47–63. +Schulze, H. (2006): Biografietheoretische Konzeptualisierung als soziale und geschichtliche Dimensionierung des Psychischen. In: Klinische Sozialarbeit 2, H. 2, S. 10–12. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/351.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/351.md new file mode 100644 index 0000000..6c6d20d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/351.md @@ -0,0 +1,13 @@ +Literatur +Schuntermann, M. F. (2020): Einführung in die ICF: Grundkurs – Übungen – offene Fragen. 5., aktualisierte Auflage. Landsberg: Ecomed. +Struck, N. (2014): Verstehen und Wissen in den Erziehungshilfen. In: Neue Praxis 44, H. 6, S. 578– +588. +Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im +Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. +World Health Organization (WHO) (2001): International Classification of Functioning, Disability +and Health (ICF). Genf: WHO. +World Health Organization (WHO) (2024): ICD 11 for Mortality and Morbidity Statistics. Genf: +WHO. https://icd.who.int/browse11/l-m/en (Abruf 28.2.2024). + +351 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/352.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/352.md new file mode 100644 index 0000000..8605832 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/352.md @@ -0,0 +1,28 @@ +352 + +Bindung und Trauma + +Bindung und Trauma +Co-Regulation und Selbstregulation – die äußere und die +innere Welt korrigierender Beziehungserfahrungen +Thomas Lang + +Bindungsorientierte pädagogische Arbeit berücksichtigt die bisherigen Bindungserfahrungen und lässt in der Beziehungsgestaltung Möglichkeiten entstehen, neue +und haltgebende Erfahrungen zu machen. Bindungsorientierte Pädagogik ist auch +ein Regulationsprozess– von der Co-Regulierung durch die Bezugsperson zur +Selbstregulierung des eigenen Selbst. + +Die Entängstigung – +Die Welt der Menschen ist ein gefährlicher Ort +»Ein Kind kann weder seine schulischen Aufgaben erledigen noch ein neues +Spiel erlernen, obwohl es hierfür begabt sein mag, wenn es Angst vor seiner pädagogischen Bezugsperson hat. […] Die erste Aufgabe für den Bindungsaufbau +in der pädagogischen Arbeit ist daher die Entängstigung des Kindes […]« (Brisch +2009, S. 139). + +Wir Menschen sind auf die Einschätzung potenzieller Gefahren in unserer Umgebung eingestellt, ein unbewusstes Überwachungsprogramm tastet unablässig unsere Umgebung nach Gefahren ab, indem es alle Sinnesinformationen verarbeitet. +Bevor wir jedoch bei Gefahr fliehen oder kämpfen, wird ein System mobilisiert, +das sowohl Beziehung, Bindung und Bindungsprozesse als auch unsere soziale Intelligenz steuert (Levine 2010, S. 131). Dieses System nennt Stephen Porges, ein +amerikanischer Professor für Psychiatrie und Biomedizintechnik, das Soziale-Kontakt-System. Bei Unsicherheit orientieren wir uns an Gesichtern, Körperhaltungen und Stimmen unserer Bindungspersonen. Wir möchten uns vergewissern, »dass wir alle in Sicherheit sind. Das bezeichnen wir als Bindungsverhalten« +(Levine 2010, S. 132). +Bei Menschen mit unsicheren Bindungserfahrungen ist das Soziale-Kontakt-System wenig entwickelt; pädagogische Handlungen verfolgen somit das Ziel, +positive und korrigierende Beziehungserfahrungen zu gestalten und das Soziale-Kontakt-System zu fördern. Soll verhindert werden, dass die Kinder und Ju- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/353.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/353.md new file mode 100644 index 0000000..c234f6d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/353.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Reparieren und Anknüpfen nach unterbrochener Kommunikation + +gendlichen ihre Umwelt und somit auch die Pädagog*innen oder als bedrohlich +einschätzen, ist es wichtig, stets auf dem Hintergrund einer notwendigen Entängstigung in Beziehung zu treten. +Die BAG Traumapädagogik benennt in ihren traumapädagogischen Standards +Möglichkeiten, die gezielt auf eine Entängstigung im Beziehungsangebot achten +(BAG Traumapädagogik 2011, S. 16). Wichtig ist, dass die Kinder und Jugendlichen sicherheitsfördernde Botschaften erhalten; gerade in Beziehungskrisen ist es +wichtig, ihnen zu sagen und zu zeigen, dass ihr Platz auch in der Krise sicher ist! + +Reparieren und Anknüpfen nach unterbrochener +Kommunikation +Immer wieder unterbrechen unsicher gebundene Kinder und Jugendliche ihre +Handlungen und ihre Gespräche im Kontakt mit anderen. »In scheinbar unbedeutenden Alltagssituationen reinszenieren sie ihre ursprünglichen Beziehungsabbruch-Erfahrungen« (Lang, Th. 2013, S. 206). +Else Döring spricht von Reparieren und Anknüpfen nach unterbrochener Kommunikation (Döring 2004): +• Ich erkenne das Muster der unterbrochenen Kommunikation als entwicklungslogische Folge lebensgeschichtlicher Erfahrungen. +• Ich warte nicht darauf, dass Kinder und Jugendliche von sich aus den abgerissenen Gesprächsfaden wieder aufgreifen. +• Ich knüpfe stets erneut an die unterbrochene Kommunikation an. +• Ich übernehme Verantwortung, um in der Beziehung zu bleiben, die Beziehung +zu halten. + +Individuelle Beziehungsgestaltung +»Gerade auf der Suche nach Hilfe wird das Bindungssystem von Kinder und Jugendlichen hochgradig aktiviert. Helfende Beziehungen sind daher grundsätzlich Bindungsbeziehungen.« (Gahleitner 2011, S. 42). + +Eine helfende professionelle und stabilisierende Beziehung kann entstehen, wenn +die Kinder und Jugendlichen in der Beziehung Vertrauen, Orientierung, Respekt, +Empathie und Anteilnahme erfahren. Dieses Beziehungsangebot erfolgt häufig in +winzigen Alltags- und Dialogsequenzen (Gahleitner 2011). Pädagog*innen sind +auch Entwicklungshelfer*innen, die durch einen emotional-orientierten Dialog +ein neues Fühlen ermöglichen. Dadurch entsteht bei den Kindern und Jugendlichen neues Vertrauen zu ihren Mitmenschen (Kühn 2009). + +353 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/354.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/354.md new file mode 100644 index 0000000..7896151 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/354.md @@ -0,0 +1,32 @@ +354 + +Bindung und Trauma + +Die Pädagog*innen bieten eine Beziehung an, die transparente, vorhersagbare, +verlässliche und haltgebende Strukturen und Elemente beinhaltet. »Den Kindern +und Jugendlichen wird erklärt, wie und weshalb sich die Pädagog*innen ihnen gegenüber verhalten« (BAG Traumapädagogik 2011, S. 16). Die Beziehungsgestaltung +ist individuell und orientiert sich am Bindungsmuster der Kinder und Jugendlichen. Ihre Bindungsbedürfnisse werden »analysiert und eine mögliche Versorgung +erarbeitet«. Ein flexibler Umgang mit Nähe und Distanz ist von besonderer Bedeutung. Die Pädagog*innen »entwickeln eine Sensibilität bezüglich der Beziehungsgestaltung mit den Kindern und Jugendlichen« (BAG TP 2011, S. 15). +Bowlby (2011) formuliert fünf therapeutische Hauptaufgaben für die Arbeit mit +bindungsunsicheren Menschen. Wilma Weiß beschreibt analog dazu fünf pädagogische Aufgaben: +• »Die Pädagog*in muss als sichere Basis verfügbar sein. +• Die Pädagog*in muss die Kinder und Jugendlichen zu mentaler Exploration, +zum Reden über unbewusste Voreingenommenheiten, Übertragungen alter +Bindungsinhalte ermutigen. +• Die Kinder und Jugendlichen können die Beziehung zu den Pädagog*innen +überprüfen +• und aktuelle Wahrnehmungen und Gefühle mit Erfahrungen mit den Eltern +und anderen Bezugspersonen von früher vergleichen. +• Möglicherweise wird dann die Erkenntnis erleichtert, dass die alten Bindungsmodelle für die Gestaltung des zukünftigen Lebens unangemessen sind bzw. +sein werden« (Weiß 2024, S. 128). +Bindungstraumatisierung ist ein Zustand der Einsamkeit. So ist es ein zentrales +Anliegen bindungsorientierter Arbeit, die Mädchen und Jungen spüren und erfahren zu lassen, dass sie nicht alleine sind, dass sie die Fähigkeiten in sich tragen, +Verbindungen einzugehen und Wahlmöglichkeiten haben, um sich emotional sicherer und stabiler zu fühlen (Weiß2024). +Roland Schleiffer unterscheidet in der Kommunikation von bindungsbelasteten +Kindern und Jugendlichen zwischen der bindungsabwertenden und der bindungsverstrickten Kommunikation. Bei der bindungsabwertenden Kommunikation ziehen sich Kinder und Jugendliche auf sich selbst zurück oder sie äußern keine bzw. +selten Bedürfnisse nach Nähe, Unterstützung, Trost. Sie zeigen sich sehr unnahbar +und pseudo-autonom. Bei der bindungsverstrickten Kommunikation beschreibt +Schleifer Kinder und Jugendliche, die sich anhänglich und ängstlich und mit intensiven Gefühlen von Trauer sowie Enttäuschung über Verluste zeigen, die schnell +resignieren oder die aus einer großen Beziehungsnähe schnell eine feindselige Distanz oder Unerreichbarkeit entwickeln (Schleiffer 2009). +Diese Verhaltensweisen bindungstraumatisierter Menschen sind Ausdruck und +Anpassung an angstvolle, verunsichernde Erfahrungen. Bindungsorientierte Päd- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/355.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/355.md new file mode 100644 index 0000000..51f702a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/355.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Individuelle Beziehungsgestaltung + +agogik unterstützt die Kinder und Jugendliche darin, zu verstehen, wie ihre früher +erlebten Beziehungserfahrungen die aktuelle Gestaltung der Beziehung beeinflussen: Ich kann mir vorstellen, du verhältst dich gerade so, weil …. + +Interventionsmöglichkeiten bei bindungsabwertender +Kommunikation +Kinder und Jugendliche mit bindungsabwertender Kommunikation fühlen sich +mehr gesehen und verstanden, wenn die pädagogische Fachkraft ihr Distanzbedürfnis respektiert und ihr Vermeidungsverhalten akzeptiert. Sie bietet Beziehung +an und lässt gleichzeitig die Kinder und Jugendlichen Beziehungsnähe und -distanz selber regulieren. Bezugspersonen zeigen sich achtsam für die vorsichtig oder +versteckt geäußerten Bindungsbedürfnisse und versorgen diese unaufdringlich +und unspektakulär. Die neue Erfahrung, ein Bindungsbedürfnis vorsichtig zu äußern, ist für diese Kinder und Jugendlichen ein neuer und zugleich riskanter und +aufregender Entwicklungsschritt und wird sich bei einer unaufgeregten Anerkennung leichter zeigen können: +BEISPIEL + +Sven, ein zwölfjähriger Junge, zeigt sich mit extremem Bindungsvermeidungsverhalten, +mitunter drückt er sein Bindungsbedürfnis über Aggressionen aus. Beim Fußballspiel +wird deutlich, dass er Anerkennung und freudige Kommentare durch die Fachkraft +kaum aushalten kann. In den ersten Monaten verlässt Sven häufig die Spielsituation +kommentarlos, meist dann, wenn er Lob und Anerkennung direkt mitgeteilt bekommt. +Erst als die Fachkraft Sven motiviert, ein Spieler seines Lieblingsfußballvereins zu sein +und das Spiel durch die Fachkraft als Reporter kommentiert wird, kann Sven Wertschätzung annehmen und aushalten. +Die Reportage wirkt wie ein Filter. Sie ersetzt eine fehlende Grenze, sie wirkt wie ein +emotionaler Puffer. Dadurch kann Freude, Lob und Anerkennung kommuniziert werden +und gleichzeitig wird ein Zuviel an Übererregung reduziert. Das (Nerven-)System des Jungen bekommt Zeit, die neue Beziehungserfahrung in kleinen Dosen zu integrieren und +sich sicher zu fühlen. Sven kann sich so durch die unbekannte »Berührung« nähren lassen. +Er wird berührt mit dem Möglichen und braucht nicht vor dem Überwältigenden fliehen. + +Weitere Interventionsmöglichkeiten mögen bei Pädagog*innen das eigene Handeln bestärken und neue Anregungen ermöglichen: +• Ich ziehe in Erwägung, dass der Kinder und Jugendlichen auch nach der Entwicklung von neuen Beziehungsmöglichkeiten in Belastungssituationen wieder +verstärkt die früheren und neuronal noch vernetzteren Beziehungsstrukturen +wählt. Sie machen das nicht mit Absicht, es ist eine Entscheidung ihres neuronalen Netzwerkes, auf das zurückzugreifen, das am besten, am schnellsten und +am sichersten funktioniert. + +355 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/356.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/356.md new file mode 100644 index 0000000..0ee4ec6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/356.md @@ -0,0 +1,38 @@ +356 + +Bindung und Trauma + +• Ich respektiere das Misstrauen der Klient*innen und fordere kein Vertrauen ein. + +Jemandem zu vertrauen, ist ein Wachstumsprozess. Aus Sicht meiner Klient*innen mit unsicheren Bindungserfahrungen gibt es mehr gute Gründe, mir nicht zu +vertrauen als mir Vertrauen zu schenken. Zu misstrauen ist eine wirklich gute +Lösung und Anpassungsstrategie für das Leben mit unsicheren Beziehungen. +BEISPIEL + +Sven kann in der Anfangszeit auf der Wohngruppe die angebotenen Förderstunden +durch eine Fachkraft noch nicht annehmen. Er ignoriert die Fachkraft oder beschimpft +sie. Die Fachkraft sichert Sven zu, dass sie dennoch auf der Gruppe bleibt und es okay +ist, wenn er heute noch nicht kommen mag, er aber auch gerne kommen darf. »Ich +kann mir vorstellen, dass du ungute Erfahrungen mit Erwachsenen in Einzelsituationen gemacht hast und so sehr misstrauisch bist. Ich finde ich es gut, dass du überprüfst, ob das mit mir okay ist«. In den darauffolgenden Wochen bleibt Sven ablehnend, fängt jedoch an, sich zu beschweren, wenn die Fachkraft aufgrund einer +Erkrankung nicht kommt. Immer wieder setzt sich diese auch für einige Minuten in +die Nähe von Svens Türe: »Ich mache das nicht, um dich zu bedrohen, ich mag dir +zeigen, dass du mir wichtig bist!« Nach weiteren Monaten fängt Sven an, mit der +Fachkraft gemeinsam Fußball zu spielen. + +• Ich biete in Belastungssituationen mögliche Gefühlsqualitäten an – Ich kann mir + +vorstellen, dass du gerade sehr traurig bist, weil …. Ich versuche, mich nicht erschrecken und davon abbringen zu lassen, das nie wieder zu tun, sollte der Jugendliche mir signalisieren: Das ist völliger Quatsch und Blödsinn, ich bin nicht +traurig! + +Interventionsmöglichkeiten bei bindungsverstrickter Kommunikation +Die Pädagog*innen erkunden hierbei für sich und gemeinsam mit den Kindern +und Jugendlichen das Muster von Ambivalenz, das sie in der Beziehung erleben. +In welchen Situationen entsteht mehr Nähe- oder Distanzbedürfnis? Für die Fachkraft bedeutet das nicht, die Muster bzw. die einzelnen Pole des Musters zu bewerten. Der eine Pol mag für sie angenehmer sein, das Ziel ist es jedoch nicht, diesen +Zustand, sei es nun die Nähe oder die Distanz, herzustellen. Vielmehr geht es darum, dass die Beziehung auch in Belastungssituationen mehr Stabilität bekommt. +Das Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach mehr Nähe oder nach mehr +Distanz soll aus der aktuellen Situation erfolgen, ihre früheren Anpassungs- und +Überlebensstrukturen aus der Vergangenheit dagegen sollen nicht die Macht über +die aktuelle Beziehungsgestaltung haben. +Ebenso lernen die Klient*innen neue Aspekte über sich selbst kennen, wenn die +Bezugspersonen gemeinsam mit ihnen ihre Bedürfnisse, die sich hinter ihrem momentanen Verhalten verbergen, erforschen. Sie erkennen so zunehmend einen +Zusammenhang zwischen ihren Bedürfnissen, Gefühlen und Verhaltensweisen: diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/357.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/357.md new file mode 100644 index 0000000..4931000 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/357.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Individuelle Beziehungsgestaltung +BEISPIEL + +Charlotte, ein elfjähriges Mädchen, fängt in den letzten Wochen am Ende der Hausaufgabenzeit an, die Fachkraft zu ärgern und zu beleidigen. Immer wieder entwickeln sich +daraus Auseinandersetzungen zwischen beiden, ohne dass sich etwas daran verändert. +Die Fachkraft beginnt, mit Charlotte zu überlegen, wie sich verschiedene Tiere verhalten, zum Beispiel, wenn sie Angst haben. Charlotte ist fasziniert davon und erkennt +auch allmählich, dass Verhalten, Gefühle und Bedürfnisse zusammenhängen. Über ihre +Erkenntnisse im Tierreich kann Charlotte anfangen zu überlegen, welche Gefühle und +(Beziehungs-)Bedürfnisse sie selbst am Ende der Hausaufgabenzeit hat. Sie findet heraus, dass es sehr schwierig für sie ist, wenn sich die Fachkraft direkt mit Beendigung der +Hausaufgaben abrupt anderen Kindern oder Aufgaben zuwendet. In ihrem Verhalten +liegt somit Ärger und auch das Bedürfnis nicht so schnell verlassen zu werden. Die Fachkraft greift dieses Erleben auf: »Ich kann mir vorstellen, das fühlt sich an, wie wenn Mama morgens nach dem Wecken von dir ganz schnell das Haus verlassen muss, damit sie +rechtzeitig zur Arbeit kommt.« Charlotte und die Fachkraft sprechen ein Ritual ab, das +hilft, das Ende als Übergang sanfter zu gestalten. + +Gemeinsam entwickelte Rituale geben der Beziehung und dem gemeinsamen Alltag Struktur und Sicherheit. Es ist eine stabilisierende Erfahrung, werden diese +Rituale, z. B. bei der Begrüßung oder Verabschiedung, unabhängig vom gezeigten +Verhalten beibehalten. Haim Omer spricht hier von Gesten der Liebe, der Wertschätzung und der Überraschung. Sie beinhalten Äußerungen und Handlungen +der Wertschätzung und des Respektes, unabhängig vom gezeigten Verhalten der +Klient*innen (Omer/Schlippe 2004). +Die Beziehungsgestaltung mit unsicher gebundenen Kindern und Jugendlichen +braucht ein hohes Maß an Individualisierung. Eine vertrauensvolle, exklusive Beziehung (Weiß 2013) ermöglicht es den Kindern, sich als etwas Besonderes zu erleben. +Eine Individualisierung der Beziehungsgestaltung ist immer ein Prozess des +Sich-neu-darauf-Einlassens. Gleichzeitig kann eine Arbeitsstruktur eine Orientierung für den Prozess der Beziehungsgestaltung geben. +1.Bindungs- und Beziehungserfahrungen erkunden +• Welche Bindungs- und Beziehungserfahrungen hat das KInd bzw. der/die Jugendliche +bisher gemacht? +• Welches Bindungsmuster hat das Kind möglicherweise entwickelt? +2.Beziehungserwartungen +• Welche Erwartung hat das Kind/derJugendliche aufgrund seiner bisherigen Bindungs­ +erfahrungen möglicherweise an die aktuelle Beziehung? +• Wird der/die Jugendliche mich meiden oder verstricken, wird er oder sie Angst haben vor mir? +3.Beziehungsdynamik +• Welches Beziehungsmuster entwickelt sich zwischen dem Kind und mir? +• Was sind besonders bindungsrelevante Situationen? +• Was löst das bei mir/im Team an Gedanken, Gefühlen und Empfindungen aus? +• Welche Gegenreaktionen bei mir/im Team sind erkennbar? + +357 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/358.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/358.md new file mode 100644 index 0000000..79962c6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/358.md @@ -0,0 +1,39 @@ +358 + +Bindung und Trauma +4.Korrigierende Beziehungsgestaltung +• Wie kann ich mich emotional versorgen und stabilisieren, welche Unterstützung brauche +ich hierzu? +• Welches (Beziehungs-)Bedürfnis vermute ich bei dem Kind/bei dem Jugendlichen hinter +den gezeigten Verhaltensweisen? Gabriela verhält sich so, weil … ? +• Ich überprüfe mit dem Kind/Jugendlichen gemeinsam meine Arbeitshypothese und +entwickle ein gemeinsames Verstehensmodell für das gezeigte Verhalten. Du verhältst dich +so, weil …? +• Wie kann ich die Bedürfnisse der Jugendlichen versorgen? +• Wie kann die Jugendliche lernen, sich selbst (mit) zu versorgen? +Tab. 1: Prozess der Beziehungsgestaltung + +Co-Regulation und Selbst-Regulation +Bindungstraumatisierte Kinder und Jugendliche brauchen Bezugspersonen, die +durch eine Co-Regulation neue Erfahrungen ermöglichen und eine Förderung +und Entwicklung der Selbstregulation anregen. +»Wir lernen […] die Regulierung unserer Gefühle, den Umgang mit dem Körper und seinen Bedürfnissen, indem jemand anders uns versorgt, unsere Gefühle +ernst nimmt, uns zeigt, was man mit den Bedürfnissen anfängt« (Hantke/Görges +2012, S. 43). Die Regulierung von intensiven Körperempfindungen, Schmerzen +oder das Fehlen von Kontakt der Haut ist auf die Hilfe und den Ausgleich von +außen angewiesen (Hantke/Görges 2012). + +Geduld, Vorhersagbarkeit und Kontinuität +Bindungstraumatisierte Kinder und Jugendliche benötigen Pädagog*innen mit +Geduld und Kraft, die ihnen Zeit geben, sich zu entwickeln. Die psychologische +und die neurobiologische Entwicklung brauchen viele Wiederholungen, um die +neuronalen Verbindungen zwischen denen für menschlichen Kontakt und denen +für Sicherheit, Vorhersagbarkeit und Wohlbefinden (vgl. Perry/Szalavitz 2006, +S. 121) stabiler zu machen. +Um neue Lernerfahrungen von Sicherheit und Selbstregulation zu verstärken, +zeigen sich Pädagog*innen mit Verhaltensweisen, die vorhersagbar und von Kontinuität geprägt sind. + +Feinfühliges Interaktionsverhalten und dialogische Sprache +Mary Ainsworth beschreibt Feinfühligkeit als Fähigkeit und Bereitwilligkeit der Betreuungsperson, die Signale des Kindes zu sehen, sie richtig zu interpretieren, und +angemessen und prompt darauf zu reagieren (Ainsworth 1977/2011). Für eine päda­ +gogische bindungsorientierte Arbeit kann das folgende Möglichkeiten beinhalten: diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/359.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/359.md new file mode 100644 index 0000000..9d37c23 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/359.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Co-Regulation und Selbst-Regulation + +• Ich bin so achtsam wie möglich für die Signale der zu betreuenden Kinder und + +Jugendlichen. Ich erkenne ihre spezielle Art und Weise, Signale auszusenden. +Was drücken sie aus, welches Anliegen drücken sie aus, welches Bedürfnis steckt +hinter diesem Signal? +• Bindungsbedürfnisse werden von Mädchen und Jungen mit unsicherem Bindungsverhalten oft verzerrt mitgeteilt. Bin ich mir nicht sicher, so beschreibe +ich, was ich gehört und gesehen habe, was ich meine, verstanden zu haben. So +gebe ich ihnen ein Feedback – ein Feedback im Sinne von »Zurückfüttern« von +dem, was ich wahrgenommen habe. +• Ich beobachte, welche Fähigkeiten das Kind/die jugendliche Person hat, Zeitspannen zwischen einem Signal und der Beantwortung des Bedürfnisses auszuhalten, ohne dass ein (zu) hoher Erregungszustand aktiviert wird. Ich versuche +so, das Bedürfnis entsprechend der Fähigkeit »warten zu können« zu versorgen. +Ist das nicht im Zeitfenster des Kindes oder der jugendlichen Person möglich, so +teile ich mit, dass ich das Bedürfnis wahrgenommen habe und vereinbare, wann +ich mich darum kümmern kann. Wir überlegen gemeinsam und üben immer +wieder ein, welche Selbstversorgungsmöglichkeiten das Kind, die Jugendliche +Person schon hat und einsetzen kann. +• Ich spiegele, welche inneren Zustände ich bei den Kindern und Jugendlichen +wahrnehme. Ich gebe ihren Emotionen Worte, aber auch Ausdruck durch meine Mimik und Gestik. Sie erfahren so, dass ich mich in ihre innere Welt einfühlen kann, dass sie verstanden werden und sie sich so selber erkennen und selber +verstehen lernen. + +Berührung +Wohlwollende, zärtliche, liebevolle Berührung gibt uns Halt, Trost, Sicherheit, Geborgenheit, Wärme und ein Gefühl der Beruhigung. Sie ist somit entscheidend für +die menschliche Entwicklung. In der frühen Kindheit entwickeln sich die am tiefsten und zentral gelegenen Hirnregionen sehr stark. »Diese Systeme reagieren auf +Rhythmus und Berührung« (Perry/Szalavitz 2006, S. 180). +Wir Pädagog*innen sind meist sehr vorsichtig im Umgang mit Berührung. Das +ist gut so, haben doch viele von unseren Klient*innen sehr schlechte, grenzüberschreitende und überwältigende Erfahrungen mit Berührung gemacht. So ist +Achtsamkeit in Bezug auf Nähe- und Distanzregulierung ein Muss und gleichzeitig gilt es, in unsere pädagogische Arbeit eine Aussage von Brisch zu integrieren, +der schreibt, wie vorzüglich Körperkontakt das aktivierte Bindungssystem eines +Menschen beruhigt und das Bedürfnis nach Bindungssicherheit durch den Kontakt als grundlegendes Prinzip für alle Altersstufen gilt (Brisch 2009). +Körperberührungen können Streicheln oder Massieren bedeuten. Aber auch +haltende Körperberührungen, wie z. B. die eigene Hand auf den Arm meines Ge- + +359 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/360.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/360.md new file mode 100644 index 0000000..47cea0f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/360.md @@ -0,0 +1,35 @@ +360 + +Bindung und Trauma + +genübers oder an seine Schulter bzw. an seinen Rücken zu legen, können Kindern +und Jugendlichen das Gefühl der Sicherheit und der Geborgenheit geben. + +Freudiges Spielen und Handeln +Die permanente Überaktivierung und gleichzeitig die mangelnde Fähigkeit zur +Selbstregulierung lassen bindungstraumatisierte Mädchen und Jungen sich in Beziehungen verkämpfen oder sich aus ihnen zurückziehen. Ihre Aufmerksamkeit ist +selten fokussiert auf das freudige Erleben von dem, was sie tun. +Sie »müssen darin unterstützt werden, ihre Aufmerksamkeit auf Beschäftigungen zu lenken, die […] ihnen ein Gefühl von Freude und Beherrschung geben« +(van der Kolk 2009, S. 583). Sicherheit, Vorhersehbarkeit und Spaß, erlebt durch +das Spiel, ermöglichen Erfahrungen der Selbstregulation (van der Kolk 2009). +Neue Erfahrungen können gemacht werden +• durch Übungen zu Erdung, Zentrierung und Grenzen, +• durch aktivierende Spiele und durch Aktivitäten zur Entspannung und zur Entladung der Aktivierung, +• durch Spiele mit Flucht, Kampf und Erstarrung sowie +• durch Spiele in der Gruppe mit (Haut-)Kontakt, Blick- und Hörkontakt, Lachen, Freude. + +Die pädagogische Fachkraft als Teil der Pädagogik +»Die Traumapädagogik beschreibt […] die Notwendigkeit zur Bereitstellung eines +›Sicheren Ortes‹, an dem die betroffenen Kinder und Jugendlichen neue und korrigierende Erfahrungen mit sich und ihrer Umwelt machen können, […]« (Lang, +B. 2013, S. 136). Die Pädagog*innen sind Teil der Pädagogik, ihre Sicherheit und +ihre Stabilisierung ist Teil einer institutionellen Aufgabe und einer persönlichen +Verantwortung. +Für bindungspädagogisches Arbeiten bedeutet das im Besonderen, dass die Pädagog*innen ihre eigenen Bindungserfahrungen und die daraus resultierenden +Erwartungen und Beziehungsfallen kennen (BAG Traumapädagogik 2011; Lang, +Th. 2013). +Zur Stabilisierung der Pädagog*innen bedarf es Strukturen der Eigen- und der +begleitenden Fallreflexion, um die Beziehungsgestaltung unter dem Aspekt der +Reinszenierung früherer Erfahrungen zu erkennen und um daraus resultierende +Gefühle und Empfindungen zu versorgen (Lang, B. 2013). +Bindungsorientierte Pädagogik braucht sichere Pädagog*innen, die mit einer +inneren Balance und der Balance von emotionalem Engagement und professioneller Distanz in Beziehung gehen. Es ist eine Beziehungspädagogik, in der es »um diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/361.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/361.md new file mode 100644 index 0000000..5e346b0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/361.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Literatur + +das Wiederherstellen von Vertrauen, das Wiedererlangen von Zuversicht, die +Rückkehr zu einem Gefühl der Sicherheit und die Wiederverbindung mit der Liebe« (Perry/Szalavitz 2006, S. 290) geht. + +Literatur +Ainsworth, M. D. S. (1977/2011): Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Signalen des +Babys. In: Grossmann E./Grossmann, K. (2011): Bindung und menschliche Entwicklung. John +Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. 3. Auflage. Stuttgart: +Klett-Cotta. +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Ein Positionspapier der BAG Traumapädagogik. chrome-extension:// +efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://fachverband-traumapaedagogik.org/wp-content/ +uploads/2024/09/FVTP_Standards.pdf (Abruf 09.01.2025). +Bowlby, J. (2011): Bindung. In: Grossmann, E./Grossmann, K.: Bindung und menschliche Entwicklung. John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. 3. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. +Brisch, K. H. (2009): »Schütze mich, damit ich mich finde.« Bindungspädagogik und Neuerfahrung +nach Traumata. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 139–155. +Döring, E. (2004): Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen. Was hilft Spielen +mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen? In: Gesprächspsychotherapie und Personzentrierte Beratung 35, H. 3, S. 193–198. +Gahleitner, S. B. (2011): Das therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kinder und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. Bonn: Psychiatrie. +Hantke, L./Görges, H.-J. (2012): Handbuch Traumakompetenz. Basiswissen für Therapie, Beratung +und Pädagogik. Paderborn: Junfermann. +Kühn, M. (2009): »Macht eure Welt endlich wieder zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 23–35. +Lang, B. (2013): Die PädagogInnen als Teil der Pädagogik. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./ +Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische +Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis und Orientierungshilfe der +BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 127–144. +Lang, Th. (2013): Bindungspädagogik – Haltgebende, verlässliche und einschätzbare Beziehungsangebote für Kinder und Jugendliche. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./ +Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis und Orientierungshilfe der BAG Traumapä­ +dagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 187–217. +Levine, A. P. (2010): Sprache ohne Worte. Wie unser Körper Trauma verarbeitet und uns in die innere Balance führt. München: Kösel. +Omer, H./von Schlippe, A. (2004): Autorität ohne Gewalt. Coaching für Eltern von Kindern mit +Verhaltensproblemen. ›Elterliche Präsenz‹ als systemisches Konzept. Göttingen: Vandenhoeck & +Ruprecht. +Perry, B./Szalavitz, M. (2006): Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte Kinder uns über Leid, Liebe und Heilung lehren können. München: Kösel. + +361 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/362.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/362.md new file mode 100644 index 0000000..e16b425 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/362.md @@ -0,0 +1,9 @@ +362 + +Bindung und Trauma +Schleiffer, R. (2009): Der heimliche Wunsch nach Nähe. Bindungstheorie und Heimerziehung. 3. +Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Van der Kolk, B. (2009): Entwicklungstrauma-Störung: Auf dem Weg zu einer sinnvollen Diagnostik +für chronisch traumatisierte Kinder. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 58, +H. 8, S. 572–586. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/363.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/363.md new file mode 100644 index 0000000..bbcbb5a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/363.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Literatur + +Diese Wut, die mich immer +wieder einholt +Methodisches zur Arbeit mit traumatischer Übertragung +und der Gegenreaktion +Tanja Kessler + +Daß die Vögel der Sorge und des Kummers +über Deinem Haupte fliegen, +kannst Du nicht ändern. +Aber daß sie Nester in Deinem Haar bauen, +das kannst Du verhindern. +(Chinesisches Sprichwort) + +In der stationären Erziehungshilfe, in der sozialpädagogischen traumapädagogischen Familienhilfe, im Kindergarten oder in der Schule: Die Kinder und Jugendlichen, ob mit oder ohne Behinderung und/oder Migrationshintergrund, agieren +in der Begegnung mit psychosozialen Fachkräften vor dem Hintergrund ihrer bisherigen Erfahrungen. In der Begegnung mit den Menschen, deren Erleben insbesondere in den ersten Lebensjahren von Belastung und Überlebenskampf geprägt +war und bei vielen immer noch ist, sind die inneren Erwartungen an ihre Umwelt +und an ihre Bezugspersonen geprägt von Misstrauen, von großer Angst, Ohnmacht, Hilflosigkeit und Wut. In der täglichen Arbeit übertragen sich die Ängste +und das Misstrauen der Kinder auf die Pädagog*innen. So entstehen im alltäglichen Miteinander in scheinbar ungefährlichen Situationen Auseinandersetzungen, die eine der Situation auf den ersten Blick unangemessene Wucht in sich bergen. Traumatische Übertragungen werden wirksam (Hermann 1994; Kessler in +diesem Band). +Die Arbeit mit der Übertragung und der Gegenreaktion als integralen Bestandteil pädagogischen Arbeitens zu betrachten, unterstützt die Unterbrechung eingefahrener traumatisch geprägter Beziehungsdynamiken. Über das bessere Verständnis der Pädagog*innen für die Reaktionen der Kinder und Jugendlichen und +auch der eigenen Reaktionen, Handlungsimpulse und Gefühle wird es der Fachkraft möglich, die Situation einer veränderten Bewertung zu unterziehen. So wird +es eher gelingen, in Beziehung zu bleiben und Strategien zu entwickeln, die die +eigene Handlungsfähigkeit wiederherstellen (Weiß 2013a; Lang, B. 2013). + +363 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/364.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/364.md new file mode 100644 index 0000000..2cd1f88 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/364.md @@ -0,0 +1,28 @@ +364 + +Diese Wut, die mich immer wieder einholt + +Gelingende Traumabearbeitung durch +Beziehungsgestaltung +Die heilende Komponente im Auflösen von traumatischen Übertragungsstrukturen/Beziehungsdynamiken liegt vor allen Dingen in der Gestaltung der Beziehung +zu den Kindern und Jugendlichen. Das Entwickeln einer vertrauensvollen und sicheren Verbindung zu den Erwachsenen, die es ermöglicht, die nötige Sicherheit +zu finden, um neugierig zu explorieren, ist unabdingbar für eine emotionale +Nachreifung. +BEISPIEL + +Tobias’ alleinerziehende Mutter war aufgrund eigener Belastungen nicht in der Lage, +ihn und seine Geschwister zu versorgen. Tobias’ Erleben, dass Erwachsene nicht in der +Lage sind, ihn zu versorgen, bringt er in vielen Situationen in der Wohngruppe zum Ausdruck. Er macht alles alleine und harscht die Pädagog*innen an, sie sollen sich um ihre +eigenen Angelegenheiten kümmern. Die Beziehung zu den Pädagog*innen scheint gestört durch die von Misstrauen, Angst und Ohnmacht geprägte Bindungserfahrung. In +der Übertragung sind die traumatischen Anteile für die Pädagog*innen in der Gegenreaktion spürbar. + +Nienstedt und Westermann (2008) sehen die Übertragungsbeziehung als grundlegend an, um durch das nochmalige Erleben gleicher Situationen in einem pädagogischen Umfeld eine Heilung der traumatischen Übertragung zu ermöglichen. +Wenn eine traumatische Übertragung wirkt, »ist es Aufgabe der Pädagogik, diese traumatischen Übertragungsphänomene nicht konflikthaft zu verstärken« +(Weiß 2013a, S. 174). Es ist ein pädagogischer Auftrag, durch das Verstehen der +traumatischen Übertragung die Kinder und Jugendlichen über ein korrigierendes +Beziehungsangebot zu entlasten. In der Beziehungsdynamik sind es ebenso die +Rollenerfahrungen, die die Mädchen und Jungen übertragen. »In krisenbesetzten +Begegnungen reinszenieren die Kinder ihre Erfahrungen und zeigen in ihrem Verhalten Opfer- oder/und Täteranteile« (Lang, B. 2013, S. 139). Diese Rollenzuschreibungen drängen die pädagogische Fachkraft in unreflektierten, stressbelasteten Situationen geradezu in Gegenreaktionen, die sich am ehesten mit der +Retter-, Opfer- oder Täterrolle beschreiben lassen (Lang, B. 2013). Das Wissen, +Wahrnehmen und Reflektieren der Gegenreaktion sind im pädagogischen Kontext zentrale Elemente der Arbeit mit traumatischer Übertragung, um korrigierende Beziehungsangebote aufrechtzuerhalten (Lang, Th. 2013). Thomas Lutz und +Wilma Weiß haben für den Umgang mit traumatischen Übertragungen in der Pädagogik einen Lei(d)tfaden entwickelt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/365.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/365.md new file mode 100644 index 0000000..48638f1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/365.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Traumatische Übertragung wahrnehmen und erkennen + +Lei(d)tfaden zum Umgang mit traumatischer Übertragung +– Traumatische Übertragungen wahrnehmen +– Innehalten, Gegenreaktionen wahrnehmen +– Aus Gegenreaktion rausgehen +– In Beziehung bleiben +– Übertragungsinhalte wahrnehmen +– Sicherheit für das Kind herstellen, deeskalieren +– Ich sehe Deine Bedürfnisse +– Realitätsüberprüfung mit dem Kind +– Übertragungsinhalte mit dem Kind erforschen, eventuell später, nicht +vergessen! +– Verhandeln über Handlungsschritte: Was brauchst Du? +– Übertragungsinhalte genauer, möglichst im Team, identifizieren +– Eigene Gegenreaktionen klären, auch im Team +– Übertragungsinhalte allgemein bearbeiten (Entlastung von Schuld, Aufheben von Isolation) +Abb. 1: Lei(d)tfaden traumatische Übertragungen (Weiß 2024, S. 209/210) + +Traumatische Übertragung wahrnehmen und erkennen +In den meisten Einrichtungen dauert es eine Zeit, bis die Kinder und Jugendlichen +ihr gesamtes Verhaltensrepertoire zur Entfaltung bringen. Nach der Zeit des Ankommens und des Gewinns von Sicherheit zeigen die Kinder und Jugendlichen +auch ihre destruktiven Muster der Beziehungsgestaltung zu anderen und zu sich +selbst. Dieser Beginn der Übertragungen sei, so Nienstedt und Westermann +(2008), der Zeitpunkt nach der Ankommensphase. +Das Wissen um die Dynamik der Übertragung ist der erste Schritt, diese zu erkennen und sich dem Verstehen anzunähern. Bei traumatischen Übertragungen +ist es, als wäre eine »dritte Person« im Raum (Lister zitiert nach Hermann 2006, +S. 186), die immer wieder die Beziehung stört. »Die Beziehung zur pädagogischen +Fachkraft ist stets durch die Präsenz der Täter und die Präsenz des traumatischen +Geschehens geprägt« (Lang, Th. 2013, S. 193). Manchmal ist es, als wäre ein per- + +365 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/366.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/366.md new file mode 100644 index 0000000..96ba2d9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/366.md @@ -0,0 +1,30 @@ +366 + +Diese Wut, die mich immer wieder einholt + +manentes Durcheinander anwesend; eine Verstrickung, ein Dickicht, das den +Blick verschleiert und auch bei den Pädagog*innen das Denken einschränkt und +zum Tunnelblick führt. +Die traumatischen Übertragungen der Kinder und Jugendlichen spürt die pädagogische Fachkraft im Einzelkontakt. In einigen Fällen macht sich die Dynamik +ebenfalls auf der Teamebene bemerkbar (Herman 2006; Weiß 2024). Übertragungsdynamiken können ganze Teams blockieren und in Handlungsunfähigkeit bringen. +Kommen dazu noch strukturelle Unsicherheiten (beispielsweise fehlende Supervision, Unterbesetzung etc.) können sich konflikthafte Übertragungsdynamiken und +Gegenreaktionen manifestieren. Kinder, deren Eltern liebevolle, aber auch vernachlässigende oder gewaltvolle Anteile zeigten, übertragen diese auf unterschiedliche +Pädagog*innen im Team. Die Pädagog*innen werden aufgeteilt in Gute und Böse. +Der Kontakt gestaltet sich unter dem Einfluss traumatischer Dynamiken von Dissoziation, Übererregung und Erstarrung; nicht immer sind die Pädagog*innen mit +gleichen, kohärenten Verhaltensweisen eines Kindes konfrontiert (Weiß 2024). +Menschen, die in ihren Bindungserfahrungen viel Hilflosigkeit und Ohnmacht erlebt haben, sehnen sich nach einer Person, die sie retten (Hermann 2006). Die Rolle +der rettenden Person ist sehr verführerisch. Da diese Rolle am ehesten mit dem +pädagogischen Selbstbild vereinbar ist, kann sich die pädagogische Fachkraft in dieser Rolle als selbstwirksam erleben (Lang, B. 2013; Weiß 2013a). Verharrt eine Pä­ +dagog*in in der Rolle rettenden Person, verschwimmt häufig der Blick für weitere +Anteile des Kindes, die andere Pädagog*innen im Kontakt zu spüren bekommen. +Dies kann unter Umständen dazu führen, dass sich Konflikte und Krisen auf Team­ +ebene fortsetzen. Sich über gegenseitiges Werten der pädagogischen Fähigkeiten (ist +unfähig, Konflikte auszutragen; muss konsequenter sein; kann keine Grenzen setzen und hält sich nicht an die vereinbarten Regeln) aufspaltet (Weiß 2024). + +Die Gegenreaktion +Das Spüren der eigenen Gegenreaktionen und derer im Team ist eine der wichtigsten Komponenten, um sich als Pädagog*in vor der verstrickenden Dynamik zu +schützen. Sinneswahrnehmungen, Gefühle, Körperempfindungen, Gedanken und +Handlungsimpulse bilden die Gegenreaktion ab, ihre Versorgung ist eine Grundlage, um aus der Gegenreaktion zu treten und reflexiv handlungswirksam zu werden. Das »mutige und achtsame Wahrnehmen und Benennen« (Lang, B. 2013, +S. 138) der Gegenreaktion macht erfahrbar, was Pädagog*innen im Kontakt mit +den Kindern und Jugendlichen empfinden. Die Reflexion der Gegenreaktion kann +Hinweise darauf geben, wie die Kinder und Jugendlichen sich fühlen und empfinden oder wie machtvoll Gewalt und Druck auf sie ausgeübt wurden. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/367.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/367.md new file mode 100644 index 0000000..13982c9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/367.md @@ -0,0 +1,37 @@ +Die Gegenreaktion + +Die Gegenreaktion spüren und neugierig erforschen +Die Aufmerksamkeit der Pädagog*innen liegt in der Regel bei den zu betreuenden +Kindern und Jugendlichen. Die Aufmerksamkeit für die eigene Person ist während +der Arbeit auf ein Minimum reduziert. Damit wird die eigene Person außer Acht +gelassen, eigene Grenzen, Körperempfindungen und der eigene Stress in der Arbeit +werden kaum wahrgenommen. Gerade die Wirkkraft traumatischer Übertragungen in den Gegenreaktionen zeigen, dass das sich selbst Spüren ein integraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit ist. Das Verstehen der eigenen Reaktionsweisen +und die Neugier auf die eigenen Sinneswahrnehmungen, Körperempfindungen, +Gefühle, Handlungsimpulse, und Gedanken besonders in konflikthaften oder festgefahrenen Situationen sind Voraussetzungen, um sich nicht in Gegenreaktionsspiralen verwickeln zu lassen. Die Gegenreaktion ist neben den Übertragungsinhalten +der Kinder auch mit eigenen Anteilen und anderen Einflüssen des Alltags gefüllt. In +der Reflexion müssen alle Anteile Beachtung finden. +BEISPIEL + +Mittags in der Hausaufgabenbetreuung mit Silvia spürt die Pädagog*in eine unendliche +Müdigkeit in sich, selbst einfachste Aufgaben bäumen sich zu unendlich scheinenden +Bergen auf, die kaum zu bewältigen sind. Je länger sich die Hausaufgaben hinziehen, +desto ungeduldiger und wütender wird die Pädagog*in. In ihrem Körper macht sich eine +Unruhe breit. Sie hat das Gefühl, als würde sich immer mehr Energie aufstauen, am +liebsten würde sie aufstehen, sich bewegen oder einfach nur rumbrüllen. Gleichzeitig +sitzt sie starr ob der Anforderung auf dem Stuhl und weiß nicht mehr, wie sie Silvia helfen soll. + +Die Gegenreaktion versorgen (lernen) +Die Fähigkeit von Pädagog*innen mit der gesamten Aufmerksamkeit bei den Kindern und Jugendlichen sein zu können, kann unter Umständen dazu dienen, die +in der traumatischen Übertragung enthaltenen Inhalte (Körperempfindungen, +Gefühle usw.) nicht spüren zu müssen. Damit ist das Spüren des Stresses und unangenehmer Gefühle abgeschaltet, jedoch nicht versorgt. Meist macht sich dieser +an anderen Stellen bemerkbar, beispielsweise in erlebter Unruhe/Übererregung, +Unlust zu arbeiten, Hass auf bestimmte Kinder und Impulse, diesen gegenüber mit +zunehmender Strenge zu handeln und Strafen anzuordnen. Manchmal geht das so +weit, dass das gesamte gesundheitliche Wohlbefinden dadurch beschädigt wird. +Mit einer Wut im Bauch, mit einer immerwährenden gefühlten Erschöpfung ist +es nahezu unmöglich, korrigierende Beziehungsangebote aufrechtzuerhalten. Die +Versorgung der Gegenreaktion ermöglicht die Stabilisierung der eigenen Person +und schafft darüber hinaus die Möglichkeit, weiter handlungsfähig zu bleiben. Die +Stabilisierung der pädagogischen Fachkraft ist in diesem Verständnis ein Teil des + +367 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/368.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/368.md new file mode 100644 index 0000000..dda32ed --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/368.md @@ -0,0 +1,30 @@ +368 + +Diese Wut, die mich immer wieder einholt + +pädagogischen Konzeptes und somit als institutioneller Auftrag zu verstehen (Lang, +B. 2013). »Dieser Auftrag beinhaltet, Strukturen und Konzepte zu schaffen, die die +Fachkräfte unterstützen« (Lang, B. 2013, S. 141). Für die Versorgung der Gegenreaktion bedeutet dies, dass in der Einrichtung ein verankertes und von allen Mitarbeitenden getragenes professionelles Selbstverständnis vorhanden ist, mit dem +Wissen über die Bedeutung der im Arbeitskontext aufkommenden unangenehme +Gefühle bis hin zu den sadistischen Handlungsimpulsen und anderen tabuisierten +Themen. Innerhalb der Arbeit benötigen Pädagog*innen einen geschützten Raum, +in dem es möglich ist, Gegenreaktionen zu besprechen und unterschiedliche Sichtweisen zusammenzuführen. Neben Supervision und Fachberatung muss diesen +Raum auch die Teamsitzung bieten. Gerade in der Arbeit mit hoch dissoziativen +Kindern und Jugendlichen ist dies erforderlich und notwendig, um z. B. Spaltungen +im Team zu verhindern. In Fallbesprechungen zu den Kindern und Jugendlichen +ist die Frage nach Übertragungen und Gegenreaktionen und deren Versorgung ein +guter Platz, um als Team üben zu können und eine Routine im Umgang zu entwickeln. Der Austausch im Team darüber, was hilfreich und unterstützend im Umgang mit dem eigenen Stress ist, füllt den persönlichen »Notfallkoffer« mit Ideen +der Stressregulation. In traumapädagogischen Weiterbildungsreihen berichten die +Pädagog*innen, dass sie selbstverständlicher und routinierter die eigenen Möglichkeiten zum Stressabbau umsetzten, seit sie sich der Dynamiken bewusst geworden +sind. Der eigene Umgang mit Stress schafft ein Lernfeld für die Kinder und Jugendlichen, indem sie erleben, dass die Pädagog*innen ihren eigenen Stress versorgen +und damit mehr Handlungssicherheit und Stabilität erlangen. + +Übertragungsinhalte mit den Kindern und Jugendlichen +bearbeiten +Kinder müssen verstehen, dass die bisherigen Erfahrungen die Grundlage für das +Handeln in der Gegenwart bilden können, so Weiß in der Konzeption der Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2024; Weiß 2013). Das Wissen darüber, dass +das Vergangene nicht einfach abgeschüttelt werden kann und dies in allen Beziehungen, auch zwischen den Kindern und Jugendlichen untereinander (Bausum +2013), zum Ausdruck kommt, wird die Mädchen und Jungen erleichtern und ihnen neue Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Diese allgemeine Information für die +Mädchen und Jungen im Rahmen eines Kinderteams, einer Schulklasse, in Einzelkontakten kann ein erster entlastender Schritt zum Verstehen der Übertragung +sein. Entlastend, weil er verallgemeinert und die Kinder dann selbst heraussuchen +können, was für sie zum jetzigen Zeitpunkt stimmt. Dies muss jedoch bei Gegenreaktionen wie Sadismus, Ekel und sexueller Erregung genau und verantwortungsvoll überlegt sein. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/369.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/369.md new file mode 100644 index 0000000..9c89f31 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/369.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Ausblick + +In der Nachbesprechung von gemeinsam erlebten angenehmen oder konfliktbesetzten Situationen kann die pädagogische Fachkraft Teile ihre Gegenreaktion als +Erfahrung zur Verfügung stellen. Dies können aus der Situation heraus wahrgenommene Gefühle, Handlungsimpulse oder auch Körperempfindungen sein. Ein +verantwortungsvoller und überlegter Umgang ist insbesondere dann notwendig, +wenn beispielsweise sadistische Impulse oder Ekelgefühle angesprochen werden +sollen. Hier braucht es für das Kind und die Fachkraft Vorbereitung, einen schützenden Rahmen und eine Routine. Um zu prüfen, ob es dem Kind ähnlich oder +genauso ging, ist es nötig, zu fragen und gemeinsam – diesmal für das Kind – Ideen zu sammeln, was den Stress reduziert und das Erleben der Gegenwart unterstützen kann. +Die Frage mit dem Wörtchen »weil« unterstützt die Kinder und Jugendlichen +beim Selbstverstehen, dem Verstehen des »Guten Grundes« für ihr eigenes Handeln (Weiß 2024): »Ich bin so wütend, weil …« »Ich raste aus, wenn alle anderen +vor mir sind, weil …«. Über die Frage mit »weil« ist es möglich, anhand des guten +Grundes mit dem Kind zu erarbeiten, was es in der Situation braucht. +Nicht jedes Weil wird beantwortet und auch dafür haben die Kinder und Jugendlichen ihren guten Grund. Manchmal sind wir zu schnell oder zu nah und zu +viel der Erkenntnis kann in diesem Moment eher die Unsicherheit verstärken als +Sicherheit bieten. Das Tempo in Erkenntnisprozessen ist den Kindern und Jugendlichen zu überlassen. + +Ausblick +»Im pädagogischen Alltag geht es nicht darum, allzeit traumatische Übertragungen im obigen Sinne aufzulösen. Manchmal wird man einfach aushalten und +manchmal schützend beenden« (Weiß 2013a, S. 177). Schon 1925 stellte August +Aichhorn fest: »Erschrecken Sie nicht, wenn nicht alles lösbar ist; es gibt auch für +den psychoanalytisch durchgebildeten Erzieher heute noch oft dichteste Undurchdringlichkeiten (Aichhorn 1920/2005, S. 35). +Auch wenn nicht alles durchdringbar ist, ist es vor dem Hintergrund der Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen notwendig, einen Umgang mit den Dynamiken von Übertragung und Gegenreaktion zu entwickeln und selbstverständlich +mit in den Arbeitsalltag aufzunehmen. Dies führt zu einer entscheidenden Entlastung der Pädagog*innen im Arbeitsalltag und damit auch zu einer Sicherheit für +die Kinder und Jugendlichen. Die Umsetzung und Entwicklung einer von Wertschätzung und Würde getragenen Haltung gegenüber den zu betreuenden Menschen gelingt nur, wenn traumabezogene Einflüsse in der Beziehungsdynamik als +solche reflektiert und korrigiert werden können. + +369 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/370.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/370.md new file mode 100644 index 0000000..7d5d646 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/370.md @@ -0,0 +1,34 @@ +370 + +Diese Wut, die mich immer wieder einholt + +Literatur +Aichhorn, A. (1920/2005): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Zehn +Vorträge zur ersten Einführung. Mit einem Geleitwort von Sigmund Freud. 11. Auflage. Bern: +Hans Huber. +Bausum, J. (2013): Über die Bedeutung von Gruppe in der traumapädagogischen Arbeit in der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, +J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und +Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und +Basel. Beltz Juventa, S. 175–186. +Herman, J. (2006): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. +Paderborn: Junfermann. +Lang, B. (2013): Die PädagogInnen als Teil der Pädagogik. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./ +Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische +Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der +BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Juventa, S. 127–144. +Lang, Th. (2013): Bindungspädagogik – Haltgebende, verlässliche und einschätzbare Beziehungsangebote für Kinder und Jugendliche. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./ +Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Juventa, S. 187–217. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine +Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Juventa. +Nienstedt, M./Westermann, A. (2008): Pflegekinder und ihre Entwicklungschancen nach frühen +traumatischen Erfahrungen. 2. Auflage. Stuttgart: Klett Cotta. +Weiß, W. (2013): Wer macht die Jana wieder ganz? Über Inhalte von Traumabearbeitung und Traumaarbeit In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 13–22. +Weiß, W. (2024): Phillip sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2013): Selbstbemächtigung/Selbstwirksamkeit – ein traumapädagogischer Beitrag zur +Traumaheilung. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./ +Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und +Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 145–156. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/371.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/371.md new file mode 100644 index 0000000..d959aa0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/371.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Literatur + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – +Eine traumapädagogische Methode +Wilma Weiß + +»Man kann einen Menschen nichts lehren, +man kann ihm nur helfen, +es in sich selbst zu entdecken.« +(Galileo Galilei) + +Das traumapädagogische Konzept der Selbstbemächtigung wird seit ca. 20 Jahren +angewandt (Weiß 2003/2024). Diese Methode ermöglicht vor allem Verstehensprozesse. Eingebunden in einen Dreiklang des Verstehens – 1) verstanden werden, +2) Selbstverstehen und 3) gemeinsam verstehen – können negativ belastete Selbstbilder korrigiert werden (Abb. 1). Es entsteht Energie für die vielfältigen Möglichkeiten der Selbstregulation und Selbstakzeptanz. Zentral für Selbstbemächtigung +ist die Entwicklung einer selbststärkenden Geschlechtsrolle, gerade weil die Vielfalt von Geschlechtlichkeit viele Fragen für die jungen Menschen aufwirft. +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumaarbeit +– Die Förderung des (kognitiven) Selbst-Verstehens +– Die Unterstützung der Selbstakzeptanz +– Die Förderung der Selbstregulation +– Die Förderung von Körperwahrnehmung +– Die Entwicklung einer guten Geschlechtsrolle +– Die Begleitung zu sozialen Teilhabemöglichkeiten +Abb. 1: Die Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2024, S. 138) + +Die Begleitung der Verstehensprozesse der Mädchen* und Jungen* ist – wie es sich +immer wieder herausstellt – nicht schwer (Metzenauer/Weiß i. d. B.). Das Selbstverstehen ist ein erster Schritt. Bis zur Selbstakzeptanz ist es noch ein weiter Weg, wie +ich von den Expert*innen lernen musste (Errafay et al. i. d. B.). Einfacher ist das +Einüben der Selbstregulation. Oft vergessen wird die Bedeutung der Geschlechts- + +371 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/372.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/372.md new file mode 100644 index 0000000..b05c19e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/372.md @@ -0,0 +1,27 @@ +372 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +rolle für ein so weit als möglich selbstbemächtigtes Leben. Methoden der Partizipation korrigieren Erfahrungen von Selbstunwirksamkeit, und schlussendlich bedeutet Selbstbemächtigung auch gesellschaftliche Prozesse zu erkennen und sich +einzumischen. Die Autorin dieses Beitrags durfte das Konzept der Pädagogik der +Selbstbemächtigung im Austausch mit Erfahrungsexpert*innen und vielen Fachmenschen weiterentwickeln, eine Selbstbemächtigung reloaded sozusagen. + +Begleitung des Selbstverstehens +Ich beschränke mich in diesem Kapitel auf einen Teil des Dreiklangs des Verstehens: das Selbstverstehen. Die Bedeutung und die Methodik von Verstanden werden sind in diesem Band ausreichend beschrieben, das gilt auch für das gemeinsame Verstehen (Weiß: Die Pädagogik der Selbstbemächtigung; Weiß/Metzenauer). +In meiner traumapädagogischen Arbeit habe ich von den Mädchen* und Jungen* +gelernt, dass sie insbesondere Traumasymptome wie Übererregung, Dissoziation +und Erstarren als eine Entfremdung von sich selbst erleben. Sie leiden unter traumatischen Übertragungen und werden behindert durch das Festhalten an selbstschädigenden Bindungsmodellen. Diese traumatischen Übertragungen sind nicht +bewusst, aber bewusstseinsfähig, wie Karl König dazu sagt (König 2004, S. 16). +Einige dieser »bewusstseinsfähigen Teile« schlummern vor sich hin und behindern die Selbstbemächtigung. Durch die Vermittlung von Fachwissen können sie +identifiziert und einer Korrektur zugeführt werden. Um neue kraftvolle Verhaltensweisen entwickeln zu können, brauchen die Mädchen* und Jungen* Wissen +über die Dynamiken traumatischer Erfahrungen wie z. B. die veränderte Funktionsweise des Gehirns, das Wissen um die Normalität von Übertragungen und um +die Wirkkraft und die Veränderbarkeit von Bindungserfahrungen. Dieses Wissen +hilft, das eigene Verhalten zu verstehen. +Gemeinsam mit Fachmenschen und Expert*innen gelang die Integration weiterer Themen in das Verstehensprogramm, z. B., der dissoziative Mistkreis, das Innere Team, der Umgang mit Scham etc. Nicht alle können hier aufgrund der Menge +methodisch beschrieben werden. + +Veränderte Stressregulation +Das Fassmodell ist so einfach wie entlastend: »Wenn du in Deinem Leben viel Stress +hattest, genügt ein kleiner Tropfen und das Fass läuft über. Dann kann es sein, dass +du total ausrastest, erstarrst oder sonst was Blödes machst.« Um die Trigger zu erklären, brauchen wir zusätzlich Wissen über die Veränderung des traumatisierten Gehirns (Abb. 2). Dazu eignet sich das vereinfachte Modell des dreigliedrigen oder +dreieinigen Gehirns (Mac Lean 1990; Levine 2010, S. 313). Dieses besteht aus drei diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/373.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/373.md new file mode 100644 index 0000000..8c0d623 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/373.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Veränderte Stressregulation + +Teilen, dem ältesten, dem Reptiliengehirn, dem mittelalten, dem limbischen System, +und dem jüngsten, dem Neokortex. Im limbischen System befindet sich die Amygdala, die u. a. als Warnzentrale fungiert, also Sinneseindrücke aufnimmt, die Gefahr +signalisieren. Im entspannten Zustand sendet die Amygdala duale Botschaften an +die anderen beiden Teile, fordert das Reptiliengehirn bei Gefahr auf, Energie zum +Kämpfen oder Flüchten bereitzustellen, und fragt den Neokortex (auch als »Denker« +bekannt) ), ob Kampf oder Flucht nötig sind. Bei Menschen aus herausfordernden +Lebensumständen ist der Kontakt in stressgeladenen Situationen oder durch stressgeladene Impulse zum Neokortex unterbrochen, der Abgleich – bin ich wirklich in +Gefahr – findet nicht statt. So kann es passieren, dass allein der Satz »Ach, der blöde +Mike1« Existenzangst – in dem Fall die Angst, wieder alleine gelassen zu werden – +auslöst, weil der Neokortex nicht signalisieren kann: Du wirst hier nicht wieder tagelang alleine gelassen, du musst nicht fast verhungern etc. Bei Kindern, die immerzu in Gefahr waren – davon kenne ich viele – wird der Denker von der Amygdala +also nicht mehr befragt. Das Reptiliengehirn hat gelernt, gleich zu reagieren. Es stellt +im Körper Energie bereit, was sich in dem Verhalten äußert, dass der Mensch dann +gleich hochgeht, erstarrt oder wegdriftet. Die 12-jährige Lisa kennt das: »Ich bin +dann wie ferngesteuert2«, so die genaue Beschreibung von Lisa, die immer wieder +ausrastet. + +Abb. 2: Das dreigliedrige Gehirn, entspannt und gestresst (Picard, L. in Weiß 2024, S. 144) + +1 + +Die Beispiele sind real, die Namen aber verändert. + +2 + +Die direkten Aussagen der Mädchen* und Jungen* sind kursiv. + +373 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/374.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/374.md new file mode 100644 index 0000000..cf6dd61 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/374.md @@ -0,0 +1,30 @@ +374 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +Wirkkraft traumatischer Übertragungen +Die Übertragung traumatischer Erfahrungen in aktuellen Beziehungen stört diese +(Herman 1993, S. 187ff.; Kessler i. d. B.), wie es den Kindern beispielsweise hiermit +erläutert werden kann: »Die Dynamik ist ein normaler Vorgang. Haben z. B. Kinder früh erlebt, dass sie nicht ausreichend versorgt werden, rechnen sie – auch +wenn sie heute ausreichend zu essen bekommen – damit, zu verhungern. Kinder, +die geschlagen wurden, gehen davon aus, dass sie wieder geschlagen werden. Kinder, die nur beachtet wurden, wenn sie sexuell missbraucht wurden, nehmen möglicherweise an, sexuelle Gewalt sei Bestandteil von Zuwendung.« Diese einfachen +Erklärungen helfen den Mädchen* und Jungen*, ihr Verhalten, z. B. die Angst, zu +verhungern und geschlagen zu werden, zu verstehen. Mit diesem Wissen können +sie überprüfen, ob ihre Annahmen heute noch gültig sind. +Insbesondere in der Übertragungsdynamik mit schädigenden, z. B. hochunsicheren und vermeidenden, Bindungserfahrungen kann der Neokortex zur Korrektur beitragen: »Sind Erwachsene heute da, um dich zu unterstützen? Helfen sie, +wenn du Angst hast oder machen sie Angst? Ist es heute immer noch so, dass Erwachsene unerreichbar sind und dich nicht unterstützen? + +Störungswertige Dissoziation +Die störungswertige Dissoziation ist erstaunlicherweise in der Pädagogik selten +ein Thema (Weiß et al. 2014). Nicht wenige Kinder und Jugendlichen dissoziieren, +in der Schule, in Einrichtungen, überhaupt. Sie stehen neben sich, wie sie es selbst +formulieren. Viele Menschen dissoziieren und so kann schon die Erkenntnis: »Ich +bin nicht verrückt, andere Menschen dissoziieren auch« entlasten. »Du bist nicht +verrückt, Dissoziation ist eine universale menschliche Fähigkeit und ein hilfreiches menschliches Vermögen. Dissoziation schützt vor einem Zuviel an Eindrücken und vor zu vielen schmerzhaften Eindrücken. Das Gehirn stellt auf Durchzug. Im Gehirn ist dafür das limbische System durchständig.« Mithilfe des +integralen dreieinigen Gehirns (Paul MacLean, nach Levine/Kline 2006) können +wir das gut erklären (Abb. 3): +»Meldet unser Frühwarnsystem, die Amygdala, eine Gefahr, die so extrem ist, dass +du sie nicht wahrnehmen kannst, setzt ein Überlastungsschutz ein. Du spürst die +Bedrohung nicht. Das ist gut. Wenn jedoch das Gehirn sich an diesen Arbeitsmodus gewöhnt hat, passiert Dissoziieren, auf Durchzug stellen, automatisch. Auch +wenn die Gefahr nicht so groß ist, reguliert das limbische System die Gefühle runter, du versinkst im Nebel. Du spürst Gefühle nicht mehr, auch Gute wie Freude +und Spaß. Du hast kein Zeitgefühl, vielleicht sind deine Erinnerungen weg, möglicherweise fühlst du dich, als würdest du neben dir stehen oder als wärst du nicht diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/375.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/375.md new file mode 100644 index 0000000..9d82ab3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/375.md @@ -0,0 +1,14 @@ +Wirkkraft traumatischer Übertragungen + +Abb. 3: Das dreieinige Gehirn dissoziiert (Picard, L. in Weiß/Sauerer 2018, S. 65) + +wirklich da. Das ist alles sehr anstrengend und kostet viel Energie.« Fragen wir die +Mädchen* und Jungen*, ob sie das kennen. + +Modell des Mistkreises +Auch das Modell des Mistkreises (Abb. 4) der dissoziativen Nichtreaktion kann +traumatisierten Kindern Entlastung bringen. + +Abb. 4: Model des Mistkreises (Schmid, M., unveröffentlichter Vortrag) + +375 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/376.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/376.md new file mode 100644 index 0000000..df8dd3a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/376.md @@ -0,0 +1,22 @@ +376 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +Mithilfe der Erklärung, wie dieser Mistkreis entsteht, werden die Kinder angeleitet, sich folgende Fragen zu stellen: »Wann passiert mir das? Wie oft? Wie kann ich +da rauskommen? Oder soll mir jemand helfen?« Und so entsteht Verstehen und +ein Gefühl, eine früher schwierige Situation mit anderen – und das ist nochmal ein +korrigierendes Erlebnis »Ich bin ja nicht alleine, die kennen das ja auch und können helfen« – heute selbstbemächtigt meistern zu können. + +Selbstregulation +Die Selbstregulation beginnt mit dem Identifizieren der Trigger und Stimuli. Was +triggert mich, was sind Anlässe zum z. B. Ausrasten und Erstarren? +Wenn die Kinder und Jugendlichen wissen, was Trigger, was Übertragungen +sind, können wir mit ihnen eine Gefahrenkarte (Abb. 5) erarbeitet werden. Zuerst +werden die Kinder und Jugendlichen nach Auslösern gefragt wie: Gibt es Tage, die +dich stressen? Uhrzeiten, Sätze, Anlässe etc.? Die Bewusstheit um Standardsituationen, in denen der Stresspegel immer steigt, z. B. Anforderungen in der Schule, +alleine zu sein, hilft schon, diese sicherer zu bewältigen. + +Abb. 5: Trigger und Stimuli erkennen (Weiß/Sauerer 2018, S. 75) + +Der Körper ist unser Frühwarnsystem (Levine 2010, S. 172). Durch das Körperempfinden zeigt er an, wenn wir unter Stress geraten. Deshalb heißt Selbstregulation auch, Empfinden und Gefühle zu unterscheiden. Empfindungen sind körpergewordene Gefühle. Empfindungen sind als Frühwarnsystem schon da (Abb. 6), +bevor sich die Gefühle einstellen. Für gestresste Kinder sind sie einfacher – weniger gefährlich – wahrnehmbar als Gefühle. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/377.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/377.md new file mode 100644 index 0000000..9e140ca --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/377.md @@ -0,0 +1,18 @@ +Selbstregulation + +Abb. 6: Körperempfindungen (Weiß/Sauerer 2018, S. 53) + +Übererregung und Dissoziationen kündigen sich möglicherweise durch Empfindungen des Körpers wie z. B. Schwitzen, Kloß im Hals, Druck im Kopf an. Das +Üben von Aufmerksamkeit für unser Frühwarnsystem »Körperempfinden« und +das bewusste Wahrnehmen dieses hilft, frühzeitig einen Anstieg des Stresspegels +zu bemerken, rechtzeitig den Denker zu aktivieren und so möglicherweise ein +Ausrasten (Übererregung), Dissoziieren oder Erstarren durch eine Versorgung +dieser Empfindungen zu vermeiden. Folgende Fragen unterstützen die Kinder und +Jugendlichen dabei: +• Wann steigt dein Stresspegel? +• Wie hoch ist dein Stressniveau? +• Wo in deinem Körper spürst du das? +Manche Kinder brauchen – um das zu lernen – einen »Denker von außen«, die +externe Regulation. Ihnen helfen Sätze wie z. B. »Du brauchst keine Angst zu haben« oder »Es wird dich niemand wegschicken«. + +377 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/378.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/378.md new file mode 100644 index 0000000..b86433e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/378.md @@ -0,0 +1,33 @@ +378 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +Regulationsmechanismen +Mit einem Stressbarometer (Abb. 7) +können die Kinder den Stressgrad feststellen und schauen, wie sie am ehesten reagieren: mit Übererregung, mit +Dissoziation oder mit Erstarren. Im +nächsten Schritt überlegen wir mit ihnen, wie sie sich beruhigen können, +z. B. bei Übererregung im Hier und +Jetzt halten, bei bevorzugtem Dissoziieren (Wegtreten) oder Erstarren in +Bewegung kommen. +Damit sie ihre eigene Kraft und Klugheit erkennen, steht am Anfang immer +die Frage: »Was tust du denn schon?« +Mädchen* und Jungen* haben wirksame +Selbstregulationsmechanismen +entwickelt. Wir werden viel von ihnen +lernen, wenn wir danach fragen. Ergänzend können wir mit ihnen eine Abb. 7: Stressbarometer (Picard 2014, S. 128) +Liste, vielleicht mit Piktogrammen, etc. +erstellen, die ihnen jederzeit zugänglich ist. Die selbst erstellte Liste hat im Gegensatz zu vorgefertigten Listen eine größere Wirkkraft. Die Kinder und Jugendlichen +können aktiv erspüren, dass sie so ohnmächtig nicht sind. Das siebenjährige Pflegekind Jonas sperrt z. B. – wenn er in die Schule geht – sein »Böckle« in Form eines +Schafes in das Bad. Dann rastet er in der Schule nicht aus. Der 15-jährige Samuel +lebt in einer Wohngruppe und legt sich, wenn er aus der Schule kommt, auf sein +Bett. Er macht die Bässe der Lautsprecher, die direkt am Bett stehen, ganz laut. Mit +den vibrierenden Bässen hält er sich im Hier und Jetzt und verhindert, dass er +dissoziiert, dass er wegdriftet. + +Körperlichkeit der Traumabewältigung +Das Identitätsgefühl ist eng mit dem Körpererleben verbunden. Sich in seinem +Körper wohl zu fühlen, ist zentraler Bestandteil des Selbstwertes (Lang: Trauma +und Körper in diesem Band). Der Geist wirkt auf den Körper und der Körper auf +den Geist. Levine beschreibt gar die körperlichen Empfindungen als die eigentliche Grundlage des Bewusstseins (Levine 2010, S. 172). Wir können den Zusammenhang von Körper und Geist mit einfachen Übungen vermitteln. Immer wieder +erleben wir bei den Mädchen* und Jungen* einen Aha-Effekt und Spaß beim Aus- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/379.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/379.md new file mode 100644 index 0000000..8322c7c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/379.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Unterstützung von Selbstakzeptanz + +probieren und dem anschließenden Korrigieren einengender Körperhaltungen. +Einfache Übungen lenken die Aufmerksamkeit auf die Schwerkraft des Körpers +und unterstützen so die Entwicklung der neuronalen Netzwerke durch integrierte +Bewegungen. Zudem hemmt Bewegung entzündliche Mechanismen im Körper. +Das gilt im gleichen Maße für einfache Übungen als auch für alle Formen von +Bewegung wie Fußball, Tanzen, Kampfsport, Qigong etc. +Körperliche Erfahrungen mobilisieren die Erfahrung des Körperselbsts, sie minimieren Angst und Immobilität. Selbstbemächtigung ist auch, körperlichen Erfahrungen von Erstarrung, Ohnmacht und Abspaltung gut dosiert körperliche +Erfahrungen von Mobilität und Integration des Körpers und von Stärke und Freude entgegenzusetzen. Aktivitäten der Körperwahrnehmung können helfen, sich +wieder zu spüren und sich zu erden (Weiß 2014, S. 131ff.) + +Unterstützung von Selbstakzeptanz +Die Entwicklung einer liebevollen fürsorglichen Beziehung zu sich selbst ist Selbstsorge und dient der Entwicklung von Empathie. Selbstakzeptanz bedeutet die Suche nach dem guten Grund, die Betonung der Lebensleistung und die Beachtung +der Expert*innenschaft der Mädchen* und Jungen* für schwierige Lebenslagen. +Um ihre Lebensleistung spürbar zu machen, fragen wir immer wieder: Wie hast +du das bisher geregelt?‹ Und weil die Kinder und Jugendlichen ihre eigenen Lebensleistungen, ihre Überlebensstrategien, ihre Fürsorge für Eltern und Geschwister, die sie unter schwersten Bedingungen ausgeübt haben, selten schätzen, ist die +explizite Betonung der Lebensleistung, also eine kognitive externe Neubewertung +durch Pädagog*innen, ein möglicher kleiner Schritt zur Selbstakzeptanz. Es ist +möglich und notwendig, in der alltäglichen Pädagogik die Annahme des guten +Grundes und der Expert*innenschaft zu verankern. + +Suche nach dem guten/wichtigen Grund +Mit der Frage: »Du tust das, weil …?« (Weiß 2003/2024) unterstützen wir Menschen aus herausfordernden Lebensumständen bei der Suche nach dem wichtigen +Grund für ihr Verhalten. Diese Worte sind bewusst gewählt. Mit der Frage »Warum tust du das?« aktivieren wir bei Kindern mit lebensgeschichtlichen Risiken ein +Schuldgefühl und drängen sie in die Defensive. Mit der Frage »Du tust das, weil +…?« können sie ihr Verhalten als Reaktion auf früher und als normale Reaktion +auf eine unnormale Umwelt akzeptieren lernen. Sie können dann – vielleicht im +nächsten Schritt – selbst- oder fremdschädigende Verhaltensweisen ändern und +ihre Selbstkontrolle wiederherstellen. In Kinderworkshops zum Thema »Stress +lass nach« erfahren sie, dass es anderen Kindern und Jugendlichen auch so geht, +das Gefühl von Isolation wird entkräftet. + +379 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/380.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/380.md new file mode 100644 index 0000000..e4ba6a6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/380.md @@ -0,0 +1,29 @@ +380 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +Der Weg zur Selbstakzeptanz braucht einen langen Atem und viele »Weil-Fragen«. Das Konzept des guten Grundes ist ein Verstehensansatz, er impliziert nicht, +störende oder schädigende Verhalten positiv umzudeuten, sondern die Mädchen* +und Jungen* durch Spiegeln zu unterstützen, ihr Verhalten zu verstehen, zu akzeptieren und zu verändern. + +Möglichkeiten der Selbstreflexion und des Selbstausdrucks +Selbstreflexion und Selbstausdruck unterstützen letztendlich die Selbstakzeptanz. +Selbstreflexion erfordert eine narrative Kompetenz. So kann die Entwicklung von +Identität und Selbstakzeptanz durch reflexive Selbsterzählungen unterstützt werden. Zahlreiche sprachliche Möglichkeiten, z. B. der Biografiearbeit, begleiten Kinder und Jugendliche auf der Suche ihrer Identität. Doch es braucht auch +nicht-sprachliche Möglichkeiten des Selbstausdrucks. Für das Verständnis und die +Regulation innerer Spannungszustände gibt es kreative Möglichkeiten, Erfahrungen in Bilder zu fassen und sie durch diese Auseinandersetzung zu verändern. Die +Förderung des Selbstausdrucks, z. B. durch Ausdrucksmalen, unterstützt die Externalisierung traumatischer Erfahrungen auch ohne Worte. + +Traumasensible geschlechtsreflektierende +Sexualpädagogik +In einer Zeit, in der sich scheinbar Geschlechtsrollen auflösen, andererseits zementieren, kommt die Pädagogik nicht ohne geschlechtersensible Arbeit aus. Angesichts des Wandels der Gesellschaft und der Theorieentwicklung stellt sich die +Frage, ob die Kategorie »Geschlecht« noch gerechtfertigt ist. Insbesondere Frauen +erleben in einer pluralisierten Gesellschaft eine Freisetzung aus traditionellen Zusammenhängen in nie gekanntem Ausmaß. Eine Vielfalt von Geschlechtlichkeit +ist Teil der gesellschaftlichen Öffnung der Geschlechterrollen. Und dennoch sind +Frauen benachteiligt durch Armut, Missbrauch, häusliche Gewalt, Prostitution, +Zwangsehe und Klitorisbeschneidung. Nicht wenige leben in Bedingungen von +Gewalt und Demütigung. Auch die realen Erfahrungen der Mädchen* und der +Jungen*, die die Jugendhilfe erreicht, sind weniger von mehr Chancen als eher von +der ungebrochenen Polarisierung der Geschlechter geprägt. Deshalb kann die Kategorie Geschlechtlichkeit in der Jugendhilfe nicht vernachlässigt werden, die Auseinandersetzung ist Teil von Selbstbemächtigung. +Ein Ziel geschlechtsbezogener pädagogischer Arbeit muss es sein, die gesellschaftlichen und lebensbiografischen Auswirkungen des Geschlechterverhältnisses zu erkennen und Mädchen* und Jungen* in ihrer Reflexion zu unterstützen. +Das beinhaltet auch die Auseinandersetzung mit dem Verständnis kultureller diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/381.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/381.md new file mode 100644 index 0000000..42cff60 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/381.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Die Expert*innenschaft + +Zweigeschlechtlichkeit (Zimmermann i. d. B.). Eine wesentliche Grundlage geschlechtsbezogener Pädagogik liegt in der Aufdeckung von Machtstrukturen, die +Gleichwertigkeit und Differenz verhindern. Perspektivisch gehe es darum, die +Selbstbestimmung von Mädchen* und Jungen* zu stärken und sie darin zu unterstützen, sich von einschränkenden Zuschreibungen jeglicher Art zu befreien. Das +gilt auch für junge Menschen, deren geschlechtliche Identität oder sexuelles Begehren nicht heteronormativen Vorstellungen entsprechen. In der Kinder- und +Jugendhilfe gibt es für sie wenig Aufmerksamkeit. Doch die Zeit der Bewusstwerdung, das »Coming out« fällt meist in die Zeit ihres Aufenthaltes in Einrichtungen +der Kinder- und Jugendhilfe (Stemmer et al. 2024). Zudem beschreiben die jungen +Menschen immer noch Heimerziehung als keine große Hilfe für ihre sexuelle Entwicklung mit zum Teil gravierenden Folgen (Helfferich/Kavemann 2016; Weiß +2024, S. 220ff.). +Die Entwicklung einer flexiblen, selbst- und fremdschützenden und selbststärkenden Geschlechterrolle als wesentliche Korrektur traumatischer Erfahrungen +fordert die professionellen Bezugspersonen in besonderer Weise. Fachmenschen, +die in Kenntnis ihrer geschlechtsbezogenen Orientierungsfunktion diese Inhalte +umsetzen wollen, können dies nur durch die Reflexion ihrer eigenen Geschlechtlichkeit, ein anspruchsvolles Unterfangen. Möglicherweise erschweren zusätzlich +die direkte Betroffenheit professioneller Bezugspersonen die Entwicklung einer +emanzipatorischen Sexualpädagogik. Die Erfahrungen der Kinder berichten von +zerstörerischer Sexualität. Der Wunsch der Pädagog*innen nach Schutz mündet im +Tabu, das Tabu kann in Bedrohung münden. Deshalb müssen wir uns den Anforderungen der Sexualpädagogik stellen. Wir sollten uns die Kompetenz aneignen, +über Sexualität und sexuelle Misshandlung auch in sexueller Sprache zu reden. +Die Korrektur von geschlechtsspezifischen und sexuellen Normen der traumatisierten Mädchen* und Jungen* setzt eine hohe persönliche Fähigkeit zur Reflexion +der eigenen Normen und die Fähigkeit des Teams zur Reflexion der Geschlechterfrage, zur Enttabuisierung von Sexualität und sexuellen Grenzüberschreitungen und +zur Offenheit für Gegenreaktionen auf Übertragung sexualisierter Gewalterfahrungen voraus. Dann ist geschlechtersensible Selbstbemächtigung möglich, und es kann +sich eine bunte Palette an geschlechtersensibler Sexualpädagogik eröffnen. + +Die Expert*innenschaft +Die Begleitung zur Selbstakzeptanz bedeutet vor allem, mit den Kindern und Jugendlichen zu reden und sie als Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände +zu begreifen. Thomas räumt die Küche nicht auf. Sein Erzieher droht ihm »Stress« +an. Thomas antwortet: »Du weißt doch gar nicht, was Stress ist.« Dies ist eine wunderbare Einladung von Thomas, mit ihm über Stress zu reden, etwas über Traumata zu + +381 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/382.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/382.md new file mode 100644 index 0000000..e9c07d1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/382.md @@ -0,0 +1,29 @@ +382 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +erfahren und die Selbstakzeptanz und seine Expertenrolle zu stärken. Die zwölfjährige Monika, die in einer Wohngruppe lebt, ist oft wie weggetreten, sie dissoziiert. +Diese Zustände empfindet sie als störend. Ihre Bezugsbetreuerin soll ihr helfen. Die +Betreuerin beginnt, eine Geschichte über das »Wegtreten« zu schreiben, Monika +hört zu, das kennt sie. Monika schreibt schließlich selbst weiter, gemeinsam entwickeln sie in der Geschichte Strategien gegen die dissoziativen Zustände, sie schreiben +eine Geschichte über die »Weiß-nix-Zeit«. Monika ist und wird immer mehr Expertin für störungswertige Dissoziation (Weiß 2014, S. 97ff.). Die Expert*innenschaft +der Kinder verpflichtet uns zu einem achtsamen Umgang mit Deutungen und der +Balance von Expert*innenschaft und Übernahme von Verantwortung für das Wohlergehen der Mädchen* und Jungen*. Dann können wir von ihnen viel über die Dynamik von Trauma und Überlebensstrategien lernen. Die Pflegeeltern von Jonas und +Michael erklären diesen die Funktionsweise des dreigliedrigen Gehirns und erzählen auch von den zersplitterten Sinneseindrücken im limbischen System. Sie verwenden drei unterschiedlich große Kreise. Jonas findet den Kreis des limbischen +Systems zu klein: »Ihr wisst gar nicht, wie viel da abgespeichert ist.« Jonas und Michael wissen Einiges über Traumata, ihre Pflegeeltern nehmen dies wahr. Immer wieder +verwirklichen sie die respektvolle, traumapädagogische Haltung: »Wir sind die Profis, die Mädchen* und Jungen* sind die Expert*innen.« + +Partizipation als Methode +Transparenz und Partizipation sind unverzichtbare Korrektive der Erfahrungswelt +traumatisierter Menschen: Transparenz, weil sie die Überschaubarkeit, die Sicherheit der Mädchen* und Jungen* erhöht; Partizipation, weil sie Erfahrungen von +Ohnmacht und Willkür durch Erfahrungen von Wirkmächtigkeit überschreiben +kann. »Partizipation ist also bedeutsam für eine traumasensible Pädagogik. Das heilsame Aufbrechen von noch starren inneren Überzeugungen, dass das Leben nur +fremdbestimmt funktioniert, hilft Selbstbestimmung lernen, üben, integrieren und +daraus Selbstwirksamkeit positiv zu erfahren. Auch das Vertrauen als zentrales Element eines soweit als möglich sicheren Ortes und das Vertrauen in die Fähigkeiten +und Expertenschaft der Kinder und Jugendlichen hilft. Wer beteiligt wird, kooperiert leichter und übernimmt auch zunehmend die Verantwortung für sich selbst« +(Sauerer und Expertinnen 2018, S. 105). Doch die meisten Kinder und Jugendlichen +erleben die geringen Wahlmöglichkeiten der Unterbringung und mangelnde Transparenz als ein Machtgefälle, das nicht selten im Heimalltag seine Fortsetzung findet. + +Der Umgang mit Regeln +Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe haben oft Regelkataloge, die versuchen, das Leben in der Einrichtung anhand einer Vielzahl von Regeln zu ordnen +und damit überschaubarer zu machen. Doch wie werden diese Regeln erarbeitet? diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/383.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/383.md new file mode 100644 index 0000000..e4a1fa5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/383.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Die Expert*innenschaft + +Wer erstellt sie? Welchen Prämissen folgen sie? Eine junge Frau, die mittlerweile +studiert, als Kind aber erst die Familie versorgen musste und über zwei Jahre auf der +Straße gelebt hat, berichtet von ihrem ersten Tag in einer stationären Einrichtung: Da +gab es nur Regeln. Regel 1, Regel 2, Regel 3 …, unfassbar viele Regeln, und ich musste +und konnte doch bislang ohne jegliche Regel leben. +Regeln sollen den Mädchen* und Jungen* dienen, so Hans Jörg Koten (2015): +• Regelkataloge dienen der gefühlten Sicherheit der Pädagog*innen. +• Wer eine Haltung hat, braucht keine Regeln. +• Gerechtigkeit ist nicht, jeder bekommt das Gleiche, sondern jeder bekommt etwas von Seinem. +• Jeder Mensch ist ein Individuum, daher kann Erziehung nur gelingen, wenn sie +individuell gestaltet ist und die Expert*innenschaft des Kindes ernst nimmt. +Kinder, die Objekte der Bedürfnisse Erwachsener in den traumatischen Situationen waren, sollten nun Regeln haben, die der Sicherung ihrer Bedürfnisse dienen, +z. B. »Ich habe jederzeit Zugang zum Essen«, »Ich habe jederzeit Recht auf eine +Erklärung« (BAG Traumapädagogik 2011, S. 6). Regeln müssen nachvollziehbar +sein und mit den Mädchen* und Jungen* erarbeitet werden. Sie dienen dann der +Selbstbemächtigung, wenn sie wenige sind und die gemeinsame Verantwortung +für das Zusammenleben im Sinne einer demokratischen Lebensform deutlich +wird. Diese Handlungsweise respektiert die Würde der Kinder und Jugendlichen +als Subjekte und ihre Expert*innenschaft für herausfordernde Lebensumstände. + +Der Heimrat +Räte sind eine Form der direkten Demokratie, die insbesondere im 20. Jahrhundert in revolutionären Situationen für kurze Zeit praktiziert wurde. Die Betriebsräte sind eine Folge dieser gesellschaftlichen Auseinandersetzung. Die Idee der +Räte entspringt einem Verständnis von Politik, in dem die Menschen über das, was +sie betrifft, gemeinsam entscheiden. Ob pädagogische Institutionen das können? +Die Menschen im Antonia Werr Zentrum (AWZ) jedenfalls haben einen beeindruckenden Heimrat: »Der Lui-Rat (Anm. der Verf.: Lui-Rat, weil die Einrichtung +in St. Ludwig ist) ist ein Gremium aus Mädchen, jungen Frauen, pädagogischen +Fachkräften und der Leiterin des AWZ. Partizipation ist ein zentraler und für alle +Betreuten und Mitarbeiter*innen wichtiger Baustein unseres Konzeptes. Der Rat +beschäftigt sich mit den Anliegen und Wünschen der einzelnen Gruppenmitglieder und ist beteiligt an der Konzeptentwicklung und Ausgestaltung unserer Hilfen. Jede Gruppe hat ein*e Vertreter*in gewählt, welche sich einbringt und einen +direkten Einfluss auf Entscheidungsprozesse hat« (Sauerer/Expertinnen 2018, +S. 100). Die Rätinnen arbeiten an Konzepten mit, wie z. B. zum Umgang mit selbstverletzendem Verhalten oder dem Leitbild. Sie haben eine Satzung und Leitlinien + +383 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/384.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/384.md new file mode 100644 index 0000000..38a0a0d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/384.md @@ -0,0 +1,34 @@ +384 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +für ihre Arbeit erstellt. »Denn ohne ein Miteinander und Füreinander für eine +bessere Zukunft sind Qualitätskriterien nur lieb- und leblose Empfehlungen. Der +wahrhaftige Wille und eine Zustimmung, durchdrungen auf allen Ebenen ist +Grundvoraussetzung für eine echte Teilhabe« (ebd., S. 107). Die Wirkkraft einer +gelebten Partizipation beschreibt eine junge Frau aus dem Lui-Rat: »Mitwirkung +lohnt sich, Veränderung ist möglich! […] Wir haben es z. B. geschafft, faire Handyregelungen für alle Mädchen zu finden und ihnen gemeinsam mit der Leitung ermöglicht, einen ›Chill-Raum‹ einzurichten, den wir selbst beaufsichtigen. Wir stellen Anträge an die Gruppenleiterinnenrunde, die dort behandelt werden müssen. […] im +Vorbereitungsteam für unser Jubiläum war eine Rätin unter allen Mitarbeitern dabei +und hat mitentschieden, wie wir das Jubiläum gestalten wollen und wo unser Rat +seinen Platz findet. Die Begrüßung, also die erste Rede vor allen anderen, haben wir +gehalten und die Gäste begrüßt. […] ihr seht, es lohnt sich, macht Spaß und es ist voll +schön, mitzugestalten« (ebd., S. 99). +Ein Heimrat muss – wenn er wirkmächtig sein soll – in viele Ebenen der Institution einwirken, z. B. in pädagogischen Konferenzen seine Anliegen diskutieren +können. Der Kontakt zur Leitung sollte in welcher Form auch immer möglich +sein. Im AWZ ist der Heimrat Chefinnensache, sicher eine Grundlage seiner hohen Wirksamkeit. »Für Kinder und Jugendliche ist es dabei von entscheidender +Bedeutung, dass Beteiligung unmittelbare Ergebnisse hervorbringt« (Kühn 2013, +S. 140; Mascenaere ausführlich i. d. B.). Die Wirkkraft partizipativer Strukturen als +ein auf die Gemeinschaft bezogener Akt der Selbstbestimmung (Bönisch/Schröer +2007, S. 193) sei nicht zu unterschätzen. + +Hilfeplanung als Selbstbemächtigung +Hilfeplangespräche haben große Wirkung. Die Kinder und Jugendlichen haben +vielleicht Angst vor den Ergebnissen, vor den weitreichenden Entscheidungen, +die »über« sie getroffen werden, und Angst, dass ihre Wünsche nicht gehört werden. Alle Menschen haben eine innere Vorstellung von sich und von ihrem Platz +in der Welt. Mädchen* und Jungen* aus herausfordernden Lebensumständen haben in die Regel eine negative Vorstellung, »die traumatische Erwartung« (Pynoss +et al. 2000, S. 285). Mögliche Korrekturen dieser Erwartung werden behindert, +wenn wir diese »traumatische Erwartung« und ihre Korrektur in der Hilfeplanung nicht ausreichend und von Anfang der Hilfestellung an beachten. Vielleicht +sehen sie ihre Situation hoffnungsloser als sie ist. Sie erkennen Wachstumschancen und Unterstützer*innen nicht. Im Gegensatz hierzu können die innerliche +Wahrnehmung und das Gefühl, dass die gegebene Situation eine Struktur und +Bedeutung hat und es Möglichkeiten des Handelns gibt, die Mobilisierung innerer Kräfte anschieben bzw. stärken. In einer Erörterung des Expert*innenrates +über gute Pädagogik wurde die Bedeutung der kognitiven Auseinandersetzung diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/385.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/385.md new file mode 100644 index 0000000..88ff2ee --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/385.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Die Expert*innenschaft + +um ihr Sein in einer Einrichtung der Kinder – und Jugendhilfe in der Anfangsphase deutlich. Sie erzählten von einer großen Verunsicherung, weil sie nichts +über die Gründe ihrer Unterbringung wussten oder weil die formulierten Gründe +nicht ihrem Erleben entsprachen. Warum bin ich hier? Die Beantwortung dieser +Frage in der Hilfeplanung dient der Sicherheit der Mädchen* und Jungen* aus +herausfordernden Lebensumständen. Und weil die Hilfeplanung für das Leben +der Mädchen* und Jungen* in gleichem Maße entscheidend und mit Stress besetzt ist »[…] gestalten die Mädchen und jungen Frauen im Antonia Werr Zentrum ihr Hilfeplangespräch federführend – eine echte Kooperation – mit. Sie bereiten in Begleitung der pädagogischen Fachkräfte kreative Methoden vor, um +ihre erreichten Ziele darzustellen, ihre Perspektiven und Wünsche mit Freude +aufzuzeigen. Sie schaffen gemeinsam im Rahmen des Hilfeplangespräches einen +soweit als möglich sicheren Ort, welches ihre aktuelle Situation, ihren Entwicklungsstand und ihre Bedürfnisse berücksichtigten. Der Hilfeplan ist nicht nur +Formsache oder Verwaltungsakt, er ist eine wesentliche Chance, die Expertenschaft anzuerkennen, das gemeinsame Verstehen zu etablieren, Partizipation zu +pflegen und heilsame korrigierende Erfahrungsräume für eine gelingende Hilfe +zu schaffen« (Sauerer/Weiß 2020, S. 642). + +Sich einmischen +Auch und vor allem die Pädagogik der Selbstbemächtigung kommt nicht ohne politische Prozesse aus, sie ist Wiederherstellung sozialer Teilhabe. Der Selbstbemächtigung dient es, sich gemeinsam mit den Menschen, die die Ausgliederung bestimmter Gruppen aus gesellschaftlicher Teilhabe nicht hinnehmen, zu verbinden. +Selbstbemächtigung bedeutet auch, Jugendliche dabei zu unterstützen, neue +Formen der Selbstorganisation zu finden und sich in sozialen Bewegungen zu beheimaten; so haben sich z. B. die Careleaver, also junge Menschen, die die stationäre Jugendhilfe verlassen, in einem Netzwerk (www2.careleaver.de) zusammengetan. Und wir müssen auf die Suche gehen: Mit welchen Inhalten kann es gelingen, +orientiert an den Bedürfnissen der Mädchen* und Jungen*, altersentsprechend +gegen die Individualisierung von Nichtbewältigung und Ausgrenzung ganzer Gesellschaftsgruppen Widerstand zu leisten? Vielleicht leben im Umfeld Flüchtlinge +oder minderjährige Flüchtlinge, die über ihre Situation reden wollen und die Unterstützung brauchen. Das österreichische sozialpädagogische Friedensprojekt +Mirno More z. B. bietet als Friedensflotte lebensgeschichtlich belasteten Mädchen* +und Jungen* die Möglichkeit, sich mit Mädchen und Jungen aus anderen Nationen auseinanderzusetzen (www.mironomore.org). Wenn es in den 1970er-Jahren +möglich war, als Bestandteil einer institutionalisierten Pädagogik Mädchen* und +Jungen* beim Verstehen und sich Einmischen in gesellschaftliche und sozialpolitische Prozesse zu unterstützen, ist dies heute notwendiger denn je. + +385 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/386.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/386.md new file mode 100644 index 0000000..177e73f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/386.md @@ -0,0 +1,28 @@ +386 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode + +Und auch die psychosozialen Fachkräfte werden sich gesellschaftlich positionieren müssen. Nur wenn sie selbst interessiert sind, werden sie die Mädchen und +Jungen begleiten. Doch es geht auch um sie selbst: Pädagog*innen und psychosoziale Fachkräfte befinden sich in einem prekären Spannungsfeld zwischen professionellen Ansprüchen und gesellschaftlichen Gegebenheiten (s. Weiß: Die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Eine Einführung i. d. B.). + +Selbstbemächtigung reloaded +Selbstbemächtigung reloaded beinhaltet vor allem das gemeinsame Verstehen. Gemeinsames Verstehen entsteht während der Vermittlung des Fachwissens, in Gruppengesprächen. Ich weiß von Trauma-Talk-Runden von Mädchen*, Jungen* und +Fachmenschen; und, und, und. Im pädagogischen Alltag können wir immer wieder Räume zum Verstehen zwischen Profis und Expert*innen und zum Verstehen +der Gleichen schaffen. +Gemeinsames Verstehen beinhaltet immer auch Schmerz. Wie achtsam gehen +wir mit Schmerz um? Lassen wir Schmerz vergleichen oder betonen wir die Einzigartigkeit des Schmerzes? Im Alltag können wie auf einen sorgsamen Umgang +mit Schmerz achten, nicht bagatellisieren, »Pflaster« griffbereit zu haben etc. Wie +oft wird im pädagogischen Alltag Ausdruck von Schmerz übersehen oder übergangen? Eine Expertin berichtete, dass sie ihrer Pädagogin nichts von ihrem +Schmerz erzählen kann, weil sie spürt, dass diese das nicht verkraftet. Was bedeutet z. B. im Kontext von selbstverletzendem Verhalten die Haltung »Narben dürfen +nicht gezeigt werden, dass steckt an«? Narben, die eigentlich auf alten Schmerz +hinweisen, dürfen nicht gezeigt werden? Wir brauchen Übung im Umgang mit +Schmerz, mit eigenem Schmerz und mit dem Schmerz der anderen. Dann können +wir Kinder und Jugendliche dabei unterstützen, über Schmerz zu reden, z. B, in +Kuscheltiersprechstunden, in denen Kinder und Jugendliche über Schmerzen reden können, ohne von sich zu reden. +Das gilt auch für einen achtsamen Umgang und ein aktives Ansprechen von +Scham. Beide Gefühle sind zumindest in der Kinder- und Jugendhilfe eher tabuisiert. Scham ist ein Gefühl, dass die Kinder und Jugendlichen sehr wohl kennen, +dass sie oft berührt. So oft, wie sie damit konfrontiert werden, so wenig wird es von +Fachmenschen thematisiert. Doch wir brauchen einen Umgang damit, müssen +erstmal lernen, über Schmerz und Scham mit unseren Kolleg*innen und den Kindern und Jugendlichen zu reden. Dann werden sich sicher auch Methoden zur +Bearbeitung herausbilden. In einem Kinderworkshop zum inneren Team ist der +»Schämige« aufgetaucht und hat zu einer spannenden Diskussion über gute, unnötige und behindernde Scham geführt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/387.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/387.md new file mode 100644 index 0000000..e2e0436 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/387.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Schlussendlich + +Traumasensible, transgenerationale Selbstbemächtigung ist nichts anderes als +traumasensible Biografiearbeit. Und darüber hinaus werden wir in diesen Auseinandersetzungen mit Sinnfragen konfrontiert und sind gefordert, eine Haltung zur +Spiritualität zu entwickeln. Wir können in der alltäglichen traumapädagogischen +Praxis Räume für Spiritualität öffnen. Das kann mit einem bewussten Atmen beginnen. «Es geht nicht darum, zu einem Glauben zu finden, den Sie nicht haben, +sondern erst einmal darum, um sich selbst zu wissen. […] Alleine ihre wahrhaftige +Auseinandersetzung mit sich ist eine gute Basis für die Fragen Ihrer Kinder und +Jugendlichen. […] Sie sind herausgefordert, ein authentisches Gegenüber zu sein, +also werden Sie sich ihrer spirituellen Qualitäten bewusst« (Sauerer 2018, S. 156). + +Schlussendlich +Die Selbstbemächtigung reloaded steckt methodisch in den Kinderschuhen. Sicherlich wird mit der Zeit auch hier ein großer Schatz an Möglichkeiten zur Verfügung stehen. Für die Unterstützung des Selbstverstehens, der Selbstregulation +und Selbstakzeptanz gilt dies schon heute. Methoden einer geschlechtsreflektierenden emanzipatorischen Sexualpädagogik kennen wir schon seit fünfzig Jahren. +Zum einen muss sie immer wieder erinnert werden, zum anderen hat sich sehr +viel verändert (LesMigraS 2012; Helfferich et al. 2016; Weiß 2024, S. 217ff.). +Selbstbemächtigung wirkt. Mit der Annahme des guten Grundes, der Anerkennung der Lebensleistung und der Bedeutung der Expert*innenschaft begleiten wir +die Entwicklung von Stärke und dem Gefühl, sich selbst zu sein. Durch die körperliche Selbstregulation im Kontext traumatischer Erinnerungsebenen erobern sich +die Kinder und Jugendlichen die Kontrolle zurück. Der blockierte Zugang zu ihren +inneren Möglichkeiten steht wieder offen, sie können – Stück für Stück – werden, +was sie sind, und mit diesem Gefühl soziale Beziehungen im nahen und weiteren +Umfeld eingehen. Es ist davon auszugehen, dass sie – wie alle Menschen – immer +wieder in Krisen- und Herausforderungssituationen geraten werden. Dann ist es +gut, wenn sie auf Möglichkeiten der Selbstreflexion und der Selbstsorge zurückgreifen zu können, die besonderen Energien für die Bewältigung zur Verfügung zu +haben. Forschungsergebnisse aus Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zeigen, dass die Pädagogik der Selbstbemächtigung wirkt. Sie macht Spaß und ist eigentlich ganz einfach. + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären +Kinder- und Jugendhilfe. www.fachverband-traumapaedagogik.org.standards.html (Abruf +02.08.2024). + +387 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/388.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/388.md new file mode 100644 index 0000000..b073c92 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/388.md @@ -0,0 +1,33 @@ +388 + +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – Eine traumapädagogische Methode +Böhnisch, L./Schröer, W. (2007): Politische Pädagogik. Eine problemorientierte Einführung. Weinheim und München: Juventa. +Helfferich, C./Kavemann, B. (2016): »Kein Sex im Kinderheim?« Prävention sexueller Gewalt in der +Jugendhilfe. In: Sozialmagazin, Heft 7–8, 41. Jg., S. 52–59. +Herman, J. L. (1993): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. München: Kindler. +König, K. (2004). Gegenübertragungsanalyse. Göttingen: Vandenhoek & Rupprecht. +Koten, Hans Jörg (2015): Traumapädagogischer Umgang mit Regeln und Grenzen. In: Jugendhilfe +56/1, S. 88–96. +Kühn, M. (2013): Traumapädagogik und Partizipation. Zur entwicklungslogischen, fördernden und +heilenden Wirksamkeit von Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 138– +148. +LesMigraS (Hrsg.) (2012): Identität kennt kein Entweder-Oder. 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Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 152–159. +Stemmer, E. M./Gavranić, M./Hasenbein, L./Pothmann, F. (2024): Zwischen Fremd- und Selbstbestimmung. Zur Lebenssituation von trans- und nicht-binären Jugendlichen und jungend Erwachsenen in Deutschland. Online unter: file:///C:/Users/cwiesenbach/Desktop/DJI_Abschlussbericht_Jungtransnicht-bin(1).pdf (Abruf 26.11.2024). +Weiß, W. (2014): Möglichkeiten der Traumapädagogik zur Regulation und Selbstregulation störungswertiger dissoziativer Zustände. In: Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U. »Als wär‹ +ich ein Geist, der auf mich runter schaut«. Dissoziation und Traumapädagogik, Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 97–165. +Weiß, W. (2003/2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den +Erziehungshilfen. 10. Auflage. 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Und vor allem werden sie häufig übernehmen, was so gar nicht zu ihnen gehört. +Im Grunde müsste der sozialen Emotion Schuld, als welche sie häufig bezeichnet +wird, nichts gravierend Negatives unterstellt werden, lädt sie doch zu sozialem +Regulativ, Entschuldigung, Wiedergutmachungsbemühung und Verzeihen wie +Versöhnen – also zu durchaus konstruktivem und reifem zwischenmenschlichen +Tun – ein. Allerdings zeigt eine wachsende Studienlage, dass bei Traumatisierungen neben Angst und Ohnmacht vor allem auch Schuldgefühle und Scham die +Anpassung langfristig erschweren (Janoff-Bulman 2002; Andreatta 2015; Badour +et al. 2017; Stotz et al. 2015; Kümmerle et al. 2022; Erb et al. 2023). +Dieser Beitrag möchte die Dynamiken der unheilvollen Verflechtungen von +Trauma und Schuld in bereits jungen Biografien in den Blick nehmen. Adressiert +werden (1) Schuldgefühle im Dienste der Anpassung, (2) Überlebendenschuld bei +Jugendlichen, (3) die Übernahme der Schuld von Täter*innen durch die Opfer bei +interpersoneller Gewalt, (4) die Schuld bei der unintendierten Tötung oder Verletzung anderer durch junge Menschen und (5) Fragen der Delinquenz bei Jugendlichen. Vorerst jedoch gilt ein kurzer Abriss der Entwicklung des Schuldgefühls +sowie der Moral und den Verwandten der Schuld: Angst, Scham und Selbstwert. + +Entwicklung des Schuldgefühls +Freud betrachtete das Schuldgefühl als das wichtigste Problem der Kulturentwicklung. Allen voran hat er dieses vor dem Hintergrund der psychosexuellen Entwick- + +389 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/390.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/390.md new file mode 100644 index 0000000..df123d1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/390.md @@ -0,0 +1,29 @@ +390 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +lung im Ödipuskomplex angesiedelt. Doch trotz dieser allgemeinen, für die psychoanalytische Theorie geltenden Grundlegung des Schuldgefühls, sei festgehalten, dass +die Entstehung und Entwicklung von Schuldbewusstsein und Schuldgefühl innerhalb der Psychoanalyse durchaus kontroversiell sind. Dies hängt u. a. mit der Frage +um das Verhältnis zwischen »realer« (juristischer) Schuld und dem Schuld»gefühl«, +aber auch dem Schuldbewusstsein, Gewissen und Verantwortungsgefühl zusammen +(Haesler 2010). Traditionellerweise sind die Beschreibungen zum Schuldgefühl aus +einer Perspektive der Psychoanalyse nicht vordergründig an strafrechtlicher Schuld +orientiert (was ihr auch einiges an Kritik eingebracht hat, z. B. Stein 1978). Dieser +Schuld(gefühls-)begriff bezieht sich eigentlich auf »bloß virtuelle Schuldphänomene« (Haesler 2010, S. 41) und erklärt schon gar nicht – wie häufig in der Traumapädagogik vorkommend – die Übernahme von Schuld der Täter*innen. +Haesler (2010) umschreibt Schuldgefühl als »real begründete und/oder fantasierte Angst vor den Folgen realen und/oder fantasierten Denkens, Handelns und +Seins, die in das innerseelische Erleben und in die zwischenmenschliche Begegnung eindringt […]« (Haesler 2010, S. 54). Somit betont er v. a., dass Schuld Angst +bedeutet. In der psychodynamischen Formulierung von Haesler wird nicht in eine +reale oder nur fantasierte Basis des Schuldgefühls unterschieden, da das Individuum in seinem Gefühl sich nicht danach ausrichtet. Letztlich können Schuldgefühle nur entstehen, wenn eigenes Handeln reflektiert und negativ bewertet wird, und +diese Fähigkeit wird ontogenetisch betrachtet erst entwickelt (Hubbertz 1992). +Schuldgefühle entstehen, wenn Menschen ihre eigenen Handlungen als grenzoder normverletzend erkennen und entsprechend bewerten, wobei die Rolle der +Absicht (Intention) konstituierend für Handlung ist (Nida-Rümelin 2011). Bereits +hier wird sich unschwer erkennen lassen, dass es einiger Differenzierung zwischen +realer Schuld und dem Schuldigfühlen bedarf. Dies erfordert jedoch einen kognitiven Reifegrad, den Kinder erst noch entwickeln. +Neben diesen kognitiven Voraussetzungen, wie sie im Übrigen auch in der Entwicklung der Moral (Kohlberg 1996) wichtig sind, spielen soziale Einflüsse wie +beispielsweise die Beziehung zu Gleichaltrigen eine zentrale Rolle. Das moralische +Urteil wird mit der sozialen Umwelt unter der Berücksichtigung eines Verständnisses von Konzepten wie Recht, Unrecht und Fairness sowie sozialen Konventionen, d. h. Regeln einer sozialen Gemeinschaft, und eigener Identität ausverhandelt +(Siegler et al. 2021, S. 579). Die Entwicklung von Perspektivenübernahme und +Empathie findet im Rahmen des emotionalen Reifungsprozesses statt, wobei Empathiefähigkeit, aber auch das Vermeiden von empathischem Einfühlen, sich +maßgeblich auf die Entwicklung von Schuldgefühlen und die Übernahme von +Verantwortung auswirken. Schuld, Scham und Angriffe auf den Selbstwert, alles +Aspekte die durch einschneidende Lebensereignisse und Traumatisierungen maßgeblich beeinflusst sind, werden für die weitere Entwicklung der Identität, der Rollenidentifikation und des moralischen Verständnisses Auswirkungen haben. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/391.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/391.md new file mode 100644 index 0000000..0e39547 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/391.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Schuld als Emotion und ihre Verwandten: Angst, Scham und Selbstwert + +Schuld als Emotion und ihre Verwandten: +Angst, Scham und Selbstwert +Hirsch (2012) unterscheidet Schuldgefühle nach ihren Ursprüngen in Basisschuldgefühle, Schuldgefühle aus Vitalität, Überlebensschuldgefühle, Trennungsschuldgefühle und traumatische Schuldgefühle. Bei ersteren wird die eigene bloße Existenz als schuldhaft erlebt. Die Unerwünschtheit eines Individuums kann dabei +zwei verschiedene Formen aufweisen. Ein Kind ist ein »ungewolltes Kind« oder +das So-Sein des Kindes ist ungewollt; es ist nicht das »richtige Kind«. In jedem Fall +wird die Individualität der Person geleugnet. Mutlosigkeit, mangelnder Selbstwert, +Depression und häufig Suizidalität gehen mit dieser Art von Schuldgefühl einher +(Hirsch 2012, S. 192ff.). Die Durchsetzung vitaler Bedürfnisse, das Recht auf Leben und die Qualität des »Haben-Wollens« werden bei der zweiten Form, den +Schuldgefühlen aus Vitalität, als schuldhaft erlebt. Häufig zeigt sich diese Art des +Schuldempfindens auch als Befürchtung, dass eigener Erfolg zur Sanktion durch +Rival*innen führt und andere kränkt oder schädigt. Im Trennungsschuldgefühl ist +der grundlegende Konflikt zwischen eigener Autonomiebestrebung und Loyalität +mit den primären Bezugspersonen konstituierend. Loslösung wird als schädigend +oder zerstörend für das Liebesobjekt eingestuft. Verändernd auf Beziehungen zu +wirken, löst bereits Schuldgefühle aus. Unter dem Überlebendenschuldgefühl versteht Hirsch (2012) ein Gefühl, das der Tatsache des Überlebens eines katastrophalen Ereignisses, während andere starben, entspringt. Traumatische Schuldgefühle treten häufig als Versuch der Anpassung auf, beispielsweise auch im Versuch +der Wiederherstellung der Kontrolle (für eine Übersicht: Andreatta 2015). Diese +Formen von Selbstbeschuldigungen werden in diesem Beitrag noch vertieft. +Haesler (2010) nimmt eine Differenzierung der Schuld mit Blick auf die zugrundeliegende Angst vor. Dazu zählen die Angst vor Vergeltung und Strafe, die +Angst vor Verlust der Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft, die Angst vor vernichtender Beschämung und Entwertung und letztlich die Angst vor Ohnmacht +und Wirkungslosigkeit, wenn in einer Welt unbeeinflussbares Unrecht geschieht. +Neben der Angst steht die Scham der Schuld sehr nahe. Während sich die +Scham auf das (So-)Sein bezieht, bleibt die Schuld handlungsbezogener. Im Zusammenhang zu traumatischer Schuld findet sich bei Janoff-Bulman (2002) die +Unterscheidung zwischen verhaltensbezogener (behavioral self-blame) und personbezogener (characterological self-blame) Selbstbeschuldigung. Die Zuschreibung der Verantwortung für ein Trauma an sich selbst ermöglicht zwar Kontrolle +und damit eine Verringerung des Vulnerabilitätsgefühls, jedoch zum Preis des +Schuldgefühls, wenn eigenes Handeln oder Unterlassen (behavioral) adressiert +wird oder eben zum Preis des Schamgefühls (characterological), wenn die Person +als Ganzes abgewertet wird. Auch wenn diese vorgenommene Trennung von Janoff-Bulman (2002) theoretisch kaum haltbar ist und viel zu wenig von den Folgen + +391 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/392.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/392.md new file mode 100644 index 0000000..d8a7313 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/392.md @@ -0,0 +1,27 @@ +392 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +eines Ereignisses her gedacht ist, wie anhand biografischer Interviews gezeigt werden konnte (Andreatta 2015), so kann doch gelten, dass Scham und Selbstwertverlust von der erlebten Schuld wenig zu trennen sind. Doch Schuld kann anders reguliert werden als Scham. In ihrer Konsequenz kann Schuld zum Handeln führen, +als Reue oder Wiedergutmachung – hier sei die Übernahme der Schuld anderer +ausgenommen –, wohingegen Scham dem Impuls des Verschwinden- und Versinken-Wollens folgt (Lammers 2016). Die Formen traumabezogener Schuld- oder +Schamgefühle werden sich mit der Art des Traumas unterscheiden, wobei Handlung und Schaden auch nur gedanklich antizipiert sein können (Hirsch 2022, +S. 137), Schuldgefühle als Schutz vor Scham auftreten können, interpersonelle +Traumatisierung eher mit adaptiver Scham als Schuld einhergeht (Wetterlöv et al. +2021) und der Tod einer nahestehenden Person eher mit Schuld als Scham (Erb et +al. 2023). + +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld +Im Folgenden gilt der Blick den unterschiedlichen Dynamiken der Verknüpfung +von Trauma und Schuld, wobei vor allem die Besonderheit für das traumapädagogische Handeln mitgedacht wird. + +1. Schuldgefühle im Dienst der Anpassung +In sehr vielen Situationen »dienen« Schuldgefühle der Anpassung an ein Trauma. +In Anlehnung an den Entwicklungspsychologen Jean Piaget kann dieses Auftreten +von Schuldgefühlen als spezifische Anpassungsleistung an eine nicht assimilierbare Erfahrung verstanden werden. Traumata bedrohen unsere fundamentalsten +Annahmen der Welt und uns selbst. Dabei wird versucht, diese Annahmen in jedem Fall zu schützen, sodass die Illusion der Unverwundbarkeit möglichst aufrechterhalten wird (Janoff-Bulman 2002; Andreatta 2010). Eine Traumatisierung +bedeutet das schutzlose Ausgeliefertsein, die völlige Preisgabe, starke Hilflosigkeit, +Ohnmacht sowie Angst. Indem das Individuum sich selbst die Schuld für ein traumatisches Ereignis zuschreibt und damit auf der eigenen Handlungsfähigkeit beharrt, wirkt es dieser schutzlosen Preisgabe, Kontrollverlust und Hilflosigkeit entgegen. Schuldgefühle funktionieren in diesem Falle als Abwehr bzw. Schutz, indem +sie die subjektive Aufrechterhaltung oder Wiederherstellung der Kontrolle und +der Vorhersagbarkeit von Ereignissen ermöglichen, wobei die Illusion der Unverwundbarkeit wiederherzustellen gesucht wird (Janoff-Bulman 2002; Ehlers 1999). +Das traumabezogene Schuldgefühl selbst wird dabei als »Preis« in Kauf genommen. Becker (1992) bringt dies auf den Punkt, wenn er schreibt: »Die Schuldzuweisung [sich selbst gegenüber] kompensiert die Erfahrung der totalen Ohnmacht diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/393.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/393.md new file mode 100644 index 0000000..d3c91f7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/393.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld + +[…]: Je schuldiger ich an dem Unglück bin, desto weniger bin ich Opfer« (Becker +1992, S. 248). Charakteristischerweise findet dabei häufig eine Überbewertung der +eigenen Handlungsmöglichkeit statt und auf Logik wird verzichtet. Im Nachhinein werden Ereignisse und ihre Beeinflussbarkeit anders wahrgenommen und +sogenannte Rückschaufehler werden begangen (Ehlers 1999; Boos 2007). Diese +umfassen z. B. die Entscheidungsfindung in der Retrospektive. Informationen, die +zum Zeitpunkt der traumatischen Situation noch nicht zur Verfügung standen, +werden in die Bewertung der eigenen Handlungen mit einbezogen. + +2. Überlebendenschuld bei Jugendlichen +In seinem Roman Die Einsamkeit der Primzahlen erzählt der italienische Schriftsteller Paolo Giordano aus dem Leben zweier Protagonisten, die von früher Traumatisierung geprägt sind. Die beiden Lebensgeschichten von Alice, die Unbeschwertheit und Vertrauen nach einer Fehlentscheidung des Vaters verliert, und +von Mattia, der angezogen von einer Kindergeburtstagsfeier seine geistig behinderte Zwillingsschwester allein in einem Park zurücklässt und diese in der Folge +verschwunden sein wird, verweben sich in dem Roman. So unterschiedlich die +biografischen Versuche der Überschreitung in Form von Selbstverletzung und +anorektischem Hungerleiden sind, einen gemeinsamen Nenner bildet ihre traumatische Schuld. Bei Mattia wird sich diese als Überlebendenschuldgefühl – ein +Begriff von Hirsch (2012) – zeigen. +Dieses Schuldgefühl, welches im Kern die Last des eigenen Überlebens ist, während andere gestorben sind, ist eng verwandt mit dem Schuldgefühl aus Vitalität +(Hirsch 2012), welches davon ausgeht, dass andere »weniger« erhalten haben. Beide finden sich im Zusammenhang mit erfahrener innerfamiliärer Gewalt sowie +soziopolitischen Traumatisierungen wie Krieg, Flucht und Verfolgung. Dabei +kann sich die Schuld entweder darauf beziehen, selbst überlebt zu haben, während +andere starben oder, wie z. B. bei jugendlichen unbegleiteten Geflüchteten, ihre +Familienmitglieder und Geschwister zurückgelassen zu haben. Sie gelangen mit +einer emotionalen »Schuldhypothek« in ein Aufnahmeland, nachdem Familien es +unter großer Not aufgebracht haben, ihnen eine Flucht und damit hoffentlich ein +anderes Leben zu ermöglichen. Gefühle des Freiseins von Schuld kämen dem Verrat der Toten oder schwer Benachteiligten gleich. Bergmann (1998) beschreibt, +dass Überlebensschuld eng mit der Kernidentität der*des Betroffenen verbunden +bleibt und zum primären Organisator des Lebens werden kann. Für ihn gilt die +Überlebensschuld als Hindernis für die Anpassung an eine neue Welt. +Bei jungen Geflüchteten können sich Schuldthemen aus der Überzeugung entwickeln, nur überlebt zu haben, weil andere weniger Glück hatten (Maier et al. +2019) oder Verzicht üben mussten. Oftmals haben sie das Leiden oder Sterben +anderer beobachtet und fühlen sich durch ihre Tatenlosigkeit im ohnehin Nicht-­ + +393 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/394.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/394.md new file mode 100644 index 0000000..6d7aa01 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/394.md @@ -0,0 +1,29 @@ +394 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +Beeinflussbaren schuldig. Maier et al. (2019) betonen, dass während einer Flucht +moralische Werte und Regeln ihre Geltung verlieren und der Überlebenswille dazu führen kann, anderen aktiv zu schaden bzw. Hilfe zu verweigern. Dies kommt +einer Situation gleich, die als Begriff der sogenannten moral injury (Moralverletzung) in die Literatur eingegangen ist. Hieraus können retrospektiv massive +Selbstvorwürfe und Schuldgefühle entstehen. Hinzu kommen im Aufnahmeland +weitere Belastungsfaktoren, welche mit Überlebendenschuld assoziiert sind. Das +Modell der Sequentiellen Traumatisierung (Keilson 2005; in der Weiterentwicklung durch Becker 2006) bildet diese anhaltenden Prozesse von Trauma in immer +wieder anderen Sequenzen von Trauma ab. Fest steht, dass mit der Ankunft in einem Aufnahmeland ein Trauma nicht endet. Die Phase des Ankommens z. B. wird +als Sequenz der vorläufigen Chronifizierung beschrieben (Becker 2006). Es ist eine +Sequenz des Ab-Wartens, welche weiter die Ohnmacht fördert und höchstens +noch eine weitere Quelle für Schuldgefühle bildet, nicht aber die Einlösung des +erfolgreichen Lebens, in das andere für sie investiert haben. Die Erfahrung zeigt, +dass sogar drohende negative Asylbescheide von ehemaligen unbegleiteten Geflüchteten als Konsequenz des eigenen Versagens internalisiert werden. Auch hier +wird der eigene Selbstwert einer Kontrollillusion geopfert. Lammers (2016) sieht +die Funktion der Überlebendenschuld zusätzlich darin, dass sie die Verbundenheit und Gleichheit mit der Herkunftsfamilie aufrechtzuerhalten ermöglicht. Der +innere Konflikt sich abzugrenzen, liegt auf der Hand. +Traumapädagogische Arbeit bedeutet hier zum einen ein konsequentes Angebot zu begleiten und zum anderen das Kennenlernen der erlebten und dahinterstehenden Biografie. (Strukturiertes) Erzählen erlebter Geschichte ist ein wesentlicher schuldgefühlsreduzierender Mechanismus (Andreatta/Unterluggauer 2012). +Damit sich die Überlebendenschuld der Jugendlichen, insbesondere auch geflüchteter Jugendlicher, nicht zum lebenslangen Motor entwickelt, braucht es entsprechende Wahrnehmung. Baer und Frick-Baer (2016) betonen, dass die Schuld an +Macht und Intensität verlieren kann, wenn es gelingt, sie einzuordnen und – wir +hätten im engeren traumapädagogischen Sinne formuliert – sie zu verstehen (vgl. +Wilma Weiß‘ Ansatz des Selbstverstehens). Dies gelingt über einfühlsames Erkennen der Abschnitte eigener Biografie, ein gemeinsames Verstehen des hohen +Verantwortungsdrucks, der entstanden ist, und fordert neben einem – zumindest +einige Zeit – konsequent begleitenden Umfeld auch die gesellschaftliche Anerkennung des Leids der Geflüchteten. Klärung und gemeinsame Differenzierung unterschiedlicher Schuldbegriffe beispielsweise das Schulderleben von einer Verantwortlichkeit zu unterscheiden, können Kinder und junge Erwachsene entlasten. +Dabei soll Verantwortung vonseiten der unterstützenden Personen nicht klein +geredet oder versucht werden, Schuldgefühle zu nivellieren (Butollo/Karl 2022). +Wertschätzung und Würdigung des von den Kindern und Jugendlichen Geleisteten durch Pädagog*innen werden Schuld eher reduzieren können als simple Ent- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/395.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/395.md new file mode 100644 index 0000000..f323e69 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/395.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld + +lastungsversuche wie z. B.»Du musst jetzt nach vorne blicken und alles andere +hinter dir lassen!« + +3. Die Schuld von Tätern wird zum Schuldgefühl der Opfer: +interpersonelle und sexualisierte Gewalt +Wer tötet oder foltert, kennt nur den Schatten seines Sieges: Er kann sich nicht +unschuldig fühlen. Er muss also Schuldgefühle beim Opfer wecken. +Albert Camus + +Während bei Opfern die Antwort auf ihre Viktimisierung die Entwicklung von +Schuldgefühlen ist, wenden Täter*innen Abwehrstrategien wie Projektion, Rationalisierung und Verleugnung an. Dies führt oft zur Beschuldigung von Opfern +und zur Annahme, dass die Gewaltanwendung der Fantasie des Opfers entspringt +(Herman 2014). Schlägt dieser Versuch fehl, bleibt noch die Rechtfertigung als +Abwehrstrategie, wie beispielsweise die Provokation der Gewaltanwendung durch +das Opfer. Die Schuld von Täter*innen wird damit zum Schuldgefühl der Opfer. +Für Drozdek und Kollegen (2006) ist es besonders der Verlust von Würde und +Kraft in der Erfahrung von extremer Erniedrigung, welcher zu posttraumatischer +Schuld führt. Folgen sind neben Schuldgefühlen auch der Verlust von Selbstwert, +der Selbstachtung, ein Gefühl der Unzulänglichkeit sowie Entfremdungsgefühle. +Der psychodynamische Vorgang zur Erklärung dieser Phänomene wird als Introjektion der Schuld und als Identifikation mit dem*der Aggressor*in bezeichnet, +d. h. die Gewalt wird vom Opfer durch gewaltsame Überschreitung seiner +Ich-Grenze in sich selbst aufgenommen in Form einer gewaltsamen Implantation +(Hirsch 2012). Fischer und Riedesser (2009) erklären die Introjektion des Schuldgefühls durch das Opfer hingegen über das Konzept des erschütterten Selbst- und +Weltverständnisses. Das Opfer übernimmt dabei einen Reparationsversuch als einen ohnmächtigen Versuch der intrapersonellen (sozusagen in sich selbst) Reparation, was nur interpersonell (also zwischen zwei Personen) zu lösen wäre. Ob +psychotraumatologisch (wie bei Fischer und Riedesser) oder psychodynamisch +(wie bei Hirsch bzw. Ferenci) theoretisch erklärt, gilt, dass Opfer von interpersonellen Gewalterfahrungen traumabezogene Schuld- und Schamgefühle entwickeln, unabhängig davon, ob der*die Täter*in aus dem engeren oder entfernten +Bekanntenkreis stammt. Zudem wurde gezeigt, dass die Ausprägung dieser Gefühle, nicht nur mit der Art des Traumas, sondern auch mit der Akkumulation von +Traumata in Verbindung stehen. Das heißt, je mehr Gewalt die Personen erleben +mussten, umso mehr Schuld- und Schamgefühle empfinden sie (Aakvaag et al. +2016; Stotz et al. 2015). +In der traumapädagogischen Praxis trifft man häufig auf junge Menschen, die +Opfer interpersoneller Gewalt geworden sind und sich die Schuld hierfür selbst + +395 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/396.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/396.md new file mode 100644 index 0000000..88f1766 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/396.md @@ -0,0 +1,27 @@ +396 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +zuschreiben. Dies zeigt sich nicht immer offen, sondern oft als Selbstverletzung +und Destruktivität. Sexualisierte Gewalt ist in besonderem Maße mit Machtübergriff, herbeigeführtem Kontrollverlust und dem Gefühl des Ausgeliefertseins verbunden. Es gilt »die brutale Macht des Stärkeren« (Baer/Frick-Baer 2021, S. 45), +wobei sexualisierte Gewalt besonders häufig mit erhöhter Verantwortungsübernahme der Betroffenen assoziiert ist (Erb et al. 2023). Überlebende neigen dazu, +sich das Erlebte durch internale, stabile (überdauernde) und globale (auf viele verschiedene Situationen zutreffende) Attributionsstile zu erklären (Wenninger/Ehlers 1998; Massad/Hulsey 2006), d. h. sie tendieren dazu, negative Erfahrungen als +Resultat eigener Unzulänglichkeiten oder Nachlässigkeiten zu interpretieren und +externale unkontrollierbare Faktoren in der Ursachenbeschreibung auszuklammern, z. B. »Es konnte soweit kommen, weil ich zu ängstlich bin, um mich zu wehren«. Internale Kontrollüberzeugungen bei interpersonellen Gewalterfahrungen +können einerseits vor dem Gefühl der Hilflosigkeit und der Ohnmacht schützen +(Montada 1995), andererseits gibt es Hinweise darauf, dass hohe Verantwortungsübernahme zu einem geringen Selbstwert führt (Andreatta/Juen 2020) und mit +einer negativen Sicht über sich selbst und die Welt einhergeht (Beck et al. 2015). +Internale Attributionen werden von Kindern und Jugendlichen vorgenommen, +um sich das Geschehene zu erklären und es als folgerichtig einordnen zu können +(Feiring et al. 2002). Herman (2014) betont, dass zwangsläufig immer Schuldgefühle entstehen, wenn Überlebende ihr eigenes Verhalten beurteilen, denn egal +wie »mutig« und »einfallsreich« das Kind gewesen sein mag, ist es ihm nicht gelungen, die Katastrophe abzuwenden (S. 80). Schuldgefühle sind hier allem voran +der Versuch, das eigene Überleben zu sichern sowie Macht und Kontrolle zu gewinnen. »Die Vorstellung, man hätte es besser machen können, ist unter Umständen leichter erträglich, als sich der Tatsache der absoluten Ohnmacht zu stellen« +(Herman 2014, S. 80). Kinder, die wiederholt (sexualisierter) Gewalt ausgesetzt +sind, sind daher im weiteren Verlauf ihres Lebens anfälliger für Schuld- und Insuffizienzgefühle (Herman 2014; Erb 2023). Mit dem gehäuften Ausgeliefertsein werden internale Glaubenssätze immer weiter verfestigt (Feiring et al. 2002). In vielen +Fällen verstärken die Täter*innen mit Strategien und Zuschreibungen, wie z. B. +»Du hast mich verführt«, »Dir hat es ja gefallen« oder dem Zwang zur Geheimhaltung, die Bereitschaft der Kinder, die Verantwortung für die Grenzverletzung zu +übernehmen (Amann 2023). Negative Annahmen über das Individuum selbst +drohen fester Bestandteil des Selbstbildes zu werden, da den Kindern positive +Selbstwirksamkeitserfahrungen in einem missbräuchlichen Umfeld verwehrt bleiben (Finkelhor et al. 2007; Herman 2014). Schuldgefühle können so bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben (Baer/Frick-Baer 2021; Herman 2014). Die +Entwicklung eines »freundlicheren« Selbstbildes wird von der zunehmenden Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten +unterstützt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/397.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/397.md new file mode 100644 index 0000000..7812335 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/397.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld + +Einfache Schuldfreisprechungen vonseiten der pädagogischen Fachkräfte, wie +»Es ist nicht deine Schuld«, sind oftmals wirkungslos. Feiring et al. (2002) betonen sogar, dass Erwachsene so bei den Kindern Vorstellungen über Erwartungen +an sie generieren, sodass die Gefahr besteht, dass sie über ihre wahren Überzeugungen und Glaubenssätze, im Sinne der Anpassung und sozialen Erwünschtheit, schweigen. Das therapeutische Umfeld sollte einen sicheren Raum schaffen, +der es dem Kind ermöglicht, über eigene individuelle traumabezogene Überzeugungen und Verantwortungszuschreibungen offen zu sprechen. Erst wenn überhöhte Selbstvorwürfe auf ihren Realitätsgehalt geprüft werden, kann ein positiveres Selbstbild etabliert werden (Herman 2014). Betroffene schweigen unter +Umständen jedoch jahrelang. Gerade wenn der Missbrauch in der Familie geschieht, wird womöglich bestrebt, das »Familiengeheimnis« zu hüten. Gelingt es +Betroffenen, das Schweigen zu brechen, kann dies zur eigenen Entlastung von +Schuld und Scham und zur Zuschreibung dieser an die Täter*innen beitragen +(Herman 2014, S. 285). +Es wird deutlich, dass das soziale Umfeld und dessen Reaktion eine zentrale +Rolle für den Umgang mit traumatischen Erfahrungen spielt. So kann soziale Unterstützung auch noch bei der Verarbeitung von Kindheitstraumata im Erwachsenenalter eine Schlüsselrolle darstellen (Evans et al. 2013). Gruppeninterventionen +können einen positiven Effekt auf die Bearbeitung von Schuldgefühlen haben, +denn das Teilen des Erlebten mit anderen Betroffenen kann ein Umdeuten der eigenen Kindheitserfahrungen begünstigen und dabei helfen, eigene Verantwortungszuschreibungen realistisch zu hinterfragen (Gorey et al. 2001). +Zusätzlich belastend und komplex sind Situationen, in denen ein*e Täter*in +das Kind missbrauchend miteinbezieht und es, z. B. an anderen Kindern sexuelle +Handlungen vornehmen lässt oder es im Zuge eines »Wiederholungszwangs« (der +auch immer im Dienste der Überwindung der traumatischen Situation stehen +möchte) später nachgeahmt werden muss. Hier können im weiteren biografischen +Verlauf massive Schuldgefühle entstehen, wenn später anders über die Folgen der +eigenen Handlungen reflektiert wird und bereits erwähnte »Rückschaufehler« gemacht werden oder die Rolle der Absicht (z. B. die Intention sich selbst zu schützen) im Nachhinein nicht mehr bewusst ist. Entzerrendes Differenzieren der einzelnen biografischen Bausteine fördern das Selbstverstehen. + +4. Absichtslos schuldig, den Tod anderer verursacht +Bereits Kinder und Jugendliche können in Situationen geraten, in denen sie den +Tod oder eine schwere körperliche Verletzung anderer (mit-)verursachen, sei es in +Folge der Verursachung eines Unfalles oder einer risikobereiten Teilnahme im +Straßenverkehr. Kommt es zur Verursachung von schwerer Verletzung oder Tod +durch Jugendliche, wird von rechtlicher Seite zunächst deren Reife zur Einsichts- + +397 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/398.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/398.md new file mode 100644 index 0000000..5f72d50 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/398.md @@ -0,0 +1,28 @@ +398 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +und Steuerungsfähigkeit beurteilt, um die strafrechtliche Verantwortung entsprechend ihrem Alter und Entwicklungsstand zu beurteilen (Eisenberg 2000). +Unfälle zeichnen sich dabei durch einen fehlenden Handlungscharakter aus, +weshalb Verursacher*innen als »schuldlos schuldig« (Müller-Cyran 2006, S. 91f) +bzw. »ohne Absicht schuldig« (Andreatta 2015, S.1) gelten. Häufig lässt sich nicht +eindeutig feststellen, welche Kriterien ursächlich für einen Unfall waren und ob +die Unfallfolgen auf menschliches »Versagen« oder die Inkaufnahme von Konsequenzen zurückzuführen sind. Die Frage nach Schuld und Verantwortung ist +ebenso eine juristische Frage wie eine Frage der emotionalen Bewältigung und der +sozialen Folgen (Andreatta 2015). Für eine Einschätzung und Bewertung der Unfallsituation sowie der eigenen Beteiligung, Handlung oder Absicht fehlt jungen +Menschen oftmals das kognitive Verständnis, denn Fragen nach der Verantwortung, der Intention und des (per definitionem immer absichtsvoll zu denkenden) +Handelns sind komplex. Da ein Unfall keinen Handlungscharakter besitzt – weil +dieser ohne die Intention, jemandem Schaden zuzufügen, stattfindet –, wird von +der Absichtslosigkeit der Verursachenden ausgegangen. Jedoch erleben junge +Menschen, die den Tod anderer (mit-)verursachen, mitunter eine Schuldkonfrontation, die ausschlaggebend für die eigene Biografie ist und auch lebensgeschichtlich immer wieder neu gestellt werden wird (Andreatta 2015; Ederer/Andreatta +2016) +Bei der Auseinandersetzung mit der Thematik des (Mit-)Verursachens von Unfällen, Verletzungen und Tod in Bezug auf Kinder und Jugendliche, ist deren kognitive und emotionale Entwicklung stets mitzudenken. Kindheit und Jugend bilden Phasen, in denen die kognitive Entwicklung das Verstehen von Tod, seiner +Irreversibilität und Endgültigkeit oftmals magisch prägen. Die emotionale Entwicklung zeichnet sich aus durch Instabilität, Bildung eigener Identität(en), egozentrischen Tendenzen, Perspektivenübernahme, Moralentwicklung und Verantwortungsübernahme. Selbstüberschätzung, Risikobereitschaft und Egozentrismus +prägen und fördern ein Ausloten und Etablieren eigener Grenzen (Ederer 2016). +In diesen Entwicklungsphasen erfahren Erklärungen, die für Ereignisse gesucht +werden, ihre eigene Gesetzmäßigkeit. Während Kinder und Jugendliche an (vermeintlich) fremdverschuldeten Ereignissen der eigenen Person die Schuld zuschreiben, werden umgekehrt mögliche Konsequenzen eigenen Verhaltens in Bezug auf Beteiligungen an existenziellen Ereignissen weniger bedacht. +In einem Interview aus der Studie von Ederer (2016) bzgl. Jugendlichen, die den +Tod anderer mitverursacht haben, schätzt ein Jugendlicher sein eigenes Risikoverhalten mit den Worten ein: »Könnte sein, dass ich mich totfahre« (S. 109). Dass +diese Folge des Risikoverhaltens auch andere betreffen könnte, wird nicht mitformuliert. Die jugendspezifische Risikoaffinität (Litau 2011, S. 35) beinhaltet Anteile +destruktiver, aber alterstypischer Verhaltensweisen, die sich insbesondere auf das +(Aus-)Agieren im Straßenverkehr problematisch auswirken können. Die Zu- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/399.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/399.md new file mode 100644 index 0000000..d6710c9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/399.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld + +schreibung der Verantwortung und das Schulderleben basieren auf Prozessen der +Attribution. Bereits Jugendliche schreiben anderen Unfallbeteiligten, Ursachen +für einen Unfall zu und unternehmen eine Opferentwertung (Ederer 2016). Opferentwertungen basieren häufig auf Zuschreibungen über Merkmale wie Alter, +Nationalität oder körperlicher bzw. geistiger Zustand (»Er war tatterig«, »Er war +nur so ein polnischer Landarbeiter«) zu. Häufig nehmen ältere Menschen, Ausländer*innen oder Alkoholiker*innen dabei die Position von Sündenböcken ein +(Andreatta 2015). Jugendliche attribuieren stärker auf Verhalten oder vermeintliches Fehlverhalten anderer Beteiligter, d. h. es steht deren (Nicht-)Handeln im +Vordergrund (Ederer/Andreatta 2016), z. B. »Der hat aber zuerst was gemacht«. +Zur emotionalen Schuldentlastung greifen Jugendliche auch auf psychodynamische Abwehrprozesse zurück. Das Geschehen wird rationalisiert, verdrängt, +projiziert, wobei aggressive Äußerungen und narzisstische Tendenzen hervortreten können (Andreatta 2015; Ederer 2016). Die Verursachenden fühlen sich angegriffen und wehren Beschuldigungen mit verbalen und körperlichen Attacken ab +(Ederer 2016), wobei hier auch erlebte Scham und Schamabwehr mitzudenken +sind. +Für junge Menschen bedeutet die (Mit-)Verursachung des Todes oder schwerer +Verletzung anderer häufig eine eigene Traumatisierung, die Erschütterung des +Selbst- und Weltverständnisses sowie den Bruch in der eigenen Identität. Schuldsein bedeutet zusätzlich, dass das Bedürfnis nach Zugehörigkeit, sozialer Akzeptanz und einer hergestellten sozialen »Harmonie« (Shnabel/Nadel 2008) nicht +mehr erfüllt ist und vermutlich auch nur schwer wieder zu erfüllen sein wird. +Ein einfühlsamer und konstruktiver Umgang mit dem Schulderleben der Betroffenen ist daher ein zentraler Aspekt bei der pädagogischen Arbeit mit jungen +Traumaüberlebenden, denn das Regulieren von Emotionen – im Engeren auch +Schuld und Scham – erfolgt in jüngeren Jahren vorerst in interpsychischer Kommunikation, und erst später im Sinne intrapsychischer Selbstregulation (Schick +2021, S. 214). Das Mitwirken an einem Unfallereignis zeigt sich bei Jugendlichen +sehr bedrückend und verursacht bei ihnen eine Bandbreite von verschiedenen +Formen von Schuldgefühlen, die sich unter anderem in Selbstentwertungstendenzen erkennen lässt, und die eigene Lebensqualität einschränken. Die eigene Person +sowie die eigenen Bedürfnisse werden dabei geringgeschätzt und die Verursachenden empfinden sich selbst als unwürdig, Unterstützung zu erhalten, Empathie +zu erfahren oder Freude zu erleben. Diese zusammengefasste Essenz findet sich +nach einer (Mit-)Verursachung in sehr vielen Biografien und zeigt sich oftmals +auch in Form von Depression, Suizidalität sowie Überlebendenschuld. Verstorbene waren mitunter Freunde, Geschwister, Elternteile oder der*die Partner*in. +Schuldgefühle bewirken dann eine ganze Kaskade an Selbstentwertung (Herman +2014; Janoff-Bulman 2002), emotionalem Druck, sozialer Ausgrenzung und Stigmatisierung. Die Angst von Jugendlichen vor sozialer Abwertung ist stark ausge- + +399 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/400.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/400.md new file mode 100644 index 0000000..1d4b70f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/400.md @@ -0,0 +1,26 @@ +400 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +prägt, da diese oft mit Gerüchten, Anschuldigungen bis hin zu Morddrohungen +konfrontiert werden, wie Ederer (2016) zeigt. Die Nutzung der Medien zur bewussten und raschen Verbreitung falscher Informationen stellt ein weitverbreitetes Problem unserer modernen Zeit dar, in dessen Zusammenhang Cyberbullying +eine der größten Gefahren des Internets für Jugendliche verkörpert (O´Keeffe/ +Clarke-Pearson 2011). Jedoch gilt gerade soziale Unterstützung als eines der wichtigsten Elemente im Überleben von traumatischen Situationen. Hier kann die +Traumapädgagogik mit ihren Methoden eine große Hilfe sein. +Bei der traumabewältigenden Begleitung ist es wichtig, entwicklungspsychologische Aspekte zu berücksichtigen (Juen/Wargr/Nindl 2015) und das soziale Umfeld zur Unterstützung einzubeziehen. Im Verarbeitungsprozess von Verursachenden spielen Rituale und zeremonielle Formen des Gedenkens eine große Rolle, +z. B. in Form von Besuchen an der Grabstätte der verstorbenen Person. Diese sind +insbesondere dann von Bedeutung, wenn neben der Schuld und dem Trauma +auch ein persönlicher Verlust bewältigt werden muss. War das Unfallopfer den +Verursachenden bekannt, ist der Trauerprozess Teil des Verarbeitungsvorgangs. +In der Kommunikation mit jugendlichen (Mit-)Verursachenden ist es zunächst +zentral das tatsächliche »Mitwirken« der Betroffenen weder zu leugnen noch zu +dramatisieren (Karutz 2011). Im Rahmen der Intervention können die Jugendlichen darin unterstützt werden, zwischen realer Schuld und Schuldgefühl zu unterscheiden, wodurch mitunter unverhältnismäßige Schuldgefühle reduziert werden +können (Andreatta/Unterluggauer 2012). Auch eine Differenzierung zwischen Verantwortung und Schuld kann zur Entlastung beitragen. In diesem Zuge kann dem*der Jugendlichen vermittelt werden, dass er*sie zwar die Verantwortung für das eigene Handeln trägt, dabei jedoch nicht alle möglichen Folgen des eigenen Verhaltens +absehen konnte und den Ausgang der Situation bestimmt nicht beabsichtigte (Nida-Rümelin 2011). Traumapädagog*innen können helfen, Schuld und Scham einfühlsam zu adressieren, Verantwortung zu differenzieren und die eigenen Anteile, +die zum Geschehen beigetragen haben, zu klären. Besonders Jugendliche sind mitunter offen, Fehler und Fehlerketten zu analysieren sowie auszudifferenzieren, was +alles zu dem Unglück beigetragen hat. Dies dient auch der emotionalen Schuldentlastung, wenn festgestellt werden kann, dass Unglücke immer multifaktoriell entstehen. Das Segment eigener Verantwortlichkeit zu erkennen, ist bei einem »schuldlos Schuldigsein« aus unserer Erfahrung »tragbar« und führt wesentlich weniger zu +maladaptiven (dysfunktionalen, bzw. der Situation unangemessenen) Prozessen als +undifferenzierte emotionale Schuldlast. Verantwortungsübernahme ist adaptiv und +bedeutet einen reifen Grad an Selbstwirksamkeit. Erkenntnisse zeigen, dass insbesondere im Zusammenhang mit Schuldgefühlen ein starkes Bedürfnis nach Ausgleichs- und Wiedergutmachungshandlungen zur Schuldentlastung besteht +(Andreatta 2015). In der Literatur werden Wiedergutmachungshandlungen als +Versuche interpretiert, bessere Verhältnisse für die Geschädigten zu schaffen, wis- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/401.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/401.md new file mode 100644 index 0000000..518a620 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/401.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Die Verflechtungen von Trauma und Schuld + +send, dass der Zustand vor dem Unfall als solcher nicht mehr rekonstruiert werden +und Ausgleich lediglich symbolisch erfolgen kann (Müller-Fahrenholz 1996). Die +Begleitung der symbolischen Form der Wiedergutmachung oder Entschädigung ist +ein zentrales Aufgabenfeld der Trauma- und Notfallpädagogik. Gemeinsam mit +den Jugendlichen kann hierbei herausgefunden werden, wie dies gelingen kann. +Gelingt es Jugendlichen, das Geschehene in die eigene Biografie zu integrieren, stellen sie sich mitunter als Expert*innen für andere zur Verfügung. +Die Bewältigung des interpersonellen Konflikts zwischen den Verursachenden +und Opfern bzw. Angehörigen ist zentral und sollte professionell begleitet werden. +Das positive Entgegenkommen der Geschädigten entlastet die (Mit-)Verursachenden und kann zur Reduktion des Schuldgefühls beitragen, muss aber entsprechend vorbereitet werden. Andreatta (2015, S. 285–301) skizziert hierzu für die +Akut- und Krisenintervention ein Modell der Konfliktregelung zwischen Verursacher*in(nen) und Opfer(n), das drei zu klärende Aspekte beinhaltet: 1) die Form +der Konfrontation (direkt vs. indirekt), 2) die jeweilige Motivation und 3) die Ziele eines Treffens. Motivation und Ziele der Konfliktparteien können dabei sehr +unterschiedlich sein und sollten im individuellen Fall betrachtet und abgewogen +werden. Werden die Gesten der (Mit-)Verursachenden angenommen und ihnen +Angebote zur Vergebung entgegengebracht, fördert dies die weitere Entwicklung. +Dies sollte allerdings nicht als einziges Kriterium für eine bestmögliche Verarbeitung gelten. Denn abschließend sei nochmals betont – und dies wird in der traumapädagogischen Begleitung mitunter auch adressiert an die Verursachenden zu +wiederholen sein –, dass von Verantwortung und insbesondere von Schuld nur +gesprochen werden kann, wenn eine Wahlmöglichkeit für die schuldig gewordene +Person bestanden hat. So beinhalten die Bewertungskriterien für Schuld die +Kenntnis, das Wollen und die Fahrlässigkeit einer unethischen Handlung. Die Absicht einer Handlung stellt für die Zuschreibung von Schuld ein entscheidendes +Kriterium dar (Anscombe 1976). Grundsätzlich trägt der Abschluss der juristischen Verfahren maßgeblich zur Entlastung der Jugendlichen bei. Die erste Konfrontation mit Polizei und Staatsanwaltschaft wirkt sich extrem verunsichernd auf +die Jugendlichen aus, die sich vor der möglicherweise auf sie zukommenden Strafe fürchten. Die juristischen Verfahren, die sich teilweise über lange Zeiträume +erstrecken, erschweren den positiven Abschluss mit dem Erlebten und beeinträchtigen die erfolgreiche Integration des Ereignisses (Ederer/Andreatta 2016). + +5. Jugend und »schuldhaftes« Handeln +Im traumapädagogischen Kontext zeigt sich tagtäglich, dass das Erleben von Missbrauch, Gewalt und Vernachlässigung deutliche Spuren in der weiteren Biografie +hinterlässt. Negative Folgen sind – sofern nicht heilsame Beziehungserfahrungen, +Resilienzfaktoren und supportive wie korrektive Erfahrungen zu einem günstige- + +401 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/402.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/402.md new file mode 100644 index 0000000..ffb3ba2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/402.md @@ -0,0 +1,26 @@ +402 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld + +ren Verlauf beitragen – vielfältig: Selbstwertverlust, Verlust der Fähigkeit zu entsprechenden Problemlösungen, Depression, Angst und Delinquenz. Delinquenz +ist ein weit gefasster Begriff und basiert stark auf gesellschaftlicher Grundlegung +und sozialer Norm. Ford et al. (2006) fassen unter delinquentem Verhalten Impulshandlungen z. B. riskantes Fahren, Drogenkonsum und -verkauf, Bewährungsverletzungen, Gewalt, Sachbeschädigung, Diebstahl, Alkoholismus und Missachtung von Autoritäten. Viele Gewaltdelikte fallen in der Kriminalitätsstatistik auf +Menschen unter 21 Jahren, wobei die Ausübung körperlicher Gewalt hoch ausfällt. Gründe für delinquentes Verhalten sind zahlreich diskutiert, allen voran gilt +die lebensgeschichtlich frühe Belastung und erlittene Traumatisierung häufig als +direkt ursächlich (Sarchiapone et al. 2009; Finkelhor/Ormrot 2000), wobei im delinquenten Verhalten der durch die erlebte Viktimisierung erfahrene Kontrollund Selbstwertverlust vordergründig besonders gut zu kompensieren wäre (Ford +et al. 2006, S.16). +Es gibt eine Vielzahl von Befunden, welche den Zusammenhang zwischen kindlichen Missbrauchserfahrungen und späterer Kriminalität belegen (z. B. Delisi et +al. 2010; Van der Put/de Ruiter 2016). +Priebe (2008) beschreibt, dass junge Täter*innen von sexualisierter Gewalt +meist selbst massive Traumatisierung erlebt haben und sich zum Zeitpunkt des +Übergriffes in einer Krisensituation ohne geeignete Hilfsangebote befunden haben. Diese versuchen ihr meist schlechtes Selbstwertgefühl durch sexualisierte +Gewalt und das damit einhergehende Gefühl von Stärke und Macht zu kompensieren. Hilgers (1996) spricht von einem Teufelskreis der Beschämung und Delinquenz. Er macht deutlich, dass das Ausführen einer Straftat das Ziel der Umwandlung von Scham in Schuld verfolgt, um von einer passiven Opferrolle in eine +aktive Täter*innenrolle zu gelangen. Die daraus resultierenden Bestrafungsformen führen zu einer erneuten Beschämung der Täter*innen, welche diese durch +das Begehen einer abermaligen Straftat versuchen entgegenzuwirken. Eine Rückfallprävention wird nicht gelingen, wenn die pädagogische Arbeit zu einem Prozess mit Sieg-und-Niederlage, Kleinmachen von Täter*innen und Bestrafungsund Sühneverhältnisse geprägt ist. Es braucht vielmehr korrigierende emotionale +Beziehungserfahrungen, die Förderung der Selbstachtung von jungen Täter*innen +und vor allem auch Bearbeitung selbst erlittener Traumatisierung. Um Hilfe leisten zu können, ist nach Meyer-Deters (2010) die Motivation der jungen Täter*innen zur Mitarbeit notwendig. Er gibt an, dass diese die Tat zunächst leugnen, die +Realität verzerren, Schuld verschieben oder ganz ausweichen. Deegener (1995) +spricht hierbei vom Verantwortungs-Abwehr-Syndrom. +Da junge Menschen häufig mit Ängsten und Scham in Beratungseinrichtungen +kommen, ist es nach Priebe (2008) wichtig – bei gleichzeitiger Nichtausklammerung der Täter*innenanteile –, diesen wertschätzend in einem geschützten Raum +zu begegnen, in welchem sie nicht mit der von ihnen antizipierten Ablehnung diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/403.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/403.md new file mode 100644 index 0000000..d31f584 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/403.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Abschließendes + +konfrontiert sind. Es bedarf einer Begleitung der jungen Menschen durch die Stärkung ihres Selbstbewusstseins. Erst wenn die Betroffenen Verantwortung für ihr +Handeln übernehmen, kann eine Verleugnung des eigenen schuldhaften Handelns +überwunden werden. + +Abschließendes +Schuld wird in der Traumapädagogik selten offensichtlich zu erkennen sein, sondern sich vielmehr in ihrer destruktiven Dynamik zeigen, denn Schuld wird oftmals abgewehrt oder lange im Stillen ertragen. Dieser Beitrag soll deutlich machen, +dass Schuldgefühle im Zusammenhang mit Trauma komplex sind und eine Differenzierung von irrationalen Schuldgefühlen und realer Schuld und Verantwortung +stattfinden muss. Damit irrationale Schulgefühle bearbeitet und auf unrealistische +Bewertungen hin überprüft werden können, benötigt es Räume, in denen die Benennung traumabezogener Kognitionen möglich wird. Ein direktes Ansprechen +der Schuldgefühle kann gerade bei Kindern und Jugendlichen notwendig sein. Zudem ist die Vermittlung von Wissen über Schuldgefühle im Sinne des Selbstverstehens wichtig, denn bereits das Wissen über die Entstehung von Schulgefühlen und +die Rolle der Handlungsabsicht kann Erleichterung verschaffen. +Der Beitrag hofft aber auch aufzuzeigen, dass dort, wo reale Schuld- und Verantwortungsanteile gegeben sind, es eine pädagogische Anerkennung sowie eine +Begleitung der Übernahme von Verantwortung benötigt. Schuldgefühle, egal ob +irrational oder mit realen Anteilen von Verantwortlichkeit, verhindern die Entwicklung eines positiven Selbstbildes und führen häufig zu Selbstabwertung und +geringem Selbstbewusstsein, solange nicht differenziert wird und das Verstehen +der Dynamik passiert. Es bedarf deshalb korrigierender Beziehungserfahrungen, +um negative Selbstzuschreibungen und destruktive Entwicklungen verändern zu +können. + +Literatur +Aakvaag, H./Thoresen, S./Wentzel-Larsen, T./Dyb, G./Røysamb, E./Olff, M. 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Ein Handbuch für + +403 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/404.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/404.md new file mode 100644 index 0000000..ac732c2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/404.md @@ -0,0 +1,42 @@ +404 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld +KriseninterventionsmitarbeiterInnen und psychosoziale Fachkräfte. Innsbruck: Studia Universitätsverlag, S. 197–215. +Andreatta, P./Juen, B. (2020): Spielen Schuldzuschreibungen eine zentrale Rolle in der Erholung +nach Trauma? Das Zusammenspiel von Trauma, Schuld, Verantwortung und Schutzfaktoren. In: +Trauma & Gewalt 14, H. 1, S. 42–55. +Anscombe, G. E. (1976): Intention. Oxford: Basil Blackwell +Badour, C. L./Resnick, H. S./Kilpatrick, D. G. (2017): Associations Between Specific Negative Emotions and DSM-5 PTSD Among a National Sample of Interpersonal Trauma Survivors. In: Journal of interpersonal violence 32, H. 11, S. 1620–1641. +Baer, U. /Frick-Baer; G. 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Stuttgart: Reclam. + +405 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/406.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/406.md new file mode 100644 index 0000000..a7340f5 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/406.md @@ -0,0 +1,26 @@ +406 + +Die unheilvolle Verflechtung von Trauma und Schuld +Niederland, W. (1980): Folgen der Verfolgung: Das Überlebenden-Syndrom, Seelenmord. Frankfurt +am Main: Suhrkamp. +O'Keeffe G. S./Clarke-Pearson,K (2011): Clinical Report. The impact of social media on children, +adolescents, and families. In: Pediatrics 127, H. 4. S. 800–804. +Priebe, B. (2008): Rückfallprophylaxe bei jungen Sexualstraftätern. Erfahrungen aus der ambulanten +Arbeit mit sexuell grenzverletzenden Kindern und Jugendlichen. In: Zeitschrift für Sexualforschung 21, S. 249–268. +Sarchiapone, M./Carli, V./Cuomo, C./Marchetti, M./Roy,A. (2009): Association between childhood +trauma and aggression in male prisoners. 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Jahrhunderts spielte die Gruppe in der Pädagogik eine +untergeordnete Rolle. Der Großteil pädagogischer Überlegungen bezog sich auf +die Arbeit von Gouvernanten und Hauslehrern sowie auf die didaktische Arbeit +in Schulen; Gleichaltrige wurden »als Störfall behandelt« (Müller 2001, S. 739). +Erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts schenkte man der Gruppe und ihrer Wirkung für pädagogische Prozesse eine größere Aufmerksamkeit. Ausgehend von +der aufkommenden Jugendbewegung, in der gleichaltrige Jugendliche selbstorganisierte Freizeit- und Bildungsangebote durchführten, entwickelte sich im +fachlichen Denken ein Bewusstsein für die Bedeutung von Gruppenprozessen +und deren Auswirkung auf die/den Einzelne:n. Reformpädagogische Konzepte +wurden entwickelt und umgesetzt. Beispielsweise benennt Wera Schmidt 1924 +das »Aufwachsen des Kindes in einer Gemeinschaft von Altersgenossen« +(Schmidt 1924, S. 12) als eine zentrale Bedingung für eine erfolgreiche Erziehung. Forschungsergebnisse der Gruppendynamik, maßgeblich durch die Arbeit Kurt Lewins, erhielt einen festen Platz im professionellen Denken (Galuske +2007, S. 88ff.). Die soziale Gruppenarbeit entwickelte sich zu einer klassischen +Methode der sozialen Arbeit. +»Soziale Gruppenarbeit ist eine Methode der Sozialarbeit, die den Einzelnen +durch sinnvolle Gruppenerlebnisse hilft, ihre soziale Funktionsfähigkeit zu steigern und ihren persönlichen Problemen, ihren Gruppenproblemen oder den +Problemen des öffentlichen Lebens besser gewachsen zu sein« (Konopka 1971, +zitiert nach Galuske 2007, S. 93). + +Die Bedeutung der Gruppe als Werkzeug, Gegenstand und Ort pädagogischer Arbeit wurde von da an in nahezu allen pädagogischen Ansätzen und Handlungsfeldern mitgedacht. Insbesondere die Arbeit von Horst-Eberhard Richter (1972) +verhalf dem Thema Gruppe in den Blick praktischer und wissenschaftlicher Überlegungen. In den 1970er- und 1980er-Jahren rückte die Gruppenpädagogik in den + +407 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/408.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/408.md new file mode 100644 index 0000000..390e80e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/408.md @@ -0,0 +1,28 @@ +408 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +Fokus und geriet dann wieder schnell aus dem Blickfeld. »[…] 2003 hat Winkler +resümierend festgestellt, dass eine für die Pädagogik relevante Forschung zur Erziehung in der Gruppe fehle« (Hartwig/Kanz/Schone 2010, S. 9). 2013 stellen Behnisch, Lotz und Maierhof in einer Übersicht über die aktuelle Publikationslandschaft fest, »[…] dass die soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen in +den fachlichen Debatten nur einen geringen Stellenwert einnimmt […]« (Behnisch/Lotz/Maierhof 2013, S. 22). +Weitgehend unbeachtet blieb in den pädagogischen Überlegungen auch die Frage, welche Auswirkungen es hat, wenn einzelne oder alle Mitglieder einer Gruppe +traumatische Erfahrungen gemacht haben. Es wurde sogar abgeraten, mit ›soziopathischen‹ Kindern im Gruppenkontext zu arbeiten, wie es in einer Einführung in die +Gruppenpsychotherapie mit Kindern von Ginott deutlich formuliert ist: +»Diese Kinder sind oberflächlich, selbstsüchtig, triebhaft und imstande, ausgesprochene Grausamkeiten ohne die geringsten Anzeichen von Schuldgefühl +oder Angst auszuführen. Sie […] versuchen vor allem, bei den Gruppenmitgliedern Haß zu schüren und den Therapeuten in die Verzweiflung zu treiben. […] In +der Regel müssen [diese] Kinder von der Gruppenspieltherapie ausgeschlossen +werden« (Ginnott 1979, S. 36f.). + +Erst durch das Aufkommen explizit traumapädagogischer Überlegungen und +Konzepte ab dem Jahr 2002 wurden Überlegungen, die sich mit dieser Frage beschäftigen, diskutiert und vertieft. +In allen pädagogischen Handlungsfeldern sind Kinder und Jugendliche anzutreffen, die traumatische Erfahrungen machen mussten. Es ist also eine logische +Konsequenz, traumatische Erfahrungen von jungen Menschen nicht außer Acht +zu lassen, wenn wir uns mit der Wirksamkeit und den Möglichkeiten der Gruppenpädagogik beschäftigen. +Dazu findet man in der pädagogischen Fachliteratur wenige Beiträge. Sucht man +in den Literaturbeständen anderer Fachgebiete, findet man jedoch immer wieder +Anregungen, die sich auf pädagogische Handlungsfelder übertragen lassen. Veröffentlichungen aus den Bereichen der Friedens- und Konfliktforschung (Karger 2004; +Perren-Klingler 1995), der Gruppenpsychotherapie (Yalom 2007), der Psychologie +(Sader 2002), der Philosophie (Han 2005) und der Soziologie geben uns Anhaltspunkte, um Gruppenpädagogik und Trauma gleichzeitig zu denken. +»Es ist an der Zeit, darüber nachzudenken, ob und welche fachlichen Entwicklungen in der Gruppenpädagogik notwendig sind, um den Ansprüchen heutiger +Fremdunterbringung gerecht zu werden. Der Diskussionsbedarf ist immens« +(Hartwig/Kanz/Schone 2010, S. 23). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/409.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/409.md new file mode 100644 index 0000000..c7dbd5b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/409.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Verortung in der Traumapädagogik + +Diesem Aufruf von Hartwig, Kanz und Schone schließe ich mich gerne an und bin +überzeugt, dass er nicht nur für den Bereich der Fremdunterbringung, sondern +auch für alle anderen pädagogischen Handlungsfelder Gültigkeit hat. + +Verortung in der Traumapädagogik +Traumpädagogik beinhaltet eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in allen pädagogischen Handlungsfeldern. +Traumapädagogik ist also vor allem die Idee einer pädagogischen Haltung und die +Idee einer pädagogischen Bewegung. +Das Konzept ›Traumapädagogische Gruppenarbeit‹ bezieht sich auf die zentralen Konzepte der Traumpädagogik, die ›Pädagogik der Selbstbemächtigung‹ nach +Wilma Weiß (Weiß 2009) und die ›Pädagogik des sicheren Ortes‹ nach Martin +Kühn (Kühn 2009). Aber auch andere traumapädagogische Konzepte, wie etwa +›Stabilisierung und Selbstfürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller +Auftrag‹ nach Birgit Lang (Lang 2009) werden berücksichtigt. +Die Gruppe und die Gruppendynamik soll ein so weit als möglich sicherer Ort +sein, an dem alle gemeinsam, aber auch jede*r für sich einen Zugang zur Selbstbemächtigung haben kann, der durch die verantwortliche Unterstützung sicherer +und gut versorgter Pädagog*innen angeleitet und begleitet wird. +Ein zentrales Ziel pädagogischen Handelns ist es, Kindern und Jugendlichen +Erfahrungen von Selbstwirksamkeit in sozialen Kontakten zugänglich zu machen. Überall da, wo Kinder und Jugendliche sind, ist die Wahrscheinlichkeit +groß, dass einige oder alle von ihnen auch belastende oder traumatische Lebenserfahrungen gemacht haben, die die Integration in soziale Bezüge immer wieder +beeinträchtigen. + +Die Dynamik von Trauma und Gruppe +Im Bereich der Friedens- und Konfliktforschung befasst sich Kühner mit der Frage, +auf welche Weise »die Verbindung vieler einzelner Schicksale zu einem gemeinsamen, miteinander geteilten Trauma« (Kühner, zitiert nach Karger 2004, S. 17) entsteht. Orientiert an dieser Fragestellung möchte ich erläutern, wie traumatische Erfahrungen Einzelner zum Bestandteil der Gruppendynamik pädagogischer Gruppen +werden können, und unterscheide in drei Bereiche (Bausum 2009, S. 189f.): +Gemeinsame traumatische Erfahrung: Eine Gruppe erlebt zur gleichen Zeit am +gleichen Ort gemeinsam ein traumatisches Ereignis. Das können beispielsweise +Verkehrsunfälle oder Naturkatastrophen sein. + +409 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/410.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/410.md new file mode 100644 index 0000000..2fa04db --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/410.md @@ -0,0 +1,31 @@ +410 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +Ähnliche traumatische Erfahrung: Einzelne oder alle Mitglieder einer Gruppe haben unabhängig voneinander ähnliche traumatische Ereignisse erlebt. Das können +beispielsweise innerfamiliäre Gewalt, sexualisierte Gewalt oder Vernachlässigung +sein. +Transportierte traumatische Erfahrung: Die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen einzelner oder aller Mitglieder der Gruppe werden Bestandteil der Gruppendynamik. Das können beispielsweise Manipulationen, Trigger oder traumatische Übertragungen sein. +In den Pädagogischen Handlungsfeldern haben wir es in der Regel mit der +zweiten und dritten Gruppe zu tun. Während in der ersten Gruppe alle Beteiligten +gegenseitig von der erlebten traumatischen Erfahrung wissen und in einen Austausch über das Erlebte gehen können, wissen die Beteiligten der zweiten und dritten Gruppe nicht voneinander, dass auch andere Gruppenmitglieder ähnliche Erfahrungen machen mussten. Scham, Tabu und Isolation beziehen sich sowohl auf +traumatische Ereignisse als auch auf die Folgen der Traumatisierung. Während es +für die Beteiligten der ersten Gruppe vermeintlich leichter ist, sich über Trauma +und Folgen auszutauschen, ist dies für die Beteiligten der zweiten Gruppe ungleich +schwerer. +FAZIT I + +In der traumapädagogischen Gruppenarbeit sind wir mit einer immensen Wirkmacht +von Scham, Tabu und Isolation konfrontiert. + +Die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen Einzelner werden in der Regel einbzw. zweidimensional betrachtet. +In einer ersten Dimension wird betrachtet, welche Auswirkungen traumatische +Erfahrungen auf die betroffene Person haben. Ergebnisse dieser Betrachtung sind +beispielsweise das Wissen um Trigger, Flashback, Dissoziation, beeinträchtigende +Bindungsmuster. +In einer zweiten Dimension wird geschaut, welche Auswirkung traumatische +Erfahrungen auf den Kontakt zwischen einer betroffenen Person und einer erwachsenen Bezugsperson haben. Ergebnisse dieser Betrachtung sind beispielsweise das Wissen um traumatische Übertragungen und Gegenreaktionen, bindungsverstrickte Kommunikation, Manipulationen. +Die dritte Dimension beschreibt die Auswirkung von Trauma und Gewalt auf +die Mitglieder einer Gruppe und die Möglichkeiten der Gruppendynamik, darauf +einzuwirken. Im Gegensatz zur ersten und zur zweiten Dimension ist eine fachliche Betrachtung und methodische Sammlung für explizit pädagogische Settings +nicht sehr umfassend. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/411.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/411.md new file mode 100644 index 0000000..3e7100e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/411.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Die Dynamik von Trauma und Gruppe +FAZIT II + +Wir arbeiten mit wenig etabliertem pädagogischem Bestandswissen. + +Wenn die Traumafolgen der einzelnen Kinder und Jugendlichen auf die Gruppendynamik einwirken, hat das massive Auswirkungen auf das alltägliche Miteinander. Die Kinder und Jugendlichen triggern sich gegenseitig, unbewusst oder absichtlich, es finden immer wieder traumatische Übertragungen und +Gegenreaktionen zwischen den Kindern der Gruppe und mit den erwachsenen +Bezugspersonen statt. Die Kinder und Jugendlichen der Gruppen erleben, wie einzelne Gruppenmitglieder in heftige Konflikte mit den erwachsenen Bezugspersonen geraten oder wie andere Kinder der Gruppe massive Flashbacks erleben. Manipulationen können Bestandteil der Gruppendynamik werden. +FAZIT III + +Wir arbeiten in Gruppen in einem verstrickten Geflecht von vielfältigen traumatischen +Wirkmächten, das wir nur schwer entwirren können. + +»Der Selbstwert eines Menschen hängt von dem […] Erleben von Selbstwirksamkeit in sozialen Kontakten ab« (Weiß 2009, S. 167). Der Verlust selbstregulatorischer Prozesse führt unter anderem zu Unsicherheiten in Beziehungen (Van der +Kolk/McFarlane/Weisaeth 2000, S. 173). Haben einzelne oder alle Mitglieder einer +Gruppe traumatische Erfahrungen gemacht, wirken diese auf die Gruppendynamik. Die Kinder und Jugendlichen versuchen für sich selbst Sicherheit und Kontrollierbarkeit herzustellen, indem sie sich isolieren oder andere Mitglieder der +Gruppe manipulieren. Es schließt sich ein Teufelskreis. Kinder und Jugendliche, +die wenig Zugang zu selbstregulatorischen Fähigkeiten haben, sind unsicher in +Beziehungen, was verhindert, dass sie sich selbstwirksam in sozialen Kontakten +erleben, obwohl es genau dieses Erleben wäre, was ihnen das Gefühl von Selbstwert zugänglich machen könnte. Wenn die Folgen von traumatischen Erfahrungen Bestandteil von Gruppendynamik sind, arbeiten wir in der Regel nicht mit +Gruppen, sondern vielmehr mit einer Ansammlung von Kindern und Jugendlichen, die versuchen, ihre Unsicherheit in sozialen Bezügen über Isolation und Manipulation zu kompensieren und weit davon entfernt sind, sich in sozialen Kontakten selbstwirksam zu erleben. +FAZIT IV + +Wir arbeiten zunächst nicht mit Gruppen, sondern mit einer Ansammlung von Einzelkämpfer*innen. Es ist die Verantwortung der Pädagog*innen, diese Einzelkämpfer*innen immer wieder in Gruppenbezüge zu bringen. + +411 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/412.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/412.md new file mode 100644 index 0000000..d0948a6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/412.md @@ -0,0 +1,31 @@ +412 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +Traumapädagogische Gruppenarbeit +Es scheint zunächst nicht sehr erfolgreich zu sein, traumapädagogisch in Gruppen +zu arbeiten. Groß ist die Wirkmacht von Scham und Tabu. Groß ist die Tendenz, +dass sich die junge Menschen mit traumabezogenen Erwartungen und Befürchtungen isolieren. Unauflösbar erscheinen die Geflechte von Triggern, Manipulationen und Übertragungen, in denen sich die Kinder und Jugendlichen und die erwachsenen Bezugspersonen verstricken. +Und dennoch, oder gerade deswegen, braucht es eine traumapädagogische +Gruppenarbeit. Nicht nur, um der Realität gerecht zu werden, mit der die Kinder +und Jugendlichen, die Pädagoginnen und Pädagogen täglich in den Gruppen, in +denen sie agieren, konfrontiert sind. Vielmehr bietet die Gruppe auch eine große +Chance zur Integration traumatischer Erfahrungen. +»Die Wiederanknüpfung sozialer Bindungen beginnt mit der Entdeckung, daß +man nicht allein ist. Nirgendwo spürt das Opfer dies so unmittelbar und in so +überzeugender Deutlichkeit wie in einer Gruppe« (Herman 1992, S. 306). + +Diesem Zitat von Judith Herman lässt sich viel entnehmen. Zu wissen, dass man +nicht der/die Einzige ist, schafft eine große Entlastung. Zu wissen, andere haben +das Gleiche erlebt, vermindert die Wirkmacht von Scham, Tabu und Isolation. Die +Erfahrungen und der Umgang mit den Auswirkungen der eigenen Traumatisierung und den Traumasymptomatiken der anderen Kinder und Jugendlichen bieten viele Chancen und Möglichkeiten, alternative und korrigierende Erfahrungen +zu machen. Sie können in der Gruppe lernen, Toleranz, Anteilnahme und Empathie zu erfahren, aber auch anderen zu geben. Der Kontakt und das Erleben der +Anderen in einer kohärenten Gruppenatmosphäre bieten viele Möglichkeiten, +sich selbstwirksam in sozialen Kontakten zu erleben. +Im Folgenden möchte ich unterschiedliche Wege und Möglichkeiten der traumapädagogischen Gruppenarbeit darstellen. Dazu unterscheide ich in sechs Bausteine der traumapädagogischen Gruppenarbeit. +• Transparenter und kohärenter Umgang mit Traumasymptomatik +• Möglichkeiten der Gruppenreflexion +• Reflexion von Gruppenregeln +• Haltgebende Strukturen +• Bedeutung sozialer Angst +• Gruppendynamik und Teamdynamik diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/413.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/413.md new file mode 100644 index 0000000..b995973 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/413.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Transparenter und kohärenter Umgang mit Traumasymptomatik + +Transparenter und kohärenter Umgang mit +Traumasymptomatik +Es braucht einen offenen Umgang mit den Auswirkungen traumatischer Erfahrungen in den pädagogischen Gruppen. Hierbei geht es nicht um das Offenlegen +individueller biografischer Belastungen, sondern um eine Möglichkeit, die Kinder +und Jugendlichen immer wieder aus der immensen Wirkmacht von Scham, Isolation und Tabu zu befreien. Es ist die Aufgabe der erwachsenen Bezugspersonen, +das Unaussprechliche immer wieder in Worte zu fassen. Dabei müssen Transparenz und individuelle Sicherheit immer ausgewogen sein, die Kinder und Jugendlichen dürfen unter keinen Umständen dabei bedrängt oder beschämt werden. Die +jungen Menschen müssen erfahren, was Übertragungen, Trigger, Flashbacks etc. +sind und wie sie bei ihnen und den anderen Gruppenmitgliedern wirken. Welchen +Gewinn das für den/die Einzelne*n bringt, wird deutlich am Beispiel Trigger. +In der Regel kennen die Kinder und Jugendlichen einer Gruppe die Trigger der +anderen und nutzen diese, um zu manipulieren, eigene Ohnmacht zu kompensieren und/oder einfach nur, um andere zu ärgern. Erst wenn wir transparent über +die Dynamik von Trauma sprechen und erklären, was Trigger sind, wie sie wirken +und was sie auslösen, können sie unterscheiden zwischen ›ärgern‹ und ›quälen‹. +Das ist die Voraussetzung, um sich in einer Gruppe klar zu positionieren. Das wird +nicht dazu führen, dass fortan in dieser Gruppe nicht mehr absichtlich getriggert +wird. Wenn es aber durch diese Transparenz gelingt, dass ein oder mehrere Gruppenmitglieder äußern, dass sie es nicht in Ordnung finden, wenn in der Gruppe +andere gequält werden, ist das die überzeugende Deutlichkeit, die ein/e Einzelne/r +erfährt und die helfen kann, Scham, Isolation und Tabu immer wieder aufzulösen. +Das Gleiche gilt für einen transparenten Umgang mit Flashbacks, Manipulationen, Übertragungen, Dissoziationen und allen anderen Auswirkungen traumatischer Erfahrungen. Die Kinder und Jugendlichen werden ein Leben lang mehr +oder weniger intensiv mit den Auswirkungen ihrer traumatischen Erfahrungen +konfrontiert sein. Sie werden Menschen begegnen, die damit rücksichtsvoll umgehen, Menschen, denen das völlig egal ist und Menschen, die das sogar ausnutzen. +Die Gruppe und die Gruppendynamik müssen ein möglichst sicherer Ort sein, an +dem Kinder und Jugendliche einen Umgang mit all diesen unterschiedlichen Reaktion und Verhaltensweisen lernen können, um so einen sicheren Zugang zu ihren selbstregulatorischen Fähigkeiten zu entwickeln. + +Gruppenreflexion +Die Rückmeldungen Gleichaltriger haben einen ungleich höheren Stellenwert als +die Rückmeldungen der erwachsenen Bezugspersonen. In vielen Gruppen finden + +413 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/414.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/414.md new file mode 100644 index 0000000..8f535a1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/414.md @@ -0,0 +1,32 @@ +414 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +daher in unterschiedlichen Variationen Feedback- und Reflexionsübungen statt, +in denen Kinder und Jugendliche sich gegenseitig Rückmeldungen zu ihrem Verhalten geben. Junge Menschen mit traumatischen Erfahrungen gehen in der Tendenz allerdings eher in die Isolation und ziehen sich zurück, als sich an einem offenen Austausch zu beteiligen und versuchen, über Manipulationen die Kontrolle +über die Situation zu bekommen. Diese Dynamik bestimmt dann auch die Feedbackrunden, was nicht selten zur Folge hat, dass die erwachsenen Bezugspersonen +in der Moderation an ihre Grenzen kommen und die Kinder und Jugendlichen +sich gar nicht oder nur oberflächlich auf die Runde einlassen. Der ursprüngliche +Sinn geht dabei dann häufig verloren. Dabei gibt es zahlreiche Konflikte und Spannungen, über die ein offener Austausch notwendig wäre und die Möglichkeiten +bieten, dass die Kinder und Jugendlichen sich selbstwirksam in sozialen Kontakten erleben. Zu dieser Dynamik in therapeutischen Gruppen schreibt Irvin Yalom: +»Reaktivierung und Ausdruck des unverarbeiteten Affekts allein reichen nicht +aus; er muss in ein korrigierendes Erlebnis verwandelt werden. Dazu sind zwei +Voraussetzungen erforderlich; (1) Die Gruppenmitglieder müssen die Gruppe +als so sicher und unterstützend empfinden, dass sie es wagen, derartige Spannungen offen auszusprechen; (2) das Engagement muß stark genug sein, und es +muss ehrliches Feedback gegeben werden, damit eine adäquate Realitätsprüfung möglich wird« (Yalom 2007, S. 52). + +Diese beiden Voraussetzungen lassen sich gut auf das pädagogische Arbeiten in +Gruppen übertragen. Es liegt in der Verantwortung der erwachsenen Bezugspersonen, dass Reflexions- und Feedbackrunden für alle Teilnehmenden so sicher wie +möglich sind. Durch die Moderation muss erreicht werden, dass alle Beteiligten +ihre Haltungen und Meinungen zum Ausdruck bringen können, ohne Angst zu +haben oder damit andere zu verängstigen. Diese Runden dürfen unter keinen Umständen dazu führen, dass Einzelne an den Pranger gestellt oder auf einen heißen +Stuhl gesetzt werden. +Die Teilnahme soll nicht über Bestrafungen oder Verstärkerpläne eingefordert +werden. Wenn wir ein ehrliches Feedback haben wollen, das die anderen Kinder +und Jugendlichen erreicht, dürfen wir keinen Zwang ausüben. Die Gefahr ist zu +groß, dass die Kinder und Jugendlichen Rückmeldungen geben, die sich an den +Vorstellungen der erwachsenen Bezugspersonen orientieren und dann nur den +Sinn haben, die erwachsen Bezugspersonen zu befrieden. Sie werden dementsprechend nicht das Kind erreichen, an das das Feedback gerichtet ist. Die Teilnahme +soll ausschließlich zum Selbstzweck der beteiligten jungen Menschen dienen. Sie +können von der Teilnahme an regelmäßigen standardisierten Feedback- und Reflexionsrunden viel profitieren. Information über das aktuelle Gruppengeschehen +zu bekommen, steigert das Gefühl von Sicherheit. Eigene Gefühle und Meinungen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/415.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/415.md new file mode 100644 index 0000000..2b34e13 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/415.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Reflexion von Gruppenregeln + +verbalisieren zu können, Kritik annehmen zu können, Lob annehmen zu können, +anderen zuzuhören und sie ausreden zu lassen, eigenes Verhalten zu reflektieren +und einzuordnen, das alles sind förderliche Erfahrungen. Das Feedback-Geben +und -Nehmen und das damit verbundene Hineinversetzten in die Situation eines +anderen Gruppenmitgliedes fördert die Empathiefähigkeit. +Die Umsetzung dieser beiden Aspekte wird nicht unmittelbar dazu führen, dass +sich alle Kinder und Jugendlichen gerne und sinnhaft an den Feedbackrunden +beteiligen. Es braucht Zeit und Vertrauen, um die Sicherheit, die wir herstellen +wollen, auch spürbar werden zu lassen. Die Moderation dieser Runden wird immer +eine pädagogische Herausforderung bleiben. Und auch die erwachsenen Bezugspersonen können von dieser Dynamik profitieren. Wenn sie sich darauf einlassen, +werden sie Gruppenprozesse besser wahrnehmen können, auf die Gruppendynamik einwirken und Gruppenprozesse steuern können und bestehende Geheimnisstrukturen mit der Zeit auflösen. + +Reflexion von Gruppenregeln +In allen pädagogischen Arbeitsfeldern wird im Alltag üblicherweise mit einer +Vielzahl an Gruppenregeln gearbeitet. Die Intention zum Erstellen und Umsetzen +dieser Gruppenregeln ist vordergründig häufig die Idee, Gerechtigkeit unter den +betreuten jungen Menschen herzustellen und eine sichernde und verlässliche +Struktur für sie zu rahmen. Hintergründig geht es oft aber auch darum, die Unsicherheit der Pädagog*innen im eigenen Handeln zu versorgen und zu kompensieren. Regeln schaffen so eine Distanz zwischen den jungen Menschen und den Pädagog*innen, weil sie sich auf eine abstrakte ›Wenn-Dann‹-Systematik beziehen +und nicht auf die persönliche Haltung der Pädagog*innen. +Durch das Orientieren und Diskutieren an Gruppenregeln wird es dem Team +erschwert, im Sinne einer Erziehungspartnerschaft in die Auseinandersetzung mit +der eigenen Haltung und der Haltung meiner Kolleg*innen zu gehen. Es erscheint +also sinnvoll, Gruppenregeln im Team gemeinsam zu reflektieren und zu prüfen. +Dort wo es eine Haltung gibt, braucht es keine Regeln (vgl. Koten 2018). +Orientiert an den folgenden Punkten kann ein Team bestehende und zu entwickelnde Regeln in gemeinsamer Reflexion prüfen. Wichtig hierbei ist nicht, zu jedem Punkt einen Konsens zu finden, sondern die Unterschiedlichkeit der einzelnen Teammitglieder sichtbar zu machen. +1. Worum geht es? +2. Was sind die persönlichen Erfahrungen aller Teammitglieder zu diesem Thema? +3. Was ist die persönliche Haltung aller Teammitglieder zu diesem Thema? +4. Gibt es gesetzliche oder einrichtungsinterne Vorgaben? + +415 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/416.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/416.md new file mode 100644 index 0000000..407fb8d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/416.md @@ -0,0 +1,27 @@ +416 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +5. Was soll für die Pädagog*innen gesichert werden? +6. Was soll für die Kinder gesichert werden? +»Es entsteht eine kollektive Haltung. Diese kollektive Haltung ist kein Kompromiss, sondern vielmehr eine Schnittmenge der persönlichen Haltungen aller beteiligten. In der Regel gibt es zu dieser Schnittmenge mehr oder weniger unterschiedliche persönliche Positionen an den Rändern. Bei der Pflege und Entwicklung +einer gemeinsamen Haltung muss also nicht nur auf Gemeinsamkeiten geschaut +werden, sondern auch auf Unterschiedlichkeiten. Erst wenn ich mit der Schnittmenge dieser unterschiedlichen, persönlichen Haltungen verbunden und bereit +bin, die Unterschiedlichkeiten zu tolerieren, kann ich eine individuelle Entscheidung treffen, ob ich mich dieser kollektiven Haltung anschließe oder nicht.« (Bausum 2023) + +Haltgebende Strukturen +Ein Großteil der Kinder und Jugendlichen mit belastenden und traumatischen Erfahrungen haben auch Willkür und Unzuverlässigkeit durch Erwachsene erlebt. +Diese Kinder haben einerseits ein hohes Bedürfnis nach Sicherheit über transparente haltgebende Strukturen, können sich andererseits aber nur schwer darauf +einlassen. Das führt in der Regel zu Irritationen und Konflikten zwischen den Kindern und Jugendlichen und den erwachsenen Bezugspersonen. Haltgebende +Strukturen sind beispielsweise: +• ein individueller und verschriftlichter Wochenplan für alle Kinder, +• ein öffentlich zugänglicher Dienst- und Urlaubsplan der erwachsenen Bezugspersonen, +• Rituale für Aufnahmen, Geburtstage, Abschiede und andere Schlüsselprozesse, +• Einbeziehen der Kinder und Jugendlichen in Planungsprozesse, +• Gruppensprecherwahlen und Kinder-/Jugendgruppensitzungen installieren, +• Anleitung zu Verantwortungsübernahmen im Gruppenalltag. +Häufig ignorieren oder unterlaufen Kinder diese Strukturen, was bei den erwachsenen Bezugspersonen zu der Annahme führen kann, dass die Kinder und Jugendlichen diese Strukturen nicht als hilfreich erleben. Die Gefahr ist groß, dass +die haltgebenden Strukturen nur noch nachlässig angeboten werden und durch +starre Gruppenregeln ersetzt werden, die mehr der Funktionalität der Gruppe als +den individuellen Nöten und Bedürfnissen der Gruppenmitglieder gerecht werden. +Es ist die Aufgabe der Pädagog*innen, für die Umsetzung haltgebender Strukturen zu werben und die Kinder und Jugendlichen so weit wie möglich an der diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/417.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/417.md new file mode 100644 index 0000000..f7d280d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/417.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Bedeutung sozialer Angst + +Entwicklung und Ausgestaltung zu beteiligen. Das kann nur gelingen, wenn die +erwachsenen Bezugspersonen haltgebende Strukturen einfordern und durchsetzen, ohne dabei ängstigende und verunsichernde Konsequenzen und Sanktionen +auszusprechen, die eine Beteiligung der Kinder und Jugendlichen an der Gestaltung des Miteinanders verhindern würden (vgl. Bausum 2013). + +Bedeutung sozialer Angst +In der traumapädagogischen Gruppenarbeit versuchen wir, unter anderem mit +transparenter und kohärenter Gruppendynamik, haltgebenden Strukturen im +Gruppenalltag und standardisierten Reflexionsrunden, Kindern und Jugendlichen +das Gefühl von Selbstwert in sozialen Kontakten zugänglich zu machen. Eine besondere Bedeutung bei der Integration dieser Angebote haben die sozialen Ängste, +die Kinder und Jugendliche aufgrund möglicher Belastungen und Traumatisierungen entwickelt und verinnerlicht haben. Soziale Ängste sind: +• Angst vor bestimmten Menschen und Situationen: ›Der ist bestimmt so drauf +wie mein Vater‹ +• Angst vor dem Verhalten anderer Menschen: ›Die werden mich alle auslachen +und fertig machen‹ +• Angst vor bestimmtem eigenen Verhalten: ›Hoffentlich raste ich nicht wieder +aus‹ +• Angst vor eigenen Gedanken und Gefühlen: ›Ich bekomme nie etwas hin! Ich +bin es auch nicht wert‹ +• Angst, die eigenen Gedanken und Gefühle mitzuteilen: ›Wenn ich etwas erzähle, werden sie mir nicht glauben‹ +Diese Grundannahmen begleiten die Kinder und Jugendlichen in jeder Situation +und zu jeder Tageszeit. Sie beeinträchtigen massiv ihre sozialen Kompetenzen und +die Bereitschaft, sich immer wieder in soziale Interaktionen einzulassen. Das führt +unweigerlich zu Isolation oder zu Aggressionen und verhindert so konsequent das +Erleben von Selbstwirksamkeit in sozialen Kontakten. +Der Handlungsbedarf ist immens und auch hier bedarf es der Transparenz. Die +Kinder und Jugendlichen müssen erfahren, was soziale Ängste sind und wie sie +wirken. Sie müssen erfahren, dass alle Menschen mehr oder weniger stark von der +Wirkmacht sozialer Ängste betroffen sind. Das ist die Voraussetzung dafür, dass +sich die betroffenen Kinder und Jugendlichen mit den angstbesetzten Situationen +auseinandersetzen können. Um zu überprüfen, ob die Befürchtung, die sie daran +hindert, sich auf andere Menschen oder eine ganze Gruppe einzulassen, einen realen Anteil in der Gegenwart hat oder ob sie vielmehr an alte Erfahrungen gebunden ist. + +417 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/418.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/418.md new file mode 100644 index 0000000..cf2a425 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/418.md @@ -0,0 +1,30 @@ +418 + +» … mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern« + +Das Team als Gruppe +Wenn in der pädagogischen Arbeit von ›der Gruppe‹ gesprochen wird, handelt es +sich immer um mindestens zwei Gruppen. Die Gruppe der Kinder und Jugendlichen und die Gruppe der Erwachsenen, das Team. Diese beiden Kleingruppen +unterscheiden sich wesentlich von einander, beispielsweise in Bezug auf Macht, +Freiwilligkeit, Ziele und Perspektiven. +Dieser Unterschiedlichkeit und das damit verbundene Ungleichgewicht muss +mit einer hohen Achtsamkeit, größtmögliche Transparenz und gemeinsamer Verantwortungsübernahme durch die Mitglieder des Teams begegnet werden. Das ist +eine zentrale Voraussetzung dafür, dass die Gruppe der erwachsenen Bezugspersonen für die Gruppe der Kinder und Jugendlichen als Beispiel für alternative und +korrigierende Handlungsstrategien im Umgang mit Konflikten, Geheimnissen, +Stress, Wut und Enttäuschungen agieren kann. +Bedenkt man vor diesem Hintergrund beispielsweise, welche Erlebnisse und +traumabezogenen Erwartungen Kinder und Jugendliche mit innerfamiliären traumatischen Erfahrungen in Bezug auf Auseinandersetzungen zwischen Erwachsenen haben, kann es sehr sinnvoll sein, Konflikte zwischen Teammitgliedern nicht +ausschließlich hinter der verschlossenen Bürotür auszutragen (Bausum 2013). +An diesem Gedanken wird deutlich: Gruppenarbeit ist Teamarbeit. Die Kolleg*innen eines Teams sind Erziehungspartner*innen und brauchen ausreichend +Zeit und Raum, eine gemeinsame pädagogische Haltung und ein gemeinsames +pädagogisches Vorgehen entwickeln und leben zu können. Dies gelingt unter anderem durch +• die Reflexion der eigenen Biografie, auch in Bezug auf eigene Erfahrungen in +Gruppen. +• regelmäßigen begleiteten und reflektierten Austausch mit den Kolleg*innen, um +mögliche Spaltungen und Konflikte gut zu lösen. +• einen sicheren Rahmen mit ausreichend Zeit und Ressourcen für individuelle, +aber auch im Team gemeinsame Selbstfürsorge. +Sonst ist die Gefahr groß, dass versucht wird, eine gleiche pädagogische Richtung +und Vorgehen über starre Regeln zu erwirken, in der ein Klima ›Pädagog*innen +gegen Kinder‹ entstehen kann. +Dem müssen wir unbedingt entgegenwirken, da es in einer solchen Gruppenatmosphäre nicht möglich sein wird, transparent mit Traumasymptomatik zu arbeiten, haltgebende Strukturen zu installieren, tragende Gruppenreflexionen umzusetzen und der massiven sozialen Angst der Einzelkämpfer entgegenzuwirken. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/419.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/419.md new file mode 100644 index 0000000..93c2025 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/419.md @@ -0,0 +1,41 @@ +Literatur + +Literatur +Bausum (2009): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung – »Ich bin und ich brauche euch.« +In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik – Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 179–188. +Bausum (2013): Von Einzelkämpfern zur Gruppe – Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 31, H. 4, S. 163–167. +Bausum (2023): Haltung als Wurzel und Basis Traumapädagogischer Entwicklungen. In: Unsere Jugend 7+8/2023 S. 287. +Behnisch, M./Lotz, W./Maierhof, G. (2013): Soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen – +Theoretische Grundlagen – methodische Konzeption – empirische Analyse. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Galuske, M. (2007): Methoden der Sozialen Arbeit – Eine Einführung. 7., ergänzte Auflage. Weinheim und München: Juventa. +Ginott, H. G. (1979): Gruppenpsychotherapie mit Kindern. Theorie und Praxis der Spieltherapie. +Frankfurt am Main: Fischer. +Han, B.-Ch. (2005): Was ist Macht? Stuttgart: Reclam. +Hartwig, L./Kanz, Ch./Schone, R. (Hrsg.) (2010): Gruppenpädagogik in der Heimerziehung. Frankfurt am Main: IGfH-Eigenverlag. +Herman, J. (1992): Die Narben der Gewalt. Traumtische Erfahrungen verstehen und überwinden. +Paderborn: Junferman. +Karger, A./Heinz, R. (Hrsg.) (2004): Trauma und Gruppe. Psychoanalytische, philosophische und +sozialwissenschaftliche Perspektiven. Gießen: Psychosozial. +Koten, H-J. (2018): Traumapädagogischer Umgang mit Regeln und Grenzen. In: Jugendhilfe Heft 1, +56. Jahrgang. +Kühn, M. (2009): »Macht Eure Welt endlich wieder mit zu meiner!« Anmerkungen zum Begriff der +Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik – +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 23–35. +Lang, B. (2009): Stabilisierung und (Selbst-)Fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller +Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, +S. 211–219. +Müller (2001): Gruppenarbeit. In: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik. 2. überarbeitete Auflage. Neuwied/Kriftel: Luchterhand, S. 739–744. +Perren-Klingler, G. (Hrsg.) (1995): Trauma. Bern: Haupt. +Richter, H. E. (1972): Die Gruppe. Hoffnung auf einen neuen Weg sich selbst und andere zu befreien. +Psychoanalyse in Kooperation mit Gruppeninitiativen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. +Sader, M. (2002): Psychologie der Gruppe. Weinheim und München: Juventa. +Schmidt, V. (1924): Psychoanalytische Erziehung in Sowjetrußland – Bericht über das Kinderheim-Laboratorium in Moskau. Leipzig/Wien/Zürich: Internationaler Psychoanalytischer Verlag. +Van der Kolk, B./McFarlane, Al./Weisaeth, L. (Hrsg.) (2000): Traumatic Stress – Grundlagen und +Behandlungsansätze – Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Streß sowie Traumatheraphie. Paderborn: Junfermann. +Weiß, W. (2009): Selbstbemächtigung – Ein Kernstück der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik – Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden +für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 157–170. +Yalom, I. D. (2007): Theorie und Praxis der Gruppenpsychotherapie – Ein Lehrbuch. 9. überarbeitete Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. + +419 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/420.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/420.md new file mode 100644 index 0000000..2f735b0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/420.md @@ -0,0 +1,28 @@ +420 + +Verstehen, wie ich ticke + +Verstehen, wie ich ticke +Über die Kraft des gemeinsamen Verstehens durch +Workshops für Mädchen* und Jungen* +Jutta Metzenauer und Wilma Weiß + +Traumatisierte Menschen1, so Judith L. Herman, fühlen »[…] sich unwiderruflich +anders oder verlieren jegliches Gefühl für sich selbst« (Herman 1993, S. 122). Verstanden werden, Selbstverstehen und gemeinsam Verstehen bedeuten einen Beginn auf dem Weg zur Heilung eines Grundgefühls »[…] der Dysphorie, einem +Gefühl von völliger Verwirrung, Unruhe, ein Gefühl der Leere und absoluten Einsamkeit« (Herman 1993, S. 121), das traumatisierte Menschen beherrscht. Verstanden werden, die Annahme des guten Grundes, dass das gezeigte Verhalten +eine normale Reaktion auf nicht normale Erlebnisse der persönlichen Vergangenheit darstellen, bedeuten eine enorme Entlastung für den traumatisierten Menschen und öffnen den Weg aus der Falle von Isolation, Entfremdung, Schuld und +Scham. Die Annahme, jegliches selbst- oder fremdzerstörende Verhalten sei entwicklungslogisch, dient der Selbstbemächtigung. Selbstverstehen und das gemeinsame Verstehen können eine heilende Kraft entfalten und sind seit Beginn zentraler Bestandteil der Pädagogik der Selbstbemächtigung – Selbstverstehen als +Befreiung. +Neben der Weil-Frage (die Frage nach dem guten/wichtigen Grund für ein gezeigtes Verhalten) unterstützt das Vermitteln von Fachwissen über die Dynamik +traumatischen Geschehens und der Folgen für Körper und Seele diese Befreiung. +Wie die Traumapädagogik sich in einem Prozess der Weiterentwicklung bewegt, +so auch die Möglichkeiten Fachwissen Mädchen*, Jungen*, Frauen* und Männer* +zu vermitteln. +Neben der Genese der traumapädagogischen Weiterbildungen für die Menschen aus herausfordernden Lebensumständen beschreiben wir die möglichen +Themen und ihr Nutzen. Und es stellt sich die Frage, was es braucht, um die wunderbare Möglichkeit von Selbstverstehen und Verstanden werden sorgsam zu nutzen: So kann es gelingen. Zuletzt einige Überlegungen zur Nachhaltigkeit dieser +wunderbaren Arbeit. + +1 + +Wir benutzen den Begriff ›Menschen aus herausfordernden Lebensumständen‹. Er fokussiert +weniger auf das Opfersein und würdigt auch die Lebensleistung der Menschen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/421.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/421.md new file mode 100644 index 0000000..d00cbc6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/421.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Die Entstehung + +Die Entstehung +Schon seit einiger Zeit sind Workshops mit Mädchen* und Jungen* Teil traumapädagogischer Praxis. Bereits in ersten Workshops zur Entstehung von Stress und +zur Stressregulation (z. B. Bausum 2016) wurde deutlich, wie begeistert und interessiert die Mädchen *und Jungen*solches Wissen aufnehmen. Die Inhalte wurden +erweitert. Anja Sauerer, Wilma Weiß und Therapeutinnen des Antonia-Werr-Zentrums (AWZ) in St. Ludwig, veranstalteten zur Vorbereitung des Buchprojektes +»Hey, ich bin normal« eine umfassendere Reihe zum Traumawissen für die jungen +Frauen aus dem Heimrat im AWZ. Darin wurden neben den Themen Entstehung +von Stress und Stressregulation auch Themen wie Übertragung, Bindung, Dissoziation und vieles andere mehr behandelt. +2022 startete die Landeshauptstadt München eine erste Weiterbildung für Fachmenschen, die Workshops für Mädchen* und Jungen* zukünftig gestalten und +durchführen werden. Nachdem schon während der Ausbildung Kinder-Workshops – KiWos so unsere Bezeichnung – in den städtischen Heimen durchgeführt +wurden, sammelten die Pädagog*innen und Psycholog*innen zahlreiche weitere +neue Erfahrungen. Hierzu gehören zum Beispiel besondere Kenntnisse bezüglich +der konkreten Gestaltung der Workshops sowie deren Nachhaltigkeit in der Wirkung, sowohl bei den einzelnen Kindern selbst als auch in den Wohngruppen und +der Einrichtung insgesamt. + +Uff, nicht ohne – die Themen und ihr Nutzen +Das Fassmodell zur Veranschaulichung unterschiedlicher Stresslevel – »Wenn du +in deinem Leben schon viel Stress hattest, läuft dein Fass schneller über« – entlastet enorm. Mit dieser Entlastung können die Mädchen* und Jungen* überlegen, +was ihnen Stress macht, wie und wo sie diesen im Körper spüren und wie sie ihn +regulieren können. Dieser Prozess wird ganz praktisch erlebt: Jedes Kind sitzt vor +einem gläsernen Gefäß und hat daneben Kieselsteine unterschiedlicher Größe als +Ausdruck für das, was in der Vergangenheit Stress bereitet hat. Jedes Kind füllt +nun intuitiv eine Menge an großen und kleinen Steinen in das Gefäß, die dem +Empfundenen entsprechen. Jetzt wird Wasser nachgefüllt. Für jeden zusätzlichen +Stress, mit Schule, Familie etc. kommt Wasser hinzu. Sind schon viele Steine im +Glas, d. h. wenn schon viel Grundstress vorhanden ist, läuft das Gefäß sehr viel +schneller über. Dann werden die Kinder angeleitet, in sich hinein zu fühlen: Was +passiert dann? Wie erlebe ich das? Ist es ein Kribbeln in den Händen, ein großer +Druck im Oberbauch oder schwere Beine? Welche Farbe finde ich für dieses Gefühl? Und wo sitzt es im Körper? Anschließend malen die Mädchen* und Jungen* +ihren empfunden Stress(-ort) auf ein Lebkuchenmännchen. + +421 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/422.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/422.md new file mode 100644 index 0000000..49aefac --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/422.md @@ -0,0 +1,33 @@ +422 + +Verstehen, wie ich ticke + +Das dreieinige Gehirn hilft ihnen, die Wirkkraft von Triggern und die verheerende +Dynamik von Rückblenden zu verstehen: »Wenn ich U-Bahn fahre, dann wird mir +ganz komisch. Mein Papa hat mich da mehrmals vergessen. Dann merke ich erstmal +nicht, dass ja jetzt eine Betreuerin neben mir sitzt und auf mich aufpasst. Da klopft +mein Herz wie verrückt.«2 +Als besonders entlastend haben die Kinder im Workshop »Dort und damals, hier +und jetzt« immer wieder das Verstehen traumatischer Übertragungen erlebt. Hierzu +gehören zum Beispiel unter anderem Erfahrungen des konstanten Unterversorgtseins, das Gefühl des Verhungerns, traumatischer Bindungserfahrungen und einiges mehr. »Übertragung ist, wenn was früher war und du denkst, das ist heute.« Das +limbische Gehirn, von uns als Katze dargestellt, die nichts vergisst und immer auf +der Hut ist, verwechselt zum Beispiel gerne vor lauter Aufregung die Vergangenheit +mit der Gegenwart, haut auf das ›Alarmknopf‹-Symbol für die Amygdala, der dann +das ›Reptil bzw. Krokodil‹, das Symbol für das ›Stammhirn‹, in Aktion treten lässt, +weil Gefahr in Verzug ist und dann passiert der ganze ›Kuddelmuddel‹ in uns. Die +KiWo-Leiter*innen benutzen bewusst Worte wie ›Kuddelmuddel‹ für großen emotionalen Stress oder beispielsweise ›Schlamassel‹ für herausfordernde und stark belastende Lebensereignisse, benutzen das Wort ›Mistkreis‹ anstelle von ›Teufelskreis‹, da diese Art der Andeutung dessen, was meist unaussprechlich ist, die +Schwere nimmt, eine Distanz zu den traumatischen Erlebnissen wahren lässt und +somit die Gefahr der Retraumastisierung deutlich mindert. Als sehr eindrucksvolles Format, um Übertragung zu veranschaulichen hat sich in den Workshops das +Übereinanderlegen zweier Bilder zum Beispiel von Küchen erwiesen. So wird ein +Bild der heutigen Küche der Wohnruppe auf eine transparente Folie aufgemalt. +Diese sieht aufgeräumt, sauber und freundlich aus, zeigt einen vollen Kühlschrank +und es stehen Blumen auf dem Tisch. Darunter, auf Papier, sieht man eine sehr +schmutzige, verwahrloste Küche mit herumliegenden Flaschen auf dem Boden und +einem leeren Kühlschrank. Sich selbst haben die Kinder auf die Folie mit der ›heilen‹ Küche gezeichnet. Durch diese Art der Darstellung können sich die Kinder +leicht veranschaulichen, wie das ›Alte‹ immer noch durchschimmert und sichtbar +ist, selbst hier, wo alles offensichtlich in Ordnung scheint. Übertragungen schwieriger Bindungserfahrungen auf neue Beziehungen lässt sich z. B. auch mit dem wunderbaren Bilderbuch »Wo ist Wilma?« (2017, Psychiatrie Verlag) darstellen. +Auch das Modell des Mistkreises der dissoziativen Nichtreaktion kann traumatisierten Kindern Entlastung bringen. Dissoziation schützt und hindert. Es breitet +sich eine Wolke des Vergessens über das Gehirn oder wir erstarren. Mithilfe der +Erklärung, wie dieser ›Mistkreis‹ entsteht, werden die Kinder angeleitet, sich folgende Fragen zu stellen: Wann passiert mir das? Wie oft? Wie kann ich da rauskommen? Oder soll mir jemand helfen? Und so entsteht Verstehen und ein Ge2 + +Die Aussagen der Expert*innen stehen in kursiver Schrift. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/423.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/423.md new file mode 100644 index 0000000..1f1843f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/423.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Uff, nicht ohne – die Themen und ihr Nutzen + +fühl, eine früher schwierige Situation mit anderen – und das ist nochmal ein +korrigierendes Erlebnis: »Ich bin ja nicht alleine, die kennen das ja auch und können helfen« – heute selbstbemächtigt meistern zu können. +Als besonderes Highlight können Mädchen* und Jungen* ihr sogenanntes Inneres Team (Schulz von Thun 2004) im Workshop entdecken. Das Innere Team beschreibt die Pluralität des Menschen und seiner unterschiedlichen Persönlichkeitsteile. Diese reden, diskutieren, streiten miteinander und wägen ab, bevor wir +eine Entscheidung treffen. Die Vorstellung der eigenen verschiedenen Persönlichkeitsanteile als Inneres Team können Kinder als großen Schatz und als schnellen +und spielerischen Weg zur Selbstbemächtigung/-regulation erleben. Den Mädchen* und Jungen* helfen diese Informationen: »Jedes innere Teammitglied will +gesehen werden. Jedes hat eine gute Absicht, auch wenn wir diese erstmal nicht +verstehen. Jedes will uns unterstützen und uns helfen. Du bist Chef*in deines +Teams, die Bestimmer*in. Selbstbestimmt kannst du die Teammitglieder in dir, die +dir besonders guttun, nach vorne und die anderen, eher störenden Mitglieder, +nach hinten treten lassen.« Diese Art der Darstellung kann von den Kindern als +sehr spannend, lebendig und selbstwirksam erlebt werden. In selbst gestalteten +Collagen können sie ihre vielen verschiedenen Anteile fantasievoll und bunt darstellen und deren mögliche gute Absichten während des Gestaltens beschreiben. +Vielfach spüren die Mädchen* und Jungen* durch die Erkenntnis: »Wow, ich bin +ja ganz viele!«, eine Erleichterung, ja Entlastung, da sie auf diese Weise erkennen +dürfen, dass sie entgegen mancher anders lautenden Suggestionen von außen +nicht nur negative, sondern auch viele positive Eigenschaften in sich tragen. +Ein weiteres bedeutsames Thema während der Weiterbildung ist der Umgang +mit Scham. Was bedeutet Scham und wie kann ich mich – wenn ich mir die Scham +als ein Käfig vorstelle – daraus befreien? Gemeinsam mit den Kindern kann zum +Beispiel unter Zuhilfenahme großer Handpuppen erarbeitet werden, was es bedeutet, sich für ein ›Schlamassel‹, für den man nichts konnte, zu schämen oder sich +schuldig zu fühlen. Die Kinder geben der Puppe, die ihr Gefühl schildert, Tipps, +was diese tun könnte, um dieses Gefühl los zu werden. So entstand der Titel des +Workshops »Trau dich – Sprich mit einem Menschen Deines Vertrauens darüber«. +Schuld- und Schamgefühle werden schwächer, wenn du darüber sprichst. Damit +die gewonnenen Erkenntnisse nicht schnell wieder in Vergessenheit geraten, basteln die Kinder anschließend bunte Armbänder mit einer Perle, auf dem der Anfangsbuchstabe des Namens der Person steht, der sie sich anvertrauen möchten. +Weitere Fragen, für die in den Workshops mit traumatisierten Kindern Antworten gefunden werden können, sind zum Beispiel: Was bedeutet traumasensible +Biografiearbeit oder auch die transgenerationale Selbstbemächtigung? Wie wichtig +ist Schlaf? Was passiert in der Nacht und wie kann ich beruhigter schlafen (Melanie Hofmann, o. J., noch unveröffentlichtes Projekt)? Welche Themen behandelt +werden sollten, hängt jeweils von der Einschätzung ab, was die konkreten Teilneh- + +423 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/424.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/424.md new file mode 100644 index 0000000..9954a31 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/424.md @@ -0,0 +1,29 @@ +424 + +Verstehen, wie ich ticke + +mer*innen brauchen, verarbeiten können und wollen und ihnen nach Einschätzung der Leiter*innen am besten hilft. + +So kann es gelingen +›Champions League‹ der Traumapädagogik, so haben wir es immer wieder auch +mal schmunzelnd genannt. Doch das ist nicht ganz falsch. Besonders Mädchen* +und Jungen* aus herausfordernden Lebensumständen haben sehr feinsinnige Antennen dafür, mit wem sie über ihre Erfahrungen reden können und mit wem +nicht. Wenn ein Kind getriggert wird, gilt es, dies möglichst schnell zu erkennen +und es zuverlässig aus einer Rückblende herauszuholen. Menschen, die Workshops für Mädchen* und Jungen* anleiten, haben eine hohe Verantwortung. Voraussetzung sind pädagogische Leidenschaft und keine Angst vor schweren Themen. Ausreichendes Fachwissen erleichtert das Tun ungemein. Störungswertige +dissoziative Zustände können eine Gruppe sprengen. Mit Fachwissen und dem +Wissen um heilende Interventionen kann dies verhindert oder beendet werden. +Vertrauen in die Mädchen* und Jungen* ist angebracht. Nicht selten haben diese bereits kluge und hilfreiche Strategien im Umgang mit ihrer Traumatisierung +entwickelt und wissen genau, was zu tun ist und was sie brauchen. Deshalb sehen +wir die Mädchen* und Jungen* als Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände an, von denen auch die KiWo-Leiter*innen viel lernen können. »Im Grunde haben wir nur ein einziges wirklich zuverlässiges Lehrbuch, und das sind unsere Patienten. Wir sollten nur auf das vertrauen, was wir von ihnen – und aufgrund +unserer eigenen Erfahrungen – lernen würden.« So zitiert van der Kolk den Rat +seines Lehrers, Elvin Semrad (van der Kolk 2015, S. 20) Das Expertenwissen der +traumatisierten Kinder und die daraus resultierende Kraft immer wieder in deren +Bewusstsein zu holen, ist eine wichtige Verantwortung der KiWo-Leiter*innen. +Die oben beschriebene innere Haltung sollte sich während der Arbeit auch in der +Sprache der KiWo-Leiter*innen niederschlagen. So kann beispielsweise der Begriff ›Selbstverstehen‹ den Begriff ›Psychoedukation‹, ›Herausfordernde Lebensumstände‹ das Wort ›Traumata‹ und ‹Gemeinsames Tun‹ das Wort ›Hilfe‹ ersetzen. Das Verständnis für den ›Dreiklang des Verstehens – verstanden werden, selbst +verstehen, gemeinsam verstehen‹ kann die oben beschriebene innere Haltung der +KiWo-Leiter*innen noch förderlich ergänzen (Weiß 2024, S. 171ff.). Die Annahme +der Expert*innenschaft ist die Basis unserer Arbeit. +Diese Themen erfordern Selbstreflexion. Stressregulation ist ohne das Wissen über +die Körperempfindung, die körpergewordene Sprache der Gefühle (Levine/Kline +2004) und eigener Übung im Umgang mit Körperempfindungen zumindest schwierig. Übertragungen und Gegenreaktionen – die der Referent*innen und die der Teilnehmer*innen sind immer gegenwärtig. Wir fordern die Mädchen* und Jungen* ja diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/425.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/425.md new file mode 100644 index 0000000..c2130c0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/425.md @@ -0,0 +1,30 @@ +So kann es gelingen + +gerade auf, Übertragungen (Kessler i. d. B.), auch schwierige, zu erkennen. Diese Erkenntnis eröffnet neue Möglichkeiten. Es liegt in der Natur der Sache – sie übertragen ihre Erfahrungen, z. B. vom Nicht-gesehen-Werden; von Erwachsenen, die nicht +zuhören etc., nun auch auf uns. Schwierige Übertragungen zu erkennen, vermindert +die Gefahr, in ein unwirksames Gegenagieren zu kommen. Unwirksames Gegenagieren ist nicht selten eine Gegenreaktion, in der Psychoanalyse eine als Gegenübertragung bekannten Dynamik. Es kann nicht übersehen werden, dass die Mädchen* +und Jungen* Gefühle, zum Teil heftige Gefühle, in den Pädagog*innen auslösen, die +den Inhalten der Gegenübertragung entsprechen. So können vermeidend oder +hochunsicher gebundene Kinder in uns, weil sie keine ›guten‹ Erwachsenen erwarten, ein Gefühl der Nichtanerkennung auslösen. Störungswertig dissoziative Mädchen* und Jungen* können in der Gegenreaktion zu Lähmung oder zum Gegenteil, +zu Hyperaktivität führen. Gegenreaktionen sind nicht zu vermeiden (Weiß 2024, +S. 271ff.). Eine reflexive Haltung im KiWo-Team minimiert die Gefahr von Verstrickung und Handlungsunfähigkeit. Sie werden von den Kindern und Jugendlichen +Leidvolles hören, damit müssen sie umgehen können, denn Schmerz will gesehen +werden. Ein Wissen über eigene leidvolle Erfahrungen verhindert möglicherweise, +dass unsere Aufmerksamkeit von eigenem Leid gebunden ist. Das kann passieren, +deswegen sollten immer zwei oder drei Fachmenschen anwesend sein, die versorgen +oder übernehmen können. Eigene Wunden, eigene Brüche brauchen dann irgendwo ihren Platz, auch sie wollen gesehen werden. +Nicht weniger wichtig ist eine gute organisatorische Vorbereitung. Eine gute Personalausstattung sichert Kontinuität. Die Mädchen* und Jungen* sind meistens +sehr gespannt und erwartungsvoll, eine Absage aus Personalmangel wäre doppelt +bitter. So sind die Workshops in ihrer Bedeutung möglicherweise mit einer Gruppentherapie zu vergleichen. Es braucht Sicherheit für die Kinder und Jugendlichen; große Abstände verunsichern. Es braucht auch Sicherheit für die Pädagog*innen; hier helfen Ablaufpläne, spontan sein zu können, sobald es notwendig ist. +Eine offene Haltung – alles kann sein, nichts muss – und die Fähigkeit, individuell +auf Anliegen der Mädchen* und Jungen* eingehen zu können, vermittelt allen Beteiligten Sicherheit. +Eine Begrüßungsmappe kann ein Stück Sicherheit und Wertigkeit vermitteln. +Für Klarheit und Transparenz sorgen eine Absprache der Regeln und ein Überblick über den Tag: Themen, Essen, Bewegung, kreatives Gestalten und viel Spaß +und Freude. Die Inhalte beschreiben wir knapp und anschaulich (z. B. Puppenspiele etc.), immer wird etwas gebastelt, was die Kinder mitnehmen können, z. B. +ihr Inneres Team in einem Bilderrahmen zum Aufhängen, Lebkuchenmännchen +mit den eingezeichneten Körpergefühlen, der individuell gestaltete Traumfänger, +damit ich besser schlafen kann. Spaß und Freude erleichtern die Annahme der +schweren Themen, wir reden von einer Arbeitsspaßatmosphäre. Ausreichende +Versorgung ist zwingend. Kinder aus herausfordernden Lebensumständen regu- + +425 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/426.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/426.md new file mode 100644 index 0000000..999fdda --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/426.md @@ -0,0 +1,33 @@ +426 + +Verstehen, wie ich ticke + +lieren so manches über Nahrung. Nahrung, Nahrungsüberfluss wird »[…] nicht +nur als Fülle guter Dinge im Allgemeinen empfunden, sondern als reichlich vorhandene allgemeine Sicherheit« (Bettelheim 1997, S. 171). Schwere und frühkindliche Mangelerlebnisse führten – so Bettelheim weiter – zu einer ausgeprägten +Angst in Bezug auf Nahrung, im Gegenzug das Vorhandensein von Nahrung zur +Spannungsabfuhr und Sicherheit. Der Abschluss eines jeden Workshops beinhaltet zwingend eine positive Möglichkeit des Handelns und ein ›Übergangsobjekt‹ +(z. B. Kraftsteine, ›Schamfänger‹ oder Trau-dich-Armbändchen). + +Nur nicht für die Katz – über Nachhaltigkeit +Die Pädagog*innen, die Leitungen, therapeutische Fachdienste, nicht wenige sind +mit den Auswirkungen der KiWos beschäftigt, es bedarf also der Transparenz. Für +die Gruppen empfehlen wir einen Brief an die Kolleg*innen, in dem wir – mit den +Mädchen* und Jungen* abgesprochen – Inhalte etc. und Vorschläge für den Gruppenalltag, z. B. zur Stressregulation, beschreiben. Immer wieder macht es Sinn, +Themen wie Stressregulation, Übertragung, Dissoziation in den Teams zu vertiefen. Kleine Kärtchen über traumapädagogische Inhalte als ›Wissen to go‹ erleichtern die Beschäftigung mit denselben. Ein Materialkoffer – z. B. mit einem laminierten dreieinigen Gehirn oder dem Stressfass, verschiedene kleine Gegenstände +zum Stressabbau, transparentes Papier zum verbildlichen von Übertragungen – +bietet die Möglichkeit, Inhalte der KiWos in den pädagogischen Alltag zu integrieren. Dies hilft den Mädchen* und Jungen*, ihre erworbenen Erkenntnisse und +Handlungsfähigkeiten zu sichern. +Vor allem aber erfahren die Pädagog*innen, dass es nicht so schwer ist, über +herausfordernde Lebensumstände zu reden. Als Beispiel kann der hier nachhaltige +Umgang oder Bezug auf das ›Innere Team‹ des jungen Menschen dienen. In einer +Gruppe haben die Kinder und Jugendlichen Collagen gebastelt. Diese hängen in +ihrem Zimmer, sie können sich ihrer Anteile immer wieder vergewissern. In einer +anderen Gruppe haben die Mädchen* und Jungen* einen Umschlag, in dem ihre +verschiedenen Persönlichkeitsanteile auf Kärtchen geschrieben, stecken. Aktiv +werden sie aufgefordert, diese jederzeit ergänzen zu können, sollten sie einen neuen Anteil entdecken. +In Gruppenabenden werden regelmäßig Themen aus den KiWos wiederholt. +Das Gewahrwerden innerer Anteile ist eine der vielen Möglichkeiten der Selbstregulation. Aussagen wie »Der rennt, wenn‘s brennt« oder »Die Wut ist immer ganz +schnell vorne« sind eine Einladung an uns, mit den Mädchen* und Jungen* ihre +Möglichkeiten der Selbstregulation zu suchen. Ein siebenjähriger Junge beschrieb +das Entdecken seines inneren Teams als »das Finden eines Schatzes, als Reichtum +und als ein Kompliment an den Körper«. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/427.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/427.md new file mode 100644 index 0000000..68a4541 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/427.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Resümee oder was das gemeinsame Tun uns bringt. + +Durch die Vermittlung von Fachwissen an die Mädchen* und Jungen* ist Traumapädagogik immer wieder Thema in den Gruppen. Das fordert die Leitungen +auf allen Ebenen, traumapädagogisches Wissen bereitzustellen, sei es durch Fortund Weiterbildungen, durch pädagogische Tage, in den Teamsitzungen etc. sowie +die Nachhaltigkeit der Workshops regelmäßig zu überprüfen. In größeren Einrichtungen bietet sich ein gruppenübergreifender offener Treff mit Expert*innen +und Fachmenschen an. + +Resümee oder was das gemeinsame Tun uns bringt. +Selbstverstehen durch Fachwissen eröffnet den Mädchen* und Jungen* einen anderen, erkennenden Blick auf sich selbst. »Ich glaube, dass mein Professor noch nie +ein Wörtchen mitgeredet hat. Ich flippe so schnell aus. Kann es sein, dass meine Katze bei allem sofort auf den Alarmknopf haut und die Eidechse geht ab.« Meist erkennen sie auch, welche originellen Regulationsmechanismen sie hatten und haben, +sie haben also einen positiven Blick auf sich: »Wenn ich ganz viel Stress habe, hilft +es, wenn ich mich auf den Boden lege. Der ist fest und kalt.« Selbstverstehen durch +Fachwissen korrigiert das Gefühl, anders zu sein. »Wer ein chronisches Trauma +erlitten hat, fühlt sich unwiderruflich anders oder verliert jegliches Gefühl für sich +selbst« (Herman 1993, S. 23). Durch Verhaltensweisen wie Übererregung, Dissoziation, Erstarren wird das verstärkt: »Ich habe mich bis dahin nicht getraut zu denken, dass ich normal bin. […] Bisher hatten mir alle gesagt, dass ich nicht normal sei, +ins Heim musste und nicht mehr bei meinen Eltern leben durfte.« Durch Verstehen +scheint es möglich, dieses Grundgefühl zu korrigieren, zumindest zu minimieren. +»Jetzt kann ich mich annehmen und muss nicht mit dem Gefühl leben, dass ich nicht +in die Gesellschaft passe.« (Weiß/Sauerer 2018, S.14). +Mehr noch als das Selbstverstehen heilt das gemeinsame Verstehen. »Die Wiederanknüpfung sozialer Beziehungen beginnt mit der Entdeckung, dass man nicht +allein ist. Nirgendwo spürt das Opfer das so unmittelbar und in so überzeugender +Deutlichkeit wie in einer Gruppe.« (Herman 1993, S. 308). Es sei die Zeugenschaft +anderer – so Anja Sauerer – die dazu führt, »[…], dass das innere Erleben und die +Vergangenheit wahr werden und so ein Ja zu sich selbst als Basis für weitere heilsame Prozesse entsteht.« (Weiß/Sauerer 2018, S. 179) »Wir, die jungen Autorinnen +des Buches: »Hey ich bin normal« haben zunehmend erfahren dürfen, dass wir einen +Ausdruck finden für das, was uns widerfahren ist. Wir konnten unseren Erlebnissen +und herausfordernden Erfahrungen nicht nur Worte geben, sondern sind auch mit +dem Schmerz in Verbindung gegangen. Wir erlebten, dass wir nicht der Schmerz und +die Verletzung sind« (Ebert et al. 2022). Eine neue Verbundenheit mit sich und mit +anderen zu erleben, kann Menschen eine sinnstiftende und heilsame Erfahrung +schenken. + +427 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/428.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/428.md new file mode 100644 index 0000000..98666b9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/428.md @@ -0,0 +1,38 @@ +428 + +Verstehen, wie ich ticke + +Die Leiter*innen der KiWos berichten begeistert von den Beiträgen der Mädchen* und Jungen*. Sie können die Überlebenskraft, die Weisheit der Mädchen* +und Jungen* spüren, sich mit ihrer Überlebenskraft verbinden, welch ein Geschenk. Das Gefühl der Ohnmacht, das im Kontext von Traumageschehen immer +wieder möglich ist, kann durch das Gefühl der Handlungswirksamkeit und der +Verbindung mit Lebenskraft korrigiert werden. Und wenn die Workshops als Voraussetzung immer wieder auch Selbstreflexion verlangen, ist dieses Verlangen +auch ein Geschenk: »Lebendig bleiben nur solche Menschen, die die Lust an neuen Erkenntnissen auch über sich selber höher bewerten als die Anerkennung von +außen.« (Mitscherlich 2010, S. 26) Letztendlich ist dieses Tun außergewöhnlich +sinnstiftend und damit selbststärkend. Das Verlangen nach Sinn sei ein wesentlicher Aspekt des Menschen, »[…], dass der Mensch letzten Endes nur in dem Maße +sich verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfüllt – draußen in der Welt […]«, +der Mensch habe einen Willen zum Sinn, so Viktor E. Frankl (2012, S. 17). + +Literatur +Andrade, M. (2020). »Hey, ich bin normal«. Expert_innen und Profis im Gespräch über Partizipation in der Jugendhilfe. In: Sozialmagazin 45(1–2), 36–41. +Bettelheim, B. (1997). Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Stuttgart: +Klett Cotta. +Bausum, J. (2016). Das kannst Du meinem Frosch erzählen. Traumapädagogische Fortbildungen für +Kinder und Jugendliche. In Weiß/Kessler/Gahleitner. Handbuch Traumapädagogik. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa. +Ebert, A./ Sauerer, A./Pausini, S./Vogel, K. & Weiß, W. (2022). Expert*innen und Profis über Unmöglichkeiten von klassischer Diagnostik und die heilende Kraft des gemeinsamen Verstehens. +In: Andreae de Hair, I./ Basedow, A./Gies, H./Haller, K./Köllner, R./Naumann-Schneider, B./ +Spelleken-Scheffers, A./Spätling, R./Weihrauch, J.: Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. S. 47 – 59. +Frankl, Viktor E. (1972/2012). Der Wille zum Sinn. Bern: Huber. +Levine, Peter A./Kline, Maggie (2004). Verwundete Kinderseelen heilen. Wie Kinder und Jugendliche traumatische Erlebnisse überwinden können. München: Kösel. +Mitscherlich, Margarete (2010). Die Radikalität des Alters. Einsichten einer Psychoanalytikerin. +Frankfurt/M.: Fischer +Herman, Judith L. (1993). Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. München: Kindler. +Schulz von Thun, F. (2004). Das innere Team in Aktion. Praktische Arbeit mit dem Modell. Reinbek +bei Hamburg: Rowohlt. +Van der Kolk, B. (2015). Verkörperter Schrecken. Traumaspuren in Gehirn, Geist und Körper und +wie man sie heilen kann. Lichtenau: G. P. Probst. +Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018). »Hey, ich bin normal!« Herausfordernde Lebensumstände im +Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis. Weinheim und Basel: Beltz +Juventa. +Weiß, W. (2024). Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/429.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/429.md new file mode 100644 index 0000000..a1a8b1e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/429.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Literatur + +Kooperation und psychosoziale +Traumaarbeit +Silke Birgitta Gahleitner und Hans Günther Homfeldt + +Bereits in den einleitenden Worten des Handbuchs wurde deutlich: Traumatisierte +Kinder, Heranwachsende und deren Familien geraten nicht selten in schwierige +Lebenslagen, in denen das Gelingen ihrer Entwicklung, Bildung und Erziehung +gefährdet ist. Spätestens seit 2005 ist mit der Einfügung des § 8a (»Schutzauftrag +bei Kindeswohlgefährdung«) in das SGB VIII die grundsätzliche und keineswegs +neue Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe unterstrichen worden, Kinder und Jugendliche davor zu bewahren, dass sie in ihrer Entwicklung Schaden erleiden. Sollen diesen Kindern und Familien zur Unterstützung des Entwicklungsprozesses +adäquate Hilfen zur Verfügung stehen, müssen jedoch entsprechende Voraussetzungen erfüllt sein. Um auch schwer traumatisierten und sozial deklassierten Kindern und Jugendlichen in den aktuellen Lebenskontexten angemessen Unterstützung bieten zu können, bedarf es nicht nur der Entwicklung einer adäquaten +Methodik in Diagnostik wie auch Hilfeplanung, sondern auch umfassender und +gelingender Kooperationsverhältnisse. +Denn feststeht: Kinder- und Jugendliche, die an Abbrüchen und Diskontinuitäten leiden, brauchen nicht nur verlässliche Bindungspersonen im Familien- und +Helfer*innenumfeld, sondern vor allem verlässlich-strukturierende bzw. strukturierte Hilfe­netzwerke. Inzwischen hat sich daher die Erkenntnis durchgesetzt, dass +der Bedarf an biopsychosozialen Hilfen für vulnerable Kinder, Jugendliche und +deren Familien sich nur in interprofessioneller Kooperation fachgerecht abklären +lässt (hierzu und im Folgenden Homfeldt/Gahleitner 2013; Gahleitner/Homfeldt +2012). +Soziale Dienstleistungen der Sozialen Arbeit richten sich an benachteiligte Personen bzw. Personengruppen und dienen der Verbesserung der Lebenssituation +und -lage dieser Personen(gruppen). Die Dienstleistungen umfassen u. a. Beratungs-, Behandlungs- und Betreuungsleistungen. Die Einzelfallhilfe ist ein gutes +Beispiel für eine soziale Dienstleistung (vgl. Trukeschitz 2006). Kooperationen +dieser sozialen Dienste sind noch einmal dringlicher geworden, nachdem der Anteil der gemeinsamen Adressat*innen von Kinder- und Jugendhilfe und Kinderund Jugendpsychiatrie in den zurückliegenden Jahren kontinuierlich angewachsen ist (Beck/Warnke 2009; Homfeldt 2022, S. 27ff.). Einsichten schaffen noch +keine Lösungen! Sie werfen aber eine Reihe von praktischen und theoretischen + +429 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/430.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/430.md new file mode 100644 index 0000000..5de78d2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/430.md @@ -0,0 +1,28 @@ +430 + +Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit + +Fragen auf. Der Artikel stellt dazu einige für die Traumaarbeit relevante Überlegungen bereit. + +Chancen und Fallstricke in der +Traumaarbeit/Traumapädagogik +Mit der rasanten Entwicklung der noch relativ jungen Fachrichtung Traumapädagogik ergeben sich weitergehende Implikationen für die Tätigkeitsmerkmale der +Fachkräfte der jeweiligen beteiligten sozialen Dienste und ebenso für die Weiterentwicklung der jeweiligen zugrunde liegenden wissenschaftlichen Disziplinen. +Mit der Integration psychotraumatologischer Wissensbestände in pädagogische +Konzepte entstehen eine Reihe von Chancen, es ergeben sich aber auch Probleme. +Die Praxis des Gesundheitsbereiches ist stark von medizinischen und psychologischen Konzepten dominiert. Differenzaspekte wie materielle Verhältnisse, politische Verhältnisse, Ethnie, Geschlecht, kultureller Hintergrund, Bildung usw. finden erst langsam Eingang. In enger Zusammenarbeit zwischen beiden Bereichen +droht daher immer der Verlust von Lebensweltorientierung und damit einhergehend ein Wirkungsverlust der Maßnahmen (Santen/Seckinger 2003, S. 15; siehe +hierzu auch die Ausführungen zum pädagogisch-therapeutischen Milieu bei Gahleitner in diesem Band). +Die Folge kann eine ausgrenzende Handlungspraxis sein: Der medizinisch-psychotherapeutische Bereich nutzt die Kinder- und Jugendhilfe nur noch als »Dienstleister«, diese wiederum instrumentalisiert den medizinisch-psychiatrischen und +psychotherapeutischen Bereich zum reinen ›Reparaturbetrieb‹. »Je nach fachlicher +Orientierung sollen ›Verhaltensauffälligkeiten behandelt‹ oder ›belastende Lebenssituationen bewältigt‹ werden« (du Bois 2004, S. 1428; zu den Problemen der Kooperation in der Kinder- und Jugendhilfe auch Fegert/Schrapper 2004). Das lähmt +die Hilfeprozesse bei den Kindern und Jugendlichen wie jene der Fachkräfte. Hinzu +kommt, dass die verschiedenen Bedarfslagen traumatisierter Kinder – nach gesundem Aufwachsen, nach angemessenen sozial-emotionalen Beziehungen, nach sozialen Unterstützungsnetzwerken und einer sozialen Unterstützungsstruktur – zumeist nicht in die sich ausdifferenzierenden Angebote passen. Brüche sind +vorprogrammiert. Diese Beobachtung verdeutlicht auch die starke wechselseitige +Verwiesenheit der sozialen Dienste. Dem komplexen Versorgungsbedarf kann nur +durch die Kooperation sozialarbeiterischer, sozialpädagogischer, therapeutischer +und medizinischer Hilfen begegnet werden. +Einzig kooperative Ansätze zwischen Professionellen verschiedener sozialer +Dienste, und darüber hinausreichend Ansätze interorganisationeller Kooperation, +scheinen Lösungswege zu einem möglichst »bruchlosen« Gesamthilfeprozess +(Gahleitner/Homfeldt 2012) und damit auch aus der schwer auflösbaren Parado- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/431.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/431.md new file mode 100644 index 0000000..462165d --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/431.md @@ -0,0 +1,31 @@ +»Gelingende Kooperation« in der Traumapädagogik: Geht das überhaupt? + +xie funktionaler Differenzierung anzubieten (Bauer 2011, S. 344). In der Realität +des beruflichen Alltags der Fachkräfte jedoch – sowohl im Bereich der Diagnostik +als auch der Hilfeplanung – fehlen für gelingende Kooperationen zwischen den +Professionellen der Kinder- und Jugendhilfe, der Gesundheitshilfe wie auch der +Behindertenhilfe bislang nach wie vor zumeist die Voraussetzungen – methodisch +wie strukturell –, und dies trotz guten Willens von allen Seiten. »Aus Sicht der +Leistungsempfänger […] nicht in der Vielfalt und Heterogenität der spezialisierten Angebote verloren zu gehen« (Bauer 2011, S. 345), kann zu einem Kunststück +werden. + +»Gelingende Kooperation« in der Traumapädagogik: +Geht das überhaupt? +Kooperation fassen wir »als das strukturierte, d. h. nicht zufällige, auf relative Dauer gestellte und sich durch (zumindest temporäre) wechselseitige Erwartungssicherheit (entweder auf reziproker oder auf nicht-reziproker Basis) begründende +koordinierte (und damit zielorientierte) Wirken (Zusammenwirken) Mehrerer« +(Endreß 2012, S. 87). Viele der zugehörigen Forderungen sind eigentlich bekannt, +in der Realität aber wenig umgesetzt: So z. B. stabile Einrichtungen wie regelmäßige gemeinsame Fallanalysen bzw. Fallkonferenzen an festgelegten Orten, auf die +sich alle involvierten Fachstellen einigen müssen. Klare Strukturen, Beschreibungen und Methoden des Vorgehens vermitteln Adressat*innen wie Professionellen +Sicherheit und Halt. So können Meinungsverschiedenheiten über Diagnostik und +Hilfeplanung sowie andere fachbereichsspezifische Vorstellungen aus dem medizinischen, psychologischen und sozialpädagogischen und schulischen Bereich regelmäßig ausgetauscht werden. +Die gemeinsamen Aushandlungsprozesse erfordern zwar zunächst ein Mehr an +Einsatz bzw. Arbeitskapazitäten, langfristig jedoch wird die Arbeit erheblich effektiver. Um Kooperation zwischen den sozialen Diensten zu verstetigen, ist sie daher +strukturell anzulegen und finanziell zu sichern. Der Aufbau eines solchen Gefüges +der Bereitstellung angemessener finanzieller, personeller, zeitlicher und struktureller Ressourcen steht aber nach wie vor aus. Wenn die Kooperation der sozialen +Dienste lebendig bleiben soll, darf sie jedoch nicht allein auf dem Engagement +einzelner Personen beruhen, die »ausnahmsweise« erfolgreich Kontakt geknüpft +haben. Dies ist jedenfalls der Tenor einer Reihe von Expert*innen verschiedener +Professionen aus der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit besonderem Versorgungsbedarf (Gahleitner/Homfeldt 2012). +Leider finden sich in den Gesetzbüchern V und VIII immer noch keine Hinweise auf Kooperationen, die als Leistung zu finanzieren wären. In Bezug auf die bessere Versorgung von Kindern und Jugendlichen psychisch kranker Eltern z. B. + +431 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/432.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/432.md new file mode 100644 index 0000000..48f6e31 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/432.md @@ -0,0 +1,29 @@ +432 + +Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit + +stellen Fegert, Kölch und Ziegenhain (2014, S. 117f.) im Zusammenhang mit einer +Kooperation der sozialen Dienste die Notwendigkeit mischfinanzierter Hilfen +fest – mit der Unumgänglichkeit einer entsprechenden Gesetzeserweiterung. Auch +fehlt es an Systematisierung: Grob betrachtet lassen sich professions- und organisationsbezogene Kooperationen unterscheiden. Während professionsbezogene +freiwillig erfolgen, oft »auf langjährigen vertrauensvollen, stark persönlich eingefärbten Beziehungen beteiligter Akteure« (Bauer 2011, S. 352) agieren, sind in organisationsbezogenen Kooperationen die Professionellen in erster Linie Vertreter*innen ihrer sozialen Dienste. +Zur Entwicklung einer gemeinsamen Kooperationsperspektive gehört als Voraussetzung (Gahleitner/Homfeldt/Fegert 2012) ein klares Profil der beteiligten +Professionen mit ihren konzeptionellen Grundlagen, Aufgabenfeldern, Zielgruppenspezifika und Grenzen einerseits und ein gemeinsames bzw. abgestimmtes +Aufgaben- und Zielverständnis andererseits. Auch der Blickwechsel von einer +Anbieter*innen- zu einer Akteur*innenperspektive, d. h. zu Kindern und Jugendlichen als Akteur*innen mit einer je spezifischen und eigensinnigen Handlungsbefähigung, also Agency (zum Agency-Verständnis siehe Homfeldt/Schröer/ +Schweppe 2008) ist erforderlich. Werden sie als Klient*innen, als Adressat*innen +oder als Nutzer*innen verstanden? Wird vorrangig auf Ressourcen oder auf Beeinträchtigungen und Defizite geschaut? Gibt es ein einvernehmliches Begriffsinventar? Es impliziert, Sichtweisen und Eigensinn der Kinder und Jugendlichen bei +Behandlung wie auch Hilfe systematisch in Diagnose, Hilfeplanung und ihrer Umsetzung einzubeziehen. +Ferner erfordert Kooperation eine Differenzakzeptanz der jeweiligen professionellen Ansätze der sozialen Dienste mit ihren jeweiligen wissenschaftlichen +Referenzbezügen. Dabei ist zu bedenken: Die angesprochenen Eckpunkte für +eine gelingende Kooperation sind nur schwer stabil zu halten, zumal »von Hause +aus« Kinder- und Jugendhilfe, im Sozialwesen verankert, auf Ressourcenstärkung ausgerichtet ist und Kinder- und Jugendpsychiatrie, im Gesundheitssystem verankert, auf die Überwindung einer psychischen Störung (Fegert/Besier +2010). Von besonderer Bedeutung ist daher Vertrauen als ein kooperationsfördernder Wert. Keinesfalls konfliktfrei und unproblematisch aufzubauen, bildet +es eine wichtige Grundlage in sozialen Austauschprozessen, in der Familie, in +beruflichen wie auch gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen (Wagenblass +2004, S. 51; Santen/Seckinger 2011, S. 390). Mit der zunehmenden Zerfaserung +traditioneller Formen des Zusammenlebens, mit wachsenden gesellschaftlichen +Ungewissheiten bei gleichzeitig gestiegenen gesellschaftlichen Erwartungen an +persönliche Eigenverantwortung sind Vertrauensbeziehungen im sozialen Nahfeld jedoch immer brüchiger geworden. Umso notwendiger ist Vertrauen als +Grundgegebenheit in den sozialen Diensten und in der interorganisationellen +Kooperation der Dienste. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/433.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/433.md new file mode 100644 index 0000000..8d9bb43 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/433.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Adressat/innen- und Agency-Orientierung als theoriebezogene Perspektiven + +Adressat/innen- und Agency-Orientierung als +theoriebezogene Perspektiven +Kooperation erfolgreich zu gestalten, ist also – wie soeben sichtbar wurde – außerordentlich voraussetzungsreich und ihr Gelingen mit Hürden gespickt. Die dazu +erforderlichen Aufgaben werden häufig unterschätzt: inhaltlich wie strukturell. +Systematisch und kontinuierlich auf der Basis von gegenseitigem Respekt, Kenntnis und Anerkennung der jeweiligen Arbeitsaufgaben und Relevanzstrukturen +fallübergreifend Kooperationsnetze zu entwickeln, füllt einen eigenen Aufgabenbereich und geht nicht »nebenbei«. Kooperation ist daher nur als ein fortwährender Prozess möglich, der stets weiterzuentwickeln ist und von allen Beteiligten +gepflegt und evaluiert werden muss. In den traumapädagogischen Konzeptionen +und Schulungsreihen muss dieser Aspekt also ausreichend Ausgestaltung erfahren. Diese Ausgestaltung hat nicht nur eine organisatorische, sondern auch konzeptionelle und theoriebezogene Seite. +»Der junge Mensch muss im Mittelpunkt der verantwortlichen Teilsysteme stehen« (BT-Drs. 16/12860 2009, S. 13) – das ist dann der Fall, wenn auch seine +Agency, seine Handlungsbefähigung im Mittelpunkt steht (vgl. allgemein zu den +verschiedenen Theorieentwürfen zu Agency Raithelhuber 2011). »Agency konstituiert sich jedoch nicht nur in aktuellen Handlungsbedingungen, sondern wesentlich auch aus lebensgeschichtlich akkumuliertem Erfahrungsmaterial. Biographie +›dramatisiert‹ sich in der Gegenwart, in der Individuen in abnehmendem Maße in +Traditionen und klare gesellschaftliche Institutionalisierungsprozesse eingebettet +sind«, so Bitzan und Bolay (2013, S. 47). In die biografischen Erfahrungen fließen +auch die Erfahrungen mit sozialen Diensten ein und »präfigurieren weitere Erfahrungen mit ihnen. Statt der Annahme einer vorsozial gegebenen Authentizität des +Subjekts zu folgen, werden im Biographiebegriff Prozesse thematisiert, wie Individuen ihre Subjektivität gestalten – situativ, widersprüchlich, als praktische Bewältigung« (Bitzan/Bolay 2013, S. 47f.; vgl. auch Bitzan/Bolay 2018, S. 46). +Die Agency der Adressat*innen – eingedenk eines solchen Subjektverständnisses – in einer kooperativ angelegten und reflexiv operierenden Traumaarbeit zu +stärken, sollte ein zentrales Anliegen gleichermaßen im Prozess von Behandlung +wie auch Hilfe sein. Agency lenkt den Blick von einem Mangel an Verwirklichungschancen hin zu einer Vorstellung von Personen als Gestalter*innen ihrer +Lebenspraxen auf der Grundlage ihrer Lebenslage. Vertrauen in die Bereitschaft, +die eigenen Fähigkeiten, die eigene Teilhabebereitschaft am gesellschaftlichen Leben und auch die Bereitschaft, »auf eigenen Füßen zu stehen«, zu stärken, sind +gleichermaßen Eckpunkte einer kooperativ fundierten Traumaarbeit. Die Kinderund Jugendhilfe hat sich auf den Kerngedanken des Kinder- und Jugendhilfegesetzes von 1990 (§ 1, Abs. 1) zu beziehen: »Jeder junge Mensch hat ein Recht auf +Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen + +433 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/434.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/434.md new file mode 100644 index 0000000..6187c0f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/434.md @@ -0,0 +1,33 @@ +434 + +Kooperation und psychosoziale Traumaarbeit + +und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit«. Die Gesundheitshilfe ihrerseits hat +sich auszurichten an einem salutogenetischen Grundverständnis von Gesundheit, +indem sie Widerstandsressourcen zu entdecken bemüht ist. Ihre unterschiedliche +Ausprägung steht wie die Handlungsmächtigkeit bzw. -fähigkeit abhängig in einem engen Zusammenhang mit der jeweiligen Lebenslage. +Auch die Behindertenhilfe sollte sich an einem Teilhabeverständnis orientieren, +wie es in der UN-Behindertenrechtskonvention verankert und in Deutschland ratifiziert ist. Im Zentrum stehen nicht mehr medizinisch definierte Defizite (Krankheit, Störung, Unfähigkeit), sondern Teilhabe, Gesundheit und Ressourcenbezug. +Einer solchen Ausrichtung entspricht das Internationale Klassifikationssystem +funktionaler Gesundheit (ICF; WHO 2001). Eine theoretische Rahmung für das +Agency-Konzept, die Gesundheitsförderung und die ungeschmälerte gesellschaftliche Teilhabe bietet der ursprünglich in der Entwicklungsökonomie angesiedelt +»capability approach«. Das in ihm zentrale Element der Verwirklichungschancen, +durch die Ausgrenzung und Benachteiligung überwunden werden sollen, weist +auf die Bedingungen für die Entwicklung und Stärkung von Agency. In Verbindung mit Agency, Salutogenese und Teilhabe ist im Hinblick auf Traumaarbeit die +Frage, welche persönlichen Verwirklichungschancen für eine möglichst ungeschmälerte gesellschaftliche Teilhabe notwendig sind. In Bezug auf eine interprofessionelle wie auch interorganisationelle Kooperation ist zu prüfen, worin vor +diesem Hintergrund die jeweiligen Beiträge der sozialen Dienste bestehen, in Forschung wie Praxis. + +Literatur +Bauer, P. (2011): Multiprofessionelle Kooperation in Teams und Netzwerken. Anforderungen an Soziale Arbeit. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik 9, H. 4, S. 341–361. +Beck, N./Warnke, A. (2009): Kooperation Kinder- und Jugendpsychiatrie – Jugendhilfe: Psychosoziale Versorgung als gemeinsamer Auftrag. In: Reichert, A./Adams, G./Beck, N./Warnke, A. +(Hrsg.): Tagungsband anlässlich der 10. Fachtagung »Kind und Familie – 10 Jahre Kooperation +Kinder- und Jugendpsychiatrie und Kinder- und Jugendhilfe« am 6.–7. Oktober 2008 in Würzburg. Lengerich: Pabst, S. 73–87. +Bitzan, M./Bolay, E. (2013): Konturen eines kritischen Adressatenbegriffs. In: Graßhoff, G. (Hrsg.): +Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit. +Wiesbaden: Springer VS, S. 35–52. +Bitzan, M./Bolay, E. (2018): Adressatin und Adressat. In: Otto, H.-U./Thiersch, H./Treptow, R./Ziegler, H. (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 6., +überarbeitete Auflage. München: Reinhardt, S. 42–48. +BT-Drs. 16/12860 (Deutscher Bundestag. Drucksache vom 30.04.2009) (2009): Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. +13. Kinder- und Jugendbericht und Stellungnahme der Bundesregierung. 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Genf: WHO. + +435 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/436.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/436.md new file mode 100644 index 0000000..1111fe0 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/436.md @@ -0,0 +1,31 @@ +436 + +Traumasensible Netzwerkarbeit + +Traumasensible Netzwerkarbeit +Ein Aufwand, der sich lohnt +Hedi Freude + +Ein afrikanisches Sprichwort sagt, dass es ein ganzes Dorf braucht, um ein Kind zu +erziehen. Netzwerke erziehen, sozialisieren, leiten an und kontrollieren. Aber sie +geben auch soziale Unterstützung, indem sie in der Gruppe Akzeptanz und Rückhalt geben, Hilfe bei Aufgabenbewältigung oder Krisenüberwindung anbieten. Sie +können also sozialen Stress vermindern, vermeiden und abbauen (Nestmann et al. +2008, S. 21). In diesem Sinne fordert Vernetzung aktives Miteinander. +Die traumapädagogische Übersetzung dazu heißt, es braucht Netzwerke im +Sinne von Verantwortungsgemeinschaften, um junge Menschen mit traumatischer Erfahrung unterstützend und korrigierend zu begleiten. So integriert können Netzwerke heilende Gemeinschaften sein, wie sie Bruce Perry und Maia Szalavitz verstanden haben (2014, S. 290). +Im folgenden Artikel definieren wir Netzwerke und ihre unterschiedlichen +Funktionen. Dazu werden die Erkenntnisse der Klinischen Sozialarbeit mit den +Handlungsfeldern der Sozialarbeit und der traumapädagogischen Haltung in Verbindung gebracht. + +Was sind Netzwerke? +Der Netzwerkbegriff hat in verschiedenen Wissenschaften und Bereichen jeweils +unterschiedliche Bedeutung (Gahleitner 2019) und ist somit heterogen. +Soziale Arbeit ist interdisziplinär angelegt und ohne Netzwerkarbeit kaum +denkbar, durch sie entstehen mehr Möglichkeiten der sozialen Unterstützung für +junge Menschen (Quilling et al. 2013, S. 29). Dabei sollte zwischen »fall- und feldbezogenen Netzwerken« und anlassübergreifenden Kooperationsstrukturen unterschieden werden (Gahleitner/Homfeldt 2012, S. 249). +Die Netzwerktheorie (Gahleitner 2019) in der Traumapädagogik beachtet die +Bedeutung von sozialen Netzwerken und systemischen Ansätzen in der Arbeit mit +jungen Menschen. +Auf der Ebene der Netzwerktheorie lassen sich soziale Netzwerke in drei Bereiche untergliedern (Pauls 1997): +• primäre Netzwerke: mikro-soziale, persönliche Netzwerke, familiale Netzwerke, +Freund*innenschaften oder Nachbar*innenschaften diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/437.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/437.md new file mode 100644 index 0000000..b09f166 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/437.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Was sind Netzwerke? + +• sekundäre Netzwerke: makrosoziale oder global-gesellschaftliche Netzwerke wie +Handwerksbetriebe, ÖPNV oder Hochschulen + +• tertiäre oder meso-soziale Netzwerke: diese liegen zwischen den primären und + +sekundären Netzwerken und haben eine vermittelnde Funktion wie Freizeitgruppen, soziale Initiativen, professionelle Dienstleistung oder die soziale Arbeit + +Bleiben wir zunächst bei den primären Netzwerken und ihren Aufgaben. Sie beinhalten soziale Kontakte im engeren Sinn wie Familie und Freund*innenschaften. +Neben den wichtigen Funktionen wie emotionale Unterstützung, Vermittlungen, +soziale Identität ist vor allem die Ressourcenfunktion wesentlich. (Pauls 1997, S.317) +Soziale Netzwerke sind durch unterschiedliche Verbindungs- und Beziehungsformen, wie z. B. schwache oder starke Beziehungen charakterisiert. Reziproke, +soziale Beziehungen im Erwachsenenalter erfüllen viele bedeutsame Funktionen +wir Sicherheit, Trost, das Gefühl gebraucht zu werden, Selbstbestätigung- und -erhöhung und eine Begleitung im Lebensverlauf. (Weiss 1974; vgl. auch Weinholt & +Nestmann 2012; Gahleitner 2019, S. 39). Eine weitere Unterscheidung liegt in latenten und aktualisierten Beziehungen. Latente Beziehungen können lange ohne +Kontakt auskommen. Sie sind dennoch für Zugehörigkeitsgefühl, Geborgenheit +und soziale Einbettung (Röhrle) wichtig. +Soziale Netzwerkintervention bedeutet, die Menschen dabei zu unterstützen, +sich ihren sozialen Netzwerken stärker zuzuwenden (Krieger 2010). Netzwerke +können dabei aktiviert, stabilisiert und erweitert werden. Sozial eingebettete Menschen haben insgesamt wesentlich geringere Belastungsreaktionen zu befürchten +als Menschen mit einem defizitären Beziehungssystem (Baum/Pfingstmann 1986). +Nestmann (1988) beschreibt die Wirkung von sozialen Netzwerken als »soziales +Immunsystem«. Dies ist jedoch abhängig von den subjektiven Erlebnisqualitäten, +den persönlichen Auffassungen, Deutungen und Interpretationen der Betroffenen +(Nestmann 2010, S.6). Nicht ungeachtet soll dabei bleiben, dass Beziehungen, Unterstützungsleistungen und soziale Netzwerke auch negative Aspekte anhaften +können und es daher sinnvoll ist, nach negativen Begleiterscheinungen zu fragen +(Gahleitner 2019). +Bei allen problematischen Anteilen betonen Netzwerkkonzepte stärker die salutogenetische Perspektive. Sie geht davon aus, dass Stressoren und Traumata allgegenwärtig sind und nach Antonovsky (1979) professionelle Unterstützung konstruktive Bewältigungspotenziale fördern helfen. +Der Blick auf die tertiären Netzwerke: Die Begleitung von Menschen, die durch +traumatische Erfahrungen belastende Bewältigungs-, Angstabwehr- und/oder Anpassungsstrategien entwickelt haben, ist in der Regel ohne eine enge Vernetzung und +Kooperation von Fachmenschen nicht hilfreich (vgl. Nestermann et al. 2008). Die +einfache Existenz von Sozialen Netzwerken ist noch keine Netzwerkarbeit im sozialtherapeutischen und traumapädagogischen Sinn, wie das Beispiel auf S. 440 deut- + +437 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/438.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/438.md new file mode 100644 index 0000000..bbd1614 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/438.md @@ -0,0 +1,32 @@ +438 + +Traumasensible Netzwerkarbeit + +lich zeigt. Netzwerkarbeit braucht Sozialraumorientierung und das konsequente +Verbinden der verschiedenen Netzwerke (Pauls 1997, S. 324) Priller (1999) benennt +in diesem Sinne sechs Dimensionen, die wesentlich die Qualität der Netzwerke bestimmen: 1) Erreichbarkeit, 2) Haltbarkeit, 3) Häufigkeit, 4) Reichweite, 5) Inhalte +und 6) Zugänglichkeit. Besonders notwendig sind Netzwerke, wenn Komplexität +und Verantwortungsbereiche zunehmen. Doch wann sind Netzwerke und Kooperationen unterstützend und hilfreich, wann werden sie kraftraubend, mühsam und +ineffektiv? Was braucht Netzwerkarbeit im traumapädagogischen Kontext? + +Eine Übung +Notieren Sie, in welchen tertiären Netzwerken Sie sich bewegen. Welche davon +sind wie konstruktiv, unterstützend und zielführend? Bewerten Sie die einzelnen +Netzwerke von –5 bis +5 (»0« ist neutral, »–« ist kraftraubend, »+« ist unterstützend). Überprüfen Sie Ihre Netzwerke anhand der im Folgenden aufgeführten Voraussetzungen. Um von Netzen als Verantwortungsgemeinschaften zu sprechen, +braucht es grundlegende Voraussetzungen (Gahleitner/Homfeldt 2012, S. 249): +• Es gibt finanzielle, personelle und strukturelle Ressourcen, die von den Institutionen bereitgestellt werden. +• Die Beteiligten wissen um den (präventiven) Nutzen von Kooperation und +Schnittstellenarbeit und sind bereit, Zeit und Energie dafür zu investieren. +• Es gibt klare und transparente Verabredungen zu Dauer, Häufigkeit und Zugehörigkeit. +• Die Netzwerke treffen sich kontinuierlich und zeitlich den Kooperationen angemessen. +• Basis der Kooperation ist gegenseitiger Respekt (Gahleitner 2011, S. 73). +• Die jeweiligen Arbeitsaufgaben und Fachkenntnisse der Kooperationspartner*innen werden anerkannt. +• Es gibt klare und transparente Verantwortungs- und Kompetenzstrukturen. +• Es gibt ein Fachverständnis für die Notwendigkeit von Kooperation und Netzwerkarbeit. +• Netzwerke benötigen ein Mindestmaß gemeinsamer Ziele und Überzeugungen. +• Die Kooperation muss sich für alle Beteiligten lohnen (Adler/Klein 2011, S. 27). +• Zusammenarbeit wird (von allen) gepflegt und ist verlässlich. +• Durch die Kooperation wird die Hilfe von vielen Schultern getragen, Verantwortung geteilt und damit auch dem pädagogischen Setting der notwendige +(Rück-)Halt gegeben. +• Netzwerke können verhindern, dass Fachmenschen zu hilflosen Helfer*innen +werden (Bausum et al. 2013, S. 84). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/439.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/439.md new file mode 100644 index 0000000..495ed1c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/439.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Im Traumakontext kommt vor dem Netzwerken die Spaltung + +Neben den strukturellen Voraussetzungen benötigt es ebenso Soft Skills, denn funktionierende Netzwerke sind von Personen abhängig (Gahleitner/Homfeldt 2012, +S. 250). Es braucht verbindende Energien, Kooperationswillen, gemeinsames Tragen, die Bereitschaft, (andere) Einschätzungen verstehen zu wollen, Dinge zu benennen, sich wohlwollend zu positionieren, gemeinsame Lösungen zu suchen, sich im +besten Falle im Netzwerk getragen zu fühlen und Teil eines Ganzen zu sein. + +Im Traumakontext kommt vor dem Netzwerken die +Spaltung +In der Arbeit mit Menschen mit Traumaerfahrungen begegnet uns das Thema der +Übertragung, Gegenreaktion und der traumatypischen Spaltung. Diese Energien +und die Traumadynamik begrenzen sich nicht auf die einzelnen Personen, das +Familien- oder Gruppensystem, sie führen häufig auch zu Kämpfen in Teams, zwischen Kooperationspartner*innen und Institutionen. Sie wirken hinein in die Zusammenarbeit, zum Beispiel zwischen Schule, Therapeut*innen, Jugendamt, Vormundschaften und Freizeitaktivitäten der begleiteten Menschen. +So sagt Christian Pross (2009, S.21): Die Konfrontation mit Traumata hinterlässt nicht nur Spuren in einzelnen Helfer*innen, sondern auch in Helfer*innengruppen und Institutionen +Traumapädagogisch netzwerken heißt: um diese Dynamiken zu wissen und ihnen traumainformiert entgegenzuwirken, mit Macht offen und transparent umzugehen, Machtmissbrauch zu stoppen, Kooperationen im mittleren Stresslevel zu +führen, begleitete Menschen an deren Weiterentwicklung orientiert in den Mittelpunkt zu stellen, häufig auch Sprachrohr (für diese)zu sein, dabei konsequent den +guten/gewichtigen Grund auch in der Kooperation zu leben, partizipativ, transparent sowie wertschätzend zu sein und zu bleiben. +Das Gegenteil von Dissoziation ist Assoziation, das Gegenteil von traumatischer Ohnmacht und Einsamkeit ist in Verbindung mit anderen zu gehen – eine +wesentliche Grundlage für traumapädagogisches Netzwerken. + +Traumapädagogik und Netzwerken +Nehmen wir die Auswirkungen von Traumastress und Dissoziation ernst, bekommt das Netzwerken eine besondere Bedeutung. Traumapädagogisch orientierte Netzwerkarbeit ist eine Antwort auf Spaltungs-, Trauma- und Überforderungsdynamiken. Um in diesem Sinne Netzwerkarbeit zu leben, benötigt es einer +tief verinnerlichten und auf allen Ebenen gelebten traumapädagogischen Haltung +(Lang et al. 2013, S. 106ff.). An erster Stelle steht der gelebte gute/gewichtige +Grund, mit dem wir nicht nur den Menschen mit Traumaerfahrungen, sondern + +439 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/440.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/440.md new file mode 100644 index 0000000..9400cdf --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/440.md @@ -0,0 +1,27 @@ +440 + +Traumasensible Netzwerkarbeit + +auch den Menschen im Netzwerk begegnen. Transparenz, Zusammenarbeit in +Form von gegenseitiger Partizipation und Wertschätzung sind zentrale und unterstützende Grundlagen im Netzwerkgeschehen genauso wie die Annahme, dass +mein Gegenüber Expert*in ist. Mit dieser Haltung kann traumapädagogisches +Netzwerken gelingen und leicht(er) mit Freude und Spaß verbunden werden. +Wenn wir den Dreisprung des Verstehens betrachten, hat auch hier die traumaorientierte Netzwerkarbeit eine zentrale Bedeutung. Die drei Aspekte des Verstehens sind: 1) sich selbst zu verstehen, 2) verstanden zu werden und 3) sich innerhalb einer Gemeinschaft oder Gruppe zu verstehen. Gerade der letzte Punkt +bedeutet, dass primäre und tertiäre Netzwerkarbeit für das Zugehörigkeitsgefühl +wie auch für die Zusammenarbeit im Unterstützungssystem wichtig ist, um sich +selbst in Gruppe verstehen zu können. Grundprinzipien der Netzwerktheorie in +der Traumapädagogik sind: +• der systemische Blick +• die Ressourcenorientierung +• die multiprofesionelle Zusammenarbeit +• die Partizipation und das Empowerment +• die Prävention und Nachhaltigkeit + +Ein Netzwerkbeispiel aus der stationären Jugendhilfe +Lea ist 15 Jahre alt und lebt seit sechs Jahren bei Frau K. in einer Erziehungsstelle. Sie +hat in ihrer Herkunfts- und später in der Pflegefamilie unterschiedliche Formen von +Gewalt, Vernachlässigung, Bindungssystem- und Verlusttraumata erlebt. In der Folge hat sie vielfältige und (zum Teil sehr destruktive) Überlebens- und Bewältigungsstrategien entwickelt, die Traumafolgereaktionen sind. Einige der Dynamiken spiegelten sich in den Helfer*innensystemen wider. Lea ist ein gutes Beispiel für eine +Jugendliche mit besonderem Versorgungsbedarf, und die Netzwerkarbeit rund um +Lea ist eine interprofessionelle und systemübergreifende Herausforderung. + +Abb. 1: Die Netzwerkkarte zeigt die Verbindungen nach einem Jahr stationärer Hilfe diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/441.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/441.md new file mode 100644 index 0000000..eab8420 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/441.md @@ -0,0 +1,25 @@ +Traumapädagogik und Netzwerken + +Noch nach einem Jahr war die Vormundin skeptisch, ob die Unterbringung für +Lea passt. Das unterbringende Jugendamt hatte die Betreuung nur verwaltet, weil +der Vater für längere Zeit in der ortsansässigen Justizvollzugsanstalt inhaftiert war, +deshalb blieb die Zuständigkeit des Jugendamtes zunächst ungeklärt. Eine Therapie wurde gerade installiert, die damalige Grundschullehrerin war eine Unterstützerin für Lea. In Fachgesprächen und Hilfeplankonferenzen dominierten Abgrenzung und förmliche Distanz sowie Forderungen ohne eigenen Input. Dazu kamen +berufspolitische Konkurrenz und Kämpfe um die örtliche Zuständigkeit. Zu Beginn und in den ersten Monaten erschien die Kooperation stellenweise wie organisierte Verantwortungslosigkeit (Adler/Klein 2011, S. 24ff.). + +Was führte in Leas Betreuung zur Veränderung in der Netzarbeit? +Im zweiten Jahr der Unterbringung veränderte sich das Netzwerk(en), die Jugendamtszuständigkeit wechselte, es fanden zusätzlich zu den Hilfeplankonferenzen viele Fach- und Kooperationsgespräche statt und Krisen wurden gemeistert. +Inzwischen sind alle grundlegenden Voraussetzungen für gute Netzwerkarbeit in +ausreichendem Maß gegeben. Die Fachberaterin führte einen transparenten und +offenen Umgang mit allen Beteiligten, sie trug vermehrt die beschriebenen Soft +Skills in die Netzwerke und investierte viel Energie in die Kooperation. Das Netzwerk hat sich zu einer ausgeprägten Verantwortungsgemeinschaft entwickelt. + +Abb. 2: Die Netzwerkkarte zeigt die Verbindungen im sechsten Jahr der Unterbringung + +Netzwerke sind methodisch visualisierbar. Mit Hilfe von Netzwerkkarten können +vorhandene Netzwerke, ihre Beziehungsqualitäten, Spiegelungsphänomene und +Spaltungsenergien in Bezug auf die Menschen mit Unterstützungsbedarf als auch +im Unterstützungssystem erkannt werden. Dabei ermöglicht das Erstellen mehrerer Karten den Vergleich und das Erkennen von Entwicklungs-, Ressourcen- und +Störungspunkten (Bullinger/Nowak 1998, S. 173ff.). Beispiele für das Visualisieren +von Netzwerken sind: + +441 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/442.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/442.md new file mode 100644 index 0000000..9869545 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/442.md @@ -0,0 +1,31 @@ +442 + +Traumasensible Netzwerkarbeit + +• familien- und umweltbezogene ›ecomap‹ (vgl. Pantucek 2012, S. 220ff.) +• Ressourcenkarte (vgl. Freidrich 2013, S. 73ff.) +• Netzwerkbrett (Familienbrett, Mindmapping) +• das Koordinatenmodell psycho-sozialer Intervention nach Pauls/Hüttinger 2003 +• Beziehungslandkarten II und III (Kissenbeck/Handwille 2008) + +Schlussfolgerung +Traumapädagogisches Arbeiten und Netzwerken gehören verbunden zusammen. +Konstruktive, traumapädagogisch arbeitende Netzwerke entstehen nicht von allein oder durch Terminvereinbarungen, und Vernetzung lässt sich nicht erzwingen (Fischer/Kosellek 2013, S. 35). Sie benötigen (intensive) Pflege und eine Menge verbindender Energie. Netzwerkarbeit hängt ebenso von Personen wie von den +Umständen der Zusammenarbeit ab. +In Zeiten knapper Ressourcen, begrenzter Stundenkontingente und Zeiträume +für Unterstützungen sowie in zunehmend komplexer werdender Lebens- und Arbeitswelten ist dies oftmals eine (zu) große Herausforderung. Als Folge dieser Bedingungen wird an der Netzwerkarbeit gestrichen oder sie als nicht machbar eingeschätzt. Dadurch entzieht das System sich selbst noch mehr einer tragenden +Grundlage. Die Gegenbewegung dazu ist das traumapädagogisch orientierte Netzwerken und die Arbeit an Schnittstellen – eine Herausforderung, die sich lohnt zu +meistern! +Traumapädagogisch orientierte Netzwerkarbeit ist eine gesellschaftspolitische +Antwort auf das erlebte Leid und die erfahrene Gewalt der (jungen) Menschen. Es +ist die Gegenbewegung zu Einsamkeit, die Traumatisierung mit sich bringt. Ihr +Auftrag ist es, auf den unterschiedlichen Ebenen zu verbinden und auf ihre Weise +als heilende Intervention zu wirken. Traumapädagogische Netzwerkarbeit macht +Sinn, weil: +• sie viel Belastung tragen und Belastung teilen kann; +• sie verbindet statt zu konkurrieren und zu spalten; +• sie Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Familien mehr gerecht wird; +• sie einen korrigierenden und heilenden Umgang in die verschiedenen Netzwerkebenen trägt; +• sie Vorbildfunktionen sein kann für die Menschen, mit denen wir arbeiten; +• sie den Menschen ermöglicht, sich selbst zu verstehen, sich verstanden zu fühlen und sich in Gruppe zu verstehen; +• wir die Arbeit im Traumakontext nicht alleine leisten können! diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/443.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/443.md new file mode 100644 index 0000000..390af60 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/443.md @@ -0,0 +1,41 @@ +Literatur + +Literatur +Antonovsky, A. (1979): Health, stress and coping: new perspectives on mental and physical well being. Jossey-Bass, San Francisco. +Adler, S./Klein, M. (2011): Die organisierte Verantwortungslosigkeit. Kooperation von Jugendhilfe +und Jugendpsychiatrie als bleibende Herausforderung. In: Sozial Extra 35, H. 5/6, S. 24–28. +Baum, A./Pfingstmann, K. (1986): Netzwerk, Belastung, Reaktion: Soziale Unterstützung und Stressbewältigung. Göttingen: Hogrefe. +Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2013): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 3., durchgesehene Auflage. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. +Bullinger, H./Nowak, J. (1998): Soziale Netzwerkarbeit. In: Roth-Fingas, K. (Hrsg.) (2011): Soziale +Netzwerkarbeit. Darstellung des Ansatzes anhand eines Fallbeispiels aus der ambulanten Eingliederungshilfe. Norderstedt: Book on Demand GmbH. +Krieger, H. (2010): Soziale Netzwerkintervention: Theorie, Forschung und Praxis. 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Soziale +Beziehungen und soziale Unterstützung in Familie, Pflegefamilie und Heim. Fortschritte der Gemeindepsychologie und Gesundheitsförderung, Bd. 17. Tübingen: DGVT. +Nestmann, F./Weinhold, K. (2014): Soziale Unterstützung. In: Windemuth, D., Jung, D., Petermann, +O. (Hrsg.), Psychische Erkrankungen im Betrieb. Eine Orientierungshilfe für die Praxis.Wiesbaden: Universum Verlag, S. 328–343. +Pauls, H. (1997): Das therapeutische Band. In: Gestalttherapie, Zeitschrift der Deutschen Vereinigung für Gestalttherapie, I/S. 324. +Pauls, H./Hüttinger, M. (2003): Das Koordinatenmodell psychosoziale Interventionen. Göttingen. +Vandenhoeck & Ruprecht. +Perry, B. D./Szalavitz, M. (2014): Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte + +443 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/444.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/444.md new file mode 100644 index 0000000..957ca33 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/444.md @@ -0,0 +1,6 @@ +444 + +Traumasensible Netzwerkarbeit +Kinder und über Leid, Liebe und Heilung lehren können. Aus der Praxis eines Kinderpsychiaters. 6. Auflage. München: Kösel. +Priller, H. (1999): Netzwerke in der sozialpsychiatrischen Versorgung. In: Pauls, H., Schlittmaier, A., +Priller, H. (Hrsg.): Beiträge zur Klinischen Sozialarbeit. Schriftenreihe. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/445.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/445.md new file mode 100644 index 0000000..48f5a91 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/445.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Literatur + +Vernetzung Traumatherapie/ +Traumapädagogik +Anne Schmitter-Boeckelmann + +Kinder und Jugendliche, die sich im Jugendhilfekontext bewegen und zusätzlich +therapeutische Hilfen erhalten, haben in der Regel komplexe Traumatisierungen +durch nahestehende Bindungspersonen erlebt. Meist war niemand verfügbar, der +sie in der Bewältigung dieser Erlebnisse unterstützt hätte. Das heißt, diese Kinder +und Jugendlichen waren immer wieder mit Situationen konfrontiert, in denen sie +von extremer Hilflosigkeit und Gefühlen von Ausgeliefertsein, Ohnmacht, Panik +und Todesangst überschwemmt wurden – ohne eine schützende Person in ihrem +Umfeld. Als Folge dieser frühen Erfahrungen zeigen viele Kinder und Jugendliche +Symptome, die sich einerseits einer komplexen posttraumatischen Belastungsstörung, andererseits dem Spektrum der dissoziativen Störungen zuordnen lassen +(siehe auch Busse in diesem Band). +Neben den hier genannten Störungsbildern zeigt sich bei Kindern und Jugendlichen aufgrund des Ausbleibens positiver Bindungserfahrungen häufig auch eine +Bindungsproblematik oder -störung. Ein bindungsgestörtes Kind zeigt dann in +der Folge in sozialen Situationen destruktive Beziehungsmuster (Gahleitner in +diesem Band). Die Kinder und Jugendlichen leiden erheblich unter den hier nur +kurz umrissenen Problematiken. Häufig gibt es Auswirkungen in allen Bereichen +ihrer Persönlichkeit und ihres Alltags. Auch für ihre Umwelt stellt der Umgang mit +ihnen und ihren Unruhezuständen, ihren massiven Ängsten, depressiven und aggressiven Stimmungslagen, abrupten Stimmungsumschwüngen, Gedächtnislücken immer wieder eine große Herausforderung dar. Oftmals können Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen von Bezugspersonen nicht richtig eingeordnet +werden und bringen die Betreuungspersonen an die eigenen Grenzen. +Eine psychotherapeutische Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit den +hier beschriebenen Symptomen hat das Ziel, subjektives Leiden zu verringern, +Blockierungen in der Persönlichkeitsentwicklung aufzuheben und Heilungsprozesse einzuleiten. Spezielle traumatherapeutische Verfahren für die Behandlung +von Kindern und Jugendlichen sind mittlerweile verfahrensübergreifend entwickelt und immer mehr verfeinert worden. Ob die Behandlung des Kindes oder +des*der Jugendlichen erfolgsversprechend ist, hängt allerdings auch wesentlich +davon ab, ob der Psychotherapeut oder die Psychotherapeutin wie auch die aktuellen Bezugspersonen Bereitschaft zur Kooperation und Vernetzung zeigen und + +445 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/446.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/446.md new file mode 100644 index 0000000..c6b4b11 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/446.md @@ -0,0 +1,28 @@ +446 + +Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik + +der pädagogische sowie psychotherapeutische »Alltag« dies ermöglicht. Eine gegenseitig wertschätzende Haltung zwischen Eltern, Pädagog*innen und Therapeut*innen ist Voraussetzung für einen gelingenden Therapieprozess. + +Behandlungskonzept +In einer üblichen Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie findet die Therapie in +der Dyade Therapeut*in-Kind statt. Zusätzlich gibt es – meist im Verhältnis 1 : 4 – +Gespräche mit den Bezugspersonen. Dabei besteht Schweigepflicht über das, was +in den Therapiestunden des Kindes oder Jugendlichen geschieht, sowohl den alten +als auch den neuen Bezugspersonen gegenüber. Dieses Setting hat den Sinn, den +Kindern oder Jugendlichen einen Raum anzubieten, in dem sie angstfrei alles ansprechen und beleuchten können, was belastet, ohne dass Sanktionen befürchtet +werden müssen. Zusätzlich wird der Beziehung Therapeut*in-Kind/Jugendliche*r +ein besonderer Stellenwert eingeräumt. In der Behandlung komplex traumatisierter Kinder mit dissoziativer Symptomatik ist jedoch eine Abänderung des üblichen kinderpsychotherapeutischen Settings indiziert. +In diesen Therapien hat es sich als sehr hilfreich erwiesen, die heutigen Bezugspersonen stärker mit in die Therapiesitzungen des Kindes einzubinden (Wieland +2011/2018). Unter der Voraussetzung eines einfühlsamen, behutsamen gemeinsamen Eingehens auf das Kind können die Vermeidungstendenzen des Kindes sowie +die dissoziativen Bewältigungsstrategien eher bearbeitet und aufgeweicht werden. +Zusätzlich kann die Bindung zwischen Kind und heutigen Bezugspersonen unterstützt und gestärkt werden. Die Schweigepflichtentbindung für die Gesprächspartner*innen seitens der heutigen Sorgeberechtigten muss natürlich vorab gegeben +sein. Hinsichtlich der Therapie mit Jugendlichen bedarf das Konzept vor dem Hintergrund der Autonomiebestrebungen Jugendlicher altersangemessener Anpassung. +Bereits im diagnostischen Prozess stellt die Einschätzung der heutigen Bezugspersonen einen wichtigen Baustein für die weitere Therapieplanung dar. Neben +den Gesprächen mit dem Kind selbst, neben der Beobachtung seines Spielverhaltens, seiner Beziehungsaufnahme zu dem*der Therapeut*in, den eigenen Gegenübertagungsgefühlen des*der Therapeut*in, können die heutigen Bezugspersonen +in der Regel am detailliertesten über das Kind berichten. Wie erleben die Pflegeoder Adoptiveltern, die Bezugsbetreuer*innen im Heim das Kind? Gibt es abrupte +Wechsel im Verhalten, in den Emotionen, in den Vorlieben oder Fähigkeiten? Gibt +es Amnesien nicht nur für Vergangenes, sondern auch gegenüber Erlebnissen aus +der gegenwärtigen Zeit? Verfällt das Kind in Trancen, berichtet es über innere +Freunde oder innere Stimmen, die die Kontrolle über sein Verhalten übernehmen? Was ist bekannt über seine Säuglings- und Kleinkindzeit, was über seine +Traumageschichte? diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/447.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/447.md new file mode 100644 index 0000000..9736946 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/447.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Behandlungskonzept + +Wichtig ist ebenfalls: Was weiß, nach Einschätzung der Bezugspersonen, das +Kind selbst über seine Vergangenheit? Gemeinsame Reflexionen des*der The­ +rapeut*in mit den heutigen Bezugspersonen kann bereits in der Probatorik helfen, +das Kind und seine innere Dynamik wie auch die Dynamik zwischen Kind und +Außenwelt besser zu verstehen. Was z. B. verwirrt die Bezugspersonen, das Team +im Zusammensein mit dem Kind, welche Affekte löst es hier aus? Auch Beobachtungen der Lehrkraft sind hilfreich für die Diagnostik. Unterlagen aus dem Jugendamt über die frühe Lebensgeschichte bei den leiblichen Eltern sind ebenfalls +notwendig und sinnvoll, um die psychische Situation des Kindes heute besser einschätzen zu können. Wenn es möglich und sinnvoll erscheint, sollten auch die +leiblichen Eltern zu einer oder mehreren Sitzungen eingeladen werden, um über +Schwangerschaft, Geburt und die frühe Zeit zu Hause zu berichten. +Bei komplex traumatisierten Kindern und Jugendlichen orientiert sich der Behandlungsansatz – wie bereits weiter oben beschrieben (Gahleitner in diesem +Band) – an dem bewährten, aber durch seine Kooperationsnotwendigkeiten leicht +abgewandelten Modell von Leslie Lebowitz, Mary R. Harvey und Judith Lewis Herman (Lebowitz/Harvey/Herman 1993; vgl. auch Gahleitner 2021; Gahleitner et al. +2014/2017). Das Modell unterscheidet (1) Stabilisierung und Arbeit an innerer Sicherheit, (2) Traumaprozessieren und (3) Integration, ohne jedoch die einzelnen Phasen +als voneinander völlig trennbare Abfolge zu verstehen. Äußere Sicherheit muss dabei +als Voraussetzung weitestmöglich gegeben sein, sonst kann sich das Kind oder der*die Jugendliche der Entwicklung von innerer Sicherheit nicht zuwenden, und dissoziative Bewältigungsstrategien können nicht aufgegeben werden. Es empfiehlt sich +eine gründliche Reflexion mit den heutigen Bezugspersonen und dem betreuenden +Jugendamt, ob die äußere Sicherheit für das Kind ausreichend gegeben ist. + +1. Stabilisierung +Zu Beginn einer Therapie steht der Aufbau einer stabilen haltgebenden therapeutischen Beziehung zwischen Therapeut*in und Kind im Vordergrund. Das Kind +braucht die Erfahrung, von dem*der Therapeut*in gesehen, »contained«, wertgeschätzt zu werden, Vertrauen und Sicherheit in der therapeutischen Beziehung zu +finden. Dabei ist aber wichtig, dass weder Therapeut*in noch heutige Bezugspersonen miteinander in Konkurrenz hinsichtlich ihrer Beziehung zum Kind stehen. +Das Kind braucht verlässliche fürsorgliche Interaktionspartner*innen, um den +häufig desolaten Bindungserfahrungen aus seiner Vergangenheit mehr und mehr +entgegenzusetzen und sichere Bindungsmuster zu entwickeln. Aufgabe des*der +Therapeut*in sollte es sein, dem Kind und seinen heutigen Bezugspersonen immer wieder auch triangulierend zur Seite zu stehen. Ziel ist, zur Verständigung +zwischen Kind und Bezugsperson beizutragen und die Bindungsbeziehung zwischen ihnen zu vertiefen. + +447 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/448.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/448.md new file mode 100644 index 0000000..079dde4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/448.md @@ -0,0 +1,34 @@ +448 + +Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik + +Komplex traumatisierte Kinder zeigen grundsätzlich starke Tendenzen zur Vermeidung. Aus Angst, von Affekten überflutet zu werden, wollen Kinder nicht mit +Unangenehmem konfrontiert werden, nicht über Konflikte reden oder sie szenisch oder in Bildern darstellen. Kinder mit dissoziativer Bewältigungsstrategie +können sich da­rüber hinaus unter Umständen in ihrer »Alltagspersönlichkeit« +nicht oder schlecht an bestimmte Ereignisse erinnern. Erlebtes kann manchmal +nur schwer oder gar nicht von ihnen in Sprache oder Spiel umgesetzt werden. +Überlässt man den Kindern weitgehend die Führung im therapeutischen Raum, +spielt das Kind unter Umständen an allem Schmerzhaften vorbei. Eine Linderung +des kindlichen Leidens bzw. ein Aufweichen der Symptomatik findet so häufig +nicht statt. Vor diesem Hintergrund ist es bei den betroffenen Kindern wichtig, die +heutigen Bezugspersonen stärker mit in die Kindersitzungen einzubeziehen. +Durch die Arbeit zu dritt kann – teilweise auch psychoedukativ – eine Brücke zwischen Therapie und Alltag gebaut werden. +Zusätzlich brauchen bei Dissoziation nicht nur das heutige Kind, sondern auch +massiv verängstigte, verlassene, »sich verloren fühlende« Innenanteile des Kindes +sichere Bindungsangebote im konkreten Lebensumfeld und die Erfahrung, gesehen, +gewollt, gemocht und »contained« zu werden. Gerade für sie ist die Bestätigung +wichtig, dass die »Welt heute« sicher für sie ist, keine Misshandlung oder andere +Gewalt­erfahrung mehr droht. In der Therapiesituation kann in der Konstellation zu +dritt erst ein gemeinsames Verständnis dafür entwickelt werden. Im weiteren therapeutischen Prozess kann das Kind dann mehr und mehr seine inneren Kleinkindanteile kennenlernen und lernen, mit diesen zu kommunizieren. Indem es diese und +ihre Entstehung anerkennt, wird es mehr und mehr in die Lage versetzt, die bei +Triggersituationen im Alltag anflutenden Affekte selbst zu regulieren. +Eine weitere Dimension in der Arbeit mit dissoziativen Kindern sind Täterintrojekte. In den Täterintrojekten spiegelt sich die erlebte Gewalt des Kindes wider. +Sie wirken zerstörerisch im Innen und Außen. Auch hier hat es sich bewährt, dem +Kind und heutigen Bezugspersonen gemeinsam Wissen über Täterintrojekte zu +vermitteln und diese im Kind gemeinsam zu eruieren. Das Kind selbst als auch +seine heutigen Bezugspersonen müssen verstehen, dass diese inneren Anteile in +Zeiten hoher innerer Not »geboren« wurden. Sie dienen der Abwehr von Angst +und Hilflosigkeit. Darüber hinaus helfen sie mit, dass Bindung an die Eltern bestehen bleiben kann (Peichl 2013/2021). + +2. Traumaprozessieren +Traumaprozessieren kann dann – und nur dann – stattfinden, wenn das Kind ausreichend stabilisiert ist. Traumabearbeitung kann nur in »bits and pieces« geschehen, d. h. dann, wenn das Kind bereit ist, sich mit Traumainhalten zu konfrontieren, und auch dann nur in kleinen Portionen. Vielfach verdeutlichen Kinder diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/449.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/449.md new file mode 100644 index 0000000..277a50c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/449.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Vernetzung + +traumatische Erfahrungen oder innere Konflikte in symbolisierter Form im Spiel. +So drücken Figuren (z. B. Tiere oder Playmo-Puppen) in ihren Handlungen real +Erlebtes aus, spiegeln Affekte wider und/oder übernehmen in der Inszenierung die +Funktion von einzelnen Anteilen. Die dargestellten Ereignisse oder inneren Themen können dann in der Therapie im Spiel aufgenommen und hier weiter bearbeitet werden. Bei vielen Kindern liegt z. B. der Beginn der Bindungstraumatisierungen weit vor dem dritten Lebensjahr, d. h. ihre frühen traumatischen Erfahrungen +sind dem Bewusstsein nicht zugänglich. +Bei Kindern hat es sich bewährt, das, was ihnen geschehen ist, in Traumaerzählgeschichten zu verarbeiten. Zur Distanzierung handeln die Geschichten häufig +von Ereignissen, die »einem kleinen Jungen oder kleinen Mädchen« passiert sind. +Wichtig ist, der Geschichte einen guten Anfang und ein gutes Ende zu geben, dazwischen werden die traumatischen Erlebnisse eingearbeitet. Um das Prozessieren +durch alle Sinneskanäle hindurch zu erreichen, werden die möglichen Gedanken, +Gefühle und Körpersensationen des Kindes mit in die Geschichte aufgenommen. + +3. Integration +Im Rahmen der hier beschriebenen Arbeit werden Barrieren zwischen den Persönlichkeitsanteilen aufgehoben. Gelungene Integration zeigt sich grundsätzlich +darin, dass das Kind insgesamt zufriedener und ausgeglichener wirkt, seine Stimmungsschwankungen weniger Ausschläge zeigen. Hinsichtlich seines Erregungsniveaus wirkt das zuvor übererregte Kind ruhiger und entspannter, das sich zuvor +häufig in Untererregung befindende Kind vitaler, lebendiger und in seiner Mimik +ausdrucksstärker. Die Erzählungen des Kindes lassen sich verstehen und nachvollziehen, Affekte des Kindes sind in seinen Erzählungen spürbar. +Bilder helfen abschließend, dem Kind die gelungene Integration zu verdeutlichen (Waters/Silberg 1996/1998). So könnte das Kind einen Regenbogen malen, +wobei die einzelnen Farben des Regenbogens die unterschiedlichen Persönlichkeitsanteile oder spezifischen Gefühle des Kindes symbolisieren. Dabei ist ein Regenbogen nur dann ein leuchtender Regenbogen, wenn verschiedene Farben vorhanden sind, die an den Berührungspunkten ineinanderfließen. Zur Erläuterung +gelungener Integration kann auch das Bild eines Kuchens stehen: Alle Zutaten +sind notwendig, damit er ein schmackhaftes Ganzes wird. + +Vernetzung +Das beschriebene Vorgehen macht deutlich, dass das gesamte Umfeld des Kindes +sich von Beginn an sehr kompetent mit dem Trauma beschäftigen muss, um einen +therapeutischen Prozess dieses Ausmaßes angemessen zu begleiten. Letztlich geht + +449 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/450.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/450.md new file mode 100644 index 0000000..d694ea1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/450.md @@ -0,0 +1,30 @@ +450 + +Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik + +es um eine »heilende Gemeinschaft« (Perry/Szalavitz 2006/2021, S. 291; Weiß +2023, S. 15, Gahleitner in diesem Band). Eine nach innen orientierte, Raum gebende, vor dem Alltag geschützte therapeutische Beziehung ist für diesen Prozess sehr +hilfreich, kann aber nur in enger Vernetzung mit den umgebenden Systemen des +Kindes dieses Beziehungsangebot eröffnen. Die Arbeit muss also vom Gesamtsystem in enger Abstimmung zwischen pädagogischen, alltagsorientierten und therapeutischen Aufgaben (Gahleitner 2021) getragen werden. +Das Umfeld kann so pädagogisch die notwendige Entlastung für den Bewältigungsprozess bieten und zur Stabilisierung und Traumabewältigung beitragen. +Umgekehrt muss das therapeutische Vorgehen Rücksicht auf Entwicklungsaufgaben des Kindes nehmen. Die Verständigung über Sinnhaftigkeit und Ablauf dieses +Prozesses muss im gegenseitigen Respekt und in Kenntnis der jeweils anderen Bereiche erfolgen. Die engmaschige Zusammenarbeit und Vernetzung erfahren bei +jedem Einzelfall eine individuelle Ausgestaltung. Bereits beim Sammeln dessen, +was dem Kind früher zugestoßen ist, ist der Therapeut bzw. die Therapeutin oft auf +Informationen des Jugendamtes oder der leiblichen Eltern angewiesen. +Häufig empfiehlt es sich auch beim Traumaprozessieren, die Geschichte zusammen mit den aktuellen Bezugspersonen zu schreiben. Erst danach spricht der*die +Therapeut*in sie mit dem Kind zusammen durch. Oft fügen die Kinder dann noch +für sie bedeutsame Ergänzungen an, aber das Vorgehen kann sie entlasten. Teilweise hat es sich auch bewährt, die Traumaerzählgeschichte im Beisein der heutigen Bezugspersonen vorzulesen. Kinder erleben die Anwesenheit der heutigen +Bezugspersonen als schützend und tröstend. Ihre Bezugspersonen sind dann auch +Zeugen dessen, was ihnen passiert ist. Dies hilft, die Bindung zwischen Kind und +Bezugsperson weiter zu stärken. In der Regel erleben die Kinder eine Traumaerzählgeschichte als entlastend. Gleichzeitig werden natürlich Erinnerungen und +Affekte angestoßen und wirken nach. +Lebt das Kind in Heim oder Wohngruppe, muss das Gesamtteam darüber informiert sein, dass Traumabearbeitung stattgefunden hat. Das Kind braucht im +Anschluss an eine Traumabearbeitung besondere Aufmerksamkeit und Fürsorge. +Es sollte gewährleistet sein, dass eine Bezugsperson da ist, die das Kind, wenn es +nötig wird, auffängt. Grundsätzlich wichtig ist darüber hinaus, dass sowohl das +Kind selbst als auch ein Mitarbeiter oder eine Mitarbeiterin der Einrichtung Kontakt zu dem*der Therapeut*in aufnehmen kann, wenn eine Krise droht. +Geschieht die therapeutische Arbeit auf diese Weise vernetzt mit der sozialen +Umgebung des Kindes und ist die Arbeit abgestimmt bis hin in die übergeordneten Kooperationsbeziehungen hinein (Gahleitner/Homfeldt in diesem Band), profitieren auch alle Beteiligten von der therapeutischen Arbeit. In der Pflegefamilie, +im Heim oder in der WG treten Konflikte weniger häufig und weniger heftig auf. +Die Bezugspersonen erleben sich weniger (heraus)gefordert, Übertragungs- und diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/451.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/451.md new file mode 100644 index 0000000..f41ec3e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/451.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur + +Gegenübertragungsphänomene sind abgemildert. In der Schule ist das Kind besser in der Lage, sich zu konzentrieren und Aufmerksamkeit zu halten. +Strukturell betrachtet jedoch wird dieses Vorhaben keineswegs immer unterstützt. Engagierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut*innen vernetzen +sich daher häufig, ohne dafür bezahlt zu werden, und beteiligen sich aktiv und +konstruktiv an Jugendhilfeprozessen. Gelingt es auf dieser Basis, in den jeweiligen +Jugendämtern fachbereichsübergreifende Fallkonferenzen auch dialogisch zu organisieren, so laufen alle Informationen und bisherigen Hilfeversuche bei den Betroffenen selbst zusammen, und die Gefahr blinder Flecken in der Hilfeplanung ist +minimiert. Das Vorgehen kann jedoch auf Dauer nicht am persönlichen Engagement der einzelnen Fachkräfte hängen. Zudem scheitert es häufig an gemeinsam +geteilten Wissensbeständen zu klientelspezifischen Problemlagen (Gahleitner/ +Schwarz/du Bois 2011). +Das Wissen über die je Anderen und deren fachliche Arbeitsweise böte Einsicht +in Möglichkeiten und Grenzen der Anderen sowie konstruktive Handlungsoptionen. Dafür bedarf es jedoch angemessener Ausbildungsgänge und auch der Bereitstellung angemessener finanzieller, personeller und struktureller Ressourcen. +Durch gemeinsame fachbereichsübergreifende Fortbildungen und Informationsveranstaltungen zu spezifischen Themen kann diese Wissensbasis erweitert und +geteilt werden. Unter diesen Bedingungen sind auch Handlungszwänge und institutionelle Grenzen einsichtiger, Reflexionsprozesse gedeihen und gemeinsame Lösungsmöglichkeiten entstehen. + +Literatur +Gahleitner, S. B. (2011): Das Therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. +Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Bonn: +Psychiatrie. +Gahleitner, S. B./Andreae de Hair, I./Weinberg, D./Weiß, W. (2014/2017): Traumapädagogische Methodik: Diagnostik und Intervention. In: Gahleitner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./ +Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für +Jugendhilfe, Schule und Klinik. 3., unveränderte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, +S. 251–279. +Gahleitner, S. B./Schwarz, M./Bois, R. d. (2011): Interdisziplinäre Zusammenarbeit und neue Versorgungsformen: Chance und Herausforderung in komplexen Jugendhilfefällen. In: Gahleitner, +S. B./Fröhlich-Gildhoff, K./Schwarz, M./Wetzorke, F. (Hrsg.): »Ich sehe was, was du nicht +siehst …« Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener Perspektiven in der Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie. Stuttgart: Kohlhammer, S. 171–187. +Lebowitz, L./Harvey, M. R./Herman, J. L. (1993): A stage-by-dimension model of recovery from +sexual trauma. In: Journal of Interpersonal Violence 8, H. 3, S. 378–391. +Peichl, J. (2013/2021): Innere Kritiker, Verfolger und Zerstörer. Ein Praxishandbuch für die Arbeit +mit Täterintrojekten. 6., unveränderte Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (Erstauflage 2013). +Perry, B. D./Szalavitz, M. (2021): Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte + +451 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/452.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/452.md new file mode 100644 index 0000000..4158bcf --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/452.md @@ -0,0 +1,12 @@ +452 + +Vernetzung Traumatherapie/Traumapädagogik +Kinder uns über Leid, Liebe und Heilung lehren können. Aus der Praxis eines Kinderpsychiaters. +10., unveränderte Auflage. München: Kösel (englisches Original 2006). +Weiß, W. (2023): »Wer macht die Jana wieder ganz?« Über Inhalte von Traumabearbeitung und +Traumaarbeit. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 14–23. +Waters, F. S./Silberg. J. L. (1996/1998): Promoting Integration in Dissociative Children. In: Silberg, J. +(Hrsg.): The dissociative child: Diagnosis, treatment, and management. 2., unveränderte Auflage. +Brooklandville, MD: Sidran, S. 167–190. +Wieland, S. (Hrsg.) (2018): Dissoziation bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen: Grundlagen, +klinische Fälle und Strategien. 2., unveränderte Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (englisches Original 2011). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/453.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/453.md new file mode 100644 index 0000000..59b42c6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/453.md @@ -0,0 +1,3 @@ +V +Kontext +Psychotraumatologie diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/454.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/454.md new file mode 100644 index 0000000..d706983 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/454.md @@ -0,0 +1,26 @@ +454 + +Trauma und Gesellschaft + +Trauma und Gesellschaft +Zum Verhältnis von Bewältigung und Anerkennung +Maximiliane Brandmaier und Klaus Ottomeyer + +Einleitung +Traumatische Erlebnisse finden immer in kulturellen und soziopolitischen Kontexten statt, welche nicht nur den Verlauf der Bewältigungsprozesse, sondern auch +gesellschaftliche und professionelle Herangehensweisen an Traumata beeinflussen. Auch scheinbar Unbeteiligte spielen eine Rolle im Verhältnis von Trauma und +Gesellschaft. Häufig leiden die Opfer zusätzlich zu psychischen Folgen an gesellschaftlicher Marginalisierung, Ausgrenzung oder gar Missachtung. Traumatische +Belastungen entstehen innerhalb gesellschaftlicher und interpersoneller Machtund Ausschlussprozesse, aus denen strukturelle, institutionelle und interpersonelle Gewalt hervorgeht (Schulze/Loch/Gahleitner 2020). Trauma geht einher mit der +Zerstörung einer kohärenten, bedeutungsvollen Realität und eines Gefühls der +Vertrautheit und Vorhersagbarkeit der (sozialen) Welt und beeinträchtigt die gesellschaftliche Teilhabe und Handlungsfähigkeit der Überlebenden, durch welche +die kontinuierliche Konstruktion eines kohärenten und als wertvoll geschätzten +Selbst erfolgt (van Dijk 2001). +In der gegenwärtigen psychotraumatologischen Fachliteratur spielt das Verhältnis von Trauma und Gesellschaft leider nur am Rande eine Rolle, in der Traumapädagogik wird hingegen immer wieder auf gesellschaftspolitische und soziale +Dimensionen von Trauma hingewiesen (Schulze/Loch/Gahleitner 2020; Weiß +2023). + +Individualisierte Sicht auf Trauma in der Psychotraumatologie +Die Psychotraumatologie konzentriert sich überwiegend auf die individuelle Psychopathologie der Reaktionen auf Trauma; im Fokus steht nach wie vor die ›Posttraumatische Belastungsstörung‹ (PTSD), obwohl es viel Forschung und Behandlungsansätze zu komplexen Traumafolgestörungen gibt (Courtois/Ford 2011) und +die komplexe Posttraumatische Belastungsstörung mittlerweile auch Eingang in +die Diagnosemanuale DSM-5 und ICD-11 gefunden hat. Die PTSD wurde als psychiatrische Diagnose in Folge des Vietnamkriegs in das Diagnosemanual DSM-III +eingeführt. Auch vorherige Traumakonzepte hatten konkrete historische oder so- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/455.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/455.md new file mode 100644 index 0000000..295f423 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/455.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Einleitung + +ziale Bezüge, wie die Traumakonzepte der Psychoanalyse, die Konzepte zu Kriegsneurosen nach dem Ersten Weltkrieg oder das ›Überlebendensyndrom‹ bei Verfolgten des Nationalsozialismus. Infolge singulärer Ereignisse wurde ein quasi +universelles Traumakonzept entwickelt, das auf viele verschiedene gewaltsame +Ereignisse und sowohl für Opfer als auch für Täter*innen anzuwenden sein soll. +Die PTSD blendet als symptomfokussierte Diagnose den gesellschaftlichen und +soziokulturellen Kontext und die sozialen Folgen von Traumatisierung jedoch +weitgehend aus. Durch den Fokus auf individuelle Psychopathologie erfolgt eine +Überführung politischer in medizinische Diskurse und eine Vereinzelung der Opfer – das Trauma wird nicht mehr als potenziell gesellschaftliches Problem, sondern als Einzelfall behandelt (Becker 2003; Becker 2014). + +Trauma als Prozess +Ein stärker prozesshaftes Traumaverständnis trägt gerade für komplexe Traumatisierung durch sogenannte »man-made disasters« (durch Menschen verursachte +Katastrophen) zu einem besseren Verständnis bei. Der Sozialpsychologe Ignacio +Martín-Baró (1990) prägte den Begriff des »psychosozialen Traumas«, um die Einseitigkeit individualpsychologischer Sichtweisen auf Trauma zu durchbrechen. Er +wehrte sich dagegen, Reaktionen von Menschen auf Gewalterfahrungen durch die +Kategorie »Trauma« zu pathologisieren und sie zu individualisieren, er benannte +die sozialen Strukturen als traumatogen und sprach sich für Interventionen auf der +psychosozialen Ebene aus. Das Konzept des ›psychosozialen Traumas‹ spielt jedoch +in der psychotraumatologischen Fachliteratur nur am Rande eine Rolle. Die vielfältigen Folgen von kollektiver sowie transgenerationaler Traumatisierung sind hingegen zunehmend Gegenstand des psychotraumatologischen Diskurses. Das Konzept +des »sozialen Traumas« umfasst dabei nicht nur die Formen kollektiver Gewalt, +sondern auch die vielfältigen sozialen Folgen auf familiärer oder Gruppenebene +sowie für gesellschaftliche Prozesse (vgl. Hamburger/Hancheva/Volkan 2022). +Stärker rezipiert wird das Modell der sequenziellen Traumatisierung von Hans +Keilson (2005), das konzeptuell die soziokulturellen und prozesshaften Dimensionen von Trauma berücksichtigt und gerade bei Traumatisierung durch Krieg, Verfolgung oder Vertreibung sowie im Kontext Flucht breite Anwendung findet. Keilson unterschied in einer Langzeitstudie mit jüdischen Kindern, die den Holocaust +übererlebt hatten, drei Sequenzen der Traumatisierung. Die erste Sequenz ist die, in +der sich das Unheil ausbreitet, aber noch ein Minimum von Sicherheit und Alltag +für die Verfolgten möglich ist. Die zweite Sequenz ist die des unmittelbaren Terrors +mit physischer und psychischer Vernichtung und schweren Verlusten. Die dritte +Sequenz ist die Zeit, in der die unmittelbare Gefahr für das Leben vorbei ist und die +Überlebenden in irgendeiner Form Aufnahme in der Gesellschaft, in Pflegefamilien und/oder im Exil gefunden haben. Das, was den Menschen in dieser dritten + +455 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/456.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/456.md new file mode 100644 index 0000000..18117a1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/456.md @@ -0,0 +1,29 @@ +456 + +Trauma und Gesellschaft + +Sequenz geschieht – ob sie Zuwendung und Anerkennung als Opfer bzw. Überlebende bekommen oder ob sie weiterhin schlecht behandelt und entwertet werden – +ist für Erholung oder die Ausbildung von schweren Traumasymptomen und eine +Chronifizierung der Leidenszustände bei den Opfern besonders wichtig, in gewisser Hinsicht sogar entscheidend (Keilson 2005). + +Trauma, Gesellschaft und Bewältigung +Für die Verarbeitung traumatischer Erlebnisse ist es demnach von Bedeutung, wie +sich das soziale Umfeld zum traumatischen Geschehen sowie dessen Ursachen +und Folgen verhält und wie viel Unterstützung und Wertschätzung Überlebende +erfahren (Birck 2001; Fischer 2023). Dass der Umgang mit den Opfern häufig +nicht in einer gesundheitsfördernden oder wertschätzenden Art und Weise geschieht, lässt sich sowohl an historischen als auch an aktuellen Beispielen veranschaulichen. + +Gesellschaft und Trauma +Komplexe Traumatisierungen entstehen in sozialen und gesellschaftlichen Strukturen, die den Missbrauch und die Ausbeutung von Abhängigen ermöglichen, und +die bei der Entwicklung von Angeboten und Versorgungsstrukturen berücksichtigt werden müssen. Die Traumatisierung ehemaliger Heimkinder in Fürsorgeeinrichtungen der 1950er- bis frühen 1970er-Jahre etwa geschah in einem Umfeld, +das noch stark von NS-Ideologie geprägt war – dies betraf auch das Personal (Gahleitner 2009). Eine »viktimisierende Kultur« (Briere 1996, S. 86) erschwert Traumatisierten Bemühungen zur Aufklärung und Verarbeitung ihrer Erlebnisse +(Gahleitner 2005). Eine solche ›viktimisierende Kultur‹ fördert z. B. die Bagatellisierung und das Verschweigen von alltäglichem Sexismus oder körperlicher und +sexualisierter Gewalt im sozialen Nahraum oder in Institutionen (FRA 2014; DJI +2012) sowie Sprachfiguren der Opferbeschuldigung (Ottomeyer 2011). Auch +Asylsuchende treffen als marginalisierte Gruppe mit wenig Handlungsmacht auf +eine Exilgesellschaft, die sie diskriminiert (Brandmaier 2013). Sie weisen entsprechend in zahlreichen Studien hohe Prävalenzraten in Bezug auf psychische Störungen auf, wozu auch die Belastungen im Exil beitragen (Gleeson et al. 2020). +Diese Belastungen haben einen erheblichen Einfluss darauf, ob psychische und +psychosomatische Folgen extremer Gewalt sich chronifizieren (Kruse/Brandmaier/Hofmann 2013). +Gesellschaftliche und juristische Vorstellungen von sexualisierter Gewalt und +einem typischen Opferverhalten, die den realen Situationen und dem Erleben +der Betroffenen nicht gerecht werden, fließen sogar ins Strafrecht ein (Grieger et diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/457.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/457.md new file mode 100644 index 0000000..b7b8e7c --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/457.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Trauma, Gesellschaft und Bewältigung + +al. 2014). Traditionelle und patriarchale Vorstellungen von Männlichkeit und +Sexualität, ein homophobes gesellschaftliches Klima sowie das Tabu, über Mütter oder Frauen als Täterinnen zu sprechen, erschweren es besonders Jungen +und Männern, ihre Erfahrungen als Opfer sexualisierter Gewalt zu akzeptieren +(Gahleitner 2005). Dabei kann die öffentliche Aufmerksamkeit auch zur Aufklärung beitragen, wie die Debatte um sexualisierte Gewalt in Institutionen zeigt +(DJI 2012). + +Schweigen, Tabu, Entwertung – gesellschaftliche Abwehrtendenzen +Die gesellschaftliche aber auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit +Trauma war und ist häufig geprägt von einer Entwertung der Opfer und deren +Leiden, welche den ›Normalbürger*innen‹ als Schutz gegen eine Verunsicherung +ihres basalen Sicherheitsgefühls und ihres Selbst- und Weltverständnisses dient, +wie dies z. B. beim »blaming the victim« der Fall ist (Fischer 2023; Ottomeyer +2011; Ryan 1971). Brisante gesellschaftliche Probleme werden häufig aus Gründen +des Selbstschutzes verleugnet, da sie Angst und Scham auslösen – sie werden dadurch zu gesellschaftlichen Tabus (DJI 2012; Ottomeyer 2011). Die Offenlegung +und persönliche Aufarbeitung traumatisierender Gewalt erfolgt ohnehin häufig +zeitverzögert und konfliktreich. Gesellschaftliche Abwehrtendenzen wie Tabuisierung, Opferbeschuldigung und Mythenbildung verstärken bei den Opfern Schuldund Schamgefühle, Verstrickung sowie pathogene Verarbeitungsmuster (Gahleitner 2005). +So wurden als ›traumatische Neurosen‹ bezeichnete psychische Leiden überlebender Soldaten des Ersten Weltkriegs mit zunehmender Dauer des Kriegs immer +weniger anerkannt und die Betroffenen teils folterartigen Behandlungsmethoden +unterzogen (Lamott/Lempa 2009). Auch die traumatischen Erlebnisse von Holocaust-Überlebenden fanden wenig Gehör in der Gesellschaft, nicht nur in +Deutschland, sondern auch im Exil (Rieck 2009). Sowohl für die Gesellschaft als +auch für die Wissenschaft kann von einer »historischen Traumavergessenheit« +(Mühlleitner 2013, S. 146) gesprochen werden, die an kollektive Verdrängung und +Verleugnung grenzt und die offene Auseinandersetzung mit traumatischen Erlebnissen erschwert hat. +Ähnliche Tendenzen der Verdrängung und des Verschweigens werden von ehemaligen Heimkindern berichtet, die zwischen 1945 und den 1970er-Jahren in Fürsorgeeinrichtungen untergebracht und dort zum Teil massiver Gewalt ausgesetzt +waren. Die ›Heimdebatte‹ ging großenteils nicht mit der erforderlichen Anerkennung und Unterstützung für die Betroffenen einher. Deren Leid und die langfristigen Folgen wurden immer wieder angezweifelt (Gahleitner 2009; Kappeler 2014). +Auch der gesellschaftliche und fachliche Diskurs um sexualisierte Gewalt war von +Beginn an spannungsgeladen. Es gab Widersprüche zwischen der Frauenbewe- + +457 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/458.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/458.md new file mode 100644 index 0000000..bcc757f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/458.md @@ -0,0 +1,26 @@ +458 + +Trauma und Gesellschaft + +gung mit ihrem Konzept der Parteilichkeit und der Kinderschutzbewegung bzw. +Familientherapeut*innen (Briere 1996; Gahleitner 2005; Herman 2015). +Häufig werden Opfer vor Gericht oder bei der Polizei nicht gehört oder nicht +anerkannt. Gerichtsverfahren können retraumatisierende Wirkungen haben (Herman 2015) und Debatten um die Glaubhaftigkeit von Aussagen kehren sowohl im +juristischen als auch im medizinisch-psychologischen Kontext immer wieder +(Künzel 2005). Auch Asylsuchenden wird häufig die Glaubhaftigkeit ihrer Erzählung über eine erlebte Traumatisierung abgesprochen, wobei die Asylentscheidungspraxis gerade in diesem Punkt hinsichtlich der fehlenden Rezeption der psychologischen Erkenntnisse zu Trauma und Erinnerung in der Kritik stand und +leider immer noch steht (BAfF/BPtK/ackpa/dgppn/DeGPT/Bundesdirektorenkonferenz 2023; Birck 2002; Hofmann 2013). +Das ablehnende Klima in Behörden, Gesellschaft und Politik spiegelt unbewusste Abwehr- und Verleugnungsprozesse angesichts der Konfrontation mit den extremen Gewalterlebnissen wider. Psychodynamisch spielen bei der Abwehr drei große +Ängste eine Rolle: Die Angst vor einem psychotischen Kosmos bzw. einem real +gewordenen Alptraum inmitten unserer friedlichen Welt, die mit Neid verbundene +Angst vor einer Versorgungskonkurrenz mit extremtraumatisierten Menschen und +schließlich die Angst vor einem ›ganzjährigen Gewissen‹, welches uns unsere Freude am Leben und kapitalistischen Konsum nehmen könnte (Ottomeyer 2011). +Gesellschaftliche Tendenzen der Verleugnung und Abwehr haben nicht nur +emotionale, sondern auch finanzielle Konsequenzen für die Überlebenden. Während des Ersten Weltkriegs wurden etwa psychiatrische Diagnosen gesellschaftlichen und ökonomischen Anforderungen angepasst und klassenspezifisch vergeben (Lamott/Lempa 2009). Für die Entschädigungsverfahren infolge politischer +und ethnischer Verfolgung und KZ-Haft während des Nationalsozialismus mussten die Überlebenden ihre Traumatisierung im Individualfall nachweisen. Häufig +wurde ihnen Übertreibung und Simulation unterstellt (Pross 1988). Diese +Nicht-Anerkennung bedeutete auch die Verweigerung von Versicherungsleistungen. Erst infolge des Gutachter*innenstreits in den 1960er-Jahren wurde die langfristig traumatisierende Wirkung etwa von Konzentrationslagern allmählich anerkannt. Ein aktuelles Beispiel für ökonomische Interessen in Bezug auf die +Anerkennung von Traumata lässt sich wiederum in der Debatte um die institutionelle Gewalt in Heimen finden. Zentrale Forderungen der Betroffeneninitiativen +(z. B. Anerkennung der Zwangsarbeit in Fürsorgeerziehung in Verbindung mit +Rentenzahlungen) wurden nicht erfüllt. +Ein weiteres Tabu-Thema sowohl im öffentlichen Diskurs als auch in psychosozialen Handlungsfeldern ist der (alltägliche) Rassismus Opfer von Rassismus finden häufig keine kollektiv anerkannte Sprache für ihre Erlebnisse, diese werden +vom sozialen Umfeld häufig bagatellisiert. Zugleich stellt die fehlende Anerkennung und Thematisierbarkeit rassistischer Erfahrungen einen zentralen Bestand- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/459.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/459.md new file mode 100644 index 0000000..0b97e2b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/459.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Anerkennung als gesellschaftliche Aufgabe + +teil ihrer traumatisierenden Wirkung dar (Brandmaier/Louw 2023). Auch im therapeutischen Kontext können Betroffene häufig nicht über das Erlebte sprechen, +Gehör und Empathie erhalten (Brown 2011). Es gibt inzwischen in der deutschsprachigen psychologischen und psychosozialen Fachliteratur eine zunehmende +Auseinandersetzung mit traumatisierenden Folgen von Rassismus und dem Umgang damit in der beraterischen und therapeutischen Praxis, wenngleich noch in +weitaus geringerem Ausmaß als im englischsprachigen Raum (vgl. Gahleitner/ +Glaesmer/Schäfer/Spitzer 2023; 2024; Gold/Weinberg/Rohr 2023; Kilomba 2019; +Kluge et al. 2020; Louw/Schwabe 2021). + +Anerkennung als gesellschaftliche Aufgabe +Für traumatisierte Menschen spielt die Anerkennung als Opfer und Überlebende +eine entscheidende Rolle für die psychische Entwicklung nach dem Trauma. Bekommen sie nicht die Anerkennung und Unterstützung, die sie brauchen, kann +sich das erschütterte Selbst- und Weltverständnis nicht regenerieren, sie fühlen +sich fremd innerhalb ihrer sozialen Umwelt und empfinden die Abwehr bzw. das +offene Leugnen und In-Frage-Stellen der Gewalt als weitere Demütigung (Fischer +2023; Kappeler 2014; Ottomeyer 2011). Deshalb ist Anerkennung der Tatsache, +dass in Fürsorgeanstalten Gewalt angewandt wurde, als Teil der moralischen Rehabilitierung der Heimkinder besonders wichtig. Dazu gehört auch die Entschuldigung der verantwortlichen Institutionen, wie sie von ehemaligen Heimkindern +gefordert wird (Gahleitner 2009). +Zwischenmenschliche Anerkennung ist die wichtigste Ressource für Selbstbewusstsein und Identität (Ottomeyer 2014a). Mit Bezug auf die Anerkennungstheorie von Honneth (2021) sowie auf eine Gesellschaftstheorie in Anschluss an Marx +(Ottomeyer 2014b) kann Anerkennung in den drei gesellschaftlichen Sphären der +Zirkulation, Produktion und Reproduktion als essenziell für die Identitätsentwicklung gefasst werden: Das Individuum benötigt die Anerkennung als freie*r +und gleiche*r Teilnehmer*in am Markt und im Rechtsverkehr (Zirkulationssphäre), als Arbeitende*r (Produktionssphäre) sowie als einzigartiges, unverwechselbares Subjekt in Liebes- und Familienbeziehungen (Reproduktionssphäre). Wird +die Anerkennung in diesen Bereichen nicht gewährt, können Selbstverachtung, +Depression, die Bildung einer Negatividentität oder nach außen gerichteter Zorn +die Folge sein. Für Geflüchtete ist zum Beispiel die Anerkennung als asylberechtigt +eine zentrale Voraussetzung, um ein geschäftsfähiges und gleichberechtigtes +Rechtssubjekt in der Gesellschaft zu werden, um Solidaritätserfahrungen in der +Arbeitswelt machen und ein würdiges Familien- und Liebesleben im Privatbereich +haben zu können (Brandmaier 2023; Ottomeyer 2014a). Es ist auch möglich, dass +psychosoziale Notlagen als Spätfolgen einer Traumatisierung eine Teilhabe an den + +459 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/460.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/460.md new file mode 100644 index 0000000..ad2bdb6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/460.md @@ -0,0 +1,23 @@ +460 + +Trauma und Gesellschaft + +drei gesellschaftlichen Sphären und damit eine Anerkennung in den zentralen Bereichen der Identität erschweren (Gahleitner 2009). +Strafrechtliche Verfolgung schwerer Menschenrechtsverletzungen wird häufig +als gesellschaftliche Anerkennung der Opfer wahrgenommen. Die öffentliche Anerkennung des traumatischen Ereignisses sowie das Handeln seitens der Gesellschaft z. B. in Form einer Verantwortungszuschreibung an die Täter*innen und +Restitution können sich auch positiv auf Bewältigungsprozesse auswirken (Herman 2015). So forderten Betroffeneninitiativen ehemaliger Heimkinder neben der +gesellschaftlichen, institutionellen und politischen Aufklärung der Strukturen, +welche zur institutionellen Gewalt in der Jugendhilfe geführt haben, finanzielle +Mittel zum Aufbau eines psychosozialen Versorgungssystems und einen Entschädigungsfonds (Kappeler 2014). +Gesellschaftliche Anerkennung oder Missachtung von Traumatisierten äußert +sich auch im Ausmaß an Rückhalt für das Helfer*innensystem. Die häufig beobachtbare mangelnde (gesundheits)politische Unterstützung und die Ökonomisierung im psychosozialen Bereich können zu einer Überlastung der Helfer*innen +führen (Brenssell 2013; Weiß 2024). So erschweren in der Arbeit mit traumatisierten Geflüchteten die fehlende Kultur der Anerkennung, juristische Barrieren, +Schikanen durch Behörden, Erfahrungen von Diskriminierung und Rassismus +sowie die Lebensbedingungen die therapeutische Arbeit, und es besteht die Gefahr, dass Helfer*innen in Muster der Verstrickung und Überidentifizierung oder +die »Rolle des endlich aufgetauchten Retters« (Ottomeyer 2003, S. 42) verfallen. +Gesellschaftliche Aufgaben liegen nicht nur in der Veränderung Gewalt begünstigender Machtungleichheiten und Strukturen und im Bereich der Prävention, sondern auch im Aufbau adäquater Hilfsangebote mit dem Ziel einer reflektierten politisch-therapeutischen Parteilichkeit für die Opfer (Gahleitner 2005). +Wichtig ist auch Fachwissen über die jeweiligen Besonderheiten des traumatogenen Kontextes und der Spezifika von Traumaerinnerung und -bewältigung in verschiedenen Lebensphasen (Gahleitner 2009). Damit ›heilende Gemeinschaften‹ +und sichere Orte im Sinne positiver Beziehungserfahrungen (Kühn 2008) entstehen können, brauchen die Einrichtungen und Mitarbeiter*innen sowie Pflegefamilien entsprechende (finanzielle und politische) Unterstützung und Strukturen. +Es sind gesellschaftliche und politische Bedingungen notwendig, in denen Traumatisierten angemessen und respektvoll begegnet wird und in denen sie die Chance erhalten, in sozialen Bezügen an der Gesellschaft teilzuhaben (Weiß 2023). +Die Gesellschaft und die professionellen Traumahelfer*innen sind herausgefordert, sich in der Konfrontation mit Überlebenden dem Unfassbaren und Unsagbaren zu stellen, dieses als Realität anzuerkennen und sich nicht er- bzw. abschrecken zu lassen (Birck 2001). Es ist besonders schmerzhaft, auch in professionellen +Hilfekontexten dem Leugnen der erlittenen Gewalt, blaming the victim oder Bagatellisierung zu begegnen (Gahleitner 2009; Olbricht 2002). Therapeut*innen, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/461.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/461.md new file mode 100644 index 0000000..1d786ba --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/461.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur + +Pädagog*innen und Sozialarbeiter*innen müssen gesellschaftliche Machtverhältnisse, eigene Privilegien und soziale Positionierungen sowie soziokulturelle Einstellungen reflektieren und sensibel für äußere Einflüsse (z. B. Alltagsrassismus) +sein. Dies hilft, Reaktionen auf Ungleichheiten und Widersprüche nicht zu individualisieren oder zu pathologisieren. + +Literatur +BAfF/BPtK/ackpa/dgppn/DeGPT/Bundesdirektorenkonferenz (2023): Positionspapier Sicherstellung der Rechte von Schutzsuchenden und Berücksichtigung der Versorgungsgrundlage. Anerkennung ärztlicher und psychotherapeutischer Expertise in asyl- und aufenthaltsrechtlichen +Verfahren. https://www.baff-zentren.org/wp-content/uploads/2023/06/Positionspapier_Sicherstellung_der_Rechte_von_Schutzsuchenden_im_Asylverfahren.pdf (Abruf: 04.03.2024). +Becker, D. (2003): Migration, Flucht und Trauma. Der Trauma-Diskurs und seine politischen und +gesellschaftlichen Bedeutungen. In: Forster, E. J./Bieringer, I./Lamott, F. (Hrsg.): Migration und +Trauma. Beiträge zu einer reflexiven Flüchtlingsarbeit. Münster: Lit, S. 17–37. +Becker, D. (2014): Die Erfindung des Traumas – Verflochtene Geschichten, 2. Auflage Gießen: Psychosozial. +Birck, A. (2001): Die Verarbeitung sexualisierter Gewalt in der Kindheit bei Frauen in der Psychotherapie. Berlin: Behandlungszentrum für Folteropfer. +Birck, A. (2002): Traumatisierte Flüchtlinge. Wie glaubhaft sind ihre Aussagen? Heidelberg: Asanger. +Brandmaier, M. (2013): »Ich hatte hier nie festen Boden unter den Füßen«. Traumatisierte Flüchtlinge im Exil. In: Feldmann, R. E./Seidler, G. H. (Hrsg.): Traum(a) Migration. Aktuelle Konzepte +zur Therapie traumatisierter Flüchtlinge und Folteropfer. Gießen: Psychosozial, S. 15–33. +Brandmaier, M. (2023): (Nicht-)Anerkennung von Geflüchteten. In: Brandmaier, M./Bräutigam, B./ +Gahleitner, S. B./Zimmermann, D. (Hrsg.): Geflüchtete Menschen psychosozial unterstützen +und begleiten. Ein Handbuch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 205–216. +Brenssell, A. (2013): Trauma als Prozess – Wider die Pathologisierung struktureller Gewalt und ihrer +innerpsychischen Folgen. Manuskript zum Vortrag auf der Fachtagung »Trauma und Politik« +am 24.01.2013 in Frankfurt am Main. https://www.medico.de/fileadmin/_migrated_/document_media/1/trauma-als-prozess.pdf (Abruf 04.03.2024). +Briere, J. N. (1996): Therapy for adults molested as children. Beyond survival. 2. Auflage. New York: +Springer. +Brown, L. S. (2011): Kulturelle Kompetenz. In: Courtois, C. A./Ford, J. D. 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Weinheim und Basel: Beltz Juventa. + +463 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/464.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/464.md new file mode 100644 index 0000000..52ebd9b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/464.md @@ -0,0 +1,27 @@ +464 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +Dissoziation als Anpassungsleistung +Winja Buss1 + +Einleitung +Dissoziation bedeutet das Gegenteil von Assoziation, es ist eine Störung der Integration und Verknüpfung von Informationen. Dissoziation wird als ein »komplexer psychophysiologischer Prozess bezeichnet, [der] die Erinnerung an die Vergangenheit verhindert oder verändert, das Identitätsbewusstsein stört, das Erleben +von Kontrolle über Körperempfindungen und Körperbewegungen stört sowie aktuelle Wahrnehmungen und Emotionen von anderen psychischen Prozessen abspaltet« (Eckardt-Henn/Hoffmann 2004, S. 393). +Dissoziation an sich ist nicht pathologisch, im Gegenteil, sie ist hilfreich und +manchmal sogar angenehm. Jede von uns kennt Zustände der Selbstvergessenheit, im Alltag führen wir gewohnte Handlungen wie automatisiert durch, sodass wir hinterher gar nicht mehr sagen können, was genau z. B. auf dem Weg +zur Arbeit eigentlich vorgefallen ist. All dies ist normale Dissoziation. Im Gegensatz zur sogenannten dysfunktionalen/pathologischen Dissoziation können +wir uns bei Bedarf sofort wieder reorientieren. Die meisten von uns kennen +stressreiche Phasen, in denen wir besonders fahrig und vergesslich sind. In diesem Fall verstärkt sich die dissoziative Reaktion. Bei akut überfordernden oder +gar traumatischen Situationen kommt es dann soweit, dass Erlebnisinformationen nicht mehr integrativ wahrgenommen und nur noch fragmentiert und abgespalten gespeichert werden. Passieren die Traumatisierungen im frühkindlichen Alter wiederholt, und vor allem durch nahe Bezugspersonen (z. B. +Misshandlungen, sexuelle Gewalt, starke Vernachlässigung), so wird das Kind in +seiner hirnphysiologischen Entwicklung, der Entwicklung gesunder Regulationsmöglichkeiten, seiner Bindungsrepräsentanzen und seines Selbstkonzepts +beeinträchtigt (Schore 2001; Liotti 2004; Lyons-Ruth 2006). Die Dissoziation als +Bewältigungsstrategie und Schutzmechanismus wird immer wichtiger, da die +abgespaltenen Erfahrungsinformationen nicht bewusst werden dürfen und die +dissoziative Reaktion als erfolgreiche Bewältigungsstrategie immer leichter anspringt (Overkamp 2002). +1 + +Die Autorin bedankt sich bei Na’ama Yehuda, Renée P. Marks, Sandra Wieland, Frances Waters, +Joyce C. Morene, Quentin Dignam, Bob Slater, Sue Evans, Richard Hohfeler, Joyanne Silberg, +Jürgen Benecken und Ken Benau für ihre hilfreichen Anregungen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/465.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/465.md new file mode 100644 index 0000000..5299a99 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/465.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Einleitung + +Wieland (2014) unterscheidet im Bereich der dysfunktionalen Dissoziation zwischen leichter, moderater und schwerer Dissoziation, wobei die leichte Dissoziation +das unaufmerksame Wegdriften beschreibt, das landläufig unter Dissoziation verstanden wird. Bei moderater Dissoziation kann es dann zu Derealisations- und Depersonalisationsphänomenen kommen, dissoziative Wahrnehmungsstörungen, bei +denen dem Kind die Umgebung oder der eigene Körper unwirklich oder verfremdet erscheinen. Im Falle schwerer Dissoziation kommt es zur vollständigen Abspaltung von Erlebensinformationen, sodass Sinnesempfindungen, Emotionen und +Situationsinformationen in abgetrennten Persönlichkeitsanteilen gespeichert werden: dissoziative Anteile oder Selbstzustände. Dieses Ausmaß an Dissoziation +bringt besondere Schwierigkeiten mit sich – sowohl für die Alltags- und Beziehungsgestaltung des Kindes als auch für seine Helfer*innen (Schmid 2008). +Dissoziative Symptome sind im Kern keine krankhaften Störungen, sondern +Anpassungen an gestörte Umstände. Die aus traumatisch bedingter schwerer Dissoziation resultierenden Verhaltensweisen werden häufig fehldiagnostiziert, wenn +der traumatische Ursprung nicht berücksichtigt wird. Durch die innere Fragmentierung und Spaltung und die fortdauernde Abhängigkeit von den gewalttätigen +Bindungspersonen ist es für Kinder schwierig, von ihren Erlebnissen zu berichten, +und die zugrundeliegenden Traumatisierungen bleiben oft lange unentdeckt – +traumatisierte, dissoziative Kinder »sprechen« eher durch ihr Verhalten als über +Worte. +Im Bereich der Traumapädagogik hat sich in den letzten Jahren auch in Bezug +auf die Auseinandersetzung mit dissoziativen Reaktionen sehr viel entwickelt und +eine Reihe von Autor*innen und Praktiker*innen haben das Bewusstsein für die +Problematik geschärft und vor allem auf sensible Weise praktische Bewältigungsmöglichkeiten für die pädagogische Praxis aufgezeigt (Beckrath-Wilking et al. +2013; Gahleitner et al. 2014; Garbe 2015; Hantke/Görges 2012; Schmid 2008; Streeck-Fischer 2014; Weiß et al. 2014; Yehuda 2014). Besonders deutlich wird hier, +wie groß der praktische Handlungsspielraum traumapädagogisch ausgebildeter +Fachkräfte sein kann und sein sollte. Pädagogische Mitarbeiter*innen aus allen +Lebensbereichen dieser Kinder brauchen das Wissen und das Handwerkszeug, um +kompetent mit ihnen umzugehen. Eine traumasensible Fürsorge dient nicht bloß +dazu, eine Therapie zu unterstützen, sie ist ein eigenständiges, unverzichtbares Arbeitsfeld. Traumapädagog*innen leisten Bindungs- und Beziehungsarbeit, sie stabilisieren und strukturieren den Alltag, trainieren Regulation und Reorientierung +und helfen traumatisierten, dissoziativen Kindern psychoedukativ, zu verstehen, +was mit ihnen passiert – sie sind ein sicherer Anker in einer aus den Fugen geratenen Welt (Weiß et al. 2014). +Der Einbezug dissoziativer Phänomene in den Diskurs sowie in die praktische +Arbeit ist der nächste Schritt auf dem Weg zu einer konsequent interdisziplinären +Zusammenarbeit, bei der alle Beteiligte gleichermaßen wertgeschätzt werden. Da- + +465 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/466.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/466.md new file mode 100644 index 0000000..064a072 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/466.md @@ -0,0 +1,31 @@ +466 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +mit ein Netzwerk geschaffen wird, das traumatisierte, dissoziative Kinder und Jugendliche verstehen und halten und die notwendigen gesellschaftlichen Veränderungen vorantreiben kann. + +Lebensbedrohung ist subjektiv +»Ich verstehe nicht, warum bei Kindesmisshandlungen immer gleich von Trauma +und Lebensgefahr gesprochen wird, auch wenn es körperlich nicht lebensgefährlich ist«, sagte eine Erzieherin in der Weiterbildung. Die allumfassende Abhängigkeit, in der ein Kind mit seinen Bezugspersonen lebt, ist von einer erwachsenen +Perspektive aus schwer nachzuvollziehen. Erwachsene Geisel- und Entführungsopfer kennen eine ähnliche Situation, und nach dem sechstägigen Geiseldrama in +Stockholm 1973 gingen die Folgen durch die internationale Presse, weil es vielen +unverständlich erschien, warum die befreiten Geiselopfer sich für ihre Täter und +deren Ziele einsetzen, ja, diese sogar im Gefängnis besuchten und finanziell unterstützten. Als eine der Frauen angab, sich mit einem der Täter verlobt zu haben, war +der öffentliche Skandal perfekt (Bejerot 1974). +In abhängigen gefährlichen Beziehungen, aus denen es keinen Ausweg gibt, entwickeln Menschen einen inneren Ausweg: Kleinste positive Gesten werden überbewertet und die bedrohlichen, gewalttätigen Handlungen werden abgespalten. +Die Weltsicht der Täter*innen wird übernommen, um ihrem Verhalten irgendwie +einen Sinn geben zu können. Die ohnmächtige und willkürliche Realität, die jederzeit das eigene Leben kosten könnte, wird so relativiert. Das Opfer richtet alle +Wahrnehmung darauf, den Täter*innen zu beruhigen, seine nächsten Handlungen zu erahnen, sich ihm lieb zu machen, um die eigenen Überlebenschancen zu +verbessern. Dabei identifiziert sich das Opfer unwillkürlich mit den Täter*innen +und es entsteht eine emotionale Bindung (Reemtsma 1998). +Im Gegensatz zu erwachsenen Opfern haben Kinder aber keine Alternativen, +nicht einmal im Kopf. Sie haben kein ausgebildetes Selbstkonzept, mit dem sie sich +innerlich wappnen könnten. Sie haben keine gefestigten Bindungserfahrungen, +auf die sie zurückgreifen können. Werden die Eltern, an die das Kind sich schutzsuchend wendet, selbst zur Gefahrenquelle, entsteht eine zutiefst unerträgliche, +lebensgefährliche Zwickmühle. Für das Kind gibt es niemand anderen, an den es +sich wenden kann. Es muss sich aber an jemanden wenden, weil es andernfalls +sterben wird. Ein Kind kann physisch und psychisch nicht alleine überleben. Aus +diesem Grund sind Bindungsimpulse in der letzten Konsequenz grundsätzlich +stärker als Schutzimpulse (Eibl-Eibesfeld 2009, S. 78; Silberg 2012); wir können +das auch sehr anschaulich im Still-Face-Paradigma beobachten (Tronick 2007). In +diesem Experiment bekommt die Mutter den Auftrag, mitten in der Kommunikation mit ihrem Säugling auf einmal zwei Minuten lang nicht zu reagieren und ihr diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/467.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/467.md new file mode 100644 index 0000000..23f66cf --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/467.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Dissoziation als unwillkürliche Überlebensstrategie + +Kind nur mit ausdrucksloser Miene anzuschauen. Wird das Experiment nicht abgebrochen, kollabiert das Baby zuletzt in einen dumpfen, traurigen Zustand. An +dieser Stelle beginnt bereits die dissoziative Bewältigung. +Fallbeispiel Josi I +Wir sind zur Fallbesprechung im Jugendamt. Frau Meyer-Behring blickt Josi an: »Erzähl +doch mal, was habt ihr denn am Wochenende gemacht?« Josi starrt aus dem Fenster. +»Josi?« Josis Augen rutschen leicht nach hinten weg, ein Tick, den sie häufig zeigt, +besonders nach den Beurlaubungen bei ihrer Mutter. Dann zuckt sie ruckartig mit den +Schultern, blickt Frau Meyer-Behring an und erzählt mit monotoner Stimme: »Erst waren wir was einkaufen und dann sind wir mit der Tram gefahren. Da war die Mama plötzlich weg – also, ihre Augen waren weg und sie war ganz schlaff. Ich hab sie geschüttelt, +aber sie hat nicht geantwortet, ich dachte sie ist tot. Ich hab sie ganz wild geschüttelt, +dann kam sie wieder.« +Josi ist neun Jahre alt. +Ich blicke Frau Meyer-Behring hoffnungsvoll an, spätestens jetzt muss doch das Kindeswohl über dem Erziehungsrecht der Mutter liegen, denke ich, aber Frau MeyerBehring blickt tonlos zurück. Die Stimmung im Raum ist vorsichtig und abwartend: »Das +war ja bestimmt nicht schön, wie ging es dir denn dabei?«, wendet sich Frau MeyerBehring an Josi. Aber das Mädchen ist jetzt taff und abweisend, eine andere Josi-Facette: »Was soll schon sein! Das passiert halt manchmal. Ich muss sie ja nur ordentlich +schütteln, dann kommt sie wieder zu sich. Kein Problem.« +»Was meinst du denn, Josi? Willst du weiter zu deiner Mama in die Beurlaubung übers +Wochenende?« +Josi guckt erschreckt: »Natürlich!!« +Josi war seit knapp 1,5 Jahren bei uns in der WG. Ihre Mutter, Frau M., war heroinabhängig und in einer Substitutionstherapie. Gleichzeitig war sie aktiv alkoholabhängig. Frau +M. hatte in ihrer Kindheit sexuelle Gewalt durch ihren Stiefvater erlebt und war von ihrer +eigenen Mutter nicht geschützt worden, und auch Josi selbst hatte durch einen ehemaligen Partner der Mutter sexualisierte Gewalt erlebt. Die Heroinabhängigkeit der Mutter +bestand bereits während der Schwangerschaft mit Josi (Trost 2013). + +Dissoziation als unwillkürliche Überlebensstrategie +Es ergibt wenig Sinn, misshandelte Kinder zu fragen, ob sie den Kontakt zu ihren +Eltern wollen. Es ist unsere Aufgabe als Helfer*innen, realistisch abzuschätzen, ob +der Kontakt die Kinder nur immer wieder triggert oder es sogar zu weiteren Traumatisierungen kommen könnte, was bei Josi, wie sich später herausstellte, der Fall +war. Sie wurde bei jedem Besuch Zeuge ihrer betrunkenen Mutter und kümmerte +sich darum, sie irgendwie nach Hause zu bringen. Oft musste das Mädchen Sex +zwischen der Mutter und verschiedenen Männern mitansehen, und in betrunkenen Affektdurchbrüchen schlug die Mutter das Mädchen wiederholt. Das alles er- + +467 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/468.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/468.md new file mode 100644 index 0000000..eb1696b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/468.md @@ -0,0 +1,31 @@ +468 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +zählte Josi im Jugendamt nicht. Traumatisierte, dissoziative Kinder testen mögliche Helfer*innen oft erst einmal. Die Situation im Jugendamt zeigte ihr, dass die +Helfer*innen ihre Situation nicht ernst nahmen. +Eine Haltung, der wir in der Jugendhilfe häufig begegnen, gründet auf der Idee, +dass der Kontakt zu den biologischen Eltern mehr wert sei als jede professionelle +Helfer*innen-Bindung. Die prekären Umstände seien für die Kinder gar nicht so +schlimm, da sie sie ja schon lange gewohnt seien. Diese Haltung trägt zu einem +tragischen Teufelskreislauf bei. Wir erwarten von täter*innengebundenen, parentifizierten Kindern, dass sie selbstverantwortlich und mit erwachsenem Überblick +ihren Kopf aus der Schlinge ziehen. Das ist, wie wir es am Beispiel des Stockholm-Syndroms sehen können, unmöglich. Überforderte, traumatisierte Kinder +werden in der Konsequenz für ihre erfolgreiche Überlebensstrategie mit unterlassener Hilfeleistung bestraft. +Josi hatte Frau Mayer-Behrings Haltung sehr genau erfasst und prompt kam ihr +Einzelkämpferinnen-Anteil heraus, der jede Hilfe ablehnte. Unsere Aufgabe ist es, +traumatisierten Kindern unmögliche Entscheidungen als erwachsene professionelle Helfer*innen abzunehmen, ohne dass sie erst darum bitten müssen. Es geht +bei Traumatisierungen nicht darum, ob sie objektiv lebensbedrohlich sind, sondern darum, ob sie vom Kind als solches erlebt werden. Ist es nicht möglich, zu +flüchten oder zu kämpfen, um eine Situation zu ändern, die den Organismus und +das eigene Selbst überfordert, so entsteht eine traumatische Situation und eine peritraumatische Dissoziation. Wovon ein Individuum überfordert wird, ist dabei +stark von seinem Entwicklungsstand abhängig. So ist es für ein Neugeborenes sehr +viel stressreicher, wenn es vor Hunger schreiend eine halbe Stunde lang alleine +ohne Antwort in einem Zimmer liegt, als für einen Jugendlichen, der eine halbe +Stunde aufs Abendbrot warten muss, weil die Eltern verspätet von der Arbeit kommen und der Kühlschrank leer ist. +Porges (2010) hat mit dem Konzept der Neurozeption beschrieben, dass Menschen ihre Umgebung automatisiert und unbewusst immerzu abscannen, um diese entweder als sicher, gefährlich oder lebensbedrohlich einzuschätzen. Das Neugeborene kann die Situation bereits nach fünf Minuten als lebensgefährlich +einstufen und in eine dissoziative Erstarrung geraten, wohingegen der Jugendliche +in der oben beschriebenen Situation wahrscheinlich höchstens etwas genervt und +ungeduldig im leicht sympathischen System aktiv wird und anfängt die Schränke +zu durchsuchen. Entwicklungsbedingt verstehen Kinder die Welt zudem sehr konkret und können sie nicht so einschätzen wie wir als Erwachsene. Wenn zum Beispiel der Vater dem Kleinkind droht, es dürfe nichts erzählen, weil die Mama dann +sterben wird, dann ist das für ein kleines Kind eine unumstößliche Realität. +Was bleibt einem Kind unter diesen Umständen übrig? Es schützt sein entwickelndes Selbst und sein Überleben neurozeptiv, ohne bewusste Entscheidung, +mithilfe dissoziativer Mechanismen. Dissoziation bedeutet einen inneren Ausweg diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/469.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/469.md new file mode 100644 index 0000000..b62a3ce --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/469.md @@ -0,0 +1,36 @@ +Dissoziation als unwillkürliche Überlebensstrategie + +aus einer äußerlich ausweglosen Situation. Wenn das Kind durch die Gewalt seiner Eltern so überfordert wird, dass sich der Zwiespalt nicht mehr integrieren +lässt, kommt es zu einem Abschaltpunkt (Hochauf 2007). Die Situation endet am +Abschaltpunkt natürlich nicht, aber Wahrnehmung und Gedächtnisspeicherung +des Kindes werden dissoziativ fragmentiert. Auf hirnphysiologischer Ebene bedeutet dies, dass die eingehenden Informationen nicht mehr über den Hippocampus in die neokortikale Verarbeitung integriert werden (Sachsse 2004). Sie bleiben +sozusagen auf limbischem Niveau stecken und werden in ihre Einzelteile zerlegt. +So kann ein Erinnerungsfragment den Geruch des Aftershaves des Vaters beinhalten, ein anderes das Geräusch der sich schließenden Tür, nachdem die Mutter ins +Zimmer geguckt hat, ein weiteres das Gefühl schweißnasser Haut oder die Schmerzen im Rachen (Gill 1996; Kagan 2004). +Die fragmentierte Speicherung auf limbischem Niveau hat zur Folge, dass diese +Erlebnisse nicht als vergangen abgespeichert werden und das traumatisierte Kind +dadurch sehr triggeranfällig ist. Das Geräusch einer ins Schloss fallenden Tür oder +die orale Stimulation beim Zähneputzen kann später bereits einen Flashback auslösen, bei dem die alte Situation nicht als dort-und-damals, sondern als hier-undheute erlebt wird und das Kind gemessen an der heutigen Realität übertrieben +(und für viele Helfer*innen unverständlich) heftig reagiert. +Fallbeispiel Josi II +Josi sitzt auf der Treppe und behält den Eingang im Auge. Wachsam und einsam wie +hinter einer undurchdringlichen Wand sitzt sie da und beobachtet die Tür, durch die vor +über einer Stunde ihre Mutter hätte kommen sollen, um Josi zur Beurlaubung abzuholen. +Ich setze mich mit etwas Abstand neben sie: »Josi, deine Oma hat gerade angerufen, +deine Mama kommt heute leider nicht mehr.« Tatsächlich hatte die Oma (die Mutter der +Mutter) Josis Mutter betrunken mit einigen Kumpels im Park gesehen. Der zum Zerreißen angespannte Körper des Mädchens sackt sichtbar in sich zusammen, ihre Schultern +beben und sie fängt hilflos an zu schluchzen, sie schlingt sich selbst die Arme um den +Oberkörper, wiegt sich vor und zurück und wimmert: »Ich will meine Mama.« Mein Herz +fliegt ihr zu, ich will sie in den Arm nehmen, sie festhalten und nie mehr alleine lassen, +sie wirkt so schrecklich verloren. Aber Berührungen sind für Josi schwer zu ertragen und +ihre Verzweiflung kann in Sekundenbruchteilen in mörderische Wut umschlagen. So +auch jetzt: »Ich hasse sie!«, brüllt Josi plötzlich, sie springt auf, tritt mit voller Wucht +gegen die Zwischentür zur Diele (zum Glück eine Schwingtür): »So eine blöde, verfickte, +versoffene Schlampe!«, brüllt sie mit einer röhrenden, tiefen Stimme, die man dem kleinen Körper gar nicht zugetraut hätte. +Ich stehe mit Herzklopfen auf, bemühe mich aber, meinen Atem ruhig zu halten, um +ihre Aufregung nicht zu verstärken: »Ich kann verstehen, dass du wütend bist, das ist +wirklich nicht cool von ihr«, setzte ich an … Was für ein Fehler! +Josi fährt zu mir herum, ihr schmaler Körper scheint sich zu verdichten, als würde sie +vor meinen Augen wachsen und sie fährt mich mit kalter Wut an: »Du! Du verstehst doch + +469 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/470.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/470.md new file mode 100644 index 0000000..b8c46e7 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/470.md @@ -0,0 +1,33 @@ +470 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +sowieso nichts. Ihr alle! Sozialarbeiter, ihr seid doch alle dumm wie Brot. Lasst mich +bloß in Ruhe, ich komm allein klar. Ich hasse diese Scheiß-WG. Geh mir aus dem Weg, +sonst mach ich dich fertig!« Damit dreht sie sich um, drängt sich mit zum Schlag erhobener Hand an mir vorbei und geht mit festem Schritt die Treppe hoch in ihr Zimmer. + +Dissoziative Anteile +In dieser Szene zeigen sich verschiedene Seiten/Anteile/Facetten von Josi in +schnellem Wechsel. Solche »Stimmungswechsel« sind typisch für traumatisierte, +dissoziative Kinder. Als Diagnose gibt es die dissoziative Identitätsstörung für +Kinder nicht, deutliche dissoziative Symptome gibt es bei Kindern aber ebenso wie +innere Anteile. Grimmick hat den Vorschlag einer »sich entwickelnden dissoziativen Identitätsstörung« (Grimmick 2014, S. 99) gemacht. Innere Anteile zeigen sich +bei Kindern qualitativ oft anders als bei Erwachsenen, sie sind häufig etwas weniger abgespalten. Die inneren amnestischen Grenzen sind noch nicht ganz so fest +bzw. lassen sich noch leichter korrigieren. Kinder berichten oft mit großer Selbstverständlichkeit von ihren inneren Anteilen. Oft bleiben diese Anteile allerdings +unentdeckt, weil niemand das Kind nach ihnen fragt (Weinberg 2014; Marks +2015). Gerade Kinder begreifen ihr inneres gespaltenes Erleben häufig als normal +und thematisieren es deshalb nicht von sich aus als Problem. +Nach Putnam (1997) ist die Entwicklung von verschiedenen Verhaltenszuständen +Teil der normalen kindlichen Entwicklung. Im Zuge von traumatischen Erlebnissen +kommt es zu einem Mangel an Integration bzw. Überbrückung der verschiedenen +Verhaltenszustände. Schulz von Thun (2010) beschreibt für nicht-traumatisierte Erwachsene etwas Ähnliches mit seinem Konzept des Inneren Teams. Wir alle haben +verschiedene Stimmen in uns, wir merken das spätestens bei wichtigen und schwierigen Entscheidungen, bei denen sich Pro- und Kontra-Stimmen in uns streiten. +Nach der Ego-State-Theorie von Watkins und Watkins (1997) entwickeln wir unterschiedliche Ichs für unterschiedliche Situationsanforderungen, so haben wir etwa +ein Familien-Ich neben einem Arbeits-Ich. Im Zuge der gesunden Entwicklung sind +die Grenzen zwischen diesen Ichs durchlässig, wir können problemlos zwischen ihnen hin und her pendeln und ihre jeweiligen Stärken nutzen. +Alle traumatheoretischen Anteile-Konzepte betonen, wie wichtig die Unterstützung von Bezugspersonen für ein Kind ist, um schwierige Erlebnisse integrativ zu +verarbeiten. Es wird davon ausgegangen, dass sich stärker abgespaltene Anteile +gerade dann entwickeln, wenn das Kind eine traumatische Erfahrung nicht besprechen und verarbeiten kann. Je früher, schwerwiegender und häufiger Kinder +traumatische Gewalt, vor allem durch nahe Bezugspersonen erleben, desto stärker +prägen sich die Grenzen zwischen den inneren Anteilen aus (Julius/Stolz 2002), +sodass es zu abgespaltenen amnestischen Anteilen im Sinne einer entstehenden diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/471.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/471.md new file mode 100644 index 0000000..cf4e243 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/471.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Dissoziation erkennen + +dissoziativen Identitätsstörung kommen kann. Jennifer J. Freyd (1998) hat aufgezeigt, wieviel schwerwiegender die traumatischen Folgen aufgrund des sozialen +Verrats sind, wenn Traumatisierungen durch nahestehende Vertrauenspersonen +begangen werden, seien dies Eltern, andere Familienangehörige, Betreuungs- oder +vertraute Personen des Kindes. Die innere dissoziative Spaltung kann bis zu dem +Punkt gehen, an dem das Kind kein ganzheitlich integriertes Selbst mehr hat, sondern wie Josi mit wenig Regulationsmöglichkeiten auf situative Trigger reagiert. In +Josis Fall können wir in der geschilderten Treppenhausszene vier ihrer verschiedenen Anteile entdecken: +Die Helferin – ein parentifizierter Anteil, der ständig beobachtet und auf dem +Sprung ist, Anforderungen zu erfüllen. Dieser Anteil wartet mit gespannter Wachsamkeit auf die Mutter, um dann sofort für sie da zu sein. In diesem Zustand ist Josi +es gewohnt, genau zu beobachten, flexibel zu reagieren und sehr viel auszuhalten. +Das kleine verlassene Mädchen – ein sehr junger zu Tode verzweifelter Anteil. +Diese Seite von Josi darf nur selten nach außen sichtbar werden, eigentlich nur +dann, wenn die Kontrolle ihrer anderen Anteile für einen Moment zusammenbricht. Hier zeigte sich der jahrelange haltlose Schmerz des kleinen Mädchens, das +seine Mama emotional nie erreichen konnte. +Der Täter*innenanteil – ein hoch aggressiver Anteil, der vulgär fluchend auch +körperlich auf andere losgeht. Dieser Anteil ist vermutlich aus verschiedenen Vorbildern entstanden. Wenn der Stress bis zu einem Punkt ansteigt, zu dem unser +Organismus die Belastung nicht mehr verarbeiten kann, kommt es nach Hochauf +(2007) zu einem Abschaltpunkt. Ab diesem Zeitpunkt ist das Opfer extrem aufnahme-offen. Da in der peritraumatischen Dissoziation auch keine kognitive und +emotionale Abwehr mehr möglich ist, nimmt das Kind die Impulse des Täters bzw. +der Täterin ungefiltert in sich auf (Marks 2012; Vogt 2013). Diese zeigen sich in +der Folge in täter*innenidentifizierten, täter*innenloyalen und täter*innenimitierenden Anteilen. +Die Einzelkämpferin – ein aggressiv-abwehrender Anteil, der jede Hilfe ablehnt +und jedes Beziehungsangebot zurückweist. Traumatisierte Kinder richten sich in +ihren unzumutbaren Lebensumständen ein. Jede Veränderung, selbst wenn sie +positiv ist, gefährdet dieses prekäre Gleichgewicht auf unberechenbare Weise und +wird deshalb erst einmal als gefährlich wahrgenommen und abgewehrt. Helfer*innenanteile wie Josis Einzelkämpferanteil fühlen sich von den neuen Helfer*innen +zudem oft in ihrem Aufgabenbereich bedroht. + +Dissoziation erkennen +Ein häufiger Hinweis auf mögliche Dissoziation liegt im »pathologischen Lügen«. +Bei Kindern, die hartnäckig ihr Fehlverhalten leugnen, können im Hintergrund + +471 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/472.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/472.md new file mode 100644 index 0000000..dd39987 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/472.md @@ -0,0 +1,31 @@ +472 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +dissoziative Mechanismen eine Rolle spielen. Diese Kinder leugnen ihr Verhalten, +weil es abgespalten in einem anderen inneren Anteil verankert ist. Sie werden +dann leicht als lernresistent und oppositionell eingestuft. So berichtet Marks +(2015) davon, wie der neunjährige Junge Michael in der Schule tagtäglich gewalttätiges Verhalten zeigte, dieses Verhalten Zuhause aber hartnäckig leugnete. +Marks, als seine Therapeutin, fragte Michael, ob er irgendwelche besonderen +Freunde habe, von denen niemand etwas wisse, und Michael antworte, ohne zu +zögern, dass ein »wütender Michael« in seinem Kopf lebe. Kinder benennen ihre +inneren Anteile oft nach deren Emotionen oder Verhaltensweisen. In Michaels +Fall war der wütende Anteil nicht völlig amnestisch abgespalten, zumindest im +Rückblick gab es ein Co-Bewusstsein, selbst wenn der Alltags-Michael das Verhalten des wütenden Michael nicht regulieren konnte. Michael schützte auf diese +Weise sein Ideal-Selbst, um liebenswert zu bleiben. +Eine solche Dynamik ist bei dissoziativen Kindern nicht manipulativ, sondern +eine Anpassungsleistung zur psychischen Stabilisierung. Sie sorgt dafür, dass diese Kinder weiter in ihrem Alltags-Ich funktionieren können. Zudem war die innere Spaltung für Michael so real, dass es für ihn, trotz des Co-Bewusstseins, +selbstverständlich war, dass er (als Alltags-Michael) nicht für das Verhalten in der +Schule verantwortlich sein konnte. Es hatte ihn nur vorher noch nie jemand danach gefragt. Marks bat ihn, den wütenden Michael morgens in einen besonderen (imaginären) Raum zu schicken, wo er fernsehen konnte. Die gewalttätigen +Ausbrüche in der Schule hörten prompt auf. Wird bei einem solchen dissoziativen Kind auf das Fehlverhalten anstatt auf die Dissoziation fokussiert (etwa mit +einem Anti-Aggressions-Training), gerät das Kind immer stärker unter Druck, +sodass es unter Umständen noch weitere Belastungssymptome (etwa Somatisierungen) entwickelt. +Bei frühkindlichen Traumatisierungen wird die Hirnentwicklung so beeinträchtigt, dass die Kinder es später schwerer haben, ihre Affekte zu regulieren und +sich zu konzentrieren (Streeck-Fischer 2014). Aus diesem Grund kommt es so +häufig zu Fehldiagnosen wie ADHS oder Störungen des Sozialverhaltens. In der +pädagogischen Arbeit sollte außerdem immer berücksichtigt werden, inwieweit +die Aufnahme- und Regulationskapazität traumatisierter Kinder durch die Schwere der Dissoziation beeinträchtigt ist (Schmid 2008). + +Konsequenzen +An diesem Punkt stellt sich die Frage nach dem Umgang mit pädagogischen Konsequenzen. Grundsätzlich gilt, dass auch dissoziative Kinder verantwortlich für +ihr Verhalten und das all ihrer Anteile sind (Waters 1996; Silberg 2014). Die folgenden drei Punkte sind hierbei aber wichtig. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/473.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/473.md new file mode 100644 index 0000000..f48e59a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/473.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Übertragung der dissoziativen Dynamik + +Erstens braucht ein Kind in der akuten Situation immer zuerst Beruhigung. Ist +das Kind in einem dissoziativen Zustand (ob in mörderischer Rage oder einer dissoziativen Erstarrung), so kann es die angekündigten Konsequenzen weder aufnehmen noch verstehen. Möglicherweise ist es später in einem anderen Anteil +auch amnestisch für die besprochene Konsequenz und wird dann als lernresistent +eingestuft. Unter starkem Stress ist unsere Aufnahmefähigkeit rein physiologisch +stark eingeschränkt, wir können menschliche Stimmen schlecht hören, weil über +die Gesichtsmuskeln das Mittelohr reguliert wird und wir bei Gefahr auf tiefe Frequenzen fokussieren (Porges 2011), zudem unterdrückt die Hirnaktivität, die uns +eine Kampf- oder Fluchtreaktion ermöglicht, die kortikale Sprachverarbeitung +und die Affektregulation (Yehuda 2014). Deshalb macht es erst Sinn, die Situation +zu besprechen, wenn sich das physische Stresslevel wieder gesenkt hat. +Zweitens sollte weniger auf das Verhalten konzentriert werden und stärker auf +die Verarbeitung und Integration. Wir müssen davon ausgehen, dass ein Kind unter derartigen Belastungen sein Verhalten nicht immer regulieren kann. Seine Verantwortung liegt deshalb vor allem darin, sich mit seinen Helfer*innen darum zu +kümmern die Traumatisierungen zu verarbeiten und dissoziative Anteile zu integrieren (Marks 2014b). +Der dritte Punkt betrifft die Art der Konsequenzen. Traumatisierte Kinder dürfen durch die Konsequenzen nicht re-traumatisiert werden. Ein Kind, das schwere +Vernachlässigung erlebt hat und als Baby tagelang alleine in seinem Zimmer im +Gitterbettchen liegen gelassen wurde, wird auf ein Time-Out als Konsequenz mit +hoher Wahrscheinlichkeit dissoziativ reagieren, sodass sich die dissoziative Reaktion noch mehr einschleift. Viele der klassischen Konsequenzen arbeiten mit Beziehungsentzug (Time-Out, Nachsitzen, Hausarrest, Ausschluss von Gruppenaktivitäten) und können für diese Kinder schwer zu verarbeiten sein, weil sie in der +Regel bindungstraumatisiert sind. Es ist wichtig, sich die individuelle Geschichte +des Kindes vor Augen zu führen (soweit bekannt) und entsprechend bindungsstärkende Konsequenzen zu entwickeln – Time-In statt Time-Out (Marks 2013). +So könnte eine Konsequenz für das Kind darin bestehen, mit der Bezugsbetreuerin eine halbe Stunde zusammenzusitzen und an den Ressourcen- und Triggerlisten für seinen Notfallkoffer zu arbeiten oder etwas Besonderes für die Gruppe zu +tun. Wiedergutmachung statt Bestrafung, oft haben die Kinder auch selbst Ideen, +was sie tun könnten. + +Übertragung der dissoziativen Dynamik +Manchmal zeigen Kinder sich in unterschiedlichen Lebensbereichen sehr unterschiedlich. Sie sind zum Beispiel in der Schule still und angepasst (wobei hier auch +dissoziative Abwesenheit oft als Unaufmerksamkeit oder Desinteresse fehlgedeu- + +473 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/474.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/474.md new file mode 100644 index 0000000..07e6212 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/474.md @@ -0,0 +1,30 @@ +474 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +tet wird), Zuhause bei den Pflegeeltern oder in der WG sind sie dagegen hoch aggressiv – oder andersherum. In der stationären Hilfe kann es auch vorkommen, +dass bestimmten Mitarbeiter*innen gegenüber bestimmte Anteile besonders aktiv +sind und das Kind infolgedessen sehr unterschiedlich wahrgenommen und eingeschätzt wird. In der Folge kann es zu heftigen Auseinandersetzungen im Team +kommen. +Grundsätzlich gilt, dass uns die Arbeit mit dissoziativen Kindern besonders belastet und beeinflusst. Wir fühlen uns oft verwirrt, überfordert, als ob wir einfach +nichts richtig machen können (Weiß et al. 2014, S. 110ff.). Wir fühlen uns ausgelaugt, inkompetent und verunsichert – dies wird im Teufelskreis der dissoziativen +Nichtreaktion nach Schmid (Schmid 2009, zitiert in Weiß et al. 2014, S. 106) sehr +gut erfasst. Manchmal spüren wir auch eine unangenehme Abneigung, uns auf das +Kind einzulassen. Die traumatischen Erlebnisse dieser Kinder übertragen sich dynamisch auf uns, und wenn wir in einer WG unter Umständen nicht nur eines, +sondern gleich eine ganze Reihe komplextraumatisierter Kinder haben, dann entsteht sehr schnell ein Gefühl im Team, als ginge es ständig um Leben und Tod. Es +kommt dann zu emotional überladenen »fachlichen« Diskussionen, wir fühlen +uns dünnhäutig, schnell angegriffen und müssen unseren Standpunkt mit großer +Dringlichkeit durchsetzen. +Sobald eine solche Energie spürbar wird, ist es wichtig innezuhalten, die Dynamik anzuerkennen und sich miteinander zu fragen: Was passiert hier eigentlich +gerade? Dabei kann es hilfreich sein, auch als Helfer*in erst einmal Stabilisierungsmethoden anzuwenden – im Sinne eines dynamischen Dissoziationsstopps +– aufstehen, Fenster öffnen, durchatmen, Arme und Beine abklopfen und schütteln – es geht heute nicht um Leben und Tod. Danach fällt es leichter, sich mit +empathischem Abstand auseinanderzusetzen: Welche Gefühle sind bei jedem da +und in welchem Zusammenhang stehen sie mit der (Trauma-)Geschichte des +Kindes? + +Schlussfolgerungen für die stationäre Praxis +Dissoziative Kinder können ohne spezifische Behandlung nicht gesunden, Trauma +wächst sich nicht aus! Im Gegenteil, die Stressfolgen verschlimmern sich über den +Verlauf der Entwicklung. Im Allgemeinen lassen sich dissoziative Traumafolgen +bei Kindern unter angemessenen Bedingungen und mit der entsprechenden Begleitung erfolgreich und schneller heilen als später, wenn sie erwachsen sind. Dafür brauchen diese Kinder traumasensible Hilfe, sowohl von den Mitarbeiter*innen in der Jugendhilfe als auch von therapeutischer Seite. Im Fall von Michael +reicht es langfristig nicht aus, ein oder zwei Imaginationsübungen einzuüben. Diese können kurzfristig sehr hilfreich sein, aber wenn der Trigger stark genug ist, diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/475.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/475.md new file mode 100644 index 0000000..a7067cc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/475.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Schlussfolgerungen für die stationäre Praxis + +wird auch ein »wütender Michael« vom Fernseher aufstehen und sich um die Situation draußen kümmern. +Idealerweise erhält das Kind sowohl traumapädagogische als auch traumatherapeutische Hilfe. Traumaspezifisch ausgebildete Pädagog*innen können aber auch +ohne therapeutische Unterstützung sehr erfolgreich mit dissoziativen Kindern arbeiten. Psychoedukation, Trigger- und Ressourcenlisten, Dissoziationsstopps und +körperliche Regulationstechniken helfen den Kindern, ihre eigenen Symptome zu +verstehen, sie zu akzeptieren und mit ihnen umzugehen. Die Pädagogik der Selbstbemächtigung nach Weiß (2014b) ist ein wichtiges traumapädagogisches Konzept, +das die wertschätzende und praktische Arbeit mit dissoziativen Traumafolgereaktionen beschreibt: »Selbstbemächtigung […] bedeutet, dass die Mädchen und Jungen Stück für Stück das Gefühl für sich selbst wiederfinden, ihre dissoziativen Zustände wahrnehmen, als Überlebensstrategie schätzen und regulieren lernen. Dass +sie sich selbst spüren lernen und in Beziehungen möglichst selbstbestimmt leben +werden« (Weiß 2014). +Haben dissoziative Kinder ausreichende Stabilisierungsmöglichkeiten für sich +erarbeitet, können wir mit ihnen üben, mit ihren Anteilen als Team zu arbeiten. +Sind die wichtigsten inneren Anteile erst einmal identifiziert, können sie miteinander verhandeln und ihre jeweiligen Bedürfnisse anmelden. Anteile, die vielleicht +noch in einem jüngeren Alter feststecken, wie etwa Josis kleiner verlassener Mädchen-Anteil, können so nachreifen (Weiß 2014). Externalisierungsmethoden, wie +etwa das Zeichnen einer inneren Landkarte, das Darstellen verschiedener Anteile +mit Tonfiguren, das Stellen der Anteile mit Stofftieren oder das Sprechen auf verschiedenen Anteile-Stühlen sind für die Anteile-Arbeit besonders hilfreich. +Eine ganzheitliche Traumaverarbeitung kann langfristig allerdings nur funktionieren, wenn das Kind stabile Bindungsbeziehungen entwickeln kann und eine +ausreichend intensive und traumapädagogisch ausgebildete Betreuung gegeben +ist. In der Jugendhilfe sind wir diesbezüglich mit einigen problematischen Bedingungen konfrontiert: +• Eine Traumatherapie für die Kinder zu organisieren, stellt eine große Hürde dar. +Neben dem allgemeinen Mangel an Therapeut*innen der Kinder- und Jugendpsychiatrie sind traumatherapeutisch ausgebildete Kindertherapeut*innen, die +mit dissoziativen Störungen arbeiten, fast so selten wie ein weißer Rabe. +• Der andauernde Kontakt zur traumatisierenden Herkunftsfamilie triggert die +Kinder immer wieder an, sodass sich das psychophysiologische Stresssystem +nicht entspannen kann und die pädagogische und therapeutische Arbeit stark +erschwert oder sogar unmöglich wird (Brisch 2008). Demgegenüber steht das +gesetzlich verankerte Recht auf Erziehung, das vom Jugendamt nur in Extremfällen angetastet wird. Eine drohende Rückführung in die traumatisierende +Herkunftsfamilie ist eine Gefahr, die das Kind stark belasten und die Arbeit sehr +erschweren kann (Marks 2014a). + +475 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/476.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/476.md new file mode 100644 index 0000000..61085ac --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/476.md @@ -0,0 +1,31 @@ +476 + +Dissoziation als Anpassungsleistung + +• Traumatisierte, dissoziative Kinder brauchen neue positive und verlässliche + +Bindungspartner*innen. Arbeitsbedingungen in der stationären Jugendhilfe +wie Einzeldienste, eine hohe Fluktuation der Mitarbeitenden, keine angemessene Übergabezeiten etc. erschweren die kontinuierliche Beziehungsarbeit sehr. +Schmid (2008, S. 9) beschreibt allerdings entlastend, dass die grundsätzliche +Verteilung der Beziehungsaufgabe auf mehrere Schultern das Kind auch vor erneuten Beziehungskatastrophen schützen kann. + +Es sei an dieser Stelle auch einmal deutlich benannt, dass Erzieher*innen und Sozialarbeiter*innen in der Jugendhilfe gemessen an der Verantwortung, die sie tragen, und den Jobanforderungen, mit denen sie konfrontiert sind, beschämend +schlecht bezahlt werden. Da Kinder und Jugendliche, die eigentlich nach § 35a +SGB VIII (Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung oder drohender seelischer Behinderung) untergebracht werden müssten, +aus wirtschaftlichen Gründen aber zunehmend in Einrichtungen nach § 34 (Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform) landen, wird die stationäre Jugendhilfe +häufig zu so etwas wie einer psychiatrischen Auffangstation, allerdings ohne die +nötigen Mittel, ohne angemessene Bezahlung und Anerkennung. Fischer et al. +(2015) haben in einer ersten epidemiologischen Studie zu Grenzüberschreitungen +festgestellt, dass Beschimpfungen und Beleidigungen gegenüber Mitarbeiter*innen in der Jugendhilfe an der Tagesordnung sind, mehr als die Hälfte der Mitarbeiter*innen erlebt gezielte verbale Bedrohungen, knapp ein Viertel ist tätlichen Angriffen ausgesetzt und fast ein Zehntel (9 %) wurden schon einmal mit einer Waffe +bedroht. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Dringlichkeit von angemessenen Arbeitsbedingungen und Behandlungsansätzen für komplextraumatisierte, dissoziative Kinder und Jugendliche +Erfreulich ist, dass das Interesse an einer traumaorientierten Pädagogik und +Therapie seit einigen Jahren stark wächst. Unter Umständen sind traumaspezifische Ansätze dazu geeignet, Brücken zwischen den verschiedenen Fachbereichen +zu schlagen. Sobald sie auch die Dissoziation mit beachten (Weiß et al. 2014), +kann hier eine ganzheitliche und integrierte Versorgung auf den Weg gebracht +werden. Eine Versorgung, die nicht mehr ineffektiv wie ein Innensystem abgespaltener Anteile agiert, sondern eine Versorgung, die die dissoziativen Barrieren +überwindet, sodass die Stärken aller Bereiche interdisziplinär kooperativ für das +Wohl traumatisierter, dissoziativer Kinder eingesetzt werden können. + +Literatur +Bejerot, N. (1974): The six day war in Stockholm. 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Stuttgart: Klett-Cotta, S. 266–331. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/479.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/479.md new file mode 100644 index 0000000..29b47b8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/479.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Trauma als relationales Konzept + +Transgenerationale Weitergabe von +Traumatisierungen +Ilka Quindeau und Marianne Rauwald + +Seit den massiven kollektiven Gewalterfahrungen des 20. Jahrhunderts ist die Weitergabe einer Traumatisierung von der einen Generation an die nächste inzwischen klinisch vielfach belegt worden. Ausführliche Fallgeschichten liegen insbesondere aus dem Bereich der Holocaustforschung vor (Auerhahn/Prelinger 1983; +Bergmann/Jucovy/Kestenberg 1995; Faimberg 2009; Kestenberg 1972; Kogan 1998; +Kogan 2009; Pines 1993). Theoretische Konzeptualisierungen dieses Vorgangs gibt +es hingegen weit weniger. Eine Ausnahme bilden Faimberg mit ihrem Konzept des +Teleskoping und Kogan, die mit ihrem Begriff der globalen Identifizierung die +umfassende, die Traumatisierung einschließende enge Bindung zwischen traumatisierten Eltern und ihren Kindern zu erfassen versuchen. +Erste Überlegungen zu der belasteten Entwicklung von Kindern greifen frühe +Ansätze von Khan (1963/1997), Winnicott (1984) oder Greenacre (1959) auf. Ausgehend von diesen frühen Überlegungen sollen im Folgenden aktuelle Konzeptionen einer Transmission von Traumata an die nachfolgende Generation vorgestellt +werden. + +Trauma als relationales Konzept +In einem Standardwerk der allgemeinen Psychotraumatologie konzeptualisieren +Fischer und Riedesser (2009) das Trauma als relationalen Begriff. Es besteht nicht +lediglich in einem äußeren Ereignis (wie etwa Krieg, Unfall, Erdbeben oder politische Verfolgung), sondern wird verstanden als »vitales Diskrepanzerleben zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht +und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt« +(Fischer/Riedesser 2009, S. 82). Als erstes Resultat stellt sich die Erfahrung von +Wirkungslosigkeit ein und das Gefühl, der Lebensbedrohung wehrlos ausgeliefert +zu sein. Als Reaktion auf das lebensbedrohende Ereignis folgen charakteristische, +bipolare Verhaltens- und Erlebensweisen: Es wechseln dabei permanent die Zustände von Intrusion (d. h. wiederkehrenden Erinnerungsbildern, häufig in Form +von Alpträumen oder und Verleugnung (im Englischen mit dem sehr angemesse- + +479 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/480.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/480.md new file mode 100644 index 0000000..d077291 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/480.md @@ -0,0 +1,28 @@ +480 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen + +nen Begriff »psychic numbing« bezeichnet, einer Art emotionaler »Dumpfheit« +oder Anästhesie). Die wiederkehrenden Erinnerungsbilder haben für die Betroffenen oft den Charakter einer unmittelbaren Wiederholung der traumatischen Situation. So kann nicht mehr zwischen Gegenwart und Vergangenheit unterschieden +werden und der panikartige Erregungszustand kann fortbestehen. Dann wird der +Betroffene dauerhaft von unkontrollierbarer Erregung überflutet. Als Gegensatz +zur Überflutung können auch sogenannte ›frozen states‹ auftreten, d. h. dass sich +die Verleugnungs-/Vermeidungsphase verfestigt und eingefrorene Erlebniszustände mit psychovegetativen und psychosomatischen Reaktionen fixiert werden +(Fischer/Riedesser 2009). +Mit dieser Konzeptualisierung werden die bedrohliche Situation und die eigenen Ressourcen zur Bewältigung der Bedrohung in ein Verhältnis gesetzt. Dieses +relationale Konzept besitzt den Vorteil, dass es das Trauma nicht statisch als Ereignis, sondern als Prozess beschreibt. In einem Verlaufsmodell der Traumatisierung +wird die traumatische Situation eingebettet in die bisherige Lebensgeschichte und +die danach folgenden Lebenssituationen, in der sich entscheidet, ob und in welcher Weise sich der traumatische Prozess chronifiziert und damit weitergegeben +werden kann. Im Falle einer extremen Traumatisierung, wie sie etwa durch Völkermord und Folter gegeben ist, erscheint eine Chronifizierung unvermeidlich. +Das Trauma wird zum zentralen Organisator der Lebensgeschichte und formiert +die Identität der Betroffenen auf unhintergehbare Weise. Der traumatische Prozess +dauert lebenslang an und kann an nachfolgende Generationen weitergegeben werden. + +Modi der transgenerationalen Weitergabe +Die frühe Beziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson, zumeist die Mutter, ist der zentrale Ort für die Weitergabe von Traumatisierungen an +nachfolgende Generationen, da sie die Entwicklung und Differenzierung der psychischen Struktur wesentlich beeinflusst (Rauwald 2013). Darüber hinaus werden +auch andere familiäre Erfahrungen über die Interaktionen mit verschiedenen Familienmitgliedern transgenerational weitergeben. Und schließlich gibt es kollektive Erfahrungen einer politischen Gruppe oder Nation, die an die folgenden Generationen unbewusst weitervermittelt werden (Volkan 2011). +Traumatisierungen im Kindesalter werden zu einem konstitutiven Bestandteil +der psychischen Struktur, der das Selbst- und Fremdbild wie auch das Weltverständnis bestimmt. Da sie zum integralen Bestandteil der Entwicklung werden, +entfalten sie eine ganz andere Wirkung als solche im Erwachsenenalter. Sie besitzen identitätsbildenden Charakter (Küchenhoff 1990), der eine transgenerationale +Weitergabe begünstigt. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/481.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/481.md new file mode 100644 index 0000000..ac769f6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/481.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Kumulative Traumatisierungen + +Kumulative Traumatisierungen +Häufig sind Traumatisierungen im Kindesalter kumulativ. Masud Khan erläutert +die Folgen, die ein (partielles) Versagen der elterlichen Funktionen für die Nachkommen hat, anhand seiner Beschreibung des kumulativen Traumas: +»Ein kumulatives Trauma liegt dann vor, wenn die Mutter ihre Rolle als Reizschutz im Laufe der Entwicklung des Kindes vom Säuglings- bis zum Jugendalter nur mangelhaft erfüllt (…) Ein kumulatives Trauma ist also das Produkt der +Anstrengungen und Belastungen, denen Säuglinge und Kinder ausgesetzt sind, +solange ihr Ich noch von der Mutter als Reizschutz und Hilfs-Ich abhängig ist (…) +Ich möchte auch betonen, dass jedes einzelne Versagen der Mutter […] nicht +traumatisch wirkt, […] dass diese Durchbrechungen sich im Laufe des gesamten Entwicklungsprozesses ansammeln, ohne dass sich die Kumulation irgendwie bemerkbar machen braucht. Sie erhalten erst nachträglich traumatische +Qualität, und zwar dadurch, dass sie sich häufen« (Khan 1997, S. 55f.). + +Khan beschreibt, dass die betroffenen Kinder sehr früh mit der Bedürftigkeit ihrer +traumatisierten Mütter konfrontiert werden, auf die sie dann auch selbst mit einer +dissoziierten Ich-Entwicklung reagieren. Das partielle Versagen einer haltenden +Umwelt (Winnicott 1984) kann bei Kindern traumatisierter Eltern zu einer Störung der Ich-Integration führen. Es kommt gleichzeitig zu einer regressiven Entwicklung auf das Bedürfnis nach einer symbiotischen Abhängigkeitsbeziehung +wie zu einer vorschnellen Entwicklung einer Unabhängigkeit und einer oft nach +außen dominierenden pseudoprogressiven Entwicklung der Kinder in der Sorge +um die Mutter. Dies äußert sich häufig in einer von außen als Bild besonderer Nähe und außerordentlichen Einverständnisses wahrgenommenen Beziehung zwischen Mutter und Kind. Die fokale Symbiose (Greenacre 1959) als Resultat der +gegenseitigen starken Abhängigkeit bleibt oft lange verborgen. Eine entwicklungsgemäße Trennung von der beschädigten Mutter kann nicht ausreichend stattfinden und führt schließlich zur Traumatisierung des Kindes, die oft unerkannt bleibt +und die nur unter belastenden Bedingungen zur Ausprägung einer manifesten +Symptomatik führen kann. Oft sind die heranwachsenden Kinder in ihrem erwachsenen Leben eher unauffällig, häufig geradezu erfolgreiche Mitglieder der +Gesellschaft. Khan hebt jedoch eine besondere Art der Rastlosigkeit hervor: +»Sie können nie wirklich sein. Sie können eine Sache kaum je gemächlich und in +Ruhe vollenden. Sie müssen sich vielmehr ganz in eine Sache vertiefen, von ihr +gefesselt sein und sich ständig in einem Zustand von Erregung befinden, sonst +verfallen sie in Apathie und fühlen sich so, als wären sie nicht existent« (Khan +1997, S. 76f.). + +481 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/482.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/482.md new file mode 100644 index 0000000..423add2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/482.md @@ -0,0 +1,29 @@ +482 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen + +Bedrohliche Autonomie +Auch für Kogan stellt die mangelnde Fähigkeit zur Trennung zwischen traumatisiertem Elternteil und Kind einen zentralen Punkt bei der transgenerationalen +Weitergabe dar. Ihre zentrale These ist, dass die Beschädigung der Eltern durch die +Erfahrung extremer Traumatisierungen, wie es für die Holocaustüberlebenden zutrifft, oft zu einer pathologischen Entwicklung führt, welche die Errichtung natürlicher Grenzen zwischen den Generationen unmöglich macht. Die Zerstörung +bzw. der mangelnde Aufbau interpersonaler Grenzen führt zu einem Aufrechterhalten einer Ungetrenntheit, einer symbiotischen Verschmelzung von Mutter und +Kind, das sich in einer archaischen, globalen Identifizierung des Kindes mit der +Mutter niederschlägt. In dem Verlangen nach Einssein kommt es zu einem Niederreißen der Grenzen (Kogan 2009). +Kogan (2009) postuliert, dass die der normalen psychischen Entwicklung adäquate Entwicklung von Grenzen jedoch für Kinder schwer traumatisierter Eltern +von Beginn an behindert ist. Es kommt zu einer Lockerung und teilweisen Auflösung innerer Grenzen, was es erschwert oder punktuell unmöglich macht, sicher +zwischen Vergangenheit und Gegenwart, zwischen Selbst und Objekt, zwischen +Fantasie und Realität zu unterscheiden. Diese Folge der erlebten schweren Traumatisierung hat gravierende Folgen für die weitere Beziehungsgestaltung, insbesondere zu den eigenen Kindern. +Die Verwechslung einer leicht aktualisierbaren Vergangenheit mit der gegenwärtigen Situation, wie sie für traumatisierte Menschen in Momenten, die an die +Zeit der Traumatisierung rühren, immer wieder passiert, macht auch ihre Kinder +zu Protagonisten einer vergangenen traumatischen Zeit. In diesen Momenten einer forcierten Regression, in denen einmal erreichte psychische Entwicklungen +wieder rückgängig gemacht werden und zusätzlich aktivierte traumatische Introjekte die sicheren Grenzen zwischen Selbst und Objekt unscharf werden lassen, +werden Kinder Teil dieser bedrohlichen Welt, in der Realität und Fantasie zu verschwimmen scheinen. Die so sehr durchlässigen Grenzen der traumatisierten +Mutter machen es an diesen Punkten unmöglich, die mütterlichen Funktionen +eines sicheren Haltens und Containments für eine gesunde Entwicklung ihrer +Kinder bereitzustellen. +Ein weiterer Modus der Weitergabe von Traumatisierungen vollzieht sich dadurch, dass Kinder für traumatisierte Menschen die Funktion haben können, die +erlittenen Verluste zu kompensieren. Dem Kind kommt somit eine wichtige, den +Elternteil stabilisierende Ersatzfunktion zu. Verbunden damit ist allerdings das +Problem, dass die für die eigene Entwicklung notwendigen Autonomiebestrebungen des Kindes von den Eltern als Bedrohung ihrer psychischen Stabilität erlebt +werden können. Das Kind übernimmt daher häufig in seiner großen Abhängigkeit +und auch vor dem Hintergrund seines Wunsches, den beschädigten Eltern zu hel- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/483.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/483.md new file mode 100644 index 0000000..5afdd48 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/483.md @@ -0,0 +1,35 @@ +Das Ineinanderschieben der Generationen (Teleskoping) + +fen, die ihm zugewiesene Rolle eines verlorenen Objekts. Derart traumatisierte +Kinder tendieren dazu, auf der Suche nach einem Begreifen in ihren aktuellen +Objektbeziehungen das unverstandene traumatische Erbe zu reaktualisieren und +dabei die transgenerational vermittelte Traumatisierung zu wiederholen. Die im +eigenen Seelenleben eingekapselte, unverstandene Realität der Eltern bestimmt +das Erleben der eigenen Gegenwart, die durch die traumatischen Erfahrungen der +Eltern erschüttert scheint. Die Kinder leben so in zwei Realitäten, der eigenen und +der der Eltern, und in zwei Zeiten, in der Vergangenheit der Eltern, die in ihnen +am Leben gehalten wird, sowie der eigenen Gegenwart. Dies ist häufig verbunden +mit dem Wunsch, die introjizierten überwältigenden Gefühle zu externalisieren. +Unbewusst tendieren diese Kinder dazu, die erlebten Grenzverletzungen mit ihren +aktuellen Objekten zu wiederholen, was zu gravierenden Beziehungsstörungen +führt. + +Das Ineinanderschieben der Generationen (Teleskoping) +Die Auflösung der festen Generationengrenzen und das Ineinanderschieben der +gegenwärtigen und vergangenen Erfahrungen oft mehrerer Generationen stellt +Faimberg (1987; 2009) in das Zentrum ihres Konzepts des Teleskoping. In einer +die elterliche Traumatisierung enthaltende narzisstischen Objektregulation bleibt +das Kind unwissend an die traumatische Geschichte der Eltern gebunden. Die in +ihren Objektbeziehungen durch die Erfahrung extremer Traumatisierung beeinträchtigten Eltern behindern die freie Entwicklung ihrer Kinder. Ihre eigenen +schweren narzisstischen Kränkungen lassen sie das Kind als Werkzeug ihrer narzisstischen Bedürfnisse nutzen. Die Kinder bleiben so lebenslang Gefangene der +narzisstischen Ideale ihrer Eltern, die zum einen sich selbst aneignen und zuschreiben, was sie im Kind als gut und lustvoll erleben, und zum anderen die ihnen selbst unerträglichen, aggressiven oder destruktiven Anteile in das Kind projizieren. Über diese Modi von einerseits Aneignung und andererseits Intrusion +erzeugen sie im Kind gleichzeitig eine Leere wie eine allgegenwärtige Präsenz des +elterlichen Objekts. Das Kind kann vor diesem Hintergrund keine Entwicklung zu +einer reiferen Form einer Objektbeziehung durchlaufen, es bleibt unbewusst mit +den so eingeschriebenen inneren Eltern identifiziert. Es ist seiner positiven Identität beraubt und muss sich über eine negative Identität, die ihm eigentlich fremd +und nicht zugehörig ist, definieren. In diesem Sinne versteht Faimberg die Entwicklung dieser Kinder über den Mechanismus einer entfremdeten Identifizierung. Diese Identifizierungen sind abgespalten, bleiben ein Geheimnis, das als +Gefühl der Leere und Abwesenheit erlebt wird, da das Kind keinen Zugang zu den +dominierenden Einflüssen des ihn regulierenden elterlichen Narzissmus’ hat. +Während der Modus einer narzisstischen Kontrolle auch unabhängig von trauma- + +483 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/484.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/484.md new file mode 100644 index 0000000..4a814f2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/484.md @@ -0,0 +1,28 @@ +484 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen + +tischen Erfahrungen der Eltern auftreten kann, beschreibt Faimberg darüber hinaus spezifische Aspekte einer solchen entfremdeten Identifizierung, wenn die Eltern mit einer gravierenden unverarbeiteten traumatischen Erfahrung belastet +sind. Der Identifizierungsprozess umfasst dann die abgespaltene Geschichte des +traumatisierten Elternteils: »In einem solchen Identifizierungsprozess verdichtet sich +eine Geschichte, die partiell nicht zur Geschichte der Generation des Patienten gehört. […] Ebendiese Verdichtung bezeichne ich als ›Teleskopieren der Generationen‹ (Faimberg 2009, S. 25f.; Hervorhebung im Original). +Über die narzisstische Liebe, die sich aneignet, was im Kind gut ist, wie insbesondere über den narzisstischen Hass, der die unerträgliche Geschichte intrusiv +im Kind deponiert, welches nun dafür abgelehnt, aber gleichzeitig gebraucht wird, +sind die Generationen eng verbunden, teleskopartig ineinandergeschoben. Erst +ein Erkennen und ein Verstehen dieser Identifizierungsprozesse erlaubt eine +Ent-Identifizierung über eine Rekonstruktion der historischen Bedingungen und +Anerkennung als Teil einer Vergangenheit. So können sich die Generationengrenzen wiederherstellen und der Prozess einer neuen Identitätsfindung beginnen. + +Introjektion und Identifizierung +Ein wesentlicher Aspekt zum Verständnis der spezifischen Übertragungsmechanismen muss dabei den aktiven Prozess seitens der traumatisierten Eltern berücksichtigen, der die von vielen Autoren beschriebenen Introjektions- oder Identifizierungsprozesse im Rahmen einer transgenerationalen Weitergabe gerade von +traumatischen Erfahrungen der Elterngeneration auszeichnet. Ferenczi (1932) hat +für die aktive Übertragung unerträglicher Gefühle seitens des übermächtigen Erwachsenen im Rahmen einer Missbrauchsbeziehung den Begriff der Intropression +des Schuldgefühls des Erwachsenen ins Kind geprägt. Kestenberg (1982) spricht +von »transgenerational transportation«, Volkan (2011) verwendet den Begriff des +»depositing«, um die Not und das Drängende, das von den beteiligten Erwachsenen ausgeht, zu beschreiben. Im Gegensatz zu der allgemeinen bewussten wie auch +unbewussten Weitergabe eines elterlichen psychischen Erbes zeichnet sich die Weitergabe traumatischer Erfahrungen durch den oft beinahe gewaltsamen, wenn auch +unbewussten Druck zur Übertragung in die nachfolgende Generation aus, schon in +der Art der Weitergabe so traumatische Erfahrungen reproduzierend. + +Rätselhafte Botschaften +Eine andere Möglichkeit, den Vorgang der transgenerativen Weitergabe von Traumatisierungen zu verstehen, bietet sich im Anschluss an die allgemeine Verfüh- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/485.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/485.md new file mode 100644 index 0000000..2364cac --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/485.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Rätselhafte Botschaften + +rungstheorie von Laplanche (1988; 1996) an. Er legte damit eine Theorie vor, die +den Entstehungsprozess der psychischen Struktur eines Kindes im Rahmen der +Mutter-Kind-Beziehung erklärt. Wenngleich Laplanche einen universellen Konstitutionsprozess beschreibt, lässt sich mit diesem Modell besonders gut veranschaulichen, wie die Traumatisierung der Mutter bzw. der primären Bezugsperson +in den alltäglichen Interaktionen von Geburt an in die psychische Struktur des +Kindes eingeschrieben wird. +Laplanche beschreibt die anthropologische Grundsituation als »Urverführung«, +die mit dem Augenblick der Geburt einsetzt, indem der Säugling mit der Welt der +Erwachsenen, und das heißt insbesondere mit dem unbewussten Begehren der +Erwachsenen, konfrontiert wird. Von besonderer Bedeutung im Hinblick auf die +Entstehung des Unbewussten und seines Kerns, des Sexuellen, ist die Konfrontation mit dem unbewussten Begehren der Erwachsenen. Laplanche spricht in diesem +Zusammenhang von »rätselhaften Botschaften«. »Rätselhaft« sind sie für den +Säugling zum einen, weil er sie aufgrund seiner noch wenig ausgebildeten somatischen, kognitiven und affektiven Verhaltens- und Erlebensmöglichkeiten nur sehr +unzureichend verarbeiten kann; zum anderen sind sie aber auch für den Erwachsenen nicht zugänglich, »rätselhaft« aufgrund ihres unbewussten Gehalts. Dieser +letzte Punkt ist noch einmal zu betonen: In der Beziehung zum Kind werden unbewusste Fantasien angesprochen, die als rätselhafte Botschaften fungieren. Keinesfalls geht es dabei in konkretistischer Weise um sexuelle Handlungen. Die Konfrontation mit dem unbewussten Begehren des Erwachsenen schreibt sich in die +entstehende psychische Struktur des Säuglings ein. Laplanche nennt diesen Vorgang »Intromission« (Laplanche 1996): Es werden innere Fremdkörper eingeschrieben und damit der Kern des Unbewussten des Kindes gebildet. +Während Laplanche ein allgemeines Modell zur Entstehung der psychischen +Struktur konzipiert hat, eignet es sich hervorragend auch zur Beschreibung der +transgenerativen Weitergabe von Traumatisierungen. Die Traumatisierung der +Mutter findet einen Niederschlag in den rätselhaften Botschaften, die sie an das +Kind richtet. Sie schreibt sich daher unmittelbar in die erst im Entstehen begriffene psychische Struktur des Kindes ein. Die Niederschläge der Traumatisierung +können nicht hinreichend verarbeitet werden und bestehen als Fremdkörper in +der psychischen Struktur fort. Wie Laplanche dargelegt hat, versucht das Kind, +diese »rätselhaften Botschaften« zu entziffern und sie zu übersetzen, ihnen Sinn zu +verleihen. Dies geschieht im Verlauf der Lebensgeschichte in unterschiedlicher +Weise, von besonderer Bedeutung ist dabei die Nachträglichkeit. Nach diesem +Konzept werden Erfahrungen, Eindrücke und Erinnerungsspuren zu einem späteren Zeitpunkt aufgrund neuer Erfahrungen oder neu erreichter Entwicklungsstufen umgearbeitet; mit dieser Umarbeitung erhalten die früheren Erfahrungen +gleichzeitig neuen Sinn und neue psychische Wirksamkeit. Entscheidend ist dabei +die Auflösung linearer Zeitvorstellungen; frühere Erfahrungen werden demnach + +485 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/486.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/486.md new file mode 100644 index 0000000..59040bd --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/486.md @@ -0,0 +1,30 @@ +486 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen + +genauso bedeutsam für spätere wie umgekehrt. Insbesondere in der französischen +Psychoanalyse dient das Konzept der Nachträglichkeit zur Erklärung von Erinnerungsprozessen. Die Erinnerung verläuft weder linear von der Vergangenheit in +die Gegenwart, wie dies inzwischen veraltete Abbildtheorien annehmen, noch +umgekehrt von der Gegenwart in die Zukunft, wie dies gegenwärtige konstruktivistische Theorien behaupten, sondern in komplexen, konstellativen zeitlichen Bewegungen, die unsere lineare Zeiterfahrung aufheben und sowohl von der Vergangenheit in die Gegenwart wirken als auch umgekehrt von der Gegenwart in die +Vergangenheit. Man kann die Traumatisierungen einer früheren Generation im +Sinne von Erinnerungsspuren verstehen, die an die nachfolgenden weitergegeben +und von diesen mit Bedeutung versehen werden. Je nach dem aktuellen kognitiven, sozialen oder affektiven Entwicklungsstand eines Individuums erhalten die +Spuren der elterlichen Traumatisierung neue Bedeutung, entstehen neue unbewusste Versuche, die rätselhaften elterlichen Botschaften zu entziffern. Die Traumatisierungen früherer Generationen lassen sich somit nicht »ein für alle Mal« +psychisch integrieren, sondern stellen eine fortwährende psychische Aufgabe im +Verlauf des Lebens dar. + +Kollektive transgenerative Weitergabe von +Traumatisierungen +Mit dem Zusammenhang zwischen der Kernidentität von Einzelnen und der +Großgruppenidentität, die durch die Zugehörigkeit zu einer ethnischen, politischen oder nationalen Gruppe entsteht, befasst sich eingehend Vamik Volkan +(Volkan/Walde 2000; Volkan 2011). Er arbeitet die transgenerative Weitergabe anhand von »auserwählten (chosen) Traumata« und »auserwählten Heldentaten« +heraus. Mit dem Begriff des »auserwählten Traumas« wird die unbewusste Wahl +einer Großgruppe beschrieben, ihrer eigenen Identität die psychische Repräsentanz eines bestimmten traumatischen Ereignisses hinzuzufügen, das eine frühere +Generation durchleben musste: »Das auserwählte Trauma gibt Tausenden und +Millionen Menschen eine Bestimmung, macht sie zu Auserwählten, die durch die +kollektiven psychischen Repräsentationen dieses Traumas zusammengeschmiedet +werden« (Volkan/Walde 2000, S. 944). »Auserwählte Traumata« sind traumatische +Erfahrungen früherer Generationen, die ihnen von einer anderen Gruppe – in der +Regel einem geografischen Nachbarn – zugefügt wurden und die nicht betrauert +wurden, sondern vielmehr nachhaltig deren Selbstachtung im Sinne von ›narzisstischen Kränkungen‹ beeinträchtigten. Als ethnisches oder nationales Identitätsmerkmal werden die massiven kollektiven Traumatisierungen mit der Kernidentität jedes Einzelnen verwoben: »Diese verletzten Selbst- und internalisierten +Objektbilder […] [werden] in den sich entwickelnden Selbstbildern ihrer Kinder diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/487.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/487.md new file mode 100644 index 0000000..c1d4f87 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/487.md @@ -0,0 +1,38 @@ +Literatur + +›deponiert‹« (Volkan/Walde 2000, S. 946). Mit dieser Deponierung erhalten die +nachfolgenden Generationen den unbewussten Auftrag, die Verluste zu betrauern +und die Erniedrigung ungeschehen zu machen. So werden die verletzten Selbstund Objektbilder von Generation zu Generation weitergegeben, und die historische +Bedeutung des Ereignisses verliert an Bedeutung gegenüber der psychologischen. +Vielmehr wird eine ethnische oder nationale Gruppe über das »auserwählte Trauma« zusammengeschmiedet und erhält von diesem jeweils neue Aufgaben und +Funktionen. +Mit diesem Konzept werden die Reichweite und die Wirkmächtigkeit der unbewussten Weitergabe von Traumatisierungen deutlich, die sich nicht nur auf den +Bereich der Einzelnen beziehen, sondern ebenso in gesellschaftlichen und nationalen Zusammenhängen auftreten und dort zu massiven Konflikten führen können. + +Literatur +Auerhahn, N. C./Prelinger, E. (1983): Repetition in the concentration camp survivor and her child. +In: International Review of Psychoanalysis 10, S. 31–46. +Bergmann, M. S./Jucovy, M. E./Kestenberg. J. S. (Hrsg.) (1995): Kinder der Opfer – Kinder der Täter. +Psychoanalyse und Holocaust. Frankfurt am Main: Fischer. +Faimberg, H. (1987): Die Ineinanderrückung (Telescoping) der Generationen. Zur Genealogie gewisser Identifizierungen. In: Jahrbuch der Psychoanalyse 20. Stuttgart: Fromann-Holzboog, +S. 114–142. +Faimberg, H. (2009): Teleskoping. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. +Ferenczi, S. (1932): Sprachverwirrung zwischen dem Erwachsenen und dem Kind. Die Sprache der +Zärtlichkeit und der Leidenschaft. In: Ferenczi, S.: Bausteine zur Psychoanalyse. Bern: Huber, +S. 511–525. +Fischer, G./Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. München/Basel: Ernst Reinhardt. +Greenacre, P. (1959): On focal symbiosis. In: Jessner, L./Ravenstedt, E. (Hrsg.): Dynamic psychopathology in childhood. New York: Grune & Stratton, S. 243–256. +Kestenberg, J. S. (1972): How children remember and parents forget. In: International Journal of +Psychoanalytic Psychotherapy, H. 1–2, S. 103–123. +Kestenberg, I. S. (1982): A psychological assessment based on analysis of a survivor’s child. In: Bergmann, M. S./Jucovy, M. E. (Hrsg.): Generations of the Holocaust. New York: Columbia University Press, S. 158–177. +Khan, M. M. R. (1963/1997): Selbsterfahrung in der Therapie. Eschborn: Klotz. +Kogan, I. (1998): Der stumme Schrei der Kinder. Die zweite Generation der Holocaust-Opfer. Frankfurt am Main: Fischer. +Kogan, I. (2009): Flucht vor dem Selbstsein. Stuttgart: Klett-Cotta. +Küchenhoff, J. (1990): Die Repräsentation früher Traumata in der Übertragung. In: Forum Psychoanal 6, S. 15–31. +Laplanche, J. (1988): Die Allgemeine Verführungstheorie und andere Aufsätze. Tübingen: Edition +Diskord. +Laplanche, J. (1996): Psychoanalysis as anti-hermeneutics. In: Radical Philosophy 79, S. 7–12. +Pines, D. (1993): The impact of the Holocaust on the second generation. In: Pines, D. (Hrsg.): A +woman’s unconscious use of her body. London: Virago. + +487 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/488.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/488.md new file mode 100644 index 0000000..11dc044 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/488.md @@ -0,0 +1,9 @@ +488 + +Transgenerationale Weitergabe von Traumatisierungen +Rauwald, M. (2013) (Hrsg.): Vererbte Wunden. Transgenerationale Weitergabe traumatischer Erfahrungen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Volkan, V. D. (2011): Psychoanalysis and international relationships: Large-group identity, traumas +at the hand of the »other«, and transgenerational transmission of trauma. In: Brunning, H./Perini, M. (Hrsg.): Psychoanalytic perspectives on a turbulent world. London: Karnac, S. 41–62. +Volkan, V. D./Walde, C. (2000): Großgruppenidentität und auserwähltes Trauma. In: Psyche 54, H. +9/10, S. 931–953. +Winnicott, D. W. (1984): Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Frankfurt am Main: Fischer. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/489.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/489.md new file mode 100644 index 0000000..e39a9fc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/489.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Der Mensch – ein Kommunikations- und Informationsnetzwerk des Körpers + +Trauma und Körper +Thomas Lang + +»Ne«, sagt Tante Berta. »Ne, ne, der hat nicht alle Tassen im Schrank. Punkt!« +[…]. Ich möchte Tante Berta vors Knie treten, […]. Mein Bein zuckt heftig, und +bevor es tatsächlich mit Schmackes loslegt, stehe ich schnell auf. Ich bin ganz +heiß innen drin, und irgendetwas zerplatzt da gerade in meinem Hals. […] Und +dann renne ich schnell raus und schmeiße die Tür zu, […]. Jetzt werde ich ganz +kalt innen drin und kriege eine Gänsehaut. Oder umgekehrt. Ich kriege eine Gänsehaut und werde ganz kalt. Ich habe noch nicht rausgefunden, was zuerst passiert. Oder ob es gleichzeitig ist« (Werner 2011, S. 5f.). + +Traumata führen zu körperlichen Veränderungen, u. a im Bereich des Gehirns +und des Autonomen Nervensystems (ANS). An Pille, dem kleinen Jungen, der im +obigen Zitat von seinen Erfahrungen berichtet, erkennen wir sehr gut, wie die +Gedanken und das Verhalten von Tante Berta in seinem Körper eine Reihe von +Körperempfindungen und -impulsen auslösen. Je intensiver eine Erfahrung ist, +umso deutlicher reagiert der Körper auf diese Erfahrung. Trauma ist eine außergewöhnliche Erfahrung – wie reagiert also unser Körper während und nach dem +Trauma darauf? Und was braucht der Körper, um wieder in eine Balance zu kommen, wieder heilen zu können? + +Der Mensch – ein Kommunikations- und +Informationsnetzwerk des Körpers +Unser Körper kann als ein Kommunikations- und Informationsnetzwerk gesehen +werden. Er besteht aus Milliarden von Zellen, die sich zu Zellverbänden zusammenschließen. Über unser Nervensystem und das Hormonsystem kommunizieren Zellen und Zellverbände miteinander. Dabei kommt unserem Autonomen +Nervensystem eine besondere Bedeutung zu. + +Das Autonome Nervensystem (ANS) +Unser ANS steuert hauptsächlich Funktionen, die unserem Überleben dienen. Es +wacht über die größtenteils unbewusst ablaufenden Körperfunktionen und steuert +dabei vor allem Herzfrequenz, Atmung, Wärmeregulation, Verdauung, Körper- + +489 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/490.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/490.md new file mode 100644 index 0000000..c1e5064 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/490.md @@ -0,0 +1,28 @@ +490 + +Trauma und Körper + +temperatur oder auch Schweißproduktion (Heller/LaPierre 2012). Die Regulierung dieser Körperfunktionen geschieht über den Sympathikus und den Parasympathikus. Diese beiden Zweige unseres ANS arbeiten in vielerlei Hinsicht +spiegelbildlich zusammen. Der Sympathikus wird mitunter auch als das Gaspedal +unseres Nervensystems bezeichnet. Er erhöht unsere Aufmerksamkeit, gibt uns +Energie für unsere Handlungen und aktiviert den Körper bei Bedrohungen. Das +Sympathische Nervensystem +• erhöht unseren Herzschlag, die Atmung und den Blutdruck; +• leitet Blut in unsere Muskeln, um schnellere und kräftigere Bewegungen zu ermöglichen; +• verengt die Blutgefäße und leitet das Blut von den äußeren Hautschichten ab, +um den Körper auf Verletzungen vorzubereiten; +• erweitert die Pupillen und schärft die Augen; +• lässt die Körperhaare aufrichten und +• erhöht die Schweißproduktion. +Der Parasympathikus wird als Gegenspieler zum Sympathikus als Bremspedal bezeichnet. Er hilft uns beim Entspannen und ermöglicht eine Entladung der sympathischen Aktivierung. Das Parasympathische Nervensystem +• senkt die Herzfrequenz, den Blutdruck und verlangsamt die Atmung; +• erwärmt unsere Haut und lässt das Blut wieder in die peripheren Adern gelangen; +• verengt unsere Pupillen; +• vermindert die Schweißproduktion; +• regt die Verdauung an. +In einem gesunden Nervensystem befinden sich Sympathikus und Parasympathikus in einer Balance. + +Abb. 1: Regulierung eines gesunden Nervensystems (Dinkel-Pfrommer 2010) + +Ein resilientes ANS hat gelernt, dass nach jedem »Auf« mit Aufregung und Ladung +auch wieder ein »Ab« mit Entspannung und Entladung folgt (Levine/Kline 2006). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/491.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/491.md new file mode 100644 index 0000000..8dccd53 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/491.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Der Mensch – ein Kommunikations- und Informationsnetzwerk des Körpers + +Somit hat es eine große Spannbreite und Flexibilität zur Regulierung von Herausforderungs- und Entspannungsphasen (Lang 2013). +Bei einem traumatisierten Nervensystem bestehen eine verringerte Spannbreite +und Flexibilität zur Regulierung von Anspannung und Entspannung. Wir können +von einer schmalen Resilienz sprechen. + +Abb. 2: Regulierung bei traumatischem Stress (Dinkel-Pfrommer 2010) + +Das Gehirn und seine Entwicklung +Unser Gehirn ist ein sehr komplexes Organ. Es besitzt etwa 100 Milliarden Nervenzellen, auch Neuronen genannt. Über Synapsen sind die Neuronen miteinander verbunden. Ein Baby kommt mit festen Verknüpfungen auf die Welt, um basale Funktionen wie die Atmung oder den Herzschlag zu regulieren. +Der allergrößte Teil des Gehirns besitzt jedoch keine festen Verdrahtungen. +»Nur das Potential und die Fähigkeit zur Vernetzung oder auch Verdrahtung neuronaler Strukturen sowie basale […] Reaktionsmuster […] sind genetisch determiniert« (Besser 2009, S. 40). Die weitere neuronale Vernetzung unseres Gehirns +wird bestimmt durch die Wahrnehmung der Umwelt über unsere Sinneswahrnehmungen und durch die Signale aus unserem Körperinneren, wie z. B. Durst, +Schmerz, Anspannung oder Freude. +Ein Gesetz, durch das unser Gehirn wächst und sich organisiert, heißt Cells that +fire together, wire together = Nervenzellen, die zusammen feuern, verschalten sich +miteinander. Neuronen verbinden sich automatisch miteinander, wenn sie gleichzeitig aktiv sind. Zwischen feuernden Nervenzellen wird eine neue Verbindung +hergestellt oder eine bereits bestehende schwache Nervenverbindung gestärkt. +Unser Gehirn lernt also immer! Alle Erfahrungen prägen unser Gehirn, es kann +aber nur durch die Erfahrungen geprägt werden, die wir machen dürfen oder auch +müssen. Die Neurowissenschaft bezeichnet diesen Lernprozess als Neuroplastizität. Es ist die »Fähigkeit von Nervenzellen, sich entsprechend ihrer Aktivierung +und Nutzung anzupassen, sich zu verändern und vor allem mit anderen Nervenzellen Verbindungen einzugehen (Besser 2009, S. 43). +Werden entstandene Verbindungen jedoch nicht mehr genutzt, bilden sie sich +zurück oder verfallen, sofern sie nicht besonders gefestigt und zu neuronalen Autobahnen ausgebaut sind (vgl. Besser 2009). Dieses Lerngesetz des Gehirns kann +mit Use it or loose it beschrieben werden. + +491 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/492.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/492.md new file mode 100644 index 0000000..22387d3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/492.md @@ -0,0 +1,33 @@ +492 + +Trauma und Körper + +Das dreieinige Gehirn +Innerhalb der Traumapädagogik hat sich das Modell des dreieinigen Gehirns von +MacLean, einem amerikanischen Hirnforscher, bewährt. Das Modell hilft, die +Funktionsweise des Gehirns zu verstehen. Wir können damit »traumaspezifische +Reaktionen wie Rückblenden, Übererregung, Erstarrung und Dissoziation erklären« (Weiß 2024, S. 144). Die drei verschiedenen Bestandteile des dreieinigen Gehirns haben sich im Laufe der Evolution entwickelt. Innerhalb dieses Modells geht +man davon aus, dass jeder Gehirnteil seine eigene Sprache hat. +Unser ältester Gehirnteil entstammt der Zeit der Reptilien und wird somit auch +Reptilienhirn oder Stammhirn genannt. Es ist bereits von Geburt an funktionsfähig und reguliert alle unsere lebensnotwendigen Grundfunktionen wie zum Beispiel Herzschlag, Atmung, Verdauung oder auch Sexualität. Ebenso steuert es (gemeinsam mit dem ANS) unsere Überlebensreaktionen wie fliehen, kämpfen oder +erstarren. Die Sprache des Reptilienhirns sind die Körperempfindungen, wie z. B. +angespannt, weich, eng, eisig, locker, oder prickelnd. +Das limbische System wird als Mittelhirn oder mitunter auch als Säugetierhirn +bezeichnet. Dieses Subsystem unseres Gehirns ist während der Entstehung der +Säugetiere entstanden und umgibt ringartig das Reptilienhirn (lat. limbus = Ring). +Es »wird weitgehend in den ersten sechs Lebensjahren organisiert, aber es entwickelt sich auch danach weiter nutzungsabhängig« (van der Kolk 2015, S. 74). Das +limbische System ist der Sitz unserer Emotionen. Daher sagt man auch, die Sprache des limbischen Systems sind die Gefühle. Zum limbischen System gehören +neben anderen Zentren die Amygdala und der Hippocampus. +Die Amygdala ist unsere Warnzentrale. In Bruchteilen von Sekunden ist sie an +der emotionalen Bewertung von Situationen beteiligt. Sie verarbeitet alle externen Signale und leitet entsprechende Reaktionen ein. Bei Gefahrenmeldung +führt ein Weg über den Thalamus nach unten ins Reptilienhirn, der andere Weg +führt über den Hippocampus nach oben zum Neokortex. Dieser zweite Weg ist +der langsamere. +Der Hippocampus ist für die Speicherung unserer deklarativen Erinnerungen +zuständig. Er verarbeitet Informationen aus der Umwelt und aus dem Körperinneren und hilft dem Neokortex, eine Erinnerung an das Ereignis zu entwickeln +(Scaer 2014, S. 65). Dabei »geht es hauptsächlich darum, die Kategorien Raum +(Wo war das?) und Zeit (Wann war das?) zu erarbeiten« (Hantke/Görges 2012, +S. 36). Der Hippocampus wird erst etwa im Alter von 17 bis 18 Monaten aktiv. +Der Neokortex bzw. das Großhirn ist normalerweise unsere oberste Steuerungszentrale, sozusagen der Regisseur aller anderen Gehirngebiete. Er ist mit +den meisten Gehirnregionen verbunden, erhält Informationen und projiziert +an sie wieder zurück. Dadurch kann er auf sie hemmend oder aktivierend einwirken. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/493.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/493.md new file mode 100644 index 0000000..44e3fbf --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/493.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Reaktionsweisen und Folgen des Körpers auf Bedrohung oder Lebensgefahr + +Wichtige Bereiche des Neokortex, wie die Frontallappen, entwickeln sich ab +dem zweiten Lebensjahr. Dadurch entfalten sich Fähigkeiten wie stillsitzen oder +sich sprachlich auszudrücken. Die Frontallappen sind auch Sitz der Empathie – +»unserer Fähigkeit, uns in andere Menschen einzufühlen« (van der Kolk 2015, +S. 73). Der Neokortex reguliert unsere Sprache und unser Denken, er hilft uns zu +planen und zu reflektieren, er ist zuständig für ein zielgerichtetes Handeln oder für +das Lösen von Problemen. Seine Sprache ist die Sprache der Worte. + +Das implizite und das explizite Gedächtnis +Unser Gehirn muss eine Unzahl an Informationen speichern und auch wieder abrufen. Hierzu nutzen wir vor allem zwei verschiedene Gedächtnissysteme: +Das explizite (deklarative) Gedächtnis ist das Wissensgedächtnis. Es enthält Inhalte, die aktiv gelernt und wieder abgerufen werden. Es lässt sich durch neues +Lernen erweitern, doch Informationen zerfallen wieder, wenn wir sie nicht mehr +nutzen (Scaer 2014). +Das implizite (nicht-deklarative) Gedächtnis speichert dauerhaft unsere unbewussten Erinnerungen, wie z. B. Reaktionen auf der Beziehungsebene (Heller/LaPierre 2012). Dieses Körper-Gedächtnissystem ist außersprachlich und ist so über +die Sprache der Worte schwer zu ergründen. + +Reaktionsweisen und Folgen des Körpers auf +Bedrohung oder Lebensgefahr +Die polyvagale Theorie +Bisher wurde davon ausgegangen, dass das ANS durch den Sympathikus und den +Parasympathikus zweigeteilt ist. Stephen Porges, ein amerikanischer Professor für +Psychiatrie und Biomedizintechnik, beschreibt nun in seiner polyvagalen Theorie, +dass der Parasympathikus aufgeteilt ist in einen dorsalen (hinten liegenden) und +ventralen (vorne liegenden) Vagus (der größte Nerv des Parasympathikus). Unser +ANS fungiert als ein unbewusstes Überwachungsprogramm, welches 24 Stunden +am Tag unsere Umgebung nach Gefahr abtastet. +Porges zeigt nun auf, wie uns eine Abfolge von wirksamen Verteidigungsstrategien zur Verfügung steht. Dabei können wir auf drei fundamentale Energiesysteme unseres ANS zurückgreifen. +Unser ältestes und primitivstes System wird durch den dorsalen parasympathischen Zweig des Vagusnervs gesteuert und stammt aus der Zeit der Knorpelfische +(Levine 2010). Dieses dorsale Vagussystem ist in einem Zustand der Sicherheit für +Verdauung und Entspannung zuständig. + +493 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/494.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/494.md new file mode 100644 index 0000000..d9388cc --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/494.md @@ -0,0 +1,33 @@ +494 + +Trauma und Körper + +Bei Lebensgefahr wird es ebenso aktiviert und bewirkt dann eine Immobilisation in Form von Totstellen, Reglosigkeit und Ohnmachtszuständen. Das dorsale +Vagussystem ist bereits vorgeburtlich voll funktionsfähig. Es dient einem Embryo +als Schutz vor Überlastung und Bedrohung. Andere Möglichkeiten der Gefahrenabwendung stehen uns Menschen in diesem Entwicklungsstadium nicht zur Verfügung. +Das sympathische Nervensystem entwickelte sich zu der Zeit, als evolutionsgeschichtlich die Reptilien entstanden. Innerhalb der menschlichen Entwicklung ist +es von Geburt an aktiv. Es aktiviert die Körperbereiche, die unser Handeln mobilisieren und verstärken. Bei Bedrohung wird in unserem Wahrnehmungs- und +Bewegungsapparat alles für Orientierung, Flucht und Kampf bereitgestellt. +Den ventral-parasympathischen Zweig des Vagussystems finden wir nur bei den +Säugetieren und somit auch bei uns Menschen. Dieses entwicklungsgeschichtlich +jüngste System fördert ruhige Verhaltensweisen und reguliert den Einfluss des +Sympathikus auf unser Herz und auf die Regelung unserer Stressreaktionen. +Der ventrale Vagus »mobilisiert die unwillkürlichen Muskeln in Kehlkopf, Gesicht, Mittelohr, Herz und Lungen, die zusammenspielen, um unsere Emotionen +sowohl uns selbst als auch anderen mitzuteilen. Dieses hoch raffinierte System +steuert sowohl Beziehungen, Bindungen und Bindungsprozesse als auch unsere +emotionale Intelligenz« (Levine 2010, S. 131). Für Säuglinge und Kleinkinder ist +dieses Bindungssystem der einzige Schutz (Levine 2010, S. 131). +Dieses System der sozialen Teilnahme und Kommunikation wird auch Soziales-Kontakt-System genannt. Bei Unsicherheiten orientieren wir uns an Gesichtern, Körperhaltungen und Stimmen unserer Bezugspersonen. Wird durch den +Kontakt mit der Gemeinschaft unsere Angst begrenzt, entsteht Sicherheit. Der +ventrale Vagus moduliert also über den sozialen Kontakt, mit dem Ziel, Bedrohungsgefühle, Anspannung und Aggression abzubauen. + +Überlebensreaktionen – orientieren, fliehen und kämpfen, erstarren +Wenn wir eine Bedrohung wahrnehmen, bereitet sich unser Körper darauf vor, +mit Flucht oder Kampf zu handeln (Levine 2010). +Zuerst mobilisieren wir sympathisch aktivierte Energien, um uns blitzschnell +orientieren zu können. Sofern sich der Reiz als ungefährlich bestimmen lässt, gibt +es eine parasympathische Entladung des Körpers. Erkennen wir allerdings, dass +Gefahr besteht, setzt unser Körper aufgrund der Produktion zahlreicher Hormone +schützende Verteidigungsreaktionen wie fliehen und kämpfen in Gang (Lang +2013, S. 313). +Kann dadurch keine Sicherheit wiederhergestellt werden, haben wir mit der Erstarrung noch eine weitere Strategie, um zu überleben. Der Körper geht in die Erstarrung, »und zwar in einem Moment, in dem weder ein zusätzlicher Spannungs- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/495.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/495.md new file mode 100644 index 0000000..3504400 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/495.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Trauma und die Folgen für den Körper + +aufbau noch eine -abfuhr möglich ist« (Hantke/Görges 2012, S. 61). Diese Form +der Bewegungslosigkeit ist ebenso wie die ersteren eine instinktbasierte und autonome Reaktion. Fliehen und kämpfen dient dem Ziel, der Gefahr zu entkommen. +Bei Säugetieren können wir beobachten, wie Bewegungslosigkeit das angreifende +Raubtier zu dem Fehlurteil verleitet, dass das Beutetier tot und sein Fleisch möglicherweise schlecht ist (Levine 1998). +Die Kampf-Flucht-Reaktion wird durch den Sympathikus gesteuert, die Erstarrung dagegen durch den Parasympathikus als Gegenspieler. Der parasympathische dorsale Zweig des ANS mobilisiert dabei Energien, um die Unmengen an +sympathischer Überlebensenergie so zu drosseln, damit in Sekundenschnelle ein +Zustand der Bewegungslosigkeit erreicht werden kann. +Die sympathische Überlebensenergie wird dabei nicht verbraucht, sie wird ›eingefroren‹. Die motorischen Aktionspläne, die das Fliehen und Kämpfen ermöglichen, werden dabei jäh unterbrochen. Beutetiere, die durch die Erstarrungsreaktion den scheinbar tödlichen Angriff überlebt haben, erwachen danach allmählich +aus der Schockstarre. Der Körper sucht einen Weg, um vom Zustand der Bewegungslosigkeit wieder ins Leben zu gelangen. +Beobachtungen in der Natur zeigen, wie wildlebende Tiere die Erstarrung auflösen und sich dabei von den »gesamten komprimierten Energien« (Levine 1998, +S. 30) befreien. Sie zucken, beben und zittern, um die biochemische und muskuläre Ladung aus dem Körper zu deaktivieren. Tiere, die vor der Erstarrung zu fliehen +versuchten, zeigen in der Phase der Erstarrungsauflösung Bewegungsmuster, die +an eine Fortsetzung der letzten Fluchtbewegungen vor dem Eintritt der Erstarrung +erinnern (Scaer 2014). + +Trauma und die Folgen für den Körper +Eine Traumatisierung hat unausweichlich Folgen für die Funktionsweise unseres +Gehirns und auf die Regulation unseres ANS. + +Traumata und die Funktionsweise unseres Gehirns +Vor allem über unsere primären Sinne sehen, hören und riechen nehmen wir eine +Gefahr wahr (Scaer 2014). Über bestimmte Schaltstellen im Gehirn werden diese +Sinnes-Informationen an die Amygdala, die Warnzentrale unseres Gehirns, weitergeleitet. Die Amygdala übermittelt normalerweise Botschaften an die oberen +und unteren Gehirnbereiche. »Jeder Teil des Gehirns, der von der Amygdala verarbeitete Informationen empfängt, reagiert wahrscheinlich auf den emotionalen +Inhalt des Erlebten, […] (Scaer 2014, S. 79). +Je bedrohlicher das Erlebnis nun erscheint, umso mehr werden im Gehirn die + +495 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/496.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/496.md new file mode 100644 index 0000000..9ea4e38 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/496.md @@ -0,0 +1,28 @@ +496 + +Trauma und Körper + +unteren Gehirnregionen aktiviert (limbisches System und Reptilienhirn) und umso mehr werden schützende Verteidigungsreaktionen ausgebildet. Gleichzeitig +schränkt sich der Zugriff auf die obere Hirnregion des Neokortex ein. »Ist ein bestimmter Punkt dann überschritten – durch Plötzlichkeit oder das Gefühl von +Hilflosigkeit und Lebensbedrohung – reagiert der Körper vollautomatisch und das +Programm der Lebenssicherung läuft ab« (Hantke/Görges 2012, S. 60). Die Entscheidungsfindung durch unser Großhirn ist damit ausgeschaltet. +Je häufiger diese Notfallreaktion im Laufe eines Lebens eingeschaltet wird, umso weniger findet eine gleichzeitige Weiterleitung von Informationen über die +Amygdala an die oberen und unteren Gehirnbereiche statt. Stattdessen interpretiert die Amygdala eingehende Signale als Bedrohung und leitet die Information +an das Reptilienhirn weiter. Die Unterbrechung des Zusammenwirkens der Gehirnteile wird Dissoziation genannt. +Dissoziation ist ein Abwehrmechanismus während und nach dem Trauma. Dabei trennt sich die bewusste Wahrnehmung von unserem Körpergeschehen ab +(Hantke/Görges 2012). Die Einheit von Gedächtnis, Identität und Wahrnehmung, +die ein psychisch gesunder Mensch erlebt, ist bei der Dissoziation nachhaltig gestört (Weiß 2014). Das überwältigende Erleben führt zu Zersplitterung des Erlebens in Einzelteile, wird auch so im Gehirn abgespeichert, und daher kann nach +dem Trauma das Erlebte nur fragmentiert wahrgenommen werden. Diese Störung +ist also ein Schutzmechanismus auf überwältigenden Stress, sie ist »eine eigentlich +gesunde und normale Reaktion der Psyche auf ungesunde, unnormale und lebensbedrohliche Zustände (Weiß 2014, S. 13). +Da bei der Informationsweiterleitung während des traumatischen Stresszustandes Hippocampus (Sitz des deklarativen Gedächtnisses) und Neokortex unbeteiligt gelassen werden, können Informationen aus dem traumatischen Erlebnis auch +nicht im deklarativen Gedächtnis gespeichert werden. Die Informationen aus dem +Erlebnis werden so auch nicht in einen Kontext von Raum und Zeit eingeordnet. +Diese Einbettung ermöglicht normalerweise die Regulation von Stress und intensiven Gefühlen (Landolt/Hensel 2008, S. 16). Sie werden vielmehr im non-deklarativen Gedächtnis gespeichert. Mit ihrer hohen emotionalen Ladung aus dem +traumatischen Stresszustand sind sie leicht triggerbar. +Unser Sprachzentrum verringert während des Erlebens von Furcht seine Aktivität. So können wir unsere Gedanken und Gefühle nicht richtig in Worte fassen +(van der Kolk 2015, S. 57). Levine (2010) bezeichnet daher zu Recht Trauma als +sprachloses Entsetzen. +Weiß (2009;2014; 2024), Krüger (2007; 2013) und Hantke/Görges (2012) stellen +(visualisierte) Erklärungsmodelle vor, mit denen sie (speziell) Kindern und Jugendlichen die Funktionsweise des Gehirns bei traumatischem Stress verständlich +machen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/497.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/497.md new file mode 100644 index 0000000..1c5c98f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/497.md @@ -0,0 +1,24 @@ +Trauma und die Folgen für den Körper + +Die Dysregulation des Körpers +Durch die Nicht-Auflösung der Erstarrungsreaktion entsteht eine Dysregulation +des ANS. +Die Regulierungsmöglichkeiten von Anspannung und Entspannung sind in einem traumatisierten ANS unterbrochen, eingeschränkt oder bei sehr frühen Traumata völlig unentwickelt. Wir können auch sagen, es besteht eine verringerte +Spannbreite und Flexibilität zur Regulierung von Anspannung und Entspannung. +Innerhalb ihrer persönlichen Resilienz-Spannbreite ihres ANS können traumatisierte Menschen sich bewegen, mit sich und anderen in Verbindung sein oder Aufgaben angehen. +Doch Aktivierungen, die diese eingeschränkte Widerstandsfähigkeit überschreiten, finden »aus heiterem Himmel« statt. Traumatisierte Menschen geraten +so, ohne eigene Kontrollmöglichkeiten, schnell in eine sympathische oder eine parasympathische Übererregung mit entsprechenden Symptomen. +Sympathische Überaktivierung = Auf »An« steckengeblieben + +Parasympathische Überaktivierung = Auf »Aus« steckengeblieben +Abb. 3: Sympathische und parasympathische Übererregung (Dinkel-Pfrommer 2010) + +Symptome +Trauma-Symptome können auch als normale Reaktionen auf überwältigende Erlebnisse (Levine/Kline 2006, S. 62) verstanden werden. »Traumasymptome entwickeln sich als Versuch, mit dem Problem der aktivierten, aber nicht verbrauchten +Energie fertig zu werden« (Levine 1998, S. 137). +Bei Levine und Kline (Levine/Kline 2006, S. 59–95) finden wir eine differenzierte Beschreibung von sympathischen und parasympathischen Symptomen bei Kindern und Jugendlichen aller Altersstufen. Werden Kernsymptome nicht aufgelöst, +entstehen sekundäre Symptome der chronischen Übererregung, der Dissoziation +sowie der Kontraktion, des Erstarrens und der Bewegungsunfähigkeit (Levine/ +Kline 2006, S. 103–111). + +497 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/498.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/498.md new file mode 100644 index 0000000..b410406 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/498.md @@ -0,0 +1,35 @@ +498 + +Trauma und Körper + +Die Bedeutung des Körpers – +Von der Redekur zur Körperorientierung +Traumata sind also Ereignisse, die unseren Körper glauben lassen, die Gefahr sei +noch nicht vorbei. +Pädagogische Fachkräfte begleiten traumatisierte Menschen, damit sie (wieder) +Freundschaft mit dem eigenen Körper schließen können. »Um ein Trauma überwinden zu können, brauchen wir die Hilfe bei dem Bemühen, den Kontakt zu +unserem Körper, und damit zu uns selbst, wiederherzustellen (van der Kolk 2015, +S. 295). + +Berührung +Auch Autoren wie Perry (Perry/Szalavitz 2006), Brisch (2009) oder van der Kolk +(2015) betonen, wie wichtig Berührung und Hautkontakt als Nahrung für die Entwicklung unseres Gehirns sind. Berührungen, Umarmungen und wiegende Bewegungen sind die natürlichste Art, Menschen zu beruhigen. Berührung ist nicht in +allen Arbeitskontexten möglich. »Doch kann niemand völlig genesen, wenn er +sich nicht wohl (und sicher) in seiner Haut fühlt. Deshalb empfehle ich meinen +Patienten, sich auf irgendeine Form von Körperarbeit einzulassen, beispielsweise +auf therapeutische Massage, Feldenkreis oder Cransiosakral-Therapie« (van der +Kolk 2015, S. 258). +Levine (2010) beschreibt Möglichkeiten, wie Klient*innen lernen können, sich +selbst zu halten, zu berühren und sich so regulieren lernen. + +Selbstgewahrsein +Achtsamkeitsübungen stärken unser Körper-Selbstempfinden und fördern die Fähigkeit, einen inneren Beobachter zu aktivieren. Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen auf, dass sich unerträgliches Körperempfinden und Fühlen nur +verändern kann, wenn wir uns unseres inneren Erlebens bewusst werden. +Wir können zu unserem emotionalen Gehirn (Reptilienhirn und limbisches System) »nur durch Selbstgewahrsein Zugang erlangen […], in dem wir den medialen +Präfrontalkortex aktivieren, jenen Teil des Gehirns, der registriert, was in uns vor +sich geht, und uns ermöglicht zu fühlen, was wir fühlen« (van der Kolk 2015, +S. 247). Wenn wir Spüren (Reptilienhirn) und Beobachten (Neokortex) verbinden +lernen, können wir Ebbe und Flut unserer Emotionen erkennen und wir lernen viel +Unbehagen zu ertragen, da wir bewusst wahrnehmen können, wie der Erregungszustand unseres Körpers sich ständig verändert (van der Kolk 2015, S. 249f.). +Levine gibt Anleitung, wie Kinder, Jugendliche und Erwachsenen die fremde +Welt der Körperempfindungen kennenlernen können (Levine/Kline 2006; Levi- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/499.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/499.md new file mode 100644 index 0000000..1df10bb --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/499.md @@ -0,0 +1,31 @@ +Ausblick + +ne2010) »um durch das Labyrinth des Traumas nach Hause zu finden« (Levine +2010, S. 106). +Um Körperempfindungen zu erkunden und um sie im Körper zu verorten, können mit Mädchen und Jungen ihre Empfindungen in ein Lebkuchenmännchen +eingezeichnet werden (Weiß 2014, S. 125f.). +Anspannung und Entspannung unterliegen einem biologischen Rhythmus, der +durch ein Trauma eine Dysregulation erfährt. Ein traumatisiertes ANS braucht +Unterstützung und Übung zwischen An- und Entspannung, zwischen Zusammenziehen und Ausdehnen pendeln zu können. Wilma Weiß (2013) und Claudia +Croos-Müller (2011; 2012) zeigen Bewegungserfahrungen, durch die ein gestresster Körper wieder Regulation erfährt. + +Bewegung +Der Fachverband für Traumapädagogik empfiehlt Bewegungs- und Entspannungsübungen zur Versorgung der Belastungen und der damit verbundenen Auswirkungen auf den Körper (BAG Traumapädagogik 2011). Kinder und Jugendliche brauchen Unterstützung durch Bezugspersonen, um sich und ihren Körper +Stück für Stück wiederzufinden, ihren Körper, ihre Gefühle und ihre Empfindungen wahrzunehmen und regulieren zu lernen (Weiß 2014, S. 151). +Ulrike Ding zeigt auf, wie mit Trommeln (Ding 2009) und durch Körperübungen Stress im Körper reduziert werden kann (Ding 2014). Lydia Hantke und +Hans-Joachim Görges (Hantke/Görges2012) stellen Erfahrungen vor, wie durch +Stimulationen mit wiegen, schaukeln oder akustischen Rhythmen das Reptilienhirn »nachlernen« kann. +Thomas Lang beschreibt Möglichkeiten, wie neue (Lösungs-)Impulse für fliehen, kämpfen und erstarren initiiert werden können (Lang 2013, S. 319ff.). +Durch Yoga oder Tai Chi lernen traumatisierte Mädchen und Jungen, sich und +ihren Körper zu spüren und mehr Selbstregulation zu erfahren (Weiß 2009; van +der Kolk 2015). + +Ausblick +Innerhalb unserer vielfältigen pädagogischen Kontexte gibt es bereits viele Herangehensweisen, die Menschen motivieren, Freude und Spaß an Bewegung zu erleben. +Zeigen sich Auffälligkeiten in immer größerem Maße, versuchen wir jedoch +noch häufig, mit Einsicht und Verstand auf das Verhalten der zu begleitenden +Menschen einzuwirken. »Doch die neurowissenschaftliche Forschung hat gezeigt, +dass nur wenige psychische Probleme auf unzureichendem Verstehen basieren +[…]. Wenn die Alarmglocke des emotionalen Gehirns immer wieder eine Gefahr + +499 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/500.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/500.md new file mode 100644 index 0000000..be4978b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/500.md @@ -0,0 +1,43 @@ +500 + +Trauma und Körper + +signalisiert, bringt keine noch so tiefe Einsicht sie zum Verstummen« (van der +Kolk 2015, S. 80). +So braucht traumapädagogische Arbeit unsere geistige und körperliche Beweglichkeit, um körperliche und geistige Prozesse zu initiieren, die unseren Körper, +Geist und Verstand wieder zu einer Einheit werden lassen. + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Ein Positionspapier der BAG Traumapädagogik. chrome-extension:// +efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://fachverband-traumapaedagogik.org/wp-content/ +uploads/2024/09/FVTP_Standards.pdf (Abruf 09.09.2025). +Besser, L. (2009): Wenn die Vergangenheit Gegenwart und Zukunft bestimmt. Wie Erfahrungen und +traumatische Erlebnisse Spuren in unserem Kopf hinterlassen, Gehirn und Persönlichkeit strukturieren und Lebensläufe determinieren. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): +Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 37–52. +Brisch, K. H. (2009): »Schütze mich, damit ich mich finde«. Bindungspädagogik und Neuerfahrung +nach Traumata. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 139–155. +Croos-Müller, C. (2011): Kopf hoch. Das kleine Überlebensbuch. Soforthilfe bei Stress, Ärger und +anderen Durchhängern. München: Kösel. +Croos-Müller, C. (2012): Nur Mut! Das kleine Überlebensbuch. Soforthilfe bei Herzklopfen, Angst, +Panik & Co. München: Kösel. +Ding, U. (2009): Trommeln gegen Trauma. Der Einsatz von Congas in der Arbeit mit traumatisierten +Kindern. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, +S. 199–210. +Ding, U. (2014): Ich kann mir sowieso nichts merken, also brauche ich auch nicht hin!« Wie kann +Schule dissoziierende Kinder verstehen und im Lernen unterstützen? In: Weiß, W./Friedrich, +E. K./Picard, E./Ding, U.: »Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut«. Dissoziation und +Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 166–222. +Dinkel-Pfrommer, E. (2010): Seminarmitschrieb Weiterbildung Somatic Experiencing. Hier: Die +Physiologie tierischer und menschlicher Reaktion auf Bedrohung. +Hantke, L./Görges, H.-J. (2012): Handbuch Traumakompetenz. Basiswissen für Therapie, Beratung +und Pädagogik. Paderborn: Junfermann. +Heller, L./LaPierre, A. (2012): Entwicklungstrauma heilen. Alte Überlebensstrategien lösen. Selbstregulierung und Beziehungsfähigkeit stärken. München: Kösel. +Krüger, A. (2007): Erste Hilfe für traumatisierte Kinder. Düsseldorf: Patmos. +Krüger, A. (2013): Powerbook. Erste Hilfe für die Seele. Trauma-Selbsthilfe für junge Menschen. 3. +Auflage. Hamburg: Elbe & Krüger. +Landolt, M. A./Hensel, Th. (2008): Traumatherapie bei Kindern und Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe. +Lang, Th. (2013): Körperliche Gewalt in Wohngruppen der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B./ +Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): +Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis und +Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 309–333. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/501.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/501.md new file mode 100644 index 0000000..068bec6 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/501.md @@ -0,0 +1,19 @@ +Literatur +Levine, A. P. (1998): Trauma-Heilung. Das Erwachen des Tigers. Unsere Fähigkeit traumatische Erfahrungen zu transformieren. Essen: Synthesis. +Levine, A. P. (2010): Sprache ohne Worte. Wie unser Körper Trauma verarbeitet und uns in die innere Balance führt. München: Kösel. +Levine, P./Kline, M. (2006): Verwundete Kinderseelen heilen. Wie Kinder und Jugendliche traumatische Erlebnisse überwinden können. 2. Auflage. München: Kösel. +Perry, B./Szalavitz (2006): Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte Kinder +uns über Leid, Liebe und Heilung lehren können. München: Kösel. +Scaer, R. (2014): Das Trauma-Spektrum. Verborgene Wunden und die Kraft der Resilienz. Lichtenau/Westf.: G. P. Probst. +Van der Kolk, B. (2015): Verkörperter Schrecken. Traumaspuren in Gehirn, Geist und Körper und +wie man sie heilen kann. Lichtenau/Westf.: G. P. Probst. +Weiß, W. (2009): Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumapädagogik. In: Bausum, J./Besser, +L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für +die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, S. 157–170. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2014): Möglichkeiten der Traumapädagogik zur Regulation und Selbstregulation störungswertiger dissoziativer Zustände. In: Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U.: »Als wär +ich ein Geist, der auf mich runter schaut«. Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim und +Basel: Beltz Juventa, S. 97–165. +Werner, B. (2011): Ich, genannt Pille, und die Sache mit der Liebe. Stuttgart: Freies Geistesleben. + +501 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/502.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/502.md new file mode 100644 index 0000000..9fe230a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/502.md @@ -0,0 +1,27 @@ +502 + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei +traumatischen Belastungen +Silke Birgitta Gahleitner und Wilma Weiß + +Traumatische Belastungen stellen psychosoziale Fachkräfte vor große Herausforderungen. Werden Traumabetroffene vom Hilfesystem jedoch adäquat unterstützt, +kann ihre Überlebenskraft und -kreativität konstruktive Kräfte entfalten. Wie bereits +in den bisherigen Überlegungen deutlich wurde, sind Ausmaß und Ausformung der +Folgeerscheinungen nach traumatischen Ereignissen auch sehr stark abhängig von +den Umständen vor, während oder nach einer Traumatisierung, insbesondere davon, ob es schützende Faktoren gegeben hat oder gibt. Ob Betroffenen angemessene +gesellschaftliche Wertschätzung und Unterstützung statt Abwertung und Tabuisierung entgegenkommt (Weiß 2024), spielt daher für den Heilungsprozess eine entscheidende Rolle. Der folgende Beitrag (vgl. hier und im Folgenden auch Gahleitner +2012) soll einen Beitrag dazu leisten, mögliche Hilfestellungen übersichtlich zu erfassen sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Traumatherapie, -beratung und -pä­dagogik und weiteren Angeboten herausarbeiten. + +Trauma im Lebensverlauf durch Hilfen adäquat +beantworten +Insbesondere bereits früh in desolate Verhältnisse eingebundene Menschen sind +existenziell auf soziale Ressourcen angewiesen, die als positive Gegenhorizonte +stabile psychosoziale Geborgenheit verbürgen (Keupp 1997). Traumatisierte Menschen benötigen daher möglichst viele »Alternativ-Erfahrungen«, d. h. möglichst +viele Räume des Verstehens und immer wieder neu Anknüpfens an konstruktive +Veränderungsmöglichkeiten. Entlang dieser Überlegungen entfaltet sich die bedeutendste Chance von Therapie, Beratungs- und Begleitungsprozessen nach +Trauma. Voraussetzung für einen adäquaten Einsatz der jeweiligen Hilfen ist – je +nach Kontext der Hilfe – das in diesem Band von Basedow, Gahleitner und Weiß +beschriebene multidimensionale Verstehen eines Traumabewältigungsprozesses +durch traumapädagogisches diagnostisches Fallverstehen. Gelingt eine interprofessionelle Zusammenführung der Erkenntnisse aus einem so gearteten diagnostischen Prozess, bietet er eine solide Grundlage für die Auswahl der jeweils sinnvollen Interventionsmethode. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/503.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/503.md new file mode 100644 index 0000000..6ee284e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/503.md @@ -0,0 +1,33 @@ +Trauma im Lebensverlauf durch Hilfen adäquat beantworten + +Traumatherapie, Traumaberatung, Traumapädagogik im Vergleich +Welche Möglichkeiten gibt es also, die ehemaligen schrecklichen Erfahrungen +möglichst konstruktiv zu bewältigen und dabei angemessen Unterstützung zu erfahren? Während Traumatherapie und Traumaberatung als psychosoziale Hilfeverfahren bereits gut bekannt und etabliert sind, haben in den letzten Jahren traumapädagogische Konzepte aufgrund des großen Bedarfs in stationären +Jugendhilfeeinrichtungen an Verbreitung gewonnen (Bausum et al. 2023; Weiß +2024). Für alle drei Herangehensweisen wird als zentrale Ausgangsbedingung für +einen gelungenen Verarbeitungsprozess an die bereits beschriebenen Überlegungen zu »schützenden Inselerfahrungen« (Gahleitner, Milieuarbeit, in diesem Band; +vgl. zur Herleitung auch Gahleitner 2005, S. 63) angeknüpft. Dazu gehören vor +allem der bindungs- und beziehungssensible Aufbau der professionellen Beziehung und die Erschließung weiterer sozialer Ressourcen. In der Psychotherapie +realisiert sich diese Sicherheit in einer behutsamen Gestaltung der dyadischen, +nach außen geschützten therapeutischen Beziehung, um dann als Brücke zur Außenwelt zu fungieren und auch dort Veränderungsprozesse zu ermöglichen. +Im Unterschied zur Psychotherapie bemühen sich Beratung und Traumapädagogik bewusst nicht um Ausschließlichkeit und ein von der Außenwelt abgeschottetes Setting. Denn häufig bedarf es bei stark betroffener Klientel nicht nur einzelner dyadischer Beziehungen, sondern umfassender Beziehungsnetzwerke aus +stabilen Bindungsverhältnissen – bis hinein in konstruktive Vernetzungssettings +zwischen Institutionen und/oder in Gleichaltrigengruppen (Gahleitner 2021; vgl. +auch Weiß 2024; Bausum 2023). Häufig müssen neben den existenziellen und +emotionalen Bedarfslagen der Klientel – gerade in der Traumapädagogik – auch +komplexe Interventionsnetzwerke unter Berücksichtigung rechtlicher, institutioneller und sozialräumlicher Aspekte gehandhabt werden. +In dem behutsamen Versuch, traumatische Erinnerungen unter Einbezug der +emotionalen Komponenten zuzulassen, ohne von den begleitenden Gefühlen +überwältigt zu werden, kann Schritt für Schritt ein differenzierterer Umgang mit +Symptomen erarbeitet werden. Die – keineswegs in jedem Fall mögliche und auch +nicht immer nötige – Integration des Unannehmbaren und Furchterregenden in +das Selbstkonzept ermöglicht eine Rekonstruktion von Gefühlen und Gedanken, +die mit dem Trauma im Zusammenhang stehen. In der Traumatherapie haben +sich dafür eine Reihe von Verfahren etabliert, die sich zur Traumakonfrontation +und -aufarbeitung eignen und sich in der Forschung bewährt haben (Flatten et al. +2004; Forbes et al. 2020). Durch den Einsatz traumakonfrontativer Verfahren kann +es jedoch auch – insbesondere im Bereich komplexer Traumata – zu Überforderungen kommen. In den vergangenen Jahren haben daher sogenannte »weiche +Traumaexpositionsverfahren« an Bedeutung gewonnen (z. B. Reddemann/Sachsse +2000; Weinberg 2005; Steinhage 2007). + +503 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/504.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/504.md new file mode 100644 index 0000000..a7a4227 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/504.md @@ -0,0 +1,32 @@ +504 + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen + +Diese Verfahren bieten hilfreiche Anhaltspunkte für die Arbeit mit komplex +traumatisierten Klient*innen in anderen Bereichen. Der amerikanische Psychiater +und Psychotherapeut Briere spricht von einem »therapeutischen Fenster«, das in +einem ausgewiesenen Schutzraum angemessen geöffnet oder aber geschlossen +werden muss (Briere 1996). Ähnlich diesen Überlegungen unterscheiden Traumaberatung und Traumapädagogik in diesem Zusammenhang »unterstützende +und traumareflektierende« von »aufdeckenden« Interventionen (Weiß 2024). +Traumaberatung z. B. hat in diesem Kontext die verantwortungsvolle Aufgabe, für +jene, denen die Therapiesettings zu hochschwellig sind, die Möglichkeiten eines +Bewältigungsprozesses äußerst behutsam auszuloten. Traumapädagogik ist noch +ein Vielfaches mehr und häufig 24 Stunden am Tag gefordert, behutsam und zugleich strukturierend selbstexplorative Prozesse zu ermöglichen und alltagsnah +ein Mehr an Handlungskompetenz, Selbstkontrolle und Selbstwirksamkeit zu erreichen. +Insofern bedeutet nicht nur die Traumakonfrontation, sondern bereits die Adressierung zentraler Problemlagen, die durch das Trauma entstanden sind, einen +wichtigen Schritt auf dem Weg zur Traumabewältigung. Auf diese Weise entsteht +für die Betroffenen die Chance, andere Muster der Selbstwahrnehmung und damit +ganz konkrete Selbstheilungsmöglichkeiten zu entwickeln. Voraussetzung dafür +jedoch ist, dass die Gedanken und Gefühle Traumatisierter auf die oben beschriebene Weise professionell diagnostiziert, verstanden und angenommen werden. +Diese Überlegungen führen abermals zurück zu der Bedeutung »emotional korrigierender Beziehungserfahrungen«. Auch sie stellen »aktive Traumabearbeitung« +dar (Weiß 2024). +Mehr Einblick in das eigene Geschehen und mehr Kontrolle über Gefühle und +Erfahrungen zu bekommen, ermutigt Traumaopfer früher oder später auch auf +der Interaktions- und Handlungsebene zur Übernahme von mehr Verantwortung – nicht für die Erfahrungen selbst, jedoch für den Umgang damit und für das +eigene Leben und das auf die Zukunft ausgerichtete Verhalten. So wird ein Bewusstsein für die Gefahr von Grenzüberschreitung geschaffen, individuelle Stärken werden betont, einer Stigmatisierung sowie Reviktimisierung im Alltag wird +vorgebeugt. Nach einer ausreichenden Stabilisierung und/oder Bearbeitung des +Traumas kann daher in Therapie, Beratung wie Pädagogik eine Wiederannäherung an die Umwelt stattfinden. Unter neuen Bedingungen ist nun möglicherweise eine Fokussierung auf die individuellen Möglichkeiten und Grenzen in der Gegenwart machbar. Die Verantwortung für das eigene Leben zu übernehmen und +neue Perspektiven für sich und in Interaktion mit anderen zu erschließen, werden +zu den zentralen Aufgaben. +An dieser Stelle sind für alle drei Hilfebereiche zahlreiche Verfahren und Vorgehensweisen entwickelt. Insbesondere ist hier auf Methoden aus der Biografiearbeit +zu verweisen (eine Übersicht findet sich in Gahleitner 2021). Sie erweisen sich in diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/505.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/505.md new file mode 100644 index 0000000..99bc1a3 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/505.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Trauma im Lebensverlauf durch Hilfen adäquat beantworten + +diesem Kontext als eine behutsame Herangehensweise, Selbstverstehensprozesse +zu fördern (Curriculum von DeGPT und BAG-TP 2011). Auf diese Weise zu einer +Annahme des Traumas zu verhelfen, zu einer Einsicht in die Grenzen und Möglichkeiten der Bearbeitung und die damit verbundenen Veränderungen, erleichtert eine Zuwendung zu aktuellen Lebens- und Alltagsthemen im umgebenden +Kontext und eine Annäherung an die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten. +Abschließend betrachtet lässt sich zusammenfassen: Während Psychotherapie +gezielt Veränderungen für gesundheitliche Beeinträchtigungen und ihre Folgen +bewirken will und – falls möglich – eine konzentrierte Durcharbeitung des Traumas anbieten kann, zeichnet sich Traumaberatung dadurch aus, dass sie neben den +individuellen Zielen und dem Prozess dialogischer Problemlösung immer auch +psychosoziale Vermittlungsarbeit betreibt. Sie ist damit wesentlich breiter gefasst +als Psychotherapie und kann subjekt-, aufgaben- und kontextbezogen sowie präventiv, kurativ und rehabilitativ einwirken (vgl. auch Nestmann 2008). Bei der +Traumapädagogik trifft diese Aufgabendiversifizierung noch um ein Vielfaches +mehr zu, hat sie doch den Anspruch, Kinder, Jugendliche und Erwachsene inmitten ihres alltäglichen Lebensumfeldes (Schulze 2011) in einer möglichst umfassend konstruktiven Bewältigung zu unterstützen. Traumapädagogik und Traumaberatung befinden sich daher immer in einem herausfordernden Spannungsfeld: +als Orientierungsangebot zwischen den Anforderungen der Gesellschaft und den +Verarbeitungsmöglichkeiten der Psyche (Großmaß 2006). + +Psychosoziale Traumaarbeit und psychosoziale Notfallversorgung +Mit dem Vergleich von Traumatherapie, Traumaberatung und Traumapädagogik +sind noch nicht alle Arbeitsfelder und -modi ausreichend beschrieben. Die große +Gruppe von psychosozialen Fachkräften aus dem Bereich der Sozialen Arbeit und +(Heil-)Pädagogik gestaltet den weitaus größten Anteil der Traumaversorgung – besonders, jedoch nicht nur, im Kinder- und Jugendbereich. Im Bereich komplexer +Problemlagen, bei denen sich die Traumaproblematik mit anderen Komorbiditäten +und sozialen Benachteiligungsaspekten vermengt, scheitern viele andere Berufsgruppen. Patient*innen werden zu Drehtürpatient*innen, Kinder- und Jugendhilfeklient*innen zum gefürchteten »Wanderpokal«. Wie zynisch diese Ausdrucksweise ist, zeigt der Verweis darauf, dass es die Verantwortung des Versorgungssystems +wäre, angemessene Hilfen zu schaffen, aber viele Versorgungssegmente nicht darauf eingerichtet sind. Psychosoziale Fachkräfte arbeiten niedrigschwellig und beziehungsorientiert z. B. mit obdachlosen Menschen, Straßenkindern, Straffälligen, +hochbetagten Menschen, keineswegs nur in der Kinder- und Jugendhilfe. +Eine Reihe von Großschadensereignissen in Deutschland und Österreich (Juen/ +Warger 2015; Purtscher 2014) hat zahlreiche Strukturen der psychosozialen Notfallversorgung hervorgebracht, z. B. Notfallseelsorge, Kriseninterventionsteams, + +505 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/506.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/506.md new file mode 100644 index 0000000..c552fe4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/506.md @@ -0,0 +1,28 @@ +506 + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen + +Notfallpsycholog*innen-Netzwerke, Handlungsanleitungen für Schulen. Psychosoziale Notfallversorgung oder Krisenintervention ist »eine unmittelbare psychosoziale Unterstützung, welche (wie der Name schon sagt) einerseits auf die psychischen, aber auch auf die sozialen Bedürfnisse von betroffenen Individuen oder +Gruppen fokussiert« (Juen/Warger 2015, S. 164). Sie wirkt in der peritraumatischen Phase (Juen/Warger 2015, S. 163) bei Großschadenslagen und Katastrophen +ebenso wie bei Unfällen, Krankheiten, Tod, Suiziden. Inhalt ist die bedürfnis- und +ressourcenorientierte Unterstützung von Betroffenen in der Akutphase nach traumatischen Ereignissen. In diesen Kriseninterventionen sind auch viele non-governmental-Organisationen (NGOs) wie DRK, Malteser Hilfsdienst, medica mondial, medico international beteiligt. +Die Vielfalt der Traumaarbeit wird gerade dort deutlich, wo sie am dringendsten ist, im Kontext von Krieg und Verfolgung. David Becker berichtet in seinem +Buch »Die Erfindung des Traumas – verflochtene Geschichten« (Becker 2006) von +während des Krieges traumatisierten bosnischen Frauen, die in einem Selbsthilfeprojekt durch die Fürsorge für alleinstehende, alte Menschen Perspektiven für sich +und andere geschaffen haben (Becker 2006, S. 208), eine Form der Traumabewältigung, die die Isolation aufhebt und Gefühle von Selbstwirksamkeit und Schutz +vermittelt. Durch die sozialen Bedingungen wird gerade bei Krieg und Verfolgung +die Bedeutung einer Traumaarbeit deutlich, die rekontextualisiert und dies durch +Methoden und Inhalte zum Ausdruck bringt. In der gemeinwesenorientierten +Traumaarbeit z. B. von medico international in Nicaragua bedeutet dies, dass sich +die durch Armut und politische Verfolgung schwer belasteten Gemeinden in ihren +Selbsthilfegruppen sowohl mit der Überwindung der Armut als auch mit der Regulation traumatischer Erinnerungsebenen beschäftigen. +»Es gibt viele Wege der Heilung und es gibt viele Orte, die dazu beitragen oder +sie behindern« (Weiß 2023, S. 24). Für die Weiterentwicklung der Traumaarbeit ist +es wichtig, den Kontext der traumatischen Erfahrungen immer zu berücksichtigen, die Menschen durch zentrale Haltungen wie Respekt, Verständnis und die +Bereitschaft zur Beziehung (Becker 2006) zu schützen und zu begleiten und sich +über die unterschiedlichen Wege auszutauschen. Der Traumabereich ist ein besonders gutes und anschauliches Beispiel für »psychosoziale Vermittlungsarbeit«, +ihre Schnittstellen und interdisziplinären Herausforderungen und den vielfältigen +Einsatz psychosozia­ler Fachkräfte aus verschiedensten Bereichen. + +Schlussgedanken und Ausblick +Selbstverständlich und sinnvollerweise bestehen zwischen den vielen Angebotsformen auch zahlreiche Übergänge und insbesondere in Österreich auch Psychotherapieverfahren wie die Integrative Therapie (Leitner/Höfner 2020), die stärker diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/507.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/507.md new file mode 100644 index 0000000..7ab35d4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/507.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Literatur + +auf Komplexität im Umfeldbereich ausgerichtet sind. Dies ist auch sinnvoll im +Hinblick auf das Ziel, »psychische Konflikte begrenzen zu helfen, die Exklusion +hinsichtlich der Funktionssysteme möglichst niedrig zu halten und […] die Grenze zwischen krank und gesund sowohl offen als auch eindeutig zu halten« (Großmaß 2006, S. 5). +Nicht zu vergessen ist auch die bereits eingangs gestellte Frage, wie es uns gelingen kann, der »viktimisierenden Kultur« (Briere 1996, S. 84) »integrierende Räume« entgegenzustellen, die respektvoll mit Betroffenen umgehen, weitere kumulative Traumatisierungen vermeiden und stattdessen Traumabetroffenen helfen, +trotz der Allgegenwärtigkeit von Gewalt ein möglichst erfülltes Leben zu leben. +Pädagog*innen, Berater*innen und Therapeut*innen sind dabei vor allem nicht +»nur« Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen in der Begegnung mit +den Klient*innen ausgesetzt, sondern sie müssen sich auch innerhalb der sich +schnell ändernden gesellschaftlichen Exklusions- und Diskriminierungsprozesse +orientieren und positionieren. Die helfende Beziehungsgestaltung ist aus dieser +Perspektive ein Vorgang, der nicht nur eine Persönlichkeitsentwicklung des Klienten oder der Klientin »fördert«, sondern auch eine entsprechende Entwicklung der +Person des*der Therapeut*in »er-fordert« (Schmid 2002). Eine anspruchsvolle +Aufgabe, bei der Supervision, Coaching und Begleitung in fachlicher wie persönlicher Hinsicht eine bedeutsame Unterstützung zugunsten der Qualität der Hilfestellung, jedoch auch zugunsten der Lebens- und Arbeitsrealität der Helfenden +bereitstellen können und müssen. + +Literatur +Bausum, J. (2023): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung. »Ich bin ich und ich brauche +Euch.« In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 5., überarbeitete Auflage. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 174–183. +Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.) (2023): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 5., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: +Beltz Juventa. +Becker, D. (2006): Die Erfindung des Traumas – verflochtene Geschichten. Berlin: Edition Freitag. +Briere, J. N. (1996): Therapy for adults molested as children. Beyond survival. 2., überarbeitete und +erweiterte Auflage. New York: Springer. +DeGPT – Deutschsprachige Gesellschaft für Psychotraumatologie/BAG-TP – Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik (2011): Mindeststandards zur Zusatzqualifikation: Traumapäda­gogik +und Traumazentrierte Fachberatung nach den Empfehlungen der DeGPT/BAG. Hamburg: +DeGPT. www.degpt.de/DeGPT-Dateien/Curriculum%20Traumap%C3%A4d_final.pdf (Abruf +17.2.2024). +Flatten, G./Gast, U./Hofmann, A./Wöller, W./Reddemann, L./Siol, T. (2004): Posttraumatische Belastungsstörung. Leitlinie und Quellentext. Leitlinien-Entwicklung der Fachvertreter für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart: Schattauer. + +507 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/508.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/508.md new file mode 100644 index 0000000..b974227 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/508.md @@ -0,0 +1,34 @@ +508 + +Arbeitsfelder zur Unterstützung bei traumatischen Belastungen +Forbes, D./Bisson, J. I./Monson, C. M./Berliner, L. (Hrsg.) (2020): Effective treatments for PTSD. +Practice guidelines from the International Society for Traumatic Stress Studies. 3., überarbeitete +Auflage. New York: Guilford. +Gahleitner, S. B. (2005): Neue Bindungen wagen. Beziehungsorientierte Therapie bei sexueller Traumatisierung. München/Basel: Ernst Reinhardt. +Gahleitner, S. B. (2012): Traumatherapie, Traumaberatung und Traumapädagogik. In: supervision +30, H. 2, S. 14–21. +Gahleitner, S. B. (2021): Das pädagogisch-therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. 3., aktualisierte Auflage. Köln: Psychiatrie Verlag. +Großmaß, R. (2006): Beratung als »neue Profession« – Anstöße und Entwicklungen im Umfeld des +Psychotherapeutengesetzes (Deutschland 1999). Vortrag in Basel, September 2006. +Juen, B./Warger, R. (2015): Psychosoziale Interventionen in der peritraumatischen Phase und deren +Wirksamkeit. In: Gahleitner, S. B./Frank, C./Leitner, A. (Hrsg.): Ein Trauma ist mehr als ein +Trauma. Biopsychosoziale Traumakonzepte in Psychotherapie, Beratung, Supervision und Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 163–170. +Keupp, H. (1997): Ermutigung zum aufrechten Gang. Tübingen: DGVT. +Leitner, A./Höfner, C. (2020): Handbuch der Integrativen Therapie. 2., überarbeitete Auflage. Wien: +Springer. +Nestmann, F. (2008): Die Zukunft der Beratung in der sozialen Arbeit. In: Beratung Aktuell 9, H. 2, +S. 72–96. +Purtscher, K. (2014): Krisenintervention und psychosoziale Akutbetreuung von Kindern und Jugendlichen. In: Höfner, C./Holzhauser, F. (Hrsg.): Freiwilligenarbeit in der Krisenintervention. +Entwicklung, Bedeutung, Grenzen. Wien: Facultas.wuv, S. 313–324. +Reddemann, L./Sachsse, U. (2000): Traumazentrierte imaginative Therapie. In: Egle, U. T./Hoffmann, S. O./Joraschky, P. (Hrsg.): Sexueller Mißbrauch, Mißhandlung, Vernachlässigung. Erkennung und Therapie psychischer und psychosomatischer Folgen früher Traumatisierungen. Stuttgart: Schattauer, S. 375–389. +Schmid, P. F. (2002): Die therapeutische Beziehung als personale Herausforderung. Vortrag beim 34. +Weinsberger Kolloquium. +Schulze, H. (2011): Alltäglichkeit als metatheoretisches Konzept Psychosozialer Traumatologie. In: +neue praxis 58, H. 3, S. 281–301. +Steinhage, R. (2007): Personzentrierte Psychotherapie mit Frauen mit der Diagnose Dissoziative +Identitätsstörung – Multiple Persönlichkeit. In: GwG Akademie (Hrsg.): Personzentrierte Psychotherapie und Beratung für traumatisierte KlientInnen und Klienten. Köln: GwG, S. 198–239. +Weinberg, D. (2005): Traumatherapie mit Kindern. Strukturierte Trauma-Intervention und traumabezogene Spieltherapie. Stuttgart: Pfeiffer bei Klett-Cotta. +Weiß, W. (2024): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 10. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Weiß, W. (2023): »Wer macht die Jana wieder ganz?« Über Inhalte von Traumabearbeitung und +Traumaarbeit. Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. 4., korrigierte Auflage. Weinheim +und Basel: Beltz Juventa, S. 14–23. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/509.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/509.md new file mode 100644 index 0000000..76c960b --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/509.md @@ -0,0 +1,2 @@ +VI +Aktuelle Entwicklungen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/510.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/510.md new file mode 100644 index 0000000..0162b5a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/510.md @@ -0,0 +1,25 @@ +510 + +Forschung und Qualitätssicherung + +Forschung und Qualitätssicherung +Silke Birgitta Gahleitner, Wolfgang Brandstetter, Heiner van Mil, +Marc Schmid und Martin Schröder + +Traumapädagogik, so wird es an vielen Stellen in diesem Handbuch deutlich , versorgt nicht nur Kinder, Jugendliche und Erwachsene, sondern auch Fachpersonen +in vielfältigen psychosozialen Arbeitsfeldern mit geeigneten Konzepten und Methoden für den herausfordernden Alltag. Sie stellt gemäß der Trias des sicheren +Orts (vgl. Basedow in diesem Handbuch) damit auch selbst eine Reihe von Anforderungen an Mitarbeitende und deren Einrichtungen. Einrichtungsprofile wie +auch qualifizierende Ausbildungen bzw. Fort- und Weiterbildungsangebote müssen dem Umstand Rechnung tragen, dass die jeweiligen Adressat*innen fortwährend vor der Aufgabe stehen, auf Basis ihrer bisher entwickelten psychischen +Struktur und ihrer aktuellen psychosozialen Situation bedeutsame Veränderungen +ihrer Lebenslage zu verarbeiten. Traumapädagogik braucht daher – wie eine Reihe +weiterer psychosozialer Arbeitsfelder – innerhalb dieses transdisziplinären Gefüges eine »verlässliche Selbstkontrolle und theoretisch fundierte Anleitung, die der +Komplexität des […] Handlungsfeldes gerecht wird« (Mühlum 2004, S. 123). +Häufig stoßen konzeptionelle Überlegungen daher an Grenzen der Anwendbarkeit, die zurück in die Forschung kommuniziert werden müssen. Aus der Praxis entstehen dabei in einem kontinuierlichen Kreislauf beständig neue Fragestellungen für weitere Forschung und erneute Theoriebildung. Traumapädagogische +Forschung muss daher in der Lage sein, diese Wechselbeziehung und darüber hinaus die Integration verschiedener Bezugswissenschaften für die Praxis vor Ort +fruchtbar zu machen. Der komplexe Gegenstandsbereich erfordert, das Forschungsfeld konsequent an der Schnittstelle zwischen sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer, psychologischer, psychopathologischer und psychotherapeutischer +Forschung anzusiedeln. Dies verlangt den Einsatz unterschiedlicher Forschungsmethoden aus den jeweiligen Disziplinen sowie die verbundene, aufeinander bezogene Auswertung (translationale Forschungsansätze, Mixed-Methods-Ansätze, +Triangulation). +Die Erkenntnisse der Psychotraumatologie können hier ein wichtiges Bindeglied +zwischen den verschiedenen Forschungsansätzen der unterschiedlichen Professionen herstellen, da sie sich weder einer Profession noch einer Therapieschule verpflichtet fühlen, was es erlaubt, Gräben zwischen unterschiedlichen Haltungen +und Methoden zu überwinden bzw. gar zu verbinden. Dieses hochgesteckte Ziel +ermöglicht Chancen, verursacht jedoch auch eine große Anzahl von Problemen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/511.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/511.md new file mode 100644 index 0000000..2b54a83 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/511.md @@ -0,0 +1,25 @@ +Was sollte beforscht werden? + +Im vorliegenden Artikel1 sollen zunächst die Möglichkeiten und Grenzen traumapädagogischer Forschung kurz skizziert werden, um abschließend ein aktuelles +Beispiel vorzustellen. + +Was sollte beforscht werden? +Viele pädagogische Ideen und Haltungen der Traumapädagogik sind nicht wirklich neu, sondern finden sich bereits in den nun fast 100 Jahre alten Klassikern der +Milieutherapie und Heimerziehung (vgl. auch Gahleitner in diesem Band; ebenfalls Schmid/Lang 2012; Schröder et al. 2023). Interessant ist eher, dass diese klassischen Konzepte durch die Ergebnisse aus der neurobiologischen Forschung der +Psychotraumatologie eine Renaissance und empirische Bestätigung erfahren. +Traumapädagogik begrenzt sich daher keineswegs nur auf die aktuellen Erkenntnisse der psychotraumatologischen Grundlagenforschung. Auch die epidemiologische Versorgungsforschung und Untersuchungen zur Effizienz und Effektivität +von traumapädagogischen Konzepten im Sinne einer wissenschaftlichen Evaluation und kontinuierlichen Qualitätssicherung werden berücksichtigt. Traumapädagogische Konzepte werden auf dieser Basis kontinuierlich und konsequent weiterentwickelt. +Forschung in der Traumapädagogik darf sich aber nicht nur auf die Anliegen, +Hintergründe und Zusammenhänge der Zielgruppe und möglichst optimaler Methodik beschränken. Mitarbeiter*innen in diesem Bereich sind nicht selten heftigen Beleidigungen, körperlicher oder sexueller Gewalt, schweren Selbstverletzungen und Suizidversuchen oder sexuell mehrdeutigen Situationen ausgesetzt +(Steinlin et al. 2015; 2016; Schmid et al. 2017). Mit multipel beeinträchtigten Klient*innen über lange Zeiträume in einer verstehenden Grundhaltung zu arbeiten +und deren Gefühlswelt – im Gegensatz zu ärztlichen, psychotherapeutischen oder +ambulanten sozialpädagogischen Settings – permanent und unmittelbar ausgesetzt zu sein, erfordert umfassende Kompetenzen von den psychosozialen Fachpersonen und optimale Rahmenbedingungen in den jeweiligen psychosozialen +Institutionen. Basis für eine traumasensible Arbeit ist daher eine angemessene +Kompetenzausstattung der Fachpersonen. Nur dann ist eine langfristige Berufstätigkeit mit angemessener Arbeitszufriedenheit und hohem Commitment möglich. +Zudem ist dies wiederum Grundlage für eine auch in Krisen bestehende stabile +Beziehungsgestaltung. Es ist daher unabdingbar, tragfähige Aussagen über Kompetenzanforderungen, Arbeitsbelastungen, jedoch auch Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten für Fachpersonen zu beforschen und zu entwickeln. +1 + +Der Artikel beruht auf einem längeren Prozess an Überlegungen zum Thema, die teilweise bereits in anderen Publikationen niedergelegt sind (insbesondere Gahleitner/Schmid 2014; Schröder/Gahleitner 2012). + +511 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/512.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/512.md new file mode 100644 index 0000000..4dc3d10 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/512.md @@ -0,0 +1,24 @@ +512 + +Forschung und Qualitätssicherung + +Traumapädagogische Forschung umfasst folglich zum einen die (Weiter-)Entwicklung traumapädagogischer Wissensbestände, Grundhaltungen und Vorgehensweisen entlang von Grundlagenforschung und angewandter Forschung aus +den Bereichen Soziale Arbeit und Bildung, zum anderen die Ableitung traumapädagogischer Methoden aus psychotraumatologischer Grundlagenforschung und +angewandter Forschung, epidemiologischer Forschung zur Häufigkeit (Prävalenz) von traumatischen Erlebnissen, zu Symptomen von Traumafolgestörungen +und ihren Korrelaten sowie theoriebildende Forschung zum spezifischen pädagogischen Bedarf von komplex traumatisierten Klient*innen und ihren Familiensystemen. Insbesondere aus der aktuellen Diskussion des bestehenden Fachpersonenmangels bedarf es hier mindestens im gleichen Maße auch epidemiologischer +Studien zur Mitarbeitendenbelastung. Auch Wirkungsforschung und Evaluation +– von traumapädagogischen Konzepten auf der Ebene der Organisation, der +Fachpersonen, der zuweisenden Behörden, der Kooperationen sowie Netzwerke +in der psychosozialen Hilfelandschaft, der gesellschaftspolitischen Entwicklungen als normativer Rahmen und der Ausbildungsforschung – gehört zu den Aufgaben einer sinnvollen Forschung im traumapädagogischen Bereich. In ihrer +Forschungsorientierung muss traumapädagogische Forschung folglich eine große Methodenflexibilität mitbringen, was wiederum Transdisziplinarität bezüglich Haltung und Wissen der forschenden Mitarbeitenden erfordert. Diesen notwendigen Forschungsperspektiven stehen jedoch auch Probleme gegenüber, die +im folgenden Abschnitt zusammen mit einigen Lösungsvorschlägen diskutiert +werden. + +Wie sollte beforscht werden? +Ziel der Forschung im Bereich der Traumapädagogik ist die Optimierung von +Hilfeprozessen durch die Erhöhung der emotionalen Stabilität und der Selbstwirksamkeit aller an diesem Prozess Beteiligten, also der Klient*innen und ihrer +Familiensysteme sowie aller Mitarbeitenden. Die Empirie muss sich folglich primär um die Erforschung der dafür erforderlichen Grundlagen und der Hilfepraxis ranken. Bisher mangelt es an empirischen nationalen wie internationalen Beiträgen einer solchen interdisziplinär orientierten Praxisforschung – und ebenso +an einer für dieses Anliegen notwendigen Grundlagenforschung. Wir erfahren +und wissen noch zu wenig darüber, welche Hilfeangebote wie wirken und warum, z. B. Jugendhilfe mal mehr und mal weniger erfolgreich ist. Psychosoziale +Praxis ist tatsächlich auch schwer zu (er-)fassen, sie hat unter Forschungsgesichtspunkten einige – für die in der Psychologie und Medizin bewährten evidenzbasierten Ansätze – erschwerende Blackbox-Eigenschaften. +Psychosoziale Praxis ist in ihrer Komplexität und mit ihren Adressaten (deren diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/513.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/513.md new file mode 100644 index 0000000..bcf6475 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/513.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Wie sollte beforscht werden? + +Biografien, Lebenslagen, Lebensstilen, Wünschen, Werten, Absichten, Gefühlen +und Wirklichkeiten) schwer einzufangen, sie ist stets im Fluss, also prozesshaft +(was heute besprochen wird, gilt vielleicht morgen schon nicht mehr), sie ist einzigartig (was in einem Fall funktioniert, muss noch lange nicht in einem anderen +Fall funktionieren), und die beforschte Konstellation ist immer schon vorbei (sie +wird nie wieder genau so sein – allenfalls ähnlich) (vgl. Gahleitner/Ortmann 2006, +S. 41). Zudem sind auch die politischen und gesellschaftlichen Systeme – in die +psychosoziale Praxis eingebettet, von denen sie aber auch teils erheblich beeinflusst ist – in ihren Strukturen komplex und hohen Veränderungsdynamiken unterworfen. Aus Forschung abgeleitetes theoretisches Wissen ist unerlässlich, die +Schematisierung individueller, biografisch bedingter Problemlagen jedoch herausfordernd. Hilfeprozesse – da macht die Traumapädagogik keine Ausnahme – +sind daher sehr schwer zu (er-)fassen. Andererseits haben Traumabetroffene, insbesondere früh traumatisierte Personen mit spezifischen Förderbedarfen, ohne +Zweifel ein Anrecht, auf der Basis der besten zur Verfügung stehenden Daten und +Erkenntnisse über psychosoziale Praxis Hilfe zu erfahren. +Auf der Suche nach Tragfähigkeit und Generalisierbarkeit von Ergebnissen +haben in den letzten Jahren auch in der Sozialen Arbeit evidenzbasierte Methoden an Bedeutung gewonnen (vgl. hier und im Folgenden Gahleitner/Schmid +2014; Schmid 2012; Gahleitner/Taube 2024). »Evidence-based« bedeutet zunächst »auf Beweisen beruhend«. In der Logik der klassischen evidenzbasierten +Medizin wird dabei nur quantitativen Forschungsdesigns mit randomisierten +Kontrollgruppenstudien eine Tragfähigkeit bescheinigt. Für viele Aspekte der +Traumapädagogik und viele andere Bereiche der Sozialen Arbeit und des Bildungsbereichs ist diese Form der Forschung jedoch nicht oder nur sehr schwer +unter hohem Ressourceneinsatz umzusetzen. Forschung nach diesem Goldstandard geht daher nicht selten an der Realität der Praxis vorbei (zu weiteren Problemen Schmid et al. 2009). +Diese Tatsache hat zu einer kontroversen Debatte über evidenzbasierte Forschungsmethoden geführt, die noch nicht vollständig abgeschlossen ist. Die aktuell gültige Übersicht über »Multiple Types of Research Evidence« aus den USA gibt +inzwischen z. B. praxisnahen, qualitativen Vorgehensweisen und partizipativen +Forschungsanliegen deutlich mehr Gewicht als früher (Petr/Walter 2009; Levant +2005). Professionelles Fallverstehen und qualitative Fallstudien werden nach diesem aktuellen Verständnis evidenzbasierter Ansätze als Generierungsmöglichkeiten von Wissen um Wirkung ausdrücklich formuliert, randomisierte Kontrollgruppenstudien dagegen werden als eher selten erreichbare Form von +Wirkungsnachweisen ausgewiesen (Schmitt 2011). Radikale Positionen hätten also eigentlich ausgedient (zu den Diskussionen vgl. u. a. Hüttemann/Sommerfeld +2007; zusammenfassend Gahleitner/Taube 2024), werden aber im deutschen +Sprachraum teilweise nach wie vor vertreten. + +513 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/514.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/514.md new file mode 100644 index 0000000..340d176 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/514.md @@ -0,0 +1,26 @@ +514 + +Forschung und Qualitätssicherung + +Der Vielfalt traumapädagogischer Praxis ist jedoch nicht mit einzelnen Forschungsmethoden allein gedient, sondern es muss auf die gesamte Bandbreite +qualitativer und quantitativer Verfahren unterschiedlicher Disziplinen zurückgegriffen werden. Die Kombination verschiedener methodischer Herangehensweisen, heute weitgehend gefasst unter den Begrifflichkeiten »Methodenintegration«, +»mixed methods« oder »Triangulation«, erweist sich dabei als besonders geeignet, +den induktiv-deduktiven Wechselprozess zwischen bestehendem und zu ermittelndem Wissen zu realisieren (Schreier/Fielding 2001). Allerdings kann Triangulation auch Illusionen fördern und wird in den Problematiken, die sie mit sich +bringt, häufig unterschätzt. Der Integrationsversuch von Ergebnissen aus verschiedenen Erhebungs- und Auswertungsprozessen führt daher häufig zu zweifelhaften Vergleichen. Resultat ist meist kein einheitliches oder gar vollständiges, +sondern ein kaleidoskop­artiges Gesamtbild, das sich z. B. durch Brüche und Diskrepanzen auszeichnet (Flick 2011; bereits Köckeis-Stangl 1980); eine Tatsache, +mit der man sich ohnehin in der psychosozialen Praxis und in der darauf bezogenen Forschung anfreunden muss. +Im folgenden Abschnitt wird ein Beispiel traumapädagogischer Forschung vorgestellt. + +Beispiel: Evaluation einer Traumapädagogikschulung +In der Tabaluga Kinder- und Jugendhilfe (www.tabalugastiftung.de) wird Kindern und Jugendlichen, die aus unterschiedlichsten Gründen nicht mehr in ihren +Herkunftsfamilien leben können, ein Aufwachsen in familienähnlichen Wohngruppen geboten. Im Sinne der Qualitätssicherung initiierte die Einrichtung eine +umfassende traumapädagogische Schulung. Zu einer solchen Implementierung +traumapädagogischer Schulungsinhalte in stationäre Kinder- und Jugendhilfesettings gibt es bisher nur wenige Studien (vgl. jedoch Schmid et al. 2009; +Krautkrämer-Ober­hoff/Klein/Macsenaere 2014; Schmid 2014, Zwönitzer et al. +2014; Schmid et al. 2017; Schmid/Maissen 2021). In Kooperation mit der Donau-Universität Krems nahm die Einrichtung daher zugleich eine Evaluation zur +Implementierung der traumapädagogischen Schulungsreihe durch das Zentrum +für Traumapädagogik vor. +Das multimethodische Forschungsprojekt versuchte – entlang der soeben angestellten Überlegungen – eine explorative Annäherung an Wirkungsforschung zur +Betreuungsqualität unter Einfluss der Traumapädagogikschulung. Eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Herangehensweisen durch Interviews – +sowohl mit Kindern und Jugendlichen und ihren Pädagog*innen als auch mit Leitungspersonen – sowie zwei quantitativen Analysen ermöglichten, sich dem +Gegenstand von verschiedenen Seiten zu nähern und ihn durch eine Triangulati- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/515.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/515.md new file mode 100644 index 0000000..ac5e358 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/515.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Beispiel: Evaluation einer Traumapädagogikschulung + +on der Ergebnisse, also eine Zusammenschau, so weit wie möglich auszuleuchten. +Im Folgenden werden einige Ergebnisaspekte vorgestellt (zur gesamten Studie sowie den methodischen Details vgl. Gahleitner et al. 2015; alle nun folgenden Zitate sind dieser Studie entnommen). +Zentrales Anliegen der Studie war die Frage nach dem Erfolg der traumapädagogischen Schulung bei Mitarbeiter*innen sowie den zu betreuenden Kindern +und Jugendlichen. Von den Mitarbeitenden wird dieser Erfolg maßgeblich an der +durch die Schulung eingebrachten bzw. unterstützten bindungs- und traumasensiblen Grundhaltung festgemacht, die den konkreten Umgang mit den Kindern +und Jugendlichen im Alltag formt. Es habe sich das »gesamte Denken […] in der +Pädagogik […] verändert«, so eine Fachkraft, »jetzt versucht man, mit dem Kind +gemeinsam das zu verstehen, wieso es sich jetzt so verhält, und was das Kind braucht«. +Dieser ›neue Umgang‹ (einige Fachpersonen erkannten darin auch alte milieupädagogische Konzepte wieder) mit den Kindern und Jugendlichen wurde durchgehend positiv bewertet und hilft, so die Fachpersonen, konkrete Tools nicht rein +verhaltensorientiert, sondern stets verstehensorientiert und jeweils indikationsspezifisch und situationsadäquat einzusetzen. +Grundhaltungen kann man allerdings nur begrenzt üben, man muss sie gemeinsam leben, und zwar als gesamte Einrichtung. So habe die Schulung nach +Aussage der Fachkräfte, auch zu einer größeren Unabhängigkeit der Mitarbeiter*innen und einer Arbeit auf ›Augenhöhe‹ zwischen den Kindern und den Fachpersonen, aber auch zwischen den verschiedenen Fachkolleg*innen und Hierarchieebenen geführt – eine Veränderung, die von der gesamten Organisation +getragen werden muss. So berichtete eine Mitarbeiterin: »Wir probieren es. Und +dann […] geht es auch rauf bis zur Leitung und wieder runter […], da muss es auch +eine Sicherheit dazu geben.« An diesem hohen Anspruch muss laut Mitarbeiter*innen bei Tabaluga aber stetig weitergearbeitet werden. Dieses Echo kam in gleicher +Weise von der Einrichtungsleitung zurück: »Man braucht als Leitung auch einen +Untergrund, von jemandem, […], der Leitung auch trägt. Nur ganz alleine […] geht +nicht […], ich nehme […] ein sehr verbreitertes Wachstum an […] Eigenreflexionen, +an Eigenwahrnehmung wahr.« +Erst auf dieser Basis, so die Fachpersonen, könnten sich traumapädagogische +Methoden entfalten und wird der durch die Schulung eingebrachte Methodenkoffer als konkrete Hilfe im Alltag erlebt. »Da sind Methoden, da sind Ideen drin, mit +denen man in schwierigen Situationen umgehen kann«, sagte eine Fachkraft. An +dieser Stelle werden die Interviews mit den Kindern bedeutsam. Tatsächlich finden sich hier zahlreiche Korrespondenzen. In beeindruckender Weise hat Neitzel +(2014) in einer begleitenden Abschlussarbeit (Bachelor) herausgearbeitet, wie die +traumabezogene Wissensvermittlung bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen selbst ankommt. In den sogenannten qualifizierenden Kinderrunden zum +Thema Selbstbemächtigung und – damit verknüpft – zu den Themen dreigliedri- + +515 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/516.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/516.md new file mode 100644 index 0000000..e9ee3f8 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/516.md @@ -0,0 +1,32 @@ +516 + +Forschung und Qualitätssicherung + +ges Gehirn und Trigger wurden Kinder quantitativ zu ihrem Erleben befragt. Die +Ergebnisse zeigen eine sehr positive Ausbeute dieser sicher für die Pädagog*innen +nicht immer einfachen Kinderrunden. +Besonders prägnant vermittelt sich den Kindern das dreigliedrige Gehirn: +»Wenn du ein Trauma hast oder so, dann funktioniert das nicht mehr, sondern ist +gleich auf Umschalten«, informierte ein Junge die Forscher*innen. Zahlreiche Interviews zeigen, wie die Wissensinhalte zum dreigliedrigen Gehirn angewandt +und konstruktive Lösungen befördert werden. Aber auch zu Triggern haben die +Kinder Kompetenzen hinzugewonnen: »In so ’ner Situation […] bleibst du nicht +ruhig […], da handelst du einfach«, beschrieb ein Junge diese Erfahrung. Für viele +Alltagssituationen der Kinder und Jugendlichen liefert das Triggerkonzept eine +fundierte Erklärung: »Deswegen kann ich auch meistens nicht so gut schlafen«, berichtete ein Mädchen. Dies hilft auch, diesem Automatismus immer mehr entgegenzuwirken. Zeichnen und Schreiben wurden z. B. als weitere wichtige Methoden +zur Emotionsregulation genannt: »Meistens kann ich […] nicht so gut reden, und +dann versuche ich, das aufzumalen oder aufzuschreiben.« +Insgesamt zeichnet die multimethodisch angelegte Untersuchung ein sehr ermutigendes Evaluationsergebnis der traumapädagogischen Schulung und schließt +damit an die oben bereits genannten wenigen vorhandenen Forschungsergebnisse +an. Vor allem aber scheint die Schulung auch Spaß an der Arbeit vermittelt zu +haben, wie der Einrichtungsleiter abschließend feststellte: »Wenn ich […] mitkriege, […] mit welchem Engagement und mit welcher Beteiligung und mit welcher Identifikation die mit bei der Sache sind, […] das hat mich sehr erfüllt«. Den Beispielen +zu folgen, scheint also sinnvoll zu sein – sowohl im Hinblick auf die Schulung als +auch auf die begleitende Evaluation. +Nach Abschluss der Implementierungsphase und der begleitenden wissenschaftlichen Auswertung hat die Tabaluga Kinder- und Jugendhilfe sich zum Ziel +gesetzt, den traumapädagogischen Prozess am Leben zu erhalten und weiterzuführen. Umgesetzt werden soll dies mit qualifizierenden Kinderrunden, mit der +Schulung neuer Kolleg*innen durch zertifizierte Traumapädagog*innen, mit regelmäßigen Reflexionsrunden zur Traumapädagogik mit allen Pädagog*innen +und Therapeut*innen sowie mit jährlichen traumapädagogischen Schulungen für +alle Führungskräfte. Auf diese Weise erhofft sich die Einrichtungsleitung, den +traumapädagogischen Ansatz zu vertiefen. In einem aufwendigen Prozess wurden +zudem inzwischen alle Wohngruppen und sonstigen Angebote der Einrichtung +vom Fachverband Traumapädagogik mit dem traumapädagogischen Qualitätssiegel ausgezeichnet. Zur langfristigen Qualitätssicherung wäre es darüber hinaus +sicher hilfreich, die damit einhergehenden Veränderungen nochmals wissenschaftlich zu evaluieren. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/517.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/517.md new file mode 100644 index 0000000..1814944 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/517.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Abschließende Bemerkungen + +Abschließende Bemerkungen +Die Ergebnisse dieser und ähnlicher Projekte sind von hoher Relevanz nicht nur für +die Ausgestaltung traumapädagogischer Angebote, sondern für psychosoziale Hilfen insgesamt, und für die Konzeptionalisierung eines wirksamen Praxisalltags. +Auch hier, so zeigt sich an den Beispielen, ist die Qualität der Hilfe schwer quantifizierbar und nur schwer beschreibbar, am ehesten noch aus dem Verständnis einzelner Falldarstellungen heraus. Harte, leicht operationalisierbare Kriterien mit dem +Versuch, veränderungsrelevante Einflüsse herauszukristallisieren, sind eher die Ausnahme. Diese Tatsache sollte jedoch auf der anderen Seite nicht dazu führen, dass +randomisierte oder wenigstens gruppenvergleichende Interventionsstudien auch +dort nicht durchgeführt werden, wo sie möglich wären (Fegert/Besier 2010). +Fokussiert werden sollte neben der Evaluation der Klientel in Zukunft zudem – +aus einer traumapädagogischen Perspektive heraus – auch die Arbeitsbelastung +und Arbeitszufriedenheit der pädagogischen Fachpersonen und die Bedeutung +der Interaktion von Fachpersonen und Klient*innen, wie in der als Beispiel aufgeführten Studie (Gahleitner et al. 2015). Wünschenswert wäre also, dass sich an der +Schnittstelle zwischen verschiedenen Disziplinen eine eigene Forschungstradition +ent­wickelt, die die Stärken beider und weiterer Forschungstraditionen – sowohl +bezüglich der Haltung und Forschungszielsetzung als auch der gewählten Forschungsmethodik – miteinander verbindet und für die relevanten Fragestellungen +an der Schnittstelle adaptiert (Schröder/Gahleitner 2012; Schmid 2012). Die Ergebnisse vieler auf unterschiedlichen Ebenen ansetzenden Studien könnten helfen, +die Chancen und Möglichkeiten verschiedener Einrichtungen, aber auch Ausbildungs-, Fort- und Weiterbildungsprogramme für psychosoziale Berufsgruppen zu +entwickeln. Traumapädagogische Konzepte könnten so stetig wissenschaftlichen +Evaluationen und ständiger Qualitätssicherungskontrolle unterworfen und kontinuierlich und konsequent weiterentwickelt werden. In Anbetracht der starken Auswirkungen von komplexen Traumafolgestörungen auf eine Vielzahl von neurobiologischen und neuropsychologischen Parametern müssten erfolgreiche trauma­päda­ +gogische Konzepte letztlich auch zu einer Reduktion der neurobiologischen und +neuropsychologischen Auffälligkeiten führen (Zantvoord/Diehle/Lindauer 2013; +Weingarten/Strauman 2015). Im Zuge der Anwendung neurobiologischer Methoden ist es bereits gelungen, den Stress der Fachpersonen auch anhand von Cortisolmessungen in den Haaren (Schmid et al., 2020) nachzuweisen und so auch für die +Stressreaktionen der Fachpersonen zu sensibilisieren (Schröder et al. 2024). +Ohne angemessene Drittmittel und ohne dafür spezifisch qualifiziertes wissenschaftliches Personal sind solche Studien mit multimethodischem, mehrstufigem +Design und einer angemessenen Qualität jedoch nicht realisierbar. Auf der Praxisebene hat die Entwicklung der Traumapädagogik als konsequente Zusammenführung des aktuellen Kenntnisstands aus den Bereichen Pädagogik und Soziale + +517 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/518.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/518.md new file mode 100644 index 0000000..9efa68e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/518.md @@ -0,0 +1,38 @@ +518 + +Forschung und Qualitätssicherung + +Arbeit unter Einbezug interdisziplinärer Wissensbestände aus Psychotraumatologie, Psychiatrie und Psychotherapie in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen. Forschung könnte für diesen Bereich einen maßgeblichen Beitrag leisten +und diesen aufgrund bereits zahlreich existierender Fachgesellschaften2 auch unmittelbar an die Praxislandschaft weiterleiten, wenn sie die für dieses Vorhaben +angemessene Förderung erhält. Im Fachverband Traumapädagogik hat sich vor +einiger Zeit das Forum Wissenschaft gegründet, in welchem zahlreiche Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen zu diesen und ähnlichen Fragestellungen arbeiten (Schröder et al. 2024). + +Literatur +Fegert, J. M./Besier, T. (2010): Psychisch belastete Kinder und Jugendliche an der Schnittstelle zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Gesundheitssystem. Expertise. In: Sachverständigenkommission Dreizehnter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.): Materialien zum Dreizehnten Kinderund Jugendbericht. Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen. München: Verlag Deutsches +Jugendinstitut, S. 989–1114. https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Expertisenband_ +Kap_5_3_Fegert_AK_LK_P.pdf (Abruf 19.03.2024). +Flick, U. (2011): Triangulation. Eine Einführung. 3., aktualisierte Auflage. Wiesbaden: VS. +Gahleitner, S. B./Frank, C./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): Anders +verstehen – Neues bewirken. Ergebnisse der Implementierung von Traumapädagogik bei der +Tabaluga Kinderstiftung. Tutzing: Tabaluga Kinderstiftung. +Gahleitner, S. B./Ortmann, K. (2006): Qualitative Sozialarbeitsforschung – Auf der Suche nach ›sozialer Realität‹. In: Klinische Sozialarbeit 2, Sonderausgabe, S. 40–44. +Gahleitner, S. B./Schmid, M. (2014): Traumapädagogische Forschung und Qualitätssicherung. In: +Gahleitner, S. B./Hensel, Th./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern. Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik. Göttingen: +Vandenhoeck & Ruprecht, S. 280–293. +Gahleitner, S. B./Taube, V. (2024): Forschung in der Klinischen Sozialarbeit: Bestandsaufnahme und +Aufgaben. In: Gahleitner, S. B./Gebrande, J./Giertz, K./Kröger, C./Röh, D./Wunderer, E. (Hrsg.): +Handbuch Klinische Sozialarbeit. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 395–406. +Hüttemann, M./Sommerfeld, P. (2007): Forschungsbasierte Praxis. Professionalisierung durch kooperative Wissensbildung. In: Sommerfeld, P./Hüttemann, M. (Hrsg.): Evidenzbasierte Soziale +Arbeit. Nutzung von Forschung in der Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, +S. 40–55. +Köckeis-Stangl, E. (1980): Methoden der Sozialisationsforschung. In: Hurrelmann, K./Ulich, D. +(Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 321–370. +Krautkrämer-Oberhoff, M./Klein, J./Macsenaere, M. (2014): Schulungsprojekt Traumapädagogik als +Antwort auf Traumafolgestörungen bei untergebrachten Jungen und Mädchen: Die St. Mauritz +KJH Münster macht sich auf den Weg. In: Unsere Jugend 66, H. 1, S. 19–32. +Levant, R. F. (2005): Report of the 2005 presidential task force on evidence-based practice. Online +Document. Washington: APA. https://www.apa.org/practice/resources/evidence/evidence-based-report.pdf (Abruf 19.03.2024). +2 + +Deutschsprachige Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT), Fachverband Traumapädagogik (FVTP), International Society for the Study of Trauma & Dissociation (ISSTD), Deutsche +Gesellschaft für Psychoanalyse, Psychotherapie, Psychosomatik und Tiefenpsychologie (DGPT). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/519.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/519.md new file mode 100644 index 0000000..662bcaa --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/519.md @@ -0,0 +1,42 @@ +Literatur +Mühlum, A. (2004): Zur Notwendigkeit und Programmatik einer Sozialarbeitswissenschaft. Sozialarbeitswissenschaft. In: Mühlum, A. (Hrsg.): Wissenschaft der Sozialen Arbeit. Freiburg im +Breisgau: Lambertus, S. 121–156. +Neitzel, K. (2014): Traumapädagogik. Qualitative Kinderrunden im Rahmen der stationären Kinderund Jugendhilfe. München: Ludwig Maximilian Universität. +Petr, C. G./Walter, U. M. (2009): Evidence-based practice: a critical reflection. In: European Journal +of Social Work 12, H. 2, S. 221–232. +Schmid, M. (2012): Forschung an der Schnittstelle von Psychiatrie und Sozialpädagogik aus medizinisch-psychologischer Perspektive. In: Schmid, M./Tetzer, M./Rensch, K./Schlüter-Müller, S. +(Hrsg.): Handbuch Psychiatriebezogene Sozialpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, +S. 110–127. +Schmid, M. (2014): Eine Traumapädagogik braucht es, weil … – Die Projektidee und Überlegungen +zur konkreten Umsetzung des Projekts. In: Beiträge zu Theorie und Praxis der Jugendhilfe 2, H. +6, S. 13–37. +Schmid, M./Erb, J./Fischer, S./Kind, N./Fegert, J. M. (2017): Abschlussbericht für den Fachausschuss +für die Modellversuche und das Bundesamt für Justiz. Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse und Erkenntnisse des Modellversuchs »Implementierung, Evaluation und Verstetigung +von traumapädagogischen Konzepten in sozialpädagogischen Institutionen des stationären +Massnahmenvollzuges«. Basel: Kinder- und Jugendpsychiatrische Klinik. https://www.bj.admin. +ch/dam/data/bj/sicherheit/smv/modellversuche/evaluationsberichte/traumapaedagogik-schlussber-d.pdf (Abruf 19.03.2024). +Schmid, M./Lang, B. (2012): Was ist das Innovative und Neue an einer Traumapädagogik? In: +Schmid, M./Tetzer, M./Rensch, K./Schlüter-Müller, S. (Hrsg.): Handbuch Psychiatriebezogene +Sozialpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 337–351. +Schmid, M./Lüdtke, J./Dölitzsch, C./Fischer, S./Eckert, A./Fegert, J. M. (2020): Effect of trauma-informed care on hair cortisol concentration in youth welfare staff and client physical aggression +towards staff: results of a longitudinal study. 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Forum Qualitative Sozialforschung 2, H. 1. http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/issue/view/26 (Abruf 19.03.2024). +Schröder, M./Basedow, A./Bialek, J./Gahleitner, S./Schmid, M./Mil, H. V./Zimmermann, D. (2024): +Wissenschaft in der Traumapädagogik, weil … In: Kindesmisshandlung und -vernachlässigung +27(2), S. 150–159. +Schröder, M./Gahleitner, S. B. (2012): Forschung an der Schnittstelle von Psychiatrie und Sozialer +Arbeit. In: Schlüter-Müller, S./Schmid, M./Rensch, K./Tetzer, M. (Hrsg.): Handbuch Psychiatriebezogene Sozialpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 128–141. +Schröder, M./Izat, Y./Gahleitner, S. B./Berg, M./Köhler-Saretzki, T./Nowacki, K. (2023): Interdisziplinäre und interprofessionelle Grundlagen, Diagnostik und Intervention der Bindungstheorie in +ausgewählten psychosozialen Handlungsfeldern. In: Nowacki, K./Gahleitner, S. B./Izat, Y./ +Schröder, M. (Hrsg.): Professionelle Bindungs- und Beziehungsgestaltung. Grundlagen und Anwendung in der psychosozialen Arbeit. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 10–36. + +519 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/520.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/520.md new file mode 100644 index 0000000..dde3d70 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/520.md @@ -0,0 +1,12 @@ +520 + +Forschung und Qualitätssicherung +Steinlin, C./Dölitzsch, C./Fischer, S./Schmeck, K./Fegert, J. M./Schmid, M. (2016): Der Zusammenhang zwischen Burnout-Symptomatik und Arbeitszufriedenheit bei pädagogischen Mitarbeitenden in der stationären Kinder-und Jugendhilfe. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 65, H. 3, S. 162–180. +Steinlin, C./Fischer, S./Dölitzsch, C./Fegert, J. M./Schmid, M. (2015): Pädagogische Arbeit in Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen, eine gefahrgeneigte Tätigkeit. Ergebnisse einer epidemiologischen Studie. In: Trauma & Gewalt 9, H. 1, S. 22–33. +Weingarten, C. P./Strauman, T. J. (2015): Neuroimaging for psychotherapy research: current trends. +In: Psychotherapy Research 25, H. 1, S. 185–213. +Zantvoord, J. B./Diehle, J./Lindauer, R. J. L. (2013): Using neurobiological measures to predict and +assess treatment outcome of psychotherapy in posttraumatic stress disorder: systematic re-view. +In: Psychotherapy and psychosomatics 82, H. 3, S. 142–151. +Zwönitzer, A./Ziegenhain, U./Schmid, M./Künster, A.-K. (2014): Chancen und Stolpersteine bei der +Implementierung traumapädagogischer Konzepte im Bereich der stationären Jugendhilfe – Dokumentation eines Implementierungsprozesses. In: Beiträge zu Theorie und Praxis der Jugendhilfe 55, H. 6, S. 107–127. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/521.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/521.md new file mode 100644 index 0000000..315648f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/521.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Der Fachverband als Forum zur Weiterentwicklung und Verbreitung der Traumapädagogik + +Fachverband Traumapädagogik e. V. +Das Netzwerk für Traumapädagog*innen und Expert*innen – +»Traumapädagogik kann man nicht alleine machen« +Heiner van Mil und Thomas Wahle + +Der Fachverband Traumapädagogik e. V. wurde 2008 unter dem Namen Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Traumapädagogik auf Initiative von Martin Kühn und +Wilma Weiß gegründet. Seither bildet er im deutschsprachigen Raum ein zentrales Netzwerk für traumapädagogisch tätige Menschen und bietet damit einen +Rahmen für die Weiterentwicklung und Verbreitung der Fachrichtung Traumapädagogik. Dem Verband gehören aktuell weit über 400 institutionelle und Einzel-Mitglieder aus vielen Bereichen der Psycho-Sozialen Arbeit an (u. a. aus Jugendhilfe, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Jugendberufshilfe). Viele von ihnen +engagieren sich in einer der zahlreichen Arbeits- und Projektgruppen (Übersicht +bei Basedow/van Mil 2023). Im Folgenden sollen einige zentrale Funktionen des +Fachverbands in den Blick genommen werden. + +Der Fachverband als Forum zur Weiterentwicklung und +Verbreitung der Traumapädagogik +Ein zentrales Ziel des Fachverbands war es von Beginn an, Fachmenschen in der +Praxis der Sozialen Arbeit/Pädagogik mit Wissen zu versorgen, welches ihnen und +den Menschen, mit denen sie arbeiten, den Alltag erleichtert; u. a. sollen sichere +Orte zum Standard und haltungsbasiertes gemeinsames Verstehen auf ein neues +Niveau gebracht werden. +Bereits die enorme Zahl an Veröffentlichungen, welche kaum mehr überblickt +werden kann, zeigt, dass sich die Traumapädagogik im deutschsprachigen Raum +inzwischen etabliert hat. Dabei ist die Fachrichtung dynamisch, wächst schnell +und differenziert sich aus (van Mil 2023). Der Fachverband spannt an vielen +Stellen einen Rahmen auf, innerhalb dessen sich traumapädagogische Fachmenschen aus Praxis und Wissenschaft zusammenschließen und gemeinsam an der +Weiterentwicklung und Verbreitung der Traumapädagogik arbeiten. Dies geschieht entlang des jeweils aktuellen Forschungsstandes und auf Basis eines breiten ethischen Diskurses. Handlungsleitend ist stets die Frage danach, welche +Beziehungsangebote, sichernden Strukturen und Handlungskonzepte (nicht + +521 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/522.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/522.md new file mode 100644 index 0000000..1b1d485 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/522.md @@ -0,0 +1,28 @@ +522 + +Fachverband Traumapädagogik e. V. + +nur) traumabetroffene Menschen in ihren Selbstbemächtigungsprozessen (Weiß +in diesem Band) unterstützen können. Dabei wird dem Blick auf gesellschaftliche und politische Kontexte eine hohe Bedeutung beigemessen. Einen wichtigen +Rahmen stellt auf allen Ebenen die traumapädagogische Grundhaltung dar, welche sich u. a. durch eine Beachtung der jeweiligen Entwicklungslogik sowie die +Anerkennung der Expert*innenschaft eines jeden Menschen für sich selbst auszeichnet (Bausum 2023). +So entstanden in den unterschiedlichen Arbeits- und Projektgruppen zuletzt +u. a. Standards für das traumapädagogisch-diagnostische Verstehen (Andreae de +Hair et al. 2022) sowie traumapädagogische Konzepte für unterschiedliche +Handlungsfelder wie die Schule, das Pflegekinderwesen oder die Arbeit im Bereich der frühen Kindheit. Der anfängliche Fokus auf die stationäre Kinder- und +Jugendhilfe, der zweifelsfrei eine hohe Bedeutung für die Entwicklung der Traumapädagogik hatte, löst sich somit auch innerhalb des Fachverbands inzwischen +zugunsten einer thematischen Vielfalt sukzessive auf. Eine besondere Rolle in +der Weiterentwicklung der Fachrichtung kommt seit 2017 dem Expert*innen-Rat zu, in welchem junge Menschen aus herausfordernden Lebenskontexten (meist Careleaver oder junge Menschen aus den stationären Hilfen) gemeinsam mit Fachmenschen das bedeutsame Konzept der Expert*innenschaft stetig +ausdifferenzieren und weiterentwickeln sowie sich mit der Frage auseinandersetzen, was gute bzw. hilfreiche Traumapädagogik ausmacht (Stern/Klütsch +2023). +Von Beginn an hat es eine hohe Bedeutung, die traumapädagogischen Konzepte und Methoden auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen (aus Psychotraumatologie, Bindungstheorie, psychoanalytischer und emanzipatorischer Pädagogik +etc.) und gleichzeitig möglichst konkret und praxisorientiert zu fassen. Die Praxisorientierung zeigt sich dabei nicht nur in Form alltagsbezogener und handhabbarer Konzepte und Methoden, sondern auch in der konsequenten Beschreibung +notwendiger institutioneller Rahmenbedingungen, welche es für die nachhaltige +Umsetzung der Konzepte braucht (Lang et al. 2013). Hinsichtlich der verwendeten +Sprache wird der Anspruch verfolgt, dass nicht nur eine breite Fachöffentlichkeit, +sondern auch die betroffenen Menschen diese nachvollziehen und das transportierte Fachwissen im Rahmen des Selbst- und eines gemeinsamen Verstehens für +sich nutzen können (Weiß in diesem Band). Die Entwicklungsprozesse in den Arbeits- und Projektgruppen werden sowohl innerhalb des Fachverbands als auch +im (wissenschaftlichen) Netzwerk stets kritisch begleitet und sind somit in eine +breite Fachlichkeit eingebettet. Erarbeitete Konzepte, Methoden und Standards +werden vom Fachverband seit seiner Gründung regelmäßig in Publikationen und +auf Fachveranstaltungen veröffentlicht (siehe hierzu www.fvtp.org). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/523.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/523.md new file mode 100644 index 0000000..2000703 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/523.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Der Fachverband als Ort der Qualitätssicherung und -entwicklung in Praxis, Lehre und Wissenschaft + +Der Fachverband als Ort der Qualitätssicherung und +-entwicklung in Praxis, Lehre und Wissenschaft +So erfreulich die enorme Verbreitung der Traumapädagogik einerseits ist, so risikoreich ist diese hohe Dynamik auf der anderen Seite für die Qualität der Fachrichtung. Der Fachverband Traumapädagogik formuliert deshalb nicht nur den +Anspruch, ein zentrales Forum für die Weiterentwicklung der Traumapädagogik +zu sein, sondern bemüht sich gleichzeitig und auf unterschiedlichen Ebenen der +Traumapädagogik um die Sicherung der fachlichen Qualität. Dies geschieht zum +einen über die kontinuierliche Herstellung eines annähernden Überblicks über die +jeweils aktuellen Entwicklungen (z. B. van Mil 2023) sowie die aktive Entwicklung +unterschiedlicher Formate, um den verschiedenen Akteur*innen verlässliche Orientierungspunkte in der teils unübersichtlichen Landschaft an Veröffentlichungen +und Angeboten zu bieten. +Bezogen auf die Praxis hat der Fachverband mit der Veröffentlichung der traumapädagogischen Standards für die stationäre Kinder- und Jugendhilfe im Jahr +2011 in dieser Hinsicht sicherlich einen Meilenstein gelegt. Differenziert und praxisnah wird hier beschrieben, welche Aspekte zu einem traumapädagogisch fundierten Konzept zählen sollten. Inzwischen wurde ein daran angelehntes Zertifizierungsverfahren für Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt, in +dessen Rahmen Einrichtungen sich weiterentwickeln und ihre Qualität vom Fachverband bescheinigen lassen können (Schirmer in diesem Band). Mehrere Einrichtungen bzw. Gruppen haben das Verfahren inzwischen erfolgreich durchlaufen und das Qualitätssiegel erhalten. Die Standards selbst wurden zudem von einer +Projektgruppe innerhalb des Fachverbands grundlegend überarbeitet und werden +nun gemeinsam mit dem Schweizer Fachverband Traumapädagogik (chTP) herausgegeben. +Traumapädagogische Inhalte werden inzwischen in zahlreichen psychosozialen +Kontexten gelehrt. Zunehmend wird die Traumapädagogik dabei nicht nur von +freien Instituten, sondern auch von Hochschulen als relevant erkannt und entsprechend in Form von explizit als traumapädagogisch deklarierten Veranstaltungen +und auch ganzen Studiengängen in das jeweilige Angebot aufgenommen. Das +Kernstück der Lehre bildet allerdings nach wie vor die vom Fachverband Traumapädagogik gemeinsam mit der Deutschsprachigen Gesellschaft für Psychotraumatologie e. V. (DeGPT) entwickelte und zertifizierte Weiterbildung. Bis zum Jahr +2023 wurden an rund 60 Instituten fast 10.000 Menschen zu Traumapädagog*innen weitergebildet. Für Fachmenschen und Arbeitgebende bieten die beiden +Fachverbände mit dem Zertifikat eine wichtige Orientierung bzw. einen klar formulierten Qualitätsstandard angesichts der teils inflationären Verwendung des +Adjektivs »traumapädagogisch« zu Beschreibung von Lehrangeboten. Da im Sinne der Qualitätssicherung eine wichtige Anforderung auch darin besteht, die Qua- + +523 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/524.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/524.md new file mode 100644 index 0000000..e55e342 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/524.md @@ -0,0 +1,32 @@ +524 + +Fachverband Traumapädagogik e. V. + +lität der zertifizierten Institute stetig zu überprüfen, wurden seitens der Fachverbände unterschiedliche Instrumente zur weitergehenden Evaluation eingeführt. +So haben die Teilnehmenden der Weiterbildungen inzwischen u. a. die Möglichkeit, ein zentrales online-basiertes Evaluationssystem zu nutzen. +Auch in der Wissenschaft stellt die Auseinandersetzung mit der Traumapädagogik schon lange kein Alleinstellungsmerkmal mehr dar. Zum einen wurde die +positive Wirksamkeit traumapädagogischer Implementationsprozesse mehrfach +in empirischen Studien belegt (Übersicht bei van Mil 2023), daneben findet an +Hochschulen und freien wissenschaftlichen Instituten auch theoriebildende und +konzeptionelle Arbeit statt. Der Fachverband begrüßt diese Entwicklungen und +will die Akteur*innen in einen Austausch miteinander bringen bzw. einen fruchtbaren Diskurs fördern. Zu diesem Zweck wurde im Jahr 2021 ein Forum gegründet, in welchem sich traumapädagogisch arbeitende Wissenschaftler*innen regelmäßig treffen, austauschen und gemeinsame Formate (z. B. Fachveranstaltungen) +entwickeln. +Um die Vielfalt der traumapädagogischen Entwicklungen in den letzten Jahren +abzubilden und gleichzeitig in der Unendlichkeit des digitalen Raums einen verlässlichen Raum für geprüfte Inhalte bereitzustellen, hat der Fachverband im Jahr +2023 das Dokumentarische Wörterbuch Traumapädagogik herausgebracht. Hier +wird die Fachrichtung in Gestalt zahlreicher kompakter Einzelartikel von fachkundigen Autor*innen aus Praxis und Wissenschaft in ihrer Breite dargestellt +(www.dwtp.de). + +Der Fachverband als Ort der Interessenvertretung +Seit Gründung des Fachverbands ist es das Ziel, sowohl die Versorgung der (nicht +nur) traumabetroffenen Menschen in den psychosozialen Handlungsfeldern als +auch die Situation der dort tätigen Fachmenschen zu verbessern. Immer wieder +wirbt der Fachverband daher für die Verankerung traumapädagogischer Inhalte in +den grundständigen Ausbildungs- und Studiengängen der Sozialen Arbeit. Neben +all den positiven Entwicklungen im Sinne einer hohen Verbreitung in der »Fachwelt« ist hinsichtlich der politischen Akzeptanz und vor allem Förderung der +Traumapädagogik noch ein weiter Weg zu gehen. Hier muss der Fachverband in +den nächsten Jahren seine Bemühungen intensivieren und fokussierte Strategien +entwickeln. +Neben dem Werben für die Etablierung der Traumapädagogik in Praxis und +Lehre werden auch weitere politische und gesellschaftliche Entwicklungen seitens +des Fachverbands kritisch (z. B. in Form von Positionspapieren) begleitet. So äußerte sich der Verband bspw. zur Lage des Kinderschutzes im Kontext der Pandemie, zur Standardabsenkung in der Versorgung geflüchteter junger Menschen diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/525.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/525.md new file mode 100644 index 0000000..ef2ea83 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/525.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Der Fachverband als Ort der angewandten Traumapädagogik + +oder zur medial verursachten Destabilisierung der Versorgungsstrukturen für +Menschen, die organisierte/rituelle Gewalt erfahren haben (siehe www.fvtp.org). + +Der Fachverband als Ort der angewandten +Traumapädagogik +Nach der Flut im Ahrtal 2021 initiierten zwei Institute (Institut Berlin, Institut +Trauma und Pädagogik/Mechernich) die Gründung eines Netzwerks für ehrenamtliche psychosoziale Krisenhilfe unter Trägerschaft des Fachverbands (siehe +www.kri-sta.de). Damit betrat der Verband neues Terrain, denn bis zu diesem +Zeitpunkt wurden aus den Verbandsstrukturen heraus keine unmittelbaren psychosozialen Hilfen erbracht bzw. koordiniert. Angesichts der zunehmenden Krisen in den letzten Jahren und der damit steigenden Belastungen für zahlreiche +Menschen in der Gesellschaft sah und sieht der Fachverband diese Form des ehrenamtlichen Engagements bzw. die aktive Beteiligung am Aufbau angemessener +Versorgungsstrukturen sowie psychosozialer Unterstützungsnetzwerke als eine +(neue) wichtige Aufgabe an. + +Ausblick +Nachdem der Fachverband Traumapädagogik seine Ressourcen seit der Gründung im Jahr 2008 in erheblichem Maß für die Entwicklung und Verbreitung der +Fachrichtung eingesetzt hat, braucht es nun ein »Nachreifen« der Strukturen, um +auch die zukünftigen Aufgaben in angemessener Weise erfüllen und die Tätigkeiten ausweiten zu können. So ist es u. a. das Ziel, eine Geschäftsstelle aufzubauen +und einige der bisher überwiegend ehrenamtlichen Tätigkeiten in hauptamtliche +Strukturen zu überführen. Parallel dazu wird die inhaltliche Arbeit fortgesetzt und +ausgeweitet. Einhergehend mit einem seit mehreren Jahren kontinuierlichen Mitgliederzuwachs schreitet die inhaltliche Ausdifferenzierung voran. Insbesondere +in den Arbeits- und Projektgruppen wird die Traumapädagogik zunehmend für +weitere psychosoziale Handlungsfelder übersetzt sowie neue Konzepte erarbeitet +(u. a. Schule, frühe Kindheit, Leben mit Behinderung, Jugendamt). Dabei bieten +die traumapädagogischen Standards mit der klar ausformulierten Grundhaltung +inzwischen einen übergreifenden Orientierungsrahmen. Die Arbeit innerhalb des +Verbands wird auch in Zukunft in Form von Publikationen und Fachveranstaltung +der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt. +Daneben gilt es, die vorhandenen Bündnisse, insbesondere zum Schweizer +Fachverband Traumapädagogik (chTP), der Deutschsprachigen Gesellschaft für +Psychotraumatologie (DeGPT), der Deutschen Gesellschaft für Prävention und + +525 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/526.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/526.md new file mode 100644 index 0000000..663c738 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/526.md @@ -0,0 +1,21 @@ +526 + +Fachverband Traumapädagogik e. V. + +Intervention bei Kindesmisshandlung, -vernachlässigung und sexualisierter Gewalt e. V. (DGfPI) sowie einigen Lehrstühlen an unterschiedlichen Hochschulen +zu festigen und durch weitere Kooperationen zu ergänzen. Hierdurch sollen insbesondere die zukunftsweisenden Tätigkeitsbereiche der Qualitätssicherung (in +Praxis und Lehre) und der Interessenvertretung/Lobbyarbeit deutlich ausgebaut +werden. Nicht zuletzt stößt die Traumapädagogik auch außerhalb des deutschsprachigen Raums zunehmend auf Interesse, wobei der Fachverband diese Entwicklungen im Rahmen gleichberechtigter Partnerschaften aktiv fördern möchte. + +Literatur +Andreae de Hair, I./Basedow, A./ Gies, H./ Haller, K./ Köllner, R./ Naumann-Schneider, B./ Spelleken-Scheffers, A./ Spätling, R./Weihrauch, J. (2022): Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. Standards und Werkbuch für Spurensuche und Fährtenlesen. Beltz Juventa. +Basedow, A./van Mil, H. (2023): Ein Überblick über die Arbeit und Struktur des Fachverband Traumapädagogik e. V. In: Unsere Jugend 75, H. 7+8., S. 332–334. +Bausum, J. (2023): Haltung als Wurzel und Basis traumapädagogischer Entwicklungen. In: Unsere +Jugend 75, H. 7+8., S. 287–296. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, T./Andreae de Hair, I./Wahle, T./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Stern/Klütsch, T. (2023): Zentrale Bedeutung und Potenziale der ExpertInnenschaft. Perspektiven +aus dem ExpertInnen-Rat. In: Unsere Jugend 75, H. 7+8., S. 316 – 320. +van Mil, H. (2023): Was ist los in der Traumapädagogik? Ein Vogelflug über aktuelle Entwicklungsfelder. unsere jugend – Die Zeitschrift für Studium und Praxis der Sozialpädagogik, H. 7+8, +S. 321–331. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/527.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/527.md new file mode 100644 index 0000000..4af6505 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/527.md @@ -0,0 +1,32 @@ +Entstehungsprozess der traumapädagogischen Standards + +Die Entwicklung der +traumapädagogischen Standards +Ein Meilenstein in der stationären Erziehungshilfe +Claudia Schirmer und Jacob Bausum + +Entstehungsprozess der +traumapädagogischen Standards +Die Entstehungsgeschichte der Traumapädagogik wird von Wilma Weiß in die +1990er-Jahre datiert (Weiß 2013). Die recht junge Fachrichtung hat im Laufe der +letzten zwanzig Jahren eine große Popularität erfahren und besitzt mittlerweile eine +starke fachliche Wirkung auf die Kinder- und Jugendhilfe. Die Zunahme an Publikationen und die Nachfrage an traumapädagogischen Weiterbildungsan­geboten +sowie die Entstehung von entsprechenden Instituten der Fort- und Weiterbildung +belegen diesen Trend. Innerhalb der im Jahr 2008 gegründeten bundesweiten Arbeitsgemeinschaft BAG Traumapädagogik (heute Fachverband Traumapädagogik +e. V.) entstand im Jahr 2009 die Arbeitsgruppe »Standards für Einrichtungen«, die +nach einer zweijährigen Arbeitsphase für stationäre Einrichtungen der Kinder- und +Jugendhilfe erstmalig traumapädagogische Standards veröffentlicht hat. +In den traumapädagogischen Standards werden die Grundhaltungen mit dem +Hinweis beschrieben, dass diese durchgängig auf allen Ebenen der Institution erkennbar sind und die Verantwortung für die Umsetzung die jeweiligen Positionsträger*innen besitzen (BAG Traumapädagogik 2011).: +• Die Annahme des guten Grundes – »Alles, was ein Mensch zeigt, macht Sinn in +seiner Geschichte!« +• Wertschätzung – »Es ist gut so, wie du bist!« +• Partizipation – » Ich traue dir was zu und überfordere dich nicht!« +• Transparenz – »Jeder hat jederzeit ein Recht auf Klarheit!« +• Spaß und Freude – »Viel Freude trägt viel Belastung!« +Die vier pädagogischen Leitlinien zur Orientierung und zur Qualitätssicherung +waren für die Arbeitsgruppe +• die fünf traumapädagogischen Grundhaltungen, +• die pädagogischen Erfordernisse zur Selbstwirksamkeit und Selbstbemächtigung aus Sicht der Mädchen und Jungen sowie der Fachkräfte, + +527 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/528.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/528.md new file mode 100644 index 0000000..7aaa10f --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/528.md @@ -0,0 +1,28 @@ +528 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +• die institutionellen und personellen Voraussetzungen und +• die interdisziplinäre Vernetzung. +Deshalb wurden die traumapädagogischen Standards in einem Positionspapier für +die pädagogische Praxis konkretisiert und zusammengefasst. Sie sollten einer +möglichen Verflachung traumapädagogischer Konzepte in Form von isolierten Interventionen und Angeboten entgegenwirken und zu einer ausgedehnten reflektierten Professionalisierung der Heimerziehung beitragen. +In einer Zeit, in der die Traumapädagogik durch vielfältige Fortbildungsangebote und Veröffentlichungen von immer mehr Fachkräften aus der Kinder- und +Jugendhilfe entdeckt wurde, ergab sich die Notwendigkeit einer stärkeren Selbstdefinition. Auch die von einem starken Idealismus geprägte Idee eines Paradigmenwechsels in der Heimerziehung hin zu einer flächendeckend reflektierten verstehenden Pädagogik mit den notwendig unterstützenden Rahmenbedingungen +leitete die inhaltliche Arbeit an den traumapädagogischen Standards. + +Wirkung der traumapädagogischen Standards in der +Kinder- und Jugendhilfe +Nach der ersten Präsentation und Veröffentlichung der Standards auf einer Fachtagung in Mainz im Jahr 2011 und nach der Veröffentlichung des Praxisbuches im +Jahre 2013 zu den Standards »Traumapädagogische Standards in der stationären +Kinder- und Jugendhilfe« (Lang et al. 2013) nahm die Bekanntmachung und Verbreitung sowohl in Deutschland als auch in Österreich und der Schweiz ihren +Lauf. +Die Arbeitsgruppe stellt heute eine nennenswerte Anerkennung der traumapädagogischen Standards in den stationären Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe fest. Eine bedeutsame Wirkung der traumapädagogischen Standards besteht +darin, dass sich zahlreiche Jugendhilfeeinrichtungen inhaltlich mit ihnen beschäftigen und eine verbindliche fachliche Orientierung darin suchen und finden. Nicht +selten werden die darin beschriebenen institutionellen Standards als Vorlage für +Neukonzeptionen für Wohngruppen genutzt. +Auch in traumapädagogischen Fort- und Weiterbildungen gehören die Standards inzwischen zu verbindlichen Inhalten, die bereits mit einem hohen Selbstverständnis vermittelt werden. Desgleichen wächst das Interesse an der Traumapädagogik und an der Vermittlung der traumapädagogischen Standards an einigen +sozialpädagogischen Ausbildungsstellen wie Fachschulen, Fachhochschulen und +Universitäten. +Seit einigen Jahren gibt es auch außerhalb des deutschen Sprachraums Interesse +an traumapdädagogischen Entwicklungen. Orientiert an den traumapädagogi- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/529.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/529.md new file mode 100644 index 0000000..b63d143 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/529.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Weiterentwicklung der traumapädagogischen Standards + +schen Standards wird beispielsweise in Luxemburg, Italien, Polen, Slowenien, Estland und Lettland zur traumapädagogischen Haltung und Praxis diskutiert und +publiziert. +Die traumapädagogischen Standards sind in der »Mitte« der Kinder- und Jugendhilfe angekommen. + +Weiterentwicklung der traumapädagogischen Standards +Vor dem Hintergrund der Vielzahl (je nach Studien 60 bis 80 Prozent) von Mädchen und Jungen im stationären Kontext, die potenziell traumatisierte Ereignisse +erlebt haben, steht die Notwendigkeit des pädagogischen Wandels nicht mehr infrage (Schmid 2010). Auch im 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung wird eine stärkere Traumasensibilität im Kompetenzprofil der Fachkräfte in +der Kinder- und Jugendhilfe gefordert (Deutscher Bundestag 2009). Resümieren +wir die aktuellen und anerkannten Leitprinzipien in der Heimerziehung in Hinblick auf die gegenwärtige Situation in den Einrichtungen, ist zunehmend eine +traumasensible Orientierung zu beobachten. Es braucht weiterhin einen Zuwachs +an Multiplikator*innen an den entscheidenden Stellen, um die Traumapädagogik +als Bewegung weiter voranzubringen. +Um die Qualitätssicherung und die Verstetigung der traumapädagogischen Arbeit in der Praxis zu erreichen und den Einrichtungen differenzierte fachliche Orientierung, Reflexions- und Dialogräume für den Entwicklungsprozess der Organisation zu bieten, wurde ein traumapädagogisches Zertifizierungsverfahren für +Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt. Die Arbeitsgruppe »Standards für Einrichtungen« des Fachverbandes Traumapädagogik e. V. entwickelte +das Zertifizierungsverfahren mit folgenden Absichten, +• um die Traumapädagogik sowohl als Betreuungsqualität als auch als pädagogisches umfassendes Konzept weiterhin bekannt und bedeutsam zu machen, +• um attraktive und sinnvolle Entwicklungsanreize für die Jugendhilfeeinrichtungen zu schaffen, um die organisationalen Lernprozesse für traumasensibles +Handeln auf sich zu nehmen und +• um einen Paradigmenwechsel in der Pädagogik im Vergleich zu einer regelorientierten Pädagogik hin zu einer wertschätzend verstehenden und in Hinblick +auf die Fachkräfte versorgenden Pädagogik einzuführen und zu unterstützen. +Das Zertifizierungsverfahren wird seit 2019 von ausgebildeten Rater*innen1 in +den stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe durchgeführt. Mitt1 + +Mit Rater:innen sind die Personen gemeinst, die das beschriebene Zertifzierungsverfahren in +den Einrichtung durchführen. + +529 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/530.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/530.md new file mode 100644 index 0000000..5eba4f1 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/530.md @@ -0,0 +1,30 @@ +530 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +lerweile haben zahlreiche Wohngruppen in Deutschland das traumapädagogische +Zertifikat erhalten. +Die Traumapädagogischen Standards, die in der ersten Auflage für die stationäre +Kinder- und Jugendhilfe entwickelt wurden, dienen auch als Impulsgeber und +Orientierung für die Entwicklung traumapädagogischer Standards für andere pädagogische Arbeitsfelder der Jugendhilfe und Bildungseinrichtungen. So wird beispielsweise derzeit an traumapädagogischen Standards für das Pflegekinderwesen, +den Bereich Frühe Hilfen und für die Schule gearbeitet. +Die Summe der aktuellen Diskussionen zu den Traumapädagogischen Standards, +und die Beschreibungen der Ergebnisse, sind ein notwendiger Bestandteil eines +Professionalisierungsprozesses innerhalb der Traumapädagogik, die eine permanente Reflexion und Weiterentwicklung beansprucht. + +Neue Entwicklungen in der stationären Jugendhilfe +Wandel der Heimerziehung +Im Selbstverständnis der pädagogischen Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe +sind die aktuellen pädagogischen Leitprinzipien der stationären Jugendhilfe vornehmlich: +• die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen +• die Teilhabe von Eltern +• die Lebensweltorientierung +• die Verwirklichung der Kinderrechte und des Kinderschutzes +In den letzten Jahren hat sich die stationäre Jugendhilfe weiter spezialisiert und +professionalisiert. Im 14. Kinder und Jugendbericht wird vor allem die Verstetigung pädagogischer Konzepte für die Kinder- und Jugendhilfe dokumentiert und +die Reformbewegung in vorangegangenen 20 Jahren im Vergleich zu dem Reformtempo in den 1970er-Jahren als geringfügig bewertet (Deutscher Bundestag +2013). +Die Aufarbeitung der pädagogischen Ansätze der Heimerziehung der 1950erund 1960er-Jahre, die von Willkür, Macht und Gewalt geprägt waren, hat die Diskussion um den verstärkten Kindesschutz und die Prävention von institutioneller +Gewalt in der heutigen Heimerziehung stark forciert. Durch den Aufarbeitungsprozess mithilfe des »Runden Tisches der Heimerziehung der 1950er- und +1960er-Jahre« wurden zum einen die qualvollen Erlebnisse einzelner Kinder in +den Heimen öffentlich und zum anderen wurden sowohl die strukturellen Bedin- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/531.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/531.md new file mode 100644 index 0000000..6fd7114 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/531.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Neue Entwicklungen in der stationären Jugendhilfe + +gungen der Begünstigung von Macht als auch die durchgängig fehlende kritische +Auseinandersetzung und das fehlende Mitgefühl in vielen Organisationen erkennbar. Infolgedessen sind neue Standards wie die Notwendigkeit eines Beschwerdemanagements und Beteiligungskonzepte für heutige Institutionen der Kinder und +Jugendhilfe zum erweiterten Kindesschutz von den Landesjugendämtern verbindlich festgelegt. Die verstärkte Partizipation von Mädchen und Jungen ist Ausdruck +der Hinwendung zu einer generell veränderten pädagogischen Haltung. +Für die vielschichtigen Folgen von traumatischen Belastungen wie der mangelnden emotionalen Selbstregulation, dem hohen Stress- und Angstlevel, Beziehungsverstrickungen sowie Bewältigungsstrategien in Form von Flucht und +Kampf benötigen die pädagogischen Fachkräfte eine hohe pädagogische Kompetenz (Schirmer 2013). Die hohen Belastungen und Herausforderungen im pädagogischen Alltag spiegeln sich in den Ohnmachtsgefühlen der Fachkräfte/Institutionen sowie in der hohen Abbruchquote in den stationären Erziehungshilfen +wider. In der ABIE Studie werden unterschiedliche Stabilisierungs- und Erfolgskriterien für die Heimerziehung dargelegt. Stabilisierend für einen positiven Verbleib wirke sich am deutlichsten eine starke Mitarbeiter*innenbindung an die Einrichtung, eine transparente und zielorientierte Leitung sowie eine gelebte +Partizipationskultur aus (Tornow 2014). +Im Rahmen des Zukunftsforum Heimerziehung, eine bundesweit besetzte Expert*innenrunde, wurde auf eine hohe Beteiligungskultur geachtet. Gemeinsam +mit den jungen Menschen, Careleaver*innen, Eltern und Fachkräften wurden zentrale Handlungs- und Entwicklungsbedarfe für eine gelingende Heimerziehung +entwickelt. (Zukunftsforum Heimerziehung 2021) Wichtige Stichworte der Zielimpulse sind hierbei u. a. die Verwirklichung der Grundrechte junger Menschen +und ihrer Eltern, die Selbstvertretung, die Inklusion, die Diskriminierungsfreiheit, +die Heimerziehung als Ort der Bildung sowie die Fachkräfteentwicklung. (Zukunftsforum Heimerziehung 2021) + +Notwendigkeit eines neuen Selbstverständnisses +Margret Dörr konstatiert, dass Heime sowohl für die Kinder förderliche als auch +verhindernde Orte des Aufwachsens sein können, für Mitarbeiter*innen gesundheitsfördernde oder krankmachende Arbeitsplätze und für die Eltern Unterstützungseinrichtungen oder Missachtungsinstitutionen (Dörr 2013). In dieser Aus­ +sage steckt ethisch gedacht das Potenzial von »guter« und »schlechter« +Heimerziehung, welches in jeder Institution vorhanden ist. Auch heute noch gibt +es unterschiedliche Formen von Gewalt in Institutionen. So müssen wir uns im 21. +Jahrhundert nach wie vor die Frage nach den Bedingungen und Voraussetzungen +für förderliche Orte des Aufwachsens stellen und diese politisch und ethisch konsequent einfordern. Da psychisch belastete Kinder und Jugendliche insbesondere + +531 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/532.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/532.md new file mode 100644 index 0000000..f8945c9 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/532.md @@ -0,0 +1,25 @@ +532 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +in alltäglichen Situationen versuchen, ihre traumatischen Erfahrungen zu bewältigen, benötigen die pädagogischen Fachkräfte notwendigerweise psychotraumatologische Kenntnisse und ein Wissen um die zum Teil schwer auszuhaltenden +Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene (Schirmer 2011). Professionelles Handeln ist reflektiertes Handeln. Um einen Status der Professionalität immerfort zu halten, ist es unumgänglich, dass das pädagogische Handeln fortwährend von den pädagogischen Fachkräften reflektiert wird. +Der Machtüberhang in jeglichen Erziehungsprozessen bildet stets eine Gefahr +für Entwürdigungsprozesse. Bei Entwürdigung sollten wir nicht in erster Linie an +massive Gewaltsituationen denken, sondern auch an unterschiedliche Beziehungserfahrungen von jungen Menschen, die sich in ihrer Not nicht verstanden +fühlen und für ihre Verhaltensweisen und Bedürfnisse Zurückweisung und Entwertung erfahren. Neben der Notwendigkeit, in Institutionen für die Mitarbeiter*innen haltgebende und gesunde Strukturen zu schaffen, benötigen die Fachkräfte für eine faire Grenzsetzung und Verständigung mit den Kindern eine innere +Auseinandersetzung mit ihren Gefühlen von Ohnmacht, Scham, Verletzt-sein, +Angst und Wut. Nur wenn sie selbst die innere Entstehung und persönliche Bedeutung dieser Gefühle kennen, werden sie mitfühlend verstehen lernen (Dörr +2013). +Die ethische Grundhaltung der pädagogischen Fachkräfte weiterzuentwickeln, +liegt in der Verantwortung von Ausbildungsinstitutionen und in der Verantwortung der anstellenden Institutionen. Ein solcher Lernprozess erfordert neben zeitlichen Ressourcen in besonderer Weise die Schaffung von fachlichen und geschützten persönlichen Lernorten. Professionelles pädagogisches Handeln setzt +eine fortwährende fachliche und ethische Reflexion voraus, sodass ungünstige, +einseitige Zuwendung, Übertragungen ungünstiger Beziehungsmuster sowie unreflektierte Erziehungsstrategien einer »Wenn-dann«-Pädagogik vermieden werden. Dabei sollte stets erkennbar sein, dass pädagogisch qualifiziertes Handeln in +erster Linie reflektiertes Handeln ist und nicht zu verwechseln mit stets richtigem +Handeln. +Die Traumapädagogik und die traumapädagogischen Standards stehen für eine +ethisch verantwortete Pädagogik und können insofern aus drei Gründen als ein +Meilenstein in der Heimerziehung gewertet und damit auch als ein Paradigmenwechsel bezeichnet werden: +• Einbeziehung der pädagogischen Fachkräfte: Das pädagogische Konzept des sicheren Ortes greift in einer bisher unvergleichlich umfassenden Weise die Verwobenheit von Kindern, pädagogischen Fachkräften und institutionellen Strukturen auf und fordert konsequent für die Umsetzung des pädagogischen +Konzeptes die Einbeziehung der Mitarbeiter*innen, Strukturen und Prozesse in +den Organisationen ein. Es geht um eine wertgeleitete Organisations- und Personalentwicklung. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/533.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/533.md new file mode 100644 index 0000000..11e342e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/533.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Fachliche und ethische Impulse für die Kinder- und Jugendhilfe + +• Wertschätzend verstehende Grundhaltung: Die Traumapädagogik vertritt eine + +ethisch verantwortbare wertschätzende Grundhaltung gegenüber Kindern, Eltern und Fachkräften. Die pädagogischen Interventionen richten sich nicht regel- und verhaltensorientiert darauf, »unerwünschtes« Verhalten abzustellen, +sondern in erster Linie darauf, das Verhalten der Mädchen und Jungen reflexiv +zu verstehen, mit ihnen gemeinsam Lösungen für Konfliktsituationen zu finden +und somit potenziell nachvollziehbare pädagogische Interventionen entstehen +zu lassen. +• Entwicklungslogische Sinnhaftigkeit: Die Traumapädagogik vertritt grundsätzlich die Annahme einer entwicklungslogischen Sinnhaftigkeit von menschlichen Verhaltensweisen und fördert das Selbstverstehen der Mädchen und Jungen sowie der pädagogischen Fachkräfte. Demzufolge kann auf beiden Seiten +eine annehmende Haltung entstehen, die einen sozio-emotionalen Lernprozess +beim Kind anregt und gleichzeitig lösungsorientierte und wiederum entwicklungslogische Perspektiven für den Erziehungsprozess eröffnet. +Selbstverständlich gründen viele Inhalte und Methoden der Traumapädagogik in +den Traditionen der Pädagogik sowie in zahlreichen Bezugswissenschaften, wie +z. B. der psychoanalytischen Pädagogik und Bindungstheorie (Weiß 2013). Allerdings ist in der Traumapädagogik in besonderer Weise die systemische Sicht auf +die Organisation und Versorgung der Mitarbeiter*innen ein zentraler Bestandteil +des pädagogischen Konzeptes (Lang 2009). + +Fachliche und ethische Impulse für die +Kinder- und Jugendhilfe +Ethische Grundhaltungen in der Traumapädagogik +Die traumapädagogischen Grundhaltungen beruhen im weitesten Sinne auf ethischen Haltungen. Ethik kann einerseits als Haltung beschrieben werden, in der die +Denkweise und Einstellung von Menschen zum Ausdruck gebracht wird und andererseits fragt die Ethik nach der Orientierung im Handeln und geht grundsätzlich von einem Gesamtverständnis aus, welches auf das Wohlergehen des Menschen beruht und das Individuum nicht aus dem sozialen Kontext löst (Schumacher +2013). Ferner reflektiert die Ethik als Theorie der Moral systematisch die Kriterien +der Moral, die einer Handlung oder Entscheidung zugrunde gelegt werden. Es +geht in den ethischen Fragen um das richtige Entscheiden und Handeln. +Die Herausforderung der stärkeren ethischen Diskussion in der Erziehungshilfe +ist es, nicht nur die Frage nach richtigem Handeln aus pädagogischer oder psychologischer Sicht zu stellen, sondern auch in moralischer Hinsicht zu reflektieren + +533 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/534.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/534.md new file mode 100644 index 0000000..3590315 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/534.md @@ -0,0 +1,30 @@ +534 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +und zu bewerten. Dafür eignen sich spezielle Ethiktools wie z. B. das »Ethische-Interaktions-Modell«. Dies umfasst +»[…] mittels angewandter Ethik Strukturen und Prozesse innerhalb einer Organisation miteinander in Beziehung zu setzen. Auf diese Weise sollen moralische +und ethische Fragestellungen und Konflikte innerhalb einer Organisation möglichst systematisch erfasst und bearbeitet werden« (Graf 2014, S. 160). + +Der Begriff der »Verantwortung« ist zum Leitbegriff der Ethik im 20. Jahrhundert +geworden, wobei Verantwortung in der Erziehungshilfe auf mehreren Ebenen anzusiedeln ist (Diakonie RWL 2011). Dazu gehören auch die Gesetzgeber, die Kostenträger, die öffentlichen und freien Träger der Erziehungshilfe sowie die Leitungsebene und auch die Mitarbeitenden. +Zusammenfassend stellt die Traumapädagogik, wie bereits erwähnt, die Grundhaltung als Fundament und Ausgangspunkt ihrer Pädagogik dar. Daraus erfolgen +Konkretionen für den pädagogischen Alltag, die in den traumapädagogischen +Standards beschrieben sind. Als eine der Grundhaltungen in den traumapädagogischen Standards wird der »Gute Grund« beschrieben. In ihr ist die Ebene des +grundsätzlichen Sinns für Handlungen begründet. Dies bedeutet, dass wir den +Kindern und auch Mitarbeiter*innen grundlegend eine positive Absicht im Handeln unterstellen. Den guten Grund eigener Handlungen zu erkennen, führt zu +einer höheren inneren Handlungssicherheit. Die Suche nach dem guten Grund +beim Gegenüber erhöht die Suche nach entwicklungsförderlichen Deutungen und +reduziert gleichzeitig die Negativdeutung, die in ihrer fatalsten Form zur Entwicklung von Feindbildern führen kann. »Zum Ethos einer pädagogischen Praxis gehört, von einer grundsätzlichen Sinnhaftigkeit von Handeln und Verhalten der +Kinder auszugehen« (Dörr 2013, S. 23). Diese Grundhaltung ist nicht einfach zu +operationalisieren und erfordert die stete Verständigung darüber, was dieser +Grundsatz im pädagogischen Alltag bedeutet. +Wenn beispielsweise ein Mädchen die Wirklichkeit anders darstellt und wahrnimmt als die Erwachsenen, bezeichnen wir dies im Allgemeinen als Lüge. In der +Regel wird Lügen als ein moralisch nicht richtiges Handeln bewertet. Wenn die +Pädagogin im Verständnis bleibt und davon ausgeht, dass der gute Grund für das +Handeln des Mädchens vielleicht Schutz, Vermeidung von Strafe und Selbstregulierung eigener Ängste ist, wird die Reaktion auf das Verhalten beziehungsstärkender ausfallen. In der Folge des Verstehens könnte es ein pädagogisches Ziel sein, +das Vertrauen des Mädchens innerhalb der pädagogischen Beziehung zu stärken, +sodass das Mädchen lernt, sich mit seiner wenn auch »brüchigen« Wirklichkeit +den Erwachsenen zukünftig mehr anzuvertrauen. Eine Leitfrage für die Reflexion +könnte lauten: Was können wir Fachkräfte tun, damit die Kinder angstfreier sein +können und sich entsprechend offener mitteilen und zeigen lernen? diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/535.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/535.md new file mode 100644 index 0000000..1a695d2 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/535.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Fachliche und ethische Impulse für die Kinder- und Jugendhilfe + +Ethik in den Institutionen – Führung und Verantwortung +In vielen Organisationen dient das Leitbild als ethische Orientierung für die +grundsätzliche Arbeitsweise der Institution. Jedoch erfolgt ethisches Handeln in +dauernder Selbst- und Fremdreflexion, sodass ein Leitbild, welches ausschließlich +als Papiervorlage in der Institution existiert, eine relativ schwache und unverbindliche Orientierungslinie darstellt. Im pädagogischen Kontext zeigt sich direkt und +indirekt ethisches Verhalten unter anderem in folgenden Dimensionen: Reflexionskultur, Vertrauen in Fach- und Persönlichkeitskompetenz jeder Mitarbeiterin +und jedes Mitarbeiters, Umgang mit Schwächen, Regelübertretung und Nicht-Können, Umgang mit Gewalt sowie mit Emotionen, Problemen und Macht. +Die gelebten ethischen Grundlagen einer Institution müssen die Führungskräfte verantworten und als eine fortwährende Führungsaufgabe annehmen. Es +schließt sich die Fragestellung an, was konkret die Führungskräfte für diese Verantwortungsausübung benötigen. Ethische Haltung und Kompetenz können nicht +verordnet, sondern vielmehr nur im Diskurs und partizipativ entwickelt werden +(Schuhmacher 2013). +Die Einordnung organisationsethischer Belange unter traumapädagogischen +Aspekten könnte sich analog zu den traumapädagogischen Grundhaltungen an +folgenden Gesichtspunkten zeigen: +• konstruktive Feedbackkultur und Reflexionsniveau innerhalb der Einrichtung +• interdisziplinäre Zusammenarbeit +• transparenter und vertrauensvoller Informations- und Kommunikationsfluss +• Teilhabe an Verantwortung und Entscheidungen +• Förderung von Selbstorganisation +Pädagogisches Handeln sollte grundsätzlich nicht uneingeschränkt frei im Belieben des Einzelnen liegen, sondern vielmehr als beständige Führungsaufgabe anerkannt und kontrolliert werden (Schumacher 2013). Kontrolle meint hier im positiven Sinne ein Interesse der Führungskräfte für das pädagogische Handeln, +inklusive hinreichender Beratungs- und Versorgungsangebote für die pädagogischen Fachkräfte. Vom Standpunkt der Fachkräfte ausgehend, benötigen diese in +erster Linie die Wahrnehmung, dass sie von den Leitungskräften Hilfe, Unterstützung und Orientierung erwarten dürfen, auch in ethischer Hinsicht. Wer junge +Menschen würdigend behandelt, hat ebenfalls ein Recht auf Würdigung der eigenen Person. +Die traumapädagogische Grundhaltung kann dauerhaft wachsen, wenn die +ethische Kompetenz von Institutionen und von pädagogischen Fachkräften ausgebildet und gefördert wird. In dieser Hinsicht ist zu postulieren, dass in Jugendhilfeeinrichtungen ein fortlaufendes Ethikkomitee einzurichten sei, welches hierarchieübergreifend ethische Fragen aus der Praxis behandelt. Die Funktion von + +535 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/536.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/536.md new file mode 100644 index 0000000..cac8749 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/536.md @@ -0,0 +1,35 @@ +536 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +internen Ethikkomitees ist es, Handlungsempfehlungen und ethische Leitlinien zu +entwickeln, die Einhaltung von Standards (auch traumapädagogischen Standards), +wie sie in den Leitbildern häufig unverbindlich beschrieben sind, zu konkretisieren und zu überprüfen sowie als beratendes Gremium zu fungieren (Graf 2014). + +Die Neuauflage der traumapädagogischen Standards von 2024 +Seit 2021 werden die traumapädagogischen Standards von einer Arbeitsgruppe +des Fachverbandes Traumapädagogik e. V. überarbeitet. Die große Verbreitung der +Traumapädagogik nach der Veröffentlichung der traumapädagogischen Standards +von 2011 führten zu einer massiven Zunahme an Personen und Organisation, die +sich mit der Entwicklung von explizit und implizit traumapädagogischen Konzepten sowohl in der praktischen Arbeit als auch in der theoretischen Entwicklung +befasst haben. Zahlreiche Publikationen und Fachveranstaltungen bilden nach wie +vor neue Erkenntnisse und unterschiedliche Sichtweisen zur Traumapädagogik +ab. Vor diesem Hintergrund entstand aus Perspektive des Fachverband Traumapädagogik e. V. die Notwendigkeit, in einer überarbeiteten und ergänzten Auflage +der Traumapädagogischen Standards den aktuellen Stand dieser Entwicklungen +zur Traumapädagogischen Haltung, als Kernelement der der Traumapädagogik, +als auch die traumapädagogischen Standards an sich, aktualisiert zu beschreiben. +»In der Beschreibung der Haltung wird in der neuen Auflage die Expert*innenschafft, als sechstes Element der Grundhaltung zugefügt. Außerdem wurde die +Perspektive, aus der diese Haltung eingenommen werden soll, im Sinne des +sicheren Ortes um die Perspektive der Leitung ergänzt.« (Bausum 2023, S.295) + +Im Wesentlichen ist die Aktualisierung der traumapädagogischen Standards durch +die Arbeitsgruppe des Fachverbands erfolgt. Derzeit werden die Ergebnisse in den +Gremien des Fachverbands diskutiert und kommentiert. Im Anschluss an diese +Diskussionen und die Auswertung der Ergebnisse wird die zweite Auflage der +traumapädagischen Standards veröffentlicht. + +Resümee und Ausblick +Der Fachverband Traumapädagogik e. V. steht für die fachliche Weiterentwicklung +und Neuorientierung der Heimerziehung, für eine ethische Diskussion und für +gerechte Arbeitsbedingungen in den Institutionen. Der intendierte Paradigmenwechsel in der Heimerziehung hin zu einer verstehend wertschätzenden und weg +von der regel- und verhaltensorientierten Pädagogik wird weiterhin vom Fachverband Traumapädagogik e. V. öffentlich vertreten. Für einen umfassenden pädago- diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/537.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/537.md new file mode 100644 index 0000000..f955b04 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/537.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Literatur + +gischen Wandel ist es wünschenswert, dass auch die Jugendämter, Fachverbände +und Landesjugendämter die traumapädagogischen Standards kennen und die psychotraumatologischen Wissensbestände und traumapädagogischen Haltungen +vertreten. +Eine wertgeleitete Pädagogik ist eine ethische Pädagogik. Da ethische Grundhaltungen nicht einfach für die Praxis zu operationalisieren sind, benötigen wir +zur Verständigung und Implementierung der Werte verbindliche Orte und Menschen, die praxisbezogen das Wachstum und die Verstetigung ethischer Haltungen unterstützen. Eine verantwortbare Traumapädagogik postuliert einen sicheren institutionellen Bezugsrahmen, der die pädagogischen und ethischen +Grundlagen fortwährend bereitstellt und durch systematische Reflexionsprozesse +aktualisiert. Zur Realisierung in der Praxis braucht es dafür einen fachlich-ethischen Bezugsrahmen, qualifizierte und empathische pädagogische Fachkräfte und +institutionelle Voraussetzungen und Vorgaben für diese reflexiven Räume. Verantwortlich für die Herstellung dieser Bedingungen sind die Führungskräfte einer +Organisation. +Die Traumapädagogik tritt ein für eine hohe Betreuungs- und Erziehungsqualität in der Kinder- und Jugendhilfe. Die traumapädagogischen Standards bieten +hierfür strukturelle und fachliche Antworten an. + +Literatur +BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Halle: BAG Traumapädagogik. www.bag-traumapaedagogik.de/index. +php/standards.html (Abruf 12.6.2015); aktuell: https://fachverband-traumapaedagogik.org/ +wp-content/uploads/2024/09/FVTP_Standards.pdf (Abruf 12.12.2024) +Bausum, J. (2023): Haltung als Wurzel und Basis traumapädagogischer Entwicklung. In: Unsere Jugend75. Jahrgang; Ausgabe 7+8/2023. +Deutscher Bundestag (2009): 13. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistung der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Teil E: Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen – Empfehlungen für den Beitrag der Kinder- und Jugendhilfe zu +gesundheitsbezogener Prävention und Gesundheitsförderung. Berlin: Bundesanzeiger. +https://www.bmfsfj.de/resource/blob/93144/f5f2144cfc504efbc6574af8a1f30455/13-kinder-jugendbericht-data.pdf (Abruf 12.12.2024) +Deutscher Bundestag (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistung der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Teil D: Wege zu +einer aktiven Gestaltung des Aufwachsens: Die Kinder und Jugendhilfe in neuer Verantwortung – Leitlinien für eine Neugestaltung des Aufwachsens. Berlin: Bundesanzeiger. https://www. +bmfsfj.de/resource/blob/93146/6358c96a697b0c3527195677c61976cd/14-kinder-und-jugendbericht-data.pdf (Abruf 12.12.2024) +Diakonie RWL (2011): Ethische und rechtliche Grundlagen erzieherischen Handelns – Teil 1. In: +Schriftenreihe des Ev. Fachverbandes für erzieherische Hilfen: Verantwortung und Handlungssicherheit im Alltag der Erziehungshilfe. +Aktuell: https://www.paedagogikundrecht.de/wp-content/uploads/2013/04/Handreichung-Diakonie-22.pdf (Abruf 12.12.2024) + +537 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/538.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/538.md new file mode 100644 index 0000000..2de0cef --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/538.md @@ -0,0 +1,30 @@ +538 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards +Dörr, M. (2013): Das Ethos des sozialen Ortes »Heim« und die Haltung von PädagogInnen. In: Lang, +B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, +S. 14–31. +Graf, K. (2014): Ethik der Kinder- und Jugendhilfe – Grundlagen und Konkretionen. Stuttgart: Kohlhammer. +Lang, B. (2009): Stabilisierung und (Selbst)Fürsorge für pädagogische Fachkräfte als institutioneller +Auftrag. In: Bausum, J./Besser, L./Kühn, M./Weiß, W. (Hrsg.): Traumapädagogik. Grundlagen, +Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Weinheim und München: Juventa, +S. 211–219. +Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. +(Hrsg.) (2013): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine +Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Schirmer, C. (2011): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in der stationären Jugendhilfe – Traumapädagogisches Praxiskonzept der Ev. Jugendhilfe Menden. In: Evangelische Jugendhilfe 88, H. +5, S. 288–298. +Schirmer, C. (2013): Institutionelle Standards – Worauf es bei traumapädagogischen Konzepten in +den Institutionen ankommt. In: Lang, B./Schirmer, C./Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./ +Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären +Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. +Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 241–267. +Schmid, M. (2010): Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe: »Traumasensibilität« und »Traumapädagogik«. In: Fegert, J. M./Ziegenhain, U./Goldbeck, L. (Hrsg.): Traumatisierte Kinder und Jugendliche in Deutschland. Analysen und Empfehlungen zu Versorgung und Betreuung. Weinheim und München: Juventa, S. 36–60. +Schumacher, T. (2013): Lehrbuch der Ethik in der Sozialen Arbeit. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. +Tornow, H. (2014): Ursachen und Rahmenbedingungen stationärer Abbrüche in der Langzeitstudie +ABIE. In: Beiträge zu Theorie und Praxis der Jugendhilfe 8., S. 13–35. +Weiß, W. (2013): Traumapädagogik – Geschichte, Entstehung und Bezüge. In: Lang, B./Schirmer, C./ +Lang, Th./Andreae de Hair, I./Wahle, Th./Bausum, J./Weiß, W./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 32–44. +Zukunftsforum Heimerziehung (2021): Zukunftsimpulse für die »Heimerziehung«. Eine nachhaltige +Infrastruktur mit jungen Menschen gestalten, S.8. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://igfh.de/sites/default/files/2021-03/Zukunftsimpulse-Heimerziehung_Zukunftsforum-Heimerziehung_WEB.pdf (Abruf: 28.11.2024). diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/539.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/539.md new file mode 100644 index 0000000..eb61d3a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/539.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Verzeichnis der Autor*innen + +Univ.-Prof. Dr. rer. nat. Pia Andreatta: Erziehungswissenschaftlerin mit Schwerpunkt Trauma und Konflikt, Klinische Psychologin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Uni Innsbruck, Fakultät für Bildungswissenschaften. +Dipl.-Soz.-Arb./Soz.-Päd., M. A. Klinische Sozialarbeit Andrea Basedow: Familien- und Systemberaterin (IFKP), Traumapädagogin (BAG/DeGPT), Vorstandsmitglied FV Traumapädagogik, Referentin, Pädagogische Leitung Ausbildung +Bürgerservice gGmbH Trier. +Dipl.-Soz.-Arb. Jacob Bausum: Traumapädagoge, Mitinitiator des Werkraums Pädagogik/Netzwerk Traumapädagogik, Mitglied im Vorstand des FVTP e. V., Autor +traumapädagogischer Fachliteratur. +Dipl.-Päd. Julia Bialek: Traumapädagogin/Trauma­ +fachberaterin, Traumatherapeutin (SEP), Heilpraktikerin Psychotherapie, wissenschaftliche Mitarbeiterin/ +Lek­to­rin Universität Bremen, Inklusive Pädagogik, Traumatherapeutin/Trauma­ +fach­­beraterin in eigener Praxis. +Psych. (M.Sc.) Nadja Brandenberger: Abteilungsleitung der Kinderpsychiatrischen +Abteilung der Klinik für Kinder und Jugendliche der UPK Basel, Mitarbeiterin der +Arbeitsgruppe Traumapädagogik der UPK Basel. +Dr. phil. Maximiliane Brandmaier: Dipl.-Psychologin, Systemische Therapeutin in +Ausbildung, Promotion an der Sozialpsychologie an der Alpen-Adria-Universität +Klagenfurt. +Mag. Wolfgang Brandstetter: Sozialarbeiter, stellvertretende Geschäftsführung der +Tabaluga Kinder- und Jugendstiftung. +Dipl.-Psych. (FH) Bettina Breymaier: Teamleiterin Liaison der Klinik für Kinder +und Jugendliche der UPK Basel, Mitarbeiterin der Arbeitsgruppe Traumapädagogik der UPK Basel. +Dr. Harald Britze, stellv. Leiter des Bayerischen Landesjugendamtes im ZBFS. + +539 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/540.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/540.md new file mode 100644 index 0000000..8c93558 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/540.md @@ -0,0 +1,29 @@ +540 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Psych. (M.Sc.) Winja Buss: staatlich anerkannte Erzieherin, bildende Künstlerin, +Psychologische Psychotherapeutin, Traumatherapeutin, Lehrtrainerin und Supervisorin, in ambulanter Praxis sowie Co-Leiterin des Instituts für Traumapädagogik und Therapie Leipzig (ITT Leipzig). +Dr. phil. Priv.-Doz. Mag. Mag. Gianluca Crepaldi: wissenschaftlicher Mitarbeiter +an der Universität Innsbruck, Psychoanalytiker in freier Praxis und Obmann des +Psychoanalytischen Seminars Innsbruck. +Dr. phil. Margret Dörr: Professorin i. R. für Theorien Sozialer Arbeit an der Katholischen Hochschule Mainz. +Newroz Duman: Aktivistin für Antirassismus und Empowerment, Traumapädagogin, Sprecherin der Initiative 19. Februar Hanau und Projektmitarbeiterin im +Kompetenznetzwerk Islam- und Muslimfeindlichkeit beim Verband binationaler +Familien und Partnerschaften in Leipzig +Yasmina Errafay: Pflegefachfrau-Helferin, Erzieherin in Ausbildung, Expertin im +Expert*innenrat. +Luna Flür: Schülerin, geboren in Thailand, seit dem 5. Lebensjahr in Deutschland, +Mitglied im Expert*innenrat, BVB. +Mag. Christina Frank: Soziologin, freiberufliche wissenschaftliche Projektmitarbeit u. a. an der Alice Salomon Hochschule Berlin. +Dipl.-Soz.-Arb./Soz.-Päd. Hedi Freude: Systemische Familientherapeutin (IFW), +Supervisorin (DGSv) und Traumafachberaterin (Gerhilt Haak). Leitet das Instituts Trauma und Pädagogik in Mechernich/Eifel. +Prof. Dr. phil. Silke Birgitta Gahleitner: Professorin für Klinische Psychologie und +Sozialarbeit am Arbeitsbereich Psychosoziale Diagnostik und Intervention der +Alice-Salomon-Hochschule Berlin. +Ana Maria Gheroghem: Kinderpflegerin, Mitglied im Landesheimrat Bayern. +Soz.-Päd. (B. A.) Marie Fingerhut: Mitarbeiterin im Zentrum Bayern Familie und +Soziales (ZBFS) im Bayerischen Landesjugendamt. +Lisa Hartke: Psychologin i. A. zur Systemischen Psychologischen Psychotherapeutin, M. A. Friedens- und Konfliktforschung, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der +Philipps-Universität Marburg/AE Sozialpsychologie, freie Trainerin für politische +Erwachsenenbildung. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/541.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/541.md new file mode 100644 index 0000000..aa928c4 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/541.md @@ -0,0 +1,23 @@ +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Prof. em., Dr. phil. Hans Günther Homfeldt: emeritierter Professor für Sozialpädagogik/Sozialarbeit an der Universität Trier. +Dorina Horváth: Expertin im Expert*innenrat. +Dr. phil. Monika Jäckle: wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Schulpä­ +dagogik der Universität Augsburg, Gestalt- und Traumatherapeutin in freier Praxis. +Dipl.-Psych. Martin Janning: Leiter des Heilpädagogischen und Psychologischen +Dienstes im Caritas-Kinder- und Jugendheim in Rheine, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut, Psychologischer Psychotherapeut, Supervisor BDP. +Dr. phil. Renate Jegodtka: Lehrtherapeutin (SG), Supervisorin (SG), Dozentin +Traumapädagogik/Traumafachberatung (DeGPT/FVTP), psychosoziale Begleitung traumatisierter Menschen im Zentrum für Systemische Beratung und Therapie in Weyhe. +Mag. phil., Dipl.-Erz.wiss./-Psych. Christopher Kahmen: Abteilungsleitung Kinderpsychiatrische Abteilung an der Klinik für Kinder und Jugendliche der UPK +Basel, Mitarbeiter der Arbeitsgruppe Traumapädagogik der UPK Basel. +Claudia Kaiser: Auszubildende, Mitglied im Landesheimrat Bayern. +Mag. (FH), B. A. Carina Kamptner: Projektmanagerin AEMS bei der OeAD-WohnraumverwaltungsGmbH in Wien. +Dr. phil. Mirja Keller: Traumapädagogin (DeGPT/BAG Traumapädagogik), Systemische Beraterin (DGSF), Fachstelle Kinderschutz im Besonderen Dienst Kinderschutz und UMA/Jugend- und Sozialamt Frankfurt am Main +Dipl.-Soz.-Arb. Tanja Kessler: Traumapädagogin (DeGPT/BAG TP), Mitinitiatorin des Werkraums Pädagogik/Netzwerk Traumapädagogik. +Lic. phil. Irène Koch: Fachpsychologin für Psychotherapie mit Zusatzqualifikation +in Psychotraumatologie und für Kinder- und Jugendpsychologie FSP, psychologische Psychotherapeutin und Supervisorin in freier Praxis. +Dipl. Soz-Päd. Martina Krauth: Systemische Beraterin, Systemische Kinder – und +Jugendlichentherapeutin, Systemische Supervisorin, Traumapädagogin, Yogalehrerin. Leitende Tätigkeit in der Inklusion bei einem Jugendhilfeträger. +B. A., M. A. Anna Krimmer: Doktorandin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psychosoziale Intervention an der Universität Innsbruck. + +541 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/542.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/542.md new file mode 100644 index 0000000..7af9936 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/542.md @@ -0,0 +1,26 @@ +542 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Dipl.-Beh.-Päd. Martin Kühn: Mitgründer der BAG Traumapädagogik, Gründer +und Ausbilder des Traumapädagogischen Instituts Norddeutschland (train), Lehre an der Hochschule RheinMain Wiesbaden und der Universität Halle/Saale. +Dipl.-Soz.-Päd. Thomas Lang: selbstständig als Heilpraktiker für Psychotherapie +(Somatic Experiencing Traumaheilarbeit, systemische Familientherapie, Fortbildungen und Supervision). +Prof. Dr. habil. rer. nat. Michael Macsenaere: Professor an der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz und der Hochschule Niederrhein, wissenschaftlicher Direktor am Institut für Kinder- und Jugendhilfe (IKJ). +Noah Meloni: Kinderpfleger, Erzieher in Ausbildung, Experte im Expert*innenrat, +Gründungsmitglied. +Dipl.-Päd. Claudia Menesch: Leitung des Arbeitsbereichs Stationäre und ambulante Kinder- und Jugendhilfen beim Evangelischen Verein für Jugendsozialarbeit in +Frankfurt am Main e. V., Lehrbeauftragte an der Frankfurt University of Applied +Sciences. +Dipl. Päd. Jutta Metzenauer: Traumapädagogin (FVTP/ DeGPT) in einem Münchner Waisenhaus. +M. A. Reha.-Wiss. Heiner van Mil: Traumapädagoge/Traumafachberater (FVTP/ +DeGTP), Leitung des Instituts Trauma & Pädagogik in Mechernich, Vorstandsvorsitzender im Fachverband Traumapädagogik. +Viktoria Neubert: seit 2018 Expertin im Expert*innenrat, arbeitet im Garten- und +Landschaftsbau. +Prof. Dr. Klaus Ottomeyer: emeritierter Professor für Sozialpsychologie an der +Universität Klagenfurt. Vorstand und Psychotherapeut in der Kärntner Gesundheitseinrichtung »Aspis. Forschungs- und Beratungsstelle für Opfer von Gewalt«. +Dipl.-Päd. Elke Peine: Geschäftsführerin von Frauenperspektiven e. V., Mitbegründerin von pro:fem e. V., Verbund der Hamburger Frauen- und Mädcheneinrichtungen. +Dipl.-Soz.-Arb./Soz.-Päd. Eva Picard (†): ehemalige Leiterin eines Familienzentrums, Ausdrucksmalleiterin und Traumapädagogin (BAG TP/DeGPT). +Dr.med Katharina Purtscher-Penz: Fachärztin für Kinder- und Jugendpsychiatrie +und Psychotherapeutische Medizin, Psychotherapeutin, Traumatherapeutin +(DeGPT) für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/543.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/543.md new file mode 100644 index 0000000..e55015e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/543.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Prof. Dr. Ilka Quindeau: Psychoanalytikerin und Lehranalytikerin (DPV/IPV), +Professorin für Klinische Psychologie und Psychoanalyse an der Fachhochschule +Frankfurt. +Dr. phil. Dipl.-Psych. Marianne Rauwald: Psychoanalytikerin (DPV), Institutsleitung am Institut für Traumabearbeitung und Weiterbildung Frankfurt. +Dipl.-Soz.-Arb./Soz.-Päd. Jürgen Reinshagen: Selbständig tätig als Berater, Therapeut, Mediator und Supervisor. +Mag. rer. nat. Beate Rohrer: Psychologische Psychotherapeutin im Vertiefungsfach +Verhaltenstherapie, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Innsbruck. +Dr.in Christina Rothdeutsch-Granzer: Erziehungs- und Bildungswissenschaftlerin, +Sozialpädagogin, Lebens- und Sozialberaterin, Traumapädagogin und Traumazentrierte Fachberaterin (FV TP/DeGPT), SEP, Referentin, Fachbuchautorin, +Gründerin und Leiterin des Instituts wundeRkinder +Dipl.-Heilpäd. Claudia Schirmer: Motopädagogin, systemische Supervisorin und +Organisationsentwicklerin, Mitautorin der Traumapädagogischen Standards, Einrichtungsleiterin und Vorstand der Stiftung Evangelische Jugendhilfe Menden. +MSc, Dipl.-Kinderkrankenpflegerin Andrea Schober: Pflegeleitung der Abteilung +für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, LKH Graz 2, Traumapädagogin und traumazentrierte Fachberaterin (FV TP/DeGPT). +PD. Dr. Dipl.-Psych. Marc Schmid: Leitender Psychologische UPK Basel Klinik für +Kinder- und Jugendliche, Forschungsgruppenleiter Universität Basel, Vorstand +DeGPT. +Dipl.-Päd. Anne Schmitter-Boeckelmann: Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, Dozentin im internationalen Ausbildungsstab der ISSTD. +Dr. phil., M. A. Educational Sciences, B. A. Soziale Arbeit Martin Schröder: wissenschaftlicher Mitarbeiter & Postdoc an der Klinik für Kinder und Jugendliche +der UPK Basel. +Lotta Stern: Kinderpflegerin-Erzieherin in Ausbildung, Traumapädagogin in Ausbildung, Expertin im Expert*innenrat. +Dr. phil., Mag.a Sabine Tiefenthaler: Dozentin an der Pädagogischen Hochschule +Tirol für den Bereich Inklusion und Diversität, freie Dozentin an der Universität +Wien und der Freien Universität Bozen. + +543 diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/544.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/544.md new file mode 100644 index 0000000..b354d98 --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/544.md @@ -0,0 +1,18 @@ +544 + +Die Entwicklung der traumapädagogischen Standards + +Celine Wagner: Schülerin an einem Berufskolleg, seit 2010 in einer traumapädagogischen Einrichtung, Expertin im Expert*innenrat. +Dipl.-Heilpäd. Thomas Wahle: Ehrenmitglied des FB Traumapädagogik, Traumapädagoge, Natur- und Wildnispädagoge, Referent für tiergestützte Traumapädagogik bei AATLA. +M. A. Soziale Arbeit Miriam Weber: Pädagogische Abteilungsleitung Diagnostisch-Therapeutische Tagesklinik an der Klinik für Kinder und Jugendliche der +UPK Basel, Lehrbeauftrage Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) für Kooperative Prozessgestaltung & Kasuistik im Praxiskontext. +Dipl.-Päd./Dipl.-Soz.-Päd. Wilma Weiß: Mitgründerin (mit Martin Kühn) des +Fachverbandes Traumapädagogik und des Expert*innenrates des Fachverbandes, +Fachbuchautorin. +Melanie Wurst: Antidiskriminierungsreferentin, Systemische Beraterin (DGSF), +Systemische Traumaberaterin, Beraterin der Betroffenen des Anschlags vom 19. +Februar 2020 beim Verband der Beratungsstellen für Betroffene rechter, rassistischer und antisemitischer Gewalt e. V. in Berlin. +Prof. Dr. Ute Ziegenhain: Leiterin der Sektion Pädagogik, Jugendhilfe, Bindungsforschung und Entwicklungspsychopathologie an der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie/Psychotherapie des Universitätsklinikums Ulm. +Prof. Dr. David Zimmermann: Abteilungsleiter für Pädagogik bei psychosozialen +Beeinträchtigungen an der Humboldt-Universität Berlin, Supervisor, Fortbildner. +Heik Zimmermann: Sexualtherapeutin*, Sexualpädagogin*, Leitung des Kompetenzzentrums Trans*und Diversität in Frankfurt a. M., Fortbildungen für Therapeut*innen und Mediziner*innen in der Begleitung von tna*Personen. diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/545.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/545.md new file mode 100644 index 0000000..665186e --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/545.md @@ -0,0 +1,26 @@ +Ein aktueller Überblick über +Geschichte und Theorien der Kindheit + +Katharina Rathmann, Heidrun Bründel, +Klaus Hurrelmann + +Kindheit heute + +Entwicklungen und Herausforderungen. +Mit E-Book inside +2. Auflage 2024 | 344 Seiten | broschiert +ISBN 978-3-407-83207-8 +Was bedeutet es, heute ein Kind zu sein? Wie sieht der Alltag von Kindern je nach +Elternhaus, Bildungsangeboten, Medien und Umwelt aus? Was prägt Kinder, wenn +sie als Mädchen oder als Junge groß werden? +Dieses Buch liefert nicht nur einen aktuellen Überblick über die Geschichte und +die Theorien der Kindheit, sondern geht auch auf die unterschiedlichen Lebenssituationen der Kinder ein. Dabei wird deutlich, dass es »die« Kindheit nicht gibt. Kinder +bewegen sich innerhalb einer Gesellschaft in unterschiedlichen Lebenswelten, +und im internationalen Vergleich ist das Erscheinungsbild noch einmal erheblich +größer. Um dieser Vielfalt gerecht zu werden, erläutern die Autor_innen die wichtigsten Ansätze aus Psychologie, Gesundheitswissenschaft, Soziologie, Pädagogik +und Sozialarbeit. Dabei orientieren sie sich an Hurrelmanns Modell der produktiven +Realitätsverarbeitung. +Die zweite Auflage wurde vollständig überarbeitet und aktualisiert, insbesondere in +Hinblick auf die Erfahrungen während der Corona-Pandemie. + +Beltz Verlag | Weinheim und Basel | Weitere Infos und Ladenpreis: www.beltz.de diff --git a/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/546.md b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/546.md new file mode 100644 index 0000000..513883a --- /dev/null +++ b/documents/handbuch-traumapaedagogik/pages/546.md @@ -0,0 +1,22 @@ +Den Schulalltag für Kinder mit FASD gut gestalten + +Laura Lüders, Reinhold Feldmann, +Johannes Jungbauer + +Kinder mit FASD in der Schule +2020 | 96 Seiten | broschiert +mit Download-Materialien +ISBN 978-3-407-63178-7 +Die Fetale Alkoholspektrum-Störung (FASD) – verursacht durch Alkoholkonsum +während der Schwangerschaft – ist eine der häufigsten Ursachen für intellektuelle, +soziale und emotionale Beeinträchtigungen. Den betroffenen Kindern fällt es schwer, +sich zu konzentrieren, sich Dinge zu merken oder soziale Kontakte zu knüpfen. +Sie leiden langfristig unter den Folgen der Schädigung – gerade wenn sie im schulischen und sozialen Umfeld nicht angemessen unterstützt werden. +Das vorliegende Buch vermittelt Lehrer_innen aller Schulformen und -stufen, aber +auch (Pflege-)Eltern kompakt und verständlich Grundwissen zum Umgang mit +Kindern mit FASD. Viele praxiserprobte Tipps ermöglichen es, den Unterricht und +das Lernumfeld förderlich zu gestalten. Erfahrungsberichte sowie Einblicke in den +klinischen Alltag schaffen zudem ein besseres Verständnis von der Lebenswelt der +betroffenen Kinder. + +Beltz Verlag | Weinheim und Basel | Weitere Infos und Ladenpreis: www.beltz.de diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/README.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/README.md new file mode 100644 index 0000000..b3168be --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/README.md @@ -0,0 +1,18 @@ +# Philipp sucht sein Ich – Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen + +**Author:** Wilma Weiß +**Publisher:** Beltz Juventa (Verlagsgruppe Beltz, Weinheim Basel), 10., korrigierte Auflage, 2024 +**ISBN:** 978-3-7799-7731-5 +**Pages:** 354 + +## Description + +This book addresses the pedagogical handling of trauma in child and youth welfare services (*Erziehungshilfen*). It examines various forms of childhood trauma — neglect, emotional and physical abuse, domestic violence, sexual trauma, traumatic separation, and the experiences of children of mentally ill parents, children with disabilities, and refugee children — and presents trauma-informed pedagogical approaches for working with affected children and adolescents. The 10th edition expands on the "Pädagogik der Selbstbemächtigung" (pedagogy of self-empowerment) with new perspectives on understanding, acknowledging pain, spirituality, and meaning-making — termed "Traumapädagogik reloaded." + +## Document Role + +This book serves as a core reference text for a KPG/EPG case study in social work. It provides the theoretical foundation for trauma pedagogy (*Traumapädagogik*) and is directly relevant to understanding and supporting traumatised children and adolescents in residential care settings. The book's frameworks — particularly around self-empowerment, trauma-informed binding pedagogy, and professional self-care — inform the analytical and reflective components of the case study. + +## Clean up + +This book is a reference document. It can be removed from the collection after the EPG case study project is completed. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/metadata.jsonc b/documents/philipp-sucht-sein-ich/metadata.jsonc new file mode 100644 index 0000000..d4da4df --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/metadata.jsonc @@ -0,0 +1,8 @@ +{ + // This file contains metadata used for rendering this document in the KPG app. + "id": "philipp-sucht-sein-ich", + "title": "Philipp sucht sein Ich – Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen", + "pdfPath": "Philipp-sucht-sein-Ich.pdf", + "pageCount": 354, + "startPage": 0 +} diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/000.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/000.md new file mode 100644 index 0000000..71e7791 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/000.md @@ -0,0 +1,28 @@ +www.juventa.de +ISBN 978-3-7799-7730-8 + +Basistexte Erziehungshilfen + +Philipp sucht sein Ich + +Wilma Weiß +Weiß + +Basistexte Erziehungshilfen +Nicole schnippelt, Jana kotet ein, Philipp missbraucht kleinere Jungen. In den Einrichtungen der Jugendhilfe und in Bildungseinrichtungen leben nicht +wenige dieser Mädchen und Jungen. Sie brauchen +Menschen an ihrer Seite, die solche Verhaltensweisen als mögliche Folgen traumatischer Lebenserfahrungen bewerten können und ihnen helfen, jene +Erfahrungen und das daraus resultierende Verhalten zu verstehen und zu korrigieren. Ergänzend stellt +die Autorin die Fachrichtung Traumapädagogik vor +und diskutiert das schwierige Verhältnis von Pädagogik und Therapie aus der Sicht einer Pädagogin. +Zudem wird diese 10. Auflage bereichert durch eine +um den Dreiklang des Verstehens, der Anerkennung +des Schmerzes, der Bedeutung der Spiritualität und +Sinnfrage weiterentwickelte Pädagogik der Selbstbemächtigung – »Traumapädagogik reloaded«. + +Philipp sucht +sein Ich +Zum pädagogischen Umgang +mit Traumata +in den Erziehungshilfen +10. Auflage diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/001.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/001.md new file mode 100644 index 0000000..90afe94 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/001.md @@ -0,0 +1,2 @@ +Wilma Weiß +Philipp sucht sein Ich diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/002.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/002.md new file mode 100644 index 0000000..43389fd --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/002.md @@ -0,0 +1,5 @@ +Basistexte Erziehungshilfen +Herausgegeben im Auftrag der +Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen (IGfH) von +Josef Koch | Friedhelm Peters | +Elke Steinbacher | Wolfgang Trede diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/003.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/003.md new file mode 100644 index 0000000..878e63b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/003.md @@ -0,0 +1,6 @@ +Wilma Weiß + +Philipp sucht sein Ich +Zum pädagogischen Umgang +mit Traumata in den Erziehungshilfen +10., korrigierte Auflage diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/004.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/004.md new file mode 100644 index 0000000..22a6915 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/004.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Die Autorin +Wilma Weiß, Diplompädagogin und Diplomsozialpädagogin, arbeitet seit über 40 +Jahren mit traumatisierten Mädchen und Jungen. 2008 gründete sie gemeinsam mit +Martin Kühn die BAG Traumapädagogik (heute Fachverband Traumapädagogik) und +engagiert sich im Expert*innenrat des Fachverbandes. Als Referentin für Traumapädagogik ist sie heute für das Antonia Werr Zentrum tätig. +https://wilmaweiss.de + +Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. +Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere +für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und +Verarbeitung in elektronische Systeme. + +Dieses Buch ist erhältlich als: +ISBN 978-3-7799-7730-8 Print +ISBN 978-3-7799-7731-5 E-Book (PDF) +ISBN 978-3-7799-8067-4 E-Book (ePub) +10., korrigierte Auflage 2024 +© 2024 Beltz Juventa +in der Verlagsgruppe Beltz · Weinheim Basel +Werderstraße 10, 69469 Weinheim +Alle Rechte vorbehalten +Herstellung: Ulrike Poppel +Satz: Helmut Rohde, Euskirchen +Druck und Bindung: Beltz Grafische Betriebe, Bad Langensalza +Beltz Grafische Betriebe ist ein klimaneutrales Unternehmen (ID 15985-2104-100) +Printed in Germany +Weitere Informationen zu unseren Autor_innen und Titeln finden Sie unter: +www.beltz.de diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/005.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/005.md new file mode 100644 index 0000000..1609f08 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/005.md @@ -0,0 +1,6 @@ +Für Katarina, Sammy und Michaela +Für die jungen Frauen im LuiRat des Antonia Werr Zentrums +Für die Jugendlichen im Expert*innenrat des +Fachverbandes Traumapädagogik +Für meine kleine Familie Moritz, Lukas, Anna, Melissa und Mina +Für meine Schwester, die Heldinnenhaftes geleistet hat diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/006.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/006.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/007.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/007.md new file mode 100644 index 0000000..b9d57e5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/007.md @@ -0,0 +1,76 @@ +7 + +Inhalt + +Danksagung  + +11 + +Vorwort  + +13 + +Vorwort zur 6. Auflage  + +19 + +Einleitung  + +23 + +A Das Trauma  + +33 + +1. +1.1 +1.2 +1.3 +1.4 +1.5 +1.6 +1.7 +1.8 +1.9 + +Was Kindern alles widerfahren kann – +über die verschiedenen Traumata  +Die Vernachlässigung  +Die seelische Misshandlung  +Die körperliche Misshandlung  +Die häusliche Gewalt  +Die traumatische Sexualisierung  +Die traumatische Trennung  +Kinder psychisch kranker Eltern  +Behinderung als traumatische Lebenserfahrung  +Krieg und Flucht als verstörende Erfahrungen  + +34 +37 +39 +40 +42 +44 +48 +50 +53 +55 + +2. + +Die Mittler-Faktoren der Bewältigung  + +59 + +„Das Vergangene ist nicht tot, es ist nicht +einmal vergangen.“  +3.1 Wer bin ich eigentlich?  +3.2 Was schwer zu lösen ist  +3.3 Jedes Verhalten hat einen Grund  + +63 +64 +68 +72 + +3. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/008.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/008.md new file mode 100644 index 0000000..e70a17b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/008.md @@ -0,0 +1,92 @@ +8 + +4. + +4.5 + +Exkurs: Das Trauma – eine Geschichte von +Akzeptanz und Verleugnung  +Freuds Entdeckung  +Traumata in Folge von Krieg und Faschismus  +Sexuelle Traumata gegen Frauen und Kinder  +Herausfordernde Lebensumstände von Mädchen +und Jungen  +Anmerkungen zum aktuellen Traumadiskurs  + +5. + +Schlussfolgerungen  + +101 + +B Traumainformierte Pädagogik  + +105 + +4.1 +4.2 +4.3 +4.4 + +82 +84 +86 +89 +90 +93 + +6. Die Traumapädagogik  +6.1 Warum wir eine traumainformierte Pädagogik +brauchen  +6.2 Eine Definition von Traumabewältigung  +6.3 Der Praxis verbunden – zur Entstehung der +Traumapädagogik  +6.4 Pädagogische Wurzeln  +6.5 Die Haltung  + +106 + +7. +7.1 +7.2 +7.3 + +125 +126 +127 + +Traumainformierte Bindungspädagogik  +Ohne gute Bindung kein Wachstum  +Bindungserfahrungen besprechbar machen  +Die Verantwortung der Pädagog*innen und der +Einrichtung  +7.4 Traumapädagogische Bindungskonzepte  +8. +8.1 +8.2 +8.3 +8.4 +8.5 + +Der bin Ich. Die Pädagogik der +Selbstbemächtigung  +Selbst-Verstehen, Wahrnehmen und Regulieren  +Transparenz und Partizipation  +Reale Bildungschancen  +Gesellschaft verstehen und handeln  +Selbstbemächtigung reloaded  + +106 +109 +111 +114 +119 + +129 +135 +138 +140 +157 +166 +168 +171 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/009.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/009.md new file mode 100644 index 0000000..4a065aa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/009.md @@ -0,0 +1,74 @@ +9 + +9. +9.1 +9.2 +9.3 +9.4 + +Im Wissen der Herkunft die Zukunft gestalten  +Herkunft und Zukunft bedingen einander  +Trennung als Chance  +Die Wahrheit ist dem Menschen zumutbar?  +Zukunft ermöglichen  + +182 +183 +185 +189 +195 + +10. Therapeutisches ‚Know-how‘ integrieren  +199 +10.1 Traumapädagogik und Therapie – +eine Standortbestimmung  +200 +10.2 Die traumapädagogische Unterstützung im +Umgang mit Übertragungen und Wiederbelebungen 204 +10.3 Die therapeutische Unterstützung  +214 +10.4 Über die Zusammenarbeit von Pädagogik und +Therapie  +216 +11. Jana und Philipp. Traumainformierte +geschlechtsreflektierende Pädagogik und +Sexualpädagogik  +11.1 Geschlecht und Selbstbemächtigung  +11.2 Emanzipative Sexualpädagogik  +11.3 Im Kontext sexueller Gewalt korrigierend handeln  + +220 +221 +233 +238 + +12. Mehr vom ‚so weit als möglich sicheren Ort‘  +12.1 Schutz vor sexuellen Übergriffen  +12.2 Schutz vor Retraumatisierungen durch Eltern  + +249 +249 +254 + +13. Schlussfolgerungen  + +259 + +C Der gute Umgang der Profis  + +263 + +14. Auf sich selbst zurückgeworfen – potenzielle +Belastungsfaktoren  +14.1 Die Konfrontation mit schwierigem Verhalten  +14.2 Die Bedeutung biografischer Erfahrungen  +14.3 Trauma ist ansteckend  +14.4 Im Dickicht der Institutionen  +14.5 Gesellschaftliche Engführungen  + +264 +265 +268 +270 +280 +285 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/010.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/010.md new file mode 100644 index 0000000..6aa6c99 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/010.md @@ -0,0 +1,36 @@ +10 + +15. Die vier S  +15.1 Sachkompetenz  +15.2 Selbstreflexion  +15.3 Selbstsorge  +15.4 Sinnstiftung  + +287 +289 +291 +294 +297 + +16. Schützende Umstände  +299 +16.1 Fachwissen bereitstellen  +299 +16.2 Die Einrichtung als so weit als möglich sicherer Ort  301 +16.3 Traumainformierte Netzwerke  +312 +17. Schlussfolgerungen  + +314 + +Schlussbemerkungen  + +319 + +Glossar  + +327 + +Literatur  + +335 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/011.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/011.md new file mode 100644 index 0000000..65cd679 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/011.md @@ -0,0 +1,24 @@ +11 + +Danksagung + +Dieses Buch ist auch das Ergebnis einer multiprofessionellen und +interdisziplinären Zusammenarbeit. Ich danke den Pädagoginnen +und Pädagogen in den Einrichtungen der Erziehungshilfe, die mir +über ihre Erfahrungen berichtet haben. Durch ihre Offenheit und +Reflexionsbereitschaft haben sie zu vielen Erkenntnissen, die in +Teil C ‚Der gute Umgang der Profis‘, verarbeitet sind, beigetragen. +Ich danke allen, die an der direkten Entstehung des Buches beteiligt waren; Studierende, Pädagog*innen, Psycholog*innen und +Sozialwissenschaftler*innen. Und vor allem Euch, Anja Sauerer und +den Mädchen, jungen Frauen und Jungen, mit denen ich gemeinsam +die Pädagogik der Selbstbemächtigung, ‚Selbstbemächtigung +reloaded‘ weiterentwickeln konnte. +Im Fachverband Traumapädagogik sind viele Kolleg*innen an +der Weiterentwicklung der Traumapädagogik beteiligt, allen voran +der Vorsitzende Thomas Wahle. Auch Dir danke. +Meine Lebensgefährtin Eva hat mich unermüdlich unterstützt – +auch weil sie mir ein Vorbild war. Die traumapädagogische Haltung +war ihr angeboren, Respekt war ihre innere Leitschnur. Sie hat sich +in ‚professionellen‘ Beziehungen für ‚ihre‘ Kinder und Familien +riskiert und in ihrem Menschsein ganz zur Verfügung gestellt. Sie +starb 2016. Du fehlst vielen, Deiner kleinen Familie fehlst Du unendlich. Für mich wirst Du immer Inspiration sein. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/012.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/012.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/013.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/013.md new file mode 100644 index 0000000..9d447f0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/013.md @@ -0,0 +1,30 @@ +13 + +Vorwort + +Wilma Weiß schreibt, dass die Leidensgeschichten von Kindern +und Jugendlichen, denen sie in stationären Wohngruppen begegnet ist, aber auch ihr Lebensmut, ihre Kraft und ihr Humor +sie veranlasst haben, dieses Buch zu schreiben. Sie stellt mit Jana +und Phillip zwei Jugendliche vor, die sie begleitet hat und deren +noch junge Lebensgeschichte sich wie ein roter Faden durch das +Buch zieht. Viele weitere Jugendliche tauchen auf, exemplarisch +wird an biografischen Ausschnitten verdeutlicht, was Pädagogik +und vor allem Traumapädagogik leisten können, wie sie für Klarsicht und Handlungsfähigkeit sorgen. Eine weitere Motivation +waren für Wilma Weiß Pädagog*innen, die mit Enthusiasmus und +Empathie Kinder wie Philipp und Jana begleiten, die sich durch +deren Lebensgeschichten „erschüttern lassen“ und unglaubliche +Kraft und Energie in die pädagogischen Beziehungen investieren. +Diese doppelte Perspektive – auf die Kinder und Jugendlichen einerseits und die Fachkräfte andererseits – macht eine große Qualität des +Buches aus. Nun liegt „der Philipp“ in einer überarbeiteten Fassung +vor und die Entwicklungen der letzten Jahre sind darin reflektiert +und integriert. +Es ist nicht leicht, eine Auswahl an Themen zu treffen, die +diesem Werk vorangestellt werden sollten. Zuerst ist da das Verständnis von Trauma, denn um Trauma geht es ganz zentral. Aber +Trauma eben nicht als „Seelenmord“ oder im Sinn von „für immer +geschädigt“ – ein Sprachgebraucht der immer wieder die Presseberichterstattungen zu aktuellen Kinderschutzfällen dominiert in +dem hilflosen Versuch, die Schwere des gewaltförmigen Einbruchs +in die kindliche Entwicklung zu beschreiben. Bei Für Wilma Weiß +sind Traumata „herausfordernde Lebensumstände“. Damit wird +Trauma zu einem zwar schrecklichen, aber zu bewältigenden Lebensereignis, den Jugendlichen wird eine Perspektive zugestanden, ein +gutes Leben ist bei guter Begleitung und Unterstützung möglich. +Peter Mosser beschreibt diese Haltung: „Das Herausarbeiten von diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/014.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/014.md new file mode 100644 index 0000000..8d281d7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/014.md @@ -0,0 +1,33 @@ +14 + +Bewältigungsverläufen, die als positiv beschreibbar sind, steht +keineswegs im Widerspruch zu den […] Befunden zu schädigenden +Auswirkungen, sondern leistet einen Beitrag zu einem integrativen +Verständnis dafür, wie Menschen sich der ihnen aufgezwungenen +Aufgabe stellen, Erfahrungen sexueller Viktimisierungen zu verarbeiten“ (Mosser 2020, S. 3). Es geht um das Zusammenspiel von +individuellen und gesellschaftlichen Wirkkräften der Möglichkeiten +bei der Bewältigung von traumatischen Lebensumständen. +Als Grundierung stellt Wilma Weiß dem Buch ein Zitat von +Imre Kertesz voran, der über seine höchstpersönliche Entscheidung +spricht, Auschwitz und Buchenwald zu bewältigen. Die eigene +Geschichte – und damit die erlebte Gewalt als Teil dieser Geschichte – +zu verstehen, sich davon „erschüttern“ zu lassen und über diesen +Weg die „Befreiung zu suchen“, verdichtet das Erleben zur Erfahrung. +Die Erfahrung kann dann produktiv das weitere Leben begleiten. +Die Herausforderung bei der Bewältigung von Trauma liegt somit +im Verstehen, für Wilma Weiß die Basis der Traumapädagogik. Es +geht um eine Perspektive nach aufgezwungener Ohnmacht: „Verstanden werden, Selbstverstehen und gemeinsam Verstehen bilden +den Boden der Erfahrung ‚Hey, ich bin normal‘ sind die Grundlage +der Pädagogik der Selbstbemächtigung.“ Die größte Wirkkraft bei +der Bewältigung traumatischer Kindheitserlebnisse entfaltet das gemeinsame Verstehen, wenn Pädagog*innen mit Jugendlichen – den +Expert*innen aus Erfahrung – ein Arbeitsbündnis Augenhöhe eingehen und sich dabei ihrer professionellen Verantwortung bewusst +sind. Dieses Bündnis drückt die Anerkennung von Leid und Unrecht +aus, auf die Menschen einen Anspruch haben, wenn sie Gewalt erleben mussten (Doll/Nagel 2019). Anerkennung ist auch in einer +weiteren Hinsicht erforderlich: die Anerkennung der Lebensleistung, +der Respekt vor dem, was die Mädchen und Jungen bei außerordentlich schwierigen Startbedingungen in ihrem kurzen Leben +geleistet haben. Die Anerkennung ihrer Lebensleistung spielt eine +entscheidende Rolle für die Integration ihrer Lebenserfahrungen. +Hier fällt eine doppelte Perspektive im Buch auf: Wilma Weiß legt +den Schwerpunkt auf die Bewältigungsprozesse der Kinder und +Jugendlichen und zieht gleichzeitig Forschungsergebnisse heran, +die die Lebensleistung heute erwachsener Betroffener von sexueller diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/015.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/015.md new file mode 100644 index 0000000..9dbb89b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/015.md @@ -0,0 +1,35 @@ +15 + +Gewalt in der Kindheit beschreiben. Deren Lebensgeschichten verdeutlichen wie unter einem Brennglas die Bedeutung der traumapädagogischen Unterstützung in Kindheit und Jugend. In diesen +Verläufen scheint auf, was passiert, wenn die Gewalt verleugnet +und vertuscht wird, welche Belastungen nicht hätten eskalieren oder +chronifizieren müssen, hätte jemand den Kindern zugehört, Verantwortung übernommen und empathisch reagiert. Ein Beispiel +ist der „Teufelskreis“ der Selbstentwertung, wenn (sexuelle) Gewalt den Selbstwert unterminiert hat. „Die Mädchen und Jungen +überdecken ihr unerträgliches Gefühl, schlecht zu sein, mit großen +Anpassungsleistungen. Sie wollen brav sein, nicht auffallen oder +besonders gut sein. Wenn sie dann für besondere Leistungen, das +‚Brav-sein‘, gelobt werden, fühlen sie sich schlecht, weil sie gelogen +haben, weil sie glauben, dass die Menschen nicht sehen, wie schlecht +sie wirklich sind.“ Deckungsgleiche Inhalte finden sich in Lebenserzählungen von Betroffenen, die in vertraulichen Anhörungen vor +der Unabhängigen Kommission zur Aufarbeitung von sexuellem +Kindesmissbrauch1 auf ihre Jahrzehnte zurückliegende Kindheit +zurückblicken und sagen können, welche Kraft es sie gekostet hat, +dagegen anzukämpfen (Unabhängige Kommission 2019; Mehrick +2019; Kavemann et al. 2019). +Dies ist ein Buch für Fachkräfte in pädagogischen Einrichtungen. +Es bietet empirisch belegt und auf Praxis bezogen alle wichtigen +Informationen zu den entwicklungspsychologischen Auswirkungen +traumatischer Belastungen im Kindheitsalter, zu traumainformierter +Bindungspädagogik und der Pädagogik der Selbstbemächtigung. +Eine praxisrelevante Übersicht über ein Feld der Forschung und +Literatur, das in den letzten Jahren so rasant gewachsen ist, dass +es Praktiker*innen kaum erlaubt, die ständig neuen Erkenntnisse +zu erfassen. Pädagogik wird in die Verantwortung genommen und +gezeigt, wie wichtig ihr Beitrag sein kann. Es darf nicht sein, dass +diejenigen, die im Alltag mit den Mädchen und Jungen arbeiten, die +Traumafolgen an Therapie und Psychiatrie delegieren. Die Folgen +werden im Alltag sichtbar und müssen dort bearbeitet werden. +Die Brücke – von den herausfordernden Lebensumständen, die zu +1 + +https://www.aufarbeitungskommission.de/ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/016.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/016.md new file mode 100644 index 0000000..0743006 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/016.md @@ -0,0 +1,34 @@ +16 + +herausforderndem Verhalten der Kinder und Jugendlichen führen – +zum gemeinsamen Verstehen und Verstandenwerden ist das Prinzip +des „guten Grundes“. Die Pathologisierung der Auswirkungen +herausfordernder Lebensumstände wird als nicht zulässig erklärt, +weil sie den Betroffenen ihre Würde nimmt. Jedes noch so „auffällige“ oder destruktive Verhalten hat einen guten Grund. Im Leben +mit Gewalt und Vernachlässigung kann dieses Verhalten rettend +sein, später kann es beeinträchtigen, immer ist es verstehbar und +es ist veränderbar, sobald es verstanden wurde. Wilma Weiß‘ gesellschaftskritischer Blick individualisiert Leid und Bewältigung nicht, +auch wenn jedes einzelne Kind, auf das sie eingeht, als Individuum +mit einer eigenen Geschichte ernst genommen wird. Aber die +Geschichten werden kontextualisiert: die gesellschaftliche Wirklichkeit muss erlauben, dass das Trauma bewusst erforscht wird. +Hier ist die neue Ausgabe des Buches um einen wichtigen Aspekt +ergänzt worden: um die Unterstützung von geflüchteten Kindern +und Jugendlichen. Wilma Weiß’ kritische Haltung grenzt sich ab +von einem beschönigenden oder vereinfachenden Verständnis von +Resilienz oder posttraumatischem Wachstum. Es geht nicht um +Selbstoptimierung, sondern um die Integration kaum erträglicher +Erlebnisse und deren Bearbeitung und Verdichtung zu Erfahrungen. +Das Konzept des „sicheren Ortes“ erweitert sie um ein Konzept für +den Schutz vor sexueller Retraumatisierung in der Einrichtung. Sie +setzt sich dafür ein. dass sich die Fachrichtung Traumapädagogik +stärker einer traumasensiblen Geschlechter- und Sexualpädagogik +widmet. +Wilma Weiß macht klare Ansagen: „Traumapädagogik ist +notwendig!“, „Selbst-Verstehen ist wichtig!“, „Transparenz und +Partizipation sind unverzichtbar!“. Das sind starke Statements, die +im Buch sorgfältig theoriebasiert und praxisbezogen begründet +werden. Pädagogik wird in ihrer Analyse in die Verantwortung genommen und gleichzeitig aufgewertet in einem Konzept, das die +Integration von therapeutischem Wissen in die Pädagogik und die +Zusammenarbeit von Pädagogik und Therapie vorsieht. Es geht um +Respekt, Transparenz und Zuverlässigkeit von Pädagog*innen im +Alltag der Jugendhilfe. „Kinder und Jugendliche aus stationären Einrichtungen weisen eindeutig den Fachkräften im Alltag die größte diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/017.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/017.md new file mode 100644 index 0000000..10e8711 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/017.md @@ -0,0 +1,35 @@ +17 + +Veränderungsrelevanz für positive Verläufe zu.“ (Gahleitner 2016, +S. 56) +Die jahrzehntelange Praxiserfahrung der Autorin trägt den +Band, findet ihren Ausdruck in der Vielzahl der kleinen Beispiele und – auch das ein Schwerpunkt des Buches – in ihrem +solidarischen Blick auf die Pädagoginnen und Pädagogen, die sich +den Herausforderungen stellen müssen. Ihnen wird viel geboten. +Wilma Weiß kennt die Probleme des Personalnotstands und die +mangelnde Professionalisierung. Diese Mängel verweisen auf +fehlende gesellschaftliche Wertschätzung eines – aktuell kann man +sagen systemrelevanten – Berufsstandes, der nur so gut sein kann, +wie die Institutionen und die Gesellschaft förderliche Rahmenbedingungen bereitstellen. „Die Institution und die Gesellschaft +haben letztendlich Sorge dafür zu tragen, dass die professionelle +Begleitung der traumatisierten Mädchen und Jungen diesen nützt +und den Pädagog*innen nicht schadet.“ +Berlin, Juni 2020 +Barbara Kavemann + +Literatur +Doll, Daniel; Nagel, Bianca (2019): Erwartungen an Anerkennung nach sexueller Gewalt in der Kindheit und Implikationen für die Soziale Arbeit. Springer, Soziale +Passagen 11, S. 305–322. +Gahleitner, Silke B. (2016): Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte. In: +Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik, Weinheim und +Basel, S. 56–66. +Kavemann, Barbara; Nagel, Bianca; Doll Daniel; Helfferich, Cornelia (2019): Erwartungen Betroffener sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche +Aufarbeitung. Unabhängige Kommission zur Aufarbeitung von sexuellem +Kindesmissbrauch (Hrsg.) Berlin, https://www.aufarbeitungskommission.de/ +wp-content/uploads/2019/09/Studie_Erwartungen-Betroffener-sexuellenKindesmissbrauchs-an-die-gesellschaftliche-Aufarbeitung.pdf +Kertesz, Imre (1995): Meine Rede über das Jahrhundert. Hamburg, Hamburger +Edition. +Mehrick, Max (2019): Das Fenster zur Einsamkeit. Kröning, Asanger Verlag. +Mosser, P. (2020): Handeln und Agieren als Formen der Ermächtigung. Betroffene +von sexualisierter Gewalt auf ihrem Weg in die Öffentlichkeit. Verhaltenstherapie +und psychosoziale Praxis, 52 (2), S. 331–350. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/018.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/018.md new file mode 100644 index 0000000..da3a3f6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/018.md @@ -0,0 +1,4 @@ +18 +Unabhängige Kommission zur Aufarbeitung von sexuellem Kindesmissbrauch +(Hrsg.) (2019): Sexueller Kindesmissbrauch – Bilanzbericht. Berlin, +https://www.aufarbeitungskommission.de/bilanzbericht_2019/. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/019.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/019.md new file mode 100644 index 0000000..ab1f45f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/019.md @@ -0,0 +1,29 @@ +19 + +Vorwort zur 6. Auflage + +In Deutschland werden jeden Tag fast 100 Kinder in stationäre +Hilfen aufgenommen. Kinder und Jugendliche mit einem Anspruch auf diese Hilfeform waren in ihrer Biografie überdurchschnittlich häufig komplexen Problemlagen ausgesetzt und haben +einen intensiven pädagogischen Betreuungsbedarf. Traumata stehen +dabei an der Spitze der Belastungen – zumeist komplexe Traumata +durch Misshandlung, Vernachlässigung oder Missbrauch im unmittelbaren häuslichen Umfeld. Zahlreiche Sparmaßnahmen mit +der Zielsetzung, stationäre Unterbringungen zur vermeiden, haben +die Dichte traumatischer Belastungen in den stationären Hilfen +weiter vergrößert. Die Arbeit stellt daher heute extrem hohe Anforderungen an die Qualifikation in der Betreuung und Begleitung +der Kinder und Jugendlichen. +Betrachtet man das Gesamtvolumen der eingesetzten Hilfen in +diesem Arbeitsbereich, leisten psychosoziale Fachkräfte aus dem Bereich der Sozialen Arbeit und (Heil-)Pädagogik den weitaus größten +Anteil der Traumaversorgung, insbesondere im Bereich komplexer +Traumata, bei denen sich die Traumaproblematik mit anderen +sozialen Benachteiligungsaspekten vermengt. Das Buch von Wilma +Weiß über den pädagogischen Umgang in den Erziehungshilfen +war daher von seiner ersten Auflage an wichtig gewesen, hat jedoch +an Bedeutung in den letzten Jahren aufgrund der steigenden Anforderungen noch gewonnen. Kontinuierlich und konsequent hat +die Autorin ihre Ausführungen Auflage für Auflage überarbeitet +und stets an die aktuellen Entwicklungen angepasst. +Wegweisend für die aktuelle Debatte z. B. erweisen sich die Ausführungen über das Verhältnis zwischen Pädagogik und Therapie. +Ohne die Bedeutung der therapeutischen Bearbeitung zu schmälern, +zeigt Wilma Weiß die zahlreichen Chancen der pädagogischen +Unterstützung im Traumabereich auf. „Es geht um pädagogische +Interventionen, die der psychischen und sozialen Stabilisierung +traumatisierter Kinder dienen, ihre Eigeninitiative fördern, Isolation diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/020.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/020.md new file mode 100644 index 0000000..a228a51 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/020.md @@ -0,0 +1,29 @@ +20 + +aufheben, den Zugang zu Bildung ermöglichen und ihnen ‚Spielräume‘ zur Selbstfindung … anbieten“ (S. 86). Zu diesem Zweck +sollte die Hilfe traumatisierter Kinder und Jugendlicher von Beginn +an von Kenntnissen aus der Psychotraumatologie geleitet sein, aber +auf dem Boden einer ebenso konsequent pädagogischen Qualifikation erfolgen. Fachkräfte in den Erziehungshilfen sind daher +gefordert, über eine gewisse Ausstattung an klinischen Kenntnissen +und Grundkonzepten zu verfügen, diese aber zusätzlich auf Basis +ihres Professionsverständnisses für ihre Berufspraxis kritisch zu +reflektieren. +Psychosoziale Fachkräfte verfügen i. d. R. durch die stete Praxiserfahrung über einen immensen Schatz an wichtigen fachrelevanten +Erfahrungen. Häufig jedoch fällt es aufgrund der Komplexität +des Alltags schwer, das dadurch erworbene Erfahrungswissen +systematisch an Konzepte und Theoriebestände zurückzubinden. +Eine angemessene professionelle Antwort auf die komplexen Belastungen der Kinder und Jugendlichen anbieten zu können, erfordert jedoch von den Fachkräften, theoretisches Wissen (selbst-) +reflexiv auf die Praxis anzuwenden. Häufig genug stoßen die in +Forschung und Theorie entwickelten Konzepte jedoch auf Grenzen +in der praktischen Anwendbarkeit. Wenn diese ‚Nichtpassungen‘ +als neue Fragestellungen zurück in Forschung und Theoriebildung +kommuniziert werden, kann sich ein fruchtbarer Zyklus entfalten. +Wilma Weiß beteiligt sich nicht nur aktiv an diesem Zyklus, sondern +macht diesen Zyklus auch für Praktiker*innen zugänglich, indem sie +aktuelle Ergebnisse aus Forschung und Wissenschaft zum Thema +Trauma einbringt, anschaulich aufbereitet und motivierend vermittelt. +Aus der konsequenten Haltung heraus: „Pädagogische Arbeit +kann nur gelingen, wenn das Verhalten, Denken, Fühlen und +Handeln dieser Jugendlichen nicht nur unter dem Blickwinkel der +eigenen Weltsicht, sondern insbesondere unter der Perspektive der +Sinngebung der Jugendlichen selbst erfasst wird“ (Sobczyk 1993, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/021.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/021.md new file mode 100644 index 0000000..ce1f940 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/021.md @@ -0,0 +1,35 @@ +21 + +S. 63)2 räumt Wilma Weiß den Wahrnehmungen und Perspektiven +der Kinder und Jugendlichen immer wieder den zentralen Raum für +Verstehensprozesse ein. Dass Problemlagen und Störungen immer +eine biografisch verwurzelte Dimension enthalten, damit immer als +Bewältigungsversuche zu interpretieren sind und insofern über die +Arbeit im Alltag auch verstehbar und veränderbar sind, zieht sich +wie ein roter Faden durch das ganze Buch. Zahlreiche Fallsequenzen +stehen für den konkreten Transfer verstehensorientierter Inhalte in +die Praxis. Hintergrundwissen über Trauma wird so bereitgestellt, +um verstehend, sicher und kompetent handeln zu können. +Diese konsequent dialogisch und partizipativ ausgerichtete +Haltung ist jedoch nur möglich auf der Basis (selbst-)reflexiver +Fachkräfte, Teams und Institutionen. Alle drei ‚Instanzen‘ müssen +lernfähig sein und bleiben – auch über zuweilen unüberwindliche Schwierigkeiten und Hindernisse hinweg. Insofern arbeiten +Professionelle in psychosozialen Arbeitsbereichen stets mit der +eigenen Person oder besser: ‚durch sie hindurch‘. Seit einigen +Jahren haben traumapädagogische Konzepte erfreulicherweise an +Verbreitung gewonnen, mit denen die Mitarbeiter*innen – durch +spezifische Fort- und Weiterbildungen einerseits und durch die +Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen andererseits – +bei ihrer anspruchsvollen Aufgabe unterstützt werden. Es wundert +nicht, dass Wilma Weiß diese Entwicklung mit diesem Buch und +darüber hinaus maßgeblich angestoßen und vorangebracht hat. +Bücher wie Philipp sucht sein Ich könnten konzeptionelle Weiterentwicklungen innerhalb der Heimpädagogik, der stationären +Jugendhilfe und auch der Kinder- und Jugendpsychiatrie befördern +helfen und Anregungen für weitere Arbeiten in diesem Versorgungssegment bieten. Auf diese Weise könnte sich auch das schlechte +Selbst- und Fremdbild der beteiligten Berufsgruppen in ein qualifizierteres und auch anerkannteres Selbst- und Fremdverständnis +verändern, um der anspruchsvollen Arbeit den Respekt und die Anerkennung zukommen zu lassen, den sie dafür verdient. Das Buch +2 + +Sobczyk, M. (1993): Die pädagogisch betreute Wohngruppe. Organisations­ +strukturelle Rahmenbedingungen und pädagogisch-therapeutische Ansätze +stationärer Betreuung und Förderung verhaltensauffälliger Jugendlicher. Regensburg: CH-Verlag. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/022.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/022.md new file mode 100644 index 0000000..774220f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/022.md @@ -0,0 +1,11 @@ +22 + +bietet daher in seiner konsequent praktischen Ausrichtung, aber +ebenso konsequent wissenschaftlichen Anbindung, eine äußerst +wertvolle Brücke. Aus langjähriger Erfahrung erwachsen, ist es in +Arbeitsbereichen stationärer Kinder- und Jugendhilfe unverzichtbar für psychosoziale Berufsgruppen in diesem Tätigkeitsbereich. +Aufgrund der wissenschaftlichen Qualität ist es jedoch nicht nur +für die Praxis vor Ort, sondern ausdrücklich auch für Lehrzwecke +hervorragend geeignet. Ich danke Wilma Weiß für ihren beachtlichen Beitrag zu dieser Entwicklung. +Berlin, Juli 2011 +Silke Birgitta Gahleitner diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/023.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/023.md new file mode 100644 index 0000000..6657851 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/023.md @@ -0,0 +1,27 @@ +23 + +Einleitung + +Seit dem Erscheinen der 1. Auflage dieses Buches 2003 hat sich +vieles verändert, Das Wissen um die Möglichkeiten der Hilfe ist +explodiert. In einigen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe +wird konsequent traumapädagogisch gearbeitet. Forschungen belegen, Traumapädagogik ist ein hilfreiches Konzept (KrautkrämerOberhoff et al. 2014; Gahleitner et al. 2015; 2016). Die Fachöffentlichkeit beschäftigt sich auf Tagungen mit den Ausdifferenzierungen +der Traumapädagogik. +Die Gesellschaft hat sich verändert, es ist rauer geworden, autoritäre Ideologien nehmen weltweit zu. Diese gesellschaftlichen Veränderungen beeinflussen auf tiefgreifende Weise die Situation von +Kindern und Jugendlichen. Und es gibt die andere Seite. Erfreulich +viele Menschen kämpfen für einen besseren Umgang mit unserer +Erde. In Italien lehnen sich junge Menschen gegen Korruption und +andere Auswüchse politischer Korruption auf. In Chile wehren sich +auch wieder überwiegend junge Menschen gegen die fortschreitende +Neoliberalisierung, sie kämpfen für gute Bildung und soziale Gerechtigkeit, in Bali kämpfen junge Frauen gegen den Plastikmüll im +Meer, und, und, und … +Auch ich habe mich verändert, nicht nur, dass ich jetzt Oma bin, +ich wurde schon zuvor Oma der Traumapädagogik genannt. Das +ehrt mich. Vor allem aber konnte ich in den letzten zehn Jahren im +Kontakt mit Professionellen und mit Expert*innen mein Konzept +vertiefen. So hat mich der Begriff ‚traumatisierte Menschen‘, der +diese auf die Beschädigung reduziert, schon immer sehr gestört. +Eine Teilnehmerin einer Weiterbildung meinte, sie würde lieber von +Menschen aus herausfordernden Lebensumständen sprechen. Das +übernahm ich gerne, bildet dieser Begriff doch auch die Lebensleistung der Mädchen und Jungen ab. Vor allem konnte ich in Zusammenarbeit mit den Mädchen, jungen Frauen im → Antonia Werr +Zentrum und ihrer Leiterin Anja Sauerer das Konzept der Expertenschaft – Menschen aus herausfordernden Lebensumstände sind diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/024.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/024.md new file mode 100644 index 0000000..1ee4b39 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/024.md @@ -0,0 +1,28 @@ +24 + +Experten für diese – und die Pädagogik der Selbstbemächtigung um +die Bedeutung der Anerkennung des Schmerzes und der Zeugenschaft vertiefen (Kap. 8). Ich hoffe, dass unsere Erfahrungen in die +weitere Konzeptionierung traumapädagogischer Ansätze einfließen +werden. Immerhin gibt es beim Fachverband Traumapädagogik +seit 2017 einen fachlichen Beirat aus Expertinnen und Experten, +Mädchen und Jungen aus der Kinder- und Jugendhilfe, die mit +ihrem Wissen und Erleben die Weiterentwicklung der Traumapädagogik bereichern. Und noch etwas hat sich seit 2003 verändert, +der Diskurs zur sexuellen Gewalt findet heute auf einem hohen fachlichen Niveau statt. Die Bundesregierung hat – auch als Antwort auf +die Bewegung gegen sexuelle Gewalt – das Amt des Unabhängigen +Beauftragten für sexuellen Kindesmissbrauchs 2011 eingerichtet. +2016 wurde eine unabhängige Kommission zur Aufarbeitung des +sexuellen Kindesmissbrauchs aufgrund eines Bundestagsbeschlusses +berufen und im Dezember 2018 durch einen Betroffenenrat vervollständigt. Zahlreiche Forschungen zu Art und Folgen sexueller +Gewalt dienen der Unterstützung der Betroffenen und der Prävention. In der katholischen Kirche z. B. bedarf die Aufarbeitung +sexueller Gewalt noch größerer Aufmerksamkeit, wahrscheinlich +auch in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Auch hier ist +noch viel zu tun, doch wir können in der Traumapädagogik viel von +der Bewegung gegen sexuelle Gewalt lernen. +Für mich schließt sich hier ein Kreis. Ich habe in der Bewegung +gegen sexuelle Gewalt Anfang der 1990er Jahre über pädagogische +Methoden der Bewältigung nachgedacht und sie mit Mädchen und +Jungen entwickelt (Weiß 1996), auch diese Erfahrungen sind Bestandteil meines traumapädagogischen Konzeptes der Pädagogik +der Selbstbemächtigung. Heute muss sich Traumapädagogik mehr +mit Geschlechterpädagogik, Sexualpädagogik und sexueller Gewalt befassen und die wertvollen Erkenntnisse dieser Bewegungen +integrieren. Und vor allem die Aussagen der Betroffenen zur Kenntnis nehmen. Für sie sei es wichtig, wenn ihre Expertise ernst genommen und ihnen die Deutungsmacht über das von ihnen Erlebte +zugesprochen werde, so ein Ergebnis der Studie ‚Erwartungen Betroffener sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung‘ von Barbara Kavemann, Bianca Nagel, Daniel Doll und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/025.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/025.md new file mode 100644 index 0000000..cc46010 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/025.md @@ -0,0 +1,36 @@ +25 + +Cornelia Helfferich (2019). Das ist wahrlich eine Herausforderung +an die Fachwelt! Sie wollen nicht länger schräg angesehen und als +Opfer ausgegrenzt werden, diese Aussage unterstützen die Befragten +mit 74,4 % (Kavemann et al. 2019, S. 29). Die Opferrolle führe zur +Stigmatisierung oder die Stigmatisierung zum Verharren in der +Opferrolle: „Ich will, das andere endlich anerkennen, dass ich ein +Opfer bin. Damit ich mich anschließend aus dieser Opferrolle befreien kann.“ (ebd., S. 25) +Ich selbst komme auch aus einer Kinderhölle, sexuelle und +körperliche Gewalt waren mein tägliches Brot. Ich habe nur einmal öffentlich darüber gesprochen. Opfer-sein beschämt. So habe +auch ich mich geschämt für das, was mir angetan wurde. Manche +Kolleg*innen bestätigten meine Bedenken, z. B. die Befürchtung, +dann als unprofessionell angeschaut zu werden, man würde mich +eher bemitleiden statt meine Lebensleistung auch vor diesem +Hintergrund zu würdigen. Ich wäre dann nicht mehr objektiv, hieß +es. Doch was bedeutet Objektivität? Evidenzbasierte Aussagen +kontra Erfahrungswissen der Menschen aus herausfordernden +Lebensumständen? Wie auch immer, ich möchte dazu beitragen, +dass Menschen wie ich über das, was sie überstanden haben, +reden können, ohne sich zu schämen oder ausgegrenzt zu fühlen: +„Durch das öffentliche Bekenntnis verliert das Trauma eine wichtige +Dynamik: Es will im Dunkeln bleiben“, so eine Betroffene der Befragung (Kavemann et al. 2019, S. 25). Und es bleibt die Hoffnung, +dass die Teile von Gesellschaft und Politik, die sich nach wie vor +weigern, Verantwortung für jegliche Gewalt gegen Menschen zu +übernehmen, zumindest in Zugzwang geraten. Der Verlust des +Mitgefühls und eine Politik der Gleichgültigkeit (Gruen 1977, vgl. +auch https://www.youtube.com/watch?v=sBU9mKNTsBE, Abfrage +01.09.2023) fordert uns auf, Politik neu zu denken und Räume zu +schaffen, in denen darüber nachgedacht wird, wie Verhältnisse, die +menschliches Leid zulassen oder hervorbringen, zum Einstürzen +zu bringen sind. +Philipp kam im Alter von dreizehn Jahren in die Einrichtung. +Damals war er ein schmaler Junge mit großen, traurigen Augen. +Die Initiative für die Unterbringung ergriff sein Lehrer. Philipp +war in der Schule nicht mehr zu halten; Schulverweigerung und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/026.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/026.md new file mode 100644 index 0000000..094dded --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/026.md @@ -0,0 +1,34 @@ +26 + +Aggressivität brachten ihn immer mehr ins Abseits. Als er einen +achtjährigen Jungen in der Schule missbrauchte, informierte die +Schule das Jugendamt. Seine Eltern kümmerten sich kaum um +Philipp. Philipps ältere Brüder besuchen ihn während seines Aufenthaltes nicht. Philipp ist kreativ und er kocht gerne. Auch in der +Einrichtung missbraucht Philipp einen fünf Jahre jüngeren Mitbewohner. Manchmal trinkt er zu viel. Philipp hat oft Albträume, +manchmal sitzt er in der Ecke und zittert. Manchmal starrt er durch +das Fenster, einmal fragt er Anja, seine Bezugserzieherin: „Anja, +wo ist mein Ich?“. +Der Titel dieses Buches könnte auch lauten ‚Wer macht die Jana +wieder ganz?‘ Jana kam im Alter von neun Jahren in eine stationäre +Einrichtung. Als sie in das Heim kam, setzte sie sich unter einen +Tisch und schlug rhythmisch mit einem Löffel auf den Boden: +„Wer macht die Jana wieder ganz?“ wiederholte sie in monotonem +Singsang. Als ihre Mutter starb, war Jana fünf Jahre alt. Kurz nach der +Beerdigung zog die Freundin des Vaters in die elterliche Wohnung +ein. Der Vater heiratete seine neue Partnerin. Er trank exzessiv, seine +Frau, zu der Jana Mutter sagen musste, auch. Jana wurde in dieser +Zeit – so vermutete die Sozialarbeiterin des Jugendamtes – viel geschlagen und sexuell missbraucht. Früh morgens wurde sie vor der +Kindertagesstätte abgestellt, von der jeweiligen Erzieherin im Frühdienst bekam sie erst einmal ein Frühstück. In der Kita stellte sie alles +Mögliche an, sie stahl, log, manchmal mischte sie die Kindergruppe +auf. Jana sprang aus der Wohnung über den Balkon, wurde immer +auffälliger. Schließlich wurde sie zur Klärung in der Kinder- und +Jugendpsychiatrie untergebracht. Der Vater trank immer mehr, +war immer weniger Herr seiner selbst. Die Kinder- und Jugendpsychiatrie empfahl die Unterbringung in einer Wohngruppe, der +Vater stimmte zu. Ein Jahr später – Jana ist neun Jahre alt – stirbt +der Vater. Jana ist manchmal wie durch den Wind, dann bringt sie +alle Pädagoginnen und Pädagogen an ihre Grenzen. Jana fühlt sich +schuldig, für alles und jeden, vor allem aber, wenn jemand stirbt. +Sie reagiert panisch, wenn die Bezugspädagogin krank wird. Und +die findet Matronenhaarschnitte unmöglich. +In allen Heimen leben Mädchen und Jungen wie diese beiden. +Einige werden Ihnen – neben Philipp und Jana – in diesem Buch diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/027.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/027.md new file mode 100644 index 0000000..5c81e47 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/027.md @@ -0,0 +1,31 @@ +27 + +begegnen. Sie haben einen langen und prägenden Zeitraum ihres +Lebens unter traumatischen Lebensumständen verbracht. Diese +Kinder, ihre Leidensgeschichten, aber auch ihr Lebensmut, ihre Kraft +und ihr Humor haben mich veranlasst, dieses Buch zu schreiben. +Die Kinder sind wirkliche existierende Kinder, keine Konstrukte. +Ich habe sie in den vielen Jahren persönlich oder vermittelt über +Beratungen kennengelernt. Die Auswahl der Kinder erfolgte nicht +systematisch im wissenschaftlichen Sinne, es sind Mädchen und +Jungen, deren Gesichter und Geschichten sich mir einprägten. +In der Heimerziehung habe ich Pädagog*innen kennengelernt, +die mit Enthusiasmus und Empathie Kinder wie Philipp und Jana +begleiten. Sie lassen sich durch deren Lebensgeschichten erschüttern +und investieren unglaubliche Kraft und Energie. Auch dieser Eindruck war Motivation für dieses Buch. In einer qualitativen Studie +(Weiß 1999) habe ich mit sieben Pädagog*innen ihre Belastungsfaktoren in der Arbeit untersucht. Die in diesem Buch zitierten Aussagen von Pädagog*innen stammen aus dieser Arbeit. Die Altersangaben der Mädchen und Jungen habe ich seit der 6. Auflage nicht +verändert, Rechnen ist nicht meine Kernkompetenz. Wenn also Ihr +Euch erkennt, verzeiht mir diese Nachlässigkeit. +Das Buch ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil A geht es um +die Existenz psychotraumatischer Erfahrungen. Obwohl die Gefahr +eines inflationären Gebrauches des Wortes Trauma besteht, ist dies +im Vergleich zu Begriffen wie Gefährdungslagen oder Risikofaktoren +die genauere Bezeichnung. Die Traumaforschung hat wertvolle Erkenntnisse für die Hilfe für Mädchen und Jungen wie Philipp und +Jana gebracht. Der pädagogische Umgang mit Mädchen und Jungen +aus herausfordernden Lebensumständen erfordert ein Grundwissen +über die Dynamik der unterschiedlichen Traumata (Kap. 1) und +die Kenntnis der Wirkfaktoren (Kap. 2). Für den Gegenstand des +Buches, die Möglichkeiten der Pädagogik, sind vor allem die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen auf das Selbstkonzept, das +Bindungsverhalten und die verschiedenen Erinnerungsebenen von +Bedeutung (Kap. 3). Die Existenz traumatischer Erfahrungen wurde +nicht immer akzeptiert. Wir wissen von vehementen Auseinandersetzungen über die Ätiologie des Traumas seit der Beschäftigung der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/028.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/028.md new file mode 100644 index 0000000..475a762 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/028.md @@ -0,0 +1,32 @@ +28 + +Medizin, der Psychiatrie und der Psychologie mit traumatisierten +Menschen (Kap. 4). +In Teil B beschreibe ich Möglichkeiten der Pädagogik zur +Unterstützung der Bewältigung herausfordernder Lebensumstände. Traumapädagogik ist eine relativ junge Fachrichtung mit +alten Wurzeln. Sie ist kein geschlossenes Gebilde und verfügt über +nicht wenige, auch differente Konzepte (Kap. 6), dies gilt auch für +eine traumainformierte Bindungspädagogik (Kap. 7). Verstanden +werden, Selbst-Verstehen und gemeinsam Verstehen bilden den +Boden der Erfahrung ‚Hey, ich bin normal‘ und sind die Grundlage +der Pädagogik der Selbstbemächtigung (Kap. 8). Dazu gehören auch +das Einordnen der bisherigen lebensgeschichtlichen Erfahrungen +und die Sinnfindung als Grundlagen der Gestaltung von Gegenwart und Zukunft (Kap. 9). Die Integration von therapeutischem +Wissen in die Pädagogik und ein Konzept der Zusammenarbeit +von Pädagogik und Therapie erleichtern den Kindern, aber auch +den Bezugspersonen den Alltag (Kap. 10). Und es erscheint mir +dringlicher denn je, die Mädchen und Jungen bei der Suche nach +einer geschlechtlichen und sexuellen Identität zu begleiten, besonders dann wenn sexuelle und geschlechtliche Normen durch +traumatische Erfahrungen besetzt sind. Sichere, positive geschlechtliche und sexuelle Identität sind wertvolle Grundlagen des Selbst +(Kap. 11). Der Schutz vor erneuten Übergriffen ist zentrales Ziel +(Kap. 12). +In Teil C beschreibe ich die besonderen Belastungen der +Pädagog*innen (Kap. 14). Sie sind durch die auch verletzenden +und abwertenden Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen +herausgefordert, in ihrer wertschätzenden Haltung zu bleiben. +Professionelle Grundkompetenzen (Kap. 15) wie Sachkompetenz, +Selbstreflexion und Selbstsorge und Sinnfindung erleichtern +das Halten der Haltung. Die nicht geringen Belastungen der Begleitung von Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen fordern die Leitungen. Insbesondere die Unterstützung +der Pädagog*innen ist für sie eine Kernaufgabe. Gesellschaftliche +Bedingungen, die sich z. B. in Strukturen der öffentlichen Kinderund Jugendhilfe, in Finanzierungsrichtlinien etc. manifestieren, +machen das nicht gerade einfacher (Kap. 16). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/029.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/029.md new file mode 100644 index 0000000..0ce0849 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/029.md @@ -0,0 +1,33 @@ +29 + +Seit Erscheinen der ersten Auflage dieses Buches habe ich die +Möglichkeiten genutzt, im Rahmen von Fortbildungen und Supervisionen und Fachtagen mit Pädagog*innen, Pflegeeltern und +Menschen anderer Professionen pädagogische Möglichkeiten der +Unterstützung von Traumabewältigung zu überprüfen und zu entwickeln. Diese Erfahrungen und Diskussionen sind nun berücksichtigt. Auch Leitungen von Einrichtungen wagen Wege eines +traumapädagogischen Konzeptes. An dieser Stelle herzlichen Dank +für die Bereitschaft, Neues zu probieren und dies gemeinsam zu +reflektieren. In den letzten Jahren ist ein Dialog von Praktiker*innen, +Forschenden und Lehrenden zur Traumapädagogik entstanden. +Dieser Dialog ist vor allem fruchtbar, weil er auf Augenhöhe geführt wird. +In diesem Buch wird die Elternarbeit ausschließlich im Kontext +von Kindeswohl (Kap. 9, 12) behandelt. Es wäre ein eigenes wichtiges +Thema gewesen (vgl. Macsenaere/Esser 2015). Zwar wird über +Elternarbeit sehr viel diskutiert, dennoch hat Jugendhilfe wenig +Erfahrung mit traumasensibler Elternarbeit und dem hierzu notwendigen Spagat. Nur der offene Umgang mit dem Wissen über +Kindeswohlgefährdungen kann verhindern, dass wir zu Kumpanen +von Verleugnung werden. Andererseits braucht es Räume, in denen +die Eltern die Möglichkeit haben mit ihrem Schmerz in Verbindung +zu kommen. Vielleicht auch um dann ihre Elternrolle neu definieren +zu können. Und das müssen erstmal Räume sein, die von den +Räumen der Kinder getrennt sind. Traumasensible Familienhilfe +wird vereinzelt praktiziert. Doch in der Kinder- und Jugendhilfe +bestehen entgegen der vollmundigen Erklärungen der öffentlichen +Jugendhilfe über die Bedeutung der biologischen Eltern selten +die finanziellen Möglichkeiten, angemessene Hilfen anbieten zu +können. Jugendhilfe kann damit nicht zufrieden sein. Ziele und +Möglichkeiten einer traumasensiblen Elternarbeit müssen ausprobiert werden. +Eine ‚Leerstelle‘, leider auch in diesem Buch, muss erwähnt +werden. Die Berücksichtigung anderer kultureller Vorstellungen +ist in Einrichtungen der Erziehungshilfe defizitär. Die Ergebnisse +der Präventionsarbeit gegen sexuellen Missbrauch verweisen z. B. +darauf, dass Migrant*innen und ihre Kinder weniger von der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/030.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/030.md new file mode 100644 index 0000000..2c109b3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/030.md @@ -0,0 +1,34 @@ +30 + +Präventionsarbeit profitieren, da der unterschiedliche kulturelle +Hintergrund in den Präventionsthemen noch nicht ausreichend +berücksichtigt ist (vgl. Freund 2001). Die geringe Beteiligung ausländischer Pädagoginnen und Pädagogen und die wenigen Einrichtungen, die sich mit speziellen Angeboten für ausländische +Kinder etablieren konnten, verweisen auf einen Mangel an interkulturellen Ansätzen in den Hilfeangeboten. Für viele Mädchen +aus anderen Kulturen ist es z. B. wichtig, dass ihnen bei einer +Inobhutnahme mädchenspezifische Wohnformen zur Verfügung +stehen. Die Situation unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge ist +sowohl ein gesellschaftlicher als auch ein sozialpolitischer Skandal. +Die Hilfeangebote sind mangelhaft ausgestattet, die betreuenden +Pädagog*innen werden nicht genügend unterstützt. Der unsichere +Aufenthaltsstatus muss als retraumatisierend bezeichnet werden. +Es besteht ein Mangel an Beratungsangeboten in der jeweiligen +Sprache.3 +Dieses Buch ist ein Buch aus der Praxis für die Praktiker*innen, +wenngleich es nicht ohne Theorie auskommen kann. Jede Praxis +ist auf wissenschaftlichem Boden begründet. Möglicherweise hat +es theoretische Schwächen: Viele Befunde der Traumaforschung +sind bislang noch nicht auf pädagogische Arbeitsfelder bezogen +worden. Doch ein Standpunkt, der die Verwendung von Erkenntnissen von Traumatheorie und Traumaforschung therapeutischen +Spezialist*innen und Wissenschaften vorbehält, muss im Interesse +der betroffenen Mädchen und Jungen und der sie begleitenden +Pädagog*innen überprüft werden. Ich habe keinerlei Zweifel hinsichtlich der Sinnhaftigkeit der therapeutischen Profession. Und +die Begleitung von Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen muss auch in der Pädagogik stattfinden. +Im Zentrum dieser Arbeit über den pädagogischen Umgang +mit Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +stehen vor allem die Möglichkeiten von teilstationären, stationären +Einrichtungen und Pflegefamilien. Sicherlich können auch +Pädagog*innen in anderen Berufsfeldern wie der Schule, der offenen +3 + +Die Beratungsstelle gegen sexuellen Missbrauch Zartbitter Köln bietet Präventionsmaterial für Mädchen in acht verschiedenen Sprachen an. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/031.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/031.md new file mode 100644 index 0000000..e3d2966 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/031.md @@ -0,0 +1,31 @@ +31 + +Jugendarbeit und in Kindertagesstätten von diesen Überlegungen +profitieren. Gerade in Bildungs- und Erziehungseinrichtungen entscheidet sich, ob die Mädchen und Jungen eine reelle Chance auf +soziale Teilhabe bekommen. +Ihnen werden Kinder mit schrecklichen Schicksalen begegnen. +Nun haben nicht alle Mädchen und Jungen in den Erziehungshilfen +solche Leidenswege hinter sich und auch die Kinder, die sie hinter +sich haben, haben auch Stärken, Kraft und Humor. +Die Aussagen der Expert*innen habe ich kursiv hervorgehoben. +Mit dem Begriff Pädagog*innen sind Erzieher*innen, Heil­ +pädagog*innnen, Sozialpädagog*innen/-arbeiter*innen, Diplom­ +pädagog*innen und andere Menschen, die Kinder und Jugendliche +in Einrichtungen der Jugendhilfe pädagogisch betreuen, gemeint. +Eine Zahl oder ein Buchstabe in einer Klammer verweist auf ein +Kapitel oder ein Teil dieses Buches. Dieses Zeichen → verweist auf +eine Begriffserklärung im Glossar. +Seit 2007 kann ich mich als Referentin an der Entwicklung +pädagogischer Möglichkeiten zur Unterstützung traumatisierter +Kinder beteiligen. Im Mai 2008 gründeten Frauen und Männer +unterschiedlicher Professionen die Bundesarbeitsgemeinschaft für +Traumapädagogik, heute Fachverband für Traumapädagogik. Zehn +Jahre habe ich in einem Fachdienst ‚Hilfe gegen sexuelle Gewalt‘ in +einer Einrichtung der Erziehungshilfe gearbeitet, über dreißig Jahre +war ich in der öffentlichen Jugendhilfe – in der sozialen Gruppenarbeit, als Mitarbeiterin des Allgemeines Sozialen Dienstes und als +Beraterin in einer Erziehungsberatungsstelle – tätig. In den über +vierzig Jahren meiner Tätigkeit hat sich das Wissen um Kinder wie +Jana und Philipp vervielfältigt. Heute kommt es darauf an, dieses +Wissen gezielter in die Praxis umzusetzen, ganz im Sinne Anne +Frommanns: „Sozialpädagogische Theorie ist gar nicht denkbar +ohne Unvollkommenheit, die wiederum Aufträge erteilt.“ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/032.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/032.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/033.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/033.md new file mode 100644 index 0000000..3e279d9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/033.md @@ -0,0 +1,31 @@ +33 + +A Das Trauma + +„Für mich ist das einzig wirklich Spezifische dieser Geschichte, dass sie meine +Geschichte ist, dass sie mir passiert ist. Und vor allem, dass ich über die Bewertung des von mir Erlebten frei entscheiden kann: Es steht mir frei, es nicht zu +begreifen, es steht mir frei, es als moralisches Urteil, als Ressentiment auf andere +zu projizieren oder es umgekehrt zu rechtfertigen – doch es steht mir auch frei, +es zu begreifen, darüber erschüttert zu sein und in dieser Erschütterung meine +Befreiung zu suchen, es also als Erfahrung zu verdichten, zu Wissen zu formen +und dieses Wissen zum Inhalt meines weiteren Lebens zu machen.“ +(Imre Kertesz) + +Das griechische Wort „Trauma“ bedeutet so viel wie Wunde. +Definitionen und Interpretationen von Traumata gibt es in verschiedenen Zusammenhängen und Inhalten, z. B. im medizinischen, +biologischen und rechtlichen Kontext. Wir beschäftigen uns in +diesem Buch mit psychischen Traumata. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert Traumata im → ICD 10 als „[…] +ein belastendes Ereignis oder eine Situation außergewöhnlicher +Bedrohung oder katastrophenartigen Ausmaßes (kurz- oder langanhaltend), die bei fast jedem eine tiefe Verstörung hervorrufen +würde.“ Traumata treten durch Ereignisse auf, die die normalen +Anpassungsstrategien des Menschen überfordern. Sie sind eine +Bedrohung für Leben und körperliche Unversehrtheit. Psychische +Traumata sind immer von Gefühlen intensiver Angst, Hilflosigkeit +und Kontrollverlust begleitet. Nach Freud ist ein Trauma „[…] ein +Erlebnis, welches dem Seelenleben innerhalb kurzer Zeit einen so +starken Reizzuwachs bringt, dass die Erledigung oder Aufarbeitung +derselben in normal-gewohnter Weise missglückt, woraus dauernde +Störungen im Energiebetrieb resultieren müssen.“ (Freud 1917, +GW XI, S. 284). Wenn Handeln keinen Sinn hat, weder Widerstand noch Flucht möglich sind, ist das Selbstverteidigungssystem +des Menschen überfordert, die Folge sind traumatische Reaktionen +(Herman 1993, S. 54 ff.). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/034.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/034.md new file mode 100644 index 0000000..1ae08d5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/034.md @@ -0,0 +1,37 @@ +34 + +Heute werden die beeinträchtigenden Auswirkungen von +Traumata auf die Menschen nicht mehr infrage gestellt. Doch das +war nicht immer so. Die gesellschaftliche Auseinandersetzung mit +den Auswirkungen von Traumata auf die Psyche und die Physis des +Menschen ist eine Geschichte von Wahrnehmen und Verleugnen. +Sie ist auch eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Schulen, +z. B. der Psychoanalyse und der Humanistischen Psychologie. Über +die → Ätiologie des Traumas wird vehement gestritten, seit sich +Medizin, Psychiatrie, Psychologie, Pädagogik und Soziale Arbeit +mit traumatisierten Menschen beschäftigen. +In den letzten vierzig Jahren ist durch die explosionsartige +Zunahme von wissenschaftlichen Erkenntnissen und klinischem +Wissen zu vielen Aspekten der Traumatisierung die Entwicklung +eines integrierten Verständnisses der Traumaeffekte auf das soziale, +psychologische und physiologische Erleben von Einzelpersonen +vorangeschritten. Es ist den Praktiker*innen kaum möglich, die +ständig neuen Erkenntnisse zu erfassen und zu berücksichtigen. Doch +sind die Ergebnisse der Forschungen von Psychotraumatolog*innen +(vgl. van der Kolk/McFarlane/Weisaeth 2000) von großem Wert. +Dies gilt auch für die wieder in den Blickpunkt der Fachöffentlichkeit gelangten Ergebnisse der Bindungsforschung und für die +Erkenntnisse der Resilienzforschung, die sich mit Schutzfaktoren +lebensgeschichtlicher Bewältigung von traumatischen Kindheiten +befasst. Wenn die Pädagog*innen über ein erhöhtes Verständnis +der Auswirkungen traumatischer Erfahrungen auf Kinder wie Jana +und Philipp verfügen, können die Belastungen von Jana und Philipp +und auch die Belastungen der Bezugspersonen reduziert werden. + +1. + +Was Kindern alles widerfahren kann – +über die verschiedenen Traumata + +Kinder wie Jana und Philipp haben viel Leid erlebt, sie haben verschiedene Traumata – oft zeitgleich – überstehen müssen. Die +traumatischen Erfahrungen bedingen oder ergänzen sich meist, sie +kumulieren im Erleben der Kinder. Amerikanische und australische diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/035.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/035.md new file mode 100644 index 0000000..71abe77 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/035.md @@ -0,0 +1,24 @@ +35 + +Untersuchungen bestätigen den Zusammenhang zwischen Kindesmisshandlung, sexueller Gewalt gegen Kinder und Frauenmisshandlung (Kavemann 2000). Auch für Deutschland ist die Überlappung der Misshandlungstypen bestätigt (Pillhofer et al. 2011, +S. 68). Bedauerlicherweise werden psychosoziale Belastungen von +Kindern in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe und Pflegefamilien immer noch nicht ausreichend erhoben (Schmid 2007, +S. 21 ff.) oder die Zahlen variieren breit (Zitelmann 2016, S. 220). +Über die Verbreitung von Vernachlässigung und psychischer Misshandlung in Deutschland liegen immer noch keine repräsentativen +empirische Daten vor (ebd.). Es ist davon auszugehen, dass +gerade auch Mädchen und Jungen wie Philipp und Jana von Vernachlässigung, körperlicher, häuslicher und sexueller Gewalt betroffen sind. Trennungen haben sie alle hinter sich. Doch eine Subsumierung der verschiedenen Misshandlungsformen unter den +Oberbegriff Kindesmisshandlung – wie sie einige Zeit in der Kinderschutzliteratur üblich war – vernachlässigt die unterschiedlichen +Entstehungsbedingungen und Auswirkungen. Die Kenntnis der +verschiedenen Traumata und der unterschiedlichen Wirkfaktoren +ist eine Grundlage für eine angemessene Hilfe. Als gesicherte Risikofaktoren gelten folgende: +Risikofaktoren +→ Emotionale Misshandlung +→ Körperliche Misshandlung +→ Sexuelle Misshandlung +→ Elterlicher Alkohol- und Drogenmissbrauch +→ Ärmliche Verhältnisse +→ Trennung/Scheidung +→ Psychische und/oder körperliche Erkrankungen der Eltern +→ Chronische familiäre Disharmonie +→ Elterlicher Verlust der Arbeit +→ Umzüge, Schulwechsel diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/036.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/036.md new file mode 100644 index 0000000..749f5a1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/036.md @@ -0,0 +1,27 @@ +36 +→ Wiederverheiratung eines Elternteiles +→ Ernste Erkrankung in der Kindheit +→ Väterliche Abwesenheit +→ Mütterliche Berufstätigkeit im ersten Lebensjahr +→ Kriminalität und Dissozialität eines Elternteils +→ Schwere körperliche Erkrankungen eines Elternteiles +→ Körperliche Gewalt in der Familie + + +(Engfer 2005, S. 3). + +Zu den herausfordernden Lebensumständen zählen anhaltende +Abweisung, Augenzeugenschaft traumatischer Ereignisse, ungebührliche elterliche Machtausübung wie z. B. Münchhausen +by Proxy, Unfälle, Krankenhausaufenthalte, (gewaltsamer) Tod +eines Familienangehörigen, Obdachlosigkeit, Flucht, Krieg, +Naturkatastrophen usw. Auch körperliche und geistige Behinderung +können traumatisierend wirken. Derzeit erleben wir sehr einprägsam, wie Flucht und Krieg zur Traumatisierung von Kindern beitragen. +Risikofaktoren sind nicht identisch mit traumatischen Erfahrungen, können dennoch zu Traumatisierungen führen. Risikofaktoren, Mittler- und Schutzfaktoren (Kap. 2) wirken zusammen +und beeinflussen das Entstehen von Traumata. Die nachfolgend +dargestellten Risikofaktoren entsprechen den nach Alltagswissen +am häufigsten anzutreffenden potenziellen Traumata. Nicht zu +unterschätzen sind strukturelle Benachteiligungen wie Armut und +Arbeitslosigkeit der Mütter und Väter, auch weil die Möglichkeiten +der Bewältigung von Belastungen ungleich geringer sind. In der +Praxis der Jugendhilfe werden diese eher weniger wahrgenommen +(von Langsdorf 2017). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/037.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/037.md new file mode 100644 index 0000000..6e588bd --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/037.md @@ -0,0 +1,36 @@ +37 + +1.1 + +Die Vernachlässigung + +Als die häufigste Form von Kindesmisshandlung mit potenziell +schwerwiegenden Konsequenzen benennen Jugendämter die +Vernachlässigung. In Deutschland werden 10–12 % aller Kinder +klinisch relevant durch ihre Eltern abgelehnt oder vernachlässigt +(Engfer 2005). Eine Untersuchung von bis zu dreijährigen Kindern +in traditionellen Heimen des Landes Brandenburg (n = 53) weist +mit 62 % Vernachlässigung als häufigsten Einweisungsgrund bei +kleinen Kindern aus (Hédervári 1996).4 +Wir sprechen von Vernachlässigung, wenn „[…] über längere +Zeit bestimmte Versorgungsleistungen materieller, emotionaler und +kognitiver Art ausbleiben […]“ (Schone et al. 1997, S. 19). „Diese +Unterlassung kann aktiv oder passiv (unbewusst) aufgrund unzureichender Einsicht oder unzureichenden Wissens erfolgen“, so +die Definition des Instituts für Soziale Arbeit e.V. (ISA) in Münster. +Die Dynamik der Vernachlässigung unterscheidet sich von der +Dynamik körperlicher und sexueller Gewalt. Kindern, die sexuelle +oder körperliche Gewalt erdulden müssen, wird Aufmerksamkeit der Eltern zuteil, allerdings unangemessen, exzessiv und zerstörerisch. Vernachlässigte Kinder werden nicht wahrgenommen, +sie erhalten kaum Anregungen. Sie werden körperlich durch unzureichende Pflege und Kleidung, mangelnde Ernährung und +gesundheitliche Fürsorge, Unterlassen ärztlicher Behandlung und +unzureichenden Schutz vor Risiken und Gefahren vernachlässigt. +Sie werden emotional durch Mangel an Aufmerksamkeit und +Zuwendung, nicht hinreichendes oder ständig wechselndes Beziehungsangebot, nicht ausreichende Anregung und Förderung +motorischer, geistiger, emotionaler und sozialer Fähigkeiten und +einem Mangel an Entwicklungsimpulsen und schulischer Förderung +vernachlässigt. Die Eltern nehmen selten körperlichen Kontakt mit +den Kindern auf. Ihre Signale bleiben unbeachtet. Auf emotionale +und körperliche Zuwendung und auf Ansprache warten sie vergebens. Wenn es in einem typischen Vernachlässigungsszenario +4 + +Auch die Untersuchung Münder/Mutke/Schone (2000) bestätigt dies; zwei +Drittel dieser Kinder sind von Vernachlässigung betroffen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/038.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/038.md new file mode 100644 index 0000000..d118704 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/038.md @@ -0,0 +1,33 @@ +38 + +zu Interaktionen zwischen Eltern und Kind kommt, dann oft so, +dass Bedürfnisse falsch wahrgenommen werden und inadäquat +reagiert wird, dass z. B. auf hungriges Weinen Schimpfen oder Einsperren erfolgt. Die Tatsache, dass die Elementarbedürfnisse der +Kinder missachtet werden, beeinflusst die körperliche, kognitive, +emotionale und soziale Entwicklung: +Als Frau Müller für ein Jahr in eine Psychiatrie muss, werden ihre Kinder – Julia +(fünf Jahre alt), Sabine (vier Jahre alt) und Michael (drei Jahre alt) – im Heim +untergebracht. Alle drei sind auch für ihr Alter sehr klein, Julia nimmt Sabine +und Michael immerzu an die Hand. Sabine schaut vorsichtig durch ihre dicke +Brille, Michael schleicht ängstlich hinter seinen Schwestern her. Sie wissen nicht, +wie man Suppe isst, sie kennen keinen Löffel. Sie sprechen eine Sprache, die nur +sie verstehen. Julia, Sabine und Michael waren häufig sich selbst überlassen. Sie +sind in höchstem Maße körperlich, seelisch und geistig vernachlässigt. + +Bei jungen Kindern kann der Mangel an wirksamen Interaktionen, +Gefühlsbeziehungen und Stimulationen zu schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen, zu erheblichen Rückständen in ihrer kognitiven +und sozialemotionalen Entwicklung und zu Funktionslücken im +Ich führen. So fielen dem Psychoanalytiker und Experimentalpsychologen René Spitz die deprivierten Kinder durch Inaktivität, +Mattigkeit, leeren Gesichtsausdruck, verlangsamte und verzögerte +motorische Reaktionen und eine verzögerte Entwicklung auf. Er +kam zu dem Ergebnis, „[…] dass ein krasser Mangel an Objektbeziehungen die Entwicklung in allen Bereichen zum Stillstand +bringt.“ (Spitz 1967, S. 296). Auch die Säuglingsforschung bestätigt +den Zusammenhang zwischen Apathie und Vernachlässigung. Unter +der fehlenden Stimulation und dem ebenfalls fehlenden Feedback +der kleinen Mädchen und Jungen leiden ihre motorische Entwicklung und ihre Sprachentwicklung. Auch haben vernachlässigte +Kinder keine bzw. geringere Möglichkeiten, sowohl Selbstreflexion +als auch das Gefühl von Selbstwirksamkeit zu entwickeln, da das +Fundament für die introspektive Auseinandersetzung mit der +eigenen Person durch die primären Bezugspersonen gelegt wird. +Die Selbstbewertungsfähigkeiten der Mädchen und Jungen hängen +von angemessenen Reaktionen der Erwachsenen bei Erfolg oder diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/039.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/039.md new file mode 100644 index 0000000..fb7a6a1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/039.md @@ -0,0 +1,31 @@ +39 + +Misserfolg ihrer Handlungen ab. Diese bemühen sich zunächst stellvertretend für das Kind um die Einordnung und Klassifikation der +psychischen Vorgänge des Kindes. Bei vernachlässigten Kindern +fehlen diese Instanzen bzw. Reaktionen. +Literaturtipp +Goldberg, B. U./Schorn, A. (Hrsg.) (2011): Kindeswohlgefährdung: Wahrnehmen – +Bewerten – Intervenieren. Beiträge aus Recht, Medizin, Sozialer Arbeit, +Pädagogik und Psychologie. Opladen. + +1.2 + +Die seelische Misshandlung + +Die seelische oder auch emotionale Misshandlung kann in subtiler Weise als integrale Komponente aller Misshandlungsformen +und auch alleine auftreten. Wir sprechen über Erniedrigung, Entwürdigung, Zurückweisung, emotionale Unerreichbarkeit, Gebrauch +des Kindes für die Bedürfnisse des Erwachsenen und Terrorisierung. +Im Gegensatz zu anderen Misshandlungsformen ist die seelische +Misshandlung durch die Beziehung, nicht durch eine Tat, definiert. +„Bei emotionaler Misshandlung ist eine aktiv feindselige, entwürdigende, einschüchternde und verbal schädigende Interaktion +ein durchgehendes Muster der Eltern-Kind-Beziehung“ (Herrmann 2006, S. 88). Seelische Misshandlungsbeziehungen sind für +die Eltern-Kind-Beziehung umfassend und charakteristisch. Nach +den britischen Kinderpsychiater- und Kinderschützerinnen Glaser/ +Prior (1998, S. 39) ist die Schwelle zur erheblichen Schädigung +bzw. zur Traumatisierung dann erreicht, wenn das Gleichgewicht +zwischen guter Interaktion einerseits und inakzeptabler Interaktion andererseits so verschoben ist, dass die misshandelnden +Interaktionsaspekte typisch für die Gesamtbeziehung werden. In +den Kinderschutzregistern in Großbritannien betrug die Gesamtrate aller Registrierungen 1996 immerhin 15 %. Danya Glaser und +Vivien Prior verweisen darauf, dass seelische Misshandlungen +ebenso schwerwiegende Folgen für die Zukunft des Kindes wie +andere Formen von Misshandlung und Vernachlässigung bewirken können. Als Folgen registrierten sie Minderleistungen in diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/040.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/040.md new file mode 100644 index 0000000..78f1aa6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/040.md @@ -0,0 +1,33 @@ +40 + +der Entwicklung, Minderwuchs, körperliche Vernachlässigung, +Isolation und Aggressivität, dissoziales Verhalten, geringes Selbstwertgefühl, Angst und Schreckhaftigkeit. Dazu kommen – so +amerikanische Forscherinnen – eine negative Weltsicht, ängstliche +Anhänglichkeit an Eltern, Misstrauen, Kommunikationsarmut, +geringes Selbstwertgefühl und selbstzerstörerische Verhaltensweisen +sowie kriminelles Verhalten (vgl. Gil 1993, S. 20). Bei Mischformen +von Misshandlung gehe womöglich ein wesentlich größerer Anteil der langfristigen Folgen auf ‚das Konto‘ der Vernachlässigung +oder der emotionalen Misshandlung als auf das der aktiven Misshandlungsformen (Herrmann 2006, S. 89). + +1.3 + +Die körperliche Misshandlung + +Die körperliche Misshandlung5 ist die offensichtlichste aller Misshandlungsformen. Sie ist im Gegensatz zur Vernachlässigung durch +eine überstimulierende und verletzende Beziehung geprägt. Anlass der Misshandlung sind oft wichtige körperliche und seelische +Willens- und Bedürfnisäußerungen von Säuglingen und Kleinkindern. Körperlich misshandelte Kinder werden geschlagen, weil +sie neugierig sind, weil sie fragen, weil sie sich über Dinge äußern, +vielleicht beschweren. Folglich führt körperliche Misshandlung zu +Störungen in der kognitiven, vor allem sprachlichen Entwicklung, +zu geringerer Kompetenz und zur verminderten Ausdauer und +Belastbarkeit in Leistung abfordernden Situationen. Misshandelte +Kinder tendieren eher als nicht misshandelte Kinder zu negativem +und hyperaktivem Verhalten, das primäre Aufmerksamkeit auf sich +zieht (Kempe/Kempe 1978). Meist ergeben sich daraus Probleme +in der Beziehung zu Gleichaltrigen. Im Unterschied zu den vernachlässigten Kindern sind misshandelte Kinder oft sehr viel + +5 + +In einer Repräsentativstudie über die „Rate der Opfer elterlicher Gewalt in +der Kindheit in München (Opfererfahrungen vor Vollendung des 12. Lebensjahres)“ wurde festgestellt, dass lediglich 35,7 % ohne elterliche Gewalt aufwachsen, 31,5 % erleben leichte Züchtigung, 19,5 % werden schwer gezüchtigt +und weitere 10,6 % misshandelt (vgl. Wetzels 1997). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/041.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/041.md new file mode 100644 index 0000000..508e5b5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/041.md @@ -0,0 +1,33 @@ +41 + +aggressiver, sie werden von den Lehrkräften als am schwersten ‚gestört‘ eingeschätzt. +Misshandelte Kinder sind andererseits anpassungsfähig +(Chamäleonverhalten). Sie haben gelernt genau zu beobachten, um +einen eventuellen Gefahrenherd zu lokalisieren und ihm ausweichen +zu können. Sie sind aus gutem Grund oft ängstlich bemüht, nicht +aufzufallen und nichts falsch zu machen. So liegen sie auf der Lauer, +sie ziehen sich zurück, sie haben Angst. Dann wiederum – weil +der Anpassungsstress zu groß wird – platzen sie, agieren aus und +sind aggressiv. Sie halten sich für nicht liebenswert und dumm. In +der Schule führen Verzögerungen in der Sprachentwicklung und +aggressiven Verhalten zur Isolation und bestätigen dann wiederum +dieses Selbstbild. +Als weitere langfristige Folgen gelten jene erhöhte Aggressionsbereitschaft, autodestruktive Tendenzen, Alkohol- und Drogenmissbrauch, eine gestörte Körperwahrnehmung, emotionale Probleme +bis hin zur Suizidneigung und psychogenen Schmerzsyndromen. +Martin und Rodeheffer (1980, zit. n. Gil 1993, S. 18) kommen in +einer Untersuchung des National Center for Prevention of Child +Abuse and Neglect in Denver zu weiteren Folgen der körperlichen +Misshandlung zu folgenden Befunden: +– Mangel an Objektpermanenz oder Objektkonstanz (verzerrte +Wahrnehmungen normaler Objektbeziehungen), +– Neigung, sich um das seelische und körperliche Wohl der Eltern +zu kümmern, +– Gelernte Hilflosigkeit (sich an einer Aufgabe nicht zu versuchen, +ist ungefährlicher als es zu versuchen und zu scheitern), +– Frustration aufgrund der Unfähigkeit, den Erwartungen der +anderen zu entsprechen und die +– Unfähigkeit, die eigene Umwelt so wahrzunehmen und so auf sie +einzuwirken, dass ihre Beherrschung angestrebt wird. +Misshandelte Kinder erleben überproportional häufig häusliche +Gewalt. Sie haben ein höheres Risiko zu aktivem Gewalthandeln +und späterer Straffälligkeit (Enzmann 2000, S. 48, 55). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/042.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/042.md new file mode 100644 index 0000000..2296745 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/042.md @@ -0,0 +1,37 @@ +42 + +1.4 + +Die häusliche Gewalt + +Häusliche Gewalt bezeichnet die Gewalt zwischen erwachsenen +Bezugspersonen, meist Männern gegen Frauen. Sind Mütter der +Gewalt durch den Partner ausgesetzt, so sind in bis zu 90 % der Fälle +die Kinder während der Gewalttat anwesend oder im Nebenraum, +ein Drittel der Kinder werden ebenfalls körperlich oder sexuell +durch den Partner der Mutter misshandelt (Hanmer 1989, zit. n. +Kavemann 2000, S. 109). Die Mutter-Kind-Beziehung zu Kindern, +die durch eine Vergewaltigung gezeugt wurden, bleibt über Jahre +stark beeinträchtigt, insbesondere die Jungen werden negativ mit +dem Täter und der Tat verknüpft. +Das Miterleben dieser Gewalt hinterlässt Spuren in der Seele der +Kinder. So verzichten Kinder darauf, ihre Gefühle auszudrücken, +um die Mutter nicht noch mehr zu belasten. Sie übernehmen die +Verantwortung und fühlen sich schuldig, da sie in die Vorfälle als +Schlichter, Verbündete, Geschlagene oder Schiedsrichter hineingezogen werden. Sie haben Angst um die Mutter, Angst um sich +und Angst vor der Zukunft. Vor allem in den vielen Fällen, in denen +Kinder über lange Zeit der chronischen Gewalt des Vaters gegen +die Mutter ausgesetzt waren, ist mit traumatischen Schädigungen +zu rechnen. Zudem wurden unspezifische Auswirkungen wie +Schlafstörungen, Aggressivität und Entwicklungsverzögerungen +beobachtet. +Formen der Gewalt aus Sicht der Kinder +→ Zeugung durch eine Vergewaltigung +→ Misshandlung wegen der Schwangerschaft +→ Direkte Gewalterfahrungen als Mitgeschlagene +→ Verlust von mütterlicher Kompetenz und Sicherheit +→ (Drohender) Verlust der Mutter durch Weggang, Selbstmord und Mord +→ Bedrohung von Geschwistern +→ Mittel zur Erpressung und Entscheidungsgrundlage, diese Kinder sind +eigentlich Geiseln +→ Stütze der misshandelten Mutter diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/043.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/043.md new file mode 100644 index 0000000..1c89a0e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/043.md @@ -0,0 +1,35 @@ +43 +→ Übernahme der Verantwortung für die Versorgung der Geschwister +→ Zeug*innen der Gewalt +→ Gewalt nach einer Trennung +→ Armut und soziale Benachteiligung + + +(nach Heynen 2000) + +Die Folgen sind auch geschlechtsspezifisch (Heynen 2000). Mädchen, +die sich in dieser Situation mit der Mutter identifizieren, sind eher +gefährdet, später Gewalt in den eigenen Beziehungen zu dulden. +Söhne, die sich in dieser Situation mit den Vätern identifizieren, +sind eher gefährdet, später selbst Gewalt anzuwenden. Obwohl ein +automatischer Gewaltkreislauf nicht angenommen werden kann, +belegt die Forschung einen starken Zusammenhang zwischen den +Kindheitserfahrungen und eigenem Gewalthandeln. Neben eigenen +Gewalterfahrungen erleben die Mädchen und Jungen Inkonsistenz, +Nichtvorhersagbarkeit und Nichtbeeinflussbarkeit der elterlichen +Reaktionen als Erfahrung von Willkür und Kontrollverlust. Dieses +Erleben gilt als eine mögliche Ursache für die Entstehung von Gewaltbereitschaft (Enzmann 2000). Wie gravierend diese Spuren sind, +hängt auch von der Dramatik des Geschehens ab: +Der zehnjährige Zeshan musste als Anderthalbjähriger zusehen, wie der +Vater erst die Mutter und dann sich selbst erschoss. Erst sechsunddreißig +Stunden später wurden er und die beiden Leichen von seinem Onkel entdeckt. +Zeshan lebt heute in einer Einrichtung der Jugendhilfe. Sein intelligentes und +charmantes Wesen öffnet ihm viele Herzen von Erwachsenen und auch von +Gleichaltrigen. Doch manchmal ist er in Traurigkeit versunken. Gegenüber +den anderen Jungen ist er oft aggressiv, hinterrücks und das mit langem Atem. +Es bleibt die Hoffnung, dass es ihm mit Unterstützung der Pädagog*innen gelingt, seine Lebensgeschichte zu verstehen und die Welt und sich in dieser Welt +positiver zu betrachten. + +Welches Bild von Würde, körperlicher Integrität und Sicherheit +können Kinder wie Zeshan entwickeln? Was braucht er, um die miterlebte massive Gewalt zu verarbeiten, um irgendwann vertrauen zu +können? Oder geht er davon aus, dass Todesgefahr überall lauert? diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/044.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/044.md new file mode 100644 index 0000000..698af18 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/044.md @@ -0,0 +1,34 @@ +44 + +Literaturtipp +Kavemann, B., Kreyssig, Ul. (Hrsg.) (2013): Handbuch Kinder und häusliche Gewalt. +3., überarbeitete Auflage. + +1.5 + +Die traumatische Sexualisierung + +Über Hintergründe, Ausmaß und Folgen sexueller Gewalt gibt +es mittlerweile zahlreiche Forschungsergebnisse und Veröffentlichungen.6 Auch die besondere Betroffenheit von Menschen, die +sich in den unterschiedlichen Dimensionen von Geschlechtlichkeit +oder jenseits der binären heteronormativen Ordnung bewegen, ist +belegt (Ohms 2018, S. 130). Ein Forschungsprojekt zur Erwartungen +Betroffener sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung stellt als häufigsten Tatort das eigene Zuhause oder das +Zuhause des Täters, der Täterin fest (Kavemann et al. 2019, S. 10). +Bereits 1936 – also lange vor dem Medienrummel um sexuelle +Gewalt – schrieb Anna Freud, dass sexuelle Gewalt von Eltern gegen +ihre Kinder schädlicher und pathologischer wirkt als früheste → +Deprivation, Vernachlässigung und Misshandlung. Diese verstöre +die eigenständige sexuelle Entwicklung. Tatsächlich haben Untersuchungen ergeben, dass sexuelle Gewalt in der Kindheit nicht per +se traumatisch ist. Der Grad der Schädigung hängt von den Mittlerfaktoren (Kap. 2) ab. Doch sei „[…] nicht daran zu rütteln, dass +sexueller Missbrauch unabhängig von anderen Faktoren schädigend +wirkt.“ (Bange 1992, S. 145) +Im Unterschied zu anderen Traumatisierungen formt die +sexuelle Traumatisierung die Sexualität des Kindes auf unangemessene Weise. Sie führt „[…] zu einem undeutlichen Konzept +von Grenzen in sexuellen Beziehungen.“ (Kavemann et al. 2018, +S. 863) Sexuell missbrauchte Kinder können ein exzessives und +abnormes Interesse an Sexualität entwickeln, dass sich in frühreifen sexuellen Aktivitäten und in als unangemessen betrachteten +6 + +Einen umfassenden Überblick über bisherige Studien sind zu finden unter: +https://beauftragte-missbrauch.de/mediathek/publikationen/expertisen-undstudien. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/045.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/045.md new file mode 100644 index 0000000..6c47206 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/045.md @@ -0,0 +1,28 @@ +45 + +Verhaltensweisen wie exzessivem Masturbieren, Berührung des +Geschlechtsteiles, anderes übertriebenes Interesse an sexuellen +Dingen etc. ausdrückt. Kliniker haben von hochentwickelten und +speziellen sexuellen Verhaltensweisen bei sexuell missbrauchten +Mädchen und Jungen berichtet (Gil 1993, S. 25 ff.) Spätere sexuelle +Beziehungen sind von den Erfahrungen der sexuellen Gewalt beeinflusst, ob dies die Verweigerung intimer körperlicher Kontakte +ist oder die Kehrseite, die Sexualisierung sozialer Beziehungen, die +Sexualität ist in höchstem Maße fremdbestimmt. +Spezifisch ist auch die Verleugnung. Oft ist die Tat mit einem +Geheimhaltungsgebot des Täters/der Täterin gekoppelt. In der Regel +haben die Opfer dann den Eindruck, ihre Wahrnehmung stimme +nicht, da sie nicht stimmen darf. Täter/Täterinnen bewegen sich +gegenüber der Außenwelt – meist auch innerhalb und während des +Geschehens – so, als gäbe es keinen sexuellen Missbrauch. Daraus +entsteht eine Dynamik von zwei Welten. Auch die Kinder wollen +den Missbrauch verleugnen und vor sich selbst geheim halten. +Sie versetzen sich in Tagträume oder andere → dissoziative Zustände oder deuten das Erlebte psychisch um. Die amerikanische +Psychiaterin und Professorin an der Harvard Medical School Judith +Lewis Herman, eine Pionierin der Psychotraumatologie, spricht von +einem Doppeldenk (1993, S. 142); Kinder, die nicht über → Abwehrmechanismen wie Abspaltung verfügen, müssen „[…] ein Sinnsystem konstruieren, das die Tat rechtfertigt“, das ist das Böse in +ihnen, sie haben ein doppeltes Selbst (a. a. O., S. 145). +Die amerikanischen Forscher*innen David Finkelhor und +Angela Browne (1985) haben ein ‚Modell der vier traumatogenen +Faktoren‘ zur Erklärung und Vorhersage sexueller Missbrauchsfolgen entwickelt: +„Verrat: Das Kind muss entdecken, dass eine Person, von der es emotional abhängig ist, und der es vertraut, ihm Schaden zufügt. Das Kind wird in seinem +Vertrauen zutiefst erschüttert. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/046.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/046.md new file mode 100644 index 0000000..1ab47b3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/046.md @@ -0,0 +1,25 @@ +46 +Ohnmacht/Hilflosigkeit: Die grundlegende Missachtung seines Willens, seiner +Bedürfnisse und Wünsche und die (fortgesetzte) Verletzung seiner körperlichen +Integrität konfrontieren das Kind mit Gefühlen der Ohnmacht und Hilflosigkeit. Die Überzeugung der eigenen Kontrollfähigkeit wird ständig untergraben. +Stigmatisierung: Das missbrauchte Kind wird mit den negativen Bedeutungen +und Implikationen von sexuellem Missbrauch und Opfersein konfrontiert. +Traumatische Sexualisierung: Die Sexualität (sexuelle Empfindungen und Einstellungen) des Kindes wird in einer Weise geprägt, die nicht dem Entwicklungsstand des Kindes entspricht und die zwischenmenschlich dysfunktional ist.“ + +Jeder dieser Faktoren hat eigene Dynamiken, Auswirkungen und +Verhaltensmanifestationen. Der Verrat kann zu Misstrauen, Wut +und Feindseligkeit, zu tiefer Trauer und Depression führen. Im Verhalten kann der Verrat eine Manifestierung der Opferrolle bedeuten: +Die 13-jährige Laura lebt seit drei Jahren in der Wohngruppe. Sie ist unauffällig +und zurückgezogen. Laura wurde von ihrem Stiefvater sexuell missbraucht. +Laura hat Angst um ihre alkoholkranke Mutter und um ihren jüngeren Bruder. +In der Hauptschule kommt sie gerade so mit. Laura hat keinen eigenen Standpunkt, sie passt sich allen an, sie hilft allen, sie will es allen recht machen, sie +redet allen nach dem Mund. Laura geht mit allen mit, lässt alles geschehen. + +Die erlebte Ohnmacht führt zu der Überzeugung, nichts bewirken +zu können. Sie erklärt das Selbstbild. Auch Angst- und Panikattacken, → Dissoziationen, Zwänge und Phobien sind den Ohnmachtserfahrungen geschuldet. Die Stigmatisierung verstärkt den +Zwang der Geheimhaltung und führt zur Isolation, dem Gefühl +nicht dazuzugehören. Schuld und Scham prägen den Selbstwert. +Daraus folgen häufig Verhaltensweisen wie Suchtentwicklungen +und/oder Autoaggression. Aufgrund der unangemessenen Einwirkungen auf die Sexualität entstehen spezifische Auswirkungen +wie z. B. die Verwirrung der sexuellen Normen, der sexuellen Identität, die Verwechslung von Sexualität mit Liebe, die übermäßige Beschäftigung mit Sexualität und zwanghafte sowie aggressive sexuelle +Verhaltensweisen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/047.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/047.md new file mode 100644 index 0000000..5526856 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/047.md @@ -0,0 +1,32 @@ +47 + +Es ist davon auszugehen, dass sexuelle Gewalt zu schwerwiegenden Beeinträchtigungen der emotionalen, kognitiven und +sozialen Entwicklung führen kann, zu spezifischen Schädigungen in +der Entwicklung des → Körperschemas und der psychischen Identität. Betroffene müssen sich mit Gefühlen wie Ekel, Verwirrung, +Hilflosigkeit und Scham auseinandersetzen, wobei bei Menschen, +die sexuelle Gewalt innerfamiliär überstehen mussten, die Gefühle +Ekel und Hilflosigkeit hohe Werte aufweisen (Bange 1992, S. 149). +Auch Wut, Sprachlosigkeit, Angst, Hass, Trauer und Schuld können +Folgen sexueller Gewalt sein. Die Menschen entwickeln dissoziative +Strategien, um diesem extremen Gefühlswirrwarr und -druck zu +entgehen. Nicht selten sind sexuelle Gewalterfahrungen mit anderen +Erfahrungen von Missbrauch gekoppelt. Das hat ebenso Einfluss +auf die Folgen, wie die Reaktionen des sozialen Umfeldes auf die +Aufdeckung der erlebten sexuellen Gewalt (Kavemann/Helfferich/ +Nagel 2017, S. 164 ff.). +Sexuelle Verhaltensauffälligkeiten und auch andere Auffälligkeiten wie z. B. Esssucht, Wegträumen, Sprachlosigkeit sind +Strategien, das Erlebte zu überleben. Egal wie ver-rückt diese Verhaltensweisen sind, damit schützen sich die Mädchen und Jungen +vor Schlimmerem. So war lange Zeit unklar, warum die Eigenschuld +sich so hartnäckig in der Seele festsetzte. Einerseits wird die reale +Schuld des Täters zum Schuldgefühl des Opfers, es geschieht die → +Introjektion der Schuldgefühle des Erwachsenen“ (Ferenczi 1933, +S. 308), andererseits nehmen wir heute an, dass Schuld – da sie aktiv +ist – leichter auszuhalten ist als Ohnmacht. Vielleicht fühlen sich die +Kinder auch schuldig, weil sie trotz Enttabuisierung immer noch +glauben, sie sind allein betroffen; deshalb müssen sie selbst Anlass zu +dem sexuellen Missbrauch gegeben haben (vgl. Enders 2001, S. 136). +Lauras Bewältigungsstrategie ist auch eine geschlechtsspezifische und zeigt den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bewältigungsprozessen deutlich. Das zentrale Prinzip der ‚männlichen‘ +Verarbeitung sei die Formel ‚Ich hatte immer alles unter Kontrolle‘, +während „[…] wenigstens für einen Teil von Frauen in unserer +Gesellschaft eine Opferrolle durchaus als ‚identitätsstiftend erlebt‘ +wird“ (Fegert 1995, S. 295), Hinweise auf alternative Verarbeitungsstrategien der Geschlechter. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/048.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/048.md new file mode 100644 index 0000000..23d5538 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/048.md @@ -0,0 +1,38 @@ +48 + +Die Gefahr der Reviktimisierung + +Vor allem aber gilt eine Vorgeschichte sexueller Gewalt als stärkster +Risikofaktor für erneute Erfahrungen sexueller Gewalt im späteren +Leben. Es ist anzunehmen, dass für Mädchen und Jungen aus +herausfordernden Lebensumständen die Gefahr einer erneuten +Viktimisierung höher ist als bei anderen Kindern (Helfferich/ +Kavemann/Kindler/Nagel/Schürmann-Ebenfeld 2017), zumindest +für jugendliche Mädchen. Dabei geht die sexuelle Gewalt auch von +Jugendlichen aus. Mädchen, die in der Kindheit sexuelle Gewalt +überstehen mussten, erleben nicht selten sexuelle Übergriffe in +intimen Beziehungen. Forschungen zu sexueller Gewalt belegen, +dass das Leben in einer stationären Einrichtung der Jugendhilfe ein +überdurchschnittliches Risiko, sexuelle Gewalt zu erleben, bedeutet +(Kindler et al. 2018). +Literaturtipps +Enders, U. (1990/2011): Zart war ich, bitter war’s. Köln. +Bange, D./Körner, W. (Hrsg.) (2002): Handwörterbuch Sexueller Missbrauch. +Göttingen. +Kavemann/Nagel/Doll/Helfferich (2019): „Erwartungen Betroffener sexuellen +Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung“ Geschichten, die zählen. +https://www.aufarbeitungskommission.de +Umfassend zu sexueller Gewalt in pädagogischen Institutionen +Retkowski, A./Treibel, A./Tuider, E. (Hrsg.) (2018): Handbuch Sexualisierte Gewalt +und pädagogische Kontexte. Weinheim und Basel. + +1.6 + +Die traumatische Trennung + +Trennungen gehören zur Lebenserfahrung jedes Menschen. Das +Leben beginnt mit einer Trennung und zwischen Geburt und +Tod liegen vielerlei Trennungen, mit denen wir uns auseinandersetzen müssen. Trennungen können auch eine Voraussetzung für +bessere Lebensqualität sein. Für Kinder – und hier gilt: je jünger, je +schwerer – werden Trennungen eher zum Trauma. Ob dies so eintrifft, hängt von den Umständen ab. Die Trennung von den engsten +Bezugspersonen, von den Menschen, zu denen das Kind – wie die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/049.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/049.md new file mode 100644 index 0000000..130fc48 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/049.md @@ -0,0 +1,34 @@ +49 + +Umstände auch immer waren – eine einzigartige Gefühlsbindung +hatte, ist in der Regel traumatisch. Manche Trennungen sind durch +die Umstände zusätzlich traumatisierend: +Zum Beispiel Jana: Sie war fünf Jahre alt, als ihre Mutter zu Hause ins Koma +fiel. Der Vater von Jana rief den Notarztwagen an, die Mama kam nie wieder. +Jana hatte keinen Einfluss auf die Trennung, sie erlebte diese ohnmächtig. Jana +fühlt sich schuldig am Tod ihrer Mutter. + +Schuldgefühle begleiten viele Mädchen und Jungen, die Trennungen +verarbeiten müssen. Weil sie selbst so ‚schlimm‘ sind, so ihre +subjektive Sicht, haben die Eltern sie weggegeben. Traumatische +Trennungen wirken vor allem auf das Bindungsverhalten. Neben +Beziehungslosigkeit und Beziehungssucht werden als weitere Folgen +Passivität, Abstumpfung, Depression bis hin zur → Suizidalität, verfrühtes Autonomiestreben, Selbstverwahrlosung und Prostitution +beschrieben (Bowlby 1976; Maywald 1997). +Für Mädchen und Jungen in stationären Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe und in Pflegefamilien kommt der elterlichen +Trennung, die meist der Fremdunterbringung vorausgeht, große Bedeutung zu. Nach der Jugendhilfestatistik Für das Jahr 2019 wird +ein Anteil von 47 % Alleinerziehender an Fremdunterbringungen +ausgewiesen (Berechnungen der Dortmunder Arbeitsstelle Kinderund Jugendhilfestatistik: Monitor Hilfen zur Erziehung 2021, Abruf +01.09.2023). anderen müssen neben der eigenen Trennung von den +Eltern noch die Trennung der Eltern verarbeiten. Die Bedeutung +einer Trennung hängt davon ab, wie groß der reale Verlust ist und +welche Ängste dadurch reaktiviert werden. Sie hängt auch davon ab, +welches Bewusstsein die Mädchen und Jungen über die Umstände +der Trennung gewinnen, welche notwendigen Dinge ausgesprochen +werden und wie der Umgang der Helfer*innen mit der betroffenen +Familie aussieht. +Die extremste Trennungserfahrung ist – wie für Jana – der +Tod in der Kernfamilie. Meist bricht das ganze Familiengefüge zusammen. Trauer ist nur eine Herausforderung, mit der die Kinder +zurechtkommen müssen. Möglicherweise übersehen die trauernden +Eltern ihre Bedürfnisse. Möglicherweise werden Verhaltensweisen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/050.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/050.md new file mode 100644 index 0000000..db13a23 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/050.md @@ -0,0 +1,34 @@ +50 + +wie Lachen – Kinder trauern anders – nicht verstanden. Oder +das Mädchen, der Junge, die nach dem Tod eines Elternteiles in +eine stationäre Einrichtung gebracht werden, fühlen sich doppelt +schuldig, schuldig, weil die Mama gestorben ist und schuldig, weil +sie ‚untergebracht‘ werden.‘ +Literaturtipp +Überblick über psychoanalytische Rekonstruktionen von Trennung +Maywald, J. (1997): Zwischen Trauma und Chance. Trennungen von Kindern im +Familienkonflikt. Freiburg. + +1.7 + +Kinder psychisch kranker Eltern + +In den letzten dreißig Jahren ist die Situation der Kinder psychisch +kranker Eltern zu einem zentralen Thema der Fachöffentlichkeit +von Psychiatrie und Jugendhilfe geworden. Die psychosozialen +Belastungen der Kinder psychisch kranker Eltern sind zum Teil +extrem. In der von Katja Beck herausgegebenen Broschüre ‚Ohne +Netz und ohne Boden. Situation Kinder psychisch kranker Eltern‘ +(Beck 2004) beschreiben heute Erwachsene wahre Albträume aus +ihrem Kinderleben: Elfjährige werden in den Verfolgungswahn der +Mutter einbezogen; sie selbst werden bezichtigt, Gift in das Essen +der Mutter zu mischen; sie verbringen ihre Kindheit am Krankenbett der Mutter; sie sind daran schuld, wenn die Mama nach einem +Suizidversuch wieder in das Krankenhaus muss; sie müssen sich +und ggf. ihre Geschwister selbst versorgen. +Irena, Klaus und Sigrid sind in einer stationären Einrichtung. An einem Besuchswochenende versucht die Mutter sich in Anwesenheit der drei zu suizidieren. + +Kinder psychisch kranker Eltern haben ein hohes Risiko, selbst eine +eigene psychische Störung zu entwickeln: 10–15 % bei einem erkrankten Elternteil, 35 bis 50 % bei zwei erkrankten Elternteilen +(Remschmidt/Mattejat 1994: Kinder psychotischer Eltern – Mit +einer Anleitung zur Beratung von Eltern mit einer psychotischen Erkrankung). Die Kinder psychisch kranker Eltern, die in stationären diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/051.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/051.md new file mode 100644 index 0000000..7c7ae1f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/051.md @@ -0,0 +1,35 @@ +51 + +Jugendhilfeeinrichtungen leben, waren nicht selten zusätzlich +von Misshandlung betroffen. Vernachlässigung ist eine Begleiterscheinung; entweder ist die psychisch kranke Mutter alleinerziehend oder der Partner hat kaum Zeit für die Kinder, da er/ +sie sich um die/den Kranken kümmert. Die Belastungen, denen +diese Kinder ausgesetzt sind, variieren von Fall zu Fall erheblich. +Folgende Faktoren können sich mehr oder minder stark auf die +Lebenssituation der Kinder auswirken: +– Emotionale Vernachlässigung +– Materielle Vernachlässigung +– Misshandlung +– Permanente Grenzüberschreitungen +– Überforderung +– Parentifizierung +– Schuldgefühle +– Schamgefühle +– Isolation +– Geheimhaltung +– Ausgrenzungserfahrungen +– Soziale Isolation +– Loyalitätskonflikte +– Finanzielle Probleme. +Der Verlust an Kontrolle und Sicherheit wirkt sich sehr belastend bis +traumatisierend aus. Kinder psychisch kranker Eltern haben vielerlei +Ängste. Da ist die Angst vor dem erkrankten Elternteil: ihr wirres +Tun ist nicht erklärlich. Sie haben Angst um das erkrankte Elternteil; +nicht selten Angst vor einem Suizid von Mutter oder Vater. Dazu +kommt die Angst, selbst an einer psychischen Störung zu erkranken, +sie haben Existenzangst und die Angst, das Geheimnis zu lüften. +„Das Geheimnis der psychischen Erkrankung bindet Energie und +öffnet das Tor für kindliche Phantasien.“ (Wagenblass 2005, S. 67) +Mehr noch als in anderen belastenden Lebenssituationen werden +die Kinder psychisch kranker Eltern in die Elternrolle gedrängt, sie +werden als einzige Ansprechpartner und Verbindungsstück nach +außen in die Rolle eines Dolmetschers oder Berater gedrängt. Möglicherweise übernehmen sie die Rollen Aufheiterung und Schuld. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/052.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/052.md new file mode 100644 index 0000000..5d8e8df --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/052.md @@ -0,0 +1,34 @@ +52 + +Sie führen den Haushalt. Sie werden verantwortlich (parentifiziert) +und damit auch schuldig für den Zustand der Familie. Teilweise +finden Realitätsverschiebungen der kranken Eltern statt: „Die +Kinder werden von den kranken Eltern selbst als krank, andersartig, komisch bezeichnet und sogar in ihre Wahnvorstellungen mit +einbezogen.“ (Beck 2004, S. 46 ff.) +„Ich habe nie verstanden, wieso alles so schwer und seltsam ist. Ich gab mir +selbst die Schuld, weil ich dachte, ich sei das Problem. Wenn meine Mama sauer +auf mich war oder wir Streit hatten, war ich oft das ‚Scheißkind‘, das ihr Leben +versaut hat.“ (Anita Ebert 2018, S. 40) + +Ein Teil der Mädchen und Jungen bewältigt diese Situationen mit +den ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen (Kap. 2). Andere +Kinder, die weniger Ressourcen zur Verfügung haben und vielleicht +noch von anderen Belastungen betroffen sind, kommen in Krisen. +Retrospektive Untersuchungen (Pretis/Dimova 2019) belegen Auswirkungen, die denen anderer Traumata ähneln: +– Schuldgefühle +– Hilflosigkeit, +– Gefühl von Unkontrollierbarkeit +– Traumatische Erwartung +– Geringes Selbstwertgefühl +– Verlust von Normen und Werten. +Kinder psychisch kranker Eltern brauchen spezifische Hilfe, wie +z. B. die Aufklärung über die Krankheit ihre Eltern, Berichte über +andere Kinder psychisch kranker Eltern und Hilfe bei ihren spezifischen Ängsten. Ihnen hilft eine an den entwicklungsspezifischen +Auswirkungen von belasteten und traumatisierten Mädchen und +Jungen orientierte Unterstützung. +Literaturtipps +Briefwechsel zwischen Anita, deren Mutter psychisch krank ist (war) und ihrer +Einrichtungsleiterin: Ebert, A./Sauerer, A. (2018): Vater, Mutter, Kind einmal +anders. In: Weiß/Sauerer: „Hey, ich bin normal“. +Pretis, M./Dimova, A. (2019): Frühförderung mit Kindern psychisch kranker Eltern. +München. 4., überarbeitete Auflage. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/053.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/053.md new file mode 100644 index 0000000..cc70685 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/053.md @@ -0,0 +1,34 @@ +53 +Eindrückliche Beschreibungen der Lebenssituationen von Kindern psychisch kranker +Eltern und Handlungshinweise sind als Broschüren bei der Initiative für Kinder +psychisch kranker Eltern „Netz und Boden“ über https://www.netz-und-boden. +de zu beziehen, initiiert von Katja Beck 1999, Abruf 16.08.2020. + +1.8 + +Behinderung als traumatische Lebenserfahrung + +Nach der materialistischen Behindertenpädagogik von Feuser +(https://www.georg-feuser.com, Abruf 16.08.2020) und Jantzen +(2001) ist Behinderung sozial vermittelt und historisch begründet. +Menschen mit Behinderungen erleben vielfache Demütigungen wie +sozialen Ausschluss, Entwertung ihrer Lebensform und physische +Demütigungen. Dies gilt für alle unterschiedliche Formen. Mädchen +und Jungen mit kognitiver Beeinträchtigung werden alleine schon +durch die Begrifflichkeit ‚geistig behindert‘ belastet. Sie sind vielfach von sozialer Teilhabe ausgeschlossen. Auch Schädigungen des +Körpers und der motorischen Entwicklung sind im Kindes- und +Jugendalter große Belastungen. In diesen Lebensphasen spielen Bewegung und → Exploration eine wichtige Rolle. Abweichungen in +Funktionsfähigkeit und Aussehen der Mädchen und Jungen stellen +sie vor spezifische Herausforderungen. Ob sie Unterstützung dabei +bekommen, hängt maßgeblich von der familiären Situation und +von der Art und Weise ab, wie unsere Gesellschaft Menschen mit +einer differenten Körperlichkeit wahrnimmt. Möglicherweise ist ihr +Risiko höher, Gewalterfahrungen ausgesetzt zu sein. In der Studie +zu ‚Lebensbelastungen von Frauen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen‘ (BMFSFJ 2013) war die extrem hohe Betroffenheit der gehörlosen Frauen durch sexuelle Gewalt auffällig. Es ist +davon auszugehen, dass körperliche und geistige Behinderungen +auch durch traumatische Erfahrungen wie extreme körperliche Gewalt oder Ereignisse, wie zum Beispiel Unfälle oder misslungene +medizinische Eingriffe verursacht werden. Eine explorative Studie +mit Erwachsenen mit angeborener Köperbehinderung zeigt, dass +„[…] medizinische Eingriffe und Behandlungen für Kinder eine +erhebliche Belastung darstellen können.“ (Gebrande/Schäfferling +2019, S. 210). Schmerzhafte Prozeduren und angsterregende Behandlungserfahrungen, deren Sinn nicht immer nachvollziehbar diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/054.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/054.md new file mode 100644 index 0000000..5ec0e13 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/054.md @@ -0,0 +1,33 @@ +54 + +gemacht werden, tragen ursächlich zu einem Gefühl von Ohnmacht und Objektsein bei. „Es wäre also wünschenswert, dass auch +Institutionen der Gesundheitsversorgung […] noch intensiver daran +arbeiten, die Behandlungsorte zu einem ‚soweit als möglich sicheren +Ort‘ werden zu lassen […].“ (ebd., S. 211) +Auch wenn Mädchen und Jungen mit Behinderungen nicht +auf ihr Defekt reduziert werden dürfen, sind diese dennoch zu +beachten. Mädchen und Jungen, die über weniger Kompetenzen +auf der verbalisierenden Ebene verfügen, müssen sich über ihr +Verhalten ausdrücken. Zudem sei ein zentrales Merkmal einer +geistigen Beeinträchtigung eine Reizverarbeitungsschwäche, die +die Mädchen und Jungen häufig mit Gefühlen von Ohnmacht und +Hilflosigkeit konfrontiert. „Sie haben also Probleme, ihre Wahrnehmungen zu organisieren und zu verstehen. […] Und so wird es +ihnen seltener gelingen, differenzierte, an die Situation angepasste +Bewältigungsstrategien zu entwickeln.“ (Senckel 2008, S. 247). Die +Anforderungen an die Begleiter*innen sind hoch: „Menschen, die +Belastendes erleben mussten, kommen als Folge der Belastung +häufig in Zustände der Übererregung, Dissoziation oder Erstarrung. Diese Zustände führen zu Verhaltensweisen wie Selbstund Fremdverletzung, Orientierungslosigkeit, Schreien, Klammern +an Bezugspersonen usw.“ (Kessler 2016, S. 235). Sie werden „[…] +durch herausfordernde, oftmals unverständliche Verhaltensweisen +mit eigenen Erfahrungen von Entmutigung, Hilflosigkeit oder gar +Angst konfrontiert, die nicht selten dazu führen, das unerwünschte +Verhalten unbedingt zu unterlassen.“ (Kühn/Bialek 2017, S. 501) +Marta ist neun Jahre alt, hör- und sehbehindert. Sie versteht wenig und spricht +sehr laut. Sie putzt sich selten die Nase und hat eine dicke Brille. Manchmal erstarrt sie oder tickt aus. Die Ausflüge mir ihr zum Beispiel in eine Eisdiele oder +ein Kaufhaus waren für mich immer eine Herausforderung, meine Neigung, +dies nicht zu tun, groß. + +Marta hat mich sehr herausgefordert. An schlechten Tagen bin ich +dann doch eher in der Erziehungsberatungsstelle geblieben. Ich +habe gebraucht, um die Stärken von Marta zu sehen und mit ihr +lebendig werden zu lassen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/055.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/055.md new file mode 100644 index 0000000..53e9a81 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/055.md @@ -0,0 +1,32 @@ +55 + +Literaturtipps +Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche: zwischen Integration und +Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. +Senckel, B. (2017): Du bist ein weiter Baum: Entwicklungschancen für geistig behinderte Menschen durch Beziehung. München. 5., überarbeitete Auflage. + +1.9 + +Krieg und Flucht als verstörende Erfahrungen + +Die Mehrheit der Migrantenkinder in Deutschland sind nicht unter +schwierigen Flüchtlingsbedingungen eingewandert. Migrationserfahrungen haben in der Mehrheit ihre Großeltern und Eltern gemacht. Und doch sind Kinder mit Migrationshintergrund folgenden +Stressoren ausgesetzt +– Große kulturelle Distanz +– Sozioökonomische Faktoren +– Ursachen für Migration +– Sprachkompetenzen +– Zugehörigkeits- oder Akzeptanzgefühl, Minderheitenstatus +– Herausforderung einer bikulturellen Identitätsentwicklung +– Aufwachsen in Stadtteilen mit schwierigen sozialen Verhältnissen +– Äußerliche wie verbale andere Erscheinung +(Kouider/Lorenz/Dupont/Petermann 2015) +Die Kinder müssen Rollen und Verantwortlichkeiten der Eltern +übernehmen. Die Eltern selbst stehen unter großem Druck. Ihre +Lebensvorstellungen müssen den hiesigen Realitäten in irgendeiner Form angepasst werden. Nicht selten haben sie einen unsicheren Aufenthaltsstatus. Arbeitsverbote und Ämtergänge erschweren den Zugang zur Gesellschaft. In der Schule begegnen die +Mädchen und Jungen möglicherweise rassistisch oder feindlich eingestellten Jugendlichen (Berthold 2014). Sie sind mit Belastungen +durch andersartige kulturelle und ethnische Wurzeln konfrontiert, +die zusätzlich auch für Jungen und Mädchen gelten, die begleitet +oder unbegleitet aufgrund von Krieg, Verfolgung, Armut und +Naturkatastrophen flüchten mussten. Und so verwundert es nicht, +dass das Monitoring Hilfen zur Erziehung feststellt, dass Mädchen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/056.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/056.md new file mode 100644 index 0000000..08b5432 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/056.md @@ -0,0 +1,32 @@ +56 + +und Jungen mit Migrationshintergrund in den Erziehungshilfen +leicht überproportional vertreten sind. +Nach Schätzungen des Bundesfachverbandes 2018 wurden +12.201 unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in Obhut genommen, +knapp die Hälfte weniger als 2017, der Anteil von Mädchen lag bei +17 %. 92 % der Minderjährigen waren im Alter von 14 bis unter +18 Jahren, 8 % jünger. Bei den Mädchen ist der Anteil von unter +14-Jährigen mit 16 % besonders hoch, bei den Jungen machen unter +14-Jährige nur 6 % aus (https://b-umf.de/p/inobhut2018, Abfrage +01.09.2023). +Die begleiteten und insbesondere die unbegleiteten minderjährigen Jungen und Mädchen aus Kriegs- und Krisengebieten +haben häufig extreme Traumata wie Krieg, Tode naher Angehörigen, Trennung der Familie im Herkunftsland, weitere ungewollte Beziehungsabbrüche und eine lebensbedrohliche Flucht +überleben müssen. Aber auch die Rahmenbedingungen während +der Migration und in den Aufnahmeländer sind extrem belastend. +In Aufnahme- und Gemeinschaftslagern erleben sie +– gewalttätige, alkoholisierte oder sexuelle Übergriffe +– ungenügende hygienische und beängstigende Verhältnisse in +schlechten baulichen Zuständen +– Zu eng, zu laut, keine Rückzugsräume zum Spielen oder Lernen +– Isolation durch dezentrale Lagen +– längere Zeit unklare Aufenthaltssituation. +(Johansson 2016, https://www.bosch-stiftung.de/sites/default/ +files/publications/pdf_import/RBS_SVR_Expertise_Lebenssituation_Fluechtlinge.pdf, Abfrage 01.09.2023). +Sie können sich von den überstandenen Traumata nicht erholen und +müssen sich mit neuen Stressoren auseinandersetzen. +Yuval ist ein Junge aus Afghanistan, heute 18 Jahre alt. Mit seiner Familie ist er in +den Iran geflüchtet und mit 14 alleine nach Deutschland, auch in Lebensgefahr. +Er macht sich große Sorgen um seine Familie im Iran, seine Schwester ist herzkrank. Ohne Schulabschluss arbeitet er und schickt Geld an seine Schwester. +Mit einer geringen zeitlichen Unterstützung durch Kinder- und Jugendhilfe +versucht er alleine zurechtzukommen. Er hat einen unklaren Aufenthaltsstatus. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/057.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/057.md new file mode 100644 index 0000000..2e7b2a9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/057.md @@ -0,0 +1,28 @@ +57 +Unter diesem Druck ist er immer wieder übererregt und kommt mit dem Gesetz +in Konflikt, was seine Chance auf eine Aufenthaltsgenehmigung noch mehr +mindert. + +Yuval hat in Afghanistan die Zunahme von Spannung und Angst +erlebt, bereits hier ein Verlust von Grundsicherheit. Im Iran erlebt er Situationen direkter Verfolgung, seine Eltern sind Christen. +Auf der Flucht ist er immer wieder in Todesangst. Keine einmalige +traumatische Belastung, Juval überlebt traumatische Sequenzen, die +sich zuspitzen. Und dennoch ist sein Leiden nach diesen Erfahrungen +nicht vorbei. Er muss sich mit einer Perspektivlosigkeit und Handlungsunfähigkeit auseinandersetzen, die zur Chronifizierung der +Traumatisierung beitragen können. Der Psychoanalytiker Hans +Keilson wies bereits 1979 in seiner Forschung zur sequentiellen +Traumatisierung nach, dass für die Genese von traumatischen Erfahrungen die soziale Einbindung und Unterstützung nach den +traumatisierenden Ereignissen entscheidender für die Entwicklung +sein kann, als das Ereignis selbst. +Seine Hilflosigkeit, die Unmöglichkeit zu handeln, bedingen, +dass Juval immer wieder traumaassoziierte Emotionen wie Ohnmacht, Hilflosigkeit und in extremer Weise innere Einsamkeit fühlt. +Sein Stresserleben steigt ins Unermessliche. Er hat Schamgefühle, +weil er meint, er müsse das alles schaffen und seiner Familie im +Iran helfen. Dies und seine Ängste wirken negativ auf sein Selbstbewusstsein, er ist zum Dissoziieren gezwungen. + +Auch Mädchen flüchten + +Obwohl mittlerweile 17 % der In Obhut genommenen minderjährigen Flüchtlinge Mädchen und junge Frauen sind, werden die +geschlechtsspezifischen Hintergründe in der Fachdiskussion weitgehend ausgeblendet. Ihre zum Teil anderen Fluchtgründe und +Erfahrungen auf der Flucht (Zwangsheirat, Versklavung im Haushalt, drohende Genitalverstümmelung) erfordern Aufmerksamkeit +und professionelle Antworten. Fast alle der Mädchen haben Vergewaltigung und Prostitution vor und während der Flucht erlebt, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/058.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/058.md new file mode 100644 index 0000000..480de6f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/058.md @@ -0,0 +1,38 @@ +58 + +auch um diese finanzieren zu können. Es sei keine Seltenheit, dass +Müttern ihren Töchtern zu Flucht verhelfen z. B. um Zwangsheirat zu verhindern. Weil die Mütter sich damit in Lebensgefahr +bringen, hätten die Mädchen wahnsinnige Schuldgefühle, so die +Mitarbeiter*innen des Mädchenhaus Bielefeld (Chantal Louis: +Geflüchtete Mädchen, Emma Mai/Juni 2018, auch http://www. +maedchenhaus-bielefeld.de/files/inklusion/pdf/verschiedenes/ +MädchenundFlucht_2016.pdf, Abruf: 16.08.2020). Nicht wenige +sind schwanger. Diese besonderen leidvollen Erfahrungen erfordern +eine Begleitung der Bearbeitung auch der geschlechtsspezifischen +Belastungen. +Die lebenslangen Auswirkungen der traumatischen Erfahrungen +sind oft in der letzten Sequenz, der Zeit danach, zu verorten, weil +der soziopolitische und gesellschaftliche Umgang mit dem Erlittenen sich perspektivisch auswirkt (Keilson 1979; Becker 2006). +Die Menschen hoffen, nach der Flucht in Sicherheit zu sein und +erleben extremer Unsicherheit. Und so befinden sich zum Beispiel +unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in der Phase der Adoleszenz +mit ihren spezifischen Entwicklungsaufgaben in der Gleichzeitigkeit +von Flucht, Unsicherheit und Adoleszenz. Dies wird die extreme +psychische Belastung noch einmal steigern und kann jugendliches +Risikoverhalten, Alkohol und Drogenmissbrauch befördern. Die +Chronifizierung der Vorläufigkeit und Perspektivenlosigkeit im +Aufnahmeland bedeutet für Jugendliche wie Juval, dass es ihnen +an Entscheidungs- und Handlungsräumen, Möglichkeiten von +Kontrolle und Beeinflussbarkeit ihrer Situation mangelt. Und dies +unterscheidet sich nur gering von der Ohnmacht und Hilflosigkeit, +welche vor und während der Flucht bestanden. Und dabei wollen +sie doch nur ein ganz normales Leben. +Literaturtipps zur Flucht +Kühn, M./Bialek, J. (2017): Fremd und kein Zuhause. Traumapädagogische Arbeit +mit Flüchtlingskindern. +Preitler, B. (2016): An ihrer Seite sein: Psychosoziale Betreuung von traumatisierten +Flüchtlingen. Innsbruck. +UNHCR Österreich (2016): Flucht und Trauma im Kontext Schule. Ein Handbuch +für Pädagog*innen. +Karpenstein, J./Flory, L./Teigler, L. (2020): Trauma und Traumasensibilität in der +Arbeit mit jungen Geflüchteten. In: Sozialmagazin, Heft 1–2, 45. Jg., S. 86–93. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/059.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/059.md new file mode 100644 index 0000000..2bcf9b7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/059.md @@ -0,0 +1,31 @@ +59 +Für Expert*innen +Autor*innenkollektiv „Jugendliche ohne Grenzen“ (2018): Zwischen Barrieren, +Träumen und Selbstorganisation. Erfahrungen junger Geflüchteter. Göttingen. +Allgemein zu Belastungsfaktoren +Dexheimer. A. (Hrsg.) (2017): Belastungsfaktoren. In: Jugendhilfe 4/2017. +Helfer, M. E./Kempe, R. S./Krugmann, R. D. (2002): Das misshandelte Kind. Körperliche und psychische Gewalt. Sexueller Missbrauch. Gedeihstörungen. Münchhausen-by-proxy-Syndrom. Vernachlässigung. Frankfurt/M. +Zu Kinder in Krisen und Katastrophen absolut lesenswert +Karutz, H./Juen, B./Kratzer, D./Warger, R. (Hrsg.) (2017): Kinder in Krisen und +Katastrophen. Spezielle Aspekte psychosozialer Notfallversorgung. Innsbruck. + +2. + +Die Mittler-Faktoren der Bewältigung + +Kinder verarbeiten Traumata unterschiedlich. Die Chancen der +Verarbeitung hängen von den Mittlerfaktoren und den protektiven +Faktoren ab. Mittlerfaktoren sind die Umstände, unter denen sich +das Geschehen abspielt. Protektive, d. h. schützende Faktoren, verbessern die Möglichkeiten der Anpassung an die traumatisierende +Umgebung und der späteren Heilung. Alter und Entwicklungsstand +der Ich-Funktion sind von wesentlicher Bedeutung für die Verarbeitung. Kindheitstraumata richten bei jüngeren Kindern den +größten Schaden an. Eine frühe Traumatisierung beeinträchtigt +das Kind in einer prägenden Zeit: Misshandlung in der frühen +Kindheit gefährdet die Entwicklung der Bindungsbeziehungen, +des Selbst und der Regulation und Integration des emotionalen, +kognitiven, motivationalen und sozialen Verhaltens (Bender/ +Lösel 2002). So können z. B. Säuglinge und Kleinkinder, deren IchFunktion noch nicht vorhanden ist, Traumata nicht abspalten, verdrängen oder gegen andere Erfahrungen abgrenzen. Sehr frühe +Traumatisierungen sind nicht psychisch präsent, sie werden körpernah als innere Spannung und Unruhe erlebt, man spricht dann von +einer ‚traumatischen Identitätsbildung‘ (Diepold 1996). +Auch die Chronizität der Ereignisse, ob es sich um eine einmalige traumatische Situation handelt oder ob sich die Traumata +ständig wiederholen, die familiären Beziehungen und die Bindung diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/060.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/060.md new file mode 100644 index 0000000..8720a9d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/060.md @@ -0,0 +1,30 @@ +60 + +zu dem Täter, der Täterin bestimmen ausschlaggebend den Grad +der Schädigung. +Sonja ist heute sechsundzwanzig Jahre alt. Sonja spielt mit Leidenschaft Fußball im Verein, sie ist eine aufgeschlossene junge Frau. Sonja wuchs bei ihrer +Oma auf, dort fühlte sie sich sehr wohl. Nach deren Tod, als Sonja sechs Jahre +alt war, zog sie zu Mutter und Stiefvater. Diese haben vier gemeinsame Kinder. +Der Stiefvater missbrauchte Sonja von Anfang an. Mit fünfzehn Jahren vertraute sie sich ihrer Lehrerin an. Das zuständige Jugendamt glaubte Sonja und +schützte sie sofort. Sonja kam – so wie sie es wollte – in ein Heim. Auch der +Richter glaubte ihr. Auf ihren Antrag hin wurde das Sorgerecht dem Jugendamt übertragen. Sonja konnte über das Geschehene in einer Therapie und mit +den Pädagog*innen im Heim reden. Zwei Jahre später sah sie sich in der Lage, +den Stiefvater anzuzeigen. Dieser wurde zu fünf Jahren Haft verurteilt. Sonja +hat einen Beruf und lebt heute mit ihrem Mann und zwei eigenen Kindern zusammen, kann ihre Grenzen formulieren und sich ihres Lebens freuen. + +Beziehungen zu einer konstanten Bezugsperson, dies können +Großeltern wie bei Sonja ihre Oma, Geschwister, Pädagog*innen +etc. sein, haben eine wesentliche protektive Bedeutung. Vor allem +die Liebe von Sonjas Oma, aber auch die Berücksichtigung ihrer +Subjektstellung im weiteren Hilfeprozess, die Tatsache, dass das +gesamte Helfersystem einschließlich des Gerichtes Sonja glaubte +und nicht zuletzt Sonjas Humor sind Grundlagen für die gelungene +Verarbeitung des traumatischen Geschehens. +Mittlerfaktoren und protektive Faktoren +● Prätraumatische psychische Ausgangslage +● Geschlechtszugehörigkeit, Mädchen gelten als resilienter als Jungen +● Alter des Kindes +● Stabilität und Ausgewogenheit der Ich-Funktionen +● Qualität der zwischenmenschlichen Beziehungen +● Chronizität und Schwere der Misshandlung +● Beziehung zu Täter/Täterin diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/061.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/061.md new file mode 100644 index 0000000..fbcd126 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/061.md @@ -0,0 +1,28 @@ +61 +● Stärke der geäußerten Drohungen +● Emotionales Klima in der Familie +● Schwere der Schuldgefühle +● Physische Konstitution +● Entlastung der Mutter +● Sekundärschädigungen/Begegnungsfehler +● Kultureller Hintergrund +☺ Großfamilie, kompensatorische Elternbeziehungen +☺ Verfügbarkeit über einen tragenden Halt +☺ Überdurchschnittliche Intelligenz, robustes, aktives und kontaktfreudiges + +Temperament + +☺ Kreativität +☺ Sicheres Bindungsverhalten +☺ Soziale Förderung (Jugendgruppen, Schule, Kirche) +☺ Verlässlich unterstützende Bezugspersonen im Erwachsenenalter +☺ Dauerhafte gute Beziehung zu mindestens einer primären Bezugsperson +☺ Humor +☺ Parentifizierung +☺ Möglichkeiten der Realitätsanerkennung + +Der ungarische Psychiater Sandor Ferenczi (1933) schrieb der vom +Täter unmöglich gemachten Auseinandersetzung und Realitätsanerkennung traumatische Wirkung zu und verweist auf die Bedeutung der Interpretation der Ereignisse durch das Kind. +Wenn Laura die Definition des Stiefvaters, sie sei seine Liebste, verteidigt, dann +auch deshalb, weil diese Definition leichter auszuhalten ist als eine Sichtweise, +die die Ohnmacht der damals Neunjährigen verdeutlicht. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/062.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/062.md new file mode 100644 index 0000000..4db74d7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/062.md @@ -0,0 +1,32 @@ +62 + +Ergänzend zu den o. a. Faktoren haben spezifische objektive +Merkmale der traumatischen Erfahrungen schwere posttraumatische +Reaktionen zur Folge: +Spezifische Merkmale von traumatischen Erfahrungen +→ Direkte Lebensbedrohung +→ Verletzung der eigenen Person unter Berücksichtigung des Ausmaßes +körperlicher Schmerzen +→ Eigenes Begehen gewalttätiger Handlungen gegen andere +→ Hören unbeantworteter Hilfe- und Verzweiflungsschreie, Riechen schädlicher Gerüche +→ Gefangen oder ohne Hilfe zu sein +→ Unerwartetheit und Dauer der Erfahrung(en) +→ Ausmaß der Gewalt und der Gebrauch einer Waffe oder eines verletzenden Gegenstandes +→ Anzahl und Art der Drohungen während einer gewaltsamen Episode +→ Augenzeuge von Gräueltaten zu sein +→ Beziehung zum Täter und zu anderen Opfern +→ Gebrauch körperlicher Nötigung +→ Verletzung der körperlichen Integrität des Kindes +→ Grad der Brutalität und Feindseligkeit + + +(Pynoss, Steinberg und Goenjian 2000, S. 271) + +Die protektiven Faktoren werden auch Widerstandskraft oder +Resilienz genannt. An sich ist Resilienz, gemeint als Aufbau von +Schutzmechanismen, vernünftig. Das heutige Resilienzkonzept +beinhaltet jedoch die Optimierung des Selbst als Anpassung an +die herrschenden Verhältnisse, eine eher fremdbestimmte Selbstoptimierung und ist ausdrücklich nicht gemeint. +Art und Spezifik der Traumata, die Mittlerfaktoren und die +protektiven Faktoren beeinflussen die Beeinträchtigungen, unter +denen die Mädchen und Jungen leiden, die Schwierigkeiten, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/063.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/063.md new file mode 100644 index 0000000..0ae5706 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/063.md @@ -0,0 +1,36 @@ +63 + +mit denen sie zu kämpfen haben. Die große Variationsbreite +zwischen Individuen, traumatischen Ereignissen und den Kontextbedingungen lässt keine pauschalen Verallgemeinerungen zu. In der +→ Hilfeplanung für Jana, Philipp und all die anderen Mädchen und +Jungen kommt es auf ein sorgfältiges Verstehen der lebensgeschichtlichen Verletzungen, der Bindungen und der Ressourcen an und auf +die qualifizierte Einschätzung, in welcher Weise dieses konkrete, +individuelle Kind die traumatischen Ereignisse bewältigt hat. + +3. + +„Das Vergangene ist nicht tot, es ist nicht einmal +vergangen.“ + +Dieses Zitat von William Faulkner gilt in besonderem Maße für +Menschen, die Schweres erlebt haben. Auch wenn die Mädchen und +Jungen erst einmal vor weiteren Traumata geschützt sind, so sind sie +dennoch mit den Auswirkungen konfrontiert. Das vergangene Leid +ist nicht vorbei, es manifestiert sich in ihrem Selbstbild, im Verhalten +und steigert das Risiko für die Entwicklung körperlicher Krankheiten. Ohne die Unterschiede der Auswirkungen unterschiedlicher +Traumata (Kap. 1) nivellieren zu wollen, sind die Reaktionen der +Kinder vor allem altersspezifisch. +Entwicklungspsychologische Auswirkungen traumatischer Belastungen +im Kindheitsalter +→  +Auswirkungen auf die Identitätsbildung: Selbstwert, Selbstwirksamkeit, +Selbstwahrnehmung, Selbstregulation +→ Das Körperschema: Die Wahrnehmung des Körperäußeren, der Körpergrenzen und des Körperinneren +→  +Beeinträchtigte Bindungsfähigkeit +→  +Die Ausbildung traumabezogener Erwartungen +→  +Die moralische Entwicklung: Verwirrte kognitive Normen über +Generation, Sexualität und Geschlechterrollen, potenzierte Übernahme +von Geschlechtsrollen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/064.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/064.md new file mode 100644 index 0000000..74bd923 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/064.md @@ -0,0 +1,32 @@ +64 +→  +Beeinträchtigte Entwicklungskompetenzen: Schwierigkeiten im Vollenden von Entwicklungsübergängen, Schwierigkeiten im Entwickeln +von sozialen und anderen Fertigkeiten +→  +Die Entwicklung traumaspezifischer Erinnerungen: Rückblenden, Alpträume, die traumatische Übertragung + +Die Auswirkungen berühren wesentlich das Selbstbild der Kinder: +‚Wer bin ich eigentlich?‘, ihre Beziehungsfähigkeit: ‚Was schwer zu +lösen ist‘ und ihr Verhalten und die Erinnerungsebenen: ‚Jedes Verhalten hat seinen Grund.‘ + +3.1 + +Wer bin ich eigentlich? + +„Wer ein chronisches Trauma erlitten hat, fühlt sich unwiderruflich +anders oder verliert jegliches Gefühl für sich selbst“, so Herman +(1993, S. 122). Traumatische Erfahrungen beeinflussen die Herausbildung von Stilen im Umgang mit sich selbst, mit anderen und +der Umwelt, sie beeinflussen den Entwicklungsprozess des SelbstKonzeptes. Genau das fühlt Philipp, als er seine Bezugserzieherin +Anja fragt: „Wer bin ich eigentlich?“. +Wenn Mädchen und Jungen massive Angriffe auf den Körper +und auf ihre Seele überstehen müssen, können sie weder ein positives +Selbstbild noch den Glauben an ein eigenständiges Selbst entwickeln. Ihnen fehlt weitgehend die Erfahrung von Kompetenz und +Akzeptanz. Sie haben es schwer, ein Gefühl des inneren Zusammenhaltes zu entwickeln. Möglicherweise sind sie gezwungen, sich durch +Dissoziieren vor zu viel Emotionen und Köperwahrnehmungen zu +schützen. Sie spalten ihre Gefühle ab, sie fühlen wenig bis nichts. +Sie sehen sich von außen oder die Welt verschwimmt. Durch die +Aufspaltung verschiedener Selbstanteile schaffen sie sich dann eine +innere Wirklichkeit, in der trotz anhaltender Traumatisierung ein +emotionales Überleben möglich ist. Wenn sich die dissoziative Reaktion verfestigt und einschleift, entwickeln sie ein zersplittertes +Selbst, sie haben kein zusammenhängendes kohärentes Selbsterleben (hierzu Ursula Gast 2005). „Je durchschlagender jedoch das +Trauma war“, so Annette Streeck-Fischer (2006, S. 108), „[…] umso diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/065.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/065.md new file mode 100644 index 0000000..1055977 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/065.md @@ -0,0 +1,30 @@ +65 + +mehr wird aufgespalten, aufgebrochen bzw. dissoziiert.“ Störungswertige Dissoziation trennt vom Selbst und erschwert den Kontakt +mit anderen (Weiß et al. 2014). +Traumatisierte Kinder erleben Elternpersonen weder als vertrauenswürdige, fördernde und helfende Gegenüber noch sich +selbst als liebenswerte und kompetente Personen. „Wenn das Selbstbild durch elterliche Gleichgültigkeit oder Inkonsistenz zwischen +liebenden und ärgerlichen Reaktionen verzerrt ist, oder wenn es +durch Zurückweisung und Bestrafung bedroht ist, hat das Kind +wenige Erfahrungsgrundlagen für die Entwicklung eines Selbstbildnisses als kompetente und liebenswerte Person“ (Ruth Kempe 1998, +S. 9). Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +halten sich oft – egal wie sie im Alltag auch immer auftreten – für +böse, dumm, nicht normal und nicht liebenswert. Man kann sagen, +sie sehen sich mit den Augen der sie traumatisierenden Personen: +Jana und Philipp waren Objekte für die Bedürfnisse Erwachsener, ihrer Eltern, +den wichtigsten Bezugspersonen. Um diese Primärbeziehungen erhalten zu +können, fanden sie eine Erklärung, die ihre Eltern von jeglicher Schuld freispricht. Jana fühlte sich noch lange schuldig, wenn Menschen starben. Jana ist +nach wie vor der Meinung, sie hätte die Schläge verdient, da sie beim Essen zum +Fernseher geschaut hat. Sie legitimierte ihren Vater, der sie bei jedem Wetter +um 7.00 Uhr morgens vor dem Hort abstellte: Er habe seine Ruhe gebraucht – +vor ihr. + +Kinder wie Jana und Philipp verinnerlichen die Sichtweise und die +Schuldgefühle der missbrauchenden Elternteile, um sich die Eltern +als gute Eltern zu erhalten und auch um Subjekt des traumatischen +Geschehens – subjektiv – zu bleiben. Diese Selbstbezichtigung entspricht der für die frühe Kindheit typischen Denkweise, der Ich-Bezogenheit aller Ereignisse, und sie entspricht auch der Denkweise +traumatisierter Menschen jeden Alters. Die Selbstbezichtigung wird +in der Regel von den traumatisierenden Bezugspersonen durch +Schuldumkehr bewusst verstärkt. Philipp und Jana gehen heute und +wahrscheinlich noch lange tief in ihrer Seele von der eigenen Mitverantwortung für die Gräueltaten, die sie überleben mussten, aus. +Die Übernahme von Schuld hat lange, oft lebenslange Bedeutung: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/066.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/066.md new file mode 100644 index 0000000..e90253c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/066.md @@ -0,0 +1,33 @@ +66 +Mit achtzehn Jahren beginnt Anna, Schülerin einer Fachschule für Sozialpädagogik und gerade von zu Hause ausgezogen, eine Therapie. Sie wurde von +ihrem Opa vom sechsten bis zum zehnten Lebensjahr sexuell missbraucht. Im +Alter von sieben Jahren wurde sie auch noch von einem Fremden missbraucht. +Voller Selbstanklage glaubt sie heute: „Der hat mir angesehen, dass er das mit +mir machen konnte.“ +Sabine, Michael und Julia mussten sich – weil sie so klein waren – dauerhaft an +den Willen ihrer Mutter und ihres Vaters anpassen. Ihr Selbst war ausgerichtet +an den Erwartungen der teilweise psychotischen Mutter und des sie sexuell +missbrauchenden Vaters. Es dominierte die Gefügigkeit. + +Diese Gefügigkeit ist zeitweise zum Überleben notwendig, um nicht +noch mehr massiver körperlicher Gewalt ausgesetzt zu sein. Der +Psychoanalytiker Donald Winnicott (1974) prägte hierzu den Begriff eines ‚falschen Selbst‘. Die Mädchen und Jungen müssen zum +Eigenschutz ein Chamäleonverhalten entwickeln, das als negative +Folge die Aufrechterhaltung des ‚falschen Selbst‘ stützt. +Sabine, Michael und Julia vollbrachten ungeheure Anpassungsleistungen. Sie +durften trotz der unberechenbaren und ängstigenden Umgebung, trotz der +elterlichen Willkür die Kontrolle nicht verlieren. Sie mussten zusehen, wie sie – +alleine gelassen – zu dritt nicht verhungern. Sie durften nicht aggressiv werden, +sich nicht behaupten und durchsetzen. Die Autonomieentwicklung von Sabine, +Michael und Julia ist heute extrem gefährdet. + +Kinder in solchen Lebenssituationen sind gezwungen, sich „[…] +automatisch dem Willen des Angreifers unterzuordnen, jede seiner +Wunschregungen zu erraten und zu befolgen, sich selbst ganz vergessend sich mit dem Angreifer vollauf zu identifizieren.“ (Ferenczi +1933/1972, S. 308) +Die Mädchen und Jungen überdecken ihr unerträgliches Gefühl, +schlecht zu sein, mit großen Anpassungsleistungen. Sie wollen brav +sein, nicht auffallen oder besonders gut sein. Wenn sie dann für besondere Leistungen, das ‚Brav-sein‘, gelobt werden, fühlen sie sich +schlecht, weil sie gelogen haben, weil sie glauben, dass die Menschen +nicht sehen, wie schlecht sie wirklich sind. Ein Teufelskreis! +Missbrauchte Mädchen und Jungen können kein angemessenes diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/067.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/067.md new file mode 100644 index 0000000..9f3ef20 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/067.md @@ -0,0 +1,34 @@ +67 + +Selbstbild mit entschuldbaren Fehlern und Vorzügen entwickeln. +Sie sind in ihrer Selbstwahrnehmung, in der Wahrnehmung von +anderen und der Umwelt beeinträchtigt. Ihre Selbstregulation ist +auf das Notwendigste, das Überleben, beschränkt. Das nicht angemessene Selbstbild macht anfällig für Anpassung, Scham und +Zweifel. Sprachlosigkeit, Angst und Schuldgefühle können zu einem +‚Leben im inneren Versteck‘ (Jegodtka 2013, S. 139) führen. Scham +und Schuldgefühle, also die Selbststigmatisierung sind für nicht +wenige süchtige Frauen der Anlass zu Konsum von Alkohol und +Drogen (Vogt et al. 2015, S. 62 ff.), die Selbststigmatisierung habe +sich fest in ihrem Selbstbild verankert und blockiere die Suche nach +Hilfe (ebd., S. 65) Manche fühlen sich lebenslang schuldig: „[…] ich +habe mich fünfzig Jahre lang dafür geschämt, dass mich jemand +missbraucht.“ (Kavemann et al. 2019, S. 50) +Diese widersprüchlichen und schwierigen Selbstbilder können +zu Bewusstseinsspaltungen führen, in extremen Fällen zu neuen +Persönlichkeiten (Herman 1993, S. 149). Ferenczi beschrieb +diesen Prozess als ‚Atomisierung‘ der Persönlichkeit. Er ist eine +Anpassungsstrategie und erlaubt es den Mädchen und Jungen, +Hoffnung und Bindungen zu retten: +Laura, in der Rolle des überhöhten Kindes, sorgte für die Familie. Laura, das +erniedrigte Kind, wurde vom Stiefvater sexuell missbraucht. Laura kann diese +unterschiedlichen Erfahrungen nicht in ihr Selbstbild integrieren. Sie muss +spalten. + +Laura, Philipp und Jana fällt es auch heute noch schwer, sich +selbst als aktiv, einflussreich und wirkmächtig zu erfahren. Trotz +großer Kreativität – Philipp malt und kocht fantastisch, Jana hält +die Kindergruppe mit Witz und Ideenvielfalt in Schwung – halten +sich beide für hilflos und abhängig von mit Macht ausgestatteten +Bezugspersonen (Zitelmann 2001, S. 235 ff.). Philipp sieht sich heute +nicht mehr mit den Augen der traumatisierenden Personen, er fragt +bereits „Wer bin ich?“. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/068.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/068.md new file mode 100644 index 0000000..0cff8ef --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/068.md @@ -0,0 +1,33 @@ +68 + +3.2 + +Was schwer zu lösen ist + +Die bisherigen Bindungserfahrungen der Mädchen und Jungen beeinträchtigen die Entwicklung des eigenen Bindungsverhaltens. Und +sie beeinträchtigen die Offenheit für neue, korrektive Erfahrungen. +Nach vorliegenden Studien der → Bindungstheorie (Bowlby 1974; +Grossmann/Grossmann 2015) liegen sichere und unsichere +Bindungsqualitäten im Rahmen durchschnittlich normaler ElternKind-Beziehungen. Traumatisierte Kinder aber haben erhebliche +Beeinträchtigungen in ihrem Bindungsverhalten. +Philipp, Jana, Sabine, Michael und Julia kennen die Geborgenheit nicht, die Menschen ein Leben lang tragen kann und sollte. +Sie kennen das Urvertrauen als Basis aller Beziehungen und Werte +nicht. Sie sind unsicher ambivalent, unsicher-vermeidend (Ainsworth +1978) oder gar hochunsicher, bzw. desorganisiert gebundene Kinder. +Sie entwickeln ihrerseits innere Arbeitsmodelle von Bindung, → +Bindungsrepräsentationen, die diesen Erfahrungen entsprechen. +Die hochunsichere Bindungsrepräsentation wird in der Fachöffentlichkeit auch als desorganisiert, unresolved oder als cc: cannot +classify bezeichnet. Sie beinhaltet ein hohes Potenzial von Angst +z. B. vor den Bindungspersonen oder auch Angst der Bindungspersonen. Diese Klassifikation ist den drei Hauptklassifikationen +vorgelagert und wird als Ergänzung zu diesen vergeben. Sie kann +alle Hauptklassifikationen überlagern. Sie ist häufig ein Hinweis auf +unbewältigte Traumata oder unverarbeiteten Objektverlust (Grenn/ +Goldwyn 2003) und scheint eher an eine bestimmte Beziehung gebunden. Misshandelte und/oder vernachlässigte Kinder haben ein +großes Risiko, desorganisierte Bindungsmuster zu entwickeln. 48 +bis 77 % der Kinder (klinische Stichproben), die desorganisierte +Bindungsmuster zeigten, hatten misshandelnde Eltern, 35 % waren +Kinder alkohol- oder drogenabhängiger Mütter, so die Ergebnisse +einer Metaanalyse aus 80 Studien (van IJzendoorn et al. 1999). +Die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung über Bindungsrepräsentationen von Jugendlichen (n=72) im Heim bestätigen die +Annahme, dass den Mädchen und Jungen in Heimen fast ausschließlich eine unsicher vermeidende oder eine hochunsichere +Bindungsrepräsentation zur Verfügung steht (Schleiffer 2009, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/069.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/069.md new file mode 100644 index 0000000..505a5e2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/069.md @@ -0,0 +1,34 @@ +69 + +S. 120 ff.). Der massive Vertrauensverlust erschwert das Eingehen +von Beziehungen extrem. Bei Kindern kann man ein gewisses Maß +an Vertrauen voraussetzen, bei chronisch traumatisierten Mädchen +und Jungen niemals. +Hochunsicheres Bindungsverhalten zeichnet sich im Kleinkindalter durch widersprüchliche Verhaltensweisen wie Schwanken +zwischen Annähern und Vermeiden aus. Die Kinder sind in einem +inneren Konflikt von Angst und Suche nach Nähe gefangen, die +einzige Quelle möglicher Sicherheit ist die Quelle ihrer Angst. +Sie entwickeln Fähigkeiten um Beziehungen zu kontrollieren. In +Gegenwart ihrer Eltern verhalten sie sich ängstlich oder wachsam. In Kindergärten sind sie nicht selten aggressiv und feindselig. +Hochunsichere Bindungsrepräsentationen bedeuten einen nicht zu +unterschätzenden Risikofaktor für das weitere Leben (Grossmann/ +Grossmann 2002; Suess 2003). +Weil Lieblosigkeit und inkonstante Beziehungen die Entwicklung +einer zuverlässigen inneren Sicherheit verunmöglichen, fehlt den +Kindern die im Laufe der Entwicklung zunehmend differenter +werdende Regulation von Nähe und Distanz. Wir erleben sie als +anhänglich, sie haben viele kurzlebige Beziehungen. Später werden +sie sich schwer aus schädlichen Bindungen befreien können. Sie +werden versuchen, zu ihren Lasten oder zu Lasten des Partners +bzw. der Partnerin die Kontrolle über die Beziehung durch übertriebene Fürsorge oder Aggression zu erreichen. Heute reagieren +sie mit großer Furcht, starken Hemmungen und Ambivalenz auf +fremde Personen und neue Möglichkeiten von Beziehungen oder sie +zeigen ein entgegengesetztes Verhalten mit enthemmter distanzloser +Kontaktbereitschaft gegenüber vollkommen fremden Personen: +Sabine, Michael und Julia entwickeln im Heim hochidealisierte Bilder von den +Eltern. Alle drei hängen verzweifelt – wie so viele traumatisierte Kinder – an +den sie misshandelnden Eltern. Schon kurze Zeit später reagiert Julia völlig +distanzlos auf Besucher der Wohngruppe. Sabine und Michael dagegen zeigen +Angst und starke Hemmungen gegenüber den Pädagog*innen. + +Die Idealisierung der Eltern und die Identifizierung mit dem Erziehungsverhalten der Eltern sind nicht selten bei den Mädchen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/070.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/070.md new file mode 100644 index 0000000..75fab37 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/070.md @@ -0,0 +1,33 @@ +70 + +und Jungen am stärksten ausgeprägt, die die intensivsten Gewalterfahrungen gemacht haben: +Martin ist elf Jahre alt. Nachdem eine Unterbringung in der Pflegefamilie fehlgeschlagen ist, kommt er in eine Wohngruppe. Martins Vater schlägt ihn bei +Wochenendbesuchen brutal zusammen. Martin käme sowieso schon bald in +den Jugendknast, so seine feste Überzeugung, die er Martin bei jedem Besuch +und bei jedem Kontakt präsentiert. Der kleine schmächtige Martin versucht +verzweifelt, diesem das Gegenteil zu beweisen. Er liebt seinen Vater über alles, +dieser ist sein Held. + +In allen Familien, in denen Kinder misshandelt werden, beobachten +wir eine geradezu klassische Rollenumkehr bzw. die Verschiebung +der Generationsgrenzen. Die Kinder übernehmen Verantwortung +für ihre Geschwister, die trinkende Mutter, den schlagenden oder +abwesenden Vater. +Als Fünfjährige hat Julia ihre Geschwister Michael und Sabine zeitweise ernährt +und versorgt. Im Heim angekommen will Julia weiterhin die Versorgung der Geschwister organisieren, sie kann noch nicht genießen, dass sich nun Erwachsene +um ihre und um die Versorgung ihrer Geschwister kümmern. + +Die zum Überleben in der traumatisierenden Umwelt erlernten +Rollenmuster wie Rollenumkehr und Parentifizierung werden auch +in der nicht gefährlichen Umgebung beibehalten. Sie verhindern +noch in der geschützten Umgebung, dass kindliche Bedürfnisse und +Entwicklungsziele im Mittelpunkt stehen. Die Einbindung in das +Geschehen durch die Übernahme von Schuld und Verantwortung +kann zu einer lebenslangen Verstrickung der Kinder führen, die +verhindert, dass sie selbstbestimmte Beziehungen und eine selbstbestimmte Lebensplanung entwickeln. +Bindungen können auch durch Angst geprägt sein: Angst, was +passiert mit Mama oder den Geschwistern, wenn ich nicht mehr +zu Hause bin. Angst, was passiert mit mir. Diese Bindungen wirken +wie ein Verschluss, der korrektive Erfahrungen nicht hindurch lässt. +Bei Kindern, die sehr extrem von ihren Bezugspersonen bedroht +wurden, beschreiben Praxis und Forschung immer wieder eine Art diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/071.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/071.md new file mode 100644 index 0000000..f100184 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/071.md @@ -0,0 +1,32 @@ +71 + +innerer Emigration als Reaktion auf die Traumatisierung. Sie leben, +als benötigten sie keine Bindungsperson. In sehr schwierigen und +bedrohlichen Situationen versuchen sie – pseudoautark – diese Bedrohung alleine zu überstehen. Auch die Kontrolle von Beziehung +gegenüber den Bezugspersonen, die viele der Kinder auszuüben versuchen, hatte lange ihren Überlebenssinn. Heute soll sie vor neuem +Verrat und vor Verlassenheitsängsten schützen: +Jana – die mittlerweile vier Jahre in der Wohngruppe lebt – hat immerzu Angst, +sie würde zurückgelassen und sie sei nicht wertvoll für die Gruppenleiterin. Sie +überträgt alte Gefühle von Angst, Misstrauen, vielleicht auch Unterwürfigkeit +etc. und alte Erlebnisinhalte auf die neuen Bezugspersonen. Jana steht misstrauisch der offenen Herzlichkeit ihrer Gruppenleiterin gegenüber, sie kann sich +hierüber noch nicht freuen. Philipp hat Angst, der Pädagoge sei nur deshalb so +freundlich, um ihn dann zu zwingen, seinen Penis in den Mund zu nehmen. + +Die Mädchen und Jungen übertragen ihre frühen Bindungserfahrungen in andere Beziehungen, z. B. in die Beziehungen +zu den Gleichaltrigen in der Wohngruppe, in der Schule, der +Kindertagesstätte und den Peergroups und in die Beziehung zu +den Pädagog*innen. Sie treten den neuen Bezugspersonen mit +starkem Misstrauen gegenüber. Sie zeigen häufiger aggressives und +weniger soziales Verhalten schon im Kindergarten. Hinter diesem +aggressiven Verhalten können sich durchaus Bindungswünsche +verstecken. Die Angst vor Zurückweisung kann in aggressivem +Verhalten ausgedrückt werden. Aber welcher Erwachsene oder gar +welche Gleichaltrigen können so versteckte Bindungswünsche und +Näheängste verstehen? +Wenn Kinder nach einer anfänglich ruhigen Phase in einer +Wohngruppe oder Pflegefamilie beginnen, traumatische Erfahrungen zu inszenieren und zu übertragen, kann dies für beide +Seiten sehr belastend sein (Kap. 14.3). Die Beziehungen zwischen +beiden werden auf eine harte Probe gestellt. Gerade hierdurch +aber zeigt das Kind, das es sich in einen Prozess der Bindungsentwicklung begeben hat, dass es beginnt zu vertrauen. Dass ist +manchmal schwer zu verstehen: Der Beginn von Vertrauen, von +Bindung ist dann möglicherweise durch aggressive Handlungen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/072.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/072.md new file mode 100644 index 0000000..440f92d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/072.md @@ -0,0 +1,35 @@ +72 + +suizidale Verhaltensweisen, Lügen, Stehlen u. v. a. mehr gekennzeichnet. So kann es zu einer Spirale von Suchen, Ablehnung und +Aggression kommen. +Kinder wie Philipp und Laura haben häufiger Konflikte mit +Gleichaltrigen. In der Konsequenz suchen die Mädchen und Jungen +ihre Beziehungen in der Einrichtung, hier haben sie mehr Sicherheit. +Ihre Neugier und ihr Interesse, die Umwelt zu erkunden und andere +Beziehungen einzugehen, sind deswegen eingeschränkt. Sie geraten +in die Isolation – wie früher auch. +Die Intensität der Bindungen von Kindern wie Jana und Philipp +sagt nichts über deren Qualität aus, sie bedürfen in der Regel einer +Korrektur. John Bowlby betonte ausdrücklich die relative Offenheit der internalen Repräsentation gegenüber veränderten Bedingungen. Die Bearbeitung und die heutige Sicht der Dinge sind +ausschlaggebender als die Bindungsmodelle der Eltern. Bei bearbeiteten negativen Erfahrungen und Bindungssicherheit reden +wir dann von ‚erworbener Sicherheit‘. Es gibt viele Hinweise auf +seelische Gesundung und Bindungssicherheit nach traumatischen, +auch chronischen und kumulativen traumatischen Erfahrungen. In +Wohngruppen, Tagesgruppen, Pflegefamilien und professionellen +Pflegefamilien ist die Arbeit mit den traumatisch bedingten +Bindungsstörungen der Kinder im pädagogischen Alltag (Kap. 7), +in der Hilfeplanung, Elternarbeit und Therapie unerlässlich. + +3.3 + +Jedes Verhalten hat einen Grund + +Psychobiologische Erkenntnisse + +Ein Trauma beeinflusst Gehirn und das körperliche System auf vielfältigen Ebenen des physiologischen Funktionierens, da Gehirn +und Körper untrennbar miteinander verbunden sind. „Die meisten +Menschen denken, ein Trauma sei ein psychisches Problem oder gar +eine Gehirnstörung. Ein Trauma passiert jedoch auch im Körper.“ +(Levine 2011, S. 53). Traumata sind Einflüsse, die die Integrität der +inneren Struktur und Organisation des Gehirns bedrohen. Besteht +bei der Aktivierung der emotionalen Zentren durch Angst, gar diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/073.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/073.md new file mode 100644 index 0000000..83acf87 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/073.md @@ -0,0 +1,19 @@ +73 + +Todesangst, keine geeignete Bewältigungsstrategie wie Kampf oder +Flucht zu Verfügung, so erstarrt der Mensch als Notfallreaktion, eine +physiobiologische Reaktion. +Abbildung 1: Die Traumatische Zange nach Michaela Huber + +© Lukas Picard + +Eine Chronizität dieser Ereignisse führt zu physiologischen Veränderungen. Es kommt zu einer verstärkten Ausschüttung von +Stresshormonen und zu Veränderungen in dem System, das +relevante Informationen von irrelevanten trennt. Das Gehirn greift +auf ältere Hirnbereiche – direkt und ohne Einbezug der Bewusstseinsebene auf → kortikaler Ebene – zurück. Der Denker ist nicht +erreichbar, eine differenzierte Wahrnehmung der Stresssituation +ist nicht möglich: +Maria ist sechzehn Jahre alt. Sie hat ein nettes Lachen und geht offen auf alle +Menschen zu. Das Jugendamt brachte sie im Alter von fünf Jahren in einer +Einrichtung der Erziehungshilfe unter. Sie hat wohl die ganze Bandbreite der +Traumatisierungen in massiver Form überlebt. Nach zehn Jahren arrangiert diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/074.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/074.md new file mode 100644 index 0000000..dd1bda1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/074.md @@ -0,0 +1,27 @@ +74 +das Jugendamt einen Kontakt zur Mutter, die wiederum mit ihrer Herkunftsfamilie, deren Beteiligung an dem massiven Missbrauch der Kinder letzten +Endes ungeklärt bleibt, in Verbindung steht. Maria kann sich vor den negativen +Erinnerungen und Bedrohungen nicht schützen. Viel später erzählt sie, dass sie +bei dem Besuch wie betäubt war. Sie spürte, trotz des sehr bedrohlichen Umfeldes, keine Angst. Sie war nicht in der Lage, über die Bedrohung zu reden und +Hilfe – von der sie weiß, dass sie sie bekommen hätte – zu holen. Maria macht +einen Suizidversuch mit allen möglichen greifbaren Tabletten. + +Eine große Anzahl von Untersuchungen bestätigen, dass Menschen +auf belastende Erinnerungen mit signifikant erhöhter Herzfrequenz, +erhöhter Leitfähigkeit der Haut und erhöhtem Blutdruck reagieren. +Die exzessive Stimulation des zentralen Nervensystems zum Zeitpunkt der Traumatisierung kann zu permanenten neuronalen Veränderungen – wie z. B. dauerhafte und diffuse Ängste – führen. +Chronische physiologische Erregung beeinträchtigt die Fähigkeit, +Emotionen wie z. B. Angst als Signal zu nutzen, um sinnvolle Handlungen ausführen zu können. Auch die Unterscheidungsfähigkeit +von relevanten und irrelevanten Stimuli ist beeinträchtigt. Affektiv +neutrale, aber existenziell relevante Geschehnisse werden weniger +beachtet. Als Konsequenz dieses relativen Mangels an Reaktionsbereitschaft benötigen traumatisierte Kinder mehr Anstrengung, +um auf gewöhnliche Erlebnisse zu reagieren, ihre Reaktionszeit +ist verzögert, alles ist anstrengender. Der Verlust der normalen +Synchronisation der elektrischen Aktivität der verschiedenen +kortikalen Gebiete führt zu einer Unterbrechung der Zusammenarbeit von rechter und linker Hirnhemisphäre. Die rechte Gehirnhälfte dient der prozesshaften Wahrnehmung, Gefühlsgenerierung, +emotionalen Kommunikation und ganzheitlichen Wahrnehmungsabbildung, die linke Gehirnhälfte ist zuständig für die Speicherung +von Informationen, die bei guter Zusammenarbeit Worte und +Sprache erzeugt. Störungen im EEG der linken Hemisphäre sind mit +einer Zunahme psychotraumatischer Lebenserfahrungen besonders +auffällig (van der Kolk u. a. 2000, S. 195 ff.). Doch strukturelle Veränderungen im Gehirn sind bis ins hohe Lebensalter möglich, eine +gute Chance für Kinder wie Philipp und Jana. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/075.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/075.md new file mode 100644 index 0000000..fb05652 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/075.md @@ -0,0 +1,30 @@ +75 + +Das Körpergedächtnis + +Wenn Kinder die leidvollen Erfahrungen nicht integrieren können, +setzen sich die traumatischen Ereignisse in Fragmenten im Körpergedächtnis fest und führen ein Eigenleben. Man geht davon aus, dass +nicht assimilierte traumatische Erfahrungen in einem besonderen +aktiven Gedächtnis gespeichert werden, das dazu neigt, die Darstellung der Inhalte zu wiederholen. Entweder wird das Trauma als +ein Unglück in das Gedächtnis integriert oder die Empfindungen +und Gefühle, die zum Erlebten gehören, führen ein Eigenleben. +Wie Kinder traumatische Situationen abspeichern und sich wieder +in das Gedächtnis rufen, wird entwicklungsentsprechend variieren +(Pynoss u. a. 2000). So ist anzunehmen, dass je jünger die Kinder +sind, desto mehr die Erinnerung auf eine einzige Wahrnehmung, sei +es ein Bild, ein Geräusch, ein Geruch etc. konzentriert ist. Man geht +davon aus, dass die nachfolgend aufgeführten Erinnerungsebenen +als komplexe und unabhängige Gedächtnissysteme, als Körpergedächtnis außerhalb des Bewusstseins funktionieren: +Das Körpergedächtnis +– Die vom Menschen abgespaltene Geschichte +– Das von Menschen unabhängige Bild +– Geräusche +– Gerüche +– Das Körpergefühl +– Die Emotionen + +Menschen, die einem Trauma ausgesetzt waren, können unter +Schlafstörungen, plötzlichen Erinnerungen an das Ereignis, +Konzentrationsschwierigkeiten, Albträumen usw. leiden. Philipp +und Jana haben darüber keine Kontrolle. Wenn Rückblenden auftreten, werden diese die gleichen Gefühle von Angst, Panik, Selbstwert- und Vertrauensverlust wie in der traumatisierenden Situation +auslösen: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/076.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/076.md new file mode 100644 index 0000000..9a7cb12 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/076.md @@ -0,0 +1,31 @@ +76 +Maria kann nachts nicht einschlafen. Oft hat sie Albträume. Philipp dreht eines +Abends (er hatte auch zu viele Biere getrunken) völlig ab. Apathisch sitzt er in +einer Ecke, dann schreit er „Ich will die vielen Schwänze nicht mehr sehen“, er +weint und schreit. Philipp kann erst Stunden später wieder beruhigt werden. +Laura kommt aus der S-Bahn, völlig durcheinander und voller Angst. Ein Mann +sah aus wie ihr Stiefvater. Maria wimmert, als die Betreuerin aus dem Aufklärungsbuch für Kinder „Peter, Ida und Minimum“ vorliest und Geschlechtsteile thematisiert werden. Maria kann sich danach nicht erinnern. + +Philipp, Maria und Laura haben einen Flashback. Auslöser sind +innere oder reaktivierende Reize in der Gegenwart, die aus +assoziativen Verbindungen zu frühen Erfahrungen bestehen. Wir +nennen diese Trigger. +Der Flashback +Ein Flashback ist ein psychischer Zustand, in welchem Gedächtnisinhalte +aus einer vergangenen Stresssituation Macht über Erleben und Verhalten in +der Gegenwart bekommen: +– Bilder, Stimmen, Gerüche, Geschmacks- und Körperempfindungen von +damals sind die Gegenwart. +– Überzeugungen über sich, andere Menschen und die Welt von damals +gelten wieder. +– Die gleichen Gefühle sind wieder zu spüren. +– Die gleichen Verhaltensmuster werden wieder aktiviert, und/oder +– eine körperliche Stressreaktion wird ausgelöst, die den körperlichen Veränderungen in der vergangenen Stresssituation gleicht. +Auch eine allgemeine physiologische Erregung kann traumagebundene Erinnerungen auslösen. Auslöser warnen den Organismus so frühzeitig vor +möglichen Gefahren psychischer Überlastung, dass sie ohne erkennbaren +Grund zu Flashbacks mit starken Stressreaktionen und zum Rückgriff auf +alte Verhaltensmuster (z. B. zu posttraumatischen Übertragungen führen +können. Die Konfrontation mit dem Trauma durch Auslöser kann zur +signifikanten Verminderung des Sauerstoffverbrauchs führen. Das bedeutet +wahrscheinlich, dass während der Aktivierung das Gehirn die Erfahrung in +vollem Ausmaß wieder erlebt. Die Person kann auch physiologisch daran diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/077.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/077.md new file mode 100644 index 0000000..989b89f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/077.md @@ -0,0 +1,31 @@ +77 +gehindert sein, die Erlebnisse in Sprache zu übersetzen (van der Kolk 2000, +S. 216). + + +(angelehnt an Schubbe 1996) + +Gefühle plötzlicher Ohnmacht, extreme Ängste, Depressionen, +Suizidimpulse, Schmerzempfindungen tauchen kontextentglitten +wieder auf. Nicht konkrete Erinnerungen können lange Zeit unbewusst bleiben und plötzlich oder auch langsamer nach Jahren +wiederauftauchen und erneut Stressreaktionen und Stresssymptome +hervorrufen. Wahrscheinlich kommen Flashbacks häufiger vor, als +wir annehmen und begleiten können. + +Die Übertragung zerstörender Erfahrungen + +Kinder wie Philipp und Jana drücken ihre Geschichten in Verhaltensweisen aus, die von den Bezugspersonen und Pädagog*innen +mitunter kaum zu verstehen und schwer zu ertragen sind: +Jana macht den Pädagogen an. Michael hat immerzu Angst geschlagen zu +werden. Sabine bunkert Essen. Martin nimmt keine Hilfe der Pädagog*innen an. + +Jedes Verhalten dieser Mädchen und Jungen hat einen guten Grund: +Jana hat sexuelle Gewalt als Zuwendung erfahren. Michael wurde immer zu +geschlagen. Sabine wäre fast verhungert. Und Martin hat Erwachsene als nicht +hilfreich erlebt. + +Diese Erfahrungen übertragen sie nun in ihre aktuellen Beziehungen. +Übertragungen gehören zu den natürlichen Erscheinungen des +menschlichen Lebens. Übertragung ist eine psychoanalytische Bezeichnung. Neuauflagen. Phantasien, frühere Erlebnisinhalte beeinflussen aktuelle Beziehungen. Sie sind als Reaktionsbereitschaften +an die Vergangenheit gebunden. (Freud 1910, GW VIII) Übertragungen haben die Tendenz Bezugspersonen nicht in ihrer eigenen +Wirklichkeit wahrzunehmen. Der gemeinsame Nenner für alle diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/078.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/078.md new file mode 100644 index 0000000..e78edff --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/078.md @@ -0,0 +1,37 @@ +78 + +Übertragungsphänomene sei „[…] die Wiederholung, die sich im +Leben wie in der Therapie [und in der Pädagogik, Anm. der Verf.] +anscheinend spontan einstellt.“ (Thomä/Kächele 2006, S. 54). Doch +es ist möglich behindernde Übertragungen durch Reifungs- und +Bewusstwerdungsprozesse (Kap. 10.2) zu wandeln und wirklicher +Beziehung Raum zu gewähren (Jung 1946; König 1998). +Ihre Übertragungen sind jedoch keine einfachen, sie sind die +Übertragungen traumatischer Lebenserfahrungen. Wenn Jana, +Michael, Sabine und Martin ihre Erfahrungen übertragen, spüren +wir oft eine existenzielle Not. „Die traumatische Übertragung +spiegelt nicht nur die Erfahrung von Gewalt wider, sondern auch die +Erfahrung von extremer Hilflosigkeit. […] Die Erinnerung an diese +Erfahrung prägt alle späteren Beziehungen.“ (Herman 1993, S. 188). +Der wesentliche Unterschied zwischen positiver und traumatischer +Übertragung sei die zerstörerische Kraft der frühen Erfahrungen der +Mädchen und Jungen, die die Beziehungen zu anderen Menschen +immer wieder stört (ebd.). Und dies ist besonders anstrengend für +die Mädchen und Jungen, die abgespaltene Persönlichkeitsanteile +zum Überleben entwickeln mussten. Ihre jeweils unterschiedlichen +Übertragungen können schon in Ansätzen Gefühle von Sicherheit +verhindern. +Alle Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen übertragen alte Erlebnisinhalte, die z. B. eigentlich den +Täter*innen bzw. den misshandelnden Eltern gelten: „Der Terror +entsteht dadurch, dass außer dem Patienten und dem Therapeuten +noch eine dritte Person anwesend zu sein scheint. Diese dritte +Person ist der Täter, […].“ (Lister, zit. n. Hermann 1993, S. 188) +Übertragung ist keine Einbahnstraße. Themen, die die Kinder +in den pädagogischen Alltag mitbringen, berühren immer auch die +eigene Kindheitsgeschichte und unseren Alltag mit den Mädchen +und Jungen. „Die Bilder, die wir uns von Menschen machen, mit +denen wir in der Gegenwart umgehen, werden durch innere Bilder +beeinflusst, die aus unserer Wahrnehmung anderer Personen entstanden sind.“ (König 1998, S. 11). Ein bewusster Umgang mit der +eigenen Kindheitsgeschichte kann die Einfühlung in die Mädchen +und Jungen erleichtern, verhindert die Verfestigung von belastenden +Verhaltensmustern und dient der Psychohygiene in belastenden diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/079.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/079.md new file mode 100644 index 0000000..2434c0a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/079.md @@ -0,0 +1,31 @@ +79 + +Arbeitssituationen. Er kann zudem sinnstiftend und bereichernd +sein. + +Störungswertige Dissoziation + +Zum Schutz vor Überflutung sind Erleben, die Gefühle und das +Handeln der traumatisierten Mädchen und Jungen von spezifischen Abwehrmechanismen geprägt. Wenn man nicht physisch +fliehen kann, wird man versuchen, psychisch zu fliehen, zu dissoziieren. Aus dem pädagogischen Alltag kennen wir → Dissoziation +in Form von Fühllosigkeit einzelner Körperteile, Schmerzabwehr, +Lähmung und Müdigkeit bis hin zur Persönlichkeitsspaltung (3.1). +Traumatisierte Menschen kompensieren chronische Übererregung +durch Abschalten. Sie vermeiden Stimuli auf der Verhaltensebene +und betäuben sich emotional auf der psychophysiologischen Ebene. +Dieses Verhalten wenden sie sowohl traumagebundenen als auch +alltäglichen Erfahrungen gegenüber an: +Maria fühlte nichts bei heißem oder kaltem Wasser. Maria kann belastende Gefühle per Knopfdruck abschalten. Sie spürt keine Trauer, keinen Ärger. Maria +ritzt ihre Arme und spürt nichts. Anna weiß über einige Unternehmungen von +sich nicht Bescheid, „das war ich nicht!“ Sie geht selten aus dem Haus und flieht +vor allem Unbekannten. + +Damals waren diese Abwehrmechanismen lebensnotwendig, heute +können sie neues Leid produzieren. Was damals vorm Verrücktwerden schützte, kann heute verrückt machen. Die störungswertigen +dissoziativen Anteile trennen vom Selbst und trennen von anderen. +Dissoziative Zustände kennt jeder Mensch. Dissoziation wird +auch als ein Stressbewältigungssystem bezeichnet, das es erlaubt +abzuschalten, ein Überlastungsschutz. Dissoziation ist dann hilfreich, wenn ich sie steuern kann. Viele Mädchen und Jungen aus +herausfordernden Lebensumständen mussten die Möglichkeiten des +Überlastungsschutzes, der Dissoziation nutzen, um diese Lebensumstände zu überstehen. Sie sind wie im Nebel, wenn die psychisch +kranke Mutter sie in extremer Weise beschimpft, sie beamen sich diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/080.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/080.md new file mode 100644 index 0000000..dbd24db --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/080.md @@ -0,0 +1,30 @@ +80 + +an die Decke, wenn Erwachsene sexuelle oder körperliche Angriffe +starten, sie schalten ihre Gefühle weg, wenn diese nur Ohnmacht +und Angst und nicht auszuhalten sind, spüren Hunger, Kälte und +Schmerz nicht mehr. Sie schalten ab, wenn sie nur beschimpft +werden, sie hören nichts mehr und überstehen so nicht aushaltbare Lebenssituationen. +Putnam definiert Dissoziation als eine Unterbrechung der +normalen Integration und Assoziation von Informationen und Erlebnissen (Putnam 1997). In herausfordernden Lebenssituationen +ist Dissoziation eine automatisierte Reaktion des Menschen auf belastende oder traumatische Erfahrungen, die zu einer Veränderung +beziehungsweise zu einem Rückzug von Bewusstsein führt. +Wir sprechen im Kontakt mit Kindern von einem Überlastungsschutz. Das Gehirn verringert die Reize der Sinne und überwältigende Gefühle wie nicht aushaltbare Angst oder Ohnmacht +sind nicht zu spüren. Um es mit dem Modell des dreigliedrigen +Gehirns zu erklären: Die Warnzentrale empfängt über die Sinne +das Signal großer Gefahr. Weil das nicht aushaltbar ist, reagiert der +Körper so, dass wir diese Gefahr nicht mehr spüren. Man fühlt sich +ganz alleine auf dieser Welt und auch weil das nicht mehr auszuhalten ist, schützt der Körper mit einer Wolke des Vergessens und +Nichtspürens, dem Überlastungsschutz. Manche Lebenssituationen +sind so bedrohlich, dass diese Erlebnisinhalte in Teile aufgespalten +werden müssen, die sich erst einmal verstecken, z. B. die Angst, zu +verhungern, also Todesangst. Sie führt dann als ein inneres Kind – +vielleicht ein ganz junges – ein Eigenleben. Möglicherweise ist da +noch ein Teil – vielleicht ein wenig älter – der unvorstellbar wütend +ist – mit gutem Grund. Und weil die Wut und der Hass so groß sind, +dürfen sie nicht rauskommen. Diese Anteile sind immer da und +erhöhen die Anstrengung der Mädchen und Jungen (Weiß 2014). +Die elfjährige Regina fühlt sich sehr wohl in ihrer Gruppe, es ist ihr sicherer +Ort. Dennoch, in ihr gibt es einen Anteil, der diese Gruppe abfackeln möchte, +der schon genau weiß, was sie tun muss. Wo sie abdichten muss, wo der Feuerlöscher hängt, was sie tun muss, dass das Feuer nicht mehr gelöscht werden +kann. Sie mag diesen Teil nicht, doch manchmal versucht er das Kommando zu diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/081.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/081.md new file mode 100644 index 0000000..88d62ce --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/081.md @@ -0,0 +1,15 @@ +81 +übernehmen und dann muss sie ganz schön kämpfen. Das ist sehr anstrengend. +So beschreiben manche Mädchen und Jungen ihre Hassanteile als eine Feuerwelle, die alles verbrennen will. +Abbildung 2: Zwei Teile in uns + +© Lukas Picard + +Flashbacks, traumatische Übertragungen und störungswertige Dissoziation verstärken die Belastungen der Kinder. Sie erleben und +handeln dann weiterhin in der emotionalen Umwelt des Traumas. +Ihre für andere nicht nachvollziehbaren Handlungen belasten die +aktuellen Beziehungen. Die Wiederholungen können neue und mehr +Schrecken schaffen, sie verhindern korrektive Erfahrungen und das +Erlernen von nichtschädigendem Verhalten. Das negative Selbstkonzept, die Beeinträchtigungen der Bindungsrepräsentationen und +die Schrecken der Erinnerungsebenen lösen sich nicht von selbst +auf. Im Gegenteil, die traumatischen Erfahrungen und auch weiterhin die beschriebenen Erinnerungsebenen haben oft Traumatische diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/082.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/082.md new file mode 100644 index 0000000..b5d2b91 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/082.md @@ -0,0 +1,37 @@ +82 + +Erwartungen zur Folge: „Im allgemeinen tragen traumatische Erfahrungen in der Kindheit zu einer Schematisierung der Welt bei, +insbesondere was Sicherheit, Geborgenheit, Risiko, Verletzungen, +Verlust, Schutz und helfendes Eingreifen angeht“ (Pynoss 2000, +S. 285). Auch diese Schematisierung beeinträchtigt die Fähigkeit der +Kinder Beziehungen aufzunehmen, sie schränkt ihren Erfahrungshorizont ein und behindert die Entwicklung eines positiven Selbstbildes. Offensichtlich beinhaltet eine Unterstützung zur Bewältigung +der traumatischen Erfahrungen die Minimierung der Gefahren +durch Flashbacks, schädliche Übertragungen und störungswertiger +Dissoziation. +Literaturtipps +Garbe, E. (2015): Das kindliche Entwicklungstrauma. Verstehen und Bewältigung. +Stuttgart. +Grossmann, K. E., Grossmann, K. (2015): Bindung und menschliche Entwicklung: +John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. +5. Druckauflage. Stuttgart. +Levine, P. A. (2011): Sprache ohne Worte. Wie unser Körper Traumata verarbeitet +und uns in die innere Balance zurückführt. München. +Streeck-Fischer, A. (2006): Trauma und Entwicklung. Frühe Traumatisierungen und +ihre Folgen in der Adoleszenz. Stuttgart. +Weiß, W./Friedrich, E. K./Picard, E./Ding, U. (2014): „Als wär ich ein Geist, der auf +mich runter schaut“. Dissoziation und Traumapädagogik. Weinheim. +http://kinderschutz-Frankfurt/M..de/files/Bilder-Kinderschutz/Archiv_Fachtagungen/16.07.14%20Prof.%20Ziegenhain.pdf, Abruf: 17.08.2019 +Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit (Hrsg.) (2017): Traumatisierung und Verwahrlosung. Wie kann Psychoanalytische Sozialarbeit helfen? Frankfurt/M. +Für Expert*innen +über herausfordernde Lebensumstände und über Leben in einem Heim: +Earle, Phil (2011): BILLY sein. Hamburg. +über mehrere Personen in sich: +Stern, Adriana (2001): Hannah und die Anderen. + +4. + +Exkurs: Das Trauma – eine Geschichte von +Akzeptanz und Verleugnung + +Eigentlich ist die Scheu, Traumata wahrzunehmen natürlich. Die +meisten Menschen wollen Gewalttaten aus ihrem Bewusstsein diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/083.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/083.md new file mode 100644 index 0000000..374ee20 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/083.md @@ -0,0 +1,32 @@ +83 + +verbannen. Professionelle Helfer*innen, die durch ihren Beruf mit +Traumata konfrontiert werden, werden mit der eigenen Verwundbarkeit in ihrer natürlichen Umgebung konfrontiert. Das ist gerade +dann, wenn Kinder betroffen sind, eine besonders schmerzhafte +Auseinandersetzung. So ist die Geschichte der Wahrnehmung von +Traumata auch die Geschichte einer periodischen Tabuisierung. Die +gesellschaftlichen Reaktionen sind „[…] selten Ergebnis objektiver +und rationaler Einschätzungen. Sie sind eher hauptsächlich Folge +konservativer Impulse im Dienste der Aufrechterhaltung der +Annahme, dass die Welt im Wesentlichen gerecht ist, dass ‚gute‘ +Menschen ihr Leben im Griff haben und dass nur ‚schlechten‘ +Menschen Schlimmes zustößt.“ (van der Kolk u. a. 2000, S. 51) +Traumatische Realität kann nur dann im Bewusstsein bleiben +und erforscht werden, wenn die gesellschaftliche Wirklichkeit +dies zulässt. Wenn die Unterordnung von Frauen und Kindern in +einer patriarchalen Gesellschaft infrage gestellt wird, wenn Kriegsveteranen keine Helden sein müssen, wenn Folteropfer gehört +werden, wenn Eltern nicht als Eigentümer ihrer Kinder gelten etc. +und wenn Einzelne oder Gruppen von Betroffenen – wie z. B. von +dem eigenen Vater sexuell missbrauchte Frauen – den Mut haben, +auf sich aufmerksam zu machen. Und wenn von Krieg und Armut +betroffenen Menschen mit Mitgefühl und Solidarität begegnet wird. +Traumata werden seit Ende des 19. Jahrhunderts im Zusammenhang mit Kriegserlebnissen und sexueller Gewalt wahrgenommen. +Im republikanischen und antiklerikal geprägten Frankreich im +letzten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts wurde als das wahrscheinlich wichtigste Vermächtnis der Psychiatrie die Entdeckung des +traumatischen Ursprungs der Hysterie durch den Arzt und Neurologen Jean-Martin Charcot (1887) in der Salpetrière (Krankenhausgelände in Paris) und seinem Nachfolger Pierre Janet möglich. Janet +verdanken wir die erste umfassende Beschreibung der Wirkungen +eines Traumas auf die Psyche. Er war der Auffassung, dass furchterregende Ereignisse und die dazugehörigen heftigen Emotionen +dazu führen, dass Menschen die Erinnerungen an diese Erfahrungen +nicht in das Bewusstsein integrieren können. Janet beobachtete +auch, dass seine Patienten durch Erinnerungen an die überlebten +Traumata Reaktionen zeigten, die bei der ursprünglichen Reaktion diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/084.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/084.md new file mode 100644 index 0000000..0b335b4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/084.md @@ -0,0 +1,35 @@ +84 + +eine Rolle gespielt hatten. Janet prägte den Begriff ‚Unterbewusstsein‘ als Ansammlung von Erinnerungen, die die Interaktionen von +Menschen beeinflussen (Janet 1904). Der Vater der Psychoanalyse, +Sigmund Freud, begann hier seine Auseinandersetzung mit der +Hysterie. + +4.1 + +Freuds Entdeckung + +Ende des 19. Jahrhunderts stellte Sigmund Freud bei weiblichen +Patientinnen schwerwiegende traumatische Ereignisse, oft sexuelle +Übergriffe in der Familie und Misshandlungen fest. In seinem Bericht über achtzehn Fallstudien Zur Ätiologie der Hysterie schrieb er +1896: „Ich stelle also die Behauptung auf, zugrunde jedes Falles von +Hysterie befinden sich – durch die analytische Arbeit reproduzierbar, trotz des Dezennien umfassenden Zeitintervalls – ein oder +mehrere Erlebnisse von vorzeitiger sexueller Erfahrung, die der +frühesten Jugend angehören. Ich halte dies für eine wichtige Enthüllung, für die Auffindung eines caput nili der Neuropathologie.“ +(Freud GW I, S. 439). Freud wurde damit konfrontiert, dass sexuelle +Gewalt gegen Frauen und Kinder auch in geachteten bürgerlichen +Familien, in denen er in Wien praktizierte, vorkam und eine Ursache +der damals weit verbreiteten Hysterie war. Seine Entdeckung konnte +in einer patriarchalen Gesellschaft keine Anerkennung finden. +Freud hatte mit der Veröffentlichung über sexuelle Gewalt als +Ursache von Hysterie damals die äußersten Grenzen gesellschaftlicher Glaubwürdigkeit überschritten. Das ist wahrscheinlich einer +der Gründe, warum er in den Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie +(Freud 1904–1905, GW V) eine reale sexuelle Gewalterfahrung als +Ursache psychischer Leiden verwarf und Konzepte wie die ödipale +Theorie und die ‚Abwehrhysterie‘ entwarf: Die Frauen wünschten +sich die sexuellen Begegnungen. Nicht die Abspaltung der nicht zu +verarbeitenden Erinnerungen, wie Freud noch in seiner Schrift über +die → Ätiologie der Hysterie feststellte, sondern die Verdrängung +inakzeptabler Triebwünsche, die bedrohlich auf das Ich wirken und +die Abwehr gegen das Bewusstwerden dieser Wünsche mobilisieren, +sei der zentrale pathologische Prozess des Traumas; sexuelle diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/085.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/085.md new file mode 100644 index 0000000..5512df7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/085.md @@ -0,0 +1,31 @@ +85 + +Gewalt gegen Kinder käme zwar vor, aber selten. Das neurotische +junge Mädchen aber will seine eigenen sexuellen Wünsche nicht +akzeptieren und erfindet sexuelle Gewalt in der Kindheit, um diese +Wünsche zu verdecken. +Freud glaubte den Frauen nicht mehr die reale Erfahrung des +Missbrauchs: „Als ich dann doch erkennen musste, diese Verführungsszenen seien niemals vorgefallen, seien nur Phantasien, die +meine Patienten erdichtet, die ich ihnen vielleicht selbst aufgedrängt +hatte, war ich eine Zeitlang ratlos“ (Freud 1925, GW XIV, S. 59). Zwar +sei es nicht angemessen – so Judith Lewis Herman – diesen Widerruf +als Akt persönlicher Feigheit und Skandal zu kritisieren, allerdings +„[…] nahm Freuds Zurückweisung der Traumatheorie immer mehr +eine seltsam dogmatische Qualität an. […] Mit unbeirrbarer Hartnäckigkeit, die ihn zu immer verwickelteren Theorien zwang, bestand er darauf, dass Frauen sich die missbräuchlichen sexuellen +Begegnungen, über die sie klagten, einbildeten und wünschten.“ +(Herman 1993, S. 32) +Später zweifelte Sigmund Freud selbst an seinem Widerruf, dennoch prägte dieser lange Zeit die psychoanalytische +Theoriebildung (Masson 1986). Mit seinem Widerruf brach die +Hysterieforschung, die erste Traumaforschung, zusammen. Zu +Gunsten der pathogenen Wirkungen von Fantasien wurden die +pathogenen Wirkungen des realen Traumas vernachlässigt, Frauen +als unter- oder fehlentwickelt bezeichnet. In Folge scheiterte auch +der ungarische Psychiater Sandor Ferenczi 1932 auf dem Psychoanalytischen Kongress in Wiesbaden mit der These vom realen +Ursprung des Traumas. In seinem Vortrag Die Sprachverwirrung +zwischen dem Erwachsenen und dem Kind. Die Sprache der Zärtlichkeit und die Sprache der Leidenschaft beschrieb er die Hilflosigkeit des +Kindes angesichts der Konfrontation mit einem Erwachsenen, der +die Verletzlichkeit des Kindes und sein Bedürfnis nach Zuneigung +missbraucht. Kinder erfahren Hilflosigkeit und Terror, ihr hauptsächlicher Abwehrmechanismus sei die ‚Identifikation mit dem +Aggressor‘ (Ferenczi 1933/1972, S. 308 f.). Dies kostete ihn seine +Freundschaft mit Sigmund Freud, er wurde geschnitten und lächerlich gemacht (vgl. Masson 1986). Die Doktrin des intrapsychischen +Konflikts und der kindlichen Sexualverdrängung hatten – so van diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/086.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/086.md new file mode 100644 index 0000000..29a0b21 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/086.md @@ -0,0 +1,33 @@ +86 + +der Kolk u. a. (2000, S. 77) – alle anderen psychoanalytischen Denkrichtungen bis auf weiteres aus dem Feld geschlagen. +Die psychoanalytische Auffassung vom Trauma wurde in der +Zeit nach Freud um die Psychologie der Objektbeziehungen, um den +Aspekt der Beziehung, erweitert: Das Trauma liegt im Beziehungsfeld und verändert die Beziehung zu den äußeren Objekten (meint +Beziehungspersonen) sowie den inneren Repräsentanten derselben. +Die frühen Beziehungserfahrungen erhalten eine zentrale Rolle in +der Entwicklung des Kindes als die ‚stützende Umwelt‘ (Winnicott +1974; Balint 1966). Ein Entwicklungstrauma entstehe, wenn die +angemessenen Reaktionen auf die Bedürfnisse des Kindes durch +die Bezugspersonen unterbleiben. +In der Zwischenzeit hat die Psychoanalyse obige Erklärung +revidiert, äußere Einwirkung und innere Verarbeitung berücksichtigt (vgl. Hirsch 2005). Einige Vertreter der Psychoanalyse halten +weiterhin an der ödipalen Rivalität von Tochter zur Mutter als Bestandteil eines Erklärungsversuches sexueller Gewalt fest. +In Folge veränderten Psychoanalytikerinnen die Theoriebildung +des psychoanalytischen Frauenbildes, indem sie sich mit der überkommenen Sicht der Frau in der Psychoanalyse beschäftigen +(Chassequet-Smirgel 1974; Rohde-Dachser 1991). Die Analytikerin +Alice Miller kritisierte in ihrem Buch Du sollst nicht merken Freuds +Triebtheorie und seine Beschreibung der infantilen Sexualität +(Miller 1981, S. 154), da diese in ihrer Funktion „[…] im ganzen +Gefüge der gesellschaftlichen Verdrängung hervorzutreten scheint, +[…].“ (Miller 1981, S. 67). Wiederum eine Psychoanalytikerin setzte +sich zu Beginn der erneuten Enttabuisierung sexueller Gewalt in +ihrem Buch Seelenmord. Inzest und Therapie (Ursula Wirtz 1989) +mit den Folgen sexueller Gewalt und den Möglichkeiten der Bewältigung im Rahmen einer analytischen Therapie auseinander. + +4.2 + +Traumata in Folge von Krieg und Faschismus + +Angesichts der aus den Weltkriegen heimgekehrten Soldaten wurde +die Traumaforschung jeweils intensiviert. Nach dem Ersten Weltkrieg brachen in erschreckend hoher Zahl Männer zusammen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/087.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/087.md new file mode 100644 index 0000000..a18c1c0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/087.md @@ -0,0 +1,31 @@ +87 + +Krankenhäuser mussten rasch auf ihre Unterbringung vorbereitet +werden. Kurze Zeit stritten sich konservative und fortschrittliche +Psychiater über die Ursachen der ‚Kriegsneurose‘. Auch wenn die +Einwirkung des Krieges auf die Menschen wahrgenommen wurde – +ein Fortschritt – so ist der Begriff abwertend, weil er die Erfahrungen +der Soldaten „[…] auf einen Charakterfehler oder eine hartnäckige +persönliche Schwäche – wie den ‚Ödipuskomplex‘ – reduzierte, statt +das Entsetzen zu berücksichtigen, dass angesichts explodierender +Bomben oder der tiefen Trauer über gefallene Kameraden oder +des Horrors, dass Menschen sich gegenseitig umbringen, völlig +angemessen war.“ (Levine 2011, S. 55). Dann schwanden das gesellschaftliche und das medizinische Interesse für psychische +Traumata wieder. Der amerikanische Psychiater und Traumataforscher Abram Kardiner verfolgte weiterhin die Theorie der Kriegsneurose. Nach seiner Theorie bestand das traumatische Syndrom +aus einer veränderten Vorstellung von der eigenen Person im Bezug +zur Welt, die auf dem Fixiertsein auf das Trauma und auf dem Vorhandensein eines untypischen Traumlebens mit chronischer Reizbarkeit, Schreckreaktionen und explosiven aggressiven Reaktionen +basiere. Dies sei Ergebnis der Tatsache, dass das Ich die Sicherheit +des Organismus durch den Schutz vor Erinnerungen an das Trauma +gewährleisten will. Er beobachtete ein Gefühl von Sinnlosigkeit, +Rückzug und Isolation. Und schon ihm war die Bedeutung der +Körperlichkeit klar. Traumasymptome resultierten aus der Reaktion des gesamten Körpers auf das erlebte Trauma: „Der Kern +der Neurose ist eine Physioneurose“ (Kardiner 1941: The Traumatic +Neuroses of War, zit. n. van der Kolk 2015, S. 19). Kardiner warnte +in Abgrenzung zu Freud vor der Theorie des → ‚sekundären Krankheitsgewinns‘ als einzige Erklärung der Symptome. Einig mit Freud +und Janet war er in der Annahme der Tatsache, dass die Menschen +sich auch nach der traumatischen Situation so verhalten, als wäre +diese Situation noch gegeben (Kardiner 1941). +Vor und nach dem Zweiten Weltkrieg konzentrierten sich +amerikanische Forscher auf die stützende Kraft der emotionalen +Bindungen zwischen den Soldaten und auf die Bedeutung der veränderten Bewusstseinszustände als vermittelnde Instanz. Hypnose, +→ Narkosynthese und → talking cure sollten durch ein nochmaliges diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/088.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/088.md new file mode 100644 index 0000000..f43dd3e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/088.md @@ -0,0 +1,30 @@ +88 + +Durchleben der traumatischen Erfahrungen mit den dazugehörigen +Gefühlen schnell heilend wirken. Nach Kriegsende setzte die gesellschaftliche Amnesie – wie auch schon nach dem Ersten Weltkrieg – wieder ein, die langfristigen Folgen von Traumata fanden +weder medizinisches noch militärisches Interesse. +Nach dem Sieg über den Faschismus wurden in einigen wenigen +Studien Langzeiteffekte traumatischer Erinnerungen bei Überlebenden des Holocausts untersucht. Menschen, die die Gefangenschaft im Konzentrationslager überlebt hatten, zeigten schwere +soziale, psychische, physische und existenzielle Folgen der überlebten Traumata und eine verminderte Fähigkeit mit psychischen +und physiologischen Belastungen umzugehen. Der Psychoanalytiker +Bruno Bettelheim, der ein Jahr in den Konzentrationslagern Dachau +und Buchenwald überlebte, beschrieb in der Abhandlung über +„Individuelles und Massenverhalten in Extremsituationen“ – auch +zur Bewältigung seiner Gefangenschaft in Dachau und Buchenwald von 1938 bis 1939 – das Verhalten von Menschen in extremen +Situationen und verwandte den Begriff Extremtraumatisierung. +„Die extreme Traumatisierung ist ein Erlebnis, dass […] derart +traumatisch war, dass es die Persönlichkeitsintegration entweder +ganz oder zu einem erheblichen Grad erschütterte“ (Bettelheim +1943/1982, S. 37). Das Extreme der Traumatisierung sei die Unausweichlichkeit, eine sozialpolitische Struktur, die sich auf die Zerstörung und Auslöschung einiger Mitglieder dieser Gesellschaft +durch andere Mitglieder derselben Gesellschaft gründet. Bislang +erfasse der Begriff Trauma nicht die bewusste Zerstörung von +Menschen durch Menschen durch Kriegssituationen und politische +Repression (ebd.). +1970 machten Soldaten gegen den Vietnamkrieg, an dem sie +teilgenommen hatten, mobil. Sie gründeten die Organisation +‚Vietnamveteranen gegen den Krieg‘, gaben ihre Medaillen zurück +und boten an, öffentlich über Kriegsverbrechen auszusagen. In +organisierten Selbsthilfegruppen konnten die Vietnamveteranen +ihre traumatischen Erlebnisse erzählen. In beharrlichen Kampagnen +schufen sie Unterstützungssysteme, die auch staatlich bezuschusst +werden mussten. Psychische Traumata wurden erstmals als dauerhafte und unvermeidliche Spätfolgen des Krieges anerkannt. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/089.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/089.md new file mode 100644 index 0000000..c5fec8d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/089.md @@ -0,0 +1,33 @@ +89 + +1980 wurde das posttraumatische Syndrom in das offizielle +amerikanische Handbuch seelischer Erkrankungen „Diagnostisches +und Statistisches Manual Psychischer Störungen → DSM-III“ aufgenommen. +Etwa zeitgleich erweiterte der Psychoanalytiker Keilson 1979 +in seiner Untersuchung zum Schicksal jüdischer Kriegswaisen den +Traumadiskurs um den Begriff der traumatischen Sequenzen. Er +unterschied drei traumatische Sequenzen: +1. Die deutsche Besetzung der Niederlande mit dem beginnenden +Terror +2. Die direkte Verfolgung +3. Die Nachkriegszeit, d. h. die Zeit nach den unmittelbaren +traumatischen Ereignissen. +Und machte auf die Bedeutung der Zeit ‚danach‘ aufmerksam. Dass +das Trauma aus unterschiedlichen Bedingungen in der Zeit danach +doch nicht verarbeitet werden kann, sei ein wesentlicher Teil der +traumatischen Erfahrung, sodass diese Zeitspanne „[…] von vielen +als die eingreifendste und schmerzlichste ihres Lebens bezeichnet +wurde.“ (Keilson 1979, S. 58) + +4.3 + +Sexuelle Traumata gegen Frauen und Kinder + +Seit Mitte der 1970er Jahre wurden in den USA unter dem Einfluss +der Frauenbewegung viele Forschungsarbeiten über sexuellen Missbrauch gegen Frauen verfasst. Die Frauenbewegung brachte das +Thema, das Freud und das Patriarchat siebzig Jahre verdrängen +konnten, wieder ins Bewusstsein. Die Soziologin Diana Russell kam +in einer epidemiologischen Umfrage von 930 nach dem Zufallsprinzip ausgewählten Frauen zu erschreckenden Ergebnissen: Jede +vierte Frau war vergewaltigt worden, jede dritte Frau war in der +Kindheit sexuell missbraucht worden (vgl. Russell 1984). Untersuchungen zu den psychologischen Folgen von Vergewaltigungen +zeigten die gleichen Symptome, die man bei Kriegsveteranen beobachtet hatte, so Judith L. Herman 1992 nach zwanzig Jahren diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/090.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/090.md new file mode 100644 index 0000000..0e0f1d1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/090.md @@ -0,0 +1,32 @@ +90 + +Forschung und therapeutischer Arbeit mit Opfern sexueller und +politischer Gewalt (dt. 1993). +In Deutschland thematisierten Frauen der neuen Frauenbewegung „Männergewalt gegen Frauen“. Frauenhäuser für misshandelte Frauen und Notrufstellen für vergewaltigte Frauen wurden +eingerichtet. In der Bundesrepublik schrieb 1982 Alice Miller +in der Frauenzeitschrift Brigitte „Die Töchter schweigen nicht +mehr“, ein Artikel über sexuelle Gewalt von Vätern gegen Töchter. +Feministische Projekte wie Wildwasser Berlin (1983) und Zartbitter +Köln (1987) entwickelten Analysen, Haltungen und Methoden. 1984 +veröffentlichten Barbara Kavemann und Ingrid Lohstöter das Buch +‚Väter als Täter‘. Betroffene Frauen organisierten Selbsthilfegruppen +für Frauen, die als Mädchen sexuell missbraucht wurden. Mit der +Zeit wurden auch Jungen als Betroffene stärker wahrgenommen +(Bange/Enders 1995). + +4.4 + +Herausfordernde Lebensumstände von Mädchen +und Jungen + +In der Wahrnehmung der historischen Entwicklung spielt die +Geschichte von Kindheit nur eine untergeordnete Rolle. In der +historischen Perspektive wissen wir wenig über lebensgeschichtliche Risiken und Traumatisierungen von Kindern und darüber, wie +diese in der Gesellschaft jeweils wahrgenommen wurden. Im Vergleich dazu spielten die Ausbeutung durch Arbeit und die Durchsetzung des totalen Gehorsams in der Geschichte der Pädagogik +bereits recht früh eine Rolle. Die Sorge um Kinder war bis in das +20. Jahrhundert hinein auf verwaiste und ausgesetzte Kinder beschränkt. Charles Dickens z. B. beschrieb das Schicksal armer und +ausgebeuteter Kinder. Erste Gesellschaften, die die Grausamkeit +gegen Kinder bekämpften, wurden in England und Amerika in der +zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts gegründet. In Frankreich veröffentlichte 1860 der Professor für Gerichtsmedizin an der Universität Paris Ambroise Auguste Tardieu eine gerichtsmedizinische +Studie über Misshandlung und schlechte Behandlung von Kindern. +Darin beschreibt er das ganze Spektrum sexueller und körperlicher diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/091.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/091.md new file mode 100644 index 0000000..22fdcc8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/091.md @@ -0,0 +1,32 @@ +91 + +Misshandlung hilfloser Kinder durch Erwachsene, oft durch die +eigenen Eltern als Albtraum von Kindheit. Auch in Frankreich +wurden Kinderschutzvereine gegründet. +Hundert Jahre später erwachte das Interesse am Kinderschutz +neu. In einzelnen Kinderkliniken wurde überlegt, dass Blutergüsse +und multiple Knochenfrakturen von Kindern selten ohne Vorgeschichte körperlicher Gewalt möglich sind. Bis in die Sechzigerjahre des 20. Jahrhunderts wurde angenommen, dass körperliche +Misshandlung von Kindern durch ihre Eltern selten sei. Vorsichtig +wurde thematisiert, dass Eltern ihren Kindern gegenüber aggressiv +oder nachlässig sein können, dass sie Alkoholprobleme haben +können oder nicht in der Lage sind, ihre Kinder zu versorgen. 1962 +veröffentlichte der amerikanische Arzt und Professor für Kinderheilkunde Henry Kempe gemeinsam mit anderen Kinderärzten den +epochemachenden Artikel The Battered Child-Syndrom (wörtlich +‚Das Syndrom des verletztgeschlagenen Kindes‘). Auch andere +Formen von der Gewalt gegen Kinder wurden wahrgenommen, ihre +Verbreitung sowie Auswirkungen erforscht. Der britische Psychiater +John Bowlby und das Ehepaar Robertson, im kinderpsychiatrischen +Bereich spezialisierte Sozialarbeiter, beschäftigten sich mit der Bedeutung von Trennungen für die kindliche Entwicklung. J. Bowlby +entwickelte in London die Bindungstheorie (Bowlby 1975). +Erst Mitte der 1970er Jahre wurde Kindesmisshandlung in den +meisten Ländern als ernstes Problem anerkannt. Lloyd De Mause, +ein Psychohistoriker (1974, dt. 1977), stellte die Leidensgeschichten +von Kindern in einer Sammlung von Untersuchungen über das +Leben von Kindern in verschiedenen Epochen der Geschichte unter +dem Titel Hört Ihr die Kinder weinen dar. Die Rechtsmedizinerin +Elisabeth Trube-Becker veröffentlichte 1982 das Buch Gewalt gegen +das Kind, das mit seinen Bildern über verletzte Kinder zutiefst verstörte und aufrüttelte. +Die Anerkennung des Ausmaßes von sexueller Gewalt gegen +Mädchen und Jungen ab Mitte der 1980er Jahre verlief in Deutschland als ein zuerst von der Kinderschutzbewegung abgetrennter +gesellschaftlicher Erkenntnisprozess. Voraussetzung für die Enttabuisierung waren die Aktivitäten der Frauenbewegung der +1970er Jahre, vor allem das Auftreten betroffener Frauen und die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/092.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/092.md new file mode 100644 index 0000000..9d4c79c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/092.md @@ -0,0 +1,27 @@ +92 + +feministischen Projekte gegen sexuelle Gewalt. Im Zuge dieser +Enttabuisierung sexueller Gewalt gegen Mädchen und Jungen beschäftigte sich die Fachöffentlichkeit dann relativ schnell mit den +Auswirkungen der sexuellen Traumata auf die betroffenen Mädchen +und Jungen. Die individuelle Perspektive, die Perspektive der Opfer +gelangte in den Mittelpunkt des Interesses. Die Bewegung gegen +sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche hat einen entscheidenden Anteil an der Enttabuisierung schwerer Traumata und +an der Vergesellschaftung und Demokratisierung von notwendigem +Wissen dazu. +Wiederum Mitte der 90er Jahre wurden wichtige Erkenntnisse aus amerikanischen Forschungen über die Auswirkungen +traumatischer Ereignisse auf die Entwicklung der Kinder in der +Fachöffentlichkeit breiter diskutiert. Folgende Fragestellungen und +Kontroversen sollten im Hinblick auf die Wirkung traumatischer +Erfahrungen auf Kinder zu einem fundierteren Verständnis führen +(van der Kolk u. a. 2000): +Fragestellungen zu kindlichen Traumata +– Die Auswirkungen der subjektiven kindlichen Wahrnehmung auf die +Schwere des Syndroms +– Die Wirkungen kindtypischer Widerstands-, Belastbarkeits- und Anpassungsfaktoren +– Spezifische Entwicklungskonsequenzen wie z. B. erhöhtes Risiko für eine +erneute Traumatisierung +– Der Einfluss von traumabezogener Vermeidung der Bezugspersonen +– Transgenerationale Aspekte +– Die Beziehungen unter Gleichaltrigen sowie das schulische Umfeld +– Die verstärkte kindliche posttraumatische Belastung +– Strategien zur Prävention und Intervention diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/093.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/093.md new file mode 100644 index 0000000..8fa8b25 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/093.md @@ -0,0 +1,35 @@ +93 + +4.5 + +Anmerkungen zum aktuellen Traumadiskurs + +Der Traumadiskurs ist geradezu spannend. Seit ca. 2005 rückt langsam die Körperlichkeit traumatischer Erfahrungen in den Blick. Die +Entwicklung der Diagnosen bilden ein gesellschaftliches Vor und +Zurück ab. In der Auseinandersetzung zwischen Individualisierung +und Kontextualisierung werden die individuellen und gesellschaftlichen Wirkkräfte der Möglichkeiten der Bewältigung +von traumatischen Lebensumständen präziser beschrieben. Und +dennoch beobachten wir derzeit Rückschritte, die mich erschrecken: +Im Fachdiskurs ist die gesellschaftliche Wirkkraft traumatischer Erfahrungen und der Traumabearbeitung unumstritten, doch führen +die Abspaltung von Schmerz z. B. in der Medizin zu ignorantem +Handeln: Die Abspaltung von traumatischem Leid und Schmerz +durch die Hegemonie evidenzbasierter Wissenschaften führe dazu, +seelische Zustände ihres Sinnes zu berauben, weil diese einzig auf +ihre physiologischen Ursachen hin betrachten und das Leid nicht +anerkannt wird (vgl. Fuchs 2017, S. 325). Was bedeutet das für die +Menschen, die viel Leid überlebt haben? Wie wirkt ein pathologisch +zugerichteter Begriff des Traumas, der die Lebensleistung völlig +ausblendet, auf die Menschen? Nimmt er ihnen nicht letztendlich +noch einmal die Würde? + +Der erweiterte Blick + +Bereits Mitte der 1990er Jahre kritisierten amerikanische Psychiater +und Vertreter der Humanistischen Psychologie deterministische +und mechanistische Vorstellungen, in denen die menschliche Psyche +in beobachtbare bzw. zu deutende krankhafte Funktionsniveaus zerlegt wird. Sie erarbeiteten ein Entwicklungskonzept (Herman 1993; +Horowitz 1978), das vor allem den Einfluss eines oder mehrerer +Traumata auf die psychische Struktur und die Blockaden in der Entwicklung des traumatisierten Menschen erfasst. Herman u. a. betonen +die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehung als zentrale +Bedingung für Krankheit und Gesundung und die ganzheitliche +systemische Selbstregulation. Durch dieses Entwicklungskonzept diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/094.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/094.md new file mode 100644 index 0000000..787532e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/094.md @@ -0,0 +1,30 @@ +94 + +werden frühere Konzeptionen, in deren Mittelpunkt Definitionen +wie akute Traumata, chronische traumatische Umstände und +Trauma-Typ I und -Typ II standen, ergänzt. Das Konzept rückt die +wechselseitigen Beziehungen zwischen Trauma und Entwicklung +ins Zentrum, bezieht sich auf das gesamte Spektrum traumatischer +Belastungen und gleicht auch die Beschränkungen der Diagnose +PTBS (Posttraumatische Belastungsstörung) aus. Mit der PTBS +sei das universelle Phänomen von Schrecken und Gelähmtheit zu +einer völlig sterilen medizinischen ‚Störung‘ geworden (vgl. Levine +2010, S. 56) Die Diagnose PTBS ist nicht entwicklungssensibel +und so verwundert es nicht, dass die meisten Kinder aus herausfordernden Lebensumständen die diagnostischen Kriterien einer +PTBS nicht erfüllen. Eine neue diagnostische Betrachtungsweise, +die die entwicklungsbezogenen Aspekte komplex traumatisierter +Kinder berücksichtigt, die Developmental Trauma Disorder, Entwicklungstrauma-Störung (ETS) (van der Kolk 2009), soll dies +ändern. Die Anerkennung dieser Diagnose würde bedeuten, dass +sich Forschung und Behandlung „[…] auf die allgegenwärtige biologische und emotionale Dysregulation, die völlig gescheiterte oder +stark gestörte Bindung, auf Probleme hinsichtlich der Fähigkeit zu +fokussieren und sich zu konzentrieren und auf das sehr beeinträchtigte Empfinden persönlicher Identität und eigener Kompetenz +[…]“ (van der Kolk 2015, S. 203) konzentrieren würden. Obwohl +sich das pathologisierend liest, ist es doch ein Blick, der die Begleitung der Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen verbessern könnte und den Blick auf langfristige Auswirkungen fokussiert. + +Die Körperlichkeit des Traumas + +„Das Trauma liegt nicht im Ereignis; es ist vielmehr so, dass sich +das Trauma im Nervensystem befindet.“ (Levine/Frederick 1998: +Trauma – Heilung) Mit dieser Aussage über die Körperlichkeit +des Traumas beeinflusst Peter Levine eine neue Sichtweise zum +Verstehen traumatischer Symptome. Traumata führen zu physiologischen Veränderungen, die sich auf das Alarmsystem des diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/095.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/095.md new file mode 100644 index 0000000..62e8ec3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/095.md @@ -0,0 +1,34 @@ +95 + +Gehirns auswirken. Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen leiden unter einer verstärkten Ausschüttung +von Stresshormonen, sie reagieren auf tatsächliche oder vermeintliche Gefahr mit Hypervigilanz, Übererregung. Wir erleben dies im +pädagogischen Alltag als extreme Beeinträchtigung der Mädchen +und Jungen in Beziehungen. Die natürliche Plastizität des Gehirns +kann von ihnen mit angemessener Begleitung genutzt werden, um +sich wieder lebendig und in der Gegenwart verwurzelt zu fühlen. +Durch Verstehen dieser Dynamik können wir den Kindern und +Jugendlichen den Zugang zur Selbstbemächtigung ermöglichen, +in dem sie in die Lage kommen „[…] die natürliche Plastizität des +Gehirns zu nutzen, sich wieder völlig lebendig und in der Gegenwart +verwurzelt zu fühlen.“ Und „[…] indem wir dem Körper Erlebnisse +ermöglichen, die jenen Gefühlen der Hilflosigkeit und Rage oder +dem Zusammenbruch, zu dem es durch Traumata kommen kann, +eindeutig entgegengerichtet sind.“ (van der Kolk 2015, S. 11) + +Diagnosen helfen – oder doch nicht? + +Diagnosen können hilfreich sein. Zumindest sind sie eine Möglichkeit der Distanzierung. Und sie sind nicht die ganze Wahrheit, +vielleicht nicht einmal eine kleine. Trauma sei eine Tatsache im Leben, +keine diagnostische Kategorie, sondern Schmerz. „Wir müssen uns +in Erinnerung rufen, dass das Trauma für die Betroffenen nicht +eine Geschichte ist, die irgendwann einmal passiert ist, sondern +der gegenwärtige Ausdruck von Schmerz, Horror und Angst innen +drin. Trauma ist nicht etwas, was außerhalb der Klienten existiert.“ +(van der Kolk 2014, S. 66). Die lebenslange Wirkkraft traumatischer +Erfahrungen wird bagatellisiert. Zudem macht es einen Unterschied, „[…] ob man ein Problem als Krise definiert oder es mit +einer Diagnose bezeichnet. Die Diagnose macht den Kranken zum +Objekt. Spricht man dagegen von einer Krise, lässt man ihn Subjekt +sein […]“ (Basaglia 2000, S. 45) Dass ein Trauma nach dem Ereignis vorbei sei, zu dieser Sichtweise beigetragen habe auch die +Diagnose Post-traumatische Belastungsstörung: „Der Diskurs um +dieses klinische Bild impliziert ein Posttrauma, also eine Zeit in der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/096.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/096.md new file mode 100644 index 0000000..ebeab72 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/096.md @@ -0,0 +1,33 @@ +96 + +das Trauma vorbei ist, individualisiert zudem und identifiziert das +Individuum dann auch noch als gestört.“ (Andreatta 2017, S. 385). +Damit wird die Lebensleistung der Menschen aus herausfordernden +Lebensumständen schlicht ignoriert. Zudem sei die zunehmende +Orientierung an der psychiatrischen Diagnostik die Ursache für +die Aufgabe der Frage nach gesellschaftlichen Zusammenhängen +von Entstehung und Aufrechterhaltung von Traumata (vgl. Brensell +2017, S. 135). + +Individualisierung versus Kontextualisierung + +Und noch eine diagnostische Kategorie beeinflusst den Traumadiskurs: „In der ICD 10 werden zwar mögliche Auslöser einer +posttraumatischen Belastungsstörung benannt, doch werden Gewalt und Folter als potentielle Auslöser mit Naturkatastrophen +gleichgesetzt. Damit geschieht eine Naturalisierung von Gewalt +[…].“ (Brensell 2017, S. 135). Gesellschaftliche Zusammenhänge +würden verdeckt und unauffindbar gemacht. Auch die Priorisierung +evidenzbasierter Medizin führe zu Verfahren, z. B. standardisierte +Kurzinterventionen wie die ‚Narrative Expositionstherapie‘ die +implizieren, dass Gewaltfolgen losgelöst von sozialen, kulturellen +und gesellschaftlichen Kontexten bearbeitet werden können (ebd., +S. 137). Die Individualisierung traumatischer Erfahrungen verschließt den Raum des Verstehens eben jener Erfahrungen für den +Einzelnen. Die Ausblendung gesellschaftlicher Machtverhältnisse +zementiert das Gefühl, schuldig und nicht normal zu sein. Die in +den Diagnosen angelegte Pathologisierung beeinträchtigt Selbstbemächtigung. +Eine emanzipatorische Traumabewältigung braucht Konzepte, +die den sozialen und gesellschaftlichen Kontext einbeziehen. +Traumata haben immer eine gesellschaftliche Komponente, sie entstehen in Strukturen, die die Ausbeutung von Menschen durch +Menschen zulassen. Da die Gesellschaft dieses leugnete, war die +Enttabuisierung z. B. von Kriegsgewalt und sexueller Gewalt gegen +Frauen immer mit politischen Bewegungen verbunden. Es scheint +so, als bräuchten wir diese Bewegungen heute dringender denn diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/097.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/097.md new file mode 100644 index 0000000..5b008e6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/097.md @@ -0,0 +1,32 @@ +97 + +je. Um den wissenschaftsimmanenten Entwicklungsprozess der +Traumatheorie und den gesellschaftlichen Blick auf Traumata zu +berücksichtigen, schlägt David Becker vor, von einer doppelten +Identität der Traumatheorie zu sprechen, „[…] nämlich als klinische +Theorie und als moralische Kategorie in gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen.“ (Becker 2017, S. 155). Gerade unter den sich +verändernden gesellschaftlichen Bedingungen müssen wir wahrnehmen, dass Traumatisierte nicht nur an einer Krankheit litten, +„[…] sondern sie gesunden oder erkranken immer auch an einer +Gegenwart, an der die gesamte Umwelt beteiligt ist.“ (160) + +Die Anerkennung des Schmerzes + +Wie beschrieben, werden Schmerz und Leid vom Traumadiskurs +oft abgespalten. Doch Gesundung ist auch von den Möglichkeiten, +eigenes Leid wahrzunehmen und zu transformieren, abhängig. In +der dritten Sequenz, der Zeit nach den traumatischen Erfahrungen +(vgl. Keilson 1979), muss die Anerkennung von Schmerz und Leid +möglich sein. Dazu braucht es individuelle und gesellschaftliche +Möglichkeiten der Anerkennung des Leides, Menschen, Räume +und Strukturen. +Die faktische Nichtanerkennung des Leides hat massive, vielfältige Auswirkungen und geschieht durch unterschiedliche Handlungen. So löse z. B. das ‚Trauma der Straflosigkeit‘ in Chile „[…] +intrapsychische und intrasubjektive Mechanismen aus, die genauso gravierende oder sogar schlimmere Bewusstseinsstörungen zur +Folge haben können wie die Folter selbst.“ (Rojas 2005, S. 120) +Hannah Arendt beschreibt in „Wir Flüchtlinge“, was es bedeuten kann, nicht über den Schmerz reden zu können: „Es gibt +unter uns jene seltsamen Optimisten, die ihre Zuversicht wortreich +verbreiten und dann nach Hause gehen und das Gas aufdrehen.“ +(Arendt 2016a, S. 15). „Man sagte uns, wir sollten vergessen; und das +taten wir schneller, als es sich irgendjemand überhaupt vorstellen +konnte.“ (ebd., S. 11, vgl. auch Gahleitner/Frank 2015, S. 198 ff.). +Und Arendt beschreibt – eine erschreckende Aktualität – wie sich +das Verdrängen des Schmerzes und der Zwang zur Anpassung diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/098.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/098.md new file mode 100644 index 0000000..bff7de6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/098.md @@ -0,0 +1,33 @@ +98 + +durch gesellschaftliche Strukturen auf die Identität auswirkt: „Nur +sehr wenige Individuen bringen die Kraft auf, ihre eigene Identität +zu wahren, wenn ihr sozialer, politischer und juristischer Status +völlig verworren ist.“ (ebd., S. 26). Gesellschaftliche Bagatellisierung +oder Nichtanerkennung der Schrecken vernichten Würde und Anerkennung. So dauerte es eine viel zu lange Zeit, bis Überlebende +sexueller Gewalt öffentliche Anerkennung erfuhren, die geringen +Ausgleichszahlungen sind immer noch ein Skandal. Auch der gesellschaftliche Umgang mit den Menschen, die aus Kriegs- und +Armutsgebieten flüchten mussten, erkennt die Lebensleistungen +und den Schmerz nicht an (Kap. 1.9). „Die gesellschaftliche aber +auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Trauma war +und ist häufig geprägt von einer Entwertung der Opfer und deren +Leiden, welche den ‚Normalbürger/innen‘ als Schutz gegen eine Verunsicherung ihres basalen Sicherheitsgefühls und ihres Selbst- und +Weltverständnisses dient, wie dies z. B. beim ‚blaming the victim‘ +der Fall ist […]“ (Brandmaier/Ottomeyer 2016, S. 344,). Die daraus +folgende gesellschaftliche Verweigerung von → Empathie und Anerkennung von Leid fördern Abspaltung, es entsteht eine Amnesie +des Schmerzes, die als Gefühlstaubheit – auch eine dissoziative Erscheinungsform – vor Überflutung von Gefühlen schützt, die die +Gesellschaft nicht wahrnehmen will, nicht erlaubt. +Und vielleicht muss als Folge das Eigene bekämpft, als fremd +von sich gewiesen werden. Die Identität bezieht sich dann sehr auf +die Anpassung an Erwartungen anderer und an äußere Strukturen, +ein authentisches Selbst wird nur schwer entstehen. Diese Dynamik +wirke einerseits individuell und andererseits gesellschaftlich. Arno +Gruen beschreibt in seinem Buch „Der Fremde in uns“ wie die Abspaltung der Schrecken der Kindheit zur Verachtung für das Leben +anderer führen kann: „Die Verachtung anderer (wird so, Anm. der +Verf.) zur Basis einer Identität, der das Eigene fehlt, die haßt, was +sie hätte sein können, und die deshalb das Fremde braucht, um dort +das eigene ‚Fremde‘ bestrafen zu können.“ (Gruen 2002, S. 190). Auf +diesem Weg wird Gewalt weitergetragen, Gewalt gegen sich selbst +und gegen andere Menschen, Minderheiten und Menschen, die das +eigene Weltbild infrage stellen. „Dies geschieht so lange wie das +eigene Opfer nicht erkannt werden darf.“ (Gruen 2002, S. 23). Ein diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/099.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/099.md new file mode 100644 index 0000000..42c2989 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/099.md @@ -0,0 +1,29 @@ +99 + +Bewusstwerden des Schmerzes sei der einzige Weg, den Teufelskreis +der Selbstdestruktion zu durchbrechen (ebd., S. 216). + +Die Anerkennung der Folgen + +Für Betroffene sexueller Gewalt bedeutet die Anerkennung von Leid +auch die Anerkennung der Folgen: Markus spricht in einem Interview mit Eva Picard von der langen Zeit, die ihn die Auswirkungen +der traumatischen Erfahrungen kosten: +„Ich arbeite schon so lange, über 15 Jahre im Prinzip an meiner Vergangenheit und ich bin jetzt 51 Jahre und es scheint so für mich, als könnt ich das nie +lösen.“ (Picard 2014, S. 89) + +Die 16-jährige Nathalie beschreibt ihre Verzweiflung: +„Ich möchte, dass mir jemand hilft. Ich komme nicht mehr zurecht. Aber sobald +es soweit ist, und mir jemand helfen will, geht nicht. Ich war jetzt bei drei verschiedenen Psychologen, drei verschiedene. Ich habe sie alle angeschrien, lass +mich in Ruhe, hör auf, Dich in mein Leben einzumischen, es geht nicht mehr.“ +(ebd., S. 89) + +Mehr als verständlich ist der Wunsch, dass die Folgen von Gewalt +in allen möglichen Formen anerkannt werden. „Dass gesehen wird, +was es für Folgeschäden hat, dass man es als Betroffener wirklich +schwerer hat“, so die Aussage eines Teilnehmers der Studie ‚Erwartungen Betroffener sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftlicher Aufarbeitung‘ (Kavemann et al. 2019, S. 66). + +Anerkennung ohne stigmatisierende Erfahrungen + +Unsere Expertin Katharina Vogel schildert (8.4) diskriminierende +Reaktionen, wenn sie davon erzählt, dass sie in einer Einrichtung +der Kinder- und Jugendhilfe aufgewachsen ist. Sie erhält negative diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/100.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/100.md new file mode 100644 index 0000000..9c6ff90 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/100.md @@ -0,0 +1,34 @@ +100 + +Reaktionen, berichtet von komischen Reaktionen. Deutlicher noch +sind die Befürchtungen von sexueller Gewalt Betroffener: +„Dass es nicht ein Tabuthema ist, dass ich nicht schuld bin und man nicht immer +so mit einem Ekel oder schrägen Blick die Menschen anguckt, die sagen, was +sie haben.“ (Kavemann et al. 2019, S. 68) + +Mit diesen Reaktionen werden Grundgefühle von Menschen aus +herausfordernden Lebensumständen wie Schuld, Scham und das +Gefühl, nicht dazuzugehören, aktiviert. + +Anerkennung der Stärke, die durch das Erlebte erlangt wurde + +Eine Expertin und Autorin unseres Buches ‚Hey, ich bin normal‘ +(Weiß/Sauerer 2018a, S. 179) beschreibt ihre Vergangenheit, die +herausfordernden Lebensumstände als ihren Weg der Stärke: +„Und ich bin heute da, wo ich bin, gerade weil ich diese Vergangenheit hatte.“ + +Das ist sehr reif, doch selten ist die Anerkennung eigener Stärke +so klar. Sie könne auch „[…] ein Herausstellen des ‚Anders-Seins‘ +von Betroffenen zur Folge haben […]“ (Kavemann et al. 2019, +S. 77) und dieses wiederum dazu führen, dass die Stärke nicht +anerkannt werden kann. Und dennoch kennen wir den Begriff +posttraumatisches Wachstum, der persönliches Wachstum durch +die Auseinandersetzung mit dem erlittenen Schmerz und den Bewältigungsstrategien beschreibt (Andreatta/Kratzer 2009). Er ist +eng verknüpft mit dem → Kohärenzbegriff von Antonowsky (1997). +Dieser Begriff birgt allerdings die Gefahr der Verschleierung von +Leid und die Bagatellisierung von gesellschaftlicher Verantwortung, +wenn der Schwerpunkt zu schnell auf eine positive Seite gelegt wird. +Der Psychoanalytiker Arno Gruen beschreibt in seinem Buch +Der Verlust des Mitgefühls. Über die Politik der Gleichgültigkeit die +Geschichte der Menschheit als eine Geschichte der Unterdrückung +von Mitgefühl (Gruen 1977/2016, S. 32). Opfer bereiteten Unbehagen, man fühle sich belästigt durch Opfer. Das verinnerlichte diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/101.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/101.md new file mode 100644 index 0000000..79cfdf8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/101.md @@ -0,0 +1,40 @@ +101 + +Leugnen des eigenen Opferseins – von Generation zu Generation +weitergegeben – sei eine Ursache des Verlustes von Mitgefühl. Erst +die Anerkennung des eigenen Schmerzes ermögliche Mitgefühl für +andere. Mitgefühl mit sich selbst ist die Grundlage für Mitgefühl mit +anderen. Doch ist das gesellschaftlich erwünscht? Es gehöre zum +„[…] Mechanismus der Herrschaft, die Erkenntnis des Leidens, +das sie produziert, zu verbieten […]“ (Adorno 1966, S. 70). Heute – +fünfzig Jahre später – erscheint das perfektioniert. Wir sind mit einer +Psychopolitik konfrontiert, die die Zurichtung des Menschen an den +neoliberalen Markt zum Inhalt und Ziel hat und Mitgefühl, Anerkennung des Schmerzes und Solidarität verunmöglichen will. „Sie +klauen unser Unbewusstes“ so beschreibt es eine junge Frau im → +Expert*innenrat. „Diese Entwicklung ist […] gekennzeichnet durch +die Produktion von Gleichgültigkeit, die erzwungene Kodierung +des sozialen Lebens in Normen, Kategorien, Zahlen, […], die den +Anspruch erheben, die Welt auf der Basis von Unternehmenslogik +zu rationalisieren.“ (Hibou, zit. n. Achille Mbembe 2014, S. 15) +Literaturtipps +Becker, D. (2006): die Erfindung des Traumas – Verflochtene Geschichten. Freiburg. +Herman, J. L. (1993): Die Narben der Gewalt. München. +Levine, P. (2011): Sprache ohne Worte. Wie unser Körper Trauma verarbeitet und +uns in die innere Balance zurückführt. München. +Masson, J. M. (1986): Was hat man dir, du armes Kind, getan? Sigmund Freuds +Unterdrückung der Verführungstheorie. Hamburg. +Schröder, M./Schmid, M. (2020): Trauma – was ist das. In: Sozialmagazin H. 1–2, +45. Jg., S. 7–15. +Van der Kolk, B. (2015): Verkörperte Schrecken. Traumaspuren in Gehirn, Geist und +Körper und wie man sie heilen kann. Lichtenau. + +5. + +Schlussfolgerungen + +Schon immer und heute immer noch sind Kinder zum Teil sehr +extremen Belastungen ausgesetzt. Und wenn wir global denken – +erschreckend. ‚Hört Ihr die Kinder weinen‘ (Lloyd de Mause 1980) +gilt immer noch und vielleicht noch viel mehr, denken wir daran, +was sich an der griechischen Grenze abspielt! Auch wenn sich +Kindheit verändert hat, sind diese Mädchen und Jungen massiven diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/102.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/102.md new file mode 100644 index 0000000..a84bf30 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/102.md @@ -0,0 +1,34 @@ +102 + +Herausforderungen ausgesetzt. Diese wirken auf das Selbstbild, die +Selbstwahrnehmung, die Fähigkeit zur Selbstregulation und die +Beziehungsmuster. Traumatische Erfahrungen beeinflussen die Erwartungen der Mädchen und Jungen an sich, an das Leben und +manifestieren sich in unterschiedlichen Erinnerungsebenen. In +Folge werden sich die Zukunftschancen und Lebensqualität von +Kindern wie Jana und Philipp entscheidend verringern. Und hier +beginnt unsere Verantwortung. +Das Wissen um die Auswirkungen belastender Lebensumstände ist rasant gestiegen. Und wir wissen viel darüber, was hilft. +Für Kinder wie Philipp und Jana ist es von Bedeutung, ob das +Leben in Einrichtungen der Erziehungshilfe, in Pflegefamilien ein +protektiver Faktor sein kann, ob sie in der Zeit danach, der nach +Keilson dritten Sequenz, ausreichende Unterstützung bekommen. +Mit ihrer Unterbringung im Heim wurden die sexuelle und die +körperliche Gewalt gegen sie erst einmal gestoppt. Julia, Sabine und +Michael bekommen jetzt zu essen und haben ein anständiges Bett. +Sie werden ausreichend versorgt, werden angesprochen und wahrgenommen. Die Erziehungswissenschaftlerin Luise Hartwig (1990) +befragte zwölf Mädchen – alle waren sexuell missbraucht – nach +den Vorteilen der Heimunterbringung. Die Sicherheit vor weiterem +Missbrauch durch Vater, Stiefvater oder Bruder, die Rückzugsmöglichkeit in ein eigenes Zimmer, Taschengeld und der Austausch +mit anderen Mädchen seien positiv. Das Leben im Heim ist für sie +verlässlicher und strukturierter. Also, schon einmal ein Fortschritt. +Doch dies wird nicht ausreichen. Die beschriebenen Auswirkungen +können nur dann von den Mädchen und Jungen korrigiert werden, +wenn wir von Fachwissen und Selbstreflexion geleitet, ihren Weg +begleiten. Die Unterstützung in den Erziehungshilfen ist dann ein +protektiver Faktor, wenn es gelingt, die Hinweise der Kinder auf +Traumatisierungen wahrzunehmen, diese so früh wie möglich zu +unterbinden und sie besprechbar zu machen. Das Wissen um die +Auswirkungen der unterschiedlichen Traumata wird diese Herangehensweise erleichtern. +Im aktuellen Traumadiskurs finden wir viele Inhalte für eine gute +Begleitung der Bewältigung herausfordernder Lebensumstände, +z. B. über die Körperlichkeit traumatischer Erfahrungen und über diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/103.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/103.md new file mode 100644 index 0000000..8629b59 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/103.md @@ -0,0 +1,21 @@ +103 + +die Körperlichkeit der Bewältigung. Wider die Individualisierung +traumatischer Erfahrungen gerichtete Diskurse erweitern den Blick +auf eine gesellschaftlich eingebettete Unterstützung. Sie wenden +sich auch gegen die Pathologisierung der Auswirkungen herausfordernder Lebensumstände, die den Menschen die Würde nimmt. +Und es bleibt die Frage, ob die Idealisierung einer ‚objektiven Wissenschaft‘ und die Begeisterung für neue schnelle effiziente Therapien +nicht eher die Nichtanerkennung des Schmerzes fördern, weil die +Leiden der Menschen uns zu überfordern scheinen. Vor allem wird +immer deutlicher, wie sehr es einer Veränderung gesellschaftlicher +Werte und Normen bedarf – aus meiner Sicht auch eine Rückerinnerung an die 1970er Jahre, in denen Solidarität, Mitgefühl und +emanzipatorische Werte als Teil der Menschwerdung, also auch der +Bewältigung herausfordernder Lebensumstände, begriffen wurden. +Der gesellschaftliche Blick auf den Traumabegriff helfe, ein Gegengewicht gegen die Hegemonisierung einer Medikalisierung von Leid +zu bilden (Jäckle/Wuttig/Fuchs 2017). +Wenn auch klare Prognosen unmöglich sind und das Konzept +der fachlichen Bescheidenheit Anwendung finden muss, hat Jugendhilfe die Verantwortung, die für das Mädchen und den Jungen +weniger schädliche Alternative zu finden. Kinder besitzen erstaunliche +Kräfte, sich zu entwickeln. Sie brauchen Verbündete, die sie stärken, +Verbündete, die sie schützen, und Verbündete, die sie auf ihrem Weg +in eine selbstbestimmte Zukunft begleiten. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/104.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/104.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/105.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/105.md new file mode 100644 index 0000000..5daf78d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/105.md @@ -0,0 +1,32 @@ +105 + +B Traumainformierte Pädagogik + +„Man kann einen Menschen nichts lehren, +man kann ihm nur helfen, +es in sich selbst zu entdecken.“ +(Galileo Galilei) + +Noch immer wird, wenn es um die Bewältigung von herausfordernden Lebensumständen geht, auf die Psychotherapie +fokussiert, während die Möglichkeiten der Pädagogik weniger in +Betracht gezogen werden. Einen der vielen Gründe hierfür sprach +eine Pädagogin in einer vor mir durchgeführten Befragung (Weiß +1999) offen aus: Die traumatischen Erlebnisse der Kinder an das +therapeutische Setting zu delegieren sei eine Möglichkeit, das eigene +Entsetzen zu verdrängen. +Die grundsätzlichen Fragen nach den Ursachen der Gewalt +von Männern gegen Frauen, Mädchen und Jungen, von Gewalt +Erwachsener gegen Kinder werden in den geschlossenen Raum der +Therapie verlegt und damit auch verleugnet. +Für die Mädchen und Jungen hat dies zum Teil tragische +Folgen. Anstatt die Möglichkeiten von Pädagogik und Therapie +zur Korrektur der Folgen traumatischer Lebensumstände zu nutzen, +wird zum Teil hilflos an den Symptomen der Mädchen und Jungen +herumgedoktert. Es fehlt das Wissen um den Guten Grund ihrer +Verhaltensstrategien. Therapien werden nur in die Wege geleitet, +wenn die Kosten von der Krankenkasse übernommen werden, +Methode und Inhalte spielen eine untergeordnete, manchmal +keine Rolle. Die spezifischen Belastungen der Helfer*innen im Umgang mit traumatisierten Mädchen und Jungen werden nicht ausreichend wahrgenommen (Eberhard/Eberhard 2000; Weiß 1999). +Im Gegensatz zu der Annahme, nur durch therapeutische Hilfestellung seien traumatische Erfahrungen zu korrigieren, stellt die +pädagogische Begleitung eine große Chance zur Unterstützung der +Mädchen und Jungen dar. „Die Integration des Unannehmbaren diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/106.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/106.md new file mode 100644 index 0000000..66500f7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/106.md @@ -0,0 +1,38 @@ +106 + +ist nämlich bei Kindern und Jugendlichen häufig nicht an explizite +Traumaaufarbeitung gebunden, sondern – im Rahmen des Möglichen in diesem Entwicklungsabschnitt – an eine Akzeptanz des +Traumas und an eine Zuordnung zur eigenen Biografie.“ (Gahleitner +2011, S. 55), was – wie in den Kapiteln 7–13 beschrieben – durch +Pädagog*innen wirksam begleitet werden kann. Die Beeinträchtigungen durch traumatische Erfahrungen wirken im Alltag. +Die Kinder und Jugendlichen versuchen dies auch – vor allem – im +Alltag zu bewältigen. Hier kann die Pädagogik wirksam unterstützen +(AK der Therapeutischen Jugendwohngruppen 2009; Baur/Finkel/ +Hamberger 1998 u. a.). + +6. + +Die Traumapädagogik + +Traumapädagogik ist notwendig (6.1). Sie fußt auf einem breiten +Verständnis von Traumabewältigung (6.2) und ist in der Praxis +entstanden (6.3). Traumapädagogik hat vor allem pädagogische +Wurzeln (6.4), doch ist sie nicht denkbar ohne die Erkenntnisse der +Psychotraumatologie. Menschen wie Judith L. Herman, Bessel van +der Kolk und vielen anderen gebührt das Verdienst, auf die Wunden +traumatischer Erfahrungen in Leib und Seele der Menschen aufmerksam gemacht und hilfreiche Prozesse angestoßen zu haben. +Traumapädagogik reflektiert auch die Theorien der Sozialen Arbeit +und die therapeutischen Wissenschaften. Besondere Bedeutung +für die Konzeptionalisierung der Traumapädagogik hat neben den +Erkenntnissen der Psychotraumatologie auch die Psychoanalyse. +Grundlage aller traumapädagogischen Konzepte sind gemeinsame +Überlegungen zur Haltung (6.5). + +6.1 + +Warum wir eine traumainformierte Pädagogik +brauchen + +Laut Untersuchungen aus der Schweiz sind über 81 % der Mädchen +und Jungen in der stationären Jugendhilfe traumatisiert (Schröter/ +Schmid 2020, S. 11). Ihre Überlebensstrategien, ihre Art, auf diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/107.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/107.md new file mode 100644 index 0000000..5e7d7c0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/107.md @@ -0,0 +1,30 @@ +107 + +Beziehungsangebote der Pädagog*innen zu reagieren, die Übertragung traumatischer Erfahrungen auf heute und ihre Stressregulation überfordern zum Teil die Pädagoginnen und Pädagogen +in den Einrichtungen und auch soziale Fachmenschen in Kindertagesstätten (Picard 2016) und Schulen (Ding 2009). Durch +die Ausbildung wurden und werden diese bisher nicht auf die +Konfrontation mit traumatischen Erinnerungsebenen vorbereitet +(Kap. C). Die Überforderung führt auch dazu, dass ‚schwierige‘ +Kinder nicht gehalten werden und diese – unverstanden – unverhältnismäßig oft ihren Lebensmittelpunkt wechseln müssen. Doch +die Pädagog*innen können den Betroffenen zur kognitiven Neuordnung ihrer Geschichte verhelfen, die Pädagogik bietet Möglichkeiten zur Unterstützung bei der Korrektur behindernder Selbstbilder und Verhaltensweisen und kann eine Orientierungshilfe für +eine relativ selbstbestimmte Zukunft sein. Es geht um pädagogische +Interventionen, die der psychischen und sozialen Stabilisierung +traumatisierter Kinder dienen, ihre Eigeninitiative fördern, Isolation aufheben, den Zugang zu Bildung ermöglichen und ihnen +Spielräume zur Selbstfindung (Probehandeln, Lösungsstrategien, +Rollenspiele etc.) anbieten. Traumapädagogische Interventionen +sind „Interventionen vor Generalisierung und Chronifizierung der +dissozialen Erlebnis- und Verhaltensstörungen […]“ (Eberhard/ +Malter 2000). In Bildungs- und Erziehungseinrichtungen, in denen +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +lernen und leben, ist ein stabilisierender Umgang mit traumatischen +Erinnerungsebenen wie z. B. Rückblenden und traumatischen Übertragungen ein wichtiger Beitrag. Ein von Fachkenntnis geleiteter +Umgang der Pädagog*innen und Lehrer*innen trägt zur Beruhigung +des Kindes und seiner Interaktion bei. Sein Sicherheitsgefühl und +sein Selbstverständnis werden erhöht und die Möglichkeiten der +sozialen Teilhabe erweitert. +Eine Vermeidung von traumabezogenem Material (Denner +2003) ist in der stationären Jugendhilfe nicht möglich. Traumatisierte +Kinder inszenieren ihre Geschichten, sie leiden unter nicht +kontrollierbaren Erinnerungen (Flashbacks) und sie übertragen +traumatische Bindungserfahrungen. Zusätzlich negiert eine strikte +Trennung ‚Betreuen, Erziehen, Beschützen und Begleiten‘ (Weinberg diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/108.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/108.md new file mode 100644 index 0000000..f16ad39 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/108.md @@ -0,0 +1,30 @@ +108 + +2005, S. 250) als pädagogische Aufgabe einerseits und Traumabearbeitung als therapeutische Aufgabe andererseits die vielen +Möglichkeiten der Pädagogik und verzögert so eine umfassendere +Korrektur z. B. von behindernden traumaspezifischen Einstellungen +und Erwartungen der Mädchen und Jungen. Wenn – wie von Fachleuten immer wieder geäußert – als unabdingbare Voraussetzung +für Traumabearbeitung „Geborgenheit, sichere Perspektive und +stabile Zukunftsplanung […]“ (Denner 2003, S. 242) als notwendig erachtet werden, kann Jugendhilfe keine Unterstützung +zur Bearbeitung biografischer Traumata bieten. Was bedeutet die +Delegation der Traumabearbeitung allein in das therapeutische +Setting für Mädchen und Jungen wie Jana und Philipp? Lassen wir +sie mit ihren Geschichten, ihren Überlebensstrategien, ihren durch +das traumatische Lebensumfeld entstandenen Ängsten allein? Verweigern wir ein Gespräch über ihre Herkunft? Natürlich besteht eine +Gefahr der Überforderung der Pädagog*innen. Gerade deswegen +sollte die Hilfe für Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen von Beginn an von Kenntnissen der Psychotraumatologie geleitet sein und die Ziele der Selbstbemächtigung +fördern. Ein noch so sorgsamer Umgang kann die Gefahr einer +„Überflutung“ von negativen Erinnerungen nur relativieren, aber +nicht ausschließen. Diese kann jederzeit und überall passieren. Die +Pädagog*innen – und auch die Mädchen und Jungen – müssen +wissen, wie sie damit umgehen können. Es geht um einen angemessenen Umgang mit diesen Ausdrucksformen der Not von +Mädchen und Jungen. Die Berücksichtigung traumainformierten +Wissens ist im sozialpädagogischen Verstehen, in der sozialpädagogischen Diagnostik zwingend. „Die traumapädagogisch +diagnostischen Methoden, die in einem traumasensiblen Verständnis zusammengestellt sind, ermöglichen es, sich dem Guten Grund +für das oftmals verwirrende Verhalten von Kindern und Jugendlichen mit traumatischen Erfahrungen schrittweise anzunähern.“ +So die AG Verstehen im Fachverband Traumapädagogik und weiter: +„Mit dem traumapädagogisch diagnostischen Verstehen entsteht +für die vielfältigen Arbeitsfelder der Pädagogik und Sozialen Arbeit +ein Instrument, das eine fundierte Grundlage für traumasensible +Begleitungs- und Hilfeplanung bietet. […] Doch soll keine diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/109.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/109.md new file mode 100644 index 0000000..7331200 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/109.md @@ -0,0 +1,35 @@ +109 + +Festschreibung in Form einer häufig als starr wahrgenommenen +Diagnose entstehen, die für die Pädagogik wenig brauchbare Ansatzpunkte bietet. Vielmehr ist das Verstehen einer Lebensgeschichte +angestrebt, die einen Ursprung hat, sich in einem aktuellen Bild zeigt +und einen Ausblick auf Weiteres und Veränderbares ermöglicht.“ +(Andreae de Hair et al. 2021) +Pädagogische Erörterungen heute kommen mit Blick auf +die Auflösung sozialer Strukturen und die fortschreitende +Individualisierung nicht umhin, die Anforderungen an die Identitätsarbeit als Zukunftsinvestition mitzudenken. Gelingende Identität unter diesen Vorzeichen bedeutet die innere Schöpfung von +Lebenssinn, die Fähigkeit zur Selbstorganisation und Möglichkeit +zur Selbsteinbettung (Keupp 2000) in soziale Bezüge, letzten Endes +Ziele, die eine Traumabearbeitung beinhalten und auch auf eine +gelungene Traumabewältigung hinweisen. + +6.2 + +Eine Definition von Traumabewältigung + +Traumabearbeitung bedeutet weit mehr als die Auseinandersetzung +mit traumatischen Erfahrungen im therapeutischen Setting. Sie erfordert z. B. bei Naturkatastrophen nicht nur Erinnerungsarbeit, +sondern auch – und vielleicht vor allem – die Wiederherstellung +von materieller Lebensqualität. Traumabewältigung bei politischen +Repressionen erfordert auch eine politische, eine gesellschaftliche +Bewältigung. Für chronisch traumatisierte Mädchen und Jungen +bedeutet Traumabewältigung den Wechsel aus der Opferrolle, die +Korrektur von Verlust von Vertrauen, die Überprüfung des Bindungsverhalten, das Verstehen des Gewordenseins, die Erkenntnis, ‚Hey, +ich bin normal‘, die Anerkennung der eigenen Lebensleistung und +das Erarbeiten von Fähigkeiten der Selbstregulation. Heilende Kräfte +in der Persönlichkeit des Kindes oder der sozialen Umwelt helfen, +den Risiken langfristiger Schädigung bereits im Kindesalter etwas +Positives entgegenzusetzen (Fooken/Zinneker 2007). Maggie Kline +und Peter Levine sehen die Möglichkeiten Empfindungen im Körper +zu verändern als die beste Ressource: „[…] the best resource of all +is the ability of your body’s sensations to change“ (2007, S. 137). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/110.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/110.md new file mode 100644 index 0000000..9e1214a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/110.md @@ -0,0 +1,30 @@ +110 + +Sie unterstützen seit vielen Jahren traumatisierte Menschen dabei, +Körperempfindungen zu erkennen und so zu verändern, dass sie +sich sicherer, wirkmächtiger und in Beziehungen aufgehoben fühlen. +Auch die Erkenntnisse des amerikanischen Gesundheitssoziologen +Aaron Antonovsky (1999) sind hilfreich. Er untersuchte, was es +Menschen ermöglicht in schwerem Leid und unter großem Stress +eher gesund zu bleiben als andere. Dabei entdeckte er ‚eine gewisse +Art in der Welt zu stehen‘ und nannte diese Art Sense of Coherence +(SOC), das Kohärenzgefühl. Die innerliche Wahrnehmung und das +Gefühl, dass die gegebene Situation eine Struktur und Bedeutung +hat und es Möglichkeiten des Handelns gibt kann die Mobilisierung +innerer Kräfte anschieben bzw. stärken. Wenn dies dann noch in +einer hilfreichen und stabilen Umgebung geschieht, haben Mädchen +und Jungen, die in einer unkontrollierbaren, beängstigenden +Umwelt aufwachsen mussten, möglicherweise das Erleben in einer +kontrollierbaren Welt zu sein. +Wir verfügen heute über immer mehr Wissen über die Auswirkungen traumatischer Lebensumstände auf die Neurobiologie +des Menschen. Diese betreffen sowohl die Entwicklung des Gehirns als auch die Einwirkungen der Stresssituationen auf den Stoffwechsel etc. (Kap. 3). Auch dieses Wissen hat die Definition von +Traumabearbeitung verändert. Integration ist mehr als Aufdeckung +und auch mehr als Traumaexposition. Traumabearbeitung/Traumaintegration beinhaltet: +– Die Veränderungen von dysfunktionalen Einstellungen und Überzeugungen +– Die Möglichkeit, das Geschehene in die eigene Lebensgeschichte einzuordnen +– Im Leben, im „Jetzt“ einen Sinn zu finden +– Körpergewahrsein und Körperfürsorge zu entwickeln +–  +Die Selbstregulation von traumatischen Erinnerungsebenen und +traumatischem Stress +– Vertrauen in Beziehungen fassen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/111.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/111.md new file mode 100644 index 0000000..970cbe8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/111.md @@ -0,0 +1,32 @@ +111 +– Die Entwicklung einer respektierenden Haltung den eigenen Wunden +und Schwierigkeiten gegenüber +– Chancen für soziale Teilhabe erwirken + +6.3 + +Der Praxis verbunden – zur Entstehung der +Traumapädagogik + +Die Entstehung der jungen Fachrichtung Traumapädagogik begann +in stationären und teilstationären Einrichtungen der Kinder- und +Jugendhilfe ab Mitte der 1990er Jahre. Spätestens seit der Enttabuisierung sexueller Gewalt beschäftigen sich Pädagog*innen +in Einrichtungen der Jugendhilfe und Pflegeeltern und ihre Berater*innen mit der Frage, wie sie traumatisierte Kinder und Jugendliche – damals sexuell traumatisierte – im pädagogischen Alltag +effizienter unterstützen können (Eberhard/Eberhard 2002; Weiß +1996 u. a.). Traumapädagogik ist in der Praxis und aus der Praxis +heraus unter reflexiver Auseinandersetzung mit pädagogischen +Leitgedanken entstanden. In den letzten zehn Jahren sind traumapädagogische Konzepte entstanden, die sich in ihrer Schwerpunktsetzung und in ihren Bezügen unterscheiden, u. a.: +– Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2005; 2016a) +– Pädagogik des sicheren Ortes (Kühn 2007) +– Die traumazentrierte Pädagogik (Uttendörfer 2008) +– Emotionsregulation angelehnt an DBT (Schmid 2008) +– Traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2009) +– Pädagog*innen als Teil der Pädagogik (Lang 2009) +– Milieutherapeutische Konzepte (Gahleitner 2011) +– Traumapädagogik in der Schule (Ding 2014) +– Trauma und behindertes Leben (Kühn/Bialek 2016) +– Systemische Traumapädagogik (Jegodtka/Luitjens 2016) +Einige Konzepte kommen direkt aus der pädagogischen Praxis und +beziehen sich auf pädagogische Theorie und Praxis, andere setzen +ihren Schwerpunkt in die Übersetzung von therapeutischem Wissen, +Wissenstatbeständen der Psychoanalyse und der Organisationsberatung in die Unterstützung von traumatisierten Mädchen und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/112.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/112.md new file mode 100644 index 0000000..8d91bc5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/112.md @@ -0,0 +1,31 @@ +112 + +Jungen. In einigen Konzepten ist die Bedeutung traumatischer +Übertragungen berücksichtigt, andere betonen die Gefahren +eines inflationären und nicht sachgemäßen Umgangs mit Übertragungen und Gegenreaktionen (10.2, 14.3). Allen gemeinsam +ist eine traumasensible Grundhaltung, in deren Zentrum die Annahme des guten Grundes steht: Das Verhalten des Kindes ist entwicklungsgeschichtlich verstehbar als eine normale Reaktion auf +eine außerordentliche Belastung. Alle Konzepte fußen auf einem +in der humanistischen Pädagogik und Psychologie begründeten +Menschenbild: „Das Individuum verfügt potentiell über unerhörte +Möglichkeiten, um sich selbst zu begreifen und seine Selbstkonzepte, +seine Grundeinstellung und sein selbstgesteuertes Verhalten zu verändern; dieses Potential kann erschlossen werden, wenn es gelingt, +ein klar definiertes Klima förderlicher psychologischer Einstellungen +herzustellen“ (Rogers 1981, S. 66). Unterschiede finden sich in +Inhalten und Gewichtungen im traumapädagogischen Handeln. +Während einige „unter Traumapädagogik […] die konsequente Anwendung der Psychotraumatologie verstehen […]“ (Schmid 2013, +S. 56), betonen andere die pädagogischen Traditionen der Traumapädagogik (Kühn 2013; Weiß 2016b) und gehen darüber hinaus. Es +sei so, „[…] dass Trauma-Pädagogik im Feld der Sozialen Arbeit +geradezu eine Wiedererinnerung an Aufgaben und Leistungen der +Pädagogik leistet; […]“ (Winkler 2020, S. 29) +Die Traumapädagogik ist Bestandteil der Pädagogik und Sozialen +Arbeit, sie ist auch elementarer Teil der Psychotraumatologie. Wie +Silke Gahleitner betont, leisten Fachkräfte der Sozialen Arbeit und +der (Heil-)Pädagogik mit Abstand den größten Anteil der Traumaversorgung (Gahleitner/Schulze 2009). Pädagog*innen bereichern +die fachliche Diskussion mit ihren beruflichen Traditionen, weil +sie gegenüber dem klassifikatorischen Denken von Medizin und +Psychiatrie eher aus dem subjektorientierten, prozesshaften und +kontextorientierten, systemischen Denken kommen. Eine fachliche Debatte auf Augenhöhe – wie sie in den letzten Jahren im +Rahmen der Zusammenarbeit des Fachverbandes Traumapädagogik +und der Deutschen Gesellschaft für Psychotraumatologie geführt +wird – kann sich auf den Schatz der unterschiedlichen Erfahrungen, +Wissensstände und Methoden vieler Professionen stützen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/113.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/113.md new file mode 100644 index 0000000..1df859d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/113.md @@ -0,0 +1,29 @@ +113 + +Traumapädagogische Konzepte berühren alle Ebenen der Einrichtungen. Ein ‚so weit als möglich sicherer Ort‘7 für Kinder setzt die +Sicherheit aller Akteure die Unterstützung von Selbstbemächtigung +selbstbemächtigte Pädagog*innen voraus. Deshalb plädieren Lang, +Kühn u. a. dafür, die Mitarbeiter*innen und die strukturellen Abläufe mit in das traumapädagogische Konzept aufzunehmen (vgl. +Kühn 2007; Lang 2009; auch Weiß 1999). + +Der Fachverband Traumapädagogik + +Die Gründung eines Fachverbandes für Traumapädagogik zur Zusammenführung der traumapädagogischen Diskurse und der Qualitätssicherung der unterschiedlichen traumapädagogischen Projekte +war überfällig. Auf Initiative von Martin Kühn und mir organisier(t) +en sich 2008 Pädagog*innen und psychosoziale Fachkräfte aus +unterschiedlichen Professionen, aus Wissenschaft und Praxis, um +gemeinsam Mädchen und Jungen aus herausfordernden stärkende +Unterstützung zukommen zu lassen, indem – qua Vernetzung, Kooperation, Weiterbildungsangeboten und Praxisgestaltung – psychosozialen Fachkräften und Pädagog*innen durch die BAG (heute +Fachverband) Orientierung und Expertise durch Interdisziplinarität +und die Verbindung von Theorie und Praxis zur Verfügung gestellt +wird. Zentrale Momente sind die Berücksichtigung gesellschaftlicher Verhältnisse, im Besonderen die Sensibilität für Differenzverhältnisse und der Einbezug des unmittelbar sozialen Klimas. +Nach einem intensiven Diskussionsprozess stellte die BAG im +November 2011 Standards für traumapädagogische Konzepte in der +Kinder- und Jugendhilfe (BAG TP 2011) vor. Seit 2010 gibt es ein +von der BAG Traumapädagogik und der Deutschen Gesellschaft +für Psychotraumatologie (DeGPT) entwickeltes Curriculum für +die Weiterbildung zum/zur TraumaPädagog*in und Traumafachberater. Der Fachverband Traumapädagogik hat 2017 Standards zur +traumasensiblen Diagnostik unter dem Titel „Weg vom Fall – hin +7 + +Die Begrifflichkeit „Sicherer Ort“ hat sich als Arbeitsbegriff mittlerweile eingebürgert. Meines Erachtens gibt es nur den ‚so weit als möglich sicheren Ort‘. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/114.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/114.md new file mode 100644 index 0000000..f32c308 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/114.md @@ -0,0 +1,36 @@ +114 + +zum Verstehen“ der Öffentlichkeit vorgestellt. Aktuell läuft ein +Zertifizierungsverfahren zur traumapädagogischen Arbeit in +Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe (https:// +fachverband-traumapaedagogik.org/downloads. html, Abfrage +01.09.2023). + +6.4 + +Pädagogische Wurzeln + +Wenige Inhalte der Traumapädagogik sind neu. Wir finden sie z. B. +in der Reformpädagogik, Heilpädagogik, der psychoanalytischen +und milieutherapeutischen Pädagogik und in emanzipatorischen +und politischen Konzepten von Pädagogik. Traumapädagogik ist +ohne Reformpädagogik, der Erziehung vom Kinde aus nicht denkbar. +Diese Inhalte gehen bis ins 19. Jahrhundert zurück. Die reformpädagogische Bewegung „[…] revolutionierte das Denken über +Erziehung insofern, als sie die(se) Blickwendung zur Subjektivität +generell vornahm.“ (Giesecke 1997, S. 177). Die Individualität des +Kindes wurde ein zunehmend wichtiger Wert. Folgerichtig stellt die +Reformpädagogik die Selbsttätigkeit der Lernenden in den Mittelpunkt. Diese Blickwendung zur Subjektivität, die hier nicht ausreichend differenziert beschrieben werden kann und zum Weiterlesen anregt (Giesecke 1997, S. 234–265; Nohl 1933), war und ist +für alle Kinder und Jugendlichen, insbesondere aber für Mädchen +und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen bedeutend. +In Folge dieser Entwicklung betonte der Arzt und Pädagoge Janusz +Korczak (1878–1942) die Eigenwelt des Kindes, d. h. die Beachtung +der Individualität. Er forderte als Korrektiv zu den Anforderungen +an das Kind, die sich auf die Zukunft beziehen, das Recht des +Kindes auf den heutigen Tag: „Um der Zukunft willen wird gering +geachtet, was es heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, +ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, das es weder versteht +noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre.“ +(Korczak 2012, S. 45). Auch heute müssen wir die Eigenwelt des +Kindes als Ausgangspunkt der pädagogischen Beziehungsgestaltung +gegen äußere Ansprüche durch ‚objektive Mächte‘ wie der Staat, die +Wirtschaft, die Kirche verteidigen. So beeinträchtigt eine zentral diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/115.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/115.md new file mode 100644 index 0000000..92b560a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/115.md @@ -0,0 +1,31 @@ +115 + +gesteuerte Standardisierung des Bildungssystems die individuelle +Entwicklung der Mädchen und Jungen. + +Die demokratische Pädagogik + +Erst dieser Blick auf das Kind ermöglichte Vertrauen in die kindliche Selbstorganisation und die Demokratisierung der Beziehungen +zwischen Erwachsenen und Kindern. Demokratie sei mehr denn +„[…] nur eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form +des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten +Erfahrung;“ so der amerikanische Philosoph und Pädagoge John +Dewey (1916/2011, S. 121). Er gründete 1896 in Chicago mit seiner +Frau Alice eine Versuchsschule, in deren Mittelpunkt Lernen aus +Erfahrung und die Demokratisierung der Erziehung standen. Sie verstanden Demokratie als eine Lebensform, in der sich Menschen frei +entfalten, ohne andere in ihrer Freiheit einzuschränken, wie auch +Rosa Luxemburg, für sie war „Die Freiheit […] immer die Freiheit +des Andersdenkenden.“ +In Österreich, Deutschland und in der Sowjetunion boten Erwachsene in mehrwöchigen Kinderrepubliken in den 20er Jahren +des letzten Jahrhunderts einen Rahmen für die eigenverantwortliche Gestaltung des Gemeinschaftslebens durch die Kinder selbst +(Giesecke 1997, S. 185 ff.), die weit über das hinausgeht, was wir +heute unter Partizipation fassen. Etwa zur selben Zeit entwickelten +Janusz Korczak in Polen und A. S. Neill in England demokratische +Formen der Mitbeteiligung. Korczak führte in dem von ihm geleiteten Waisenhaus Dom Sierot (1912–1942) Kinderbeteiligung +in Form eines Gerichtes ein, vor dem das einzelne Kind zu seinem +Recht kommen konnte. Alexander S. Neill (1883–1973) errichtete +Anfang des 20. Jahrhunderts die Schule Summerhill. Die Kinder +sollten sich ohne äußere Autorität seelisch und körperlich frei entfalten können. Neill definierte die Freiheit als Möglichkeit, „[…] +tun und lassen zu können, was man mag, solange die Freiheit der +anderen nicht beeinträchtigt wird“ (1969, S. 123) und weiter: „Es +muss immer wieder darauf hingewiesen werden, dass Freiheit nichts diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/116.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/116.md new file mode 100644 index 0000000..a790203 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/116.md @@ -0,0 +1,28 @@ +116 + +mit Verwöhnung zu tun hat.“ (Neill 1969, S. 117). Dieser Ansatz war +eine Grundlage der emanzipatorischen Pädagogik der 1970er Jahre. + +Die emanzipatorische, politische Pädagogik + +Während einer kurzen gesellschaftlichen Zeitspanne nach dem +Aufbegehren der ‚68er‘ gegen verkrustete Strukturen, menschenverachtende Ideologien und die Tabuisierung der nationalsozialistischen Vergangenheit kennzeichnete eine Aufbruchsstimmung Inhalte der Pädagogik und Bildungsdiskussion. Die von +bürgerlichen Studenten initiierte Heimkampagne 1969 veränderte +die Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig (Arbeitsgruppe Heimreform +2000, S. 49). So wurden die nach dem Zusammenbruch des Faschismus ersten Formen der Partizipation installiert. Die Auseinandersetzung über den Holocaust war Bestandteil der pädagogischen +Diskussion. Der kritische Theoretiker Theodor W. Adorno (1903– +1969) begriff pädagogische Arbeit als eine Möglichkeit kollektive +Traumata zu überwinden: „Man muß die Mechanismen erkennen, +die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, +muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen […]“ (Adorno 1966, +S. 89 f.), schrieb er in seinem Buch Erziehung nach Ausschwitz. Das +Wissen der Individuen um Mechanismen, die Täter- und Mittäterschaften begünstigen, sei eine Voraussetzung zur Veränderung ihres +Selbstbewusstseins, es gehe darum, nach dem Holocaust „[…] die +Unfassbarkeit des Geschehenen in das Bewusstsein zu lassen, damit +es nicht wieder passieren kann.“ (ebd., S. 88) +Klaus Mollenhauer, der die emanzipatorische Pädagogik maßgeblich weiterentwickelte, sah die zentrale Frage der Pädagogik +darin, wie die junge Generation durch Erziehung darin gestärkt +werde, die Gesellschaft zu verbessern. Durch Selbstreflexion soll +es dem Menschen möglich werden, sich von den gegebenen Verhältnissen zu distanzieren oder die gesellschaftlichen Verhältnisse zu verändern (Mollenhauer 1970). Auch die Behindertenpädagogen Georg Feuser und Wolfgang Jantzen begriffen Pädagogik +politisch und notwendigerweise verändernd. Auf Grundlage der +Adaption der kulturhistorischen Schule entwickelten sie eine diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/117.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/117.md new file mode 100644 index 0000000..1fbd94e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/117.md @@ -0,0 +1,30 @@ +117 + +materialistische Behindertenpädagogik, die dazu auffordert, Behinderung als soziales Verhältnis auszumachen und strukturelle +Gewalt aufzulösen (1984). Vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen Aufbruchs entstanden in der jugendpolitischen Praxis der +1970er Jahre Lehrlingskollektive, selbstverwaltete Jugendzentren, +Projekte politischer Pädagogik mit Hauptschulklassen und in der +Bildungslandschaft zahlreiche Reformschulen, Mitbestimmungsstrukturen, Projektunterricht und Initiativen, die die Subjektivität, Selbsttätigkeit und Ganzheitlichkeit ins Zentrum ihrer Arbeit +stellten. Zum Teil initiierten dies die Betroffenen selbst, zum Teil +mit maßgeblicher Begleitung von Pädagog*innen und zum Teil +mit öffentlicher Unterstützung. In Einrichtungen der Kinder- und +Jugendhilfe entstanden unterschiedlichste Beteiligungsstrukturen +und eine emanzipatorische Mädchenarbeit. Diese Traditionen der +emanzipatorischen Pädagogik, die in gleichem Maße auch Inhalte +der Befreiungspädagogik in Südamerika waren, solle die Menschen +dabei unterstützen, „[…] kritisch die Weise zu begreifen, in der sie +in der Welt existieren […]“ (Freire 1975, S. 67), und ein Bewusstsein für Menschenwürde, Empathie und Selbstbewusstsein zu entwickeln, sodass sich die Menschen „[…] selbst als Subjekte der +politischen Prozesse wissen.“ (Adorno 1963, S. 130) + +Psychoanalytische Pädagogik und Milieuarbeit + +Viele Elemente der psychoanalytischen Pädagogik finden wir heute in +traumapädagogischen Konzepten. „Das tragfähige Fundament für +diese Praxis bildet ein psychoanalytisches Konzept des Verstehens +und Begreifens (Dörr 2016, S. 44), eben der Gute Grund. Einbezogen sei darin die Kunst des verstehenden Annehmens anderer, +die Bereitschaft zu einem bewussten Umgang mit der eigenen Verletzlichkeit und das gemeinsame Ringen um eine Verständigung +(ebd.). +Schon zu Beginn des letzten Jahrhunderts entwickelte August +Aichhorn (1878–1949) ein erstes Konzept psychoanalytischer +Pädagogik. Er integrierte Freuds Übertragungskonzept in seine +pädagogische Arbeit mit ‚verwahrlosten‘ Jugendlichen und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/118.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/118.md new file mode 100644 index 0000000..20b32f6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/118.md @@ -0,0 +1,30 @@ +118 + +Heranwachsenden. Die Berücksichtigung von Übertragungen, +positiven als auch negativen und traumatischen Übertragungen +sei zentraler Bestandteil psychoanalytischer Pädagogik. Es gehe +darum, die Übertragung anzunehmen und sie gleichzeitig als Reinszenierung und Wiederbelebung früherer Objektbeziehungen +(Aichhorn 1951, S. 106) zu verstehen. Aichhorn und Siegfried Bernfeld – ein Reformpädagoge und Psychoanalytiker im Kinderheim +Baumgarten nahe Wien – betonten die Milieuprägung seelischer +Vorgänge und schafften eine Umgebung menschlicher Einfühlung +und Wärme als pädagogische Orte, die als ‚Soziale Orte‘ neues Verhalten der Jungen und Mädchen ermöglichen sollten. Dies erinnert +an das heutige Konzept des so weit als möglich sicheren Ortes. +Auch Anna Freud widmete sich der Entwicklung einer psychoanalytisch orientierten Pädagogik (A. Freud 1935/1971). +Bruno Bettelheim ist wohl der bekannteste Vertreter psychoanalytischer Pädagogik. Nach seiner Emigration in die USA errichtete er die Orthogenic School der Universität Chicago für +hochgradig emotional auffällige Kinder und entwickelte unter +Berücksichtigung psychoanalytischer Erkenntnisse ein Milieutherapeutisches Konzept: ‚Emotional gestörte Kinder‘ brauchen +„[…] eine ganz spezifische Umwelt […], einen ganz besonderen +sozialen Organismus, der die Matrix sein sollte, in der die Kinder +anfangen konnten, ein neues Leben zu entwickeln.“ (Bettelheim +1991, S. 8) Ziel hierbei sei nicht die Pädagogik durch die Therapie +zu ersetzen, sondern alltägliche Situationen heilsam zu gestalten. +Bettelheim verwendet die Begriffe ‚unkompliziertes‘ und ‚beschützendes‘ Milieu. Sein zentrales Anliegen war es, den Kindern +Beziehungen anzubieten, die ihnen helfen, ihre gegenwärtige Welt +neu zu ordnen und ein stärkeres Ich zu entwickeln. Fritz Redl, der +in Wien zunächst mit August Aichhorn zusammenarbeitete und +David Winemann, zwei weitere Milieutherapeuten führten zur +etwa gleichen Zeit ihr pädagogisch-therapeutisches Konzept 1946 +im „Pioneer House“, einem kleinen Erziehungsheim in einem +Elendsviertel von Detroit ein. In ihrem Konzept stand der absolute +Schutz vor erneuter Traumatisierung im Vordergrund. Die Grundbedürfnisse nach Versorgung, Aktivität und Anerkennung müssten +erfüllt werden. Zunächst treten die Pädagog*innen an die Stelle diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/119.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/119.md new file mode 100644 index 0000000..af55f38 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/119.md @@ -0,0 +1,34 @@ +119 + +der noch nicht ausreichend entwickelten Ich-Funktionen, dann +wird ‚Ich-Unterstützung‘ planmäßig gefördert, „[…] ein echtes +therapeutisches Milieu solle in ausreichendem Maße Bestandteile +enthalten, die über das augenblickliche Niveau der von Pathologie +her bestimmten Behandlungsmaßnahmen hinaus Wachstum und +Wandlung unterstützen“ (Redl 1987; 1971, S. 84). Eine Vertreterin +der neueren Milieutherapie, Silke Gahleitner benutzt hierfür den +Begriff der ‚schützenden Inselerfahrungen‘ (Gahleitner 2005, S. 63; +2011, S. 40; auch bereits Petzold/Goffin/Oudhof 1993) und betont – +auch ein Ergebnis ihrer Studie zur Wirkfaktoren im therapeutischen +Milieu – die Bedeutung des Alltags: „Aus dem Zusammenleben im +Alltag, den damit verknüpften sozialen Beziehungen, in denen man +sich mit anderen auseinandersetzt, konstituiert sich interaktiv die +Identität des Menschen.“ (Gahleitner 2011, S. 33). Dazu gehöre auch +„[…] der Respekt vor den Erfahrungen, Interpretationen, Lösungsstrategien und Ressourcen, so wie sie in den jeweils biografisch gegebenen Lebenslagen und Bezügen entstanden sind.“ (ebd., S. 35). +Der Rückgriff auf frühe psychoanalytische Traditionen und das +‚therapeutische Milieu‘ bedeute jedoch nicht eine Therapeutisierung +des Alltags, sondern eine explizite Betonung pädagogisch verwurzelter Betreuungskonzeptionen, es gehe um ein ‚pädagogischtherapeutisches Milieu‘ (Gahleitner 2016). +In allen hier beschriebenen pädagogischen Konzepten spielt +die Bezugsperson, die professionelle Bindung eine große Rolle, +sodass unbedingt die Bindungstheorie als eine der Wurzeln von +Traumapädagogik gelten muss. Die von Bowlby formulierten +therapeutischen Aufgaben zur Bindungsgestaltung, die ich in Anlehnung an Mary Ainsworth als professionelle Feinfühligkeit bezeichnen möchte, gelten umso mehr für die Traumapädagog*innen +(Bowlby 1995). + +6.5 + +Die Haltung + +Ich verstehe Traumapädagogik vor allem als eine Haltung, als +konsequente Menschlichkeit. Aus den oben beschriebenen Wurzeln +gehen viele wertvolle Haltungen hervor. Zwei möchte ich – auch diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/120.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/120.md new file mode 100644 index 0000000..ef75cf5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/120.md @@ -0,0 +1,29 @@ +120 + +weil sie Grundlage meines Konzeptes der Pädagogik der Selbstbemächtigung sind –, hervorheben, der Gute Grund und die +Expert*innenschaft. +Jeder Ansatz, jeder pädagogische, therapeutische, sozialpädagogische und auch sozialpolitische Ansatz muss von Respekt, +Verständnis und der Bereitschaft zur Beziehung geprägt sein, soll er +wirksam werden. Im Kontakt mit den lebensgeschichtlich belasteten +Mädchen und Jungen bedeutet dies konkret: +– Ihre Verhaltensweisen sind normale Reaktionen auf eine extreme Stressbelastung. +– Sie haben für ihre Vorannahmen, Reaktionen und Verhaltensweisen +einen guten Grund. +– Sie haben in ihrem Leben bislang viel überstanden und geleistet. +– Wir unterstützen sie bei der Entwicklung eines guten Lebens. +– Wir stellen unser Fachwissen zur Verfügung (Profis), sie sind die +Expert*innen für ihr Leben. + +Der Gute Grund und mehr + +Viele der Verhaltensweisen der Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen sind für ihre Bezugspersonen +und die anderen Kinder und Jugendlichen belastend. Wenn die +Pädagog*innen darauf mit Unverständnis reagieren, erhöht sich +der Stress der Mädchen und Jungen: „Kommt es zu Erziehungsverhalten, die dazu führen sollen, dass dieses Verhalten aufgegeben +wird, ohne seinen tieferen Sinn zu verstehen, löst dies den Widerstand der Kinder aus und es droht eine Zunahme der inneren Belastung. Die selbst gefundene Bewältigungsmöglichkeit von nun +getriggerten, schwer aushaltbaren traumatischen Zuständen, soll +diesen Kindern genommen werden.“ (Garbe 2015, S. 111). Es geht +also darum, die Verhaltensweisen gemeinsam zu verstehen, auch +oft ohne einverstanden zu sein. Entsprechend dem „Konzept des +guten Grundes“ (Weiß 2003, S. 59; Ebel 2003, o. S.; bereits Dray +1977, S. 282 ff.) wird das Verhalten der Kinder und Jugendlichen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/121.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/121.md new file mode 100644 index 0000000..4223c38 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/121.md @@ -0,0 +1,29 @@ +121 + +als normale Reaktion auf eine extreme Stressbelastung betrachtet. +Kinder und Jugendliche haben für ihre Vorannahmen, Reaktionen +und Verhaltensweisen immer einen gewichtigen Grund. Unschwer +ist hier eine große Nähe zur bereits erwähnten psychoanalytischen +Pädagogik, aber auch zur humanistischen Grundhaltung entsprechend den Ausführungen von Rogers (1959) zu erkennen. +Ohne dieses Verstehen und das gemeinsame Verstehen wird eine +Auseinandersetzung der Mädchen und Jungen mit ihren selbstund fremdschädigenden Verhaltensweisen nicht möglich sein: „Die +Würdigung und Wertschätzung dieser notwendig gewordenen Verhaltensweisen sind ein entscheidender erster Schritt, den Kindern +und Jugendlichen zu ermöglichen, ihr belastendes Verhalten im +Kontext seiner Notwendigkeit zu reflektieren und möglicherweise +alternative Verhaltensweisen zu entwickeln.“ (BAG TP 2011, S. 4). +Die gemeinsame Würdigung und das Wertschätzen der schwierigen +Verhaltensweisen verringern den Stress der Mädchen und Jungen +aus herausfordernden Lebensumständen und ermöglichen die nachhaltige gemeinsame Suche nach alternativen Verhaltensweisen. +Würdigung bedeutet, die Sinnhaftigkeit hinter diesen Strategien +und das Bemühen, Mitglied der Gesellschaft zu bleiben, zu erkennen: „Dass die Kraft, die ich aufbringe, um ein Mitglied der +Gesellschaft zu sein, nicht so völlig selbstverständlich angenommen +wird.“ (Kavemann et al. 2019, S. 91). Wir würdigen die Lebensleistung, wenn wir sagen: Wow, wie hast Du das geschafft? Oder, +wenn Anita ihr Zimmer zerlegt und sie dann sagt, da ist ein Feuerball in mir, sie zu fragen, ist das oft so? Das muss ja tierisch anstrengend sein und wie schaffst Du das sonst? Wie machst Du das? +Es gehört eine Menge dazu, herausfordernde Lebensumstände zu +überleben und dann noch Geschwister zu versorgen, in die Schule zu +gehen, sich um die Mutter zu sorgen und vieles andere mehr. Diese +Lebensleistungen verdienen unseren großen Respekt. +In der pädagogischen Praxis stellt sich die Umsetzung +dieser Haltung als das Schwierigste heraus. Neben dem traumapädagogischen Wissen bedarf diese Haltung der Reflexion des +eigenen Menschenbildes und ist letztendlich nur in einer Institution +zu halten, die sich die Implementierung und Pflege dieser traumapädagogischen Haltung durch die größtmögliche Unterstützung der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/122.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/122.md new file mode 100644 index 0000000..644fdd1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/122.md @@ -0,0 +1,35 @@ +122 + +Pädagog*innen als ein wichtiges Ziel gesetzt hat (Schirmer 2016; +AWZ Jahresbericht 2019/2020). + +Die Expertenschaft + +Expert*innen – der Begriff sorgt für einen Blickwechsel. Ich begreife +Mädchen und Jungen aus traumatisierenden Lebensumständen +als Erfahrungsexperten. Sie sind in Abgrenzung zu wissenschaftlichen Experten oder Experten aufgrund beruflicher Erfahrung +Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände. Sie wissen +viel über traumatischen Stress, über das Überleben und über gute +Pädagogik8. Sie haben – alleine und ohne professionelle Unterstützung – Regulationsmechanismen entwickelt, die nicht unbedingt +fremd- oder selbstschädigend sind. Luise Reddemann schlägt vor, +„[…] unbeirrbar an der Idee festzuhalten, dass Menschen, wie beschädigt sie auch sein mögen, in sich sehr viel mehr Weisheit und +Wissen über sich selbst haben, mehr jedenfalls als wir als anderer +Mensch je für ihn oder für sie haben könnten; dass sie auch über +Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, […]“ [2015, S. 224]. Wir, die +professionellen Helfer*innen, können viel von ihnen lernen. „Im +Grunde haben wir nur ein einziges wirklich zuverlässiges Lehrbuch, +und das sind unsere Patienten. Wir sollten nur auf das vertrauen, +was wir von ihnen – und aufgrund unserer eigenen Erfahrungen – +lernen würden.“ So zitiert van der Kolk den Rat seines großen +Lehrers (van der Kolk 2015, S. 20). +Ich habe immer viel – vor allem über Überlebenskraft und +Stärke – erfahren können, wenn ich ihre Expertise ernst genommen +habe. Diesen Ansatz wechselseitigen Lernens kennen wir aus der +emanzipatorischen Pädagogik. Schon Anfang des 20. Jahrhunderts +beschrieb Antonio Gramsci (1935/1994) das pädagogische Verhältnis als „[…] aktives Verhältnis wechselseitiger Beziehungen“, bei dem +„[…] jeder Lehrer immer auch Schüler und jeder Schüler Lehrer +ist.“ (1994, S. 1335). Auch Paolo Freire, der die emanzipatorische +8 + +Auch deshalb hat der Fachverband Traumapädagogik seit 2017 einen Ex­ +pert*innenrat diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/123.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/123.md new file mode 100644 index 0000000..d398ca3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/123.md @@ -0,0 +1,30 @@ +123 + +Erziehung der 1970er Jahre wesentlich beeinflusste, begriff Lehrende +und Lernende als Beteiligte an demselben Lern- und Bildungsprozess. Die Lehrenden dürften nicht als ranghöher gedacht werden, +weil sie über Wissen verfügen, die der/die Lernende noch nicht hat +(Freire 1975). Das Prinzip der Augenhöhe findet sich im traumapädagogischen Konzept der Selbstbemächtigung wieder. Expertenschaft meint die Expertenschaft der Mädchen und Jungen aus +herausfordernden Lebensumständen und ausdrücklich nicht die +Expertenschaft von Fachleuten. Menschen aus herausfordernden +Lebensumständen sind Expert*innen für diese. Fachleute und +Expert*innen können voneinander lernen. +Expert*innen haben zumeist Erfahrungswissen, über das +manche Profis nicht verfügen und von dem sie auch nicht wissen, +wie sich das in der Realität anfühlt. +Thomas räumt die Küche nicht auf. Sein Erzieher droht ihm ‚Stress‘ an. Thomas +antwortet: ‚Du weißt doch gar nicht, was Stress ist.‘ + +Dies ist eine wunderbare Einladung von Thomas, mit ihm über +Stress zu reden, etwas über Traumata zu erfahren und die Selbstakzeptanz und seine Expertenrolle zu stärken. +Die zwölfjährige Monika, die in einer Wohngruppe lebt, ist oft wie weggetreten, +sie dissoziiert. Diese Zustände empfindet sie selbst als störend. Ihre Bezugsbetreuerin soll ihr helfen. Die Betreuerin beginnt eine Geschichte über ‚Das +Wegtreten‘ zu schreiben, Monika hört zu, das kennt sie. Monika schreibt weiter, +gemeinsam entwickeln sie Strategien gegen die dissoziativen Zustände, sie +schreiben eine Geschichte über die ‚Weiß nix Zeit‘. + +Monika ist und wird immer mehr Expertin für störungswertige +Dissoziation (Weiß 2014, S. 97 ff.). +Die Pflegeeltern von Jonas und Michael erklären ihnen die Funktionsweise +des dreigliedrigen Gehirns und erzählen auch von den zersplitterten Sinneseindrücken im limbischen System. Sie verwenden drei unterschiedlich große +Kreise. Jonas findet den Kreis des limbischen Systems zu klein: „Ihr wisst gar +nicht, wie viel da abgespeichert ist.“ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/124.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/124.md new file mode 100644 index 0000000..df0452f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/124.md @@ -0,0 +1,29 @@ +124 + +Die Expertenschaft der Kinder verpflichtet uns zu einem achtsamen Umgang mit Deutungen und der Balance von Expertenschaft und Übernahme von Verantwortung für das Wohlergehen der +Mädchen und Jungen. In der Praxis bedeutet die Gleichwertigkeit +von Pädagogen und Kindern und Jugendlichen die permanente +Reflexion des pädagogischen Prozesses. +Die Expertenschaft ist ein Wechsel aus der Opferrolle, wie auch +die Betroffenen sexuellen Kindesmissbrauchs betonen. Sie stimmten +mit 75,3 % der Aussage zu: ‚Betroffene sollen als Expert*innen angehört werden, nicht nur als Opfer‘ (Kavemann et al. 2019, S. 23), +und begreifen es als eine Form der Anerkennung, wenn ihre +Expertise zählt (ebd., S. 44). Die Expertenschaft der Betroffenen +sexueller Gewalt ist ein wichtiger Teil des gesellschaftlichen Aufarbeitungsprozesses, den diese mit ihrem Erfahrungshintergrund +und vertieften Erkenntnissen bereichern und vorantreiben (ebd., +S. 3). „Dazu gehört, dass Betroffene im Unterstützungskontext die +Deutungsmacht über das von ihnen Erlebte und ihre Geschichte zugesprochen bekommen und dass sie den Raum bekommen, darüber +zu sprechen und respektvoll angehört werden.“ (ebd., S. 61). Dies +scheint mir eine wunderbare Aufgabe. +„Also wenn Betroffene keine Experten sind, dann weiß ich nicht, wer.“ +(Kavemann et al. 2019, S. 44) + +Die Anerkennung der Expertenschaft der Kinder und Jugendlichen +ist eine Haltung, die manche Leser*innen kennen und haben. Für +andere ist sie eine Herausforderung, weil sie die Beziehung und +die Selbstbemächtigung in den Vordergrund stellt. Die Hierarchie +zwischen Wissenden und Unwissenden bedeutet Macht, die Beseitigung dieser Hierarchie ein Ringen um gemeinsame Verständigung auf Augenhöhe. Wir können die Expertenschaft unterstützen, indem wir Fachwissen bereitstellen und uns bei den Kindern +und Jugendlichen versichern, ob das ihre Erfahrungen abbildet +(Kap. 8.5). Modularisierte Diagnostik und Methoden müssen sich +dem unterordnen. Vielleicht haben wir Diagnosen, also vermeintliches Wissen über die Hintergründe des Verhaltens der Mädchen +und Jungen, der Frauen und Männer im Kopf und fragen nicht nach, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/125.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/125.md new file mode 100644 index 0000000..15686b5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/125.md @@ -0,0 +1,33 @@ +125 + +ob diese das auch so sehen oder ob sie andere Verstehensmodelle +haben. Vielleicht ist ja alles ganz anders? Eine Haltung des wertfreien +neugierigen Erkundens braucht Zeit, die ich manchmal nicht habe. +Aber selbst dann hängt die Praxis dieser Haltung von der Tagesform, +den Belastungen und dem Kontext ab. Und es braucht die Gewissheit +eigentlich beider Seiten – der Expert*innen und der Profis – um die +Normalität des ‚Unnormalen‘ und das Wissen von deren Dynamik. +Literaturtipps +Arbeitsgruppe Heimreform (2000): Aus der Geschichte lernen: Analyse der Heimreform in Hessen (1968–1983). Frankfurt/M. +Bettelheim, B. (1970): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter +Kinder. Stuttgart: Klett (englisches Original erschienen 1950). +Dörr, M. (2016): Psychoanalytische Pädagogik. In: Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.): +Handbuch Traumapädagogik. Weinheim. +Giesecke, H. (1997): Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und +die Emanzipation des Kindes. Weinheim. + +7. + +Traumainformierte Bindungspädagogik + +„Ich glaube, dass der Kern jeder Traumatisierung in extremer Einsamkeit besteht, im äußersten Verlassen sein. Damit ist sie häufig, +bei Gewalttrauma immer, auch eine Traumatisierung der Beziehungen und der Beziehungsfähigkeit. Eine liebevolle Beziehung, +die in mancher Hinsicht einfach ‚sicher‘ ist, wird unerlässlich sein, +um überhaupt von einem Trauma genesen zu können“ (zit. n. Huber +2007: Die Phobie vor dem Trauma überwinden – Ein Gespräch mit +Onno Van der Hart. Trauma und Gewalt, 1, S. 58–61). Traumainformierte Bindungspädagogik ist also ein Muss, insbesondere +weil wir wissen, dass die Änderung von Bindungsverhalten bis ins +hohe Alter möglich ist. Die Bearbeitung und die heutige Sicht der +Dinge sind ausschlaggebender als die Bindungsmodelle der Eltern. +Bindungssicherheit – gerade die erworbene – ist ein Hinweis auf +seelische Gesundung und die beste Basis für eine gelingende Zukunft. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/126.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/126.md new file mode 100644 index 0000000..4ed88a0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/126.md @@ -0,0 +1,34 @@ +126 + +7.1 + +Ohne gute Bindung kein Wachstum + +Gute Bindungen gelten als Grundlage für eine Korrektur +traumatischer Erfahrungen. Das Aufgehobensein in einer Beziehung +ist der hauptsächliche Schutz gegen traumainduzierte Psychopathologie (van der Kolk 2000, S. 88). Dies gilt sowohl während als auch +nach der Zeit der traumatisierenden Erfahrungen. +Jana z. B. überlebte die traumatischen Erfahrungen auch, weil zuhause ihre +Oma und in der Kindertagesstätte ihre Erzieherin einen Teil ihrer Not sahen +und sie versorgten. + +Die Sicherung von kontinuierlichen Bezügen entscheidet darüber, ob +Kinder wie Jana und Philipp ihre Bindungsmodelle (3.2) korrigieren +werden, ob sie sich dem Wagnis von Vertrauen und Beziehung erneut aussetzen und kohärente → Bindungsrepräsentationen entwickeln können. Die Erfahrung, da ist jemand, für den bin ich +wichtig, ist für Kinder wie Jana und Philipp oft eine neue Erfahrung. +Das Bedürfnis nach Bindung und nach einer sicheren emotionalen +Basis ist eine lebenslange Motivation. Gesunde Autonomie innerhalb von Bindungen im Gegensatz zu zwanghafter Unabhängigkeit entwickele sich im Rahmen sicherer Bindungen bis ins spätere +Jugendalter, so die Bindungsforscher Klaus und Karin Großmann: +„Dabei können vor allem Erzieher und andere wichtige Personen +auch außerhalb der engen Kernfamilie eine entscheidende Rolle +spielen“ (2002, S. 51). Selbst wenn die frühen Bindungserfahrungen +erheblich negativ waren, können dennoch korrigierende – weil +transparente und verlässliche – Bindungsangebote dazu beitragen, +dass Kinder wie Jana und Philipp Vertrauensfähigkeit und ein +sicheres Bindungsverhalten entwickeln lernen. +Auch wenn es den Mädchen und Jungen schwerfällt bzw. es +ihnen manchmal unmöglich ist zu vertrauen, brauchen sie dieses +Angebot. Die Mädchen und Jungen suchen Beziehung. Das Heim +gilt dann als akzeptable Alternative, wenn sie eine exklusive Beziehung – auch zu den anderen Mädchen und Jungen – aufbauen +können. „Der personale Bezug zu Professionellen wurde von +den jungen Erwachsenen insbesondere dann als bedeutsam für diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/127.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/127.md new file mode 100644 index 0000000..46bc00b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/127.md @@ -0,0 +1,34 @@ +127 + +die eigene Entwicklung bewertet, wenn eine Balance zwischen +professioneller Unterstützung, alltagspraktischer Begleitung und +persönlicher Beziehung gegeben war.“ (Macsenaere/Esser 2015, +S. 80). Sie wollen Zugehörigkeit herstellen. Ihr Wohlbefinden und +ihre Leistungsmöglichkeit sind in hohem Maße von dem Gegenüber, d. h. von der Beziehung abhängig: „Die Bewertung des Heims +ist daher im Wesentlichen mit der Bewertung der konkreten Beziehungen zu den Erziehern deckungsgleich“ (Wieland 1992, S. 97). +Die exclusive Beziehung (vgl. 7.4) z. B. kann die Nachteile, bzw. +Spannungen der institutionellen Bedingungen – Schichtdienst, +Pädagog*innenwechsel, Beziehung als Broterwerb – teilweise ausgleichen. +Jana ist nervtötend und anstrengend. Sie ist auch witzig, liebevoll und kreativ. +Alle mögen Jana, die Wohngruppenleiterin, die Therapeutin, ihre Sozialarbeiterin im Jugendamt. Helferkonferenzen mit und über Jana zeichnen sich +vor allem dadurch aus, dass sie alle Regeln einer Zeitökonomie sprengen, weil +es einfach Spaß macht, über und mit Jana, ihre Stärken und Einfälle zu reden. + +Eine gute Bindung bedeutet nicht zwangsläufig die Investition von +viel Zeit. Natürlich spielt Zeit eine Rolle, dennoch zeichnen sich gute +Beziehungen in stationären Einrichtungen der Erziehungshilfen vor +allem durch Respekt, Transparenz und Zuverlässigkeit aus. + +7.2 + +Bindungserfahrungen besprechbar machen + +Weil schädigende Bindungsmodelle weitergegeben werden – meist +über mehrere Generationen – ist eine Unterbrechung durch eine +bewusste Bearbeitung für nicht wenige Menschen wichtig. Mit Vorsicht und Behutsamkeit können Pädagog*innen die Kinder und +Jugendlichen dabei unterstützen, ihre alten Bindungserfahrungen +mit den aktuellen Bindungserfahrungen zu vergleichen. Wenn es +gelingt, frühe Bindungserfahrungen bewusst kommunizierbar zu +machen und emotionale Erfahrungen und negative Gefühle auf die +Ebene sprachlicher Darstellung zu bringen, sind die Mädchen und +Jungen diesen negativen Gefühlen nicht mehr hilflos ausgeliefert. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/128.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/128.md new file mode 100644 index 0000000..d84899c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/128.md @@ -0,0 +1,25 @@ +128 + +Und sie können vorsichtig eine vertrauensvolle Bindung aufbauen. +Diese kann nur entstehen, wenn die Herkunftsfamilie und die +Lebensgeschichte nicht verleugnet werden müssen. Im Gegenteil, +die Beziehung zwischen den Bezugspersonen, die sich mit den +Mädchen und Jungen über ihre Lebensgeschichte auseinandersetzen, wird oft erstaunlich verstärkt. +Vertrauen in die Beziehung zu einer Bezugsperson, vielleicht +gar eine exklusive Beziehung ist eine Voraussetzung zur Korrektur +schädigender Bindungsmodelle. Möglicherweise ist dies ein Weg für +sie, selbst- und fremdschädigende Bindungsmodelle zu korrigieren, +unsichere, vermeidende oder desorganisierte Bindungsmuster in ein +sicheres bzw. in ein wenig sichereres Bindungsverhalten verwandeln +zu können. Zur Veränderung dieser Bindungsmodelle schlägt John +Bowlby (1995, S. 129 ff.) fünf therapeutische Aufgaben vor, die auch +für die Pädagogik gelten: + +Fünf pädagogische Aufgaben +1. Die Pädagog*in muss als sichere Basis verfügbar sein. +2. Er/sie kann die Mädchen/Jungen zum Reden über unbewusste Voreingenommenheiten, Übertragungen alter Bindungsinhalte ermutigen. +3. Die Mädchen/Jungen können die Beziehung zu den Pädagog*innen überprüfen. +4. Und aktuelle Wahrnehmungen und Gefühle mit Erfahrungen mit den +Eltern und anderen Bezugspersonen von früher vergleichen. +5. Möglicherweise wird dann die Erkenntnis erleichtert, dass die alten +Bindungsmodelle für die Gestaltung des zukünftigen Lebens unangemessen sind bzw. sein werden. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/129.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/129.md new file mode 100644 index 0000000..e6f1867 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/129.md @@ -0,0 +1,34 @@ +129 + +Die Unterstützung geschieht im direkten, alltäglichen Kontakt und +erfordert eine personenzentrierte Haltung (Carl Rogers 1959), die +aus drei zentralen Fähigkeiten oder Grundsätzen besteht: +1. Die Achtung vor dem Kind, die von Wertschätzung und Respekt +getragen ist. +2. Die Bezugsperson lässt sich mit ihrem Kopf und ihrem Herzen +auf die Persönlichkeit des Kindes ein und sucht eine Basis, von +der aus sie vorbehaltlos „Ja“ zu ihm sagen kann. +3. Die Echtheit des Beziehungsangebotes. +(vgl. auch Senckel 2007, S. 65 ff.). +Bindungsinhalte können allgemein kognitiv in Geschichten bearbeitet werden. Auch direktes Thematisieren von Bindungsinhalten +hat sich als hilfreiche Unterstützung erwiesen. In Gruppen oder im +Einzelkontakt werden Bezugspersonen in der Familie und außerhalb +benannt und bewertet: Wie werden die Verbindungen empfunden, +welche Kontakte tun mir gut, welche nicht, bei wem fühle ich mich +sicher, wem würde ich alles erzählen, wem auf keinen Fall? + +7.3 + +Die Verantwortung der Pädagog*innen und der +Einrichtung + +Weil eine exklusive Beziehung für die Kinder und Jugendlichen +der Transmissionsriemen zwischen Herkunft und Zukunft +und die Grundlage zur Selbstbemächtigung ist, fordert dies die +Pädagog*innen und Einrichtungen heraus. Die von Onno van +der Hart beschriebene extreme Einsamkeit erleben viele lebensgeschichtlich belastete Kinder. Häufig sind sie hochunsicher-desorganisiert oder vermeidend gebunden (Schleiffer 2009). Ihre zerstörerischen Bindungserfahrungen bewältigen sie mit einer erhöhten +Dissoziationsneigung (Weiß/Friedrich/Ding/Picard 2014). Dies zu +unterbrechen ist nur möglich, wenn die Pädagog*innen Grundkenntnisse der Bindungstheorie haben und zur Reflexion des eigenen +Bindungsmodells, vor allem seine Auswirkungen auf ihr berufliches +Handeln, bereit sind. Für Judith L. Herman (1993, S. 183 ff.) sind +die Persönlichkeitsstärkung der traumatisierten Person, gleichzeitig diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/130.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/130.md new file mode 100644 index 0000000..fc4f38c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/130.md @@ -0,0 +1,28 @@ +130 + +aber auch die Rolle eines beschützenden Elternteiles Bestandteil +einer heilenden Beziehung. Kinder wie Jana und Philipp brauchen +Menschen, die sie bei Schwierigkeiten durch Einflüsse aus der +sozialen Umwelt unterstützen. Die emotionale Beziehung zu den +Mädchen und Jungen sollte Elemente der hinreichend guten Mutter +(Winnicott 1976) enthalten. Jana und Philipp finden im Heim das +erste Mal Erwachsene, die in diesem Sinne Verantwortung für sie +übernehmen. +Eine die alten negativen Erfahrungen korrigierende Beziehung +zeichnet sich durch Exklusivität, Respekt, Übernahme von Verantwortung und Offenheit aus. M. Hoghughi, der langjährige Leiter +des Aycliffe Centre for Children in Durham/England, erläutert +die Bedeutung der Beziehung für Kinder und Erzieher*innen so: +„Das Wichtigste für ihn ist die Beziehung der Erwachsenen zu den +Kindern, und zwar aus vier Gründen: Sie stärkt das Selbstwertgefühl +der Kinder, sie kann ein Kind (fest-)halten (containing), dadurch +kann das Kind Vertrauen gewinnen und der Erzieher kann das Kind +stärken, ihm Kraft und Macht geben.“ (zit. nach Frommann 2000, +S. 29). Für Pädagog*innen und Einrichtungen bedeutet dies eine +Herausforderung: „Die Heimerziehung wird den ihr anvertrauten +Kindern und Jugendlichen nur gerecht, wenn sie die Spannung +zwischen deren Forderung nach Exklusivität und den Erfordernissen +der Institution aushält“ (Wieland u. a. 1992, S. 116). Der Fachverband Traumapädagogik formuliert in seinen traumapädagogischen +Standards die Notwendigkeit eines Beziehungsangebotes, dass sich +durch transparente, vorhersagbare, verlässliche und haltgebende +Strukturen und Elemente auszeichnet: „Den Kindern und Jugendlichen wird erklärt, wie und weshalb sich die Pädagog*innen ihnen +gegenüber verhalten.“ (BAG TP 2011, S. 15) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/131.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/131.md new file mode 100644 index 0000000..30b5c56 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/131.md @@ -0,0 +1,33 @@ +131 + +Die Bindungsfallen reflektieren + +Traumatisierte Mädchen und Jungen fordern die Pädagog*innen +durch bindungsabwertende und/oder bindungsverstrickte +Kommunikation (Schleiffer 2009) heraus. +Der 14-jährige Harkan lebt nun in einer Wohngruppe. Zuvor hatte er sich +um seine jüngeren Geschwister und seine Mutter gekümmert. Um ihn hatte +sich niemand gekümmert. Da er in der Schule extrem nachlässt, wollen die +Pädagog*innen Harkan unterstützen. Er kann dieses Bindungsangebot nicht +annehmen und wertet das Angebot der Pädagog*innen ab. Die elfjährige Julie +ist neu in der Pflegefamilie. Sie verfolgt die Pflegemutter auf Schritt und Tritt. +Immer, wenn diese versucht, Distanz zu gewinnen, kommt Julie ihr noch näher. +Die Pflegemutter ist langsam genervt, die Situation eskaliert, dann hat sie ein +schlechtes Gewissen ob ihrer Gefühle im Kontext der Lebensgeschichte von +Julie. + +Harkan ist vermeidend gebunden und überträgt seine Erfahrung, Erwachsene sind nicht hilfreich, in die Beziehung zu den +Pädagog*innen. Eine durch seine Abwehr verursachte Kränkung +der Pädagogin wird möglicherweise ihre Reflexionsfähigkeit beeinträchtigen. Sie vermeidet zukünftig bindungsrelevante Situationen +(bindungsvermeidendes Gegenagieren) und wird so die Annahme +von Harkan, Erwachsene kümmern sich nicht wirklich, bestätigen. +Julie ist unsicher gebunden und hat immerzu Angst, Erwachsene +verschwinden, sobald man sie aus den Augen lässt. Wenn die +Pflegemutter die Verstrickung von Julie und ihr nicht durch ein +transparentes Bindungsangebot – Julies Vorannahme ist, wenn ich +jemanden aus den Augen lasse, ist er weg – auflöst, kann es bei der +Pflegemutter zu einem Mix von Gefühlen wie Wut, Mitleid, Zorn +und Scham kommen. Die professionelle Wirksamkeit ist infrage +gestellt. Und Julie kann nicht lernen, dass Menschen zuverlässig +sein können. +Schleiffer unterscheidet in der Kommunikation von bindungsbelasteten Kindern und Jugendlichen zwischen der bindungsabwertenden und der bindungsverstrickten Kommunikation. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/132.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/132.md new file mode 100644 index 0000000..0e332b3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/132.md @@ -0,0 +1,60 @@ +132 +Tabelle 1: Bindungsverhalten nach Roland Schleiffer (2009) +Kinder und Jugendliche mit bindungsabwertender Kommunikation + +Kinder und Jugendliche mit bindungsverstrickter Kommunikation + +Sie ziehen sich bei Belastungen auf sich +selbst zurück. + +Sie zeigen intensive Gefühle von Trauer +sowie Enttäuschung über Verluste. + +Sie äußern keine oder selten Bedürfnisse nach Nähe, Unterstützung, Trost. + +Sie vermeiden Eigenständigkeit und +selbständiges Handeln. + +Sie stellen dagegen im materiellen Bereich massive Ansprüche. + +Sie zeigen sich ängstlich und anhänglich. + +Sie verhalten sich unnahbar und +pseudoautonom. + +Sie resignieren schnell. + +Sie können sich schlecht in andere +hineinversetzen. + +Sie zeigen eine große Gefühlsambivalenz. + +Sie werten Angebote der Pädagog*innen +ab, sie machen sie lächerlich und +ignorieren sie. + +Aus (zu) großer Nähe entwickelt sich +schnell eine feindselige Distanz oder +eine Unerreichbarkeit. + +Sie zeigen sich wenig kooperativ, eher +aggressiv und abweisend. + +Sie dramatisieren ihre Hilflosigkeit. + +Sie wechseln zwischen Emotionslosigkeit und Abweisung. + +Bei der bindungsabwertenden Kommunikation ziehen sich Kinder +und Jugendliche auf sich selbst zurück. Sie äußern selten Bedürfnisse +nach Nähe, Unterstützung und Trost. Sie agieren pseudo-autark +und neigen dazu, keine Hilfe von Erwachsenen anzunehmen. Bei +der bindungsverstrickten Kommunikation agieren die Mädchen +und Jungen anhänglich, ängstlich und mit intensiven Gefühlen von +Trauer, zeigen Enttäuschung über Verluste, resignieren schnell oder +entwickeln aus einer großen Beziehungsnähe schnell eine feindselige Distanz oder Unerreichbarkeit (Schleiffer 2009). Manchmal +verfolgen sie uns überall hin, sind unser Schatten. Die Mädchen +und Jungen suchen in Nähe suchendem Verhalten Beruhigung, ihr +Bindungssystem ist überaktiviert. Ein hochunsicheres Bindungsmodell verleitet zur Verstrickung und Eskalation der Pädagog*in, +die Unsicherheit der Kinder und Jugendlichen wird erhöht. Vermeidend gebundene Mädchen und Jungen werten möglicherweise +die Beziehungsangebote der professionellen Helfer*innen ab. In +der Gegenreaktion agieren diese u. U. mit ‚bindungsvermeidendem diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/133.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/133.md new file mode 100644 index 0000000..ec508c6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/133.md @@ -0,0 +1,34 @@ +133 + +Gegenagieren‘ (ebd.) und bestätigen so die Grundannahme ‚Erwachsene helfen nicht‘. Die Chance einer korrigierenden Bindungserfahrung ist vertan und die Pädagog*in erlebt Handlungsunwirksamkeit. +Diese Bindungsfallen erfordern einen reflexiven Umgang. Für +welche Bindungsfalle bin ich anfällig? Wie kann ich mich und mein +Gegenüber schützen? Die Gefahren der Bindungsfallen aufgrund +hochunsicherer Bindung entkräften wir mit ruhigem Agieren und +Setzen sowohl der eigenen Grenze als auch der Versorgung der hohen +Unsicherheit der Mädchen und Jungen. Um dies leisten zu können, +müssen wir unsere → Gegenreaktionen wahrnehmen und versorgen. +Wenn wir zusätzlich Transparenz der Anwesenheit schaffen, z. B. +durch allen zugängliche Dienst- und Urlaubspläne (Bausum 2013), +erhöhen wir die Sicherheit der Mädchen und Jungen, die Angst vor +Verlassensein haben. Um vermeidend gebundenen Mädchen und +Jungen eine korrigierende Bindungserfahrung zu gönnen, bedarf +es hin und wieder einer freundlichen Belagerung zwischen Dasein und Akzeptanz der Distanz: ‚Mich interessieren Deine Ideen, +Schwierigkeiten und Erfolge. Ich möchte Dich unterstützen‘. „Kinder +und Jugendliche mit bindungsabwertender Kommunikation fühlen +sich mehr gesehen und verstanden, wenn wir ihr Distanzbedürfnis +respektieren und ihr Vermeidungsverhalten akzeptieren. Wir bieten +Beziehung an und lassen gleichzeitig die Mädchen und Jungen +Beziehungsnähe und -distanz selber regulieren.“ (Lang 2016, S. 274) +Die Reflexion unserer Bindungsfallen ist Grundlage der +Korrektur schädigender Bindungsmodelle. Diese Korrektur muss +als wesentlicher Schutzfaktor in der Hilfeplanung eine zentrale Rolle +spielen. + +Bindungssensible Netzwerke + +„Bindungs- und Beziehungsprozesse entfalten ihre Wirksamkeit +in stationären Settings – wie im frühkindlichen Bildungsprozess +auch – nicht durch eine isolierte Einzelbeziehung zu einer Person +alleine, sondern innerhalb eines sozialen Netzwerkes, sowohl im +unmittelbaren Umfeld als auch darüber hinaus.“ (Gahleitner 2011, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/134.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/134.md new file mode 100644 index 0000000..90fc66a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/134.md @@ -0,0 +1,28 @@ +134 + +S. 56). Jugendamt, Schule, Therapie und vieles andere mehr bilden +ein Beziehungsnetz, das Einfluss darauf hat, ob die Jugendlichen +wieder destruktive Beziehungen erleben oder ob die neuen Beziehungen positive Wirkungen erzielen können. Das beginnt mit +der Entscheidung des Jugendamtes über die Unterbringung. +Die Sicherung kontinuierlicher Bezüge +– Als eine Bedingung für psychische Stabilisierung ist ein plötzlicher Abbruch von Beziehung so weit wie irgend möglich zu vermeiden. Eine +Voraussetzung zur Korrektur bisheriger Lebenserfahrungen ist eine ausreichend stabile Zusammensetzung des Betreuerteams. +– Der Suche nach Strukturen, die für Mädchen und Jungen und für die +Pädagog*innen Wahlmöglichkeiten schaffen, muss besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden und in diesem Sinne Wunsch- und Wahlrecht +gemäß § 5 und die Vorschrift zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen gemäß § 8 SGB VIII interpretiert und mit Leben gefüllt werden. +– Die oft vorhandene Unsicherheit über die Dauer des Verbleibs der +Mädchen und Jungen in Einrichtungen der Jugendhilfe und der Trend +zu Kurzunterbringungen sind im Kontext traumatischer Erfahrungen +kontraproduktiv und widersprechen den Intentionen des § 37 Abs. 1 +SGB VIII. Die halbjährlichen Zustimmungen zur Unterbringung im +Rahmen der Hilfeplanung widersprechen dem kindlichen Bedürfnis +nach Sicherheit. + +Drei wesentliche Aussagen von Joseph Goldstein, Anna Freud und +Albert J. Solnit (1991) beschreiben weitere Anforderungen an eine +Unterbringung nach Erfahrungen von Gewalt: +Anforderungen an die Unterbringung +– Entscheidungen über die Unterbringung sollen dem Bedürfnis des Kindes +nach langdauernden Bindungen Rechnung tragen. +– Entscheidungen über Unterbringungen sollen sich nach dem Zeitbegriff +der Kinder und nicht nach dem der Erwachsenen richten. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/135.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/135.md new file mode 100644 index 0000000..346a3ca --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/135.md @@ -0,0 +1,27 @@ +135 +– Bei der Unterbringung sollte von den vorhandenen Möglichkeiten diejenige gewählt werden, die die Entwicklung des Kindes am wenigsten +beeinträchtigt, die „am wenigsten schädliche Alternative“. + +Die aktuelle Diskussion um die Modernisierung der Kinder- und +Jugendhilfe betont die Notwendigkeit kindliche Bindungen z. B. +durch klare Aussagen über die Bleibeperspektive zu schützen und +fordert Regelungen zur Bleibeperspektive von Pflegekindern über +das 18. Lebensjahr hinaus (BMfFSFJ 2019, S. 100). +Auch die Schule als ein entscheidender Lebensort kann unterstützend oder behindernd wirksam werden. Gemeinsam mit Schule +und anderen Betreuungsangeboten wird ein tragfähiges Betreuungsnetz den Fehler eines einzelnen ausgleichen, was viele von uns ja aus +dem pädagogischen Alltag kennen. „Die Gesamtheit der Angebote +wirkt dann als ein gemeinsames hilfreiches Netz im Sinne einer +zentralen Nachsozialisation für die Jugendlichen, einem bereitgestellten Schutzraum mit der Botschaft: „So bist du hier richtig +und gut, wir wollen Dich hier.“ (Gahleitner 2011, S. 61) + +7.4 + +Traumapädagogische Bindungskonzepte + +Alle traumapädagogischen Konzepte betonen die Bedeutung von +Bindung. In der Theorie setzen sie unterschiedliche Schwerpunkte, +die manchmal im Handeln erkennbar sind, meist fließen diese ineinander und ergänzen sich. Sie stellen jeweils Bindungsbalance, +Exklusive Bindung, Beziehungsvielfalt und Coregulation und +Regulation, Gruppenarbeit in den Vordergrund. Das oben schon +beschriebene Konzept von Roland Schleiffer, der reflexive Umgang +mit den Bindungsfallen sollte zentraler Bestandteil aller Bindungsbemühungen sein, die Klammer der Konzepte. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/136.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/136.md new file mode 100644 index 0000000..cc934b0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/136.md @@ -0,0 +1,22 @@ +136 +Abbildung 3: Traumapädagogische Bindungskonzepte + +Bindungsbalance stellt einen mittleren Abstand und die Balance +zwischen distanzierter professioneller Reflexion und persönlichem +Engagement her: „Als Modell für eine gute Beziehungsgestaltung +fungiert für uns die Grundhaltung der Dialektisch Behavioralen +Therapie von Marsha Linehan, der mittlere professionelle Beziehungsabstand und die Achtsamkeit auf die Grenzen der +professionellen Helfer.“ (Schmid 2008, S. 8) +Für belastete Kinder ist die Erfahrung, sie haben für jemanden +Bedeutung, oft ganz neu. Sie beschreiben viele Jahre später die eine +Stunde, den einen Moment, als die Kollegin, der Kollege für sie Zeit +hatte und etwas Besonderes unternommen, vielleicht besonders +zugehört hat, als exklusiv. Diese exklusive Beziehung (Weiß 2003) +schließt nicht andere Kinder oder Pädagog*innen aus, sie schließt +exklusive Momente ein. Die Heimerziehungsforschung ist eindeutig: +Diese exklusiven Momente können die Nachteile der institutionellen +Bedingungen wie Schichtdienst, Pädagog*innenwechsel, Beziehung +als Broterwerb teilweise ausgleichen: „Sie suchen weiterhin nach +dem Verlorenen oder erfolglos Gesuchten, nach Erwachsenen, die +persönliche Verantwortung gerade für sie übernehmen würden, zu +denen sie gehören konnten.“ (Wieland et al. 1992, S. 95) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/137.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/137.md new file mode 100644 index 0000000..7013408 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/137.md @@ -0,0 +1,33 @@ +137 + +Das Konzept der Beziehungsvielfalt wurde insbesondere in milieutherapeutischen Einrichtungen entwickelt. Bruno Bettelheim und +Fritz Redl schufen Mitte des 20. Jahrhunderts milieutherapeutische +Konzepte (6.4), die den Kindern Lebensräume schaffen sollten, in +denen sie heilsame emotionale Bindungen eingehen konnten. Im +idealen Fall leben sie in einem Raum stabiler, sozialer Beziehungen, +in einer heilenden Gemeinschaft. „Ausdrücklich geht es bei diesen +Überlegungen jedoch um Beziehungsvielfalt, nicht um Beziehungsdyaden alleine“ (Gahleitner 2011, S. 29). Gerade auf der Suche nach +Hilfe werde das Bindungssystem von Kindern und Jugendlichen +hochgradig aktiviert, deshalb seien helfende Beziehungen grundsätzlich Bindungsbeziehungen und entfalten „[…] ihre Wirkung +am besten in aufeinander abgestimmten Beziehungsnetzwerken.“ +(Gahleitner 2011, S. 56) +Bindungstraumatisierte Kinder und Jugendliche brauchen +Bezugspersonen, die durch eine Co-Regulation neue Erfahrungen +ermöglichen und eine Förderung und Entwicklung der Selbstregulation anregen (Lang 2016), so begründet Thomas Lang ein +weiteres Konzept einer Bindungspädagogik, die Coregulation und +Entwicklung der Selbstregulation: „Die permanente Überaktivierung +des Bindungssystems und gleichzeitig die mangelnde Fähigkeit zur +Selbstregulierung lassen bindungstraumatisierte Mädchen und +Jungen sich in Beziehungen verkämpfen oder sich aus ihnen zurückziehen.“ (ebd., S. 279). Co-Regulation bedeutet neue Erfahrungen +zu ermöglichen und eine Forderung und Entwicklung der Selbstregulation anzuregen. „Wir lernen […] die Regulierung unserer +Gefühle, den Umgang mit dem Körper und seinen Bedürfnissen, +indem jemand anders uns versorgt, unsere Gefühle ernst nimmt, +uns zeigt, was man mit den Bedürfnissen anfängt.“ (Hantke/Görges +2012, S. 43) +Auf jeden Fall beinhaltet Bindungspädagogik, die Mädchen und +Jungen in der Reflexion ihres Bindungsverhaltens auch kognitiv und +alltäglich zu begleiten (Bowlby 1995, S. 129 ff.). +„Die Wiederanknüpfung sozialer Beziehungen beginnt mit der +Entdeckung, dass man nicht allein ist. Nirgendwo spürt das Opfer +das so unmittelbar und in so überzeugender Deutlichkeit wie in einer +Gruppe.“ (Herman 1993, S. 308). Diese bedeutende pädagogische diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/138.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/138.md new file mode 100644 index 0000000..2e47319 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/138.md @@ -0,0 +1,39 @@ +138 + +Aufgabe wird zu Unrecht im pädagogischen und im konventionellen +Traumasetting vernachlässigt. „Vielmehr bietet die Gruppe auch +eine große Chance zur Integration traumatischer Erfahrungen.“ +(Bausum 2016, S. 307). Weil auch Gleichaltrigenbeziehungen +zur Bindungssicherheit beitragen können, gilt die Belebung der +Gruppenarbeit als Beitrag zur Aufhebung von Scham, Isolation und +Individualisierung von Leid (ebd.). +Literaturtipps +Bowlby, J. (1995): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung. Therapeutische +Aspekte der Bindungstheorie. Heidelberg. +Gahleitner, S. (2011): Das therapeutische Milieu in der Arbeit mit Kindern und +Jugendlichen. Trauma- und Beziehungsarbeit in stationären Einrichtungen. +Bonn. +Gahleitner, S. (2019): Professionelle Beziehungsgestaltung in der psychosozialen +Arbeit und Beratung. Tübingen. +Goldstein, J./Solnit, A./Freud, A. (1991): Jenseits des Kindeswohls. Frankfurt/M. +Großmann, K. E./Großmann, K. (2002): Das eingeschränkte Leben. Folgen +mangelnder und traumatischer Bindungserfahrungen. In: Gebauer/Hüther +(Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Düsseldorf, Zürich. +Lang, T. (2016): Bindung und Trauma. Co-Regulation und Selbstregulation – die +äußere und die innere Welt korrigierender Beziehungserfahrungen, in: Weiß/ +Kessler/Gahleitner, Handbuch Traumapädagogik. +Schleiffer, R. (2009): Der heimliche Wunsch nach Nähe. Bindungstheorie und Heimerziehung. 4. Aufl., Weinheim, München. +Für Expert*innen, super zu verstehen +Köhler-Saretzki, Th., Merten, A. (2017): Wo ist Wilma? Ein Bilderbuch über +Bindungsmuster. + +8. + +Der bin Ich. Die Pädagogik der +Selbstbemächtigung + +Ich habe das Konzept der Pädagogik der Selbstbemächtigung in +der Tradition der emanzipatorischen Pädagogik der 1970er Jahre +entwickelt. Die Notwendigkeit der Selbstbemächtigung gründet +in den Ohnmachtserfahrungen der Mädchen und Jungen aus +herausfordernden Lebenssituationen. Sie waren Objekte für die Bedürfnisse Erwachsener, heute leiden sie unter den Auswirkungen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/139.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/139.md new file mode 100644 index 0000000..eeab180 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/139.md @@ -0,0 +1,28 @@ +139 + +dieser Erfahrungen. Grundlage der Selbstbemächtigung sind +SelbstVerstehen und SelbstRegulation (8.1). Den Begriff Selbstbemächtigung statt ‚Ermächtigung‘ habe ich gewählt, zum einen, +weil ich bei Ermächtigung immerzu auch Ermächtigungsgesetz mithöre, zum anderen, weil ich in dem Begriff auch die Notwendigkeit der Rückeroberung des Selbst und die Wiederverbindung zum +eigenen Unversehrten beinhaltet haben möchte. Selbstbemächtigung +braucht Transparenz und Partizipation (8.2). Dass soziale Teilhabe +als Teil von Selbstbemächtigung nicht ohne reale Bildungschancen +möglich ist, wird immer wieder mal in der Jugendhilfe zu wenig berücksichtigt (vgl. Macsenaere/Esser 2015, S. 88) (8.3). Gesellschaftliche Zusammenhänge zu verstehen und handeln zu können sind +wesentlicher Teil des Subjekt-Seins (8.4). +Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – ein Kernstück der Traumaarbeit +– Die Förderung des (kognitiven) Selbst-Verstehens +– Die Unterstützung der Selbstakzeptanz +– Die Förderung der Selbstregulation +– Die Förderung von Körperwahrnehmung +– Die Entwicklung einer guten Geschlechtsrolle +– Die Begleitung zu sozialen Teilhabemöglichkeiten + +Seit der ersten Konzeptionalisierung der Pädagogik der Selbstbemächtigung ist viel Zeit vergangen und ich konnte mit den +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +das Konzept vertiefen. Einige von ihnen kommen in dieser Auflage zu Wort. Ihre Expertenschaft ist für mich noch klarer und +zentraler geworden. Während eines gemeinsamen Buchprojektes +mit Expertinnen für herausfordernde Lebensumstände und Anja +Sauerer, der Leiterin des AWZ (Antonia Werr Zentrum) (Weiß/ +Sauerer 2018a) durfte ich die unterschiedlichen Dimensionen des +Verstehens, der Zeugenschaft, der Anerkennung des Schmerzes und +die Bedeutung der Spiritualität für Traumaheilung tiefer erfahren, +Selbstbemächtigung reloaded (8.5). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/140.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/140.md new file mode 100644 index 0000000..7da0700 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/140.md @@ -0,0 +1,32 @@ +140 + +8.1 + +Selbst-Verstehen, Wahrnehmen und Regulieren + +Grundlage von Bewältigung, von Heilung ist das Verstehen der +eigenen Reaktionen und des eigene Geworden Seins. Im Kontakt +mit den Mädchen und Jungen habe ich immer wieder erlebt, dass +gute Bindungen wichtig sind, aber nicht alles. Und ich habe gelernt, +dass eine zentrale Wirkkraft traumatischer Erfahrungen das Gefühl +ist, nicht dazuzugehören. „Wer ein chronisches Trauma erlitten hat, +fühlt sich unwiderruflich anders oder verliert jegliches Gefühl für +sich selbst.“ (Herman 1993, S. 122). Die Korrektur dieses Gefühls +braucht das Verstehen. Anke Spies schrieb 2001 in ihrem Artikel +Auf der Suche nach sich selbst, die Verarbeitung sexueller Gewalt als +spezifischen Bildungsprozess: „Indem sie selbstzerstörerische Verhaltensmuster durchschauen und als veränderbar erkennen, können +(sie, Anm. der Verf.) reflexive Fähigkeiten weiterentwickeln, Lebenswillen als zukunftsgewisses Gefühl wahrnehmen und neue Lebensqualität gewinnen.“ (Spies 2001, S. 167) +Heute ist mehr denn je ein positives Selbstbild, das Gefühl, das +bin ich und das kann ich, Voraussetzung für eine gelingende Lebensgestaltung. Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen konnten kein stabiles und kohärentes Selbst entwickeln. +Ihr Selbstkonzept behindert sie oft und wird sie oft behindern, +wenn es nicht gelingt, die eigenen Verhaltensweisen, Einstellungen, +Emotionen, Erinnerungsebenen wie Rückblenden und Albträume +verstehbar zu machen: „Ich hatte gelernt, dass der Versuch, die +eigenen geistig-seelischen Reaktionen auf eine Erfahrung zu verstehen, psychologisch äußerst konstruktiv sein kann“ (Bettelheim +1982, S. 21) +Die Unterstützung der Selbstbemächtigung, zu Stabilität und +Kohäsion des Selbst beginnt mit der Förderung von Selbst-Verstehen. Mit der Förderung der Selbstwahrnehmung unterstützen die +professionellen Helfer Jana und Philipp dabei, ihre Selbstregulation +entwicklungsfördernd zu gestalten. Und wenn sie traumatische Erinnerungsebenen verstehen und regulieren können, werden sie ein +mehr an sozialer Teilhabe erreichen. +Die Lebenserfahrungen von Mädchen und Jungen in der Heimerziehung sind von wenig Selbstwirksamkeit geprägt. Sie haben diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/141.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/141.md new file mode 100644 index 0000000..f892429 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/141.md @@ -0,0 +1,32 @@ +141 + +in der Regel ein negatives → Selbstkonzept. Sie kennen Schuldumkehrungen, das Abspalten von Gefühlen, sie waren Objekte +der Bedürfnisse Erwachsener. Ein Gefühl von Anderssein prägt +ihr Selbstbild. Sie haben Verhaltensstrategien, die im Alltag stören, +eine negative Einstellung über sich und ihren Platz in der Welt entwickelt und sind mit Erinnerungsebenen konfrontiert, über deren +Herkunft und Dynamik sie wenig wissen. Selbst-Verstehen ist der +erste Schritt zu einem positiven Selbstkonzept: +Im ersten halben Jahr ihres Aufenthaltes in einer stationären Einrichtung ist +Jana der Überzeugung, die Pädagog*innen und die anderen Kinder mögen sie +nicht. Sie mache sowieso alles falsch. Nichts kann sie richtig. + +Jana hilft dann schon ein Hinweis auf diese, ihre Überzeugung von +sich selbst und eine verstehende Überprüfung. Natürlich wird sich +ihre innere Haltung davon alleine nicht verändern, es unterstützt +Jana dabei, ihre Überzeugungen und Empfindungen zu sich selbst +im Gespräch zu klären und neue Sichtweisen zuzulassen. +Oft stören die Verhaltensweisen, die die Mädchen und Jungen +in der sie traumatisierenden Umwelt entwickelt haben. Die Kinder +spüren dies, ihr Gefühl, schlecht zu sein, schuld zu sein, wird +verstärkt. Sie haben ein Recht auf Menschen, die sie dabei unterstützen, die Verhaltensweisen, mit denen sie heute sich und andere +schädigen, als damals logisch zu begreifen: „In jeder Phase ihrer → +Akkommodation verdienen Opfer ein einfühlsames, professionelles +Verständnis und die Versicherung, dass ihre Reaktionen begreiflich sind, psycho-physiologisch und reversibel, statt Indikatoren für +eine unzureichende Wirklichkeitsüberprüfung und verbleibende +Psychopathologie“ (Rennefeldt 1989, S. 18). Es braucht Räume, in +denen es den Mädchen und Jungen möglich wird, den unbewussten +oder früheren Sinn, den guten Grund ihrer Verhaltensweisen zu +erkennen. Pädagog*innen können Kinder wie Jana und Philipp +dabei unterstützen, selbstschädigende (→ ritzen etc.) und fremdschädigende (z. B. sexualisierte Gewalt) Verhaltensweisen aufzugeben, indem sie das Verständnis für das eigene Verhalten fördern +und dann mit ihnen alternative Verhaltensmöglichkeiten erarbeiten. +Stellungnahmen der Pädagog*innen wie: ‚Das war deine normale diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/142.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/142.md new file mode 100644 index 0000000..643f3ac --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/142.md @@ -0,0 +1,31 @@ +142 + +Reaktion auf eine extreme Situation‘ entlasten von Schuld und +Scham. Die Bewusstheit über den Sinn des eigenen Verhaltens, die +Selbst-Bewusstheit, ist die Grundlage für die Entwicklung alternativer, das Selbst stärkende Verhaltensweisen. + +Die Weil-Frage, eine Methode des Selbst-Verstehens +Die siebenjährige Johanna lebt seit zwei Jahren in der Pflegefamilie. Immer +wieder mal schleicht sie nachts in die Küche und füllt sich eine Tüte mit Lebensmittel. Sie findet das selbst nicht gut, weil sie ihre Pflegeeltern mag und diese +nicht hintergehen will. Als Johanna wieder einmal fast im Kühlschrank kniet, +kommt die Pflegemutter hinzu. Sie sagt, „Du machst das sicher, weil du für +dich sorgen musst“. + +Zum ersten Mal in ihrem Leben hört Johanna, dass es gut ist, dass +sie sich um sich kümmert, ihre Verhaltensstrategie wird als sinnvoll +bewertet; Johanna hat einen guten Grund, dies zu tun. +In der Wohngruppe randaliert der elfjährige Markus im Bad. Seit Markus in +der Einrichtung ist, randaliert er immerzu im Bad. Der Bezugsbetreuer kommt +hinzu und sagt in aller Ruhe zu Markus: „Mir fällt auf, Du randalierst immer +im Bad. Du tust das, weil?“ Daraufhin kann Markus sofort antworten: „Weil +meine Tante immer im Bad war“, und er erzählt weiter, wie und wie sehr diese +ihn in Bedrängnis brachte. + +Der Bezugsbetreuer Andreas interessiert sich für Markus. Er möchte +dessen Verhalten, das Randalieren und Zerstören im Bad verstehen. +Es geht ihm auch darum, dass Markus sein Verhalten selbst versteht. +Andreas schaut sich das an, geht auf Markus zu und fragt ihn „Du +tust das, weil?“. Diese Worte hat er bewusst gewählt, weil er weiß, +dass er mit der Frage „Warum tust Du das?“ bei Kindern aus herausfordernden Lebensumständen sofort ein Schuldgefühl aktiviert, sie +in die Defensive drängt. So erreicht er, dass Markus sein Verhalten +als Reaktion auf früher verstehen kann, dass er dies als normale Reaktion auf eine unnormale Situation akzeptiert und dann – vielleicht diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/143.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/143.md new file mode 100644 index 0000000..32a14df --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/143.md @@ -0,0 +1,34 @@ +143 + +im nächsten Schritt – selbst- oder fremdschädigende Verhaltensweisen ändert. Er kann seine Selbstregulation verbessern. +Damit ist nicht eine positive Umdeutung von störendem oder +schädigendem Verhalten gemeint. Es geht um ein gemeinsames +Verstehen und darum, durch → Spiegeln oder einem Angebot von +Definitionen die Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, ihr +Verhalten zu verstehen und nicht als Pathologie zu begreifen. In der +Praxis erleben wir, wie es Kinder wie Jana und Philipp immer wieder +entlastet, wenn sie erfahren, dass auch Rückblenden (Flashbacks), +Albträume und die → Übertragung traumatischer Beziehungsinhalte +wie z. B. Misstrauen und Angst normale Reaktionen auf eine belastende Umwelt sind. Unterstützt durch diesen Zugang zu ihren +eigenen Verhaltensweisen verbessern die Mädchen und Jungen die +Sicherheit und Klarheit, ihr Selbst betreffend. + +Unser Wissen altersgerecht zur Verfügung stellen + +Auch indem wir unser Fachwissen zur Verfügung stellen, können +wir Mädchen und Jungen wie Jana und Phillip dabei unterstützen, +sich zu verstehen. Wir können unser Wissen über traumatische +Übertragungen, Dissoziation und wie Kopf und Körper reagieren +altersgerecht zur Verfügung stellen. +Die Erkenntnis, die Übertragung traumatischer Erfahrungen +wie‘ ich habe Angst zu verhungern, deshalb bunkere ich Essen‘ oder +‚ich biete meinen Körper an, weil ich dies als einzige Möglichkeit, +Zuwendung zu erreichen gelernt habe‘, sind normale Reaktionen +auf eine frühe extreme Erfahrung, entlastet von Schuld und Scham. +Und sie eröffnet Wege zu selbstbestimmteren Verhalten: ‚Die Übertragung alter früherer Erfahrungen ins heute kann schwierig werden. +Haben z. B. Kinder früh erlebt, dass sie nicht ausreichend versorgt +werden, rechnen sie – auch wenn sie heute ausreichend zu essen bekommen – damit, zu verhungern. Kinder, die geschlagen wurden, +gehen davon aus, dass sie wieder geschlagen werden. Kinder, die nur +beachtet wurden, wenn sie sexuell missbraucht wurden, nehmen +möglicherweise an, sexuelle Gewalt sei Bestandteil von Zuwendung‘. +Diese einfachen Erklärungen helfen den Mädchen und Jungen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/144.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/144.md new file mode 100644 index 0000000..6806155 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/144.md @@ -0,0 +1,25 @@ +144 + +ihr Verhalten, z. B. die Angst, zu verhungern und geschlagen zu +werden, als Übertragungen zu verstehen. So können sie überprüfen, +ob diese Annahmen heute noch gültig sind. Insbesondere die Übertragung von schädigenden, z. B. hochunsicheren und vermeidenden, +Bindungserfahrungen verhindert Wachstum (7) und die Kenntnis +der Dynamik eröffnet neue Wege der Bindungsgestaltung. +Kinder sollen wissen, wie extremer Stress das Verhalten beeinflusst, wie Kopf und Körper während der Stressregulation zusammen funktionieren. Zu Erklärung eignen sich zwei Modelle, +das dreieinige Gehirn und das Fassmodell. Es ist nicht notwendig, +die komplizierten Vorgänge im menschlichen Gehirn zu verstehen. +Es geht um eine vereinfachte Darstellung der Abläufe im Gehirn: +Was geschieht, wenn man so eine Angst wie früher bekommt oder sich +plötzlich an nichts mehr erinnern kann? Dabei spielen drei Bereiche +im Gehirn eine wichtige Rolle: Das Reptiliengehirn, zuständig für das +Reagieren und Energie, das Mittelhirn für die Wahrnehmung und +das Frontalhirn für das Denken. Mithilfe des → Konzeptes des dreigliedrigen Gehirns von Paul D. MacLean (1990; auch Levine/Kline +2004; Levine 2011) können wir traumaspezifische Reaktionen wie +Rückblenden, Übererregung, Erstarrung und Dissoziation erklären. +Dieses Konzept hilft Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen zu verstehen, dass ein erhöhter Stresspegel sie +„unter Strom setzt“, weil das → Reptiliengehirn bei Annahme von +Gefahr durch die → Amygdala diese Energie zur Verfügung stellt. Sie +sind übererregt. Oder sie schalten ab, sie dissoziieren, erstarren etc. +Wenn die Warnzentrale des Gehirns, die Amygdala, Alarm schlägt, +ist der Neokortex, der Denker, weitgehend ausgeschaltet. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/145.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/145.md new file mode 100644 index 0000000..6bb9eb6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/145.md @@ -0,0 +1,19 @@ +145 +Abbildung 4: Das dreigliedrige Gehirn mit und ohne Stress + +© Lukas Picard + +Die Kinder verstehen das sehr gut, mithilfe von Märchen, von +Bildern wie Fernbedienung, Raumschiff Enterprise, einem dreistöckigen Haus etc. können wir das dreigliedrige Gehirn erklären. +Eine Fernbedienung habe sich reingehängt, sagt die elfjährige Lisa. Der achtjährige Tobias erklärt sein die Lehrer*innen störendes Verhalten diesen so: „Und +wenn du ein Trauma hast oder so, dann funktioniert das nicht mehr, sondern +ist gleich auf Umschalten.“ + +Hilfreich ist auch der Hinweis auf die gespeicherte Energie mit +dem Fassmodell: Wenn Menschen viel mit Überleben zu tun hatten, +speichert der Körper die Stresserfahrungen als Energie. Es ist wie bei +einem Fass, das Fass ist schon relativ voll und irgendwann läuft es über. +Dann kann es sein, dass Du ausrastest, erstarrst oder dissoziierst. Zu +all unseren Erklärungen gehört immer die Rückversicherung, kennst +Du das? Ist das so? Nur so nehmen wir sie als Expert*innen für +herausfordernde Lebensumstände wahr. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/146.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/146.md new file mode 100644 index 0000000..7a5cff9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/146.md @@ -0,0 +1,32 @@ +146 +„Bei Stress versinkt mein Kopf im Nebel“, so die 14-jährige Sonja. ‚Als wär ich +ein Geist, der auf mich runterschaut‘, so beschreibt Johanna ihre dissoziativen +Zustände und Monika spricht von der ‚Weiß-nix-Zeit.‘ + +Sehr klar beschreiben die Mädchen ihre störungswertigen dissoziativen Zustände. Und auch wenn in der Kinder- und Jugendhilfe +Dissoziation als Handlungsauftrag weitgehend dissoziiert ist, lösen +diese Zustände große Verunsicherung aus, sie trennen vom Selbst +und von den anderen. Die Mädchen und Jungen brauchen Hilfe. +‚Dissoziation war früher ein Überlastungsschutz‘, diese Erklärung +hilft, die Sinnhaftigkeit zu verstehen. ‚Wenn wir über eine lange Zeit +so agieren mussten, verändert unser Gehirn seine Funktionsweise. Wir +fahren sozusagen im Autopiloten. Der Überlastungsschutz ist dann +ein Dauermodus. Bei der geringsten Kleinigkeit spüren wir uns nicht +mehr, wir verlieren die Kontrolle über das, was wir tun. Wir können +uns in der Schule nicht mehr konzentrieren oder fallen vielleicht sogar +in ein Kurzzeitkoma. Viele erleben solche Situationen auch so, als +würden sie sich selbst von außen beobachten. Es ist nicht ungewöhnlich, dass dann die Erinnerung an die letzten Stunden wie weggeblasen +ist.‘ Wir können auch die Entwicklung von Persönlichkeitsanteilen +erklären. ‚Manche Lebenssituationen sind so bedrohlich, dass wir – um +irgendwie zu überleben – diese Erlebnisinhalte in Teile aufspalten, die +sich erst einmal in uns verstecken. Womöglich hatten wir früher Angst, +zu verhungern, also Todesangst. Und weil die schwer aushaltbar ist, +haben wir diese große Angst abgespalten. Sie führt als ein inneres Kind +in uns – vielleicht ein ganz junges – ein Eigenleben. Möglicherweise ist +da noch ein Teil – ein wenig älter –, der mit gutem Grund unvorstellbar +wütend ist. Und weil die Wut und der Hass so groß sind, dürfen diese +Teile mit ihren Gefühlen sich nicht zeigen. Vielleicht weil wir Angst +haben, andere zu verletzen. So sehr wir versuchen, diese Teile in uns +zu bekämpfen, sie sind immer da und kommen in der Regel dann zum +Vorschein, wenn wir sie gar nicht brauchen können.‘ (Weiß 2018b) +All dieses Wissen entlastet und macht den Weg frei für Handlungen: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/147.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/147.md new file mode 100644 index 0000000..b9a2256 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/147.md @@ -0,0 +1,27 @@ +147 +Der elfjährige Hans lebt bei Pflegeeltern. Er wurde von seiner Mutter sexuell +misshandelt. Die Mutter bedrängt ihn immer wieder auf den Schulwegen. Hans +erstarrt. Von den Pflegeeltern erfährt Hans den Mechanismus des Erstarrens. +Hans antwortet: „Ok, das verstehe ich, und wie lerne ich, weiterzulaufen?“. + +Es befähigt sie mitzureden. Die Kinder nehmen die kindgerechten +Informationen über die Dynamik traumatischer Erfahrungen, z. B. +über das dreigliedrige Gehirn und über die Normalität traumatischer +Erfahrungen dankbar auf. Sie freuen sich über die entlastenden +Botschaften. Ausgestattet mit traumapädagogischem Grundwissen +können Philipp, Jana und Hans sich auf die Suche nach neuen Handlungsoptionen begeben. +Die Weitergabe des Fachwissens und die Expertenschaft geht +noch auf einem anderen Weg: Die Expert*innen geben das nötige +Wissen mit den Profis gemeinsam weiter. Der Heimrat im AWZ, +der Luirat ist Mitveranstalter der Fortbildungsreihe zum traumapädagogischen Selbst-Verstehen für die neuen Mädchen im Heimrat +(Kahl 2018, S. 37), die wiederum ihr Wissen in der Gruppe weitergeben. Einzelne Gruppen beschäftigen sich zusätzlich mit Aspekten +der Traumapädagogik: „Die Mädchen teilten mit, dass sie dieses +Wissen gut für sich nutzen können, sich und andere besser zu verstehen […]“ (Hartung/Winkler 2018, S. 40). Auch wenn das SelbstVerstehen nicht einfach ist: +„Traumapädagogik bedeutet, dass sich die Betreuer gemeinsam mit den Kindern +viel über das Thema Trauma auseinandersetzen. Auf der einen Seite ist es gut für +die Kinder, damit sie verstehen, warum sie in der Gruppe sind, auf der anderen +Seite ist es schwere Arbeit für die Kinder, da es ein Thema ist, über das man +viel nachdenken muss.“ + +So Noah, ein Mitglied des Expert*innenrates des Fachverbandes +Traumapädagogik (Weiß/Melonie/Söder 2019, S. 154). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/148.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/148.md new file mode 100644 index 0000000..0fadbfb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/148.md @@ -0,0 +1,33 @@ +148 + +Selbst-Verstehen wirkt + +Selbst-Verstehen ist wichtig: +„Verstehen, warum es einem hinterher so geht, die Zusammenhänge verstehen, +das ist ganz wichtig.“ (zit. n. Kavemann 2019, S. 35) + +Es entlastet von Scham- und Schuldgefühlen, von Isolation, von +Hilflosigkeit, von Verwirrung und gibt Kraft: +„Also ich denke, wenn ich dann alles verstehe und weiß, wann es anfangt und +mich besser einschätzen kann, dann wird es auf jeden Fall einfacher sein. Wenn +dann z. B. ein Konflikt ist kann ich anders handeln. Dann komme ich weiter im +Leben und komme mit anderen Menschen besser zurecht.“ So die Teilnehmerin +eines Workshops für Expertinnen im AWZ über Stress. (Sauer 2016, S. 50) + +Selbst-Verstehen erhöht die Sicherheit. Teresa – auch Mitglied im +Expert*innenrat – sagt dazu: +„Verstanden werden bedeutet für mich, dass mein Verhalten – auch wenn es +manchmal nicht so ok war – trotzdem in meiner Situation gut war […] Natürlich sind manche Sachen nicht gut, aber daran kann ich arbeiten, weil ich jetzt +weiß, wie ich meinen Denker einzuschalten hab […].“ (Weiß/Melonie/Söder +2019, S. 154) + +Dieses Verstehen setzt ein behutsames Umgehen mit eigenen +Deutungen und die Beachtung der Verarbeitungsmöglichkeiten +der Kinder und Jugendlichen voraus. Verstehen, gemeinsam Verstehen setzt eine gute Belastbarkeit der Pädagog*innen voraus. In +der Konsequenz erfordert dies eine hohe Selbstreflexion und eine +Einrichtungskultur, die diese Haltung stützt (Teil C) und fördert. + +Selbstwahrnehmung + +Selbst-Verstehen ist ein guter Boden für Selbstwahrnehmung. +Kinder aus herausfordernden Lebensumständen sind in der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/149.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/149.md new file mode 100644 index 0000000..e522f64 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/149.md @@ -0,0 +1,31 @@ +149 + +Regel damit beschäftigt, die Gefühle und Befindlichkeiten der erwachsenen Angreifer wahrzunehmen (3.1). Sie lernen, ihre Gefühle abzuspalten. Selbstwahrnehmung war ein gefährliches Unterfangen und ist beeinträchtigt durch Verzerrungen, Verleugnungen +und Schuldzuweisungen. Weil Kinder wie Jana und Philipp eine +adäquate Selbstwahrnehmung nicht entwickeln konnten, ist die +Begleitung der Differenzierung und Festigung der Wahrnehmung +ein notwendiger Weg zur Selbstkontrolle, selbstreflexivem Wahrnehmen der Gefühle, des Körpers, des Verstandes, der Sinne, der +Energie, des eigenen Stresses und ermöglicht Selbstregulation. +So ist es im pädagogischen Alltag möglich, abgespaltene Selbstanteile wie Wut, Angst, Allmachtsfantasien etc. bewusst werden +zu lassen und zu integrieren. Für die Exploration dieser zum Teil +zugedeckten Selbstanteile eignen sich verschiedene Methoden: +Im Probehandeln können Kinder und Jugendliche Konfrontation +und Auseinandersetzung üben. Mit → Batakas können sie Wut loswerden. Der Dialog des Kindes mit seinen verschiedenen Anteilen +kann darüber hinaus durch Ausdrucksmalen, Rollenspiele und das +Spiegeln der Pädagog*innen: Ich sehe deine Angst, es ist gut, wenn du +sie spüren kannst unterstützt werden. Die Umsetzung der Emotionen +und → Kognitionen in Aktionen, die bei diesen Explorationen in den +Vordergrund treten, unterstützt die Selbstfindung, die Verbindung +der emotionalen Polaritäten des Seins. Gefühle brauchen Raum. +Das gilt auch für die den Alltag sehr belastenden Gefühle wie z. B. +Aggression. Ausschließlich reglementierendes Eingehen auf Wut +und Aggression wird diese verstärken und Kinder und Jugendliche +in die Isolation treiben. Möglichkeiten der → Abreaktion, z. B. mit +Wutkissen, → Batakas sowie körperliche Aktivitäten sind ein gutes +Korrektiv: +Anna ist aufgeregt, sie weiß nicht warum. Sie hat Wut und zugleich Angst, dass +sie ihre Wut nicht mehr unter Kontrolle hat. Sie bittet die Pädagogin und die +Therapeutin, sie gemeinsam festzuhalten, damit sie unter Kontrolle um sich +schlagen kann. Anna entwickelt unglaubliche körperliche Kräfte und ist selbst +zu zweit kaum zu halten. Nach fünfundvierzig Minuten kommt Anna zur Ruhe, +die Betreuer*innen sind erschöpft, Anna wirkt ge-(er-)löst. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/150.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/150.md new file mode 100644 index 0000000..f08c3ff --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/150.md @@ -0,0 +1,29 @@ +150 + +Zusätzlich sollen die Mädchen und Jungen erfahren, dass ihre Gefühle erlaubt sind, und sie sollen ermutigt werden, sich verbal oder +im Spiel auszudrücken. Möglicherweise wird dann auch das Ausmaß +ihrer Ängste und ihrer Wut sichtbar: +Philipp kommt aus der Stadt zurück. Er hat zufällig seinen großen Bruder getroffen. Er platzt vor Zorn und sucht Streit. Mit Philipp besteht bereits die Vereinbarung, seine Gefühle mit Batakas und Wutkissen abzureagieren. Philipp +bittet die Pädagogin um Begleitung. Sie unterstützt ihn, auf den Wutklotz zu +schlagen und zu schreien. Philipp schreit seinen nicht anwesenden Bruder an: +„Du Sau, du Schwein“, bis er erschöpft zu weinen beginnt. Auch der ältere Bruder +hatte Philipp missbraucht. Nach der Abreaktion wirkt Philipp entspannt und +ge-(er-)löst, endlich kann er einmal trauern. + +Gefühle haben stets ihre Entsprechung in Spannungen im Körper. +Moshé Feldenkrais beschreibt in seinem Buch „Das starke Selbst. +Anleitung zur Spontaneität“ wie Denken und Fühlen sich auf den +Körper und sein Verhalten auswirken. Die Körperhaltung spiegele +eine Vernachlässigung unserer inneren Wahrnehmungen wider. +Und er geht davon aus, dass unsere Fähigkeit in unserem Körper +Dinge zu ändern, ein reiferes, potenteres Verhalten ermöglicht +(Feldenkrais 1992, S. 97 ff.). +Anna beteiligt sich an einer Mädchengruppe zur Selbstbemächtigung. Die +Mädchen vertreiben einen imaginären Angreifer mit Schreien. Anna kann +nicht schreien, ihr bleibt der Schrei im Halse stecken, sie bekommt keine Luft. + +Der Schrei, der im Halse stecken bleibt, die Angst im Bauch, die +zusammengezogenen Schultern, Spannungen, verzerrte Körperhaltungen sind körperliche Hinweise darauf, dass etwas nicht +stimmt, dass etwas zu großen Stress erzeugt. Anna kann dies dann +besser regulieren, wenn sie den Schrei im Halse, die flache Atmung +auch wahrnehmen kann. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/151.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/151.md new file mode 100644 index 0000000..54a28c4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/151.md @@ -0,0 +1,26 @@ +151 + +Die Unterscheidung von Gefühlen und Empfindungen + +Nicht alle Kinder spüren Gefühle. Diese Erkenntnis bedarf der Beachtung, weil pädagogisches Arbeiten mit Gefühlen Mädchen und +Jungen, die keine Gefühle spüren, möglicherweise bestätigt, dass +sie nicht normal seien. Das Wahrnehmen von Empfindungen ist +weniger gefährlich und anders wirksam. Empfindungen physiologischer Ereignisse in unserem Inneren, z. B. Wärme, zittrig sein, +Schwitzen, Aufregung, Müdigkeit, können direkter darauf hinweisen, dass etwas nicht im Gleichgewicht ist und möglicherweise +durch die Versorgung dieser Empfindungen reguliert werden kann. +Zentraler Bestandteil der Selbstwahrnehmung ist die Unterscheidung von Gefühlen und Empfindungen. Der Weg der Heilung +sei „[…] vom Bereich des Denkens oder dem der Emotionen in den +sehr viel grundlegenderen Bereich der körperlichen Empfindung +überzuwechseln“ (Levine/Kline 2004, S. 147). Es gehe darum, Impulse aus dem Kern des Reptiliengehirns zu beachten. +Philipp sucht Streit, weil er zufällig seinen großen Bruder getroffen hat. Anna +ist aufgeregt, sie weiß nicht warum. Maria spürt eine Lähmung, sie beschreibt +eine Schwere in ihrem Körper. + +Die Selbstregulation beginnt für alle drei mit der Erklärung über die +Bedeutung von Körperempfindungen. Im zweiten Schritt erfahren +sie von dem Unterschied von Gefühlen und Empfindungen. Doch +weil nicht allen Kindern und Jugendlichen ihre Gefühle zugänglich sind, müssen wir darauf achten, ihr möglicherweise daraus +resultierendes Gefühl, nicht normal zu sein, nicht zu verstärken. +‚Ich kenne nicht wenige Kinder, die Gefühle nicht spüren, weil das zu +viel wäre, macht nichts. Für uns sind die Körperempfindungen das +wichtige!‘ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/152.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/152.md new file mode 100644 index 0000000..eb31ef4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/152.md @@ -0,0 +1,14 @@ +152 +Abbildung 5: Körperempfindungen + +© Anja Sauerer + +Körperempfindungen können Gefühle auslösen, Herzklopfen +z. B. Angst. Sie sind vor allem ein hilfreiches Frühwarnsystem +des Körpers. Die Wahrnehmung der Körperempfindungen ist ein +Schlüssel zur Selbstregulation. + +Selbstregulation + +Die neuronale Basis der Traumakonditionierung würde durch +das Denken, das Verstehen nicht beseitigt (Madert 2007, S. 74) Es diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/153.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/153.md new file mode 100644 index 0000000..153544b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/153.md @@ -0,0 +1,31 @@ +153 + +braucht Erfahrungen der subjektiven Kontrolle im Erleben oder im +Handeln. Der zwölfjährige Tom beschreibt seinen TriggerTrain und +wie er ihn regulieren kann: +„Eben sitze ich noch ganz gemütlich auf dem Sofa, als plötzlich eine Hand dicht +an mir vorbeigeschossen kommt, und schon sitze ich in einem Zug. Es verstellen +sich die Weichen. Ich kann gar nichts tun. Der Zug biegt ab und schon bin ich +auf der Strecke, auf der er sich nicht mehr lenken lässt und schnurstracks auf +einen Abgrund zurast. […] Als ich noch klein war, habe ich schlimme Dinge +gesehen. Wenn eine Hand schnell und nah an mir vorbeisaust, erinnert das +mein Gehirn an diese Zeit und schon ist Trigger-Train da und stellt die Weichen +um. Da kann ich erst mal nix gegen tun. Jetzt, wo ich weiß, dass das ein Signal +für Trigger-Train ist, kann ich langsam lernen, das Signal anders zu belegen. +Wenn ich das geschafft habe, verstellen sich bei diesem Signal nicht mehr ohne +meinen Willen die Weichen.“ + +Kinder wie Tom, Jana und Philipp brauchen einen sicheren inneren +Ort. Das bedeutet, sie lernen, sich selbst wieder zu Ruhe bringen, +an sich zu glauben und sich selbst zu regulieren. +Annas Atem bleibt im Brustkorb stecken. Alle Mädchen atmen nun gemeinsam +in den Bauch. Anna bekommt zusätzlich die Unterstützung einer Atemtherapeutin. Nach einem halben Jahr kann Anna richtig schreien, sie lernt, tiefer +zu atmen, und hat an Kraft und Möglichkeiten der Selbstregulation gewonnen. + +Selbstregulation umfasst den mentalen Umgang mit Empfindungen +und Gefühlen, den körperlichen Manifestationen der belastenden +Lebenserfahrungen wie flaches Atmen und einen selbstschützenden +und selbststärkenden Umgang mit Erinnerungsebenen wie Rückblenden und traumatischen Übertragungen. Der erste Schritt zur +Förderung von Selbstregulation ist die Identifizierung der Stimuli, +die zum Ausrasten (Übererregung) führen. Immer wieder wird so +etwas im pädagogischen Alltag und im therapeutischen Setting geschehen: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/154.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/154.md new file mode 100644 index 0000000..a6d41e5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/154.md @@ -0,0 +1,12 @@ +154 +Markus besucht eine Grundschule; sobald er in innere Schwierigkeiten gerät – +sobald er seinen inneren sicheren Ort verliert –, „fällt er aus dem Rahmen“: Er +kaspert, er reagiert extrem aggressiv, stiehlt, singt laut etc. Markus möchte damit +seine innere Not betäuben. +Abbildung 6: Atmen + +© Lukas Picard + +Fragen wir die Kinder nach den Auslösern und unterstützen wir sie +mit den richtigen Fragen: Wann steigt dein Stresspegel? Wie hoch ist +Dein Stressniveau, wo in Deinem Körper spürst Du das? Das hilft. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/155.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/155.md new file mode 100644 index 0000000..cebe4c9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/155.md @@ -0,0 +1,30 @@ +155 +„Ich erforsche meinen Körper jetzt mehr. Was passiert in den Händen oder wie +fühlt sich mein Bauch an, wenn ich sauer werde? Ich mache dann die Hände +so zusammen, bis es wehtut und dann lass ich los. Dann tut es noch ein bisschen weh, aber die Spannung ist dann irgendwie weg.“ (Expertin, zit. n. Sauer +2016, S. 48) + +Wir können sie auch bei der Entwicklung der Fähigkeit, sich selbst +zu beruhigen oder aus einem Zustand der Erstarrung herauszukommen, unterstützen. +Die Lehrerin von Markus weiß um dessen Nöte, sie wirkt beruhigend auf ihn +ein. Markus muss nicht mehr kaspern. +Hans, der vor Angst erstarrt, sobald er seine Mutter sieht, und seine Pflegeeltern +suchen nach einem Ausweg. Er kann nicht immer seinen Freund bitten, ihn +zu begleiten. Das hilft, aber geht nicht immer. Was tun? Die Mutter kommt an +bestimmten Tagen und Zeiten, das ist gut voraussehbar. Hans spricht sich auf +seinen MP3-Player einen Text, den er in die Schule mitnimmt und während +des Weges zur Verfügung hat: „Du gehst jetzt weiter, das rechte Bein, das linke +Bein. Deine Mutter kann Dir nichts tun. Deine Pflegeeltern stehen an der Straße +und warten auf Dich.“ Es funktioniert. Hans kann weiterlaufen. + +Markus nutzen – nachdem er den Mechanismus des dreigliedrigen +Gehirns verstanden hat – Sätze wie ‚Du brauchst keine Angst zu +haben‘, ‚Es wird Dich niemand wegschicken‘. Hans hat selbst einen +Weg aus der Erstarrung gefunden. Aus der Praxis kennen wir +viele Beispiele, wie Kinder Erinnerungsebenen kontrollieren und +Pädagog*innen sie lehren können, dies zu tun. Natürlich dauern +diese Veränderungen lange. Unsere Expertin Leonie Kirschbaum +erzählt von dem Bild der Dschungelautobahn, dass ihre Therapeutin +ihr angeboten hat und von der Mühe alte ausgetretene Wege zu verlassen und neue z. B. der Selbstregulation einschlagen zu können +(Kerschbaum 2018) und sie spricht die anderen Expert*innen direkt +an: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/156.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/156.md new file mode 100644 index 0000000..2944838 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/156.md @@ -0,0 +1,32 @@ +156 +„Seit diesem Tag habe ich schon einige Wege gefunden und ausprobiert. +Vielleicht habt ihr ja Lust bekommen, gleich anzufangen, mal von euren Autobahnen abzufahren und euch in den Dschungel zu begeben. Und denkt daran: +Egal, ob man eine schwere Kindheit hatte oder traumatisiert ist, sollte man nie +den Mut verlieren, sich neuen Herausforderungen zu stellen, denn selbst, wenn +man immer wieder auf die gewohnten Autobahnen zurückkommt, ist es nie +unmöglich, sich mithilfe von Gesprächen durchzukämpfen und seine eigenen +Wege durch den Dschungel zu finden.“ (ebd., S. 126) + +Um letztendlich einen sicheren inneren Ort finden zu können, +braucht es einen sorgsamen Umgang mit eingefrorener Energie +und Übererregung. Eine Möglichkeit, diese Energie zu versorgen +ist die Körperlichkeit. Dabei gilt es, bei der Unterscheidung von Zuviel und Zuwenig zu begleiten. Mit Übungen zur Aktivierung und +Deaktivierung des Nervensystems – Empfindungen von Stress im +Körper nachspüren und Möglichkeiten der Beruhigung suchen und +ausprobieren – können wir sie dabei unterstützen, immer wieder in +die Balance ihres Nervensystems zu kommen. +Wenn Philipp, Jana, Markus und Hans lernen, auf ihre +Empfindungen zu achten, können sie rechtzeitig den Denker +aktivieren. Manche Kinder brauchen – um das zu lernen – einen +Denker von außen, die externe Regulation. +Thomas ist auf seinem Zimmer, er hört Schritte auf der Treppe und wird sofort +in früheren Zeiten zurückgebeamt. Bewaffnet mit Matchboxautos rennt er auf +den Flur und will diese werfen. Der Bezugsbetreuer erkennt die Situation und +ruft: Ich bin es, nicht Dein Vater. + +Danach können beide die Situation besprechen. Thomas ist froh, +dass sein Erzieher die Situation erkannt und ihn so auch davor geschützt hat, dem Erzieher Gewalt an zu tun. +Die Erhöhung der Selbstregulation und der Selbstkontrolle, auch +im Kontakt mit anderen, mobilisiert eine emotional-kognitive Stabilität. Nicht nur das, es kann sich auch auf die körperliche Gesundheit auswirken. Der Schrei von Anna, der im Halse stecken bleibt, +die Angst im Bauch, die zusammengezogenen Schultern, unnötige +Spannungen, verzerrte Körperhaltungen sind alte Verhaltensweisen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/157.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/157.md new file mode 100644 index 0000000..f1081ef --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/157.md @@ -0,0 +1,34 @@ +157 + +die krank machen. Die Wahrnehmung dieser Hinweise hilft, neue +selbstbemächtigte Wege auch der Gesundheitsfürsorge zu finden. +Mithilfe von Entspannungs-, Lockerungs- und Energieübungen +können gesundheitsbezogene Stärken und Entwicklungspotenziale +gefördert werden. Die Mädchen und Jungen sollen altersentsprechend über die gesundheitlichen Risiken erschwerter Lebensumstände und die Möglichkeiten der Selbstsorge aufgeklärt werden. +Anna kann durch Atemübungen lernen, tiefer zu atmen. Sie spürt +ihren Körper mehr, sie spürt Kraft und Beruhigung, wenn sie in +den Bauch atmet, wenn sie weniger flach atmet. Anleitungen z. B. +aus dem Feldenkrais, Entspannungs- und Imaginationsübungen, +das Lernen von gesundheitsförderndem Essverhalten und vieles +andere mehr, fördert die Erfahrung, ich kann für mich sorgen, ich +kann etwas korrigieren, ich übernehme Verantwortung für meinen +Körper und für mein Leben. Um in eine emotionale Balance zu +kommen, schlägt Levine zudem ein Pendeln zwischen guten und +weniger guten Erfahrungen vor (vgl. Levine 2011). +Selbstwirksamkeit entsteht, wenn Kinder das Gefühl haben, für +sich selbst zu sorgen, auf ihre Umwelt einwirken und diese gestalten +zu können. Ein solches Erleben von Sinnhaftigkeit und Handhabbarkeit wird für alle Mädchen und Jungen als entwicklungsfördernd +und als eine wesentliche Voraussetzung für körperlich-seelisches +Wohlbefinden angenommen. Dies gilt in besonderem Maße für +Mädchen und Jungen, deren frühe Kindheit überwiegend aus Ohnmachtserfahrungen bestand. + +8.2 + +Transparenz und Partizipation + +Transparenz und Partizipation sind unverzichtbare Korrektive der +Erfahrungswelt traumatisierter Menschen: Transparenz, weil sie +die Überschaubarkeit, die Sicherheit der Mädchen und Jungen erhöht; Partizipation korrigiert die Erfahrungen von Ohnmacht und +Willkür. Doch die meisten Kinder und Jugendlichen erleben die +geringen Wahlmöglichkeiten der Unterbringung und mangelnde +Transparenz als ein Machtgefälle, das nicht selten im Heimalltag seine Fortsetzung findet. „Insbesondere im Zusammenhang diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/158.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/158.md new file mode 100644 index 0000000..a557e07 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/158.md @@ -0,0 +1,29 @@ +158 + +mit der Maßnahme der Inobhutnahme wird dieses „Nichtwissen“ +darüber, was mit ihnen passiert, von jungen Menschen als zutiefst +beängstigende und traumatische Erfahrung beschrieben“ (BMfSFJ +2019: Abschlussbericht Mitreden – Mitgestalten. Die Zukunft der +Kinder- und Jugendhilfe, Vorläufige Fassung für die Abschlusskonferenz S. 107) Sie wollen „[…] in der Hilfe mitentscheiden […], +wie diese ausgestaltet werden soll und was gut für sie ist. Kontrastiert +man diesen Wunsch mit den Erfahrungswerten der Adressatinnen +und Adressaten der Heimerziehung, so bleiben die Erfahrungen +deutlich hinter deren Erwartungen zurück, sind aber vergleichsweise immer noch positiver als in allen anderen erfassten Hilfearten.“ (ebd., S. 105; auch nachzulesen unter https://www.mitredenmitgestalten.de, Abruf: 17.08.2020) +Doch der einflussreichste Wirkfaktor ist die Kooperation: +„Werden die Hilfeadressaten – also der junge Mensch und seine +Familie – nicht nur beteiligt, sondern auch selbstgestaltend +im Rahmen der Hilfe aktiv, handelt es sich um Kooperation.“ +(Mascenaere 2015; http://www.doej.at/images/files/Vortrag_ +16_10_2015_Macsenaere.pdf, Abfrage 01.09.2023). Die Partizipation +habe in den letzten sechzig Jahren sukzessive zugenommen (ebd.), +das betrifft insbesondere Alltagsfragen. Vielleicht liegt das auch +daran, dass die Mädchen und Jungen immer später in stationäre +Einrichtungen kommen und deswegen altersgemäß mehr beteiligt +werden? Zu wenige Mitbestimmungsmöglichkeiten beschreiben die +Jugendlichen bei der Erstellung von Gruppenregeln (vgl. Marion +Moos 2012: Beteiligung in der Heimerziehung Einschätzungen +aus Perspektive junger Menschen und Einrichtungsleitungen), obwohl dies dort ihr Lebensmittelpunkt ist. Die Hälfte der Heranwachsenden schätzt ihre Möglichkeiten der Partizipation als gut +oder sehr gut ein, 42 % fühlen sich an der Hilfeplanung gut beteiligt (Wolff/Hartig 2008: Abschlussbericht: Forschungs- und Entwicklungsprojekt – Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der +Sicht von Jugendlichen. Landshut: Fachhochschule Landshut). Was +ist mit der anderen Hälfte? „Die Umsetzung der Beteiligung von +Kindern und Jugendlichen im pädagogischen Alltag der Erziehungshilfen weist einen hohen Entwicklungsbedarf auf “ (Macsenaere/ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/159.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/159.md new file mode 100644 index 0000000..23e121c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/159.md @@ -0,0 +1,33 @@ +159 + +Esser 2015, S. 61). Das betrifft Entscheidungen über Essen, Fernsehen, Internetzugang, Gestaltung des Zimmers etc. (ebd.). +Die Kinder erleben ein Machtgefälle insbesondere durch das +Spannungsfeld zwischen ihrem Wunsch nach ‚exklusiver‘ Beziehung +und der Betreuungsbeziehung, der professionellen Beziehung, der +Zwangsgemeinschaft. Daraus erfolgt ein Handlungsauftrag in Bezug +auf Ehrlichkeit, Transparenz der Entscheidungen und auf die Beteiligung der Mädchen und Jungen. Der pädagogische Alltag wirkt +dann als Korrektiv ihrer Erfahrungen von Willkür und Ohnmacht, +wenn sie wissen, was gespielt wird, wenn Entscheidungen für sie +durchschaubar und nachvollziehbar sind. Wenn dann noch ihr Rat +gefragt ist, ihre Meinung eine Rolle spielt und etwas bewirkt, ist +„[…] ein Kriterium für pädagogisch fundierte Qualität erfüllt.“ +(Wolf 2000, S. 5) +Die meisten Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen kennen keine Akzeptanz der Rechte Einzelner. +Der in ihrer frühen Kindheit notwendige Anpassungszwang lässt +sie überhaupt nicht die Idee entwickeln, sie hätten Rechte. Umso bedeutender ist die Information über ihre Rechte und das Leben dieser +Rechte als Korrektiv gegenüber dem Zustand totaler Rechtlosigkeit, +von der Information über Kindeswohl und Straftatbestände über +Elternpflichten und -rechte nach Art. 6 GG bis hin zu ihren eigenen +Rechten nach dem → SGB VIII und dem → Verfahrensrecht. +Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit kann und muss durch +Partizipation im Heimalltag und an der Hilfeplanung verstärkt +werden. Partizipation bedeutet, die Kinder als Subjekte wahrzunehmen, ihr Recht auf Meinungsäußerung zu respektieren, sie zu +beteiligen und ihnen zunehmend Verantwortung zu übertragen. Sie +erfahren ihr Leben als steuerbar und können für sich und andere Verantwortung übernehmen. Dies ist auch deshalb so bedeutsam, weil +sich dadurch die Gefahr einer erneuten Abhängigkeit von Bezugspersonen minimieren lässt. „Partizipation ist also bedeutsam für +eine traumasensible Pädagogik. Das heilsame Aufbrechen von noch +starren inneren Überzeugungen, dass das Leben nur fremdbestimmt +funktioniert, hilft Selbstbestimmung lernen, üben, integrieren und +daraus Selbstwirksamkeit positiv zu erfahren. Auch das Vertrauen +als zentrales Element eines so weit als möglich sicheren Ortes und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/160.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/160.md new file mode 100644 index 0000000..83e6639 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/160.md @@ -0,0 +1,31 @@ +160 + +das Vertrauen in die Fähigkeiten und Expertenschaft der Kinder +und Jugendlichen hilft. Wer beteiligt wird, kooperiert leichter und +übernimmt auch zunehmend die Verantwortung für sich selbst.“ +(Sauerer und Expertinnen 2018, S. 105). Neue, wiedererlangte, +vertrauensvolle, selbstbemächtigte Teilhabe am Leben ist heilsam. +Dass die Akzeptanz und Identifikation deutlich mit gelebten Beteiligungsstrukturen steigen, wird in vielen Studien belegt, z. B. auch +in der Studie über Abbrüche; Das Abbruchrisiko sei niedriger je +höher die Partizipation. Fremdbestimmung erhöht die Neigung +zum Abbruch (Tornow 2014, S. 8). +Im Übrigen ist Partizipation ein Recht, begründet durch die +Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen in Artikel 12: Berücksichtigung des Kindeswillens. Im SGB VIII ist die Beteiligung +in § 1 formuliert: Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem +Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der +öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Sie sind in geeigneter Weise +auf ihre Rechte im Verwaltungsverfahren sowie im Verfahren vor +dem Familiengericht und dem Verwaltungsgericht hinzuweisen. +Faktoren von Transparenz und Partizipation +– Das strukturelle Machtgefälle muss transparent sein. +– Kinder und Jugendliche werden als Gesprächspartner*innen und +Kritiker*innen ernst genommen. +– Aufgrund der Bedeutung der Beziehung für alle Bereiche der persönlichen Entwicklung müssen die Wahlmöglichkeiten der Mädchen und +Jungen hinsichtlich Gruppe und Bezugsbetreuer*innen so weit als möglich ausgeweitet werden. +– Die Regeln des Hauses, der Gruppe werden gemeinsam erarbeitet. Die +Mädchen und Jungen erhalten mehr Einfluss und Definitionsmacht. Die +Mitarbeit minimiert die Scheinanpassung. +– Die Regeln berücksichtigen die Möglichkeiten von individuellen Maßnahmen. Gleichheitspostulate bedenken nicht, dass die Kinder und +Jugendlichen I unterschiedliche Lebensgeschichten haben. + +Partizipation hat viele Formen, sie fängt im Alltag an. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/161.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/161.md new file mode 100644 index 0000000..3fffd61 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/161.md @@ -0,0 +1,32 @@ +161 + +Der Umgang mit Regeln + +Wie werden Regeln erarbeitet? Wer erstellt sie? Welche Prämissen +gibt es? +Eine junge Frau, die mittlerweile studiert, als Kind aber erst die Familie versorgen musste und über zwei Jahre auf der Straße gelebt hat, berichtet von +ihrem ersten Tag in einer stationären Einrichtung: Da gab es nur Regeln. Regel +1, Regel 2, Regel 3, unfassbar viele Regeln, und ich musste und konnte doch +bislang ohne jegliche Regel leben. + +Hans Jörg Koten formulierte vier Regeln, die die Erfahrungen der +jungen Frau unterstreichen: +– Regelkataloge dienen der gefühlten Sicherheit der Pädagog*innen. +– Wer eine Haltung hat, braucht keine Regeln. +– Gerechtigkeit ist nicht, jeder bekommt das Gleiche, sondern +jeder bekommt etwas von Seinem. +– Jeder Mensch ist ein Individuum, daher kann Erziehung nur gelingen, wenn sie individuell gestaltet ist und die Expertenschaft +des Kindes ernst nimmt. +Regeln sollen personifiziert und internalisiert werden und Beziehungen schützen. Sie sind ausgehandelt und begründet. Bei der +Aushandlung achten wir auf die Inhalte häufig vorkommender +traumatischer Übertragungen (Koten 2015). + +Der Heimrat + +Räte sind eine Form der direkten Demokratie, die insbesondere +im 20. Jahrhundert in revolutionären Situationen für kurze Zeit +praktiziert wurde. Die Betriebsräte sind eine Folge dieser gesellschaftlichen Auseinandersetzung. Die Idee der Räte entspringt +einem Verständnis von Politik, in dem die Menschen über das, was +sie betrifft, gemeinsam entscheiden. Das Rätesystem solle dem Volk +eine direkte Beteiligung an politischen Institutionen ermöglichen +(vgl. Arendt 1994, S. 325 ff.). Der Begriff Heimrat wird im Zuge diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/162.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/162.md new file mode 100644 index 0000000..1bfa896 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/162.md @@ -0,0 +1,31 @@ +162 + +der 68er populär. Eine in Frankfurt/M. gebildete ‚Kampfgruppe +ehemaliger Fürsorgezöglinge‘ forderte die Aufstellung eines geheim +gewählten unabhängigen Heimrates, der alle Entscheidungen im +Heim fällt (vgl. Kappeler/Hering 2017) +Die Menschen im AWZ – mit denen ich seit 2015 zusammenarbeiten darf – haben einen sehr beeindruckenden Heimrat: +„Der Lui-Rat (LuiRat, weil die Einrichtung in St. Ludwig ist, +Anm. der Verf.) ist ein Gremium aus Mädchen, jungen Frauen, +pädagogischen Fachkräften und der Leiterin des Antonia-WerrZentrums. Partizipation ist ein zentraler und für alle Betreuten und +Mitarbeiter*innen wichtiger Baustein unseres Konzeptes. Der Rat +beschäftigt sich mit den Anliegen und Wünschen der einzelnen +Gruppenmitglieder und ist beteiligt an der Konzeptentwicklung +und Ausgestaltung unserer Hilfen. Jede Gruppe hat eine Vertreterin +gewählt, welche sich einbringt und einen direkten Einfluss auf Entscheidungsprozesse hat.“ (Sauerer/Expertinnen 2018, S. 100). Die +Rätinnen arbeiten an Konzepten mit wie z. B. zum Umgang mit +selbstverletzendem Verhalten oder dem Leitbild. Sie haben eine +Satzung und Leitlinien für ihre Arbeit erstellt. „Denn ohne ein Miteinander und Füreinander für eine bessere Zukunft sind Qualitätskriterien nur lieb- und leblose Empfehlungen. Der wahrhaftige +Wille und eine Zustimmung, durchdrungen auf allen Ebenen ist +Grundvoraussetzung für eine echte Teilhabe.“ (ebd., S. 107). Die +Wirkkraft einer gelebten Partizipation beschreibt eine junge Frau +aus dem LuiRat: +„Mitwirkung lohnt sich, Veränderung ist möglich! Mir ist es nochmal wichtig, +hier klar und deutlich zu sagen, dass ihr genauso viel wert seid wie die Erwachsenen. Ihr alle habt eine Stimme, die wichtig und groß ist. Ihr könnt mit +eurer Stimme so vieles verändern. Ihr könnt so viel bewirken, was nicht nur +wichtig für euch/dich ist, sondern auch für jeden anderen Jugendlichen. Nutzt +diese Chance, denn eure Stimme kann alles verändern. Glaubt an euch und +lasst euch von niemandem unterdrücken oder klein reden. Ihr könnt mit eurem +Glauben an euch Welten bewegen und verändern. Wir haben es z. B. geschafft, +faire Handyregelungen für alle Mädchen zu finden und ihnen gemeinsam mit +der Leitung ermöglicht, einen ‚Chill-Raum‘ einzurichten, den wir selbst beaufsichtigen. Wir stellen Anträge an die Gruppenleiterinnenrunde, die dort diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/163.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/163.md new file mode 100644 index 0000000..101eaeb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/163.md @@ -0,0 +1,30 @@ +163 +behandelt werden müssen. Wir tragen unsere Argumente vor und konnten +schon sehr oft überzeugen oder im Vorbereitungsteam für unser Jubiläum war +eine Rätin unter allen Mitarbeitern dabei und hat mitentschieden, wie wir das +Jubiläum gestalten wollen und wo unser Rat seinen Platz findet. Die Begrüßung, +also die erste Rede vor allen anderen, haben wir gehalten und die Gäste begrüßt. +So könnte ich noch von vielen Beispielen erzählen – ihr seht, es lohnt sich, macht +Spaß und es ist voll schön, mitzugestalten.“ (ebd., S. 99) + +Ein Heimrat muss – wenn er wirkmächtig sein soll – in viele Ebenen +der Institution einwirken, z. B. in pädagogischen Konferenzen seine +Anliegen diskutieren können. Der Kontakt zur Leitung muss in +welcher Form auch immer möglich sein. Im AWZ ist der Heimrat +Chefinnensache, sicher eine Grundlage seiner hohen Wirksamkeit. + +Hilfeplanung als Selbstbemächtigung + +Hilfeplangespräche haben große Wirkung. Die Kinder und Jugendlichen haben vielleicht Angst vor den Ergebnissen, vor den weitreichenden Entscheidungen, die ‚über‘ sie getroffen werden, sie +haben Angst davor, dass ihre Wünsche nicht gehört werden, oder +dass dort über ihr weiteres Leben entschieden wird. +Alle Menschen, auch junge Menschen, haben eine innere Vorstellung von sich und von ihrem Platz in der Welt. Bei belasteten und +traumatisierten Kindern finden wir – wie bereits beschrieben – eine +negative Vorstellung, „die traumatische Erwartung“ (Pynoss et al. +2000, S. 285). Mögliche Korrekturen dieser Erwartung werden behindert, wenn wir die traumatische Erwartung und ihre Korrektur +in der Hilfeplanung nicht ausreichend und von Anfang der Hilfestellung an beachten. Vielleicht sehen sie ihre Situation hoffnungsloser als sie ist. Sie erkennen Wachstumschancen und Unterstützer*innen nicht. Im Gegensatz hierzu können die innerliche +Wahrnehmung und das Gefühl, dass die gegebene Situation eine +Struktur und Bedeutung hat und es Möglichkeiten des Handelns +gibt, die Mobilisierung innerer Kräfte anschieben bzw. stärken. In +einer Erörterung des Expert*innenrates über gute Pädagogik wurde +mir die Bedeutung der kognitiven Auseinandersetzung um ihr Sein diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/164.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/164.md new file mode 100644 index 0000000..006d90f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/164.md @@ -0,0 +1,17 @@ +164 + +in einer Einrichtung der Kinder – und Jugendhilfe in der Anfangsphase deutlich. Sie erzählten von einer großen Verunsicherung, weil +sie nichts über die Gründe ihrer Unterbringung wussten oder weil +die formulierten Gründe nicht ihrem Erleben entsprachen. Warum +bin ich hier? Die Beantwortung dieser Frage dient der Sicherheit der +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen (9). +Und weil die Hilfeplanung für das Leben der Mädchen und +Jungen in gleichem Maße entscheidend und mit Stress besetzt +ist „[…] gestalten die Mädchen und jungen Frauen im AntoniaWerr-Zentrum ihr Hilfeplangespräch federführend – eine echte Kooperation – mit. Sie bereiten in Begleitung der pädagogischen Fachkräfte kreative Methoden vor, um ihre erreichten Ziele darzustellen, +ihre Perspektiven und Wünsche mit Freude aufzuzeigen. Sie schaffen +gemeinsam im Rahmen des Hilfeplangespräches einen so weit als +möglich sicheren Ort, welcher ihre aktuelle Situation, Entwicklungsstand und Bedürfnisse berücksichtigt. Der Hilfeplan ist nicht nur +Formsache oder Verwaltungsakt, er ist eine wesentliche Chance +die Expertenschaft anzuerkennen, das gemeinsame Verstehen zu +etablieren, Partizipation zu pflegen und heilsame korrigierende Erfahrungsräume für eine gelingende Hilfe zu schaffen.“ (Sauerer/ +Weiß 2020, S. 482) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/165.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/165.md new file mode 100644 index 0000000..d5b57af --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/165.md @@ -0,0 +1,17 @@ +165 +Abbildung 7: Traumasensible Partizipation + +© AWZ + +Im Kontakt mit traumatisierten Kindern sind auch die Grenzen +von Partizipation bei der Hilfeplanung, bei der Entscheidung +über Unterbringung und Besuche zu beachten. Kinder können in +einen massiven Loyalitätskonflikt zwischen Eltern und Bezugspersonen kommen. Partizipation heißt hier, im Spannungsfeld von +Kindeswille und Kindeswohl das kleine Kind von diesem Konflikt +zu entlasten (Zitelmann 2001). Im günstigsten Fall sollte es gelingen, +die Eltern davon zu überzeugen, dass sie ihrem Kind selbst die Entscheidung zur Fremdunterbringung mitteilen. Bei älteren Mädchen +und Jungen ist die Beteiligung obligatorisch. +Die Wiederaneignung der Subjektstellung durch Selbstwirksamkeit und Partizipation ist nicht ohne Beziehung möglich: „Mit +Betreuer*innen hingegen, die die Kinder zuallererst als Menschen +erlebten (‚die Nähe zulassen‘), stiegen die wahrgenommenen +Partizipationsmöglichkeiten“ (Kriener 2001, S. 24). Thomas diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/166.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/166.md new file mode 100644 index 0000000..9544ce9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/166.md @@ -0,0 +1,36 @@ +166 + +Lang schlug auf einer Zertifizierungsfeier des Fachverbandes +Traumapädagogik vor, den Begriff professionelle Distanz durch +professionelle Nähe zu ersetzen, ein guter Impuls! +Partizipation und Transparenz stellen die psychosozialen Fachkräfte vor große Herausforderungen. Die Verantwortung wird nicht +weniger, sondern mehr. Und dennoch ist das gemeinsame Arbeitsbündnis mit Mädchen und Jungen, die wissen, um was es geht, und +beteiligt werden, um das Vielfache sinnstiftender! + +8.3 + +Reale Bildungschancen + +Kinder wie Jana und Philipp besuchen am ehesten Haupt- und +Förderschulen (vgl. Macsenaere/Esser 2015, S. 88). Damit werden +ihre Chancen auf soziale Teilhabe erheblich eingeschränkt. Dass es +besser gehen kann, zeigen geschlechtsspezifische und strukturelle +Unterschiede: Die Mädchen streben zu einem größeren Anteil einen +höheren formalen Bildungsabschluss an als die Jungen und Kinder +und Jugendliche in Pflegefamilien besuchen häufiger Realschule, +Gymnasium, Gesamtschule als Mädchen und Jungen in Heimen +(Pothmann 2007). Kinder wie Jana und Philipp haben keine Eltern, +die sie ‚zum Abitur tragen‘, sie sind später in hohem Ausmaß auf sich +alleine angewiesen. Im erzieherischen Alltag habe ich erlebt, dass +Talente und Begabungen der Mädchen und Jungen – sicher aus Zeitund Geldmangel – nicht ausreichend wahrgenommen und gefördert +wurden, obwohl doch alle Möglichkeiten von guten Erfahrungen +in Schule und Ausbildung die soziale Teilhabechancen erhöhen. +Doch auch die Schulen haben zu kämpfen. Wuttig beschreibt +im Kontext von Migration, Geschlecht und Traumatisierung Schule +als Institution, in der sich Verhältnisse von Nichtanerkennung oder +Verkennung verdichten (Wuttig 2017, S. 362). Dieser herrschende +Diskurs stelle die Lehrer*innen vor die Aufgabe einer permanenten +Reflexion der Inhalte und Ziele ihrer Arbeit (ebd.). Ihnen sei es +nicht ausreichend möglich, die Lernschwierigkeiten der Mädchen +und Jungen in ihren lebensbiografischen Kontext zu stellen. „Diese +Jugendlichen lebten oder leben in hoch belastenden Zusammenhängen und tragen existenzielle biografische Verletzungen in sich. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/167.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/167.md new file mode 100644 index 0000000..718d7c2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/167.md @@ -0,0 +1,28 @@ +167 + +Sie stellen Schulen und Lehrkräfte mit ihrem Verhalten vor hohe +Herausforderungen, führen an Grenzen und lösen häufig Hilflosigkeit sowie in der Folge dessen auch Abwehr aus.“ (Quack/Fremmer +2017, S. 655) +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +sind in der Schule extrem gefordert. Viele von ihnen reagieren auf +diese Anforderungen mit störungswertiger Dissoziation, was als Unwillen gewertet wird. Ulrike Ding fordert dissoziative Phänomene +im Schulalltag zu erkennen und als Korrektiv einen so weit als möglich sicheren Ort, das bedeutet auch die Minimierung von Stress +und Beschämung, zu gestalten (Ding 2014). Schulpädagogische +Handlungsoptionen wie bindungsorientierte Erziehung, Lernund Lebensräume und eine traumasensible Förderung ermöglichen Lern- und Lebensräume für Jugendliche mit biografischen +Verletzungen (Quack/Fremmer 2017, S. 662 ff.). Alle bisher beschriebenen traumapädagogischen Interventionen lassen sich auch +in Bildungseinrichtungen umsetzen. So kann/muss die Kooperation +mit Schulen Teil eines traumasensiblen Netzwerkes werden, auch +mit berufsbildenden Angeboten. +Letztendlich kommt es darauf an, das Mädchen, den Jungen +bei der Entwicklung einer Zukunftsperspektive zu unterstützen +und diesen Weg Schritt für Schritt gemeinsam zu gehen. „Junge +Menschen in der Heimerziehung schildern in den Interviews vermehrt die psychische Belastung, welche die Unsicherheit über die +Fortführung der Hilfe ab der Volljährigkeit bei ihnen ausgelöst +hat.“ (BMFSFJ 2019, S. 101, https://www.mitreden-mitgestalten. +de) Die Mädchen und Jungen müssen ihre Berufsausbildung in +der Regel alleine bewältigen und dies oft zeitgleich mit dem Auszug aus der Einrichtung. Wie hoch muss der Stress für sie sein! +Heiminterne Ausbildungen können diesen scheinbar besser auffangen: „Erstaunlicherweise übertrifft die Effektivität der heiminternen Ausbildungen zum Ende der Hilfe sogar die der externen +Ausbildungen. So werden Ziele besser erreicht, Ressourcen in +stärkerem Maße gefördert und Defizite (z. B. Delinquenz, Unselbständigkeit, relative Leistungsschwäche in der Schule) besser +reduziert“ (Macsenaere/Esser 2015, S. 96). Ziel dieser Einrichtungen +ist es, herausfordernden Jugendlichen die berufliche Integration und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/168.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/168.md new file mode 100644 index 0000000..09ba4f8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/168.md @@ -0,0 +1,31 @@ +168 + +gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen (BVkE 2019, S. 2) Umso +mehr verwundert – trotz SGB VIII, § 27, Absatz 3, der Ausbildungsmaßnahmen einschließt – der Rückzug der Jugendämter: „[…] aus +der Finanzierung dieser passgenauen Leistung der Jugendhilfe […].“ +(BVkE 2019, S. 1) +Gute Bildungserfahrungen sind Grundlage für die innere Sicherheit und die Möglichkeiten sozialer Teilhabe. Im Gegensatz hierzu wird den Erziehungshilfen kein expliziter Bildungsauftrag zugesprochen. Dabei kann die besondere Bildungsbenachteiligung der +jungen Menschen aus herausfordernden Lebensumständen, die in +der PISA-Studie 2017 wieder dramatisch bestätigt wurde, nur durch +eine besondere Unterstützung korrigiert werden. „Wir brauchen +Bedingungen und Haltungen, die sie bei der Erlangung des höchstmöglichen Abschlusses unterstützen. Dies kann auch bedeuten, sie +so lange zu unterstützen, wie sie es benötigen. Das heißt auch dann, +wenn sie oft erst später im jungen Erwachsenenalter einen Abschluss +erreichen und vielleicht mehrere Anläufe brauchen.“ (Sauerer/Weiß +2018, S. 167) + +8.4 + +Gesellschaft verstehen und handeln + +Die Möglichkeiten, ein selbstbemächtigtes Subjekt zu sein, bestimmen sich durch die individuelle und die gesellschaftliche +Situation. Menschen aus herausfordernden Lebensumständen haben +mit ihrer Sicht auf die Welt, der traumatischen Erwartung und den +Schwierigkeiten der Stressregulation schwierige Bedingungen zur +Erlangung von Selbstwirksamkeit. Zusätzlich erschwert wird dies +durch wachsende Armutsrisiken und neoliberal geprägte sozialphilosophische Auffassungen, die die Subjektstellung des Menschen +neu und jenseits sozialer Bezüge definieren. Ihre Aussichten bestehen heute mit größerer Wahrscheinlichkeit als je zuvor entweder +auf ein Leben in prekären und flexibilisierten Arbeitsverhältnissen +oder im Verbleib in ‚sozialen Randlagen‘. Das ‚Politische‘ wirkt +persönlich. So beschreibt unsere Expertin Katharina Vogel die +alltägliche Diskriminierung von Mädchen und Jungen aus Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/169.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/169.md new file mode 100644 index 0000000..0b1d01e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/169.md @@ -0,0 +1,34 @@ +169 +„Für mich gibt es eine immer wiedererlebte Erfahrung: Menschen, die mich +nicht kennen, behandeln mich seltsam und anders als andere, sobald sie erfahren, dass ich in einer Einrichtung, einem „Heim“, aufgewachsen bin. Oft +habe ich mich gefragt, warum? Verhalte ich mich komisch? Manchmal frage +ich mich heute noch, ob das an mir liegt, obwohl ich doch weiß, dass es keinen +Grund gibt, mich für meine Geschichte zu schämen. Dass ich mich dann doch +schäme, macht mich wütend, denn ich will mich nicht schämen müssen.“ (Vogel +2018, S. 162) + +Katharinas Erfahrungen sind ein Beispiel für eine „viktimisierenden +Kultur“, ein Begriff, der von John Briere geprägt wurde (Briere +1996, S. 86). Diese befördere Entwertung und Diskriminierung von +Mitgliedern der Gesellschaft mit geringerer sozialer Macht (z. B. +Kindern, Frauen, Migrant*innen). Sie beinhalte gesellschaftliche +Tendenzen der Abwehr, Verdrängung und Verschweigen von Gewalt sowie ablehnende gesellschaftliche Reaktionen auf das Verhalten von Überlebenden. Solange Katharina die Entwertung nicht +als gesellschaftlich geschaffen versteht, wird sie die Ursache immer +wieder in ihrer Person suchen. Im besten Falle wird sie fragen: +Warum ist das so? Warum sind die Unterschiede zwischen den +Menschen so groß? Warum halten sich Menschen für besser als +andere? Wie entsteht Rassismus? Warum sind andere Lebensformen +für manche so gefährlich? Warum leben wir so und die Reichen ganz +anders? Wie verlaufen gesellschaftliche Umverteilungsprozesse? +Was wollen autoritäre Bewegungen, warum gibt es sie, was bewegt +die Menschen, die sich ihnen anschließen? Menschen, nicht nur +Katharina, brauchen eine Erklärung ihrer Situation, die sie nicht +isoliert und schuldig schreibt. Ein Verstehen der gesellschaftlichen +Ungleichheiten und ihre Entstehung kann die heute angesagte +Individualisierung des Scheiterns ein wenig korrigieren. Im besten +Falle entsteht Veränderungswille. +Gesellschaftlich handeln bedeutet auch die Entwicklung +moralischer Urteilskraft. Hannah Arendt beschreibt in ihrem Buch +über die persönliche Verantwortung in einer Diktatur (Arendt 2019, +S. 36), wie sich die Beamten wie auch die Bevölkerung daran gewöhnten, dass Übel an sich zu akzeptieren und „[…] dass diese +frühe moralische Desintegration der deutschen Gesellschaft, die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/170.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/170.md new file mode 100644 index 0000000..70cab45 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/170.md @@ -0,0 +1,30 @@ +170 + +für einen Außenstehenden kaum erkennbar war, eine Art Generalprobe für den völligen Zusammenbruch darstellte, der diese Gesellschaft dann während der Kriegsjahre einholte.“ (ebd., S. 19). Die +pädagogische Auseinandersetzung um Normen und Werte ist ein +notwendiger Beitrag zur Demokratisierung, so „[…] muß es sich +die Erziehung angelegen sein lassen, nicht nur Wissen zu vermitteln, +sondern auch das Gewissen zu verfeinern. […] er (der Mensch, +Anm. der Verf.) wird dann auch immunisiert gegen Konformismus +und Totalitarismus […].“ (Frankl 2012, S. 25). Die Entwicklung +moralischer Urteilskraft ist ein notwendiger Beitrag zu einer mitfühlenderen und gerechteren Gesellschaft. +Politische Bildung, die Begleitung von politischem Denken, +Urteilen und Handeln, wie sie in den 1970er Jahren selbstverständlicher Teil der Pädagogik waren, muss wieder, sicher mit neuen +Inhalten und Methoden, Bestandteil jeglicher Pädagogik werden. +Das beginnt im Alltag, auf Gruppenabenden, in den Beteiligungsgremien u. v. a. m. Bereits in diesem Sinne agierende Projekte wie die +careleaver und Jugendliche ohne Grenzen in Deutschland oder das +Friedensschiff Mirno More in Österreich, ein sozialpädagogisches +Segelprojekt, das für eine stetige Initiative zum Aufbau einer übergreifenden europäischen Gesellschaft steht (http://www.mirnomore. +org) und vor allem Fridays for Future bieten lebendige Möglichkeiten des Einmischens. Wir brauchen Visionen, Diskussionen über +die Art und Weise, wie wir leben wollen: „Im Ganzen betrachtet +haben wir das Gefühl […] von einer Zukunft eingesaugt zu werden, +über die wir uns noch keine Gedanken gemacht haben und die +uns schwindeln lässt. […] Wenn wir nicht mehr nach der Zukunft +greifen, dann weil es eher die Zukunft selbst ist, die nach uns greift.“ +(Augé 2019, S. 17). Auch darüber müssen wir mit den Mädchen +und Jungen reden und sie in ihrer Auseinandersetzung mit sich +und ihrem Platz in der Welt unterstützen. Diese Zeit – eine Übergangszeit – lenke die Aufmerksamkeit zwingend auf das Selbstbewusstsein, „[…] das Bewusstsein des individuellen Selbst, dass +allein ihr Sinn verleihen kann: Wie sich wiederfinden? Wie sich +darin wiederentdecken? Und wie seinen Platz finden?“ (ebd., S. 43) +Wenn wir uns als einen traumapädagogischen Beitrag mit +den Mädchen und Jungen gemeinsam mit Menschen, die die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/171.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/171.md new file mode 100644 index 0000000..6ea38c1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/171.md @@ -0,0 +1,27 @@ +171 + +Ausgliederung bestimmter Gruppen aus gesellschaftlicher Teilhabe +nicht hinnehmen, verbinden, schaffen wir gemeinsam Sinn. Wir +treten der herrschaftlichen Entfremdung entgegen und stellen Anerkennung her (Böhnisch/Schroer 2007, S. 145 ff.), Anerkennung +auch für die schwierige Lebenssituation der betroffenen Kinder +und Jugendlichen als Korrektiv der Erlebnisse, die Katharina Vogel +schildert. Für die Selbstbemächtigung sind politische Bildung und +Handeln unverzichtbar. Letztendlich ist es Ziel, den Mädchen und +Jungen zu ermöglichen, sich an persönlichen und sozialen Veränderungen beteiligen zu können und Orte bereitzustellen, in denen +sie damit wachsen und heilen. + +8.5 + +Selbstbemächtigung reloaded + +Seit der Konzeptionierung der Pädagogik der Selbstbemächtigung +2005 ist viel passiert. Vor allem aber hat sich unser Leben verändert, wir stehen vor neuen Herausforderungen und müssen +ihnen Rechnung tragen, wollen wir nicht unsere Wirkmächtigkeit +verlieren. Die Bedeutung gesellschaftlichen Handelns ist klarer geworden. Und das Konzept der Selbstbemächtigung hat an Tiefe gewonnen. Ich habe gerade in der Zusammenarbeit mit den Mädchen +und jungen Frauen im Antonia Werr Zentrum die unterschiedlichen Wirkkräfte des Verstehens spüren können, insbesondere +die Bedeutung des gemeinsamen Verstehens. Während unseres +Buchprojektes erlebte ich noch einmal mehr die Wirkkraft der Anerkennung des Schmerzes und der Zeugenschaft. Die Expert*innen +beleuchten neue Facetten, die bisher noch nicht gesehen oder ernst +genommen wurden, z. B. die Bedeutung der Spiritualität in ihrer +Bewältigung. Sie waren ganz im Sinne von Paolo Freire Lehrende, +die aus der Erfahrung Wissen transformiert haben. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/172.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/172.md new file mode 100644 index 0000000..07e6de0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/172.md @@ -0,0 +1,31 @@ +172 + +Der Dreiklang des Verstehens + +Verstehen findet auf drei Ebenen statt: +– Die Reaktionen der Mädchen und Jungen sollen von den psychosozialen +Fachkräften als normale Reaktionen auf extreme Lebensbelastungen +verstanden werden. +– Die Unterstützung der Mädchen und Jungen im Verstehen ihrer Reaktionen als normal durch die Vermittlung von traumapädagogischem +Fachwissen. +– Das gemeinsame Verstehen als ein Arbeitsbündnis der Pädagog*innen +mit den Mädchen und Jungen auf Augenhöhe, ohne professionelle Verantwortung zu negieren. + +Verstanden werden schafft ein Heimatgefühl: +„Aber jetzt noch mal zu meiner Lehrerin“, sagt Teresa, „wir haben oft über +meine Gefühle geredet oder meine Situation und sie hat gesagt, ja, ich kann +verstehen, warum Du ausgerastet bist […]. Und das hat mir einfach ein gutes +Gefühl gegeben, es war schon ein Glücksgefühl […], ein Stück zuhause […].“ +(Weiß/Melonie/Söder 2019, S. 155) + +Noah kennt beides, das nicht verstanden werden und das Verstanden +werden. Noah berichtet von seiner Angst in einer Wohngruppe und +den traumaunsensiblen Umgang der Pädagog*innen damit. Seine +Angst vor dem Dunklen wurde nicht versorgt. Sein Stress erhöht. +In einer anderen Wohngruppe respektierten die Pädagog*innen +die Angst der Mädchen und Jungen in allen möglichen Lebenssituationen. Und dieses Verstanden werden gibt Noah Kraft für +wichtige Aufgaben: +„Mein Fazit ist also, dass es viel einfacher ist, sich sicher zu fühlen, wenn man +Leute um sich rum hat, die einen verstehen […] dadurch ist es viel einfacher, +Sachen in Angriff zu nehmen, auch mit den Betreuern und es ist halt auch einfacher sich an größere Aufgaben zu wagen. […]“ (Weiß/Melonie/Söder 2019, +S. 156) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/173.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/173.md new file mode 100644 index 0000000..4286afa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/173.md @@ -0,0 +1,30 @@ +173 + +Durch die Begleitung des Selbst-Verstehens und die Anregung weitgehender Verstehensprozesse wird ein Verstehen des individuellen +Gewordenseins Scham und Schuld minimieren und das Gefühl +‚Irgendwie anders‘ zu sein korrigieren. Selbst-Verstehen minimiert +Schuld und Scham und erhöht die Sicherheit. +Die größte Wirkkraft hat das gemeinsame Verstehen, das Verstehen von Profis und Expert*innen und das Verstehen unter +Gleichen. „Verstehen ist in diesem Sinne nicht nur ein kognitiver +Akt, sondern vielmehr die Beantwortung einer Erkenntnis – die +Resonanz innerhalb eines Kontaktes, es geht darum gehört zu +werden und an den Erfahrungen der Anderen teil zu haben.“ +(Sauerer/Weiß 2020, S. 637). Miteinander sprechen und gemeinsam +verstehen, schafft Identität. „Erst im Dialog mit anderen wird das Erlebte eigentlich begriffen und zur Erfahrung ausformuliert […] und +die Fäden der personalen Identität aufgenommen und geflochten.“ +(Emcke 2016, S. 52 f.) +Eine besondere Bedeutung hat das Verstehen unter Gleichen. +„Während der Arbeit am Buch lasen die Mädchen sich gegenseitig +ihre Geschichten, die herausfordernden Lebensumstände – ihren +Schlamassel – vor. Diese Zusammenkünfte hatten eine ganz besondere Dichte. Alle Vorurteile waren aufgehoben, selbst Schuld +und Scham konnte in den Hintergrund rücken oder aber offen angesprochen und versorgt werden. Das Versorgen der Reaktionen +und ausgelösten Gefühle war ein sehr liebevoller und zugewandter +Prozess. Die Mädchen gingen aufeinander ein, erkundeten neugierig, was die andere brauchen konnte, was ihr helfen konnte. Sie +glichen ihre eigenen bisher besten Lösungsstrategien und Hilfsmittel +ab, sie lernten voneinander neue Möglichkeiten der Beruhigung und +Versorgung.“ (Weiß et al. 2018, S. 179) +„Wenn wir Mädels geredet haben und über das Verstehen geredet haben, hatten +wir so eine Kraft einfach, also so eine gemeinsame Kraft, weil uns einfach klar +wurde, dass wir mit der Scheiße nicht alleine da stehen, dass wir uns einfach +gegenseitig aufgebaut haben und wir uns das Gefühl gegeben haben, dass es ok +ist, wie wir sind […]“ (Weiß/Melonie/Söder 2019, S. 154) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/174.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/174.md new file mode 100644 index 0000000..c0226ea --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/174.md @@ -0,0 +1,34 @@ +174 + +Auch Judith L. Herman kennt die besondere Wirkkraft der Gruppe +der Gleichen: „Die Wiederanknüpfung sozialer Beziehungen +beginnt mit der Entdeckung, dass man nicht allein ist. Nirgendwo +spürt das Opfer das so unmittelbar und in so überzeugender Deutlichkeit wie in einer Gruppe.“ (1993, S. 308). Gefühle der Isolation, +der Scham und der Stigmatisierung lösen sich langsam auf. +Das Verstehen von Profis und Expert*innen beschreibt Teresa +als Beheimatung (s. o.) und sie ist da in guter Gesellschaft. „Ich will +verstehen. Und wenn andere Menschen verstehen im selben Sinne +wie ich verstanden habe, dann gibt mir das eine Befriedigung wie +ein Heimatsgefühl.“ (Arendt 2005, S. 48) + +Die Bedeutung der Zeugenschaft + +Herausfordernde Lebensumstände als wahr zu begreifen, ist immer +ein Kraftakt, zu begreifen was man erlitten und zu begreifen, was +man geleistet hat. Das geht – wie das gemeinsame Verstehen – selten +alleine. Während unseres Buchprojektes haben sich die Expertinnen, +die jungen Frauen Teile ihrer Lebensgeschichte gegenseitig vorgelesen. Und zwar – das war ein Vorschlag der Mädchen – jeweils +eine Andere, damit die Autorin ihre Geschichte hören konnte. Wir +erlebten die Solidarität, die tiefe Verbundenheit der Mädchen in +dieser Stunde: +„Als die Mädels und ich Teile unserer Lebensgeschichte für das Buch vorgelesen +haben, hat man auch richtig gesehen, was das mit uns macht. […] Es war krass, +die Reaktion von andern auf seine Geschichte zu sehen […] und dass man +einfach so ein Mitgefühl gespürt hat, […] es war so ein toller Moment […] wir +haben zwar am Ende alle geheult, aber es war echt ein krasser Moment.“ (Weiß/ +Melonie/Söder 2019, S. 155) + +Zeugenschaft ist notwendig zur Heilung und sehr besonders, wir +konnten in den Gesichtern der Mädchen sehen, wie Teile ihres +Lebens zur Wahrheit wurden. Es ist die Zeugenschaft anderer, +die dazu führt, „[…] dass das innere Erleben und die Vergangenheit wahr werden und so ein Ja zu sich selbst als Basis für weitere diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/175.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/175.md new file mode 100644 index 0000000..0ac400d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/175.md @@ -0,0 +1,35 @@ +175 + +heilsame Prozesse entsteht. […] Hier geht es um einen anderen +Sachverhalt als um juristische Wahrheiten. Bezeugt wird, was wir +in der Gruppe gespürt haben: Mitgefühl, Trauer, Hoffnung, Freude +über Ausgesprochenes und neue Erschütterung über diese und +jene Wahrheit. Zugehörigkeit zu den gleichgesinnten Expertinnen, +Loyalität und Solidarität wurden als anwesende Wirklichkeit bezeugt und darüber die Bekräftigung des inneren Glaubens an sich +selbst. Letztlich hat uns ganz im traumapädagogischen Sinne eine +heilende Gemeinschaft getragen.“ (Weiß et al. 2018a, S. 179) + +Die Anerkennung des Traumas und der Lebensleistung + +Für Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +spielt die Anerkennung ihres Leides und ihrer Lebensleistung eine +entscheidende Rolle für die Integration ihrer Lebenserfahrungen. +Geschieht dies nicht, kann sich das erschütterte Welt- und Selbstverständnis nicht erholen, sie fühlen sich weiterhin als nicht normal, +nicht dazugehörig und die Abwehr und das offene Leugnen der +Gewalterfahrungen als erneute Demütigung. In Anlehnung an +Honneth geht es um wechselseitige Anerkennung in den Familien, +Freundes- und Liebesbeziehungen, durch das Recht und soziale +Wertschätzung (Honneth 2016). Anerkennung ist nichts Statisches, +sie wird prozesshaft erlangt oder verweigert und wird immer wieder +erkämpft werden müssen. Anerkennung hat unterschiedliche +Facetten. Sie beinhaltet auch das Benennen von Unrecht (Kavemann +et al. 2019, S. 64 ff.), auf das ich aus Platzgründen nicht eingehen +werde. Die Folgen der Nichtanerkennung können retraumatisierend +sein, sie bergen die „[…] Gefahr einer Verletzung […], die die +Identität der ganzen Person zum Einsturz bringen kann.“ (Honneth +2016, S. 212 f.) + +Die Anerkennung des Schmerzes + +Die Anerkennung von Schmerz in der eigenen Lebensgeschichte ist +Teil der vollständigen Entwicklung des eigenen Selbst (Grün 2016). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/176.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/176.md new file mode 100644 index 0000000..8d7e998 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/176.md @@ -0,0 +1,35 @@ +176 + +Auch wenn ein nicht geringer Anteil von Menschen schwerwiegende +Belastungen so verdrängen können, dass sie ein gutes Leben führen +(Frank/Gahleitner 2015), muss es doch auch die Möglichkeit geben, +den Schmerz anzuerkennen. Es braucht soziale und gesellschaftliche +Bedingungen, die die Anerkennung des Schmerzes und das Zeigen +von Narben zulassen. Der algerisch-französische Künstler Kader +Attia hat im Museum für Moderne Kunst in Frankfurt/M. zwei +zerbrochene Spiegel aufgehängt, „[…] die mit rostigen Klammern +zusammengehalten werden. Sie funktionieren als Spiegel. Und +sie tragen sichtbare Narben, die anzeigen, dass man mit etwas +Repariertem vorsichtig umgehen muss, damit es nicht wieder +kaputtgeht. Aber nicht nur das. Kader Attia hängt es ins Museum +und sagt damit, das ist schön, so schön wie dein Konterfei in diesem +reparierten Spiegel.“ (Maurer 2018, S. 175). Kader Attia schlägt +damit vor, die Narben als Teil der sichtbaren Wirklichkeit anzuerkennen. Die von ihm geschaffene Weltkugel ist ein Flickenteppich +unterschiedlicher Farben, die notdürftig zusammengehalten werden. +„Und trotzdem handelt es sich um eine sehr schöne farbenfrohe +Weltkugel, in der sich jede/r mit seinen Verletzungen und Narben +wiederfindet, die ja viel mehr die eigene Identität bestimmen als +nationale oder soziale Herkunft.“ (Maurer 2018, S. 175). Das Sichtbar-machen der Narben, die Anerkennung des Schmerzes ist nicht +nur eine philosophische oder künstlerische Frage, sie ist auch eine +Anfrage an unser fachliches Handeln (Andreatta 2012). Wie oft +wird im pädagogischen Alltag Ausdruck von Schmerz übersehen +oder übergangen. Eine Expertin berichtete, dass sie ihrer Pädagogin +nichts von ihrem Schmerz erzählen kann, weil sie spürt, dass diese +das nicht verkraftet. Auch hier habe ich viel von den Expertinnen +im AWZ gelernt. Bei der Erstellung eines Konzeptes zum Umgang +bei selbstverletzendem Verhalten war es für die Mädchen „[…] von +besonderer Bedeutung, dass nur frische Wunden abgedeckt werden +müssen, jedoch abgeheilte Narben offen getragen werden. Für die +Kinder und Jugendlichen ist es wichtig, dass das innere Leid, was +sich durch die Narben äußerlich zeigt, eben nicht wieder verdeckt +wird, wie das Leid, welches ihnen zuvor meist im Verborgenen zugefügt wurde.“ (Kahl/Winterstein 2018, S. 117) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/177.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/177.md new file mode 100644 index 0000000..d1ed621 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/177.md @@ -0,0 +1,31 @@ +177 + +Anerkennung des Schmerzes als Quelle von Empathie + +Wer seinen Schmerz, am besten mit anderen, erkennen kann und die +Anerkennung seiner Lebensleistung erfährt, kann auch sein Gegenüber mit anderen Augen sehen, den dahinter liegenden Grund für +schwieriges Verhalten wertschätzen und helfen, sich zu verbinden, +so wie unsere Expertinnen: +„Ich möchte anderen zeigen, dass sie gut sind so wie sie sind. Auch Menschen, +die Schlimmes erlebt haben, sind normal und haben eine Chance auf ein glückliches Leben. Ihr müsst nur an Euch glauben“, gibt Teresa den Lesern mit auf den +Weg. Saphira wünscht sich, dass die Leute die Augen offenhalten: „Viele rufen +laut um Hilfe, aber niemand merkt es.“ Dies gelte auch und ganz besonders für +Flüchtlinge, die oft „das Schlimmste hinter sich haben, was ein Mensch erleben +kann.“ (zit. n. Würzburger Katholische Sonntagsblatt 22/2018) + +Die Anerkennung der Wunden ist eine Quelle ihrer Empathie. „Deshalb glaube ich, dass gerade diejenigen, die ihre eigene Ausgrenzung +[über solche falschen Normen] erlebt haben und sich dagegen zur +Wehr setzen, in der Lage sind, mit ihrem Wissen um die eigene +Überlebenskraft und ihrer Solidarität die Welt ein Stück besser und +gerechter zu machen.“ (Maurer 2018, S. 177) + +Spiritualität als Teil der Selbstbemächtigung + +Das Erleben eines Traumas konfrontiert mit spirituellen Fragen wie +die: „[…] Erschütterung der Selbstverständlichkeit des In-der-WeltSeins, Konfrontation mit der ‚dunklen Seite Gottes‘, dem Bösen und +dem Leid, Sensibilitätserhöhung, Verfeinerung der Wahrnehmung, +Öffnung für andere Wahrnehmungsdimensionen, Suche nach der +Rettung, nach Erlösung.“ (Madert 2007, S. 253). Herausfordernde +Lebensumstände werfen Sinnfragen auf. Unsere Expertin und +Autorin Katharina Vogel antwortet auf die Frage, warum Gott so +viel Leid zulässt: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/178.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/178.md new file mode 100644 index 0000000..ba88c7e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/178.md @@ -0,0 +1,32 @@ +178 +„Ich glaube auf diese Frage gibt es keine zufriedenstellende Antwort. Ich selber +habe mir diese Frage oft gestellt und ertappe mich immer noch manchmal dabei, +wie ich darüber nachdenke. Ich finde es aber sehr wichtig, dass, wenn diese Frage +bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen aufkommt, sie diese Stück für +Stück mit Unterstützung beantworten können.“ (Weiß/Sauerer 2018a, S. 147) + +Kinder und Jugendliche, die in ihrer Existenz bedroht waren, fragen +nach dem Sinn, sie beschäftigen sich mit Schuld und Scham, sie +suchen nach Erklärungen. In meinem langen pädagogischen Wirken +bin ich immer wieder von den spirituellen Zugängen der Mädchen +und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen berührt. Sie +bitten eine höhere Instanz um Hilfe und sie suchen Beruhigung in +der Natur, sie spüren eine Kraftquelle. Sie überwinden so Einsamkeit +und verbinden sich mit etwas Größerem. Eine spirituelle Dimension +der Zeugenschaft und Anerkennung des Schmerzes geschieht, weil +die innere Wahrheit bekräftig und die Verbindung zum eigenen Unversehrten entsteht (Sauerer 2019). Anja Sauerer begreift Spiritualität +als „[…] eine Aufforderung […] sich zu verbinden mit sich, mit der +umgebenden Welt. Also das stete Bemühen, sich mit der Wirklichkeit zu verbinden als Korrektur traumatischer Erfahrungen, die ja +zu einem Gefühl von ‚Abgetrennt Sein‘, abgetrennt von spirituellen +Zugängen, zu sich und der Welt geführt haben. Spirituelle Selbstbemächtigung auf der Basis von Partizipation und gemeinsamen +Verstehen bedeutet das Verbunden Sein mit mir und meinem +Wesenskern, meiner Wahrheit in innerer Zeugenschaft.“ (Sauerer/ +Weiß 2020, S. 638). Verbundensein mit dem großen Ganzen, unabhängig von Religion und Weltanschauung kann man auch als +spirituelles Wohlbefinden bezeichnen. Und es verwundert nicht, +dass „Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) […] spirituelles +Wohlbefinden als einen eigenständigen Bestandteil umfassender +Gesundheit.“ (Utsch/Bonelli/Pfeifer 2014, S. 3) betrachtet. In der alltäglichen traumapädagogischen Praxis gilt es, Räume für Spiritualität zu öffnen. Das kann zu Beispiel mit einem bewussten Atmen +beginnen, einem Atem der in die Tiefe führt, der unterstützt bei der +Regulation von Stresszuständen und der verbindet. Anja Sauerer +schlägt vor mit dem Atem den Satz Es ist überstanden einzuatmen +und mit dem Ausatmen den Satz Ich bin okay zu verbinden. Oder diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/179.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/179.md new file mode 100644 index 0000000..f4097ab --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/179.md @@ -0,0 +1,30 @@ +179 + +Meditation auch als Möglichkeit der Selbstregulation zu begreifen, +in die Natur zu gehen oder QiGong, Yoga und andere körperorientierte Methoden zu praktizieren (Sauerer 2019). Spiritualität +sei ein Schutzfaktor und Teil des so weit als möglich sicheren Ortes +und sie ermuntert die Pädagog*innen, ihre spirituellen Wurzeln zu +suchen: „Es geht nicht darum, zu einem Glauben zu finden, den Sie +nicht haben, sondern erst einmal darum, um sich selbst zu wissen. +[…] Sie müssen nicht an einen Gott glauben und religiöse Praktiken +vollziehen, um sich als spirituell und gläubig zu begreifen. Alleine +Ihre wahrhaftige Auseinandersetzung mit sich ist eine gute Basis +für die Fragen Ihrer Kinder und Jugendlicher. […] Sie sind herausgefordert, ein authentisches Gegenüber zu sein, also werden Sie sich +ihrer spirituellen Qualitäten bewusst.“ (Sauerer 2018, S. 156). Und +sie ermuntert pädagogische Institutionen, selbstbewusst Spiritualität +als Teil der Traumapädagogik und der Identitätsentwicklung anzuerkennen (Sauerer 2019). + +Die Sinnfrage + +Nicht wenige Expert*innen sind einfach durch die Wucht der +Lebensumstände darauf angewiesen, Sinnfragen zu stellen. Das +ist auch gut, weil es einer erschreckenden Tendenz entgegenwirkt. +Wissenschaftler beschreiben die Ausbreitung eines Gefühls von +Sinnlosigkeit als existenzielles Vakuum und warnen vor den gesellschaftlichen Folgen (Frankl 2012, S. 11 ff.). Einen Sinn im Leben +zu finden, ist ein wesentlicher Bestandteil von Selbstbemächtigung +und somit auch eine pädagogische Aufgabe. Die Sinnfrage ist einfach herunterzubrechen, sie stellt sich schon in der Aufnahmesituation: Warum bin ich hier und was will ich erreichen? Manche +der Mädchen und Jungen wollen eine Familie gründen, in der es +den Kindern besser geht. Sich zu fragen, was der Sinn der Leidensgeschichte ist, kann dazu führen, sich mehr zu spüren oder gar einen +Teil der Aussöhnung darstellen. „Und ich bin – so eine Expertin – +heute da, wo ich bin, gerade weil ich diese Vergangenheit hatte.“ +(Weiß/Sauerer 2018a, S. 179) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/180.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/180.md new file mode 100644 index 0000000..09681fb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/180.md @@ -0,0 +1,19 @@ +180 + +„Jeder Mensch, zumal jeder Jugendliche, beschäftigt sich früher +oder später mit den ‚großen‘ Fragen des Lebens: Wo kommen wir +her, wo gehen wir hin?“ (Nathschläger 2016, S. 41). Wenn wir einen +Enthusiasmus für Werte und Sinn fördern, unterstützen wir die +Mädchen und Jungen und auch uns (15.4). +Abbildung 8: Mein inneres Kind umarmen + +© Lukas Picard + +Schlussendlich + +Verstanden werden, Selbst-Verstehen und Gemeinsam verstehen +unterstützen Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen dabei, ihr Selbst zu entwickeln. Die Erfahrungen +der Kinder und Jugendlichen, in unterschiedlichen Lebenslagen +subjektive Kontrolle im Erleben oder im Handeln zu entwickeln und +sich kompetent zu fühlen, tragen entscheidend zur Persönlichkeitsund Autonomieentwicklung bei. Die Reaktivierung des kompetenten +Selbst ist heilsam. Das Verstehen gesellschaftlicher Wirklichkeit diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/181.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/181.md new file mode 100644 index 0000000..ed01da4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/181.md @@ -0,0 +1,36 @@ +181 + +ist die Grundlage emanzipatorischen Handelns. Die erlebten Erfahrungen verstehen, Selbstwahrnehmung, Selbstregulation und +Selbstwirksamkeit vermitteln ein Gefühl für sich selbst, ein Wissen +um sich und seinen/ihren Platz in der Welt und die körperliche +Erfahrung: Der/Die bin Ich. +Verstehen, und das gilt sowohl für die Mädchen und Jungen +als auch für die pädagogischen Fachkräfte, ist, wie Hannah Arendt +sagt, „[…] Sinn, den wir im bloßen Lebensprozeß insofern erzeugen, als wir uns mit dem, was wir tun und erleiden zu versöhnen +suchen.“ (Arendt 2016, S. 111). Nicht umsonst stehen individuelle +Verstehensprozesse als Erfahrung von Kontinuität im Zentrum des +Konzeptes der Salutogenese (Antonowsky 1997). Dabei geht es nicht +nur um die Vergangenheit, es geht auch um das Heute. Sich um das +Verstehen unserer heutigen Lebensbedingungen gemeinsam mit +anderen zu bemühen, bedeutet, in der Welt zu bleiben: „Mehr und +mehr Menschen in den Ländern der westlichen Welt […] haben +sich von der Welt und den Verpflichtungen in ihr zurückgezogen. +[…] Nur tritt mit einem jedem solchen Rückzug ein beinahe nachweisbarer Weltverlust ein; was verlorengeht ist der meist spezifische +und unersetzliche Zwischenraum, der sich gerade zwischen diesen +Menschen und seinem Mitmenschen gebildet hätte.“ (Arendt 2018, +S. 41). Deshalb müssen „[…] politisch pädagogische Konzepte +darauf ausgerichtet sein […] in der sozialen Umwelt Netzwerke, +bürgergesellschaftliche Infrastrukturen mit zu schaffen, in denen +erlebte Bedrohungen der Handlungsfähigkeit thematisierbar und +in gemeinsame Interessen transformierbar sind.“ (Böhnisch/ +Schröer 2007, S. 115). Auch deshalb brauchen wir öffentliche und +individuelle Räume, in denen der Schmerz Platz hat und die Opfer +gewürdigt werden. +Wenn es uns gelingt, Inseln zu schaffen, in denen der eigene +Schmerz von anderen Menschen anerkannt und bezeugt wird, +stellen wir Würde wieder her. Wenn wir Räume schaffen oder die +vorhandenen nutzen und vergrößern, in denen der Mensch mit +seinen Wunden und Stärken sein darf, schaffen wir Inseln, in denen +Verantwortung für sich selbst und für andere gelebt werden kann. +Dies ist sowohl ein gewachsener Ausdruck eines individuellen und +gesellschaftlichen Heilungsprozesses als auch ein spiritueller Akt diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/182.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/182.md new file mode 100644 index 0000000..bad90dd --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/182.md @@ -0,0 +1,36 @@ +182 + +in dem Sinne, dass er Verbundenheit wiederherstellt, die durch das +Trauma zerstört wurde. +Wenn es gelingt, die beschriebenen Inhalte als zentrale Bestandteile von Traumapädagogik zu begreifen, kann Traumapädagogik +Teil der Bewegung für eine Gesellschaft, in der Menschen aus +herausfordernden Lebensumständen genesen können, sein. So +verstanden wird die Pädagogik der Selbstbemächtigung Teil eines +Weges zu einer mitfühlenderen Gesellschaft werden. +Literaturtipps +Kavemann, B./Nagel, B./Doll, D./Helfferich, C. (2019): Erwartungen Betroffener +sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung. Herausgeberin: +Unabhängige Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs. +Weiß, W./Sauerer, A. (2018): Traumapädagogik – ein Weg in eine mitfühlendere +Gesellschaft? Chancen und Grenzen der traumainformierten Pädagogik der +Selbstbemächtigung. In: Trauma – Zeitschrift für Psychotraumatologie, Heft +3, 16. Jg., S. 86–97. +Für Expert*innen: +Heine, H. (1997): Der Boxer und die Prinzessin. +Herzog, M./Wittke, H. (2016): Lily, Ben und Omid. Drei Kinder machen sich auf +den Weg, ihren ‚sicheren Ort‘ zu finden. +Weiß, W./Sauerer, A. (Hrsg.) (2018): „Hey, ich bin normal!“ Herausfordernde Lebensumstände im Jugendalter bewältigen. Perspektiven von Expertinnen und Profis +(Reihe: Edition Sozial). Weinheim und Basel. + +9. + +Im Wissen der Herkunft die Zukunft gestalten + +Zukunft muss Bestandteil von Pädagogik, Traumapädagogik sein. +Die Herkunft beeinflusst die Zukunftsperspektive aller Menschen, +vor allem die der Mädchen und Jungen aus belasteten Lebensumständen. Das Bewusstwerden dieses Zusammenhanges bedeutet +erwachsen zu werden. Dabei geht es nicht um die ganze grausame +Wahrheit, es geht um ein kognitives Konzept meiner Herkunft. Wie +viel Wahrheit ist möglich, wie viel Wahrheit ist nötig? Eine so weit +als möglich selbstbemächtigte Zukunft bedeutet die Auseinandersetzung mit familiären Werten und Erfahrungen, an denen ich möglicherweise meine Zukunftsvorstellungen orientiere, dem Abgleich, +wo kommen sie her? Sind sie mir hilfreich oder eher behindernd? diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/183.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/183.md new file mode 100644 index 0000000..c7dcbf9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/183.md @@ -0,0 +1,34 @@ +183 + +9.1 + +Herkunft und Zukunft bedingen einander + +„Kein Mensch kann den Wirkungen entgehen oder sich von den +Einflüssen trennen, die von seiner Kindheit und Jugend her in +sein späteres Leben dringen, auch und gerade, wenn diese Kindheit unter Einflüssen stand und Verhaltensweisen erzeugt hat, die +es am liebsten vergessen möchte, zuerst vor sich selbst.“ (Christa +Wolf in ‚Auskünfte Werkstattgespräche mit DDR-Autoren‘). Die +Auseinandersetzung mit der eigenen Herkunft ist selten einfach. Bis +in die sechziger Jahre war sie in der Bundesrepublik, in der DDR +noch länger verpönt. In ihrem Buch ‚Kindheitsmuster‘ berichtet die +Schriftstellerin von der Unfähigkeit sich „[…] aufzulehnen gegen die +Übereinkunft, dass man keinen übertriebenen Anteil an sich selber +nehmen soll, weil man damit – was schlimmer zu sein scheint als +Sterben – das Befremden der anderen wecken und ihnen womöglich +lästig fallen würde.“ (Wolf 1976, S. 277). Die meisten Eltern meiner +Generation hatten diese Übereinkunft. Und diese Übereinkunft +trennte sie von sich. Allerdings bewahrte sie sie auch vor schmerzlichen Erinnerungen und Auseinandersetzungen. +Eine qualitative Untersuchung der Lebensentwürfe von sieben +heimentlassenen jungen Erwachsenen (Wieland u. a. 1992) verdeutlicht eindrücklich, wie sehr die Zukunft mit der Herkunft verbunden +ist. Ihre Lebensentwürfe kreisen im Wesentlichen um die Familie. +Der Wunsch nach Anpassung und sozialer Integration prägt ihre +Zukunftsvorstellungen. Sie wollen Kinder, um diesen zu ersparen, +was sie erleben mussten, um etwas wieder gut zu machen. Ihre +Geschlechtsrollen füllen sie herkunftsspezifisch aus. Die beruflichen +Perspektivvorstellungen sind vorwiegend getragen vom Wunsch +nach Anerkennung und sozialer Integration. Alle haben Zukunftsvorstellungen, die direkt die Herkunft berühren: +Laura sucht eine Lebensperspektive, die auch die Rettung ihres jüngeren Bruders +beinhaltet. Martin will schnell viel Geld verdienen, um nie mehr von irgendjemand abhängig zu sein. Sonja will den Stiefvater nicht anzeigen, damit die vier +Geschwister ihren Vater nicht verlieren. Philipp (16-jährig) will nach Hause, +dort trinken alle, dort wird das Trinken nicht reglementiert. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/184.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/184.md new file mode 100644 index 0000000..f1d66b2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/184.md @@ -0,0 +1,33 @@ +184 + +Gemessen an der großen Bedeutung, die die ursprünglichen +Familienerfahrungen für die Gegenwart und die Zukunft der +Kinder haben, kommt die Vergangenheit in der Pädagogik nur +unzureichend vor: „In der Heimerziehung kommt Vergangenheit +regelmäßig nur als Material für den Therapeuten, Zukunft aber +überhaupt nicht vor“ (Winkler 1988, S. 6). Die Pädagog*innen begründen diesen Mangel mit der Angst vor Stigmatisierung: +‚Ich möchte das Kind kennenlernen ohne Vorwissen und wehre mich gegen +Festschreibung‘ und ‚Dann kann ich auch den Mädchen einen Vertrauensvorschuss geben.‘9 + +Aber warum soll ein Aktenstudium einen Vertrauensvorschuss verhindern oder das Interesse an der Sichtweise der Beteiligten beeinträchtigen? Es muss andere Beweggründe für die Abwehr geben: +„Je mehr ich von der Vorgeschichte der Kinder kannte, desto gespaltener war +ich. Ich wollte die Missbrauchserlebnisse von Christian nicht wissen, um mit +ihm frei und unbelastet umgehen zu können. In Wahrheit ist es mir aber nicht +gelungen. Gerade beim Christian passierte es mir häufig, dass ich ihm Sachen +habe durchgehen lassen, einfach weil ich dachte: Was hat dieses Kind alles +durchgemacht.“ + +Die Lebensgeschichten sind sehr belastend. Die Pädagog*innen +wollen sie vergessen: +„Was mir hilft, ist, dass ich das im Umgang mit dem Kind auch sehr schnell +wieder vergessen kann.“ + +Obwohl die Lebensgeschichten der Kinder wertvolle Hinweise +für die pädagogische Unterstützung der Mädchen und Jungen aus +herausfordernden Lebensumständen geben und – das beweist die +Praxis – die Bezugspersonen damit entlasten (Weiß 1999), wird +das ‚Furchtbare‘ immer wieder an die Therapie delegiert. Der +9 + +Dieses Zitat und folgende Aussagen von Pädagog*innen stammen aus meiner +Studie (Weiß 1999). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/185.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/185.md new file mode 100644 index 0000000..3f4017e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/185.md @@ -0,0 +1,34 @@ +185 + +Erziehungswissenschaftler Klaus Wolf (2000, S. 20) wertet die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche in der Heimerziehung sein +Interesse an ihrer Lebensgeschichte ungewöhnlich fanden, als einen +Hinweis auf diese Mangelsituation. Pädagogik, die Vergangenheit +ausblendet, bedarf einer Korrektur. Die Bearbeitung der Trennung +und der Blick auf die lebensgeschichtlichen Erfahrungen sind für +Kinder wie Jana und Philipp direkte Bindeglieder zu einer möglichst +selbstbestimmten Zukunft. + +9.2 + +Trennung als Chance + +Die erste Zeit in der Einrichtung bedarf einer besonderen Sorgfalt. Julia, Sabine und Michael haben Angst. Sie wissen nicht, was +geschehen ist. Andere, fremde Menschen maßen sich an, Autorität über sie auszuüben. Das ist äußerst verwirrend. Julia, Sabine +und Michael fragen sich, warum sie hier sind. Wenn sie doch nur +etwas lieber zu Mama gewesen wären? Sie suchen die Schuld in +ihrem Verhalten. Verdrängung und Nichtwissen führen in der +Regel zu Fantasien des Kindes, zu unrealistischen Halbwahrheiten. Oft ist jedoch die Trennung von einem gewalttätigen und +vernachlässigenden Elternhaus eine notwendige Bedingung, um +unter günstigeren Bedingungen aufwachsen und die Folgen früher +Traumatisierungen korrigieren zu können. +Retrospektive Nachfragen belegen, dass die Bewertung der +Heimerziehung auch davon abhängig ist, ob die Mädchen und +Jungen die Trennung als Unglück, Unrecht oder Rettung bewerten. +Die Kinder und Jugendlichen mühen sich meist intensiv um eine +Klärung der Trennung. „Je mehr Kinder und Eltern in Trennungskonflikten in der Lage sind, das Geschehen nach der eigenen wie +der fremden Beteiligung hin zu verstehen, und je mehr es ihnen +gelingt, diesem Sinn einen symbolischen Ausdruck zu geben, in dem +Wunsch und Realität balanciert werden können, desto geringer sind +die Gefahren einer Traumatisierung und desto größer die Chancen, +dass Trennungen zu einem reiferen und kohärenteren Selbst- und +Objektkonzept führen.“ (Maywald 1997, S. 30) Die Wirksamkeitsforschung der Kinder- und Jugendhilfe belegt dies eindrücklich: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/186.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/186.md new file mode 100644 index 0000000..d34d2b8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/186.md @@ -0,0 +1,29 @@ +186 + +„Ein signifikantes Ergebnis der Ehemaligenbefragung war der Zusammenhang zwischen dem Aufnahmeverständnis und der Annahme der stationären Hilfe zur Erziehung […] Die Ehemaligen, +die die Gründe für die eigene Unterbringung im Heim verstanden +haben, fühlten sich mehr angenommen, gemocht und verstanden +von den Erziehern im Heim.“ (Macsenaere/Esser 2015, S. 91) +Für ihren weiteren Lebensweg entscheidet also auch das Aufnahmeverfahren und die Zeit der Aufnahme darüber, ob die +Trennung eine Chance werden kann. Die Auseinandersetzung +über ihre Sinnhaftigkeit, das sorgfältige Verstehen als sozialpädagogische Diagnostik, die Bindungsqualität der Betreuenden +und eine thematische Gruppenarbeit sind notwenige Grundlagen +der Chance. + +Trennung im Aufnahmeverfahren + +Die Chancen der Verarbeitung der Trennung werden bereits im Aufnahmeverfahren behindert oder entwickelt. Behindert, wenn keine +Chance der Sinnfindung besteht, wenn negative Merkmale aus dem +bisherigen Lebensumfeld wiederhergestellt werden und wenn die +Bezugsperson an diese negativen Erfahrungen in irgendeiner Form +erinnert (10.2), entwickelt, wenn dies alles in der Anfangssituation +bedacht wird. +1. Trennung thematisieren +Angekommen in der Einrichtung sind die Kinder von unterschiedlichen Gefühlen und Ambivalenzen überflutet. Vor allem aber +müssen Schuldgefühle thematisiert werden. Die Klärung folgender +Fragen sollte also altersentsprechend zeitnah erfolgen, zumindest +ihnen die Möglichkeit gegeben werden: +– Warum bin ich hier? +– Welche Bilder haben ich über das, was in der Familie geschieht? +– Wie bin ich an Zuhause gebunden, bzw. warum nicht? +– Welchen Sinn hat die Trennung von Zuhause? diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/187.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/187.md new file mode 100644 index 0000000..a728e81 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/187.md @@ -0,0 +1,32 @@ +187 +– Was brauche ich hier, damit es mir gut geht? +– Was sind meine Rechte? +– Gibt es ein Symbol, vielleicht ein Lieblingsspielzeug etc., das eine Verbindung zwischen dem alten und dem neuen Lebensort darstellen kann? + +2. Für die zielgerichtete Hilfe ist ein traumainformiertes Verstehen +nötig +In der ersten Hilfeplanung geht es auch darum herauszufinden, +welche „[…] Merkmale das von ihnen zu arrangierende Lernfeld +auf keinen Fall haben darf, weil es an extrem belastenden Lebenserfahrungen des Kindes anknüpft […]“ (Wolf 1998, S. 51,) und +individuelle Auslöser (Andreae de Hair et al. 2020) von belastenden +Erinnerungen zu erfragen. Wenn z. B. die Existenz bestehender +psychischer Bindungen, z. B. die Existenz von Angstbindungen und +Parentifizierungen nicht berücksichtigt wird, sind die Gefahren der +Trennung möglicherweise größer als die Chance. Damit diese wahrgenommen werden kann, ist die „[…] Diagnostik in stationären +Kontexten der Kinder- und Jugendarbeit […] in besonderer Weise +verpflichtet, die Schnittstelle zwischen psychischen, sozialen, +physischen und alltagssituativen Dimensionen auszuleuchten […].“ +(Gahleitner/Weiß 2016, S. 263) +3. Die Wahl der Bezugserzieher*in +Als Optimierung der Wahlmöglichkeiten schlagen Wieland u. a. +vor, dass die ersten Kontakte im bisherigen Umfeld des Kindes +stattfinden (1992, S. 116). Möglicherweise spüren wir dort schon, +welche störenden Übertragungen Bezugspersonen auslösen können. +Oder wir erkennen bestimmte Verhaltensweisen, Aussehen und +Ähnliches, die vielleicht zu Rückblenden führen. Sowohl störende +Übertragungen als auch Rückblenden erschweren oder verunmöglichen den Aufbau einer tragfähigen Bindung. Vielleicht kann +danach ein Besuch oder Probewohnen stattfinden, bevor es zu +einer endgültigen Entscheidung über die Aufnahme des Kindes in +eine Einrichtung, in eine Gruppe kommt. Vielleicht kann das Kind +sich zu Beginn für eine Bezugsbetreuer*in entscheiden, vielleicht +ist es am Anfang überfordert oder Übertragungen und Auslöser diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/188.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/188.md new file mode 100644 index 0000000..6ff27c2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/188.md @@ -0,0 +1,32 @@ +188 + +für Rückblenden können nicht aufgelöst werden. Dann muss eine +spätere Entscheidung oder Korrektur möglich sein. + +Trennung als Gruppenthema + +Neben Einzelkontakten bietet auch die Gruppenpädagogik Möglichkeiten, den Sinn dieser Trennung zu erschließen: +Zeshan lebt in einer Schichtgruppe mit acht anderen Jungen im Alter von sechs +bis dreizehn Jahren. So ganz genau wissen die Jungen nicht, warum sie nicht zu +Hause leben und wie sie sich im Heim fühlen sollen. Die Rede ist oft vom Scheißheim, obwohl sie sich dort offensichtlich auch wohlfühlen. Die Pädagog*innen +beschließen, mit den Jungen den Sinn der Trennung zu thematisieren. In +vier Gruppenbesprechungen reden sie über Plus und Minus der Heimunterbringung, über Familie und über den realen Verlust. Die Jungen erzählen +von ihren Wunschvorstellungen und ihren inneren Bildern über Familie, die +Pädagog*innen informieren über Familienrealitäten. Um den realen Verlust der +Jungen ernst zu nehmen und zu thematisieren, organisieren die Pädagog*innen +eine ‚Jammersession‘. Alle neun Jungen jammern darüber, dass sie nicht zu +Hause, am besten mit den Eltern als Bilderbucheltern leben können. Wann +immer einer der Jungen jammern will, zeigt er das mit einem Jammerlappen, +hier ein Spültuch, an. Das gemeinsame Jammern macht ihnen offensichtlich +Spaß. Der Ernst der Situation wird trotzdem nicht negiert. + +Die so wichtige Frage ‚Warum bin ich hier?‘ kann also auch in der +Gruppe bearbeitet werden. Das Zusammensein der Jungen gerade +zu dieser Frage entlastet sie, weil sie Gemeinsamkeiten erkennen +oder auch erfahren, dass sie über derartig schwierige Herz- und +Kopfangelegenheiten sehr gut miteinander reden können. Und +dies ist nötig. Einige Mädchen und Jungen im Expert*innenrat des +Fachverbandes Traumapädagogik berichteten erschüttert davon, +dass manche Mitbewohner*innen nicht wissen, welchen Sinn die +Trennung vom Elternhaus hat. Die Klärung sei eine Grundlage von +Zuhause, von angekommen sein. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/189.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/189.md new file mode 100644 index 0000000..31b1010 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/189.md @@ -0,0 +1,35 @@ +189 + +9.3 + +Die Wahrheit ist dem Menschen zumutbar10? + +Die Trennung ist dann eine Chance, wenn ihr Ziel der Schutz +vor weiteren Bedrohungen und die Gelegenheit für ein selbstbestimmteres Leben ist. Das kann aber nur dann erfasst werden, +wenn für die Mädchen und Jungen die Möglichkeit besteht, von +ihrer Welt zu berichten, „[…] einer Welt, in der verschiedenste +Gefahren lauern und in der Vorstellungen von Gewalt und Verlust und Trennung dominieren“ (Kempe/Kempe, zit. n. Zitelmann +2001, S. 254). Nicht umsonst zählt die Möglichkeit der Realitätsanerkennung als Resilienzfaktor. Die Gewalterfahrungen dürfen, +ja sie sollen von den Pädagog*innen unter Beachtung der Grenzen +der Kinder und ihrer Dilemmata angesprochen werden. Alltagserfahrungen zeigen, dass Kinder häufiger das Gespräch über diese +Gewalterfahrungen suchen. Die Argumentation, die Mädchen und +Jungen sollen jetzt erst mal in Ruhe gelassen werden, sie sollen in +ihrer neuen Umgebung unbelastet sein, vergibt diese Möglichkeit. +Eine verantwortliche Enttabuisierung von Gewalt öffnet Türen. +Die Kinder und Jugendlichen erfahren, was die Professionellen +darüber denken. Sie erfahren, dass sie nicht alleine sind. Gefühle +von Scham, Schuld und Isolation können bearbeitet werden. Oft +sind Gewalterfahrungen der Kinder eine große Herausforderung +für die Professionellen (14.1), der wir uns stellen müssen. +Philipp kann nur durch die Auseinandersetzung mit seiner Herkunft erfahren, wer er eigentlich ist. Diese Auseinandersetzung ist +anstrengend. Deswegen gilt hier noch mal im Besonderen: Jeder +Mensch hat das Recht, sein Tempo selbst zu bestimmen. Wie Noah – +Mitglied im Expert*innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik – +sagt, ist es schwere Arbeit (Kap. 8.1). Die Auseinandersetzung +darf die Fähigkeiten innerer Verarbeitung nicht überschreiten. +Unter Beachtung dieser Prämissen können die Pädagog*innen +die Mädchen und Jungen bei einer kognitiven Neuordnung ihrer +Lebensgeschichte begleiten, die in der Regel die Auseinandersetzung +mit der Herkunftsfamilie ist. +10 „Die Wahrheit nämlich ist dem Menschen zumutbar“, ein zentraler Satz der +Lyrikerin Ingeborg Bachmann, der heute auf ihrem Grabstein steht. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/190.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/190.md new file mode 100644 index 0000000..e8139e6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/190.md @@ -0,0 +1,33 @@ +190 + +Die Auseinandersetzung mit Familie an sich + +Die kognitive Neuordnung umfasst eine allgemeine und eine +konkrete Auseinandersetzung mit Familie. Die Kinder aus der +Heimerziehung orientieren sich im besonderen Maße an dem Idealbild der Familie als dem Normalfall der Sozialisation. Alle Kinder +sind durch das Idealbild von Familie durch die Medien beeinflusst. +So kommen Philipp, Jana und Julia zu dem Schluss, die meisten +Familien – ausgenommen ihre eigenen – sind ganz toll: +Die drei Geschwister Julia, Sabine und Michael kamen aus einer völlig anderen +Welt. Ihre Familie – wie die meisten Familien traumatisierter Kinder – war +isoliert: Die Geburtstage und Weihnachtsfeste waren dramatisch und voller +uneingelöster Erwartungen. Die Angelegenheiten der Kinder wie Kindergartenfeste, Elternabende etc. spielten keine Rolle, gemeinsames Essen fand nicht statt. +Sabine, Julia und Michael merken im Kontakt mit anderen Kindern, dass in ihrer +Familie vieles, wenn nicht alles anders war. Sie fühlen sich nicht dazugehörig, +unzulänglich und irgendwie anders. + +In der alltäglichen Pädagogik und mithilfe von themenspezifischer +Gruppenpädagogik können die Vorstellungen über die Idealfamilie +korrigiert werden, z. B. durch das Aufgreifen von Familienbildern +aus den Familienserien. Die Erfahrung in der Gruppe – andere +Mädchen und Jungen kommen auch aus Familien, in denen vieles +anders war – entlastet von Scham und Schuld. Das Gefühl des +Andersseins, des Nicht-dazu-Gehörens, wird relativiert. Jana und +Philipp haben nun einen leichteren Zugang zur individuellen Auseinandersetzung mit ihren Eltern, mit ihrer Herkunft. +Fast alle Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen wissen nichts von der Verantwortung ihrer Eltern ihnen +gegenüber, die Generationsgrenzen sind verschoben, die Kinder +parentifiziert: +Jana entschuldigt viele Untaten ihrer Stiefmutter damit, dass sie, Jana, böse war +und Schläge, Isolationshaft und extreme Vernachlässigung verdient habe. Julia +ist der Meinung, es sei ihre Aufgabe, ihre beiden Geschwister zu versorgen. +Laura will ihre alkoholkranke Mutter beschützen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/191.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/191.md new file mode 100644 index 0000000..d7d8ac4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/191.md @@ -0,0 +1,30 @@ +191 + +Sie brauchen korrigierende Informationen. Jana erfährt, dass Erwachsene für das Wohlergehen der Kinder, ihrer Kinder verantwortlich sind und ja, dass dies auch im Gesetz steht. Doch oftmals genügt +dies nicht. Parentifizierte Kinder brauchen zur Entlastung einen +Hinweis, dass andere Menschen ‚ihre‘ Aufgabe übernehmen: +Anna sorgt sich um ihre jüngere Schwester. Diese lebt zu Hause und erwartet – +15-jährig – ein Kind. Die alkoholkranke Mutter redet dieser ein, sie beide +können dieses Kind schon versorgen und erziehen. Anna weiß, dass dies nicht +funktioniert. Erst die Übernahme der Verantwortung durch ihre Sozialarbeiterin +entlastet sie. + +Die Auseinandersetzung mit der konkreten Familie + +Es gibt unterschiedliche Anlässe der individuellen Auseinandersetzung mit der Herkunftsfamilie, z. B. Telefonate, Briefe der Eltern +oder persönliche Kontakte. Auch die Methoden der Bearbeitung +sind unterschiedlich. Manchmal langt ein Gespräch und mal braucht +es einen inneren Dialog mit Unterstützung der Pädagog*in oder +Therapeut*in. Intensiver sind → Genogramm- oder Biografiearbeit, +die Erstellung eines Zeitstrahls als Vorbereitung zur Hilfeplanung, +die Vorbereitung des eigenen Geburtstagsfestes oder die Auseinandersetzung mit den realen Eltern. All dies erfordert die Bereitschaft der Bezugspersonen, die Mädchen und Jungen zu begleiten, +auch wenn sie von ihren Gewalterfahrungen berichten. Und es muss +ihnen dennoch möglich sein, Mutter und Vater (Täter, Dulderin +oder Mittäterin) vermissen zu dürfen. Ein möglicher Wunsch nach +Entidealisierung, der sich manchmal spontan bei den Helfer*innen +einstellen kann, muss reflektiert werden. Nur so kann ein wichtiges +Ziel – die eigene Herkunft und das eigene Milieu akzeptieren zu +können – erreicht werden: +Sonja dreht mit ihrer Pädagogin einen Film über wichtige Stationen ihres +Lebens. Sie beginnen den Film an Sonjas Grundschule, eine Lehrerin hatte +Sonja gemocht. Sie filmen das Wohnhaus ihrer Familie, „das Schreckenshaus“, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/192.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/192.md new file mode 100644 index 0000000..e8d988b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/192.md @@ -0,0 +1,33 @@ +192 +sie besuchen das Grab ihrer Oma. Sie besuchen die Lehrerin, an die sich Sonja +um Hilfe gewandt hatte. Sonja hütet den Film wie ihren Augapfel, er ist ihre Zusammenfassung über Gutes und Negatives, vor allem über Gutes ihrer Kindheit. + +Alle Menschen brauchen positive Wurzeln. Die Erkenntnis ‚Das war +gut in meinem bisherigen Leben‘, gibt Sicherheit zurück. Julia liebt +ihre Geschwister, Philipp einen Lehrer. Manchmal ist es das Grab +des geliebten Opas, manchmal der Kindergarten oder die Schule, +in denen sie sich wohl fühlten. Manchmal sind es Großeltern, Verwandte. Die sinnliche Erfahrung einer positiven Wurzel kann durch +den Kontakt mit einem konkreten Ort oder einer Person erreicht +werden. +Doch die Suche nach einer positiven Wurzel darf nicht zur Verschleierung von Realitäten verkommen: +Die 13-jährige Laura ist auf der Suche nach ihren familiären Wurzeln. Die +Helfer*innen versuchen seit drei Jahren, die Mutter davon zu überzeugen, dass +sie sich um Laura kümmern soll. Mal will die Mutter, mal will sie nicht. Häufig +ist sie betrunken. Bei den Besuchswochenenden lässt sie Laura alleine zu Hause, +um weiter zu trinken. Sie verbietet Laura die Therapie und auch den Besuch bei +ihrer älteren Schwester, obwohl diese Laura eigentlich großgezogen hat. Drei +Jahre rennt Laura nun ihrer Mutter hinterher und wird jedes Mal enttäuscht. Sie +wird in ihren Empfindungen nicht ernst genommen. Die Helfer*innen setzen +allein auf den Kontakt zur Mutter. Sie unterstützen Laura nicht in ihrem Wunsch +nach einer Therapie und nach regelmäßigem Kontakt zu ihrer älteren Schwester. + +Andreas Mehringer begrüßte zwar, wenn Pädagog*innen Eltern +verteidigen oder mildernde Gesichtspunkte einbringen, er warnte +jedoch vor der Enttäuschung von ‚Als-ob-Eltern‘: „Aber in anderen +Fällen müssen wir doch auch vorsichtig desillusionieren, um vorzubeugen, dass es sich in unerfüllbaren Hoffnungen verliert“ (1979, +S. 52). +Es gibt vielfältige Hinweise darauf, dass das Reden über die +traumatischen Erfahrungen und ihr Verstehen wesentliche Faktoren +von Heilung sind. So profitieren Kinder und Jugendliche mit +sexuellen Gewalterfahrungen in Hilfen zur Erziehung dann von der +Unterbringung, wenn es den Fachkräften gelingt, das Thema offen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/193.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/193.md new file mode 100644 index 0000000..ae1c034 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/193.md @@ -0,0 +1,33 @@ +193 + +anzugehen und als solches zu benennen (vgl. Finkel 1998, S. 384). +Auch aus Untersuchungen von Erwachsenen im Zusammenhang +mit sexueller Gewalt wissen wir von dem Zusammenhang von +kognitiver Bewältigung und gelingenderer Lebensgestaltung (vgl. +Spaccaralli/Fuchs 1998). Eine kognitive Umstrukturierung dürfte +zeitweilig eine größere Belastung darstellen, langfristig gerade bei +Kindern einen höheren Nutzen bewirken, da die Abwehr nicht +selten noch nicht so zementiert ist. Aus diesem Grunde kümmern +sich viele Einrichtungen und Pflegestellen um Biografiearbeit, die +nach meiner Erfahrung eine zentrale Verbindung von Herkunft, +Gegenwart und Zukunft schaffen kann. +Die Biografiearbeit +Kinder, die bei leiblichen Eltern aufwachsen, haben normalerweise genügend +Gelegenheit, etwas über die Vergangenheit zu erfahren. Vergangenheit spielt +im Familienalltag eine Rolle. Kindern in fremden Familien und im Heim ist +die Vergangenheit nicht natürlicherweise zugänglich, sie wachsen oft ohne +sie auf, äußerlich wie davon abgeschnitten, es wird nicht darüber geredet. Mit +der Methode Biografiearbeit wird ein Minimum an Verstehen der eigenen +Geschichte erreicht, sie erfordert keine therapeutische Ausbildung und ist +keine therapeutische Arbeit. Ein wichtiges Ziel der Arbeit ist es, dass die +Kinder ihre Herkunft akzeptieren können. Das setzt voraus, dass die Betreuungspersonen das Milieu der Mädchen und Jungen und deren soziale +Orientierung kennen und sich hineinversetzen können. +Ziele von Biografiearbeit +– Dem Kind zur Kenntnis und Annahme seiner Biografie verhelfen. +– Gemeinsame Betrachtung und Bewertung von biografischen Fakten. +– Zeitliche Kontinuität erarbeiten. +– Verknüpfung der verschiedenen Lebensorte, Verständnis für Trennung +schaffen. +– Kenntnis der Herkunftsfamilie. (Wer gehört dazu, was ist ihre Besonderheit, welchen Platz hat das Kind?) +– Persönliche Identität erarbeiten. +– Von Gefühlen von Schuld und Scham entlasten. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/194.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/194.md new file mode 100644 index 0000000..95b215a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/194.md @@ -0,0 +1,29 @@ +194 +– Von Verantwortlichkeiten entlasten. +– Gegenüberstellung und Zuordnung von Fantasien/Wünschen einerseits +und Realitäten andererseits. +– Verbesserung des Selbstwertes. +– Evtl. Loslösung und Neuorientierung ermöglichen. +Methodische Überlegungen +– Unterstützung durch eine Person (Die Menschen, die diese Brücke verkörpern, haben für die Mädchen und Jungen eine ganz besondere Bedeutung). +– Kann in einem Produkt (Buch, Video) enden. +– Wichtig ist der Prozess, Biografiearbeit ist immer ein Prozess für das +Mädchen, den Jungen. +– Essenzielle Anfangssituationen für eine Cover Story. +Die personelle und zeitliche Kontinuität ist eine Anforderung an diese Arbeit. +Zur Vertraulichkeit gehört ein geschützter Raum sowohl in zeitlicher als +auch in örtlicher Hinsicht. Die Produkte gehören dem Kind. Die Weitergabe +von Informationen ist nur mit Zustimmung des Kindes, ausgenommen bei +Gefährdung des → Kindeswohles, möglich. Die Pädagog*in hat die Verantwortung dafür, dass sie die Signale des Kindes korrekt wahrnimmt, dass +das Kind über Dinge sprechen kann, über die es will und ihm nichts in +den Mund gelegt wird. Um das Kind zu verstehen, ist sowohl die Kenntnis +der unterschiedlichen Traumata als auch der Vorgehensweise von missbrauchenden und duldenden Eltern notwendig. Diese Kenntnis dient nicht +zuletzt dazu, die immer noch vorhandene Macht der Täter und Täterinnen +den Kindern gegenüber zu entkräften. + +Eine Chance auf eine selbstbestimmte Zukunft haben Mädchen +und Jungen, wenn es ihnen gelingt, sich von den Erwartungen +der Eltern und von dem eigenen Anpassungsverhalten zu lösen. +Wenn es z. B. gelingt, Bindungsmuster wie Angstbindungen und → +Parentifizierungen zu lösen, haben die Mädchen und Jungen freie +Kapazität, sich auf das Hier und Heute zu konzentrieren. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/195.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/195.md new file mode 100644 index 0000000..889658f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/195.md @@ -0,0 +1,35 @@ +195 +Julia versorgte und schützte die Geschwister als Fünfjährige. Sie durfte nicht +Kind sein, musste Leistung bringen, um dazuzugehören, um etwas „wert“ zu +sein. Im Heim übernimmt sie Arbeiten für die Gruppe und besteht darauf, die +jüngeren Geschwister weiterhin zu versorgen. Ihre inneren Möglichkeiten, sich +entlastet auf altersentsprechende Entwicklungsaufgaben zu konzentrieren, sind +auch im Heim in Gefahr. Jana, Laura und Philipp sind gebunden in Sorge um +das Wohlergehen der Eltern. Sie fühlen sich schuldig für das, was sie erleben +mussten. + +Gelingt es Philipp und Jana, sich für den Zusammenhang von +altem und neuem Zustand einen lebensgeschichtlichen Sinn zu erschließen? Ein lebensgeschichtlicher Sinn, der Jana und Philipp +nicht noch mehr mit Schuld- und Schamgefühlen belastet; Gelingt +es Philipp und Jana ein Kohärenzgefühl zu entwickeln, das Gefühl, +dass die gegebene Situation Bedeutung und eine Struktur hat, dass +es Sinn macht, jetzt in dieser Einrichtung zu leben? Ein Sinn, der +Zukunft ermöglicht, weil er Vergangenheit nicht auslässt? + +9.4 + +Zukunft ermöglichen + +Für viele Jugendliche ist das Leben nach der Heimerziehung risikoreich und unsicher. Kaum einer hat optimistische Erwartungen +für die Zeit danach, schon gar nicht das Gefühl, dann beginne die +große Freiheit. Wenn auch viele geschützte Kinder eher Bedenken +hinsichtlich der großen Freiheit haben, sind die Unterschiede zu +den Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +signifikant. Neben den traumatischen Erfahrungen behindert auch +die Vorbildfunktion der Eltern die Entwicklung von Zukunftsperspektiven: „Die Eltern sind die Chiffre für ein gescheitertes, +misslungenes Leben. […] Das Scheitern der Eltern überschattet das +Leben ihrer Kinder auch deshalb, weil diese davon überzeugt sind, +dass diese Unfähigkeit vererbt wird.“ (Wolf 2000, S. 32) Zusätzlich +fehlt den Mädchen und Jungen aus der Heimerziehung die Unterstützung von Bezugspersonen. Die realen Unterschiede hinsichtlich +Bildung und Ausbildung sind groß (8.3). Sie werden relativ früh in +die ‚große Freiheit‘ entlassen. „Die Bedrohung bestand nicht primär diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/196.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/196.md new file mode 100644 index 0000000..50f8661 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/196.md @@ -0,0 +1,30 @@ +196 + +in konkret zu benennenden Gefahren, sondern eher in Ohnmachtserwartungen, der Befürchtung, die Verhältnisse und sich selbst +nicht kontrollieren zu können sowie den Verhältnissen ausgesetzt +zu sein.“ (Wolf 2000, S. 31) Philipp und Jana kennen Ohnmachtserfahrungen und Kontrollverlust zur Genüge. Es verwundert nicht, +dass sie diese Grunderfahrungen in ihre Zukunftsvorstellungen +transportieren. Vor allem aber beeinträchtigt das familiäre Milieu +ihre Lebensplanung: +Laura hat Angst, Alkoholikerin zu werden wie ihre Mutter. Julia fürchtet, sie +werde bekloppt. Jana hat große Angst, die Krankheit ihrer Mutter geerbt zu +haben. Philipp will keine Ausbildung machen, dass schaffe er nicht, wie sein +Vater und seine Brüder. + +Der Weg dieser Jugendlichen von der Herkunft zur Zukunft ist +ein steiniger Weg. Angesichts der Ungleichzeitigkeiten und Widersprüchlichkeiten des Individualisierungsprozesses wird er noch +schwieriger, obwohl es bemerkenswert sei „[…], dass Jugendliche aus der sozial schwächsten Schicht – entgegen dem Trend – +optimistischer geworden sind. War 2010 und 2015 nur fast ein Drittel +(32 %) optimistisch hinsichtlich der eigenen Zukunft, sind es 2019 +mit 45 % deutlich mehr.“ (Shell Jugendstudie 2019, summary, S. 8). +Doch auch die anderen 55 % haben ein Recht auf gute Zukunftsaussichten. Jana und Philipp brauchen mindestens im gleichen Maße +wie beschützt aufwachsende Kinder Unterstützung für Fragen der +Lebensplanung und Lebensführung. Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und der Fähigkeit zur Selbstkontrolle müssen primären +Zielen wie regelmäßige Teilnahme an Schule und Berufsbildung in +ihrer Bedeutung dringend gleichgestellt werden: +Jana hat Schwierigkeiten in der Schule. Konzentriert arbeiten, systematisch +Hausaufgaben machen, die Schulsachen auch dabei zu haben, zuhören ist nicht +ihr Ding. Jana hat Angst zu versagen, sie hält sich für dumm. Oft beschäftigen +sie andere Themen: Irgendwo ist ein Mensch oder ein Tier gestorben, Jana fühlt +sich schuldig. Jana will keine Frau werden. Jana hat Angst, verlassen zu werden, +sobald die Gruppenleiterin den kleinsten Husten hat. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/197.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/197.md new file mode 100644 index 0000000..0fdcaa7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/197.md @@ -0,0 +1,33 @@ +197 + +Und hier wird deutlich, welche Themen die Mädchen und Jungen +beschäftigten und ihnen die Energie für schulische Erfolge auch +rauben. Das wird leider oft durch ängstliche bis panikartige Befürchtungen bei den Pädagog*innen im Hinblick auf schulisches +Scheitern nur verstärkt, statt dass man eine hilfreichere Haltung +wie ‚es wird sich schon ein Weg für dich finden, auch wenn der +Schulabschluss nicht direkt klappt oder sich gerade jetzt kein Ausbildungsplatz findet‘ entwickelt und vermittelt. Für Kinder wie Jana +und Philipp ist die Auseinandersetzung mit ihren Versagensängsten +und anderen Ängsten genauso wichtig und zukunftsbildend wie die +Unterstützung in schulischen Angelegenheiten. Die Erfahrung, für +die Menschen in ihrer Wohngruppe wichtig zu sein, stärkt Jana. Das +gilt auch für die Erfahrung, dass Selbstkontrolle möglich ist und das +Leben erleichtert, in der Schule und anderswo. +Den ‚erweiterten Lebensraum‘ geschützter pubertierender +Mädchen und Jungen empfinden Jana und Philipp als Bedrohung. +Meist lösen ihre bisherigen Erfahrungen Angst im Umgang mit +Fremden aus. Sie brauchen die Zeit und Unterstützung, um Sicherheit entwickeln zu können. Der immer kompliziertere Übergang +zum Erwachsensein stellt die Jugendhilfe vor die Aufgabe, für +Mädchen und Jungen wie Jana und Philipp Unterstützungsangebote bereitzustellen, die nicht im kurzzeitbetreuten Wohnen ab +dem sechzehnten Lebensjahr enden. Dies gilt in besonderem Maße +für die Mädchen, da diese meist erst in späterem Alter in die Erziehungshilfe kommen und ihnen Zeit zur Neuorientierung und +Lebensplanung gelassen werden muss. +In der Regel verfügen vieler dieser Jugendlichen im Gegensatz +zu Kindern, die in ihren Herkunftsfamilien aufwachsen, kaum über +stabile private Netzwerke und ausreichende materielle Ressourcen. +Sie sollen schneller auf eigenen Beinen stehen, können bei Problemen +aber kaum auf Rückhalt zurückgreifen. Die Reaktivierung der Erfahrung des äußersten Verlassen Seins kann einen fast vollständigen +Verlust der einmal erreichten inneren Sicherheit bewirken. Dazu +kommt die Angst vor dem Bestehen in einer komplizierten Welt. So +verwundert es nicht, wenn die Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- & +Jugendhilfestatistik Folgendes feststellt: „In den Fällen, in denen +Hilfen deutlich über die Volljährigkeit und damit über einen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/198.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/198.md new file mode 100644 index 0000000..b16db54 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/198.md @@ -0,0 +1,32 @@ +198 + +längeren Zeitraum gewährt werden, steigt ihre „Erfolgsquote“ im +Sinne des Hilfeplanes gegenüber früher beendeten Hilfen noch einmal deutlich an“ (Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- & Jugendhilfestatistik – AGJstat 2017, S. 25). +Möglicherweise haben die jungen Frauen und jungen Männer +sehr viel geschafft, sich selbst bemächtigt und sich eine innere +Sicherheit erarbeitet. Nun – nach dem Leben in einer Einrichtung +oder bei Pflegeeltern – stehen sie vor neuen Herausforderungen +und dies oftmals sehr alleine. Immer wieder erleben wir, dass nach +dem Autonomiebestreben, der Freude über die Selbstbestimmung in +der ersten Wohnung die Einsamkeit folgt. Sie reagieren auf das angetriggerte Verlassensein mit Symptomen, die nicht selten zu einer +psychiatrischen Diagnose führen. So müssen wir uns fragen, ob es +ausreicht, was Kinder- und Jugendhilfe als Vorbereitung auf dieses +„Erwachsenenleben“ bietet? Oft wird die Vorbereitung auf Ausbildung, Bügeln und Kochen reduziert. Die Begleitung von Schule +und Ausbildung ist sehr wichtig. Und sie genügt nicht. +Zukunft beinhaltet die Vermittlung von Fähigkeiten, die +Menschen in einer individualisierten, von Kommunikationsmedien beherrschten Welt benötigen. Sie beinhaltet individuelle +Bewältigungskompetenz und die „[…] Fähigkeit zur Selbsteinbettung, zur Passung von innerer und äußerer Welt.“ (Keupp +2000, S. 8). Die Rekonstruktion der traumatischen Erfahrungen +ist keine Voraussetzung für einen Selbstbefreiungsprozess. Möglicherweise wird diese begleitend oder später oder nie eine Rolle +spielen. Das kognitiv und emotional integrierte Wissen um die +Herkunft allerdings ist letztendlich ein befreiender Prozess und +ermöglicht, konkrete, neue Lebenschancen wahrzunehmen und +Selbstverantwortung zu übernehmen. Die Auseinandersetzung mit +der Herkunft – „Woher das Kind kommt und wohin es gehen kann“, +so lautet der Untertitel zur vierten Regel „Die Lebensperspektive für +das Kind suchen“ der kleinen Heilpädagogik von Mehringer – ist +heute aktueller denn je. Und diese Auseinandersetzung ermöglicht +die Entwicklung von Zukunftsvisionen. Vielleicht ist es ja besser, +nicht alleine und isoliert – wie die Mütter oder Väter – mit anderen +leben zu wollen. Zukunftsängste und die Gefahr der Vereinsamung +lassen sich so besser bewältigen. Vielleicht ist es besser, sich nicht diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/199.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/199.md new file mode 100644 index 0000000..a6b715a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/199.md @@ -0,0 +1,25 @@ +199 + +an den Lebensentwürfen der Mütter und Väter zu orientieren. Der +Psychiater Franco Basaglia hat im Rahmen der Psychiatriereform +in Italien in den 1970er Jahren als wesentliche Erkenntnis der +Menschen in der Psychiatrie und der Helfer formuliert: „[…] dass +viele junge und ältere Menschen zu uns kamen und feststellten, +dass das Leben innerhalb der Gemeinschaft besser war […] dass +dem Egoismus, der unser Leben bestimmt, innerhalb der Gemeinschaft anders begegnet wurde: Mein Leiden ist auch das Leiden der +Anderen“ (Basaglia 2002, S. 43). Und das gemeinsame Verstehen +und Handeln ist eine hilfreiche Brücke zwischen Herkunft und Zukunft (Weiß/Sauerer 2018a, S. 164 ff.). +Literaturtipps +Lattschar, B./Wiemann, I. (2017): Mädchen und Jungen entdecken ihre Geschichte. +Grundlagen und Praxis der Biographiearbeit. 5., überarbeitete Auflage. + +10. Therapeutisches ‚Know-how‘ integrieren +Die Minimierung der Belastungen durch Traumata erfordert die +Adaption von therapeutischem Knowhow in die Pädagogik. Dazu +dient auch der Versuch einer Vergangenheitsbewältigung des nicht +immer einfachen Verhältnisses der Professionen Pädagogik und +Therapie (10.1). Die Berücksichtigung von Ursprung und Auswirkungen der unterschiedlichen traumabezogenen Erinnerungsebenen innerhalb des pädagogischen Handelns muss zur Verminderung der Belastungen – sowohl der Mädchen und Jungen als +auch der professionellen Bezugspersonen – beitragen (10.2). Für die +Traumabearbeitung kann eine therapeutische Unterstützung hilfreich sein, wenn sie den inhaltlichen Anforderungen (10.3) genügt +und die Zusammenarbeit der beiden Professionen dem Wachstum +des Mädchens oder des Jungen dient (10.4). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/200.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/200.md new file mode 100644 index 0000000..3af9bfc --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/200.md @@ -0,0 +1,28 @@ +200 + +10.1 Traumapädagogik und Therapie – +eine Standortbestimmung +Die Zusammenarbeit von Pädagog*innen und Therapeut*innen +beschränkt sich auch heute noch nicht selten auf Hol- und Bringdienste; der fachliche Austausch und das Ringen um eine gemeinsame Sichtweise entfallen. Die Tatsache, dass viele Kinder in +der Heimerziehung traumatischen Belastungen ausgesetzt waren, +erfordert eine Standortsuche, die Pädagogik und Therapie gewichtet +und Formen der Integration findet. Als eine Art Gegenbewegung +zum langjährigen Trend zur Therapeutisierung wird zum Teil noch +heute in den Hilfen zur Erziehung therapeutisches Know-how abgelehnt. Seit Ende der 1970er Jahre wurden in Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe vielfach therapeutische und Beratungsdienste eingerichtet, die Stellen höher dotiert, die Alltagspädagogik +weiter ziel- und sinnentleert. Die Möglichkeit, die Heimpädagogik +aufzuwerten und endlich die enorme Leistung der Pädagog*innen +anzuerkennen, wurde dort vertan. Therapeutische Disziplinen +können zur Aufklärung, zum Verständnis von Lebensproblemen +und Entlastung wie zur Verbreiterung der Handlungsfähigkeit beitragen, wenn die möglichen ‚Gefährdungen auch gesehen werden: +– Therapie sei immer verführt, was sie nicht versteht, als Krankheit zu interpretieren, mit der möglichen Folge der Demütigung +oder Entwürdigung. +– Der Interpretierende verfügt über Herrschaftswissen, er ist +denen, die ihn in Anspruch nehmen – pointiert geredet –, überlegen. +– Die Aufmerksamkeit wird für die Arbeit des Individuums an sich +okkupiert, die gesellschaftlichen Strukturen bleiben unerörtert. +– Die in einer offenen und vielfältigen Alltäglichkeit angelegten +Chancen einer Hilfe zur Selbsthilfe bleiben unbeachtet und erscheinen als minderwertig. +(Thiersch 1979). +Kinder wehren sich gegen die Pathologisierung mit Sätzen wie „ich +bin doch nicht verrückt“, oder „ich gehöre nicht zu den Psychos“. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/201.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/201.md new file mode 100644 index 0000000..5340fec --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/201.md @@ -0,0 +1,32 @@ +201 +Und wenn der 14-jährige Martin Drogen vertickt, stiehlt und keine gute Schulleistung erbringt, ist das vielleicht in erster Linie seine Antwort auf die gesellschaftliche Ungleichheit, auf seine Chancenlosigkeit und nicht ein primär +individuelles Versagen. + +Bewältigung und soziale Teilhabe erfordern auch die Beteiligung der +Menschen an politischen Prozessen und sind nicht ausschließlich +durch Manuale gegen Dissozialität zu haben. Die Orientierung von +Professionen wie Psychiatrie und Therapie am Behandlungs- und +Krankheitsmodell wirkt abschreckend: „[…] eine Konzentration +auf die Behandlung solcher Strategien als Störungen, ist (Einf. der +Autorin) […] häufig blind gegenüber dem Sinn der Strategien in den +vorherigen – und in der Regel ja auch nachfolgenden – Lebensverhältnissen der Kinder.“ (Wolf 1999, S. 35). Und in der Tat ist es für +Kinder wie Philipp und Jana von großer Bedeutung, ob wir sie als +emotional gestörte, dissoziale Kinder bezeichnen oder ob wir ihre +Verhaltensweisen als Notwehr begreifen. +Auch die Pädagog*innen haben einen Anteil an dem schwie­ +rigen Verhältnis Pädagogik/Therapie. Nicht selten werden die +erschreckenden Bilder der traumatischen Erfahrungen an die +Therapeuten delegiert. Oder sie schauen bewundernd auf die +Therapeuten*innen und unterschätzen ihr eigenes Tun und ihre +Möglichkeiten der Unterstützung. Jedoch entfaltet sich die Wirkkraft der Hilfe vom natürlichen Lebensalltag aus, dies haben +aktuelle Jugendhilfestudien aufgezeigt. „Kinder und Jugendliche +aus stationären Einrichtungen weisen eindeutig den Fachkräften +im Alltag die größte Veränderungsrelevanz für positive Verlaufe +zu.“ (Gahleitner 2016, S. 56) +Das schwierige Verhältnis der Pädagogik zu allen Bezugswissenschaften erschwere zusätzlich die Suche nach einem gleichberechtigten Gegenüber und beeinflusse die Zusammenarbeit mit +den therapeutischen Disziplinen. Mit der Öffnung der Pädagogik +gegenüber anderen Wissenschaften verliere die Pädagogik ihr +Selbstverständnis und ihren Wert, beklagt Fatke (1985). So wird z. B. +die wachstumsfördernde Bedeutung der Beziehung als ein Ergebnis +der Psychotherapieforschung benannt, obwohl die Erkenntnis, eine +wertschätzende Beziehung sei Grundlage jeglichen Wachstums, eine diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/202.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/202.md new file mode 100644 index 0000000..ae81d16 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/202.md @@ -0,0 +1,30 @@ +202 + +Kernaussage von Pestalozzi und damit viel älter als die Bindungsforschung ist. Oder es besteht die Auffassung, die Entstehung der +Traumapädagogik sei hauptsächlich Fachdienstmitarbeitern in der +Jugendhilfe zu verdanken, obwohl die ersten Schritte der Traumapädagogik in pädagogischen Einrichtungen gegangen wurden. +Pädagog*innen werden aufgefordert, trauma-bezogenes Material +zu meiden (Denner 2003) und sich auf ihren Kernbereich der Erziehung (Weinberg 2005) zu beschränken. Es geht offensichtlich um +mehr: nämlich um Definitionsmacht. +Im Interesse der Mädchen und Jungen und im Interesse der +Kolleg*innen ist ein interdisziplinäres Miteinander notwendig. +Nicht die Therapeut*innen können die pädagogischen Aufgaben +und Standards für die Pädagog*innen formulieren und umgekehrt. +Es geht um ein gleichberechtigtes Miteinander und darum, die +Definition von Traumapädagogik den Pädagog*innen und ihren Verbänden federführend zu überlassen. Ich plädiere für einen offenen +Umgang mit anderen Bezugswissenschaften, in dem die oben beschriebenen Gefährdungen offensiv – auch in Konfrontation mit +den Vertretern der Fachdisziplinen – diskutiert werden. Und genauso notwendig ist die Integration von psychotraumatologischem, +therapeutischem etc. Wissen in die Pädagogik. Das kann nur ein +Dialog auf Augenhöhe sein, ein Dialog über Traumapädagogik, der +nicht von Therapeuten, Ärzten und Wissenschaftler dominiert wird. +Auch eine mögliche Bewertung des therapeutischen Milieus +als die bessere Traumapädagogik scheint mir bedenklich. Im Zusammenarbeiten von Pädagogik und Therapie impliziert der +Begriff ‚therapeutisches Milieu‘ immer noch eine Bewertung – +therapeutisch besser als traumapädagogisch – die auch gesellschaftlich z. B. durch Ausbildung und Bezahlung zementiert wird. Zudem führt ein heterogener Gebrauch des Begriffes therapeutisches +Milieu zu fatalen Missverständnissen: „Auf Fachtagungen und in +Diskussionen mit Fachkolleg/innen wird unter der Begrifflichkeit +‚therapeutisches Milieu‘ immer wieder der hervorstechende Einfluss +psychotherapeutischer Interventionen verstanden […]“ (Gahleitner +2016, S. 56). Historisch kennzeichnet der milieutherapeutische +Ansatz die Notwendigkeit der Öffnung der Pädagogik für andere +Bezugswissenschaften. Zur Präzisierung bietet sich die Definition diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/203.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/203.md new file mode 100644 index 0000000..8f58aa5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/203.md @@ -0,0 +1,35 @@ +203 + +von Silke Gahleitner an: „Die Herstellung des Therapeutischen +Milieus erfolgt auf mindestens zwei Ebenen: 1. Auf der Alltagsebene durch die Etablierung einer stationären Bezugsbetreuung +2. Auf der psychotherapeutischen Ebene durch das Angebot einer +tragfähigen therapeutischen Beziehung. In enger Vernetzung […].“ +(Gahleitner 2010, S. 134) +Das Angebot eines therapeutischen Milieus ist umfangreicher +als Traumapädagogik, da es auf jeden Fall in der Tradition der +Gründerväter eine therapeutische Begleitung voraussetzt und +ein ‚Aufdeckungsraum‘ zur Verfügung gestellt wird. Doch eine +Therapeutisierungsentwicklung in den Konzepten von Bettelheim, +Redl und Wineman, den Pionieren des therapeutischen Milieus, +kann durchaus als Fixierung auf die Bearbeitung unbewusster +Konflikte gewertet werden: „Im Rahmen ihrer Bemühungen um +adäquatere Unterstützungsleistungen der Heimkinder fand auf +der Grundlage psychoanalytischer Methoden eine Fixierung auf +therapeutische Aufgaben statt, da gezielt die Exploration und Aufarbeitung unbewusster Konflikte angestrebt wurde.“ (Kleid 2008, +S. 36). Traumabearbeitung wird schneller mit Aufdeckung und +Traumaexposition assoziiert, als dies vielleicht den Mädchen und +Jungen möglich ist. Noch sagt die Forschung wenig darüber, ob der +Zeitpunkt einer Exposition von chronisch kumulativen Traumata +im kindlichen und jugendlichen Alter hilfreich ist; auf jeden Fall +kann eine wie auch immer formulierte Zentrierung auf Aufdeckung +abschrecken. Einige Mädchen und Jungen wollen keine Therapie in +Anspruch nehmen, da sie diese mit Aufdeckungsarbeit verbinden +und ihr Tempo lieber selbst bestimmen. +Und auch wenn Kinder in der Heimerziehung von thera­ +peutischen Angeboten profitieren können, ist dies immer ein Zusatzangebot; sofern es wirklich geboten ist und die Kinder dies nicht +als Zumutung empfinden, weil sie nicht krank sind, sondern um +ihre Kindheit betrogen wurden. Traumapädagogik bedeutet nicht +die Therapeutisierung der Pädagogik. Sie ist auch keine Pädagogik, +die mit einem Trichter mit Erkenntnissen aus der Psychotraumatologie, der Neurobiologie, den therapeutischen Disziplinen aufgefüllt +wurde. Die Adaption therapeutischen Wissens in die Pädagogik +und die Zusammenarbeit aller Professionen, die um traumatische diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/204.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/204.md new file mode 100644 index 0000000..ed0afb6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/204.md @@ -0,0 +1,26 @@ +204 + +Lebensbedingungen wissen, ist eine Chance für Kinder wie Jana und +Philipp. Das hängt auch davon ab, wie sehr es den Pädagog*innen +und ihren Verbänden gelingt, sich in die Diskussionen einzumischen und sich die Definitionsmacht über pädagogische Inhalte +und Methoden nicht nehmen zu lassen. + +10.2 Die traumapädagogische Unterstützung im Umgang +mit Übertragungen und Wiederbelebungen +Eine spezifische – von Kenntnissen über Wieder-Belebungen geleitete – Pädagogik kann die Wirkung negativer Erfahrungen durch +eine heilsame Gruppenatmosphäre entkräften und durch die Auflösung bzw. Entkräftung traumatischer Übertragungen und das +Beenden von → Flashbacks/Rückblenden neue Beeinträchtigungen +verhindern. Diese Hilfe ist so bedeutsam, da Rückblenden und +traumatische Übertragungen die Mädchen und Jungen immer +wieder an die Welt des Traumas binden, in der Welt des Traumas +halten. Alte Erlebnisinhalte bekommen große Bedeutung, eine erreichte Stabilisierung wird extrem gestört. Angst, Unsicherheit, die +traumatische Erwartung werden wieder bestätigt. Noch in der achten +Auflage habe ich den sehr verbreiteten Begriff Reinszenierung – +wenn auch mit Unbehagen – benutzt. Dieser unbewusste Versuch, +Kontrolle über eine schmerzliche Situation zu bekommen, könne +letztendlich zu Meisterung des Problems führen, so Sigmund Freud +1914. Es gibt jedoch keine Anhaltspunkte für das Zutreffen dieser +Theorie, „[…] denn die Wiederholung eines traumatischen Erlebnisses erzeugt noch mehr Schmerz und verstärkt den Selbsthaß“ +(Bessel van der Kolk 2015, S. 44). Auch ich glaube nicht an den unbewussten Versuch der Bewältigung, ich begreife dieses Phänomen +als die Übertragung traumatischer Erfahrungen, die sich je eher +auflösen, je früher der Mensch die Dynamik erkennt. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/205.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/205.md new file mode 100644 index 0000000..b3c4f6d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/205.md @@ -0,0 +1,68 @@ +205 + +Die korrigierende Gruppenatmosphäre + +Traumatisierte Mädchen und Jungen brauchen eine Umgebung, in +der sie gute Kommunikation lernen können. Offene Kommunikation +beinhaltet die Enttabuisierung von Gewalt. Klare Strukturen und +Transparenz geben ihnen ein Gefühl von zumindest äußerer +Sicherheit (8.2). Die Akzeptanz der Gefühle ermöglicht die Abreaktion. Positive Realitätserfahrungen mit Bezugspersonen, ein +klares Beziehungsangebot und ‚Identifikationen nach der Seite‘ +durch z. B. Gleichaltrigengruppen (7.4), Vergewisserung, dass sie +nicht allein sind, fördern korrektive Erfahrungen. Die Entlastung, +‚Gleiche unter Gleichen‘ zu sein, verweist auf die Bedeutung der +Gleichaltrigengruppe mit ähnlichem Hintergrund. Gefühle von +Schuld und Scham werden gemindert und Erfahrungen von Isolation korrigiert. Faktische äußere Sicherheit, ein Höchstmaß an +beruhigenden und Sicherheit fördernden Kontakten und Unterstützung des inneren Sicherheitserlebens tragen zur Heilung bei. +Eine korrigierende Gruppenatmosphäre +Reagiert auf … + +mit … + +Geheimhaltungssystem + +– offener, direkter Kommunikation +– Enttabuisierung von elterlicher Gewalt und von +sexueller Gewalt + +Schuld + +– Entlastung + +Angst + +– Sicherheit + +Willkür + +– Transparenz, klaren Strukturen + +Ohnmacht, Objekt + +– Mit- und Selbstbestimmung + +Verstecken von Gefühlen + +– Akzeptanz der Gefühle, Möglichkeiten der Abreaktion + +Aufbau von Spannung + +– spannungsmindernden Aktivitäten + +Beziehungslosigkeit + +– Beziehungsangebot + +Isolation + +– Gruppenerfahrung + +traumatische Erfahrungen + +– Schutz vor Wiederbelegung durch Stopps bei +posttraumatischen Spielen +– Einüben von Entspannungsverfahren +– Kreative Ausdrucksmöglichkeiten +– Selbstbestimmte Körpererfahrungen + +Erstarrung diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/206.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/206.md new file mode 100644 index 0000000..bf9ca78 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/206.md @@ -0,0 +1,34 @@ +206 + +Die Reaktionen der Pädagog*innen auf Flashbacks und +traumatischen Übertragungen sollten Akzeptanz, Sicherheit und +Unterstützung zur Selbstbewusstheit beinhalten: +„Gerade mit diesen Flashbacks und Re-Inszenierungen haben die Mädchen auch +selber starke Schwierigkeiten. Wir zeigen ihnen, dass ihr Verhalten völlig normal +ist. Wir bestärken sie darin, dass es Folge ihrer Erlebnisse und Bestandteil eines +wichtigen Aufarbeitungsprozesses ist. Bei Flashbacks ist es sehr wichtig, Sicherheit zu geben, ihnen zu sagen, dass sie diese Situation wirklich erlebt haben, +dass sie aber jetzt vorbei ist.“ (zit. n. Weiß 1999) + +Bei Übertragungen kommt es darauf an, mit den Mädchen und den +Jungen die Zusammenhänge zwischen ihrem Verhalten und der +vermuteten Herkunft dieses Verhaltens zu verstehen (8.1). + +Traumatische Übertragungen auflösen + +Übertragungen gehören zu den natürlichen Erscheinungsformen +des menschlichen Lebens und sind als Reaktionsbereitschaften an +die Vergangenheit gebunden. Neuauflagen, Fantasien, frühere Erlebnisinhalte beeinflussen aktuelle Beziehungen. Übertragungen +gelten immer Personen. Kinder wie Philipp und Jana übertragen +kindliche Beziehungserfahrungen und die damit verbundenen +Wünsche und Ängste auf die heutigen Bezugspersonen. Nach Freuds +Definition bedeutet → Übertragung die Verschmelzung verdrängter, +infantiler Bedürfnisse mit (vor-)bewussten Wünschen, die sich auf +gegenwärtige Objekte beziehen. Übertragungen sind unbewusste +Vorgänge. „Die Übertragung stellt sich in allen menschlichen Beziehungen […] spontan her […].“ (Freud 1910, S. 55), auch in der +Beziehung zwischen Pädagog*innen und traumatisierten Mädchen +und Jungen. Auch die professionellen Helfer*innen übertragen +eigene alte Beziehungsinhalte und -erfahrungen in die Beziehung +zu den Mädchen und Jungen. +Übertragung ist eine psychoanalytische Bezeichnung. Die alten +Konflikte werden ungestört übertragen oder sie werden durch Alter, +Aussehen oder Verhalten des Gegenübers zu Neubearbeitungen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/207.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/207.md new file mode 100644 index 0000000..5314458 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/207.md @@ -0,0 +1,33 @@ +207 + +Während die Übertragungsformen in der Psychoanalyse wissenschaftlich erforscht sind und weiterentwickelt werden, steht dies +in der Pädagogik noch weitgehend aus, obwohl Übertragungen +alltäglich wirken und es sehr viel Erfahrungswissen hierzu gibt. +So beschreibt die Pflegemutter und Diplompsychologin Alice Ebel +(2003) die ‚Übertragungsphase‘ – sie teilt die Pflegeverhältnisse in +Anpassungsphase, Übertragungsphase und Regressionsphase ein – +als die schwierigste. +Traumatisierte Menschen entwickeln eine spezifische Art der +Übertragung, die traumatische Übertragung: „Die traumatische +Übertragung spiegelt nicht nur die Erfahrung von Gewalt wider, +sondern auch die Erfahrung von Hilflosigkeit […]. Die Erinnerung +an diese Erfahrung prägt alle späteren Beziehungen“ (Herman 1993, +S. 188). Die traumatische Übertragung störe durch ihre destruktive +Kraft die heutigen Beziehungen und erschwert Entwicklung. +Während es in einer psychoanalytischen Therapie um die Förderung +von Übertragungen, also auch den traumatischen Übertragungen +geht, ist es Aufgabe der Pädagogik, die traumatischen Übertragungsphänomene nicht konflikthaft zu verschärfen: +Anna hat eine Auseinandersetzung mit der Pädagogin. Die Pädagogin wird +lauter. Anna hebt die Arme vor ihr Gesicht und reagiert panisch. Sie hat Angst, +dass die Pädagogin gleich ähnlich brutal zuschlägt wie ihre Mutter. Anna schreit: +„Nein!“. Die Pädagogin ist entsetzt über Annas Ängste. + +Wenn alte Erlebnisinhalte, die eigentlich dem Täter oder der misshandelnden Mutter gelten, von den Mädchen und Jungen auf die +Pädagog*innen übertragen werden, kommt es darauf an, diese nicht +durch eine Verstärkung anderer alter Erlebnisinhalte der Kinder +und Jugendlichen, wie Schuldgefühle, Selbstunwert, zu festigen. +Eine phänomenologische Beschreibung dieser Übertragung ist für +sie hilfreich und notwendig. +Markus soll vor Gericht aussagen, er wurde von seinem Vater sexuell missbraucht. Markus hat Angst, der Vater war immer mächtiger, er konnte sich nicht +vor ihm verstecken, niemand – auch nicht die Großeltern, die das wollten – +konnten ihn schützen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/208.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/208.md new file mode 100644 index 0000000..a8e409b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/208.md @@ -0,0 +1,35 @@ +208 + +Die Erfahrung von Markus, sein Vater ist mächtig, hindert ihn, +der Pädagogin zu vertrauen. Er glaubt nicht, dass sie ihn schützen +kann, es steht eine dritte Person zwischen den beiden. „Diese dritte +Person ist der Täter […]“ (Lister, zit. n. Hermann 1993, S. 188). +Die Beschreibung ‚da steht jemand zwischen uns, vielleicht ist das +der Vater‘ hilft Markus, die Situation zu verstehen und seine Angst +zu formulieren. Weil diese alten Beziehungsinhalte als heute noch +wirkend sichtbar werden, kann Markus dies wahrnehmen und offen +für neue Erfahrungen werden. +Die 14-jährige Janina lebt seit elf Monaten in einer Jugendwohngruppe. Im Alter +zwischen sechs und neun wurde Janina von ihrem Stiefvater sexuell missbraucht. +Er manipulierte sie, indem er sie zu seiner Prinzessin ernannte, ihr Zuwendung, +Wertschätzung und Lob erteilte und für die Wahrung des kleinen Geheimnisses +größere Geschenke machte, gegen Ende der Missbrauchsphase auch drohte. Als +Janina Tischabräumdienst hat und Erzieher Bernd in die Küche kommt, um zu +kontrollieren, schmiegt sie sich an ihn, klammert ihre Arme um seinen Hals und +versucht, ihn zu küssen. Als Bernd sich aus ihrem Griff befreien kann, macht +sie ein unglückliches Gesicht und fragt, warum er eigentlich nicht mit ihr auf +ihr Zimmer gehen wolle. + +Janina zeigt durch dieses Verhalten, was ihr zugestoßen ist. Damals +erhielt sie ausschließlich im sexuellen Gewaltkontext Zuwendung. +Einsamkeit und Verwirrung werden spürbar. Diese Gefühle, die +jetzt reaktiviert werden, sind den schlimmen Erfahrungen damals +geschuldet. Janina braucht die Bestätigung, dass ihre Gefühle richtig +sind, sie ist nicht verrückt. Die Gefühle und ihre Verhaltensweisen +sind eine normale Reaktion auf eine extreme Umwelt. +Die Übertragung von sexualisierten Beziehungserfahrungen +ist für Pädagogen und Pädagoginnen nicht einfach zu bewältigen. +So kann es geschehen, dass diese sich brüsk abwenden, vielleicht +aus Angst in eine ‚Täter‘rolle zu rutschen. Die Beziehung wird abgebrochen. Janina braucht vor allem eins: Bernd bleibt in Beziehung, +er redet mit ihr, sie hat Wert – ohne sexuelle Angebote. Die Beziehung darf nicht abgebrochen werden. Wenn die Pädagog*innen +die Empfindungen von Anna, Markus und Janina und ihre eigenen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/209.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/209.md new file mode 100644 index 0000000..843c670 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/209.md @@ -0,0 +1,32 @@ +209 + +Reaktionen und Empfindungen wahrnehmen und reflektieren, +können sie in Beziehung bleiben. +Sicher muss es einen Übertragungsraum geben, in dem die +Gefühle des Mädchens oder Jungens von heute und von damals +sein dürfen und wahrgenommen werden. Über die Dimensionen +des Übertragungsraumes gibt es unterschiedliche Auffassungen. +Pflegeeltern z. B. sollen die „[…] Übertragungsbeziehung im Hier +und Jetzt wirklich anzunehmen, statt sie – durch einen direkten +Verweis auf die früheren Eltern – rasch auflösen zu wollen.“ (Nienstedt 2002, S. 61). Nienstedt ist der Meinung, das Kind muss Schritt +um Schritt selbst die Entdeckung machen, dass die Pflegeeltern in +Wirklichkeit schützend sind und die berechtigten Gefühle etwas +mit einer anderen Realität zu tun haben. Man kann hierzu anderer +Meinung sein. Auch im Kontext von Therapie gibt es die Auffassung, +die Übertragung sich nicht endlos entfalten zu lassen, sie aufzuklären und die Patient*innen einzuladen, die Nützlichkeit dieser +(regressiven) Übertragungen für ihr Leben heute zu überprüfen +(Reddemann 2003). Ich bewerte die Wirkkraft traumatischer Erfahrungen eher als Beeinträchtigung der aktuellen Beziehungen, +weniger als Chance zur Bewältigung und plädiere für eine Korrektur, +wann immer es notwendig ist. Im pädagogischen Alltag geht es +nicht darum, allzeit traumatische Übertragungen in obigem +Sinne aufzulösen. Manchmal wird man einfach aushalten und +manchmal schützend beenden. Da Kinder durch die Übertragung +traumatischer Erfahrungen Wachstumschancen, neue Bindungserfahrungen blockieren, wird es immer wieder Situationen geben, +in denen die Auflösung dieser Erfahrungen durch Spiegeln und die +gemeinsame Suche nach alternativen Handlungsmöglichkeiten zu +Verstehen und persönlichem Wachstum führen. +Lei(d)tfaden zum Umgang mit traumatischer Übertragung +– Traumatische Übertragungen wahrnehmen +– Innehalten, Gegenreaktionen wahrnehmen +– Aus Gegenreaktion rausgehen +– In Beziehung bleiben diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/210.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/210.md new file mode 100644 index 0000000..8ae665e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/210.md @@ -0,0 +1,30 @@ +210 +– Übertragungsinhalte wahrnehmen +– Sicherheit für das Kind herstellen, deeskalieren +– Ich sehe Deine Bedürfnisse +– Realitätsüberprüfung mit dem Kind +– Übertragungsinhalte mit dem Kind erforschen, eventuell später, nicht +vergessen! +– Verhandeln über Handlungsschritte: Was brauchst Du? +– Übertragungsinhalte genauer, möglichst im Team, identifizieren +– Eigene Gegenreaktionen klären, auch im Team +– Übertragungsinhalte allgemein bearbeiten (Entlastung von Schuld, Aufheben von Isolation) + +Die unerträgliche Angst Annas vor den Schlägen ihrer Mutter, die +Ohnmachtsgefühle von Markus gegenüber seinem Vater, die Verwirrung und Einsamkeit von Janina kommen so zum Vorschein +und können bearbeitet, vielleicht bewältigt werden. Markus braucht +keine Angst mehr zu haben, sich nicht zu schämen, für das, was er +erleiden musste, Janina lernt neue Möglichkeiten, in Beziehung zu +gehen. + +Gegenreaktionen verstehen + +Traumatische Übertragungen lösen zum Teil heftige → Gegenübertragungen, Gegenreaktionen aus, die dazu führen können, dass wir +ähnlich wie die schlagenden, versagenden und missbrauchenden +Eltern fühlen und handeln. Gegenreaktionen können Emotionen +auslösen, die den Gefühlen des Kindes ähneln bzw. diese ergänzen +(14.3). Doch nicht alles ist Gegenreaktion. Manchmal haben die +Reaktionen der Pädagog*innen mit eigenen Erfahrungen zu tun, +manchmal mit ihrer Tagesform. Die Reflexion dieser komplizierten +Situation, das Verstehen der Botschaft des Kindes, das Verstehen +unserer Reaktion, unserer eigenen Übertragungen, ist immer wieder diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/211.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/211.md new file mode 100644 index 0000000..bbb68fb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/211.md @@ -0,0 +1,31 @@ +211 + +notwendig, damit das Kind seine alten Beziehungserfahrungen bearbeiten und korrigierende Erfahrungen machen kann. +Unsere Gegenreaktionen spiegeln die Situation des Kindes +wider. Eine sorgfältige Reflexion trägt zum Verstehen der Kinder +und Jugendlichen bei und sollte immer auch Teil der Teamsitzungen +sein. In den Teams kann das Besprechen der Gegenreaktionen (14.3) +durch die ‚Gegenreaktion der Woche‘ – eine Pädagog*in benennt +eine Gegenreaktion und sie verstehen und versorgen die körperliche Entsprechung gemeinsam – die Sicherheit im Umgang mit +belastenden Gegenreaktionen stärken. Das minimiert die Gefahr +eines Bindungsabbruchs durch unreflektierte Gegenreaktionen. + +Flashbacks/Rückblenden minimieren und beenden + +Wird ein Kind, das beim Ausziehen immerzu in großer Angst +schreit, festgehalten und gezwungen, sich umzuziehen und ins +Bett zu gehen? Oder sehen die Pädagog*innen sein Schreien möglicherweise als ein Hinweis auf eine angstbesetzte Situation oder +auf eine Rückblende und versuchen, Angst zu minimieren? Wir +werden traumatische Erinnerungen, Flashbacks nicht vermeiden +können. Wir können helfen, die Auslöser zu minimieren, und die +Kinder über die Wirkungsweise dieser Erinnerungen aufklären. Wir +können die Kinder hierauf vorbereiten und sie dabei unterstützen, +→ Intrusionen mit geringerer subjektiver Belastung und ein Mehr +an Selbstkontrolle hinsichtlich der Erinnerungsebenen zu erleben. +Auslöser von Flashbacks, schlechte Erinnerungen können in der +Anfangszeit behutsam erfragt und Möglichkeiten der Kontrolle mit +dem Mädchen, dem Jungen erarbeitet werden. +Um die Mädchen und Jungen vor der schlechten Erlebniswelt +der alten Traumata zu schützen, sind Kenntnisse und die Anwendung von Regeln zur Begrenzung von Flashbacks notwendig. +Der zwölfjährige Tom kennt seinen Trigger, er kann ihn immer +wieder auch ausbremsen: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/212.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/212.md new file mode 100644 index 0000000..2122e61 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/212.md @@ -0,0 +1,47 @@ +212 +„Seit Kurzem weiß ich zum Glück, dass ich nicht verrückt bin. Ich steige einfach +ständig in den falschen Zug ein, den Trigger-Train. Die Reise mit dem TriggerTrain ist immer eine Überraschung. Ich weiß nie genau, wann sie losgeht und +wie oder wo sie endet. Bis vor Kurzem wusste ich noch nicht einmal, dass es +ihn gibt. Heute weiß ich, dass der Trigger-Train nur kommt, wenn er ‚gerufen‘ +wird. Als ich noch klein war, habe ich schlimme Dinge gesehen. Wenn eine Hand +schnell und nah an mir vorbeisaust, erinnert das mein Gehirn an diese Zeit und +schon ist Trigger-Train da und stellt die Weichen um. Da kann ich erst mal nix +gegen tun. Jetzt, wo ich weiß, dass das ein Signal für Trigger-Train ist, kann ich +langsam lernen, das Signal anders zu belegen. Wenn ich das geschafft habe, +verstellen sich bei diesem Signal nicht mehr ohne meinen Willen die Weichen.“ + +Der Schutz vor Flashbacks beginnt mit der Suche nach möglichen → +Triggern (Auslösern) im Aufnahmeverfahren oder nach einer Zeit +der Vertrauensbildung mit den Mädchen und Jungen. +Flashbacks/Rückblenden im Alltag stoppen +1. Möglichkeiten im Aufnahmeprozess +1.1 Die Dynamik von Rückblenden erklären +1.2 Die für jedes Kind individuellen Auslöser der Rückblenden erfragen: +1.2.1 Was macht Dir Angst? Was magst Du nicht, und was ist besonders +schlimm? + + +– Welche Farbe, Gerüche, Geräusche findest Du schrecklich? + + + +– Welche Kinder findest Du unerträglich? Was an dem jeweiligen +Kind? + + + +– Welche Mitarbeiter*innen kannst Du schwer ertragen? Welche +Eigenschaft jeweils? + + + +– Welche Stellen des Hauses findest Du sehr unangenehm? Was +daran? + + + +– Welches Essen findest Du schrecklich? + + + +– Welche anderen Situationen könnten schwierig werden? diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/213.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/213.md new file mode 100644 index 0000000..f0b9e6b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/213.md @@ -0,0 +1,42 @@ +213 +1.2.2 Bitte das Mädchen/den Jungen, in eine Umrisszeichnung seines +Körpers diejenigen Stellen einzuzeichnen, an denen sie/er + + +– nur von bestimmten Personen + + + +– nur nachdem es gefragt wurde + + + +– auf keinen Fall berührt werden möchte. + +1.2.3 Notiere die Ergebnisse in einer für alle Bezugspersonen des Kindes +zugänglichen Akte. +2. Stopp-Regeln, das Mädchen, den Jungen herausholen +2.1 Anschauen +2.2 Anreden, ggf. anschreien +2.3 Falls Anfassen notwendig, mit Ankündigung +2.4 Zurückführen in das Hier und Heute je nach Erreichbarkeit durch +Kontakt, durch Geräusche, durch Gerüche +2.5 Ruhige Atmosphäre schaffen, Situation erklären, beruhigen, +stabilisieren +3. Möglichkeiten der Selbstkontrolle erproben +3.1 Schöne Erinnerungen von früher suchen (das Kind, dass sich mit +dem Geruch der Schokolade der Oma zurückholt und/oder mit +unserer Unterstützung den Flashback unterbricht) +3.2 Beobachten: was war vorher, wann geht es los? +3.3 Zeichen vereinbaren, ich zeige, ich brauche Hilfe, es geht los. + + +(vgl. auch Schubbe 1996) + +Es geht um das Ansprechen und Benennen der Situation, um +Möglichkeiten der Kontrolle und um korrektive Handlungsmöglichkeiten: +Als Maria beim Lesen des Aufklärungsbuches vor Angst wimmert, beruhigt die +Pädagogin sie sofort. Sie erklärt Maria, dass diese Angst mit ihren Erfahrungen +als ganz kleines Kind zu tun hat. Auch Philipp wird, als er schreit, ‚ich will keine +Schwänze mehr sehen‘, von seiner Pädagogin beruhigt: ‚Das war früher, als du +noch klein warst. Das ist vorbei.‘ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/214.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/214.md new file mode 100644 index 0000000..b60c372 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/214.md @@ -0,0 +1,33 @@ +214 + +Die Identifizierung von Auslösern der Rückblenden und das Verstehen der Dynamik minimiert ihrer Wirkkraft. So wissen sie, dass +auch dies eine ‚normale Reaktion auf eine schwierige Umwelt‘ ist, sie +sind nicht verrückt. Das gemeinsame Suchen von Möglichkeiten der +Kontrolle von Rückblenden und Möglichkeiten der Entspannung +ist ein Teil der Selbstregulation. Die Mädchen und Jungen kommen +aus der Opferrolle, sie werden vom Objekt der traumatischen Erinnerungsebenen zum Subjekt, zum Bestimmer ihres Lebens. +10.3 Die therapeutische Unterstützung +Die Aufgaben von Therapien sind vielfältig, die Hilfe orientiert +sich an dem Wunsch, dem Alter, der Lebensgeschichte und der +Stabilität des Kindes. Therapieziele sind korrigierende und wiedergutmachende Erfahrungen, Nachnähren und Unterstützung bei +der Entwicklung der Ich-Kräfte. Um Sekundärschädigungen zu +verhindern, müssen die Therapeut*innen in der Lage sein, die +Geschichte der Kinder besprechbar zu machen und sie bei der +Durcharbeitung der Gefühle zu begleiten, sofern die Kinder es +wollen. Darüber hinaus empfiehlt sich eine Therapieform, die durch +eine Vielfalt von möglichen Techniken dem Kind Wege eröffnet, +das Trauma mit seinen Möglichkeiten darzustellen. Der Beginn +einer therapeutischen Versorgung kann nicht von strafrechtlichen +Erwägungen abhängig gemacht werden. Da Begutachtungen oft +monatelang auf sich warten lassen, „[…] grenzt es an unterlassene +Hilfeleistung, wenn man ein emotional verletztes Kind so lange ohne +entsprechende Hilfe lässt“ (Bange 2000, S. 16). +In den letzten Jahren wurden einige Verfahren und Methoden +der Traumaverarbeitung entwickelt, die auch für Kinder und +Jugendliche Erfolge versprechen. So hat die Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapeutin Dorothea Weinberg spezielle +kindertherapeutische Vorgehensweisen bei akuten oder langanhaltenden Traumatisierungen erarbeitet. Die ‚Strukturierte +Trauma-Intervention‘ (Weinberg 2005, S. 118 ff.) wird bei klar +umrissenen Traumata eingesetzt, die dem Kind bewusst sind, die +‚Traumabezogene Spieltherapie unterstützt früh und anhaltend +traumatisierte Kinder (ebd., S. 197 ff.). Elke Garbe, eine Kinder- und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/215.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/215.md new file mode 100644 index 0000000..96efbfe --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/215.md @@ -0,0 +1,34 @@ +215 + +Jugendlichen-Psychotherapeutin, entwickelte ein schonendes +Verfahren zur Traumaarbeit mit Kindern und Jugendlichen, die +‚Integration traumaassozierter Selbstanteile in zwölf Schritten‘ +(Garbe 2015). Sie legt dabei großen Wert auf die Beachtung der +Besonderheiten in der traumatherapeutischen Arbeit mit jüngeren +Kindern. +Gute Ergebnisse zeigen die praktischen Erfahrungen bei der +Durchführung von Trauma-Gruppen mit sexuell misshandelten +Kindern. In enger Kooperation mit Jugendämtern, nicht missbrauchenden Elternteilen und anderen Bezugspersonen wird in den +Traumagruppen der heilende Effekt der Gleichen unter Gleichen +wirksam (Jackstell/Orywahl 1993). Parallel zur Gruppe der Gleichaltrigen wird eine Gruppe der Eltern und Erzieher*innen angeboten. +Immer mehr entstehen themenspezifische Kindergruppen, z. B. +für Kinder psychisch kranker Eltern, in denen die Mädchen und +Jungen aus ihrer Isolation heraustreten, ihre Situation durch die +Vermittlung von Wissen über die Dynamik kognitiv begreifen +und ihre Gefühle darstellen und bearbeiten (Bausum 2016). Diese +drei Beispiele stehen für eine Weiterentwicklung und für die Breite +therapeutischer Verfahren zur Unterstützung lebensgeschichtlich +belasteter Mädchen und Jungen, die hier nicht alle beschrieben +werden können (https://www.bundesgesundheitsministerium. +de/fileadmin/Dateien/5_Publikationen/Gesundheit/Berichte/Abschlussbericht_Therapieangebote_fuer_traumatisierte_Kinder.pdf, +Abfrage 01.09.2023). +In der Familientherapie besteht die Gefahr, dass einzelne +Familienmitglieder – hier die Kinder als die schwächsten – nicht +genügend berücksichtigt werden. Sie werden oft als ‚Symptomträger‘ +bezeichnet. Dieses Konzept wie auch das Konzept ‚Patient Familie‘ +bergen die Gefahr, dass die Korrektur und die Bewältigung11 von +traumatischen Erfahrungen des Kindes zugunsten einer allgemeinen +Verbesserung der Kommunikationsstrukturen der Familie vernachlässigt werden. + +11 Über die Begrifflichkeit Bewältigung statt Aufarbeitung siehe Kavemann et al. +2019, S. 46 ff. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/216.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/216.md new file mode 100644 index 0000000..3b657ba --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/216.md @@ -0,0 +1,29 @@ +216 + +Therapieziele und Inhalte sind auch abhängig von den zu erwartenden Reaktionen der Bezugspersonen, da die Vernachlässigung +dieser Aspekte die Mädchen und Jungen in erneute Konfliktsituationen bringen und zu weiteren Schädigungen führen kann. +Sowohl in der Einzel- als auch in der Gruppentherapie sollte das +Bezugssystem berücksichtigt werden. Eine therapeutische Unterstützung bei der Verarbeitung traumatischer Erfahrungen kann nur +hilfreich sein, wenn sie sorgfältig als Teil im gesamten Hilfeprozess +eingebettet ist. Die verschiedenen Lebenswelten und Kontexte des +Kindes, das derzeitige Bezugssystem und die Herkunftsfamilie +sollten immer im Blick, das Ziel der therapeutischen Arbeit ein Beitrag im gesamten Rahmen der Hilfestellung für das Kind sein. Sinnvoll erscheint die Gestaltung eines pädagogisch/therapeutischen +Milieus, in dem Pädagog*innen, Therapeut*innen und die für die +Elternarbeit zuständigen Kolleg*innen mit ihren je unterschiedlichen Aufgabenstellungen zusammenarbeiten (Gahleitner 2011). +In vielen Schulen der Kinderpsychotherapie (z. B. Ramin 1987; +Petzold 1993) gelten auch heute noch folgende Prämissen: +Prämissen der Kindertherapie +– Die Bezugspersonen, der Lebensraum, sei es Familie oder Heimgruppe, +sind ein bedeutsamer Bestandteil. +– In der Kindertherapie finden auch pädagogische Prozesse statt. Es +gibt ein wechselseitiges Zusammenwirken von pädagogischen und +therapeutischen (im engeren Sinn) Prozessen. +–  +In der Kindertherapie sind die Grenzen verschiedener psychotherapeutischer Schulen aufzuheben und eine Methodenvielfalt zu gewährleisten. + +10.4 Über die Zusammenarbeit von Pädagogik und +Therapie +Die Zusammenarbeit von Pädagogik und Therapie ist nicht immer +einfach. Die Integration psychotraumatologischer Wissensbestände +in pädagogische Konzepte ist hilfreich, birgt aber auch Gefahren: +„Die Praxis des Gesundheitsbereiches ist stark von medizinischen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/217.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/217.md new file mode 100644 index 0000000..7feebd7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/217.md @@ -0,0 +1,30 @@ +217 + +und psychologischen Konzepten dominiert. Differenzaspekte wie +materielle Verhältnisse, politische Verhältnisse, Ethnie, Geschlecht, +kultureller Hintergrund, Bildung usw. finden erst langsam Eingang. +In enger Zusammenarbeit zwischen beiden Bereichen droht daher +immer der Verlust von Lebensweltorientierung […] Die Folge +kann eine ausgrenzende Handlungspraxis sein: Der medizinischpsychotherapeutische Bereich nutzt die Jugendhilfe nur noch als +‚Dienstleister‘, die Jugendhilfe wiederum instrumentalisiert den +medizinisch-psychiatrischen und psychotherapeutischen Bereich +zum reinen ‚Reparaturbetrieb‘.“ (Gahleitner 2016, S. 321) +In Folge fühlen viele Pädagog*innen sich durch therapeutische +Arbeit nicht nennenswert unterstützt. Dies gilt auch für Pflegefamilien: „Es komme immer wieder vor, dass die Therapeuten +konkurrierende Bindungen aufbauten, die Pflegeeltern als wichtigste +Quelle der Störung verständen und dann versuchten, diese zu behandeln“ (Eberhard/Eberhard 2002, S. 53), die Möglichkeiten der +Psychotherapie würde häufig überschätzt. Die Pädagog*innen bemängeln, dass eine Außenkontrolle der Therapie nicht möglich +sei und die Therapeut*innen von ihnen verlangten, dass sie sich +mehr auf die Erfordernisse einstellen, die sich aus dem jeweiligen +Therapieverlauf ergeben. Auch die Therapeut*innen klagen über +nicht ausreichende Zusammenarbeit. Sie seien von der Hilfeplanung +ausgeschlossen werden, es sei keinerlei Austausch erwünscht. Diese +Schwierigkeiten in der Kooperation beeinträchtigen die Chancen +der Kinder zur Bewältigung ihrer Lebensumstände. Auch aus +der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie kennen wir ähnliche Problem, die vermutlich auch durch +unterschiedliche theoretische Sichtweisen und die damit einhergehende andere Sprache verursacht werden (Schmid 2007, S. 48). +Bereits Anna Freud (1980) hat auf die Notwendigkeit der Zusammenarbeit von Therapie bzw. Kinderanalyse und Erziehung +hingewiesen: „[…] wo die Analyse des Kindes nicht organisch mit +seinem Leben verwachsen kann, sondern sich wie ein Fremdkörper +in seine anderen Beziehungen einschiebt und sie stört, wird man +dem Kind wahrscheinlich mehr Konflikte schaffen, als ihm die Behandlung auf der anderen Seite löst“ (a. a. O., S. 81) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/218.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/218.md new file mode 100644 index 0000000..a7c7cb1 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/218.md @@ -0,0 +1,29 @@ +218 + +Therapeutisches Wissen und Handeln ist eine Ressource der +Heimerziehung. Sie bietet Aufklärung und Verständnis von Lebensproblemen und spezielle Hilfsmöglichkeiten durch Setting und +Methoden jenseits pädagogischer Notwendigkeiten an. Nicht selten +ist eine therapeutische Unterstützung zur Integration traumatischer +Erfahrungen notwendig. Eine Überbewertung der Therapie oder +auch eine strikte Trennung Therapie/Pädagogik führen zur Vernachlässigung von Chancen. +Die 20-jährige Rosalia will ihrer Pädagogin von ihren Schuldgefühlen erzählen. +Doch in der Einrichtung gibt es eine strikte Trennung zwischen Therapie und +Pädagogik. Die Pädagogin verweist sie an die Therapie. Für Rosalia ist das +unmöglich und weil die Schuldgefühle sie so belasten, verschwindet sie am +nächsten Tag und kommt nicht mehr zurück. Sie hatte der Pädagogin vertraut. + +Die Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +haben ein Recht auf die bestmögliche Unterstützung zur Integration +der herausfordernden Lebensumstände in der Alltagspädagogik und +im klassischen Setting der Therapie und eine gute Verbindung der +beiden Hilfen. Eine gute Zusammenarbeit erfordert Transparenz +im Hinblick auf Methoden, Inhalte und Therapieverlauf und auch +umgekehrt: Transparenz auch für die Therapeut*innen über den +pädagogischen Alltag, die Einstellung der Pädagog*innen zu dem +Kind, zum Thema Lebensgeschichte und zu dem aktuellen Verhalten des Kindes. Inhalt und Form der Transparenz dieser Zusammenarbeit für das Kind/die, den Jugendlichen sind abhängig +von ihrem/seinem Alter, Entwicklungsstand und Schutzbedürfnis. +Die bislang angesprochenen Aufgabenfelder der Pädagogik +wie Herkunft, Sexualität, Geschlecht, Traumata, Selbstbild und +Bindungen spielen auch im therapeutischen Prozess eine Rolle. +Sie benötigen einen gut strukturierten Rahmen und Flexibilität in +der Methodik von Pädagogik und Therapie. Ihre Chancen zur Bewältigung erhöhen sich auch mit einer guten Zusammenarbeit: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/219.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/219.md new file mode 100644 index 0000000..22ac7c2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/219.md @@ -0,0 +1,32 @@ +219 +Inhalte der Zusammenarbeit von Pädagogik und Therapie +– Ein gemeinsames Verständnis dessen, was das Kind initiiert (innerseelische Prozesse). +– Ein bewusster Umgang mit Übertragungen, auch um Spaltungen zu +minimieren. +– Ein gemeinsames Erarbeiten von Handlungsalternativen (z. B. Unterstützung, Aufbau von Ich-Struktur). + +In jedem Menschen sind Selbstheilungskräfte vorhanden. Sie bedürfen der Anregung und Unterstützung. Die Hilfe bei der Bewältigung der traumatischen Erinnerungsebenen wie Rückblenden +und traumatische Übertragungen ist bedeutsam, wenn die Mädchen +und Jungen den Einfluss der traumatischen Erinnerungen direkt +bewältigen, eine sehr wirksame Erfahrung von Selbstregulation. +Pädagogik und Therapie haben unterschiedliche, aber immer auch +aufeinander bezogene Aufgaben. Beide Disziplinen verfügen über +Wissen und Methoden, die der Unterstützung traumatisierter +Kinder dienlich sind. Ich gehe davon aus, dass die Bedeutung der +Pädagogik bei der Aktivierung von Selbstheilungskräften und der +Bearbeitung von herausfordernden Lebensumständen sich ändern +wird/muss und die Zusammenarbeit beider Professionen zum Wohl +von Philipp und Jana ausgebaut wird. +Literaturtipps +Das psychoanalytische Konzept von Übertragung und Gegenübertragung kann in +diesem Rahmen nur äußerst vereinfacht dargestellt werden. Eine umfassende +Darstellung bieten: +Thomä, H./Kächele, H. (Hrsg.) (1996): Lehrbuch der psychoanalytischen Therapie. +Bd. 1: Grundlagen. Berlin, Heidelberg, New York, 2., überarbeitete Aufl. +Über traumapädagogische Inhalte und Methoden von Gruppenarbeit: +Bausum, J. (2016): „…mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern“. Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: Weiß/Kessler/Gahleitner: Handbuch Traumapädagogik. +Eine dezidierte Auseinandersetzung mit Sichtweisen und Modellen der Kindertherapie +und die lehrreichen ‚Fall‘darstellungen geben Einblick in die Möglichkeiten der +therapeutischen Unterstützung: +Garbe, E. (2015): Das kindliche Entwicklungstrauma. Verstehen und bewältigen. +Stuttgart. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/220.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/220.md new file mode 100644 index 0000000..611dad0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/220.md @@ -0,0 +1,26 @@ +220 +Gil, E. (1993): Die heilende Kraft des Spiels. Spieltherapie mit missbrauchten Kindern. +Mainz. +Unfried, N. (Hrsg.): Nonverbale Traumatherapien. Trauma Zeitschrift für Psychotraumatologie. 4/2018. +Weinberg, D. (2005): Traumatherapie mit Kindern. Strukturierte Trauma-Intervention und traumabezogene Spieltherapie. Stuttgart. + +11. Jana und Philipp. Traumainformierte +geschlechtsreflektierende Pädagogik und +Sexualpädagogik +Traumapädagogik beinhaltet zwingend die Auseinandersetzung mit +Geschlechterrolle, Sexualität und sexueller Gewalt. Bewusstheit der +Geschlechterrolle gibt Sicherheit. Das beinhaltet die Auseinandersetzung mit sexuellen Normen. Und weil diese durch sexuelle Gewalt sich möglicherweise selbst- und fremdschädigend entwickelt +haben, muss eine Begleitung die Mädchen und Jungen bei der +Korrektur unterstützen. „Sexuelle Gewalt und ihre Aneignung, ihre +Ausübung und Verarbeitung durch Subjekte ist aber tiefgreifend +vergeschlechtlich.“ (Bereswill 2018, S. 112) Das Geschlecht beeinflusst auch die Wirkkraft aller Gewalterfahrungen. Gesellschaftliche sexuelle Normen und individuelle Erfahrungen prägen die +sexuelle Identität und stellen die Mädchen und Jungen vor große +Herausforderungen. Dies gilt in besonderem Maße für queere +Jugendliche. (11.1) Sexualität als zentrale Entwicklungsaufgabe +lässt sich nicht – erst recht nicht mit ihren Schattenseiten – aus +der Jugendhilfe ausgrenzen. (11.2) Ein sicherer und konsequenter +Umgang der Pädagog*innen mit Auswirkungen sexueller Gewalterfahrungen ist ein notwendiger Schutzfaktor. Die Enttabuisierung +sexueller Gewalt hat die Durchbrechung einer Opfer/Täter-Abfolge, +die Verhinderung von → Sekundärviktimisierung und den Schutz +von nicht missbrauchten, der Risikogruppe angehörenden Mädchen +und Jungen zum Ziel (11.3). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/221.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/221.md new file mode 100644 index 0000000..dde6e5e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/221.md @@ -0,0 +1,32 @@ +221 + +11.1 Geschlecht und Selbstbemächtigung +Angesichts des Wandels der Gesellschaft und der Theorieentwicklung stellt sich die Frage, ob die Kategorie Geschlecht noch +gerechtfertigt ist, da insbesondere Frauen in einer pluralisierten +Gesellschaft eine Freisetzung aus traditionellen Zusammenhängen +in nie gekanntem Ausmaß erleben. Männer- und Frauenwelten sind +längst nicht mehr hermetisch voneinander getrennt. Eine Vielfalt +von Geschlechtlichkeit ist Teil der gesellschaftlichen Öffnung der +Geschlechterrollen. Und dennoch sind Frauen benachteiligt durch +Armut, Missbrauch, häusliche Gewalt, Prostitution, Zwangsehe +und Klitorisbeschneidung. Sie leben in Bedingungen von Gewalt +und Demütigung. Das strukturelle Dominanzproblem begünstigt +Gewaltdynamiken. Auch die realen Erfahrungen der Mädchen +und der Jungen, die die Jugendhilfe erreicht, sind weniger von +mehr Chancen als eher von der ungebrochenen Polarisierung der +Geschlechter geprägt. Deshalb kann die Kategorie Geschlecht in der +Jugendhilfe nicht vernachlässigt werden. Die Geschlechtszugehörigkeit prägt die individuelle Entwicklung der Mädchen und Jungen +und ihre Eingliederung in die Gesellschaft. Doch die Geschlechterdifferenz alleine zu betrachten, genügt nicht. Die Mädchen und +Jungen erleben zusätzliche Diskriminierungen durch Rassismus, +Homophobie und Behindertenfeindlichkeit. Das beschreibt der +Begriff Intersektionalität. „Für die pädagogische Praxis bedeutet +eine intersektionale Perspektive, Dominanz- und Diskriminierungsverhältnisse auf unterschiedlichen Handlungsebenen zu erkennen +und jeweils differenzierte Handlungsstrategien dazu zu entwickeln.“ +(Zodehougan/Steinhauer 2018, S. 125). Männliche Dominanz, +Homophobie und Rassismus gehen eine zerstörerische Verbindung +ein. Und dies trifft auch Menschen, die von heteronormativen Vorstellungen abweichen. + +Zwei Geschlechter? + +Ein Fortschritt der Moderne ist die Sichtbarkeit der Vielfalt von +Geschlechtlichkeit. Geschlecht ist biologisch und sozial bestimmt, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/222.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/222.md new file mode 100644 index 0000000..56da5f9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/222.md @@ -0,0 +1,36 @@ +222 + +umfasst die sexuelle Orientierung und das psychologische +Geschlecht: +– Die biologische Eindeutigkeit von männlich und weiblich ist +nicht immer gegeben. +– Zunehmend mehr Menschen finden eigene Ausdrucksformen +des sozialen Geschlechtes und weichen von heterosexuellen +Normen ab. +– Immer mehr transgeschlechtliche Personen weichen von dem +ihnen bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht ab. +(Ohms 2018, S. 128 ff.) +Die Forschung beschäftigt sich seit etwa drei Jahrzehnten +mit lesbischen, schwulen und bisexuellen Jugendlichen – mit +trans*Jugendlichen seit etwa zehn Jahren. Obwohl die Offenheit +gegenüber anderen Lebensformen zugenommen hat, konstatiert das +DJI (Deutsche Jugendinstitut) ein Spannungsverhältnis: „Auf der +einen Seite stehen Wahrnehmungen und Haltungen in der Gesellschaft, die diese Vielfalt akzeptieren, was auf ein neues Verständnis +und eine neue „Normalität“ sexueller und geschlechtlicher Vielfalt +hindeutet. Auf der anderen Seite verstärken sich erneut konservative +Standpunkte, die an heteronormativen Vorstellungen von Zweigeschlechtlichkeit festhalten. Menschen, deren geschlechtliche +Identität oder sexuelles Begehren nicht dieser Norm entsprechen, +werden immer noch als das „Außen/Andere/Abweichende“ gesehen +und sind gesellschaftlichen Exklusionsrisiken ausgesetzt.“ (DJI 2015, +S. 5). Die umfangreiche Studie von LesMigraS „…Nicht so greifbar +und doch real…“ belegt dies eindrücklich (https://lesmigras.de/ +wp-content/uploads/2021/11/Dokumentation-Studie-web_sicher. +pdf, Abfrage 01.09.2023). +In der Kinder- und Jugendhilfe gibt es wenig Aufmerksamkeit +für ihre Situation. Dies ist deshalb problematisch, weil die Zeit +der Bewusstwerdung, das ‚Coming-out‘ in der Regel in die Zeit +ihres Aufenthaltes in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe +fällt. Für den Großteil der lesbischen, schwulen, bisexuellen und +orientierungs*diversen Jugendlichen beginnt die Bewusstwerdung +im Alter zwischen 13 und 16 Jahren. „Der Anteil von Jugendlichen, +die ‚es schon immer wussten‘, ist bei den trans*Jugendlichen fast diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/223.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/223.md new file mode 100644 index 0000000..4de9911 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/223.md @@ -0,0 +1,31 @@ +223 + +doppelt so hoch wie bei den lesbischen, schwulen, bisexuellen und +orientierungs*diversen Jugendlichen.“ (DJI 2015, S. 12). Diese Zeit +gestaltet sich für die meisten als eine schwierige Zeit: „Drei Viertel +der befragten Jugendlichen befürchten von Freund*innen abgelehnt +zu werden (74 %). Sieben von zehn haben Angst vor Ablehnung +durch Familienmitglieder (69 %). Zwei Drittel befürchten verletzende Bemerkungen oder Blicke (66 %) und weit über die Hälfte +der Jugendlichen nimmt an, dass ein Coming-out zu Problemen im +Bildungs- und Arbeitsbereich führt (61 %). Mehr als ein Drittel der +Jugendlichen (37 %) hat Angst vor sexuellen Beleidigungen oder +Belästigungen.“ (ebd., S. 13) Die Jugendlichen belastet vor allem +die Frage, wie sie ihre sexuelle Orientierung leben sollen. Sie sorgen +sich um eine Ablehnung im Freundeskreis. Aus Angst sprechen sie +nicht über ihre Gefühle, obwohl sie sich emotionalen Rückhalt, +Informationen und Räume für eigenes Engagement sehr wünschen. +„Die Kompetenz, sich Informationen zu beschaffen sowie sich mit +anderen Personen zu vernetzen bzw. in Kontakt zu treten, ist somit +eine wichtige, förderliche Bedingung dafür, dass ein Coming-out +im Sinne der Jugendlichen positiv verlaufen kann.“ (ebd., S. 28) +LGBT-Jugendliche haben keine greifbaren Vorbilder. Sie +werden groß in einer Welt, die in zwei Geschlechter mit jeweils +unterschiedlichen Rollenfestlegungen unterteilt ist. Dies führt +nicht selten zur Abwertung oder gar Mobbing. Gleichgeschlechtliches oder geschlechtsuntypisches Verhalten werden oft lächerlich gemacht, ‚Du bist ja schwul‘ ist als Schimpfwort oft zu hören: +„Kinder und Jugendliche benutzen ‚schwul‘ und ‚lesbisch‘ oft +als abwertende Begriffe, ohne zu wissen, was die Wörter eigentlich bedeuten […]. Viele Schimpfwörter dienen zudem dazu, die +Geschlechterrolle zu kritisieren und rollenkonformes Verhalten einzufordern.“ (Kugler 2017, S. 366). Sie erleben negative Reaktionen +in ihrem Freundeskreis, von ihren Eltern und im sozialen Nahraum. Nach amerikanischen und britischen Untersuchungen sind +LGBT-Jugendliche in Zusammenhang mit familiären Konflikten +signifikant deutlich eher gefährdet, obdachlos zu werden! Ihre +hohe psychosoziale Belastung ist mittlerweile durch Studien belegt, die Auswirkungen reichen von Lernproblemen, Angst und diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/224.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/224.md new file mode 100644 index 0000000..104767c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/224.md @@ -0,0 +1,31 @@ +224 + +Schuldgefühlen, mangelnder Selbstakzeptanz bis hin zu Suchtproblematiken, Depressionen und einem erhöhten Suizidrisiko +(Kugler 2017, S. 367 ff.). +Umso dringender ist, dass Fachkräfte ihr Handeln nicht ausschließlich an den Realitäten von heterosexuellen Mädchen und +Jungen orientieren. Die Ergebnisse einer Befragung von Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe in Magdeburg 2015 (Dr. Kerstin +Schumann/Sabine Wöller: Auswertung der Befragungen von Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe und Eltern zur Situation von +lesbischen, schwulen und transgender Kindern und Jugendlichen) +zeigen Handlungsbedarf: +– Es zeigt sich eine große Unsicherheit und Unwissen zu LST* bei +den Fachkräften. +– Die Offenheit und Aufgeklärtheit der Kinder und Jugendlichen +der eigenen Einrichtung wird als eher schlecht eingeschätzt. +Fachkräfte vermuten in der Gleichaltrigengruppe skeptische bis +abwertende Haltungen. +– Die Mehrheit der Fachkräfte gibt an, keine LST*-Kinder und +Jugendlichen in ihrem Arbeitsbereich zu kennen. Es bleibt zu +mutmaßen, ob LST*-Kinder und Jugendliche sich nicht zu +erkennen geben oder ob sie von den Fachkräften nicht wahrgenommen werden. +– Obwohl ein so hoher Anteil der Fachkräfte bei Fragen, die ein +Grundwissen zu LST* voraussetzen, auf „Ich weiß nicht“ auswichen, schätzen sie ihre Kompetenzen im Umgang mit LST* als +überwiegend positiv ein. Wenig verbreitet sind Kenntnisse über +Interventionsformen. Das scheint im Widerspruch zur Antwort +der Fachkräfte zu stehen, dass es ihnen leicht falle, LST*-Kinder +und Jugendliche anzusprechen, um sie zu unterstützen. +– In den Einrichtungen selbst gibt es überwiegend keine spezifischen Angebote für LST* sowie keine Berücksichtigung in der +Öffentlichkeitsarbeit. +Andere Studien bestätigen die Unsicherheit. Die Fachkräfte einer +Münchner Studie bemängelten mit über 50 %, dass spezifische +Lebenslagen homosexueller Jugendlicher in ihren Arbeitsbereichen +zu wenig bekannt seien. 86 % gaben an, dass die Probleme von diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/225.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/225.md new file mode 100644 index 0000000..8caa6a6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/225.md @@ -0,0 +1,31 @@ +225 + +queeren Jugendlichen nicht mitgedacht werden (Unterforsthuber, +Andreas 2011: „Da bleibt noch viel zu tun…!“ Befragung von Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe zur Situation von lesbischen, +schwulen und transgender Kindern, Jugendlichen und Eltern in +München, Landeshauptstadt München, Koordinierungsstelle für +gleichgeschlechtliche Lebensweisen). Die Auseinandersetzung +mit der geschlechtlichen Identität ist nie einfach. Doch scheint es +doch eine größere Offenheit zu geben und die Akteur*innen in der +Kinder- und Jugendhilfe sind aufgefordert, ihre Unterstützung von +queeren Mädchen und Jungen zu entwickeln. + +Geschlechtsspezifisch beeinflusste Verarbeitungsprozesse +von Gewalterfahrungen + +Frauen erleben häufiger interpersonelle Traumatisierungen (Hapke +et al. 2006) als Männer. Schon dies bedingt Geschlechtsunterschiede +in der Verarbeitung traumatischer Erfahrungen. Die Bewältigungsstrategien von Mädchen in belastenden Lebenssituationen sind +eher nach innen gewandt und autoaggressiv. Sie reinszenieren eher +auf der Opferseite, sichern ihr Leben durch Prostitution, Drogen +und mithilfe männlicher Begleiter ab. Sie reagieren häufiger mit +dissoziativen Symptomen und vermeidenden Strategien. Jungenprobleme dagegen bestehen eher aus Schulscheitern und Aggression, +Statussuche und Kampf um Anerkennung durch Stärke, Versagensängsten und fehlenden Konfliktlösungsstrategien. Jungen richten +ihre Aktivitäten nach außen, sie halten sich mehr im öffentlichen +Raum und auch ohne Beaufsichtigung auf als Mädchen (Scheffler +2015). Männliche Opfer sexueller Gewalt erleben die Verwirrung +ihrer Geschlechtsrollenidentität als zentrale Erfahrung. Unter +Berücksichtigung der Mehrgenerationenperspektive gelte die +Entwicklung von Täter/innenverhalten als Risikofaktor selbst erlebter Viktimisierung. Die Zusammenhänge seien bei Männern +inzwischen gut untersucht, bei Frauen bisher kaum nachgewiesen +(Mosser 2018, S. 826). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/226.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/226.md new file mode 100644 index 0000000..e6c6833 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/226.md @@ -0,0 +1,33 @@ +226 + +Genderbewusste Kinder- und Jugendhilfe? + +Grundsätzlich hat sich die Kinder- und Jugendhilfe geschlechtsspezifischer Arbeit in den letzten Jahren stärker zugewandt. Doch +auch hier gibt es viele Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, +die nicht wenig Einfluss auf die Chancen sozialer Teilhabe haben. +Inanspruchnahmezahlen von Hilfen zur Erziehung zeigen in den +letzten 20 Jahren: Mädchen erhalten weniger und später als Jungen +Hilfen zur Erziehung (AKJstat 2021, http://hze.ipnext24.de/kapitel1-ergebnisse-im-ueberblick, Abfrage 01.09.2023). Sie halten lange +in der Familie aus, werden vom Jugendhilfesystem tendenziell +eher übersehen und melden sich häufiger als Jungen als Selbstmelderinnen im Jugendamt. Diese unterschiedlichen Zugänge der +Jugendhilfe zu den Geschlechtern repräsentieren die unterschiedlichen gesellschaftlichen Erwartungen. Die Jugendhilfe betrachtet +die Situation der Jungen auf dem Hintergrund der Leistungssituation +in Schule und Ausbildung und in Bezug auf ihr Legalverhalten, die +der Mädchen eher im Hinblick auf Erhalt der Herkunftsfamilie. +Jungen kommen jünger in Erziehungshilfen (Baur u. a. 1998, S. 135), +ihnen wird insofern eine Neuorientierung mit professioneller Unterstützung eher zugestanden als Mädchen. + +Geschlechterbewusste Traumapädagogik + +Geschlecht unterscheidet Sozialisation und gesellschaftliche +Stellung, Verarbeitungsstrategien traumatischer Erfahrungen +und Wahrnehmung in der Kinder- und Jugendhilfe prägen die +Pädagogik. Ein Ziel geschlechtsbezogener pädagogischer Arbeit +muss es also sein, die gesellschaftlichen und lebensbiografischen +Auswirkungen des Geschlechterverhältnisses zu erkennen und +Mädchen und Jungen in ihrer Reflexion zu unterstützen. Hierzu +gehört die Auseinandersetzung mit dem Verständnis kultureller +Zweigeschlechtlichkeit und einer gesellschaftlichen Realität, in der +Mädchen und Jungen bzw. Männern und Frauen je nach Geschlecht +unterschiedliche Lebenskonzepte und -räume, Verhaltensweisen und +Wertigkeiten zugeschrieben werden. Eine wesentliche Grundlage diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/227.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/227.md new file mode 100644 index 0000000..2038349 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/227.md @@ -0,0 +1,31 @@ +227 + +geschlechtsbezogener Pädagogik liegt in der Aufdeckung von +Machtstrukturen, die Gleichwertigkeit und Differenz verhindern, so +Michael Drogand Strud (Konzept zur „Qualifizierung von Trainern/ +Multiplikatoren in der Jungenarbeit“ der LAG Jungenarbeit in NW +e.V., https://www.jungenarbeiter.de). Perspektivisch gehe es darum, +die Selbstbestimmung von Mädchen und Jungen zu stärken und sie +darin zu unterstützen, sich von einschränkenden Zuschreibungen +zu befreien. +Und dazu braucht es immer auch eigene Räume, wie es die +Protagonistinnen der feministischen Mädchenarbeit der achtziger +Jahre forderten und auch – wenn auch nicht flächendeckend – umsetzen konnten. „Eigene Räume für Mädchen, Geschlechtshomogenität der Angebote, ausschließlich Frauen in der Mädchenarbeit +und die Pädagogin als Identifikationsfigur waren und sind bis heute +die dem Radikalfeminismus geschuldeten Eckpfeiler feministischer +Mädchenarbeit.“ (Wallner 2010, S. 8). Und sie forderten ergänzende Jungenarbeit, in der Männer mit Jungen arbeiten sollten. +Geschlechtergerechte Pädagogik hat sich verändert, der damals +formulierte politische Anspruch wird nicht mehr gestellt, möglicherweise auch weil die Benachteiligung der Mädchen, die die +Kinder- und Jugendhilfe schützen muss, nicht der Lebenswelt +vieler mittelschichtssozialisierter Pädagog*innen entspricht. Heute +ist geschlechtergerechte Pädagogik ein System von mindestens +vier Ansätzen: Mädchenarbeit, Jungenarbeit, geschlechtergerechte +Koedukation und Cross Work12 (Wallner 2010, S. 16). Auch diese +Konzepte beruhen auf einer geschlechtsdualistischen und oft auf +einer heteronormativen Struktur. Die Vielfalt und Komplexität menschlichen Seins erfordert eine Weiterentwicklung der +Pädagogik, damit alle Mädchen, Jungen, junge Transgenderpersonen ungeachtet ihre Hautfarbe und sexuellen Orientierung +ihre Identitäten geschützt leben und entwickeln können. + +12 + +Frauen arbeiten mit Jungen, Männer arbeiten mit Mädchen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/228.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/228.md new file mode 100644 index 0000000..76e633d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/228.md @@ -0,0 +1,30 @@ +228 + +Laura und Maria +Laura prostituiert sich latent, sie schläft mit den Jungen in ihrer Schichtgruppe, +wie es scheint, wahllos. Sie sorgt sich um ihren jüngeren Bruder, den möchte +sie bald erziehen und versorgen. Mit Mühe und Not wird sie einen Hauptschulabschluss machen, vielleicht bekommt sie dann eine Lehrstelle in einer +Übungsfirma für Hauswirtschafterinnen. Laura hat Angst vor der Zukunft, sie +will möglichst schnell eine Familie gründen und versorgt werden. Maria geht +nicht in die Schule, sie hat eine Lebensplanung: heiraten und versorgt werden. +Laura und Marias Mütter haben keine Schul- und Berufsausbildung, ihr Leben +war und ist immerzu von Männern, Sozialhilfe und Alkohol bestimmt. + +Marias und Lauras geschlechtliche Identität ist reduziert auf eine +Situation, in der die Frau den sexuellen Ansprüchen des Mannes als +Objekt untergeordnet ist. Nicht selten erfahren Mädchen aus herausfordernden Lebensumständen Frauen als nicht selbstbestimmt, +um dies vorsichtig auszudrücken. Ein mögliches Korrektiv können +Mädchenräume bieten, Räume, in denen Laura und Maria mit +anderen Mädchen Vorstellungen über ‚Frau sein‘, ihre Ängste und +ihre lebensbiografischen Erfahrungen mit Frauen austauschen +können. In den von Jungen dominierten Gruppen ist es Laura und +Maria nicht möglich, Mädchenräume zu schaffen. Dies gilt gleichermaßen für Mädchen wie Jana, die ein relativ selbstbewusstes Frauenbild entwickeln konnte. +Geschlechtsbewusste Pädagogik für Mädchen +– Die Akzeptanz des eigenen Körpers und der Körperlichkeit +– Die Entwicklung einer selbstbestimmten Sexualität +– Die Auseinandersetzung mit kritischen männlichen und weiblichen +Geschlechtsrollenstereotypen +– Die Befreiung von Rollenzwängen +– Die Anerkennung weiblicher Emotionalität und sexueller Bedürfnisse +– Stärkung der Entscheidungsfreiheit der Mädchen +– Entwicklung von eigenen Interessen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/229.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/229.md new file mode 100644 index 0000000..4d66dc6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/229.md @@ -0,0 +1,29 @@ +229 +– Selbstbestimmte Nähe und Distanzregelung in Liebesbeziehungen und +in Freundschaften +– Entwicklung von Durchsetzungsvermögen +– Umgang mit Kommunikationsmedien +– Gesundheitsförderung + +Gesundheitsförderung ist ein relativ neues Stichwort in der +geschlechterbezogenen Pädagogik. Wie bereits beschrieben, ist die +direkte Erfahrung, ich kann für meinen Körper sorgen, ich kann +wiedergutmachen, eine wichtige Erfahrung. Auch die Themen der +Gesundheitsförderung sind geschlechtsspezifisch. Bei Mädchen geht +es z. B. um Diät, Ernährung, Beauty-Tipps, Körperpflege, Stress +und Entspannung, Gesundheitstrends und Bildungsangebote. Ihre +Gesundheitsressourcen sind ein präventives Interesse an Gesundheitsförderung, Körperaufmerksamkeit, Beziehungsaufgaben, die +Vielfalt berufsbiografischer Optionen und Grenzakzeptanz. Diese +Themen haben Platz im pädagogischen Alltag als auch in gruppenspezifischen Angeboten. +In Mädchenräumen können sie mit und ohne Unterstützung +von Erwachsenen ihre Erfahrungen und Unsicherheiten zu Frauenthemen austauschen. Sie können sich aussprechen und erzählend +entwickeln. Solche Angebote müssen zum Schutz für die Mädchen, +die nicht die inneren und sozialen Ressourcen haben, in den meist +koedukativen Einrichtungen der stationären Jugendhilfe vorhanden +sein, z. B. Mädchencafés, Mädchengruppen etc. +Die gesellschaftliche Entwicklung, die Öffnung von Rollenzwängen durch die Individualisierung bedeutet einen Funktionszuwachs parteilicher Mädchenarbeit (Wallner 2010; Weber 2001). +Welche Frauenrolle gefällt mir? Welche kann ich überhaupt ausfüllen, welche Ressourcen brauche ich dazu, welche Grenzen gibt es +und wie komme ich dahin? Bei dieser Suche benötigen die Mädchen +Unterstützung durch ein offensives Thematisieren. Die Umsetzung +von → § 9 Abs. 3 SGB VIII z. B. durch die Aufnahme der zahlreichen +Impulse von Mädchenprojekten steht in den traditionellen Einrichtungen der Jugendhilfe immer noch aus. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/230.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/230.md new file mode 100644 index 0000000..6230bad --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/230.md @@ -0,0 +1,32 @@ +230 + +Philipp +Philipp ist in der Hauptschule doppelt isoliert. Er ist anders, weil er in einem +Heim aufwächst, er ist anders, weil er sich den Machtdemonstrationen der +anderen Jungen entzieht. Er findet die Männlichkeitsriten schlicht blödsinnig. +Philipp lehnt die Zumutungen traditioneller Männlichkeit ab. Er findet eine +sexualisierte, alles Weibliche deklassierende Sprache dumm. Damit verliert er +den Zugang zu einer möglichen Peergroup außerhalb des Heims in der Schule. + +Um die Anerkennung in ihren Peergroups nicht zu verlieren, +eifern viele Jungen den gängigen Männlichkeitsbildern nach. Ihre +Sozialisierung konzentriert sich bevorzugt auf Beruf und Außenwelt, die männliche Domäne, und vernachlässigt die Relevanz der +Lebenswelt ‚Familie und Kinder‘. Wie Lucky Luke oder John Wayne +lösen sie ihre Probleme alleine und tun, was ein Mann tun muss. +Der normative Druck ist groß. Wenn diese Strategien versagen, +greifen sie möglicherweise zur körperlichen Gewalt, so wie sie es +in ihrer Lebensgeschichte gelernt haben. Pfeiffer und Wetzels (nach +Enzmann 2000) bestätigen mit ihrer Untersuchung: Jugendgewalt +ist eher männlich. Jungen, die in ihrer Kindheit geschlagen oder +misshandelt wurden, sind erheblich häufiger gewalttätig als nicht +geschlagene Jungen. Sie schließen sich erheblich häufiger devianzgeneigten Gruppen an. Philipp, Michael und Martin benötigen +andere Männlichkeitsbilder, Konzepte positiver Männlichkeit als +Grundlage von Jungenarbeit: +Grundlagen der Jungenarbeit +– Die ‚anderen‘ Männlichkeitsbilder können durch das Vorleben der +Pädagogen transportiert werden. Die Erfolge des ‚Lernens am Modell‘ +sind aber nicht sehr weitreichend. Behindernd wirken sich die Unterschiede der sozialen Schichten von Betreuern und Betreuten (Wieland +u. a. 1992, S. 128) und – wie auch bei der Entwicklung aller sozialen +Motive – die ganz persönlichen, konkreten lebensbiografischen Erfahrungen der Jungen aus. +– Das bedeutet, dass in der Jugendhilfe neben dem ‚Lernen am Modell‘ die +Auseinandersetzung mit jungenspezifischen Bedürfnissen und Schwierigkeiten im Kontext des jeweiligen Milieus und auf dem Hintergrund diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/231.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/231.md new file mode 100644 index 0000000..90ed7d5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/231.md @@ -0,0 +1,26 @@ +231 +der ganz privaten Geschichte Platz haben sollte. Mit welchen Regeln +und Riten von Männlichkeit sind sie in ihren Peergroups konfrontiert? +Welche konkreten Männer- und Frauenbilder haben Philipp, Michael +und Martin? +– Ein zentraler Anspruch geschlechtsbewussten pädagogischen Handelns +besteht darin, den Jungen soziale Spielräume zur Verfügung zu stellen, +die das Ausprobieren einer alternativen Männlichkeit ermöglichen. Wenn +die Jungen sich den gängigen Männlichkeitsbildern entziehen und in +ihren Peergroups wenig Anerkennung erhalten, geben sie vielleicht eine +alternative Männlichkeit auf oder sie ziehen sich in ihre Wohngruppe +zurück. +– Ein offener Diskurs über Männlichkeit kann durch die Weitergabe von +Wissen über Geschlechter, Thematisieren von Rollenverhalten und biografischem Arbeiten die Jungen in ihrer Auseinandersetzung mit Männlichkeit unterstützen und ihnen helfen, andere Positionen nach ‚außen‘ +zu vertreten. + +Weitere Themen der Jungenarbeit sind Benachteiligung (arme +Jungen, Jungen als Verlierer), Arbeit mit Migrantenjungen, Berufsund Lebensplanung und Jungengesundheit (Sozialwissenschaftliches Institut Tübingen SOWIT). Themen der Jungengesundheit +sind Fitness, Leistungsfähigkeit, Beruf, Sexualität, Alkohol, Übergewicht, Bodybuilding. Die Gesundheitsressourcen der Jungen +sind u. a. Unbekümmertheit, gesunder Selbstbezug, Aufgabenbeziehungen und Sport. In der Jungenarbeit sind zahlreiche erfolgreiche Wege mit vielfältigen Methoden begangen worden, sie kann +selbstverständlich, normal und einfach werden. +Weil sich das Verständnis von Geschlecht in den letzten Jahren +verändert hat, greifen die Zuordnungskategorien männlich/weiblich in der Pädagogik zu kurz. Die Anerkennung einer Vielfalt von +Geschlechtern erfordert die Reflexion von Genderzuschreibungen +ohne die Mädchen und Jungenarbeit als Grundpfeiler zu vernachlässigen (Wallner 2016: http://www.sgbviii.de/files/SGB%20 +VIII/PDF/S187.pdf, Abfrage 01.09.2023). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/232.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/232.md new file mode 100644 index 0000000..ae6e431 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/232.md @@ -0,0 +1,32 @@ +232 + +Umgang mit Geschlechterrollen von Jungen und Mädchen aus +Kriegs- und Armutsgebieten + +Eigentlich wollte ich nicht dazu schreiben, um nicht ein ‚irgendwie +anders‘ besonderes zu betonen. Doch das wird der Realität nicht +gerecht: „Innerhalb der rassismuskritischen Bildungsforschung +wird seit vielen Jahren darüber geschrieben, wie der migrantische +Körper zum Ort wird, an dem rassifizierende, ethnifizierende, +genderfixierende Disziplinarmaßnahmen zusammentreffen +und an dem sich repressive Sexualitätsvorstellungen und Stereotypisierungen treffen. „Junge männliche Migranten sind in besonderer Art und Weise davon betroffen. Sie werden als das Objekt +der Angst stilisiert. Von ihren Körpern geht, so die rassistische +Imagination, Gefahr aus. Wie lebt es sich in einem Körper, der als beängstigend gilt? Welche Sexualität können Jungen entwickeln, denen +nachgesagt wird, dass das Begehren etwas ist, was sie kontrolliert? In +der Pädagogik gilt es, diese Verletzungen und Herabsetzungen ernst +zu nehmen und gemeinsam mit den Jugendlichen Strategien gegen +diese kontinuierliche Zumutung zu suchen.“ (María do Mar Castro +Varela: „Der Migrant, ein ungezähmter Mann? Zur Kontinuität +kolonialer Zuschreibungen“ In: ‚Irgendwie hier‘ Flucht, Migration, +Männlichkeiten, https://lagjungenarbeit.de/veroeffentlichungen/ +dokumentationen-broschueren, Abfrage 01.09.2023). +Wir müssen uns fragen, welche Konstruktion von Geschlechtlichkeit die jungen Erwachsenen aus ihren Kulturen mitbringen, wo +hegemoniale Männlichkeit mit Kulturprägung verbunden ist und +wo unsere Definition von Geschlecht einen rassistischen Ursprung +hat. Wie reagieren wir auf Männlichkeitskonstrukte von Jungen +aus patriarchalen Gesellschaften? Und wie haben ihre Fluchterfahrungen ihr Konzept von Männlichkeit verändert, verstärkt? +Eine moralische Verurteilung klassischer Männlichkeitsbilder hilft +nicht weiter. Das gleiche gilt für das Frauenbild, das Mädchen und +junge Frauen mitbringen. Moralische Urteile verändern nichts, die +jungen Frauen müssen die Gelegenheiten haben, von den Frauenleben in ihren Kulturen zu berichten, und selbst entscheiden können, +welche Frauenrolle sie wählen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/233.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/233.md new file mode 100644 index 0000000..8c20fee --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/233.md @@ -0,0 +1,30 @@ +233 + +Die Schwierigkeiten der Geschlechterpädagogik in der +Kinder- und Jugendhilfe + +Jugendhilfe ist noch immer ein Frauenbereich in Männerhand und +die Forderungen der Sechsten Jugendberichtskommission nach +genderbewusster Pädagogik noch immer unerfüllt. Die Forschungsarbeit des DJI „Gender Mainstreaming in der Kinder- und Jugendhilfe, 2002–2006“ bilanziert „[…]eine Fülle unterschiedlicher Aktivitäten, lässt aber auch Hindernisse im Prozess der Implementierung +sichtbar werden, die von ‚verbaler Aufgeschlossenheit bei weitgehender Verhaltensstarre‘ über mangelnde Unterstützung durch +die Leitung bis hin zu ‚harten Fakten‘ wie etwa Einstellungsstopps +reichen“ (DJI 2006, S. 18 ff.). Die Umsetzung sei bei den ‚Mühen +der Ebenen‘ angelangt, d. h. vielfältige Interessen, Ziele, Funktionen, +Absichten, persönliche Erfahrungen, Emotionen, Konkurrenzen, +hierarchische Strukturen, Koalitionen usw. spielen eine Rolle in +Veränderungsprozessen, die offensichtlich nicht einfach sind. Für +die konkreten Einrichtungen halte ich auf dem Hintergrund der beschriebenen Komplexität die Anregung von Reinhard Winter immer +noch für hilfreich. Er schlägt vor, einen anderen Problembegriff zu +entwickeln, der danach fragt, was Mädchen und Jungen Probleme +bereitet, was sie in Widersprüche bringt und wer daran etwas ändern +kann (Winter 2001). Die Selbstbilder und Problemdefinitionen der +Mädchen oder der Jungen sollen thematisiert werden. Es geht vor +allem auch darum, die konkreten lebensbiografischen Erfahrungen +der Mädchen und Jungen von Ohnmacht und Macht im Kontext +ihrer Geschlechtszugehörigkeit zu thematisieren. + +11.2 Emanzipative Sexualpädagogik +Mädchen wie Jungen beschreiben Heimerziehung als keine große +Hilfe für ihre sexuelle Entwicklung. Wenn die Jugendlichen Beziehungen aufnehmen, die auch sexuelle Aspekte haben, erfahren sie +selten die Unterstützung ihrer Betreuer*innen (Wieland 1992, auch +Projekt ‚Ich bin sicher‘ 2016 https://www.diebeteiligung.de/schutzkonzepte/projekt-ich-bin-sicher/, Abfrage 01.09.2023). In einigen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/234.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/234.md new file mode 100644 index 0000000..7f69140 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/234.md @@ -0,0 +1,30 @@ +234 + +Gruppen sind sexuelle Beziehungen der Jugendlichen untereinander +verboten. Eine Ursache sei möglicherweise die Angst, „[…] wieder +im Repressionsdiskurs zu landen.“ (Sielert 2018, S. 64). Die Sehnsucht der Jugendlichen nach Anerkennung, Zuneigung, Wärme und +Nähe würde ausgeblendet (ebd., S. 67). +Eine rigide Sexualpädagogik fördert sexuelle Unsicherheit, die +wiederum das Risiko für weiteres Gewalterleiden erhöht. „Der +häufigste Kontext, in dem Mädchen erneut sexualisierte Gewalt +erleben, sind ihre sexuellen Beziehungen.“ (Kavemann et al. 2016, +S. 10) „Diese gehen sie oft mit Jungen oder Mädchen ein, die sie +[…] in Einrichtungen der Jugendhilfe, während Aufenthalten in +der Jugendpsychiatrie oder in problematischen Jugendszenen +kennengelernt haben, und die ihrerseits ein großes Maß an Belastungen mitbringen.“ (Helfferich/Kavemann 2016, S. 55). Was +ihnen am wenigsten hilft, ist Tabuisierung: „Wird Sexualität als +etwas Negatives vermittelt, das in der Einrichtung keinen Platz hat +und verboten ist, und sind Kontrollen zu strikt und nicht altersangemessen, führt dies zur Verlagerung von sexuellen Aktivitäten in +den ungeschützten Raum außerhalb der Einrichtung.“ (Helfferich/ +Kavemann 2016, S. 58). Oder sie werden auf keinen Fall negative +Erlebnisse in der Einrichtung thematisieren, da sie ja gegen eine +Regel verstoßen haben. Über sexualisiertes oder übergriffiges Verhalten in Wohngruppen und anderswo muss gesprochen werden. +Abwertende Reaktionen ohne Beachtung der lebensbiografischen +Erfahrungen werden nicht wirklich zu Verhaltensänderung beitragen. Das Risiko einer erneuten sexuellen Traumatisierung erfordert eine Sexualpädagogik zwischen schützender Kontrolle und +Möglichkeiten zur Entwicklung einer altersentsprechenden selbstbestimmten Sexualität. + +Sexuelle Bildung als Beitrag zur Minimierung sexueller +Retraumatisierung + +Gerade für sexuell traumatisierte Mädchen und Jungen bedeutet es +viel, wenn sie ihre Erlebnisse und die Folgen für die eigene Sexualität bzw. für eine Liebesbeziehung, das Verhältnis zum eigenen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/235.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/235.md new file mode 100644 index 0000000..e5db6bf --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/235.md @@ -0,0 +1,27 @@ +235 + +Körper und die Erfahrung von fremdbestimmter Verfügbarkeit +thematisieren können, wenn sie denn wollen. +Sexuelle Bildung – nicht nur vor dem Hintergrund von Gewalterfahrungen – bedeutet dreierlei:  +– Schädigende Normen zu korrigieren +– Die Entwicklung von positivem Sexualverhalten zu ermöglichen +– Individuelle Handlungsoptionen gegen Grenzüberschreitungen zu entwickeln. + +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +hatten selten die Gelegenheit, Handlungsstrategien und Verhaltensweisen zu entwickeln, die ihnen ein autonomes und selbstbestimmtes Ausgestalten ihrer Sexualität eröffnen. Die klassischen +Ziele der Sexualpädagogik wie Erziehung zur Liebesfähigkeit, +unbefangenes Entdecken des eigenen Körpers, Einrichten einer +persönlichen Intimsphäre und der Schamgrenzen etc., Entfaltung +der eigenen Sexualität müssen aufgrund der erfahrenen Traumata +ergänzt werden. Bei vielen Mädchen und Jungen in der Jugendhilfe sind die sexuellen Normen verwirrt, das Körpergefühl ist beeinträchtigt, die Intimsphäre mit Gewalt durchbrochen, Sexualität +fremdbestimmt. Einige mussten Vergewaltigungen ihrer Mütter +miterleben. Sie haben in massiver Form die Koppelung von Sexualität, insbesondere männlicher Sexualität mit körperlicher Gewalt +erfahren. Ihre Mütter erlebten sie eher als Opfer, als Frauen, die +körperliche Selbstbestimmung nicht leben können. +Die vor diesem Hintergrund entstandene sexuelle und +geschlechtliche Verwirrung bedarf einer Korrektur durch die Vermittlung von Wissen über Sexualität und über den Unterschied von +erwachsener und kindlicher Sexualität. Notwendig ist ein Raum, +indem sie ihre bisherigen Erlebnisse thematisieren können. Mit +Unterstützung von geschlechtergetrennter Körperarbeit können sie +beginnen, ein von Anderen unabhängiges Verhältnis zum eigenen +Körper und eine (sexuelle) Selbstbewusstheit zu gewinnen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/236.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/236.md new file mode 100644 index 0000000..52d8ca8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/236.md @@ -0,0 +1,31 @@ +236 +Maria und ihre Freundin tanzen gerne. In den Räumen der Wohngruppe +machen sie laute Musik. Sie ziehen sich sehr körperbetont an, sie tanzen mit +einem knappen Oberteil. Während Maria sich nach dem Tanzen eine Jacke +überzieht, provoziert ihre Freundin die Reaktion der Pädagog*innen und der +anwesenden Jungen. + +Wichtige Schritte auf dem Wege der Wiederaneignung oder der bejahenden Entdeckung des eigenen Körpers sind die Wahrnehmung +seiner Signale und das Experimentieren mit dem Körper. Dazu +eignen sich geschlechtsspezifische Angebote wie Tanzen, Sport, +Schminken, Krafttraining. Eine Vielzahl von sexualpädagogischen +Einrichtungen und Medien erleichtert die Erörterung von sexuellen +Normen. Doch sollen Körperlichkeit und Sexualität, Öffnung von +Rollenverhalten und körperliche Selbstbestimmung immer auch +Gegenstand der Alltagspädagogik sein. +Sexuelle Bildung beinhaltet auch Räume, in denen Erfahrungen +mit selbstbestimmter Sexualität gesammelt werden können: +Maria probiert ihre Sexualität aus. Zaghaft beginnt sie eine sexuelle Beziehung mit einer Mitbewohnerin. In der Wohngruppe wird Homosexualität +thematisiert. Maria schläft mit Jungen und mit Mädchen, das Geschlecht scheint +ihr egal zu sein. Es ginge ihr um den Menschen. Maria wechselt ihre sexuellen +Beziehungen häufig, sie ist auf der Suche. + +Eine Stigmatisierung oder gar Sanktionierung ist kontraproduktiv. +Ein Angebot der Reflexion, wenn sie denn möchte, kann als Unterstützung ihrer sexuellen Bildung hilfreich sein. Möglicherweise sind +in Ausnahmefällen zeitweise rigide Grenzen nötig. Aber auch hier +ist zu bedenken: die Möglichkeiten der Mädchen und Jungen, in +einem noch relativ geschützten Rahmen sexuelle Selbstbestimmung +zu lernen, werden so verhindert. +Die Tabuisierung von Sexualität nutzt möglicherweise Täter +und Täterinnen. Zudem führe diese auch zur sexuellen Unsicherheit (Kavemann et al. 2016, S. 10). Sexuelle Bildung erleichtert den +Mädchen und Jungen und den Pädagog*innen, auf sexuelle Grenzüberschreitungen durch Gleichaltrige oder durch Erwachsene aufmerksam zu machen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/237.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/237.md new file mode 100644 index 0000000..1d40126 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/237.md @@ -0,0 +1,30 @@ +237 +Inhalte Sexueller Bildung +– Vermittlung von Grundwissen über mögliche Retraumatisierungen +– unterschiedlichen Formen von Sexualität +– Entwicklungsaufgaben in der Pubertät +– Vermittlung der Regel: Kein Handeln auf Kosten anderer +– Entwicklung sexueller Selbstbestimmung +– Individuelle Unterstützung für Mädchen und Jungen, die Sexualität bevorzugt in der Opferrolle leben +– Individuelle Unterstützung für Mädchen und Jungen, die sexuell grenzüberschreitend agieren + +Sexuelle Bildung bedeutet auch Offenheit, wenn schwierige sexuelle +Erfahrungen eine Begleitung brauchen. Nicht nur für die Prävention +von Reviktimisierungen „[…] ist erforderlich, dass diese Jugendlichen ein Verständnis der Bedeutung von Intimität entwickeln +und verstehen, wie Gewalt sich von Liebe unterscheidet und sich +Strategien für ein Vermeiden von Gewalt und Ausbeutung in Beziehungen erarbeiten.“ (Kavemann et al. 2016, S. 165) Gerade in +der schwierigen Phase der Pubertät müssen Mädchen und Jungen +diese Unterstützung zur Erarbeitung eines selbstbestimmten +Lebensentwurfes bekommen. „Erforderlich sind eine Offenheit, +die den Mädchen und Jungen ermöglicht, mit Erziehenden über +sexuelle Erfahrungen zu sprechen, und eine alters- und zeitgemäße +Information über Sexualität.“ (ebd., S. 58). So könnte es ein Weg +sein, im Spannungsfeld zwischen Kontrolle und emanzipativer +Sexualpädagogik Regeln über sexuelles Leben mit den Jugendlichen, +z. B. in den Heimräten auszuhandeln. +Und noch etwas ist zu beachten: Für viele Mädchen und Jungen +aus Kriegs- und Armutsgebieten bedeutet die Ankunft in Europa +der erste Kontakt mit Wissensvermittlung durch Sexualpädagogik. +Reden über Sexualität muss geübt, ihre Zurückhaltung über ihre +sexuelle Orientierung zu sprechen, respektiert werden. Möglicherweise z. B. kommen sie aus einem Land, in dem Homosexualität mit +Todesstrafe belegt wurde. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/238.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/238.md new file mode 100644 index 0000000..e98e6f8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/238.md @@ -0,0 +1,35 @@ +238 + +11.3 Im Kontext sexueller Gewalt korrigierend handeln +Obwohl die Enttabuisierung sexueller Gewalt gegen Kinder in den +letzten dreißig Jahren vorangeschritten ist, finden wir immer wieder +fehlende pädagogische Lösungsansätze im Umgang mit sexuell +traumatisierten Mädchen und Jungen. Im pädagogischen Alltag gibt +es viele Gelegenheiten, das Thema aufzugreifen. Manchmal wird +ein Stopp nötig sein. Sexualisiertes Verhalten wird im Alltag immer +wieder auftreten und braucht ein gemeinsames Verstehen. Ziel muss +es sein Reviktimisierungen zu minimieren. Komplizierter und doch +genauso wichtig ist die Begleitung der sexuell übergriffigen Jungen +und Mädchen, während die Unterstützung von Mädchen und +Jungen, die sich anbieten, erfahrungsgemäß von Pädagog*innen +und Einrichtungen eher geleistet wird. + +Dem Geschehenen verantwortlich Worte geben + +Die Pädagogik hat vielfältige Möglichkeiten zur Bearbeitung +sexueller Gewalterfahrungen, dies ist nicht nur in der Therapie +oder im individuellen Gespräch möglich. Eher im Gegenteil, eine +allgemeine Korrektur einiger Normen der missbrauchten Kinder +entlastet in hohem Maße und trägt zu einer Atmosphäre bei, die es +ermöglicht, über erlittene sexuelle Gewalt zu reden: +Beim Abendessen dreht sich das Gespräch um sexuelle Gewalt, in der Zeitung +wurde darüber berichtet. Der elfjährige John kommentiert die Diskussion mit +der Aussage: „Wie gut, dass es dies bei uns nicht gibt.“ Die Pädagogin interveniert: „Das gibt es häufig, die Kinder haben keine Schuld.“ Danach kann Jana +sagen, dass sie das auch erlebt hat oder auch nicht. Sie ist entlastet. + +Weil die Pädagogin interveniert, muss Jana sich nicht erneut nicht +dazugehörig fühlen. +Die Lebensgeschichten der Mädchen und Jungen können nur in +einem Klima, in dem sexuelle Gewalt und Gewalt von Eltern kein +Tabus sind, bearbeitet werden. Wenn Pädagog*innen den Kindern +vermitteln, dass betroffene Mädchen und Jungen keine Schuld diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/239.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/239.md new file mode 100644 index 0000000..206dae9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/239.md @@ -0,0 +1,32 @@ +239 + +haben und nicht ‚schlecht‘ sind, entsteht eine Atmosphäre, in der +die Kinder reden können. Wenn die Mädchen und Jungen von der +Verantwortlichkeit der Täter und Täterinnen und von der Mitverantwortlichkeit der die sexualisierte Gewalt duldenden Erwachsenen +erfahren, können sie von der individuellen Schuld abstrahieren. +Schon mit diesen Aussagen korrigieren Pädagog*innen belastende +Grundgefühle und verwirrte Normen sexuell traumatisierter +Mädchen und Jungen. Mithilfe von Fernseh- oder Zeitungsberichten +können folgende Botschaften transportiert werden: ‚Ja, das gibt es +öfter, die Erwachsenen haben Schuld, obwohl sich die Kinder schuldig +fühlen. Meist sind sie in ein Geheimnis eingebunden oder die Erwachsenen drohen mit etwas, was den Kindern sehr große Angst +macht.‘ Diese Grundorientierungen eröffnen den Mädchen und +Jungen ein korrigierendes Verstehen ihrer Lebensgeschichte. Sie +hören, es gibt Erwachsene, die davon wissen. Indem Pädagog*innen +obige Positionen formulieren, lernen die Kinder und Jugendlichen +die Haltung der Bezugspersonen kennen. Dies ist ein Türöffner, +der ihnen ermöglichen kann, über das zu reden, was sie überstehen +mussten. +Enttabuisierung von sexueller Gewalt in der Pädagogik bedeutet +die Vermittlung von Wissen über die Dynamik, über mögliche Missbraucher und deren Strategien. Die Berücksichtigung der Schuldgefühle der Kinder, der Sprachlosigkeit und Ambivalenzen durch +Sätze wie: ‚Die meisten Kinder denken, sie sind schuld. Das ist so, weil +der Vater das so gesagt hat oder weil der Opa etwas geschenkt hat etc.‘, +entlasten von Schuldgefühlen, sortieren Ambivalenzen und helfen +bei Sprachlosigkeit. Diese Enttabuisierung ist auch im gruppenpädagogischen Rahmen möglich, für betroffene Kinder bei guter +Vorbereitung eher Schutz als Belastung. Das gilt dann, wenn ein +bohrendes Nachfragen vermieden wird. Manchmal ist es notwendig, +Grenzen zu setzen. Es gibt auch falsche Orte und den falschen Zeitpunkt zur Offenlegung der eigenen Leidensgeschichte. Wenn ein +Kind seine ganze Geschichte erzählt, fühlt es sich möglicherweise +auch den Pädagog*innen gegenüber schlecht und beschmutzt. Es +besteht die Gefahr, dass sie zu viel oder an Orten und zu Zeiten über +Details berichten, die für sie und die anderen Kinder schädigend diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/240.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/240.md new file mode 100644 index 0000000..84f29b7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/240.md @@ -0,0 +1,29 @@ +240 + +und für die Pädagog*innen nicht mehr auszuhalten sind oder sie +hilflos machen: +Julia möchte beim Abendbrot Details über sexuelle Gewalt loswerden. Sie +empfängt jeden Erwachsenen, jedes Kind in der Gruppe mit den Worten +„Weißt du, warum ich hier bin?“, bereit, über die sexuellen Gewalterfahrungen +zu erzählen. Julia will wissen, wie die Erwachsenen und Kinder reagieren. Erwachsene wenden sich ab, die Pädagog*innen sind entnervt, die Kinder lachen +über sie. + +Julia weiß nicht, dass das Zuviel, die instinktive Erregung und ihre +Hilflosigkeit auch die Kinder und Erwachsenen belastet. Sie kann +nicht wissen, dass diese Verarbeitungsstrategie ihr möglicherweise schadet. Sie braucht den Schutz der Pädagog*innen. Bei +der Thematisierung von sexuellem Missbrauch ist auf das für das +Mädchen und den Jungen richtige Tempo zu achten. + +Sexualisiertes Verhalten gemeinsam verstehen + +In jeder Jugendhilfeeinrichtung leben Opfer und potenzielle Täter +und Täterinnen zusammen. Die sexuellen Normen der Mädchen +und Jungen sind meist unangemessen. Sie agieren mit nicht +altersentsprechenden sexuellen Verhaltensweisen. Möglicherweise reinszenieren sie auf der Opfer- oder auf der Täterseite. Sie +prostituieren sich oder sie missbrauchen andere. Das macht hilflos. +Pädagog*innen berichten öfter von ihrer Scheu, sexualisierte Berührungen durch Mädchen und Jungen zu thematisieren und klare +Grenzen zu setzen. Möglicherweise ist die Sprachlosigkeit größer, +wenn es um gleichgeschlechtliche Berührungen geht: +Lauras Berührungen, vorwiegend ihre Berührungen der Frauen, sind +sexualisiert. Alle Pädagoginnen sind genervt, wenn Laura auftaucht, sie verspüren bisweilen auch Ekel. Laura spürt die Ablehnung, sie versteht aber die +Gründe dafür nicht, weil sie so ihrer Zuneigung Ausdruck verleiht. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/241.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/241.md new file mode 100644 index 0000000..e4ec9fa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/241.md @@ -0,0 +1,32 @@ +241 + +Wenn die Pädagoginnen die Sexualisierung der Berührungen +thematisieren, schützen sie ihre eigenen Grenzen und erhalten +ihre Handlungsfähigkeit. Laura muss wissen, was die Pädagoginnen +stört. Nur das gemeinsame Verstehen hilft ihr, ihr fremd- und +selbstschädigendes Verhalten einzuordnen und zu ändern. Dieses +Aussprechen hat Vorbildfunktion. Die Pädagoginnen sind Modell: +Wenn sie sexualisierte Berührungen dulden, können sie Laura und +die anderen Mädchen und Jungen kaum im Üben von sexueller +Selbstbestimmung unterstützen. Das Ansprechen ist eine Gratwanderung, Laura soll spüren, dass sie respektiert und verstehend +betrachtet wird, sie soll auch lernen, dass eine Sexualisierung der +Kontakte zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Abhängigen +nicht möglich ist. + +Übergriffige Kinder und Jugendliche + +Sexuelle Grenzüberschreitungen zwischen Kindern und Jugendlichen sind Alltag in Einrichtungen der stationären Jugendhilfe. +Möglicherweise werden diese Verhaltensweisen tabuisiert, weil man +um den Ruf der Einrichtung fürchtet. Doch sind gerade ein sicherer +und konsequenter Umgang der Pädagog*innen mit sexuellen Übergriffen ein notwendiger Schutzfaktor für die Opfer und für die ‚Täter‘. +Die Interventionen sollen dem Schutze der Opfer dienen, sie sollen +aber auch eine Verfestigung von sexuell aggressiven Verhaltensmustern verhindern. Täterprävention ist auch, auf sexualisierte +Sprache, Berührungen etc., also auf die alltägliche sexualisierte +Gewalt zu reagieren. Nichtreaktion provoziert eine Verfestigung +des Verhaltens. Michaelis und Lüüs erprobten in ihrer Einrichtung +eine ‚zielorientierte professionelle Pädagogik‘, in deren Zentrum +eindeutige Aussagen der Einrichtung zu sexueller Gewalt bei jeder +Aufnahme eines Mädchens oder Jungen stehen. Sexualisierte Gewalt +wird nicht geduldet, verbale Grenzverletzungen werden in Gruppennachmittagen thematisiert. Mithilfe der Gruppenpädagogik setzen +sie zur Prävention sexualisierter Gewalt in koedukativen Wohngruppen bei der Veränderung der Kommunikationsmuster an +(Michaelis/Lüüs 1999, S. 109 ff.). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/242.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/242.md new file mode 100644 index 0000000..e8b92a4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/242.md @@ -0,0 +1,34 @@ +242 + +Der Umgang mit Jungen und Mädchen, die sexuell übergriffig +werden, unterscheidet sich nach Alter und Handlungsmuster. Klar +ist, dass reagiert werden muss, ‚es‘ wächst sich nicht aus: +Der fünfjährige Michael nötigt die vierjährige Susanne, seinen Penis in den +Mund zu nehmen und sich dann auf ihn zu legen. Michael arbeitet dabei mit +einem Geheimnis und einer Drohung. Die Erzieherin, die die beiden ‚erwischt‘, +setzt Grenzen und kümmert sich um Susanne. Susanne bekommt weitergehende +Hilfe. Auch Michael wird unterstützt, er kann in der Therapie erzählen, dass er +das beim Papa auch so machen musste. Der Eindruck entsteht, dass er versteht, +was er Susanne angetan hat. + +Die Interventionen bei aggressiven sexuellen Verhaltensweisen +müssen das Lebensalter des Jungen oder Mädchens berücksichtigen. +Jüngere Kinder sind emotional eher mit sich selbst in Kontakt. Sie +verstehen die Situation des Opfers eher. Deshalb kann Opferempathie +bei jüngeren Kindern durchaus anfängliches Ziel pädagogischer und +therapeutischer Interventionen sein. In der akuten Situation besteht die Möglichkeit, bei dem grenzüberschreitenden Kind eigene +Opferanteile zu thematisieren und eine Verbindung herzustellen, da +das ursprüngliche Trauma eher zugänglich ist. In der Hilfeplanung +darf Michaels Verhalten nicht verschwinden. Hypothesen zu den +Ursachen seines Verhaltens und die Möglichkeiten der Korrektur +sind notwendig, um eine Verfestigung des sexuell übergriffigen Verhaltens zu verhindern: +Philipp zwingt den elfjährigen Benn zu Oralverkehr. Damit konfrontiert, gibt +er zu, dass er „Scheiß gebaut hat.“ Weil er kein Vorbild sei, tritt er vom Heimrat +zurück. Die Therapeutin des Heimes kümmert sich um Benn. Aber Philipp kann +oder will nicht nachvollziehen, dass die sexuellen Übergriffe den anderen Jungen +demütigen und nachhaltig schaden. Mit der Zeit tritt eine trügerische Ruhe in +der Wohngruppe ein, die sexuellen Übergriffe werden nicht mehr thematisiert. +Aber sind sie auch verschwunden? + +Bei jugendlichen Misshandlern und Misshandlerinnen sind +eigene Opferanteile im Gegensatz zu jüngeren Kindern eher abgespalten. Und sie haben Täterstrukturen – mehr oder weniger diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/243.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/243.md new file mode 100644 index 0000000..945aed3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/243.md @@ -0,0 +1,31 @@ +243 + +manifest – gebildet. Um eine Verfestigung zu verhindern, sind zielgerichtete Interventionen erforderlich. ‚Zielgerichtet‘ bedeutet die +Konfrontation mit der sexuellen Gewalt. Diese Konfrontation des +Täters/der Täterin einzeln als auch innerhalb der Gruppe bedingt +eine gute Beziehung zwischen den Pädagog*innen und den Mädchen +und Jungen und eine reflektierte Haltung. Sexuelle Gewalt verführt dazu, die ‚Detektiv-Rolle‘ zu übernehmen. Im pädagogischen +Alltag stehen die professionellen Helfer möglicherweise vor der +Frage: Ermittlungs- oder Beziehungsarbeit? Die generellen Ziele +der pädagogischen Arbeit mit sexuell gewalttätigen Jugendlichen, +das Misshandlungsmuster zu erkennen und zu durchbrechen, +Selbstkontrolle zu installieren und ggfs. Opferanteilen Raum zu +geben, erfordern eine tragfähige Beziehung. Ermittlungsarbeit +kann hierzu im Widerspruch stehen. In der Praxis hat sich eine +Trennung der Arbeitsaufträge von Pädagogik, Wächteramt und +bei über 14-Jährigen die Strafverfolgung bewährt. Eine Gruppenoffenlegung ist auch abhängig vom Willen des Opfers. Damit die +Konfrontation nicht zur Vernichtung des Konfrontierten verkommt, +sollten immer Wertschätzung und der Glaube an die Ressourcen des +Konfrontierten vermittelt werden. Der Schutz von Kindern und die +Einhaltung von Handlungsauflagen darf dabei nicht vernachlässigt +werden. Zur weiteren Bearbeitung des sexuellen Misshandelns als +Handlungsmuster ist bei jugendlichen Tätern ein therapeutisches +oder gruppentherapeutisches Setting notwendig (Kossack/Müller +2000; Meyer-Deters 2001). Im besten Falle kommt es zu einem gemeinsamen Verstehen: +Der elfjährige Marc wird gegenüber einem Mädchen in der Wohngruppe übergriffig, er fühlt sich schuldig, ist nicht in der Lage, darüber zu reden. Erst die +Information ‚Manche fühlen sich dann mächtig und genießen das Gefühl‘ ermöglicht ihm über dieses Gefühl und wie er vorgegangen ist, zu reden. + +Verstanden werden, Selbst-Verstehen und Gemeinsame-Verstehen +sind letztlich die Grundlage der notwendigen Verhaltensänderung. +Diese bleibt unwirksam, wenn dauerhafte Veränderung und Eigenkontrolle unterblieben. Marc wurde nicht mehr übergriffig, weil +die biografischen Ursachen seiner Ohnmachtsgefühle pädagogisch diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/244.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/244.md new file mode 100644 index 0000000..0ec0eac --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/244.md @@ -0,0 +1,29 @@ +244 + +begleitet wurden und seine Verhaltensänderung respektvoll eingefordert und überprüft wurde. +Jakob lebte in einer Heimgruppe. In einer Pflegefamilie konnte er nicht mehr +bleiben, da er als Achtjähriger gegenüber der zweijährigen Tochter der Pflegeeltern sexuell übergriffig war. Als 16-Jähriger wurde er im Heim bei Übergriffen gegen jüngere Jungen erwischt. Er wurde konfrontiert und beobachtet, +weitere Konsequenzen und eine intensive Auseinandersetzung mit seinem +Täterverhalten erfolgte nicht, da die personellen Ressourcen fehlten. Jakob +lebte nach der Heimunterbringung in der Nähe des Heimes, er hatte Kontakt +zu den Mädchen und Jungen. Sieben Jahre später berichteten einige jüngere +Mädchen von sexuellen Übergriffen Jakobs gegen sie. Jakob kann mittlerweile +perfekt manipulieren. Wie viele zum Opfer des heute 30-Jährigen geworden +sind, weiß niemand. + +Wenn auf die sexuelle Misshandlung nicht reagiert wird, besteht +die Gefahr, dass die Jungen und Mädchen13 irgendwann wieder mit +sexuellen Übergriffen beginnen. Sie wachsen in die Rolle des Misshandlers hinein. 50 % aller erwachsenen Täter haben als Jugendliche +begonnen (Bullens 1998, S. 16). Das Risiko einer Chronifizierung ist +erheblich. Sexuelle Gewalt durch Minderjährige ist ein prognostisch +schwerwiegender Risikofaktor für ihre weitere Persönlichkeitsentwicklung. Eine „Täterkarriere“ bedeutet eine schlechte Perspektive +für das Leben als Erwachsener. +Die Hilfeplanung aller Beteiligten muss folgende Fragen beantworten: +– Wer arbeitet mit den betroffenen Jungen, Mädchen? +– Welche Auflagen bekommt der übergriffige Junge, das übergriffige +Mädchen? +– Wer ist Kontrollinstanz? +– Welche therapeutische Unterstützung wird angeboten? +– Wie wird in der Gruppe thematisiert? + +13 Ein Erfahrungsbericht von Maria Schuhmacher, einer Erzieherin in der Heimerziehung, berichtet über Mädchen als sexuelle Misshandlerinnen (2001). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/245.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/245.md new file mode 100644 index 0000000..b9e0a15 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/245.md @@ -0,0 +1,31 @@ +245 +– Die zeitliche Festlegung der Überprüfung der Ziele +– Was passiert, wenn der Täter, die Täterin nicht mitarbeitet? + +Die, die sexuell misshandeln, müssen erfahren, dass dieses Handeln +Konsequenzen hat. Da Täter – wie auch Jakob – erfahren, dass sie +sich irgendwie durchlavieren können, ist die Verschärfung von +Zwangsmitteln ein Mittel der Wahl. +Manche Jungen und Mädchen, die sexuell übergriffig sind, +werden von Einrichtung zu Einrichtung verlegt, ohne dass sie eine +angemessene pädagogische/therapeutische Hilfe bekommen. In +spezialisierten Einrichtungen, die entwicklungs- und deliktbezogen +arbeiten, haben Jugendliche und Kinder, die auf der Täterseite reinszenieren, die Chance, ihrem Leben eine andere Richtung zugeben. Die Konzepte sind größtenteils wirksam. Aufgrund des +hohen personellen Aufwandes haben diese Einrichtungen einen +höheren Pflegesatz. Das deshalb nicht zu tun, gleicht unterlassener +Hilfeleistung – den Tätern und den Opfern gegenüber. + +Sich anbietende Mädchen und Jungen + +Der pädagogische Umgang mit Mädchen und Jungen, die sexuelle +Gewalt auf der Opferseite reinszenieren, hat sich verändert. +Prostitution und Promiskuität waren als ‚sexuellen Verwahrlosung‘ +noch in den 80er Jahren häufig Grund für eine geschlossene Einrichtung. Heute ist es weitgehend Praxis, Prostitution auch als eine +Reaktion auf sexuelle Gewalt zu betrachten. Der pädagogische Umgang mit dieser Überlebensstrategie reicht vom versuchten Verbot +über Ignorieren bis hin zum Begleiten inklusive Schutzmaßnahmen: +Laura (13) prostituiert sich hin und wieder, obwohl sie sich dabei schlecht fühlt. +Wieso sie das tut, weiß sie nicht, die Diskriminierung als ‚Hure‘ findet sie richtig. +Martin (11) verdient viel Geld mit Prostitution. + +Beide haben Motive, sich zu prostituieren, die Eigensicht erschwert +ihnen die Akzeptanz ihrer eigenen Motive: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/246.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/246.md new file mode 100644 index 0000000..41c1049 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/246.md @@ -0,0 +1,31 @@ +246 +Laura ist sehr unsicher. Mal bekommt sie Geld, mal geht sie einfach so mit. +Martin will das Geld für seine Unabhängigkeit verdienen. Beide lehnen dennoch +die Überlebensstrategie des sich Prostituierens ab. Laura glorifiziert die Ehefrauund Mutterrolle und wertet ihr eigenes Tun ab. Sie verurteilt sich dafür, dem +gängigen Frauenbild nicht gerecht zu werden und hält sich für verachtenswert. +Martin redet geringschätzig über sich, der Zweck heilige jedoch die Mittel. Auch +Martin schämt sich, dem gängigen Männerbild nicht zu genügen. Weil er sich +prostituiert und seine Freier Männer sind, sei er kein richtiger Mann. + +Sie können ihre Strategien nicht als Suche nach etwas Verlorenem, +nach Zuwendung verstehen. Martin hat sich prostituiert, um Geld +zu bekommen, Laura hat sexuelle Gewalt als Möglichkeit von Einflussnahme und Zuwendung erfahren. Erst die verständnisvolle +Reaktion von Pädagog*innen, die die Mädchen und Jungen dabei +unterstützen, den eigenen lebensbiografischen Zusammenhang zu +verstehen, hilft ihnen, zum Subjekt ihres eigenen Tuns zu werden. +Alle diese sexuellen Verhaltensweisen rufen weitere Verletzungen, negative Reaktionen und Ablehnung in besonderem +Maße hervor. So schwer es den Pädagog*innen in dem gegebenen +Moment auch manchmal erscheinen mag, ist es notwendig, so +schnell wie möglich verstehend zu intervenieren und Grenzen zu +setzen. Das gemeinsame Verstehen stärkt die Selbstbewusstheit, +minimiert Sekundärschädigungen und ermöglicht Verhaltensänderungen von Kindern und Jugendlichen wie Michael, Philipp, +Maria, Marc und Laura. + +Schlussendlich + +Die Entwicklung einer flexiblen, selbst- und fremdschützenden und +selbststärkenden Geschlechterrolle ist eine wesentliche Korrektur +der Einschränkungen, die durch traumatische Erfahrungen entstanden sind und deshalb zentraler Inhalt der Selbstbemächtigung. +Ziel muss immer die Minimierung von Reviktimisierungen sein. +Dies fordert die professionellen Bezugspersonen in besonderer +Weise: Männer und Frauen, die in Kenntnis ihrer geschlechtsbezogenen Orientierungsfunktion diese Inhalte umsetzen wollen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/247.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/247.md new file mode 100644 index 0000000..7a8a595 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/247.md @@ -0,0 +1,31 @@ +247 + +können dies nur durch die Reflexion ihres eigenen Geschlechtsrollenverständnisses: „Ein von patriarchalen Bestandteilen befreites +männliches Rollenkonzept zu vermitteln, erfordert vor allem in +der Jugend- und Bildungsarbeit, sich selbst reflexiv einzubringen +[…] Ohne eigenes radikales Abrücken von traditioneller Männlichkeit und gewaltbesetzter Geschlechtszugehörigkeit kann ein +Mann nicht Vorbild sein für eine männliche Identität, die aus der +Geschlechtszugehörigkeit keinen Macht- und Führungsanspruch +herleitet“ (Heiliger 1998, S. 10). Die Frauen werden aufgefordert +die heutige Vielfalt von Bildern und Vorstellungen über Mädchenleben zu akzeptieren und sichtbar zu machen. Das Wahrnehmen +von geschlechtsspezifischen Lebenslagen, die Unterstützung der +Mädchen in der Auseinandersetzung mit ihren Bildern und Vorstellungen setzt eine Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte +als Frau voraus. +Die sexualpädagogische Zurückhaltung in Heimen ist möglicherweise eine Folge der Koppelung von Sexualität und Gewalt. +Immerhin war Sexualpädagogik zu Zeiten der Heimkampagne eines +der großen Themen der Heimerziehung. Vielleicht erschweren zusätzlich die direkte Betroffenheit professioneller Bezugspersonen +die Entwicklung von Sexualpädagogik. Die Erfahrungen der Kinder +berichten von zerstörerischer Sexualität bzw. von sexualisierter +Macht, sie transportieren Frauenverachtung und die Verachtung +von Kindern. Die Übertragung sexualisierter Traumatisierung +macht Angst, erweckt Ekel, betrifft möglicherweise das eigene +sexuelle Empfinden. Der Wunsch der Pädagog*innen nach Schutz +mündet im Tabu, das Tabu kann in Bedrohung münden. Deshalb +müssen wir uns den Anforderungen der Sexualpädagogik stellen. +Das beinhaltet die Reflexion der eigenen sexuellen Normen und +der Entwicklung der eigenen Erwachsenensexualität und die Notwendigkeit, die tabuisierten Gegenübertragungsreaktionen (14.3) +wie z. B. sexuelle Erregung, zu thematisieren und zu reflektieren. Wir +brauchen die Fähigkeit, über Sexualität und sexuelle Misshandlung +auch in sexueller Sprache zu reden. +Alle, die mit sexuell auffälligen Mädchen und Jungen arbeiten, +werden ihre Gefühlsreaktionen, Bewertungs- und Handlungsmuster auf sexuell auffälliges Verhalten kennen bzw. kennenlernen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/248.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/248.md new file mode 100644 index 0000000..92f5ffb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/248.md @@ -0,0 +1,33 @@ +248 + +müssen. Nur dann können wir die Mädchen und Jungen dabei +unterstützen, ihre Reaktion als eine normale Reaktion auf eine unnormale Umwelt zu verstehen, ihr Überleben wertzuschätzen und +neue, selbst- und fremdschützende Verhaltensweisen zu entwickeln. +Die Korrektur von geschlechtsspezifischen und sexuellen Normen +der traumatisierten Mädchen und Jungen setzt eine hohe persönliche Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Normen und die Fähigkeit +des Teams zur Reflexion der Geschlechterfrage, zur Enttabuisierung +von Sexualität und sexuellen Grenzüberschreitungen und zur Offenheit für Gegenreaktionen auf Übertragung sexualisierter Gewalterfahrungen voraus. +Im Umgang mit Jungen und Mädchen, die sexuell misshandeln, +ist die Unsicherheit hoch. Rahmenrichtlinien zum Umgang mit +Jungen und Mädchen, die sexuelle Gewalt ausüben, dienen der +Minimierung von vorschnellen Verurteilungen, Abschiebungen und +Bagatellisierungen (auch 12.1). Konzepte zur geschlechtsreflexiven +Pädagogik, zur Sexualpädagogik und zur Hilfestellung gegen sexuelle +Gewalt vergrößern die Handlungssicherheit der Pädagog*innen und +die Transparenz der sozialpädagogischen Arbeit in Einrichtungen +der Erziehungshilfen. Das gilt insbesondere dann, wenn diese +Konzepte mit den Heimräten erarbeitet werden. Sie dienen nicht +zuletzt der Opfer- und Täterprävention. Der professionelle Umgang mit sexueller Gewalt setzt eine durch Konzeption gestützte +Struktur und die Unterstützung der Pädagogik durch gruppenübergreifende Dienste voraus. Die Auseinandersetzungen um Sexualität +und Geschlechterrolle bedürfen eines geschützten Rahmens. Dies +gilt mit besonderer Dringlichkeit für Kolleginnen und Kollegen, die +in Erziehungseinrichtungen wohnen und für Pflegefamilien. Gerade +hier beweist sich noch einmal, wie notwendig die Unterstützung +durch Beratung, Supervision und Aneignung von Fachwissen ist. +Literaturtipps +Buttner, P. (Hrsg.) (2010): Die Kategorie „Geschlecht“ in der Kinder- und Jugendhilfe. +ARCHIV für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit. 2/2010. +Deutsches Jugendinstitut e.V. (2015): Coming-out – und dann…?! http://www.dji.de +Kavemann, B./Nagel, B./Doll, D./Helfferich, C. (2019): Erwartungen Betroffener +sexuellen Kindesmissbrauchs an gesellschaftliche Aufarbeitung. Herausgeberin: +Unabhängige Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/249.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/249.md new file mode 100644 index 0000000..8735e65 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/249.md @@ -0,0 +1,30 @@ +249 +Kindler, H./Derr, R. (2017): Sexueller Missbrauch im Forschungsfokus. In: DJI -Impulse 2/2017. In: Schluss mit dem Schweigen. Sexuelle Gewalt gegen Kinder +ansprechen, aufarbeiten, verhindern. +Nordt, S./Kugler, T. (Queerformat) (2019): Queer-inklusives pädagogisches Handeln: +Eine Praxishilfe für Jugendeinrichtungen. +LAG Jungenarbeit NRW (2018): Irgendwie hier. Flucht – Migration – Männlichkeiten. +PRÄVIK (2018): Sexualpädagogik mit Mädchen, die sexuelle Gewalt erlebt haben, +ja, bitte! Soffi-berlin@web.de +Wallner, C. (2016): Sozialpädagogische Arbeit mit Jungen* und Mädchen*: Über die +Verantwortung der Kinder- und Jugendhilfe für einen geschlechterbewussten +Umgang mit ihrer Klientel. http://www.sgbviii.de/files/SGB%20VIII/PDF/S187. +pdf (Abfrage 01.09.2023). +Für Expert*innen +Lesmigras (2011): Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Gewalt und Diskriminierung. Unterstützung geben. + +12. Mehr vom ‚so weit als möglich sicheren Ort‘ +Kinder wie Jana und Philipp benötigen vor allem Schutz vor erneuten Traumatisierungen. Die fachliche Debatte um sexuelle Gewalt in Institutionen hat hierzu einen wichtigen Beitrag geleistet, +nun muss die Umsetzung in den Einrichtungen folgen (12.1). Der +Schutz vor erneuten Traumatisierungen durch in Folge des Primates +der Herkunftsfamilie verursachten hilflosen Interventionen, Besuchskontakten und nicht angemessenen Rückführungen ist notwendiger Bestandteil einer traumapädagogischen Fachdiskussion, +am besten mit den Entscheidungsträgern und den Kolleg*innen der +öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe (12.2). + +12.1 Schutz vor sexuellen Übergriffen +Immer noch wird sexuelle Gewalt in nicht wenigen Einrichtungen +der Jugendhilfe ignoriert. Vielleicht weil eine Offenlegung ein +schlechtes Licht auf die Einrichtung werfe oder die Situation der +Kolleg*innen im Team kompliziert wird. Sie führt nicht selten zur +Spaltung des Teams. Möglicherweise ist es unvorstellbar, dass der +geschätzte Kollege, die geschätzte Kollegin so etwas tun kann. So diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/250.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/250.md new file mode 100644 index 0000000..701d370 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/250.md @@ -0,0 +1,34 @@ +250 + +ist es kaum verwunderlich, dass ein Missbrauch eher von Personen +aufgedeckt wird, die die Institution schon verlassen haben. In dieser +herrscht möglicherweise nur eine begrenzte Bereitschaft sich an der +Offenlegung zu beteiligen (Enders 1995). Die Kolleg*innen, die eine +Vermutung geäußert haben, beginnen zu resignieren, sie ziehen sich +zurück. Das Kind gerät vollends aus dem Blickfeld. +Dank der mutigen Offenlegungen von Männern und Frauen, die +in öffentlichen und konfessionellen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen sexuelle und andere Formen der Gewalt erlitten haben, +wurden und sind Übergriffe von professionellen Bezugspersonen +Gegenstand öffentlichen Interesses und die Fachöffentlichkeit hat +sich dem Thema angenommen. +Eine nach eigenen Worten nicht repräsentative, jedoch die umfangreichste derzeit vorliegende Befragung von Jugendlichen zu +erlebter sexueller Gewalt (DJI 2017, S. 38) kommt zu folgenden Ergebnissen: In 49 % der Heime berichteten Jugendliche von sexuellen +Gewalterfahrungen außerhalb der Einrichtung. In den stationären +Einrichtungen erlebten 29 % der Jugendlichen nach ihren Angaben +mindestens eine Form sexueller Gewalt in der Wohngruppe, 61 % +der Betroffenen waren Mädchen. Die sexuelle Gewalt scheine vor +allem von externen Personen und Gleichaltrigen auszugehen, bei +fünf % waren es Erwachsene aus der Einrichtung (ebd., S. 12–15). + +Erziehung bedeutet Macht + +Erziehungsverhältnisse beinhalten per se Machtgefälle. In Einrichtungen der Erziehungshilfe ist dieses Machtgefälle noch einmal +größer. Grundlegende Erfahrungen der Mädchen und Jungen wie +Machtlosigkeit, Isolation, ungenügende Versorgung, willkürliche +körperliche Gewalt und sexuelle Gewalt machen sie zum idealen +Opfer: „Ihre Leidenserfahrungen hatten sie über Gefahren und +Risiken des Kinderlebens belehrt und – darüber hinaus – ihnen +empirisch bewiesen, dass sie selbst Gefahren nicht abwehren +konnten“ (Wolf 1999, S. 301). Die Machtbalance wird – so Wolf +(S. 302) – durch eine Reihe von weiteren Organisationsmerkmalen +beeinflusst, die die Macht der Erzieher*innen stärken: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/251.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/251.md new file mode 100644 index 0000000..ab71eae --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/251.md @@ -0,0 +1,29 @@ +251 + +– Organisationsregeln, die ihnen exklusiven Zugang zu wichtigen +finanziellen Mitteln und Informationen festlegen +– Organisationsstrukturen, die den Zusammenhalt unter den Erwachsenen absicherten +– Den systematischen Zugang der Erzieher*innen zum privaten +Lebensfeld der Kinder zu Lebensfeldern wie Schule etc. +– Eine Organisationsstruktur der Heimerziehungssysteme, die die +Verlegung von Kindern prinzipiell zuließ +– Die Wahl der Bezugsbetreuer wird in der Regel durch die +Organisationslogik bestimmt. +Sicherlich gibt es für die meisten dieser Regeln Gründe. Dennoch +begünstigen einige Organisationsmerkmale Machtmissbrauch: +Marc ist neun Jahre, als er wegen sexuellem Missbrauch in einem Heim untergebracht wird. Ein Pädagoge missbraucht Marc erneut. Marc unter Druck zu +setzen ist nicht allzu schwer, er droht mit Taschengeldentzug und dem Streichen +der Heimfahrten. +In einer Familiengruppe mehren sich die Hinweise auf sexuelle Grenzüberschreitungen. Anna berichtet von gewalttätigen und sexuell gefärbten Handlungen des Ehemanns der eingestellten Pädagogin. Ihr Gesprächspartner ist der +Einrichtungsleiter, der das Mädchen auf die Tragweite ihrer Aussage hinweist +und ohne weitere Klärung die Aussagen von Anna offenlegt. Das Mädchen +wechselt abrupt die Gruppe (nach achtjähriger Zugehörigkeit), kurze Zeit später +auch die Einrichtung. Gegen den Zusammenhalt von Einrichtungs- und Erziehungsleitung, Pädagogin und Ehemann hatte sie keine Chance. +Die Psychologin einer Einrichtung missbraucht während der Therapiestunden +ein 14-jähriges Missbrauchsopfer. Melanie will das offenlegen, die Psychologin +erfährt durch den Heimleiter, mit dem sie gut befreundet ist, dass Melanie um +ein Gespräch nachgesucht hat. Sie droht Melanie, die in ihrer Wohngruppe Beziehungen aufgebaut hat und deren Herkunftsfamilie keine Perspektive ist, mit +Rausschmiss. Melanie spricht dann mit dem Heimleiter über ihre beruflichen +Wünsche, Träume etc. Als die Psychologin aus persönlichen Gründen aus dem +Umfeld wegzieht, erzählt Melanie ihrer Bezugsbetreuerin von den sexuellen +Übergriffen während der Therapie. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/252.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/252.md new file mode 100644 index 0000000..709a10d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/252.md @@ -0,0 +1,26 @@ +252 + +Alle Täter*innen sind sich sehr sicher, obwohl ihre Strategien in der +Fachöffentlichkeit bekannt sind. Das Wissen über Täterstrategien +und Strukturen, die Übergriffe von ‚Helfer*innen‘ erleichtern +(Heiliger 2000; Enders 2012), sollte überall Allgemeingut werden. + +Schutzpläne erarbeiten + +Nicht wenige Einrichtungen haben mittlerweile Schutzpläne, die beschreiben, was bei einer Vermutung sexueller Gewalt zu tun (Späth +2002) ist. Doch offensichtlich werden diese unzureichend benutzt +(Fegert/Wolff 2002). In erster Linie werden also eine Einstellungsveränderung und Strukturen notwendig, die einen veränderten +Umgang mit massivem Fehlverhalten von professionellen Bezugspersonen erleichtern. Die Forderungen nach unabhängigen Ethikkommissionen auf kommunaler Ebene und nach der Etablierung +einer institutionellen Kultur im Umgang mit Fehlverhalten (Fegert/ +Wolff im Gespräch mit Hans Thiersch 2002) können nur unterstützt +werden. Die Einrichtungsleitungen haben viele Möglichkeiten: +Die Erarbeitung von Ethikrichtlinien +– Die Berücksichtigung der Thematik im Bewerbungsverfahren (polizeiliches Führungszeugnis, Hinweis auf Verfahren wegen körperlicher oder +sexueller Grenzüberschreitungen) +– Konzeptionelle Vorgaben zum Umgang mit einer Vermutung +– Die Installation eins internen Gremiums zur Verdachtsbewertung + +Es gibt wenig Erfahrung, wie dieses Thema mit Mädchen und +Jungen aus dem Heimrat zu bearbeiten ist, das wäre doch mal eine +lohnende Aufgabe. Und es gibt ausreichend Hinweise, dass dies +nicht genügt. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/253.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/253.md new file mode 100644 index 0000000..f34630b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/253.md @@ -0,0 +1,34 @@ +253 + +Eine Kultur des Hinhörens entwickeln + +Das Sprechen über sexuelle Gewalt ist nicht einfach, gerade auch +gegenüber professionellen Bezugspersonen. 30 % der Jugendlichen +in stationären Einrichtungen erzählten die Vorfälle einer Freundin, +einem Freund, 17 % den Mitarbeiter*innen in der Einrichtung. +Nur die Hälfte der Jugendlichen, die in stationären Einrichtungen +sexuelle Gewalt erlebt hatten, teilten dies anderen mit und bezogen +nur zu 69 % erwachsene Bezugspersonen ein (DJI 2017, S. 17). Ein +Fünftel der Jugendlichen, die berichtet haben, waren unsicher, +ob ihnen geglaubt würde. 17 % würden nie wieder mit jemanden +sprechen, 18 % wahrscheinlich und 12 % auf gar keinen Fall (ebd., +S. 18). Nicht selten hängt die Scheu über sexuelle Gewalt zu reden +mit dem Gruppenklima und dem Klima der Einrichtung zusammen. +Ein positives Gruppenklima, das durch Vertrauen gegenüber den +Kindern und Jugendlichen als auch den Mitarbeitenden geprägt ist, +bedeutet subjektive Sicherheit und das Gefühl von Geborgenheit. Es +ermöglicht eher das Reden über alle Formen von Gewalt und geht +mit weniger Übergriffen einher (ebd., S. 22). Eine vermeidende +Kultur im Umgang mit Konflikten erhöht die seelische Belastung +der Kinder und Jugendlichen. Dies lässt sich auch auf die gesamte +Institution ausweiten. Eine Basis für ein gutes Gruppenklima sind +fachliche Anerkennung und Offenheit zwischen Pädagog*innen +und Leitungen. +Wenn in den Gruppen und den Einrichtungen sexuelle Übergriffe in Ruhe thematisiert werden können, die Kinder und Jugendlichen einbezogen sind, können sie eher erzählen. Eine angemessene +Aufklärung über Täterstrategien minimiert Schuld und Scham. +Projekte wie das Präventionsprogramm PräviKIBS (Kinderschutz +München, Beratungsstelle KIBS) und die in Kapitel elf beschriebene +Traumainformierte geschlechtsreflektierende Pädagogik und +Sexualpädagogik sind gute Wege zu einer Kultur des Hinhörens +und des Miteinanders. Das bestätigt letztendlich die Studie des DJI +mit gleichem Namen (2017). Erst mit dieser Kultur werden Schutzpläne nachhaltig wirksam. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/254.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/254.md new file mode 100644 index 0000000..0e5134d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/254.md @@ -0,0 +1,31 @@ +254 + +12.2 Schutz vor Retraumatisierungen durch Eltern +Die Jugendhilfe hat immer noch zu wenig Erfahrung mit Elternarbeit, die Eltern mit dem, was sie getan haben, konfrontiert. Da +missbrauchende und Missbrauch duldende Eltern bedeutenden Einfluss auf die Verarbeitung von Traumata haben, kann Jugendhilfe +mit diesem Zustand von Elternarbeit nicht zufrieden sein. Ziele +und Möglichkeiten einer ‚Elterntäterarbeit‘ müssen ausprobiert +werden. Natürlich kann es nicht per se darum gehen, die Familie +zu entmachten. Doch nur der offene Umgang mit der Thematik +‚Gewalt gegen Kinder‘ ist ein sicherer Weg, nicht zu Kumpanen +der Verleugnung zu werden. Nur eine traumainformierte Planung +von Besuchskontakten und Rückführungen minimiert die Gefahr +erneuter Traumatisierungen. + +Traumainformierte Interventionen + +Ina und Inas Eltern sind zu einer Helfer*innenkonferenz eingeladen. Sie haben +eine Familienhelferin. Eine Vermutung sexueller Gewalt steht im Raum. Ina +hatte es in der Schule angedeutet. Doch niemand thematisiert dies. Ina schaut +von einem zum anderen, sie erlebt die Helfer*innen als hilflos. Der Vater geht +grinsend mit seiner Frau nach Hause. Ina wird kaum noch mal reden. Die +Familienhelferin bekommt danach übrigens keinen Zugang mehr. + +Das zuständige Jugendamt hat keine reflektierte Strategie im Umgang mit Vermutungen sexueller Gewalt, keine kollegiale Beratung +oder Kontakt mit einer Beratungsstelle. Der Vater weiß das Jugendamt mit dem Vorwurf übler Nachrede einzuschüchtern. Die Mutter +kann nicht erreicht werden, bzw. es wird nicht versucht. Inas Ruf +nach Hilfe scheitert tragisch. +In einigen Jugendämtern gibt es Handlungsanleitungen im +Kontext sexueller Gewalt, erfahrene Kolleg*innen und Beratungsteams, doch nicht flächendeckend. Das ist erschütternd, wissen wir +doch ausreichend von den lebenslangen dramatischen Folgen. Und +es ist auch erstaunlich, weil ausreichendes Fachwissen vorliegt. Im diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/255.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/255.md new file mode 100644 index 0000000..bb67436 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/255.md @@ -0,0 +1,28 @@ +255 + +Kontext von sexueller Gewalt ist es erforderlich, das Wissen über +Täter und Täterinnen (Deegener 1995; Heiliger 2000; Bundschuh +2001; Enders 2001) zu beachten. Der Diskurs der Jugendhilfe über +Elternarbeit muss das Thema Täterschaft beinhalten. Gerade wenn +wir von einer großen Bedeutung auch der traumatisierenden Eltern +für die Entwicklung der Kinder ausgehen, können diese Anteile nicht +ausgeblendet werden: „Wenn gewisse systemische Vorannahmen die +Familie über alles andere stellen, wird das Kind leicht überfordert +oder sogar weiteren Benachteiligungen ausgesetzt“ (Frommann +2000, S. 27). + +Traumainformierte Besuchsplanungen + +Die Planung von Besuchen der Kinder zu Hause müssen sich von +der Maxime der äußeren und inneren Sicherheit der Kinder leiten +lassen. +Rafael ist elf Jahre alt und lebt in einer Wohngruppe. Seine Eltern sind beide +psychisch krank, in der Familie lebt noch die fünfjährige Sana. Zwischen den +Zeilen berichtet das Jugendamt von Vermutungen sexueller und körperlicher +Gewalt in der Familie. Rafael will nach Hause. Montags kommt er wie ferngesteuert zurück. Was immer auch geschehen ist, seine bisherige Entwicklung +in der Wohngruppe ist dahin. Monate später stellt sich heraus, dass Rafael seine +Schwester, die weiterhin sexueller und körperlicher Gewalt ausgesetzt war, beschützen wollte. Er reagiert mit störungswertiger Dissoziation auf die erneuten +Erfahrungen von Ohnmacht und Angst. + +In der weiteren Hilfeplanung werden die Auswirkungen der Retraumatisierung von Rafael und die Entwicklung von Sana berücksichtigt. Das sollte bei Besuchsplanungen Standard sein. Die rechtliche Grundlage hierfür ist das → staatliche Wächteramt. +Vielleicht müssen Besuche ausgesetzt, vielleicht sorgfältig vorund nachbereitet werden. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/256.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/256.md new file mode 100644 index 0000000..4da61a3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/256.md @@ -0,0 +1,30 @@ +256 +Die 13-jährige Mira will nach Hause zu Besuch. Dort lebt der Vergewaltiger. +Sie will nach ihrer Mutter sehen und ist nicht davon abzubringen. Mit ihrer +Bezugserzieherin überlegt sie ihren Schutz und hat folgende Idee: Ich schreib +mir Deine Telefonnummer auf einen Zettel und winke ihm damit. Strahlend +kommt sie zurück: „Hat geklappt!“. + +Für Mira ist dieser Besuchskontakt eine Korrektur ihrer Erfahrungen +von Ohnmacht, sie ist selbstbemächtigt hingefahren und mit einer +Erfahrung von großer Wirksamkeit zurückgekommen. + +Traumainformierte Rückkehrplanungen + +Der Vorrang der Rückkehroption ist an die Verbesserung der elterlichen Erziehungsverantwortung gebunden, die im Kontext von +chronischer und mehrfacher Traumatisierung – wenn überhaupt – +nicht ohne große Anstrengungen zu erreichen ist. Sie beinhaltet zumindest die Thematisierung der elterlichen Verantwortlichkeit. Als +die größte Herausforderung beschreibt Prof. Dr. Michael Borg-Laufs +den Aufbau einer Änderungsmotivation: „Die tiefe Demoralisierung +und Hoffnungslosigkeit vieler der hier ins Auge zu fassenden +Klienten lässt die notwendige Änderungsmotivation häufig kaum +erkennen“ (Borg-Laufs 2006, S. 47). Diese beinhalte den Aufbau +einer Arbeitsbeziehung, in der die Eltern bereit sind, den Helfer oder +die Helferin als wertschätzend und kompetent erleben. Borg-Laufs +spricht von der zentralen Rolle der aufsuchenden Arbeit. +Der Sohn von Familie Müller lebt in einer stationären Einrichtung der Jugendhilfe. Sie telefonieren entgegen der Absprache nicht mit ihrem Sohn, sie halten +sich nicht an Absprachen. Während eines Besuches bei Müllers erkennt die +für Elternarbeit zuständige Kollegin die desolate Lage der Familie und unterstützt diese bei der Bewältigung. Herr Müller ist froh über die Unterstützung +durch den Gang zur Schuldnerberatung, Frau Müller ist froh über die lebenspraktische Unterstützung und nun bereiter, ihre Beziehung zu ihrem Sohn +zu reflektieren. Die Unterstützung der für Elternarbeit zuständigen Kollegin +dauert viele Stunden, letztendlich gelingt es, eine Änderungsmotivation von diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/257.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/257.md new file mode 100644 index 0000000..82b6578 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/257.md @@ -0,0 +1,30 @@ +257 +Müllers zu erreichen. Sie nehmen Kontakt mit ihrem Sohn auf und erklären +sich bereit, schwierige Verhaltensweisen des Sohnes auch als Ausdruck ihrer +eigenen Situation und Verhaltens zu begreifen. + +Startschuss dieser Veränderung ist die aufsuchende Arbeit. Möglicherweise wird sich das Verhalten von Markus Eltern nachhaltig +verändern. Vielleicht kommen sie in die Lage, Verantwortung für +das zu übernehmen, was sie Markus angetan haben. Wenn dies gelingt, ist Elternarbeit für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes +von unschätzbarem Wert. +Schwieriger ist eine erfolgreiche Täter*innenarbeit. Diese +muss Voraussetzung für den Kontakt zumindest von sexuell missbrauchenden Eltern mit den Opfern sein. Erfolgreich bedeutet das +Eingeständnis der Tat. +Frau Müller hat ihre drei Söhne sexuell missbraucht, dies erzählt Walter, einer +der Jungen, als er selbst in einer Wohngruppe übergriffig wird. Obwohl Frau +Müller dies nicht eingesteht, kommen die Jungen zurück zu ihr, weil ja eine +sozialpädagogische Familienhilfe mit hoher Stundenzahl die Kontrolle hätte. +Nach drei Monaten missbraucht Walter erneut ein elfjähriges Mädchen. Das +hätte schon einmal geholfen, für ihn der einzige Weg den Missbrauch zu beenden. + +Um die Kinder und Jugendlichen vor weiteren Traumatisierungen +zu schützen, ist das Eingeständnis des Misshandlungsgeschehens +Voraussetzung. Was geschehen kann, wenn dies nicht beachtet +wird, erzählt die Leidensgeschichte von Walter. Das Eingeständnis +des Misshandlungsgeschehens ist die Grundlage einer Änderungsmotivation. Sie ist Voraussetzung für die Arbeit an der elterlichen +Kompetenz und am Einfühlungsvermögen für ihr Kind. Und +sie muss letztendlich den Ausschlag für die abschließende Entscheidung über den Verbleib des Kindes geben. Hier wird deutlich, +welch ein schwieriger und zeitaufwendiger Prozess Elternarbeit im +Kontext von Kindesmisshandlung ist. In Zusammenhang mit innerfamiliärem sexuellen Missbrauch schlagen Klaus-Peter David, ein in +der Arbeit mit Tätern erfahrener Pädagoge, und Dirk Bange (2002) +Kriterien zur Rückführung vor: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/258.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/258.md new file mode 100644 index 0000000..16dc8aa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/258.md @@ -0,0 +1,34 @@ +258 +Kriterien der Rückführung +– Der Täter muss offen über seine Delikthandlungen sprechen, vor allen +Mitgliedern der Familie die Verantwortung für den sexuellen Missbrauch +übernehmen und seine Manipulationsstrategien deutlich machen. +– Die Mutter akzeptiert die Verantwortung des Täters für den Missbrauch, +stellt sich auf die Seite des Kindes und kann für die Sicherheit des Kindes +sorgen. +– Die Eltern übernehmen ihre Rolle und Funktion als Eltern. +–  +Das Kind ist selbstbewusster, emotional stärker, in eine +Gleichaltrigengruppe integriert und hat Ansprechpartner*innen bei erneut auftretenden Problemen. + + +(David/Bange 2002) + +Ältere Untersuchungen bestätigen die Gefahren erneuter +Traumatisierungen bei Rückführungen. In 21,2 %, immerhin ein +Fünftel der Fälle von sexueller Gewalt war bei Rückkehr nicht immer +geklärt, ob die Mädchen dort vor weiteren Übergriffen geschützt +waren (Finkel 1998, S. 374, Zwischenbericht der empirischen +Untersuchung über Gelingende und misslingende Rückführungen +von Pflegekindern in ihre Herkunftsfamilien der Arbeitsgemeinschaft Sozialberatung und Psychotherapie (AGSP) und der Bundes +Arbeitsgemeinschaft für Kinder in Adoptiv- und Pflegefamilien +(BAG-KiAP) 2007; http://www.agsp.de/html/a86.html, Abfrage +01.09.2023) Scheinbar hat sich seitdem nicht viel verändert: +„Erfolgreiche Rückführungsprozesse scheinen in der Praxis relativ +selten statt zu finden.“ (http://www.sozialeforschung.at/74_Egger_ +Verena%20Christina_2014.pdf, Abfrage 17.08.2020). Derzeit beschäftigt sich die Forschung mit Gelingen und Nichtgelingen von +Rückführungen (https://www.uni-siegen.de/heimerziehungsforschung/forschungsprojekte.html?lang=de, Abfrage 01.09.2023, +ihre Ergebnisse sind abzuwarten. +Wie auch immer bestätigen diese Ergebnisse noch einmal die +Erfordernisse an die Elternarbeit, sie braucht hohe Professionalität +und viel bezahlten Einsatz. Wenn Eltern selbst traumatische Erfahrungen überstehen mussten und oder durch transgenerationale diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/259.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/259.md new file mode 100644 index 0000000..8ea681c --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/259.md @@ -0,0 +1,33 @@ +259 + +Traumaweitergabe ihrer Eltern belastet sind, sollte dies in der +Elternarbeit berücksichtigt werden. Die Berücksichtigung traumabezogener Bestandteile in Diagnostik und Hilfestellung, sowie das +Wissen um transgenerationale Traumaweitergabe helfen die Eltern +zu verstehen. Und wenn wir psychotraumatologisches Wissen auch +ihnen zur Verfügung stellen, lernen sie sich und ihre Kinder besser +zu verstehen. +Literaturtipps +Deutsches Jugendinstitut (2017): Kultur des Hinhörens. Sprechen über sexuelle Gewalt, Organisationsklima und Prävention in stationären Einrichtungen der Erziehungshilfe. Zentrale Ergebnisse. +Enders, U. (2017): Grenzen achten: Schutz vor sexuellem Missbrauch in Institutionen – +Ein Handbuch für die Praxis. Köln. +Allgemein zu Wirkfaktoren in der Heimerziehung: +Macsenaere, M./Esser, K. (2015): Was wirkt in der Erziehungshilfe? Wirkfaktoren +in Heimerziehung und anderen Hilfearten. 2., aktualisierte Auflage. München. +Wirkfaktoren für junge Flüchtlinge: +Macsenaere, M. (2020): Flucht und Trauma junger Menschen. Wie reagiert die +Jugendhilfe darauf. In: Sozialmagazin Heft 1–2, 45. Jg., S. 67–71. +Allgemein zur Traumapädagogik: +Sozialmagazin Heft 1–2, 45. Jg., 2020. +Für Expert*innen +Heine, H.-M./Vöhringer, K. (2017): Leni und die Trauerpfützen. +Weninger, B./Ginsbach, J. (2001): Lauf, kleiner Spatz. + +13. Schlussfolgerungen +Bei der Beschreibung der pädagogischen und psychoanalytischen +Wurzeln wurde mir nochmal die Stärke der Wurzeln deutlich. +Wurzeln, von denen wir lernen und auf die wir uns berufen können. +Ich verstehe sie auch als eine Verpflichtung im eigenen Interesse +und im Interesse der Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen zentrale Anliegen unserer Wurzel wie Bindung, +Demokratisierung, Partizipation, Würde und Respekt nicht dem +neoliberalen Overkill zu opfern. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/260.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/260.md new file mode 100644 index 0000000..2666cd7 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/260.md @@ -0,0 +1,32 @@ +260 + +Ob wir es nun Traumapädagogik, emanzipatorische Pädagogik +oder konsequente Menschlichkeit nennen, ist nicht ausschlaggebend. Für die Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen ist unsere Haltung entscheidend. Entscheidend ist auch, +wie wir die beschriebenen Handlungsfelder mit Leben füllen. +Während traumainformierte Bindungspädagogik in den meisten +traumapädagogischen Konzepten entsprechend ihrer Bedeutung +berücksichtigt ist, gilt dies noch nicht für traumainformierte +geschlechtsreflektierende Pädagogik und Sexualpädagogik. Und +auch die Konzepte des ‚Sicheren Ortes‘ bedürfen der ausdrücklichen +Erweiterung um Schutz vor sexueller Retraumatisierung. +Wir können mit vielfältigen Möglichkeiten der Pädagogik +Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +andere Perspektiven für eine gelingende Lebensbewältigung eröffnen. Dazu eignet sich vor allem die Pädagogik der Selbstbemächtigung. Voraussetzung ist die Annahme des Guten Grundes +und der Expert*innenschaft. Wenn wir mit den Mädchen und +Jungen ihr Sein gemeinsam verstehen und würdigen, stärkt das +ihre Selbstbemächtigung. Räume, in denen sie ihren Schmerz anerkennen können, schützen vor einer Abspaltung eines Teils des +Selbst. Die gemeinsame Anerkennung von Schmerz korrigiert Gefühle von Isolation und Anderssein. Und wenn ich dann noch das +Entstehen von Schmerz auch als Folge gesellschaftlicher Gewalt einordnen kann, komme ich womöglich in die Lage, mich mit anderen +gegen diese Gewalt zu wenden. Und dennoch, die „[…] weiterhin +erlebten Belastungen dürfen dabei nicht verschwiegen werden […] +sie werden einiges an traumatischem Gepäck in ihr weiteres Leben +mitnehmen […].“ (Weiß/Gahleitner 2020, S. 22) +Die beschriebene Begleitung funktioniert nur, wenn in den +pädagogischen Institutionen über die etablierten Machtdifferenzen +und über eingeschliffene Handlungsroutinen nachgedacht wird. Dies +zu einer Zeit, in der Heimerziehung durch die Ausdifferenzierung +der Hilfen in ihrem Vorfeld immer weniger mit ‚pflegeleichten‘ +Kindern und Jugendlichen zu tun hat, sondern zunehmend mit +solchen, die nur noch ‚schwer zu halten sind‘, Mädchen und Jungen, +die mit dem Begriff ‚Systemsprenger‘ ausgegrenzt werden. Meine +Erfahrung sagt mir, dass traumapädagogisches Handeln nicht diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/261.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/261.md new file mode 100644 index 0000000..f335a49 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/261.md @@ -0,0 +1,33 @@ +261 + +wenige von ihnen erreichen kann (Schachtner/Weiß 2019; Franz +Ruppert 2020; https://www.rubikon.news/artikel/der-hass-der-ungeliebten, Abruf: 17.08.2020). Dieses ‚Schwer halten‘ jedoch kann +zu einer intoleranten Atmosphäre führen, in der die Pädagog*innen +ausschließlich damit beschäftigt sind, den Tagesablauf abzusichern. +Leben von Partizipation und Traumabewältigung sind dann nicht +möglich. Ein verantwortlicher und reflexiver Umgang mit Macht +im pädagogischen Alltag, in den Teams und in den Einrichtungen +ist eine unabdingbare Voraussetzung für (Trauma-)Pädagogik. +Kinder sind Expertinnen und Experten ihrer Lebenslage und ihrer +Geschichte, sie sind insofern auch ‚Spezialisten für schwierige +Lebenslagen‘ und sollten spätestens aus diesem Grund Subjekt, nicht +Objekt der Hilfeplanung, der Erziehungsplanung und der Pädagogik +sein. Treten wir ihnen mit Respekt gegenüber. Respekt vor dem, +was Philipp und Jana in ihrem kurzen Leben bereits geleistet haben. +Respekt vor der Kraft, mit der sie sich um ihre Geschwister und +ihre Eltern bemühen. Respekt vor den Anstrengungen, mit denen +sie ihre leidvollen Erfahrungen verarbeiten. Es kommt darauf an, +ihnen mit Hoffnung und Vertrauen zu begegnen und sie nicht auf +die traumatischen Erlebnisse und die Folgen zu reduzieren, z. B. mit +dem Begriff herausfordernde Lebensumstände. +Ich höre schon meine pädagogischen Kolleg*innen: Was sollen +wir noch alles tun!? „Hochspezialisierte Einzelaufgaben“ in einem +entspezialisierten Kontext und in einer „besonderen Dichte und +Schnelligkeit mehrerer parallel zueinander verlaufender Interaktionsprozesse“ (Schwabe 2000, S. 96) verweisen auf die Notwendigkeit von Beschränkung und Kräfteökonomie. Ich weiß aber +auch von dem Zuwachs an Handlungswirksamkeit und beruflicher +Zufriedenheit durch die Auseinandersetzung mit diesen Themen +(Weiß 1999; Krautkrämer-Oberhoff et al. 2014). In traumapädagogischen Weiterbildungen bemerke ich eine zum Handeln befreiende Kraft des Wissens um die Auswirkungen von traumatischen +Erfahrungen: Durch die Auseinandersetzung mit der Traumapädagogik erreichen sie – so berichten Pädagog*innen – größere +Bestimmtheit und Präzision im pädagogischen Handeln: „Die +Sprache der Pädagogen ist weit, die Sprache der Traumapädagogen ist +präziser. Unsere Sprache ist klarer.“ Eine anfängliche Skepsis wird zur diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/262.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/262.md new file mode 100644 index 0000000..a26ad03 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/262.md @@ -0,0 +1,22 @@ +262 + +Zustimmung: „Ich dachte, Traumapädagogik sei eine Engführung, +dann habe ich erlebt, dass sie zum Handeln befreit.“ +Wenn es gelingt, dass Jana und Philipp auf der Verstehensebene +ihre Lebensgeschichte einordnen können; wenn es gelingt, dass sich +ihr Selbstbild verändert und sie ihre Verhaltensweisen zu ihrem +Wachstum einsetzen können; wenn sie beginnen, Vertrauen in +Beziehungen zu fassen; wenn sie ihren Körper wahrnehmen und +für ihn sorgen; sie den Einfluss traumatischer Erinnerungsebenen +minimieren und übererregte oder dissoziative Zustände regulieren +lernen, dann haben wir sie gut in ihrer Traumabewältigung unterstützt. Doch sie brauchen auch reale Chancen eines guten Lebens. +Das ist nur nachhaltig zu machen, wenn wir uns mit ihnen gegen +die Zerstörung von Lebensgrundlagen wehren. In dem Film Parasite +ist sehr eindrücklich dargestellt, wie der Wunsch nach besserem +Leben der Armen, nach sozialem Aufstieg scheitert. Eindrücklich +die Bilder wie der Klimawandel in Form einer Wasserflut, einer +Sintflut, ihre Chancen zu überleben, vernichtet. Wenn es gelingt, +dass Philipp und Jana ihrem heutigen Dasein einen Sinn geben und +sagen: „Dafür lohnt es sich, dass ich mich engagiere“, dann haben +wir ihnen die bestmögliche Grundlage für eine gelingende Lebensgestaltung in einer schwierigen gesellschaftlichen Situation mit auf +den Weg gegeben. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/263.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/263.md new file mode 100644 index 0000000..0f2f5c4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/263.md @@ -0,0 +1,34 @@ +263 + +C Der gute Umgang der Profis + +Daß die Vögel der Sorge und des Kummers +über Deinem Haupte fliegen, +kannst Du nicht ändern. +Aber daß sie Nester in Deinem Haar bauen, +das kannst Du verhindern. +(Chinesisches Sprichwort) + +1999 beschäftigte ich mich in einer kleinen Untersuchung mit den +Belastungsfaktoren der pädagogischen Begleitung von Mädchen und +Jungen aus herausfordernden Lebensumständen. Ich war damals +sehr beeindruckt über die Tiefe, von der sie berichteten. Und es +wurde mir sehr deutlich, wie eng ihre Wirkkraft mit ihren Möglichkeiten und Belastungen verknüpft ist. Es ist also folgerichtig, dass +die Pädagog*innen in eine „[…] traumapädagogische Konzeption +integriert sind und sich selbst auch glaubhaft als solche verstehen +und erleben. Nur so werden die eigene Sicherheit, Stabilisierung und +Selbstwirksamkeit erlebbar und kann als pädagogische Haltung im +Umgang mit den Kindern verinnerlicht werden.“ (Lang 2013, S. 222) +Oft genug erlebe ich auch heute, wie fachliche Unkenntnis +über traumaspezifische Erinnerungsebenen zur Ausgrenzung der +schon genug belasteten Mädchen und Jungen und in Folge auch +zu Zweifeln an der pädagogischen Identität und Resignation der +Pädagog*innen führen kann. Immer noch liegen wenig gesicherte +Erkenntnisse vor, welches Verhalten der Kinder und Jugendlichen +zu besonderen Belastungen der sie betreuenden Pädagog*innen +führt. Und weil die Bindungspersonen der zentrale Schlüssel für die +Wirkung der stationären Jugendhilfe sind (Macsenaere/Esser 2015, +S. 81), ist der Blick auf ihre Belastungen und auf die Möglichkeiten +von kompensatorischen Schutzmaßnahmen nötig. +Die Arbeit mit traumatisierten Mädchen und Jungen birgt spezifische Gefahren und Belastungen (14). Wenn die Pädagog*innen +diese reflektieren und sich weitere Grundkompetenzen aneignen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/264.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/264.md new file mode 100644 index 0000000..1a49bec --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/264.md @@ -0,0 +1,27 @@ +264 + +werden diese Belastungen abgefedert. Sachkompetenz, Selbstreflexion und Selbstsorge stiften Sinn, diese vier Säulen eines guten +Umgangs werden im Folgenden beschrieben (15). Doch sie können +letztendlich nur wirksam werden, wenn die Institutionen und die +Gesellschaft förderliche Rahmenbedingungen bereitstellen. Die +Institution und die Gesellschaft haben letztendlich Sorge dafür +zu tragen, dass die professionelle Begleitung der traumatisierten +Mädchen und Jungen diesen nützt und den Pädagog*innen nicht +schadet (16). + +14. Auf sich selbst zurückgeworfen – potenzielle +Belastungsfaktoren +Die Leidensgeschichten der Mädchen und Jungen wirken auf die +professionellen Helfer*innen: durch das Verhalten der Kinder, +durch ihr Selbstkonzept und durch die Erzählungen der Mädchen +und Jungen. So ist es nicht verwunderlich, wenn Pädagog*innen +im Umgang mit chronisch traumatisierten Mädchen und Jungen +häufig über Überforderung und psychische Erschöpfung klagen. +Während die Belastungen durch die Konfrontation mit Traumata +in der fachöffentlichen Diskussion im Kontext von Therapie berücksichtigt werden, sind die Pädagog*innen auch hier eher auf sich +selbst zurückgeworfen, da einige Ursachen der Überforderung der +Pädagog*innen im Umgang mit traumatisierten Menschen über +die Inhalte des Begriffes → Burnout (Schmidbauer 1992) hinausgehen bzw. in diesem nicht explizit diskutiert werden. Durch ungewohntes Verhalten, der Konfrontation mit außergewöhnlichem +Leid, den Verwicklungen aus dem eigenen Kinderschicksal und +belastenden Übertragungs- und Gegenübertragungsgefühlen wird +eine andauernde Konfrontation mit Grenzsituationen hergestellt. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/265.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/265.md new file mode 100644 index 0000000..3d974f5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/265.md @@ -0,0 +1,30 @@ +265 + +14.1 Die Konfrontation mit schwierigem Verhalten +Die Geschichten der Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen materialisieren sich in schwierigen und ungewohnten Verhaltensweisen. Möglicherweise verursacht das +normale Verhalten eines Kindes, das in sexuelle Misshandlung +verwickelt ist, Abneigung und Vorurteile bei Bezugspersonen. +Verwirrende → Akkomodationsmechanismen wie Heimlichkeit, +Verstrickung der Kinder, abgestrittene und widersprüchliche Berichte über die traumatischen Erfahrungen, Übertragungen auf +der Opfer- oder Täterseite und die beeinträchtigte Fähigkeit der +Mädchen und Jungen zu vertrauen, belasten die Bezugspersonen +bis an die Grenze dessen, was noch psychisch zu tragen ist. Die +Konfrontation mit Verhalten auf der Opfer- oder Täterseite stellt sie +vor Bewährungsproben, konfrontiert sie doch auch mit eigener Hilflosigkeit. Durch Verhaltensweisen wie Prostitution und Missbrauch +von Schwächeren werden zentrale Werte und Normen des menschlichen Lebens in Frage gestellt. Oft sehen die Pädagog*innen dieses +Verhalten nicht als ‚normale Reaktion auf eine unnormale Kindheit‘, +sie werten es als einen Angriff auf ihre pädagogische Integrität und +auf persönliche Wertvorstellungen: +„Wieso prostituiert die sich, die braucht das doch nicht mehr.“14 + +Meine Studie über den Umgang mit belastenden Verhaltensweisen +verdeutlicht, dass manche Handlungsstrategien der Pädagog*innen +sowohl die Belastungen der Kinder als auch ihre eigenen Belastungen verstärken. + +Der Umgang mit Aggression + +Nicht wenige Reaktionen auf Aggression dienen der notwendigen +Begrenzung und dem Schutz von Kindern, Jugendlichen und den +14 Diese und alle folgenden Aussagen von Pädagog*innen stammen aus meiner +Studie 1999. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/266.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/266.md new file mode 100644 index 0000000..3da60f2 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/266.md @@ -0,0 +1,30 @@ +266 + +Pädagog*innen selbst bzw. sie werden zumindest damit begründet. +Wenn jedoch diese Begrenzung die einzige pädagogische Reaktion +auf Aggression ist, wird die Möglichkeit der Kinder, ihre Gefühle +abzureagieren, zu Gunsten von Kontrolle und pädagogischer Einengung aufgegeben, ein folgenschweres Verhalten: „Wenn […] im +Beispiel einer therapeutischen Wohngruppe Betreuer*innen auf +solche Aggressionen damit reagieren, von Betroffenen zu verlangen, +primär diese Gefühle zu kontrollieren, führt dies dazu, dass Betroffene sich missverstanden fühlen und noch wütender werden.“ +(Fegert 1995, S. 253). Der Teufelskreis Aggression – Kontrolle – sich +unverstanden fühlen – Vertrauensverlust – Aggression – Kontrolle +wird verstärkt. Aggression und Gewalt von Kindern und Jugendlichen können Aggression und Gewalt bei den Pädagog*innen – +auch gegenüber den traumatisierten Mädchen und Jungen – erzeugen. Dies zeigt sich auch an dem Bedürfnis von Helfer*innen, +ebenso mit Gewalt zu reagieren: +„Und dann habe ich das Gefühl, ich muss Michael eine bomben.“ + +Dass aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen bei +Pädagog*innen störende – nämlich aggressive – Gefühle auslöst, +bedeutet nicht, dass sie generell beruflich nicht kompetent sind. Es +ist eher ein Indiz dafür, dass dieses aggressive Verhalten auf dem +lebensgeschichtlichen Hintergrund der Kinder nicht zum Verstehen gebracht werden kann. Werden die aggressiven Gefühle +der Pädagog*innen tabuisiert, weil sie dem pädagogischen Ethos +widersprechen? Wehren professionelle Helfer*innen die negativen +Gefühle ab, weil sie sich Aggression im Angesicht des Leides der +traumatisierten Kinder nicht zugestehen oder weil sie sich selbst nie +mit eigenen aggressiven Impulsen auseinandergesetzt haben? Wenn +die Pädagog*innen aggressive Impulse in der Interaktion mit den +Jugendlichen nicht verstehen, kann dies ihre Handlungsfähigkeit +einschränken und die subjektiv erlebte Belastung bis hin zu einer +dauerhaften Arbeitsunzufriedenheit oder -unfähigkeit bedeuten. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/267.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/267.md new file mode 100644 index 0000000..e4549cc --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/267.md @@ -0,0 +1,32 @@ +267 + +Der Umgang mit sexualisierten Bewältigungsstrategien + +Auch zu sexualisierten Bewältigungsstrategien sind in der Praxis zu +wenige Handlungsstrategien bekannt: +– Es gäbe „[…] große fachliche Unsicherheiten wie bei einem […] +sexuellen Missbrauch vorzugehen ist […]“, die dazu führen, dass +„[…]in vielen Hilfeverläufen eine mögliche sexuelle Gewalterfahrung weder angegangen noch bearbeitet wird.“ (Baur et +al. 1998, S. 85) +– Verhaltensweisen, die die Mädchen und Jungen als Überlebensstrategien entwickelt haben, werden aus Unkenntnis der +Dynamik sexueller Gewalt abgewertet, es kommt zu Sekundärschädigungen, pädagogischer Einengung und Kontrolle (Weber/ +Rohleder 1995). +– Praktizierte Sexualpädagogik und geschlechtsrollenreflektierte +Pädagogik findet in den meisten Heimen nicht statt. Sie fallen +der Zeit oder anderem zum Opfer (DJI 2006, Kap. 11, 12). +Weil trotz der Enttabuisierung in nicht wenigen Einrichtungen +immer noch pädagogische Konzepte fehlen, sind die Pädagog*innen +im Umgang mit diesen Verhaltensweisen auf individuelles Aushandeln angewiesen. Die Gefahr ist groß, durch unreflektiertes, +‚moralisches‘ Handeln den Kontakt zu den Mädchen und Jungen +zu verlieren. Dies gilt gleichermaßen für den Umgang mit Kindern +und Jugendlichen, die sich prostituieren oder die sexuell übergriffig +werden, bzw. bereits Täterstrategien entwickelt haben. Die konflikthafte Verstärkung durch Nichtwissen, Unverständnis oder durch +Gegenreaktionen der Pädagog*innen können andere alte Erlebnisinhalte der Kinder wie Schuldgefühle, Selbstunwert, Scham und +Angst festigen. Die Spirale von Unverständnis und Verstrickung +kann zur Handlungsunwirksamkeit führen. +Aggressives und sexualisiertes Verhalten fordert die Päda­ +gog*innen offenbar besonders. Aggressives Verhalten der Mädchen +und Jungen kann aggressives, zuweilen gewalttätiges Verhalten der +Pädagog*innen provozieren, was nicht selten in den Teams nicht +besprochen wird. Sexualisiertes Verhalten fordert heraus und +führt immer wieder zur Abwehr der Mädchen und Jungen. In der diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/268.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/268.md new file mode 100644 index 0000000..1ce0c4d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/268.md @@ -0,0 +1,31 @@ +268 + +Institution können diese Verhaltensweisen der Pädagog*innen oft +nicht wahrgenommen werden, auch weil die professionelle Bearbeitung eigener emotionaler Betroffenheiten weder in vielen Ausnoch Weiterbildungen stattfindet (Weiß 1999, S. 75 ff.). +Dass die Beanspruchung durch ungewohntes Verhalten hoch +ist, zeigt eine Studie zur Prävalenz psychischer Störungen in der +stationären Jugendhilfe. 60 % der Kinder und Jugendlichen erfüllten +die Diagnosekriterien für eine, 37,7 % für mehrere psychische +Störungen (Schmid 2007). Die Herausforderungen sind wahrscheinlich für Pflegeeltern noch größer. Sie konzentrieren sich auf weniger +Menschen in einem kleineren räumlichen Setting. Und so verwundert nicht, dass das Aktionsforschungsprojektes für psychisch +traumatisierte Kinder und Jugendlichen in sozialpädagogisch und +psychotherapeutisch betreuten Pflegefamilien zu dem Schluss +kommt, die Pflegekinder fordern existenziell heraus (Eberhard/ +Eberhard 2002, S. 49). Eine traumasensible, ausreichende Begleitung +muss gerade für Pflegefamilien von der öffentlichen Jugendhilfe +gewährleistet werden. +Das Unverständnis schwieriger Verhaltensweisen kann dazu +führen, dass die Pädagog*innen den Kontakt zu Kindern wie Philipp +und Jana verlieren. Um sich selbst zu entlasten, werden die Kinder +vielleicht als nicht haltbar, unmöglich, undankbar etc. eingestuft. +Doch damit wird auch die eigene Handlungswirksamkeit massiv +eingeschränkt: „Wer ausschließlich die gesellschaftlichen Verhältnisse, irreversible pathologische Prozesse oder eine psychiatrische +Erkrankung als Ursache annimmt, hat sich aus der Erziehungsarbeit +verabschiedet. Sie können sich dann gut die eigene Erfolglosigkeit +erklären, aber sie haben einen Verlust der Kontrolle im kontrollpsychologischen Sinn erlitten: Die Überzeugung, Wirkungen durch +eigene Handlungen erzielen zu können, ist gebrochen“ (Wolf 1998, +S. 49). Die berufliche Identität ist in Frage gestellt. + +14.2 Die Bedeutung biografischer Erfahrungen +Die Themen, die die Kinder in den pädagogischen Alltag mitbringen, +lassen sich aus keinem Leben ausgrenzen. Sie berühren immer diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/269.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/269.md new file mode 100644 index 0000000..04b0733 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/269.md @@ -0,0 +1,30 @@ +269 + +auch die eigene Kindheitsgeschichte. Umgekehrt berühren die Erfahrungen der Pädagog*innen auch den Alltag der Mädchen und +Jungen: „Ich denke an die unbewussten positiven oder negativen Gefühlseinstellungen, die wir anderen Menschen gegenüber sogleich +oder zunehmend nach einiger Zeit einnehmen, mitbedingt durch +frühere prägende Erfahrungen z. B. im engsten Familienkreis und +die wir ohne es auch nur zu merken unserem jeweiligen Gegenüber +überstülpen“ (Schacht 1995, S. 287). Ohne dies zu generalisieren, +können Kindheitserfahrungen bewusst oder unbewusst Motivation +für die Berufswahl sein. So besteht bei manchen Mitarbeiter*innen +eine Ahnung, dass ihr Verhalten mit der eigenen Lebensgeschichte +in Verbindung gebracht werden kann, die dann aber in ihrer Bedeutung für das eigene professionelle Handeln nicht reflektiert wird. +In einer Untersuchung kommt Frauke Teegen zu dem Ergebnis, dass 48 % der befragten und sexuell missbrauchten Menschen +versuchen, durch Fürsorge an anderen ihr eigenes Leid wieder +gutzumachen und ihr bestmögliches Gleichgewicht zu finden +(Teegen 1992, S. 14, n = 576). Doch der Wunsch, anderen zu helfen, +andere Menschen zu erziehen, ist dann als Selbstheilungsversuch +kontraindiziert, wenn die Motivation unbewusst ist. So berichtete +Anna Freud von einer Pädagogin, die „[…] infolge unglücklicher +Familienverhältnisse das Elternhaus verließ, um eine Stelle als Erzieherin von drei Knaben anzunehmen. Der mittlere dieser Knaben +war ein schwieriger Erziehungsfall“ (Anna Freud 1935/1971, S. 59). +Aufgrund ihrer Identifizierung mit dem zurückgesetzten Kind erreichte sie durch viel Liebe und Sorgfalt, die sie auf ihn verwendet +hatte, die Reintegration des Jungen in die Familie. Doch das Band +der Identifizierung zerriss, weil das zurückgesetzte Kind nicht +mehr zurückgesetzt war: „Die Erzieherin, der doch dieser Erfolg +zu verdanken war, begann jetzt ihrerseits Schwierigkeiten mit dem +Jungen zu haben […] sie verließ schließlich das Haus, in dem man +sie sehr schätzte, gerade des Kindes wegen, das zuerst die stärkste +Anziehung auf sie ausgeübt hatte“ (Anna Freud 1971, S. 60). Unbewusste Motive wie z. B. hier die Identifizierung dieser Erzieherin +mit dem ungeliebten Kind führen zu Verstrickungen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/270.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/270.md new file mode 100644 index 0000000..2a4c13f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/270.md @@ -0,0 +1,29 @@ +270 +Eine Pädagogin der Wohngruppe, in der Jana lebt, kündigt ihre Stelle, weil sie +Jana die Zuwendung, die sie selbst als Kind nie bekommen hatte, neidet. Sie hat +ihre Verwicklung erkannt und gehandelt. + +Verwicklungen, die bewusst werden, dienen der Selbstsorge und +schützen die Kinder und Jugendlichen. +Mit der Reflexion der biografischen Erfahrungen kann die Gefahr, dass traumatisierte Mädchen und Jungen von professionellen +Helfer*innen zur Bearbeitung selbst erlebter Traumata benutzt +werden, eingeschränkt werden. Die Reflexion des eigenen Kinderlebens ist eine Voraussetzung dafür, dass die traumatischen Erfahrungen der Mädchen und Jungen nicht durch eine (unbewusste) +Abwehr der Pädagog*innen verleugnet oder nicht wahrgenommen +werden. Ein bewusster Umgang mit der eigenen Kindheitsgeschichte +kann die Einfühlung in die Mädchen und Jungen erleichtern: +„Ich kann mich noch so gut erinnern, wie man sich fühlt, wenn man so eine +Kindheit hat. Ich denke, ich kann das ganz gut.“ + +Der bewusste Umgang mit der eigenen Kindheitsgeschichte verhindert die Verfestigung von belastenden Verhaltensmustern und +dient der Psychohygiene in belastenden Arbeitssituationen. Damit +ist nicht gemeint, dass das Kinderleben ‚durchgearbeitet‘ ist. Ich +muss wissen oder ahnen, welche meiner Verhaltensweisen vor allem +mit meiner Geschichte zu tun haben und dies reflektorisch in angemessene Pädagogik übersetzen. Dieser bewusste Umgang mit dem +eigenen Kinderleben vergrößert die innere Freiheit. + +14.3 Trauma ist ansteckend +„Trauma ist ansteckend“, so beschreibt Herman (1993, S. 193) einen +Aspekt der Beziehung von traumatisierten Menschen und ihren +Bezugspersonen. Die Lebensgeschichten chronisch traumatisierter +Mädchen und Jungen sind aufgrund der Schrecken und der Missachtung des Kindes als Subjekt ein Angriff auf das innere System der +Bezugspersonen. Unerträgliche Vorstellungen und Gefühle können diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/271.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/271.md new file mode 100644 index 0000000..7ca9745 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/271.md @@ -0,0 +1,35 @@ +271 + +hervorgerufen werden. Sie fordern eine Auseinandersetzung sowohl +mit der Verletzlichkeit des Menschen als auch mit dem Potenzial +des Bösen in ihm. Diese Lebensgeschichten erschüttern Grundvertrauen und lassen die eigene Verwundbarkeit stärker fühlen. +Sie berühren stark emotionalisierte und tabuisierte Themen wie +Familie, Gewalt, die Rolle der Mutter, des Vaters, sexuelle Gewalt, +Sexualität und Gewalt. So können belastende Emotionen z. B. durch +die Konfrontation mit Müttern, deren Töchter von sexueller Gewalt +betroffen sind, fühlbar werden, denn diese Mütter entsprechen nicht +dem Bild der guten, beschützenden Mütter (Roth 1997, S. 222). Das +Bewusstsein über sexuelle Gewalt, das Eindringen in den Bereich, +den jeder Mensch für das Ureigene hält, all dies erfordert eine Auseinandersetzung mit Grundwerten. Diese Auseinandersetzung ist +umfassend, eingreifend und nicht zu vermeiden. +Die Bilderwelt der traumatisierten Kinder führt bei vielen +Menschen zu heftigen Reaktionen. Manche müssen Ekel und Übelkeit bekämpfen, weil sie das wiedererlebte Elend in Flashbacks, +traumatischen Übertragungen oder den Berichten der Kinder und +Jugendlichen nicht aushalten. Das Begleiten von Flashbacks birgt +Gefahren. Viele Pädagog*innen stehen machtlos daneben und +müssen zusehen, wie dieser Zustand Mädchen und Jungen in Angst, +Schrecken und große Not versetzt. Wenn ihnen das Wissen um die +Dynamik dieser Erinnerungsebenen und um die Möglichkeiten +professionellen Handelns fehlen, reagieren sie möglicherweise mit +Angst, Depressionen, Traurigkeit, Rückzug, Misstrauen in eigene +Beziehungen und mit Arbeitsunfähigkeit. Manche fühlen sich +schuldig, weil ihnen das Leid der Mädchen und Jungen erspart blieb: +„Ich hatte auch keine einfache Kindheit. Und dann habe ich die Biografie einiger +Kinder kennengelernt. Da war meine Geschichte profan. Ich hatte dann ein +schlechtes Gewissen.“ + +Dieses „Schuldgefühl der Zeugen“ (Herman 1993, S. 200) kann dazu +führen, dass Pädagog*innen zunehmend Schwierigkeiten haben, +die Annehmlichkeiten des eigenen Lebens zu genießen. Belastende +Gefühle werden spürbar: „Wut, dass solche Dinge vorfallen“, „Ekel +ist bei mir“ und „manchmal Hilflosigkeit“. „Ach, wieder dieselbe diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/272.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/272.md new file mode 100644 index 0000000..3639a28 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/272.md @@ -0,0 +1,26 @@ +272 + +Scheiße“ kommentiert eine Pädagogin die Häufung sexueller Gewalterfahrungen der Mädchen. Andere sind darüber schockiert, was +Kinder in den wenigen Jahren ihres Lebens ertragen müssen. Die +Pädagog*innen sind manchmal einfach handlungsunfähig: +„Also, wenn ich die Akte von Müllers gelesen hätte, mit dem, was den Kindern +widerfahren ist, weiß ich nicht, ob mich das in meinen Gefühlen nicht eingeschränkt hätte. Ich hätte vor lauter Mitleid die Kinder dahinter gar nicht +mehr gesehen.“ + +Der Einfluss auf das Privatleben ist signifikant. Eigene Normen +und Werte verändern sich. Für die Pädagog*innen trifft zu, dass +das Privatleben weniger privat und die Freizeit weniger frei als in +anderen Berufen ist. Die Arbeit spielt in der Beziehung zum Lebenspartner eine große Rolle, das Leben mit eigenen Kindern wird beeinflusst: +„Man lebt etwas anderes und vermittelt auch seinen eigenen Kindern manches +anders. Manchmal stinkt ihnen das: ‚Ihr redet doch nur über die Arbeit.‘ Letzten +Endes kann man das nicht rauslassen. Das hat unsere ganze Familie geprägt.“ + +Eine kontraphobische Beschäftigung mit der Thematik sexuelle +Gewalt beeinflusst die Wahl des Freundeskreises: +„Zeitweise war ich nur mit Leuten zusammen, die sich mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Ich habe Dramen erzählt, mit denen ich viele erschreckte.“ + +Die Aufnahme eines Pflegekindes verändert das bisherige Leben +nach innen. Trotz ausführlicher Einführung sei dies viel schwieriger +als vorgesehen. Sie verändert das bisherige Leben nach außen. Die +Pflegeeltern erleben neben Bewunderung auch Unverständnis, Ablehnung bis hin zu Rückzug von langjährigen Freunden (Eberhard/ +Eberhard 2002). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/273.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/273.md new file mode 100644 index 0000000..27ac3fc --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/273.md @@ -0,0 +1,31 @@ +273 + +Zeitweise ist die Lebensfreude massiv beeinträchtigt: +„Und manchmal habe ich keinen freien Kopf bekommen. Die Geschichte von +Sarah, diesem stark traumatisierten Mädchen, hat bei mir einen inneren Schutzmantel zerstört. Da ging es mir überhaupt nicht gut. Ich habe ganz langsam +versucht, Abstand zu kriegen auch über die Zeit. Ich musste mich länger zurückziehen. Ich brauche langes Regenerieren und einen Ansprechpartner zu Hause.“ + +Der Kopf ist okkupiert: +„Ich hatte Phasen, in denen ich nichts anderes lesen konnte als Bücher über +Missbrauch. Da fing es dann an, nicht mehr gesund zu sein.“ + +Das Gefühl der eigenen Sicherheit leidet durch das Wissen um das +Ausmaß traumatischer Gewalt gegen Kinder: +„Stellenweise war ich fanatisch: Hinter jedem Busch lauern Verbrecher, der +unsicherste Platz für ein Kind ist in der Familie.“ + +Pädagog*innen sind auch von stellvertretender, auch sekundärer +Traumatisierung oder sekundärem traumatischen Stress betroffen.15 +B. Hundnall Stamm definiert sekundären traumatischen Stress als +natürliche, konsequente Verhaltensweisen und Emotionen, die +durch das Wissen entstehen, dass ein „[…] anderer Mensch ein +traumatisches Ereignis erlebt hat. Diese Art von Stress entwickelt +sich, wenn wir traumatisierten oder leidenden Menschen helfen +oder helfen wollen. Somit ist sekundäre Traumatisierung eine +Traumatisierung von Menschen, die mit den Primär-Trauma-Opfern +in Kontakt sind.“ (Zit. n. Hedi Gies: Sekundäre Traumatisierung und +Mitgefühlserschöpfung, https://institut-trauma-paedagogik.de, Abfrage 01.09.2023) + +15 Beide Begriffe meinen hier die Folgen des Kontaktes von Menschen, die +traumatisierte Menschen unterstützen. Gemeint sein können auch die Beschädigung durch Interventionen von Bezugspersonen, die Gefühle aus dem +traumatischen Erleben reaktivieren (vgl. Jegotka 2013). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/274.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/274.md new file mode 100644 index 0000000..934a46b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/274.md @@ -0,0 +1,31 @@ +274 + +Die traumatische Gegenreaktion + +Die Auswirkungen der in der Psychoanalyse als → Gegenübertragung bekannten Dynamik auf die Pädagog*innen werden im +fachlichen Diskurs zu wenig beachtet. Es kann nicht übersehen +werden, dass die Mädchen und Jungen Gefühle, zum Teil heftige Gefühle in den Pädagog*innen auslösen, die den Inhalten der Gegenübertragung ähnlich oder gleich sind. Forschungen hierüber stehen +aus. Möglicherweise rührt das daher, dass einige Psychoanalytiker +die Nutzung der Gegenübertragung als streng an die analytische +Situation gebunden verstehen. +Im therapeutischen Setting sind Gegenübertragungsgefühle +„[…] alle Gefühle des Analytikers einem Patienten gegenüber +[…]“ (Heimann 1950, zit. n. Thomä/Kächele 1985, S. 86). Unterschiedliche Auffassungen von Gegenübertragung bewegen sich in +einem Spannungsbogen: Während die ganzheitliche Auffassung +von Gegenübertragung die Gesamtheit aller Reaktionen der +Therapeut*in auf die Klient*in (Kernberg 1978; Heimann 1950) +meint, begreift Greenson (1975) die Gegenübertragung ausschließlich als die Übertragung des Analytikers. +Der Analytiker Karl König schlägt als Alternative zu Gegenübertragung den Begriff Gegenreaktion vor, da der Analytiker +eben nicht nur auf die Übertragungen des Patienten reagiere +(König 1993, S. 16). Diese erweiterte Definition scheint mir eher +dem pädagogischen Kontext angemessen zu sein. Vor allem verweist König darauf, dass Gegenreaktionen sorgfältig ausgewertet +werden müssen und sie keinen direkten Aufschluss über die Gefühle des Patienten geben (a. a. O., S. 33 ff.). Berücksichtigt werden +muss, dass nicht alle Gefühle gegenüber Kindern und Jugendlichen +Gegenreaktionen sind. Gefühle der Pädagog*innen im Arbeitsalltag +können auch den Arbeits- oder eigenen Lebensbedingungen, den +Kolleg*innen etc. gelten. +Das Zusammenleben mit chronisch traumatisierten Kindern +kann heftige Gegenreaktionen auslösen. Gerade im Kontakt mit +störungswertig hoch dissoziativen Mädchen und Jungen erlebe ich +dies in besonderem Ausmaß. Der wesentliche Unterschied zwischen +positiver und traumatischer Gegenreaktionen sei die destruktive diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/275.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/275.md new file mode 100644 index 0000000..d08ef90 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/275.md @@ -0,0 +1,31 @@ +275 + +Kraft der frühen Erfahrungen der Mädchen und Jungen, die die Beziehungen zu anderen Menschen immer wieder stören. „Der Terror +entsteht dadurch, dass außer dem Patienten und dem Therapeuten +noch eine dritte Person anwesend zu sein scheint. Diese dritte +Person ist der Täter.“ (Lister, zit. n. Herman 1993, S. 188) +Gegenreaktionen sind nicht zu vermeiden. Ein für die Beziehungsarbeit unerlässliches Instrument, die Einfühlung, fordert +die professionellen Helfer*innen auf, die Position und die Geschichte +des Mädchen oder Jungen aus herausfordernden Lebensumständen +zumindest zeitweise zu verstehen. Weniger intensiv als die Kinder +erleben sie dann die Gefühle von Angst, Ohnmacht, Verwirrung. +Dieses Erleben bezeichnen Psychoanalytiker als die konkordante +(deckungsgleiche) Gegenübertragung. Die Bezugspersonen können +unbewusst die Situation des ausgelieferten hilflosen Kindes mitund/oder nacherleben. Die konkordante Identifikation kann das +Gefühl auslösen, alleine zu stehen, keine Unterstützung zu haben. +Möglicherweise werden die Pädagog*innen handlungsunfähig. +Ohnmacht und Hilflosigkeit können dann dazu führen, dass sie ihre +eigenen Grenzen übergehen und zur Kompensation dieser Gefühle +in die Rolle der Retter schlüpfen (komplementäre oder ergänzende +Gegenreaktion). Oder sie resignieren und werden depressiv, erschöpft bis hin zum psychischen ausgebrannt-Sein. Sie schwanken +zwischen Allmacht und Ohnmacht. Dieses Schwanken zwischen +Ohnmacht und Allmacht ist auch als ein Verhalten traumatisierter +Kinder bekannt. +Die bisherigen Erfahrungen der Mädchen und Jungen +provozieren geradezu als Gegenreaktion eine Bindungsfalle (7.2). +Die Kinder empfinden den Mangel an Beziehung. Sie haben einen +starken Wunsch nach Auflösung der früheren Deprivations- und +Vernachlässigungserfahrungen. In der Gegenreaktion können +Pädagog*innen zum ‚impertinent liebenden Menschen‘ werden, der +es immer gut meint. Sie möchten eine besonders gute Beziehung herstellen, ohne die begrenzte Beziehungsfähigkeit der traumatisierten +Kinder zu beachten: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/276.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/276.md new file mode 100644 index 0000000..bef7b95 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/276.md @@ -0,0 +1,24 @@ +276 +„Ich wünsche mir, dass ich eine gute Beziehung zu den Kindern bekomme, dass +ich den Kindern was mitgeben kann. Ich hatte auch Größenfantasien: Endlich +bin ich jetzt da, und jetzt machen wir das.“ +„Das Gefühl, ich muss allen helfen, und ich muss ganz viel da sein, weil gerade +dieses Kind mir so wichtig ist.“ + +Sie missachten bei ihrem Beziehungsangebot ihre eigenen Grenzen: +„Ich möchte mit Kindern und Jugendlichen auf eine ganz intensive Art und +Weise arbeiten, weil das Kind neue Beziehungserfahrungen machen kann.“ + +Möglicherweise können Julia, Sabine und Michael dieses Angebot +nicht annehmen. Sie wollen nach Hause. Ihre Fähigkeit zu vertrauen, +ist stark beschädigt. Philipp kennt das Angebot zu vertrauen nur in +Kopplung mit sexuellem Missbrauch. Die Pädagog*innen wiederum +berichten resigniert und ungehalten von diesem Mangel an Vertrauen: +„Anna hat dann so in den Sack gehauen. Ich war enttäuscht, nach allem, was +wir für sie getan haben.“ + +Ihre Gegenreaktion entpuppt sich als Bindungsfalle (Schleiffer +2009). Es entsteht ein Gefühl der Vergeblichkeit, weil sie die Möglichkeiten der Vertrauens- und Bindungsfähigkeit von Anna nicht auf +dem Hintergrund ihrer lebensbiografischen Hintergründe versteht. +Das Gefühl von Vergeblichkeit ist vielleicht auch eine Gegenreaktion +auf Annas Gefühle. Aufgrund von überhöhten Erwartungen entstehen Zweifel an der eigenen Handlungswirksamkeit (7.3). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/277.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/277.md new file mode 100644 index 0000000..f618b31 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/277.md @@ -0,0 +1,49 @@ +277 +Tabelle 2: Bindungsfallen (nach Schleiffer 2009) +Bindungsabwertend + +Bindungsverstrickt + +– Diese Kränkung kann die Reflexionsfähigkeit des/der Pädagog*in +erschweren. +– In Folge solcher Erfahrungen besteht +die Gefahr, dass der/die Pädagog*in +bindungsrelevante Situationen +zukünftig meidet (bindungsvermeidendes Gegenagieren). +– Das Kind kann sich in seiner +Projektion bestätigt fühlen. +– Bindungsvermeidung manifestiert +sich bei Kind und Pädagog*in. + +– Das unsicher ambivalente Verhalten überträgt sich auf die/den +Pädagog*in. +– Bei den Pädagog*innen können sich +Gefühle von Nähe und Mitleid mit +Gefühlen von Wut und Zurückweisung +abwechseln. +– Verstrickung entsteht, wenn der/ +die Pädagog*in versucht, Distanz +zu gewinnen, und das Kind in genau +diesem Moment verstärkt Nähe +sucht. +– Dieses Hin und Her von Nähe und +Zurückweisung zwischen Kind +und Pädagog*in kann sich bis zur +Eskalation aufschaukeln. + +Menschen, die viel Ohnmacht erlebt haben und in dieser stecken, +laden zu Retterfantasien ein, z. B. dem impertinent liebenden +Menschen (s. o.) oder den, der es schon richtet. Diese Retterfantasien +sind ja noch zu reflektieren. Als ungleich schwieriger erlebe ich +dies im Kontext der Begleitung minderjähriger Flüchtlinge, die in +extremen Maße Erfahrungen von Diskriminierung, Schikanen von +Behörden, also Machtlosigkeit ausgesetzt sind. Hier immer von angemessener Wut und Verstrickung oder Überidentifizierung unterscheiden zu müssen, ist eine extreme Anforderung. Diese darf nicht +den Blick auf den gesellschaftlichen Rahmen und die Notwendigkeit +seiner Veränderung verstellen (Brandmaier/Ottomeyer 2016). + +Die tabuisierten Gegenreaktionen + +Scham oder falsch verstandene Berufsethik verhindern häufig die +Erörterung von tabuisierten Gegenreaktionen wie Aggression und +sexuelle Erregung. Um diese belastenden Gefühle nicht durch Aussprechen auch noch zu zementieren, ist die Neigung groß, diese +Gegenreaktionen zu ignorieren, zu bagatellisieren oder umzudeuten. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/278.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/278.md new file mode 100644 index 0000000..5c48b91 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/278.md @@ -0,0 +1,33 @@ +278 + +Die aggressive Gegenreaktion + +Aggressive Gefühle der Mädchen und Jungen, die dem Täter oder +ihrer schwierigen Lebenssituation gelten, können bei Bezugspersonen Aggressionen – auch den belasteten Kindern gegenüber – +auslösen. Im Kontext von Therapie mit Traumaopfern verweist J. +L. Herman ausdrücklich darauf, dass die traumatische Gegenübertragung auch zu sadistischen Impulsen der Bezugspersonen führen +kann (Herman 1993, S. 199). Wird zusätzlich noch eine zunehmende +körperliche Aggression bei den Kindern beobachtet, kann das zu +Aggressionen der Pädagog*innen auf die ‚Schutzbefohlenen‘ bis hin +zu Hass führen. Sie lassen sich in eine aggressive Gegenreaktion +verwickeln: +„Es fällt ihnen, den Kindern, sehr schwer, aus dieser Rolle zu schlüpfen. Sie +sehen den Erzieher als Feind. Man kann pädagogisch sinnvoll reagieren, wenn +man als Erzieher gelernt hat, das zu ertragen. Man muss sich bewusst sein, dass +das nicht persönlich gemeint ist. Die Gefühle machen einem einen Strich durch +die Rechnung. Da muss man an der Aggression vorbeikommen und oft bleibt +man in der aggressiven Auseinandersetzung stecken.“ + +Die sexuelle Gegenreaktion + +Kindliche Sexualität und die Suche nach der sexuellen Identität ist +ein Berührungspunkt zwischen den Mädchen und Jungen und den +Pädagog*innen. Der sexuelle Aspekt der Misshandlung spiegelt sich +dann in Gegenreaktionen wider und kann durchaus zu sexueller +Erregung der Pädagog*innen führen, die erschrocken verdrängt +oder verleugnet wird. Gerade in der Pädagogik fehlt die Übung, +erotische und sexuelle Anziehung zu thematisieren. Manchmal +gelingt es Pädagog*innen nach Information über sexuelle Gegenreaktionen, solche Gefühle in einem souveränen und offenen +Team zu äußern. Die Fähigkeit, tabuisierte Gegenübertragungsgefühle zu kommunizieren, dient dem Schutz der Mädchen und +Jungen vor Reviktimisierung und der Entlastung von Zweifel an +der pädagogischen Integrität. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/279.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/279.md new file mode 100644 index 0000000..f653fd4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/279.md @@ -0,0 +1,29 @@ +279 +Jana sexualisiert die Beziehung zu ihrer Therapeutin. Diese spricht die Leiterin +der Wohngruppe an. In Folge kann die Leiterin der Wohngruppe erleichtert auch +von erotisierter Beziehungsaufnahme von Jana berichten. Die Gegenreaktionen +der professionellen Helferinnen sind nun die Grundlage eines neuen Blickes +auf Janas Geschichte, sie musste auch sexuelle Gewalt durch ihre Stiefmutter +überstehen. + +Gegenreaktionen reflektieren + +Die Reflexion der Gegenreaktionen insbesondere der tabuisierten, +ist letzten Endes erleichternd. Sigmund Freud drückte das so aus: +„Man muss also seine Gegenübertragung jedes Mal erkennen und +überwinden, erst dann wird man frei“ (zit. n. Thomä/Kächele 1985, +S. 96). Eine professionelle Auflösung der in Übertragung und Gegenreaktion entstandenen Bindungsfalle erfordert die Reflexion dieser +Gefühle. Das ist Voraussetzung für die Klarheit der Pädagog*in +in ihrem Beziehungsangebot. Hilfreich können erste Erfahrungen +über Entlastung und Erleichterung durch die Reflexion der Gegenreaktionen, insbesondere der tabuisierten aggressiven und sexuellen +Impulse, in → Balint- oder Supervisionsgruppen sein. Übung im +Umgang mit Gegenreaktionen im Team kann die ‚Gegenreaktion +der Woche‘ schaffen: Eine Pädagog*in berichtet davon und das +gesamte Team versorgt die körperlichen Reaktionen wie Schweiß, +Lähmung etc. dieses Gefühls. Das macht auch Spaß und es entsteht eine Normalität. Im Übrigen ist die Reflexion von Allmachtsund Retterfantasien – uns allen bekannte Gegenreaktionen – eine +Grundlage, um mit Beschränkungen und Scheitern umzugehen. +Die Reflexion der Gegenreaktionen kann in der pädagogischen +Praxis nicht so komplex sein, wie sie in den Konzepten der psychoanalytischen Therapie oder auch der psychoanalytischen Supervision vorgesehen ist. Dennoch sind die Kenntnis der Dynamik und +ihre Beachtung in der pädagogischen Praxis für die Psychohygiene +hilfreich: „Es geht um die Bereitschaft des Helfers, auch auf sich +selbst aufzupassen“ (Mehringer 1979, S. 78). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/280.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/280.md new file mode 100644 index 0000000..4f31320 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/280.md @@ -0,0 +1,19 @@ +280 + +14.4 Im Dickicht der Institutionen +Auf sich selbst zurückgeworfen sind nicht wenige Pädago*innen +auch im Dickicht der Institutionen. Nicht reflektierte Gegenreaktionen wirken auf alle Beteiligten in der Einrichtung. Die +Pädagog*innen beschreiben auch eine zusätzliche hohe Belastung, +wenn die Einrichtung die Auseinandersetzung um Traumata abwehrt und kein gemeinsames Ringen um eine angemessene Hilfe +gesucht wird. Letztendlich führen auch Widersprüchlichkeiten in +der Jugendhilfe und Differenzen im gesamten Hilfenetz dazu, sich +alleine, auf sich selbst zurückgeworfen zu fühlen. +Abbildung 9: Das Dickicht + +© Lukas Picard + +Gegenreaktionen im Team + +Die Spiegelung der Familiendynamik in den Helfersystemen kann – +unreflektiert – die Arbeitsbelastung ins Unerträgliche steigern. Die +in der Familie tabuisierten Themen, die aggressiven, feindseligen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/281.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/281.md new file mode 100644 index 0000000..2a0b640 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/281.md @@ -0,0 +1,32 @@ +281 + +und gewalttätigen Gedanken, werden auf die Helfer*innen übertragen. Spezifische Übertragungs- und Gegenreaktionen können +aggressive, sadistische und gewalttätige Impulse auslösen und +institutionelle, irrationale, lähmende Krisen provozieren. J. L. +Herman berichtet von Spaltungen der Teams in einer Klinik infolge +der Patientengeschichten. Fast immer stelle sich heraus, „[…] dass +der fragliche Patient eine traumatische Vorgeschichte hat“ (Herman +1993, S. 210). +Kinder, die ihre Elternfiguren als liebevoll und böse erlebt haben, +spalten diese in die „gute“ und „böse“ Mutter. Dies prägt alle weiteren +Beziehungen dergestalt, dass immer wieder gute Menschen gesucht +und Menschen, die das Kind enttäuscht haben, bekämpft werden. +Teams werden aufgespalten in gute und schlechte Bezugspersonen. +Wenn sich ein Kind eine Pädagogin als Vertrauensperson aussucht, +kann dies zur Konkurrenz und zur Abwertung der Kollegin führen. +Die Identifizierung einer Pädagog*in mit dem ‚Opfer‘ führt vielleicht +dazu, dass diese Wut, Empörung, Frustration, Gereiztheit bis zum +‚heiligen Zorn‘ (Herman 1993) spürt und ihre Gefühle gegen die +‚verständnislosen‘ Kolleg*innen oder die Institution richtet. Das +Team und die Institution reagieren verständnislos, möglicherweise +selbst mit Ablehnung, Ärger und Wut. +Auch unterschiedliche Aussagen der Mädchen und Jungen über +die traumatischen Erlebnisse im Zusammenhang mit der Dynamik +von Erinnern und Verdrängen führen zu unterschiedlichen Bewertungen. Im Kontext von sexueller Gewalt ist die Frage nach der +Glaubwürdigkeit der Mädchen und Jungen eine Quelle von erheblichem Konflikt- und Belastungspotenzial (Roth 1997, S. 230). Aus +diesen Konflikten entstehen Spaltungen. Sie entstehen zwangsläufig +und sind kein Hinweis auf professionelles Versagen. Wenn die Kinder +sich widersprüchlich verhalten, kommt es zu unterschiedlichen Bewertungen und zu Konflikten im Team. Die Arbeitsbeziehungen der +einzelnen Funktionsgruppen, die aufgrund der unterschiedlichen +Arbeitsaufträge schwierig genug sein werden, können sich durch +unreflektierte Gegenreaktionen sehr verkomplizieren: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/282.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/282.md new file mode 100644 index 0000000..9d5543a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/282.md @@ -0,0 +1,31 @@ +282 +Die Pädagog*innen wachen eifersüchtig über die Therapeutin, der Laura von +den sexuellen Gewalterfahrungen erzählt hat. Der Erziehungsleiter ist von dieser +genervt, weil die schon wieder, und zwar in Unkenntnis der Rechtslage, die +Besuche des Kindes in der Herkunftsfamilie unterbrechen will. Der Leiter der +Einrichtung will das Jugendamt nicht mit Forderungen einer familienrechtlichen +Klärung verprellen etc. + +Wer kennt diese Konflikte nicht zur Genüge? Die Notwendigkeit der +Reflexion gilt also auch für die Zusammenarbeit der unterschiedlichen Funktionsgruppen: Alle haben Gründe für ihr Verhalten. +Gründe, die dann besprechbar sind, wenn durch die Reflexion von +Gegenreaktionen wie z. B. Retterfantasien u. a. Kopf und Herz frei +werden, um die unterschiedlichen Anliegen respektieren und im +Handeln frei werden zu können. + +Institutionelle Handlungsunfähigkeit + +Zu den benannten Phänomenen kommen noch andere Hindernisse hinzu. Das Fachwissen ist ausreichend. Solange jedoch die +institutionelle Antwort auf dieses Wissen ausbleibt, es in den Einrichtungen keine Konzepte gibt, die Handlungssicherheit vermitteln, +bleibt es den einzelnen Pädagog*innen überlassen, wie sie z. B. die +Erfahrungen körperlicher, sexueller Gewalt und häusliche Gewalt +und die Trennungserfahrungen der Mädchen und Jungen in Hilfeplanung und Pädagogik umsetzen. Sie sind auf sich alleine gestellt, +wie die Kinder früher auch. Sie sind isoliert, wie das Kind damals +auch. +So kann es geschehen, dass die Protagonist*innen dieser Themen +sich plötzlich im Abseits befinden, weil das Team oder die Institution +abwehren. Oder diese Auseinandersetzung wird an eine Kolleg*in +delegiert. Möglicherweise wird diese/r dann zur Spezialist*in mit +dem Spezialgebiet Schrecken und Dreck mit allen negativen Auswirkungen. Alle in dieser Arbeit Tätigen kennen derartige Belastungen aus Helferkrisen, die durch Abwehr verursacht werden. +Viele Bezugspersonen klagen über zu geringe Möglichkeiten +zur Reflexion, sie unterhalten sich sehr selten über Pädagogik diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/283.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/283.md new file mode 100644 index 0000000..3b80290 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/283.md @@ -0,0 +1,32 @@ +283 + +und Supervision sei ‚was Besonderes, was wir kriegen.‘ Und sie berichten über Supervisor*innen ohne Feldkompetenz, die zum Teil +abenteuerliche Ratschläge erteilen: +„Der Supervisor war niemand, der sich mit Missbrauch auskannte. Das war ein +großes Manko. Der hatte auch keine Ahnung von Heimerziehung. Er hat uns +Sachen geraten, die unglaublich waren. Dass man irgendwelche Jugendliche in +Krisen stürzen soll, um sie dann wieder aufzubauen. Ich glaube, wenn wir das +gemacht hätten, Anna wäre uns aus dem Fenster gesprungen.“ + +Die Frage nach Feldkompetenz wird kontrovers diskutiert: Zu enge +Feldkompetenz beinhalte die Gefahr der mangelnden Distanzierung +und stelle die Subjektkompetenz in den Vordergrund. Andere halten +Wissen über das Feld für unabdingbar, um verantwortlich handeln +zu können. Feldkompetenz ist sicher nicht so eng zu fassen, dass +die Supervisor*in aus dem identischen Arbeitsfeld stammen muss, +dennoch ist es notwendig, dass sie/er das Berufsfeld kennt, um dort +fachgerecht supervidieren zu können (Remmel-Faßbender 2002). +Die Mehrheit der Pädagog*innen beschreibt zudem ein Leitungsvakuum auch im Hinblick auf den professionellen Umgang mit +Traumata. Sie erwarten von Leitungen Transparenz, Partizipation, +Übernahme von Verantwortung, konzeptionelle Unterstützung und +vernünftige Rahmenbedingungen. Die Pädagog*innen klagen über +mangelnde Wertschätzung für die Begleitung von Mädchen und +Jungen aus herausfordernden Leben. Ein Basiswissen über Traumata +fehle bei Leitungskräften, die deswegen einen professionellen Umgang mit traumatisierten Mädchen oder Jungen nicht wertschätzen: +„Ich wünschte mir mehr Rückhalt und Anerkennung für diese Art von Arbeit. +Wichtig ist immer noch, ob ein Schulabschluss oder eine Arbeit bei raus kommt, +das ist das Problem bei ganz vielen Jugendämtern. Da kriegt man Anerkennung +vom Chef oder vom Jugendamt. Was interessiert sie, ob ich mit der Jugendlichen +ein Trauma bearbeitet habe.“ + +Die Erfahrungen der vor mir befragten Kolleg*innen in der Kinderund Jugendhilfe entsprechen den Erfahrungen aus dem Arbeitskontext Folgen nationalsozialistischer Gewalt. Ihre Belastungen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/284.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/284.md new file mode 100644 index 0000000..5cfb16b --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/284.md @@ -0,0 +1,36 @@ +284 + +werden nicht wahrgenommen, Supervision wird nicht ausreichend +zur Verfügung gestellt und wenn, werden die Auswirkungen der +Traumatisierungen auf die Kolleg*innen und die Institution von +Supervisoren und Organisationsberater nicht immer verstanden +und einer Auflösung zugeführt (Jegodtka 2013). Insgesamt werden +die geringen finanziellen und personellen Ressourcen als belastend +beschrieben: Für alles fehlt die Zeit. + +Widersprüchlichkeiten der Jugendhilfe und im Netzwerk + +Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit, die z. B. die → Garantenstellung der Jugendhilfe in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellt, die +vielen Aspekte fachlicher und sozialer Wirklichkeitskonstruktionen +berücksichtigt und die Verbesserung der Situation traumatisierter +Kinder zum Ziel hat, steckt in den Kinderschuhen. So fühlen +sich Pflegeeltern vom Jugendamt unzureichend unterstützt, die +Störungen der Kinder würden verharmlost, die Besuchsrechte +der leiblichen Eltern würden unterstützt, ohne zu überprüfen, +ob die Pflegekinder die Konfrontation mit den Eltern verkraften +(Eberhard/Eberhard 2002, S. 52). Wenn die Pädagog*innen bei +vermuteter massiver Kindeswohlgefährdung die Kinder jedes +zweite Wochenende nach Hause entlassen müssen, belastet dies +extrem. Sie beschreiben Ohnmachtsgefühle, weil sie nicht wissen, +was den Kindern geschieht und sie diese nicht schützen können. +Nach längeren Aufenthalten zu Hause, z. B. in den Ferien seien die +Kinder so verändert, dass die Pädagog*innen das Gefühl haben, +sie müssen von vorne anfangen. Besonders im Kontext sexueller +Gewalt sei es belastend, wenn der Kontakt zwischen den Kindern +und dem missbrauchenden Elternteil hergestellt werden muss. Der +Schutz der Kinder sei trotz vorhandener rechtlicher Möglichkeiten +oft nicht ausreichend geklärt. Hier bewegen sich die professionellen +Helfer*innen in dem kräftezehrenden Spannungsfeld Kindeswohl/ +Elternrecht bzw. eines ungenügenden Opferschutzes. Sie sind in +der Sicherstellung des Kindeswohls auf die Zusammenarbeit mit +der öffentlichen Jugendhilfe, dem Jugendamt und auf die Justiz angewiesen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/285.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/285.md new file mode 100644 index 0000000..f6e597e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/285.md @@ -0,0 +1,31 @@ +285 + +Die Pädagog*innen sorgen sich um die Mädchen und Jungen, die +sie vielleicht zu früh ohne Unterstützung in eine unsichere Zukunft +entlassen müssen (Weiß/Sauerer 2018a, S. 166 ff.). Weitere handlungsleitende einseitige Interpretationen von Normen der Jugendhilfe tragen zur Verunsicherung der professionellen Helfer*innen +bei: Eine einseitige Interpretation des § 37, SGB 8 bevorzugt die +Rückkehroption. Gute Unterbringungen sind möglichst kurz. +Wie aber ist dann eine konstante Beziehung als Grundlage der +Korrektur traumatischer Erfahrungen zu realisieren? Zu diesen +einschränkenden Vorannahmen zähle ich auch die Behauptung, +die Beschäftigung mit der Vergangenheit stigmatisiere die Mädchen +und Jungen: Wie soll dann Vergangenheitsbewältigung geschehen? +Größte Verunsicherung aber ruft die Frage hervor, welche Zukunft +überhaupt eine im Sinne der Mädchen und Jungen parteiliche +Jugendhilfe hat angesichts um sich greifenden Sparmaßnahmen +und des Rückzuges des Staates aus der sozialen Verantwortung. +Die Zusammenarbeit mit den Schulen ist immer dann schwierig, +wenn die dort Tätigen die Mädchen und Jungen aus herausfordernden +Lebensumständen nicht und ihre Akkomodationsmechanismen +als Unwillen verstehen. Auch eine gute von Respekt getragene Zusammenarbeit mit Kinder- und Jugendpsychiatrien ist eher noch +zu entwickeln. Da jedoch die Kontakte immer häufiger notwendig +werden, führt das derzeit oft zu Spannungen, die der medizinische +Apparat manchmal mit Überhöhung erledigt. + +14.5 Gesellschaftliche Engführungen +Gesellschaftliche Veränderungen beeinflussen auf tiefgreifende +Weise die Situation von Kindern und Jugendlichen aus herausfordernden Lebensumständen. Ihre Entwicklungsproblematiken +sind eingebettet in Phänomene der Zweiten Moderne. Die Auflösung herkömmlicher Strukturen wie verwandtschaftliche Bezüge, +die Veränderung der Familie markieren Eckpunkte, in denen Kindheit und Jugend neu definiert werden muss. Und sie verändern die +Bedingungen von ungeschützten Kindern, die zwar einerseits einer +offeneren Gesellschaft gegenüberstehen und andererseits durch diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/286.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/286.md new file mode 100644 index 0000000..30a43fa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/286.md @@ -0,0 +1,34 @@ +286 + +das Diktum der Individualisierung eher auf sich selbst angewiesen +sind. In diesem Kontext kommt Heimerziehung für die Mädchen +und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen eine weitaus +größere Bedeutung zu, als dies in der Öffentlichkeit wahrgenommen +wird. Kinder, die sexueller Gewalt, massiver körperlicher Misshandlung oder lebensbedrohender Vernachlässigung ausgesetzt +sind, können nur in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe +und fachlich gut unterstützten Pflegefamilien geschützt werden. +Die Einsparungen auf dem sozialen Sektor haben bereits heute zur +Folge, dass Jugendhilfe zuerst alle Maßnahmen ‚probiert‘, bevor +Heimerziehung als Alternative erwogen wird. Wenn ambulante +Unterstützungen auch für viele Kinder und Familien hilfreich sind, +gibt es dennoch auch die Kinder und Jugendlichen, deren Leiden +hierdurch verlängert werden. Ihre Problematik wird größer, die +Anforderungen an die Pädagog*innen werden höher. +Oder aus der Sicht der Pädagog*innen: „Professionalisierung +und Personalentwicklung sind auch Ausdruck des Zustandes oder +der Entwicklung der Jugendhilfe als Ganzes, die als gesellschaftlicher +Teilbereich ebenfalls Spiegelbild gesamtgesellschaftlicher Standards +sind.“ (Hartwig/Kriener 1993, S. 141). Insofern verweisen ein seit +dem Erscheinen der 1. Auflage dieses Buches extrem gestiegener +Personalnotstand auf fehlende gesellschaftliche Wertschätzung und +zu geringe Förderung der Unterstützung von Menschen aus herausfordernden Lebensumständen. Auch so kann man Leid und die +Hilfe gegen Leid aus öffentlichen Diskussionen verbannen. Auch +wenn die Auseinandersetzung um sexuelle Gewalt in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird, geht es selten um die Anerkennung des +Leides der Überlebenden und die Unterstützung zur Bewältigung. +Während die Zeit seit Mitte der 70er Jahre bis zum Anfang der +90er als „Periode der Sozialpädagogisierung der sozialen Hilfen“ gilt, +lässt sich spätestens seit Mitte der 90er eine starke Ökonomisierung +der Hilfen beobachten: Die Überprüfung von Sozialrathäusern und +Sozialen Diensten, das Messen von Hilfeangeboten mit betriebswirtschaftlichen Kennzahlen sprechen eine deutliche Sprache. Die +zarten Pflanzen der Humanistischen emanzipatorischen Sozialarbeit und Pädagogik müssen immer mehr der Ökonomisierung +weichen. Die Sanktionspraxis gegenüber Hilfeempfängern hebelt diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/287.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/287.md new file mode 100644 index 0000000..a96b97a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/287.md @@ -0,0 +1,32 @@ +287 + +die grundgesetzlich garantierten Menschenrechte aus. Soziale +Hilfen sind Teil der Sozialpolitik im Sinne der Stabilisierung der +bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse und deswegen ist +keiner der Akteure – wie immer er/sie es auch selbst empfindet – +unpolitisch. +Und gerade, wenn die gesellschaftlichen Engführungen die +Arbeit erschweren, helfen wir alternative Kraftquellen. Immer +wieder berichten Pädagog*innen von einer besonderen Kraftquelle, +die Bewunderung der Lebensleistung der Kinder: +„Ich finde es unwahrscheinlich, wie viel Kinder wegstecken können. Ich bewundere die Kinder, dass sie dann trotzdem noch so sind, wie sie sind.“ + +Die Stärke der Kinder macht Mut. Die Handlungskompetenz +wächst, wenn das Wissen um die Vorgeschichte vorhanden ist. Die +Rekonstruktion der Lebenserfahrungen ist eine Möglichkeit, um +die eigene Interaktionsfähigkeit herzustellen: „Hat man das Lernfeld [des Kindes, d. Verf.] kennen gelernt, etwa indem man die +Geschichten, die die Kinder über ihr Leben erzählen, interessiert +aufnimmt, indem man wichtige Menschen im Leben der Kinder +kennerlernt und beobachtet, welche Wirkungen diese bei einem +selbst auslösen, oder indem man die Orte sieht und riecht, an denen +das Kind gelebt hat, kann man die Strategien des Kindes oft als +funktional und seine Deutungen als plausibel erkennen“ (Wolf 1998, +S. 50). Gelassenheit, Offenheit und eine höhere Handlungswirksamkeit können sich einstellen. Die Kenntnis einerseits der Schrecken +und andererseits der Überlebensleistung der Kinder erleichtern die +Begleitung von Kindern wie Philipp und Jana. + +15. Die vier S +Angesichts dieser spezifischen Belastungen brauchen wir Grundlagen und Standards, die Resignation und Ausbrennen verhindern. +Es ist möglich, Standards zu schaffen, mit denen die Pädagog*innen +Kraft bis hin zur Begeisterung für ihre Arbeit generieren können. +Nur selbstbemächtigte professionelle Helfer*innen können die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/288.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/288.md new file mode 100644 index 0000000..a7a3514 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/288.md @@ -0,0 +1,26 @@ +288 + +Mädchen und Jungen in ihrer Selbstbemächtigung begleiten. Es +geht um die Selbstbemächtigung auch und vielleicht vor allem der +professionellen Helfer*innen. Die Hilfe für Kinder wie Philipp und +Jana ist dann hilfreich, wenn nachfolgend benannte Kompetenzen +zumindest in Ansätzen vorhanden bzw. möglich sind. Vor allem ist +sie dann für die Begleiter*innen weniger gesundheitsgefährdend. +Vier Grundkompetenzen +– Sachkompetenz erzielen die Pädagog*innen durch die Aneignung von +spezifischem Fachwissen. +– Die Selbstreflexion ist eine der wichtigsten Kompetenzen in der Sozialen +Arbeit. Es ist ihr Ziel, die eigenen Verarbeitungsmuster zu kennen und +ihre Beeinträchtigung durch individuelle Ansprüche, gesellschaftlich +vermittelte Glaubenssätze und institutionelle Engführungen zu durchschauen. +– Die Selbst(für)sorge spielt im aktuellen Diskurs über Professionalisierung +leider eine sehr randständige Rolle, sie ist notwendiger Bestandteil der +beruflichen Identität. +– Die Sinnhaftigkeit des Tuns gibt Kraft. + +Spezifisches Fachwissen verhilft zur Sachkompetenz. Die Selbstreflexion in der Begleitung mit Mädchen und Jungen ist sehr +persönlich und kann sehr tief gehen. Selbstsorge, ein Konzept, +dass es bereits in der Antike gab, beschäftigt sich mit der mentalen +und körperlichen Gesundheit. Schlussendlich ist es die Sinnhaftigkeit des Tuns, die den Belastungen entgegengestellt werden kann. +Traumapädagogisches Handeln ist nicht möglich ohne gesellschaftliche Verortung, nicht ohne ethische Fragen, nicht ohne die Prüfung +der Sinnhaftigkeit. Sie beginnt mit der Sachkompetenz. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/289.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/289.md new file mode 100644 index 0000000..0778eba --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/289.md @@ -0,0 +1,18 @@ +289 +Abbildung 10: Die vier S – ein Beitrag zur inneren Sicherheit + +© Lukas Picard + +15.1 Sachkompetenz +Wie immer und überall versetzt Wissen uns in die Lage, schwierige +Situationen zu meistern. Sachkompetenz vermindert die Belastungen +und Gefahren. Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen stellen die Professionalität auf die Probe: Die Aus- und +Fortbildungsinstitute sind gefordert, Basiswissen über Kindesmisshandlung, über Traumatisierungen als Standard zu integrieren. +Hierzu gehört: +Grundwissen +–  +Basiswissen der Psychotraumatologie, z. B. die unterschiedlichen +Forschungsergebnisse über Traumatisierung von Kindern +– Grundwissen zur störungswertigen Dissoziation +– Grundwissen über Entwicklungsrisiken, Entwicklungschancen und +unterstützende Faktoren diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/290.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/290.md new file mode 100644 index 0000000..21653c9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/290.md @@ -0,0 +1,30 @@ +290 +– Basiswissen über Ausmaß, Dynamik, Folgen und Täter*innenstrategien +bei sexueller Gewalt +– Grundkenntnisse über die Dynamik traumatischer Übertragungen und +Gegenreaktionen +– Wissen über sozialpädagogisches, traumainformiertes Verstehen +– Grundwissen über Beziehung und Bindung. Reflexionsmöglichkeiten +des eigenen Beziehungsangebotes +– Grundwissen über die Pflege der eigenen Psychohygiene inkl. Forschungsergebnisse über Burnout und Wissen über Auswirkungen im Umgang +mit traumatisierten Menschen + +In nicht wenigen Ausbildungsgängen von Pädagogik, Sozialpädagogik und Sozialarbeit kommen diese Themen immer noch +am Rande oder eher zufällig vor. Mittlerweile haben sich als ein +Ergebnis der Enttabuisierung sexueller Gewalt Pädagog*innen über +die Dynamik und Interventionsmöglichkeiten bei sexueller Gewalt +informiert. Auch die fachliche Auseinandersetzung mit Traumapädagogik ist vorangekommen und findet in einigen Ausbildungsinstituten statt. Doch immer noch ist es mir ein Rätsel, wie man mit +traumatisierten Kindern umgehen soll, ohne von Psychotraumatologie und Traumapädagogik gehört zu haben. Um nicht falsch verstanden zu werden: Dies ist kein Versäumnis der Pädagog*innen. +Den Anforderungen, die gesellschaftliche Veränderungen und neue +Erkenntnisse bringen, müssen sich auch die Lehrenden stellen. +Ihnen obliegt die Aufgabe, die wesentlichen anwendungsbezogenen +Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln. +Möglicherweise ist es kein einfaches Unterfangen, notwendiges +Wissen der Psychoanalyse, der Humanistischen Psychologie und der +Psychotraumatologie der Pädagogik zugänglich zu machen. Voraussetzung hierfür ist eine ausreichend geübte Zusammenarbeit der +unterschiedlichen Disziplinen und Schulen. Doch schon zu lange +klagen psychologische Forscher und Praktiker über mangelnden +Austausch ihrer unterschiedlichen Schulen. 1944 rief der Begründer +der Gestalttherapie Fritz Perls dazu auf, die trennenden Abgründe +zu überbrücken: „Ich kann nur hoffen, dass ich Hunderte von +anderen Psychologen, Psychoanalytikern, Psychiatern usw. anregen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/291.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/291.md new file mode 100644 index 0000000..0cbacd5 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/291.md @@ -0,0 +1,30 @@ +291 + +kann, dasselbe zu tun“ (Perls 1987, S. 9). Die ‚trennenden Abgründe‘ +sind vielleicht noch trennender, wenn es um die Zusammenarbeit der psychologischen und pädagogischen Wissenschaften +geht. Wilfrid Datler, ein Vertreter der Pädagogischen Psychologie, bedauert „[…] das Fehlen einer überregionalen Kooperation +zwischen institutionalisierter Psychoanalyse und institutionalisierter +Pädagogik […] (die) […] den weitverbreiteten Eindruck, dass +Psychoanalyse und Pädagogik zwei getrennte Disziplinen mit unterschiedlichen Praxisfeldern darstelle, denen bestenfalls marginale +Berührungspunkte gemeinsam sind“, korrigiert (1992, S. 32). +Es kann nicht angehen, dass Pädagog*innen, um einen +Überblick über die Psychotraumatologie zu erlangen, sämtliche psychologischen Schulen in deren exklusiven Ausbildungsgängen kennenlernen müssen. Und es darf nicht eine weniger +zeitintensive Beschäftigung mit Grundwissen von Traumatheorie +als Halbwissen und deshalb nicht verwendbar deklassiert werden. +Um die Ressourcen der Pädagogik bei der Traumabewältigung zu +nutzen, geht es darum, mit, nicht für die (Sozial)Pädagogik über +Perspektiven und Konsequenzen nachzudenken. Seit einiger Zeit +findet auf Kongressen, z. B. der Deutschen Gesellschaft gegen +Kindesmisshandlung und -Vernachlässigung (DGgKV) und der +Stiftung zum Wohl des Pflegekindes ein interdisziplinärer Austausch +der Praktiker und Wissenschaftler statt. Der Fachverband Traumapädagogik fördert die Verbreitung von traumapädagogischem +Grundlagenwissen, schlägt traumapädagogische Standards für +Einrichtungen vor und betreibt die interdisziplinäre Vernetzung +mit der Deutschen Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT) +und Einrichtungen der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Ein Anfang +ist gemacht. + +15.2 Selbstreflexion +Sachkompetenz ist die eine, Selbstreflexion die andere Voraussetzung +um Belastungen zu reduzieren. Auch wenn sie erst einmal zeitintensiv und belastend sein kann, bringt sie, dies gilt besonders für +die biografische Selbstreflexion, einen Zuwachs an professionellem diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/292.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/292.md new file mode 100644 index 0000000..11ba41f --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/292.md @@ -0,0 +1,29 @@ +292 + +und persönlichem Wachstum. Die Psychoanalytikerin Magarete +Mitscherlich spricht von Lebendigkeit: „Lebendig bleiben nur +solche Menschen, die die Lust an neuen Erkenntnissen auch über +sich selber höher bewerten als die Anerkennung von außen.“ +(Mitscherlich 2010, S. 26). +Die reflexive Kompetenz in der Arbeit bezieht sich auf die Einwirkungen der biografischen, der institutionellen und gesellschaftlichen Gegebenheiten auf das pädagogische Handeln. Um subjektive +Wahrnehmungen und emotionale Verzerrungen z. B. aufgrund +eigener Übertragungen zu minimieren, ist die Bewusstheit um die +eigene Lebens- und Lerngeschichte Bedingung. Alle Menschen +bringen Menschen gegenüber positive oder negative Gefühlseinstellungen mit. Diese werden durch frühe prägende Erfahrungen +mitbestimmt. In der Kindheit bilden wir Grundeinstellungen und +Werte. Um ein Überstülpen dieser Werte und ein ungeprüftes Verharren von Grundeinstellungen zu minimieren, ist eine bewusste +Auseinandersetzung mit der eigenen Kindheitsgeschichte hilfreich. +Dies gilt auch für das Beziehungsangebot. Da die Mädchen und +Jungen der Beziehung einen hohen Wert zumessen, besteht die Verantwortung, eigene Bindungsmuster bewusst wahrzunehmen, die +Bindungsmuster gegenüber den Kindern und Jugendlichen und +die Brechungen der ‚Beziehungsarbeit‘ in den Erziehungshilfen zu +überprüfen. +Die Reflexion der eigenen Normen in Bezug auf Familie, +Sexualität, Beziehung erhöht die Handlungsfähigkeit durch zusätzliche Klarheit. Dazu gehört das bewusste Umgehen mit dem +eigenen Geschlechterbild. Die Beschäftigung mit Sexualität, die erneute Auseinandersetzung mit sexuellen Fragen ist unumgänglich, +da die Mädchen und Jungen die Pädagog*innen unweigerlich mit +diesem Thema konfrontieren. Vor vielen Jahren neigte die Mehrzahl +der Bezugspersonen dazu, dieses Thema zu meiden (Conen 1997), +ob das heute besser ist? Die Reflexion der eigenen Erwachsenensexualität und der persönlichen Haltung zu den Fragen sexueller +Gewalt sind nötig. So kann z. B. hinter manchmal anzutreffenden +bagatellisierenden Handlungsstrategien und Einstellungen insbesondere gegenüber Frauen als Täterinnen und jugendlichen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/293.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/293.md new file mode 100644 index 0000000..931d34e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/293.md @@ -0,0 +1,30 @@ +293 + +Tätern das Bemühen stecken, die Auseinandersetzung mit der Gewaltproblematik oder dem eigenen Geschlecht zu vermeiden. +Eigene Traumageschichten, die nicht bewusst sind, bedeuten eine +dauerhafte Überforderung. Die Integration dieser herausfordernden +Lebensumstände hat in der Regel positive Auswirkungen, auch +auf die Arbeit. Neben Fachwissen ist das Wissen über die Lebensgeschichte hilfreich, im besten Falle hat man mit der Integration +begonnen. +Zur Selbstreflexion gehört auch die Auseinandersetzung mit +den spezifischen Faktoren der jeweiligen beruflichen Situation, in +unserem Metier also auch die Auseinandersetzung mit unseren +Gegenreaktionen: „Und gewärtig sein müssen sie der eigenen +Regungen […]“ (Mehringer 1979, S. 76), wenn Kinder z. B. das +‚Für-das-Kind-da-sein-wollen‘ nicht annehmen können und wollen. +Selbstkontrolle beinhaltet also auch die Reflexion der Übertragung +und der Gegenreaktion. +Themen der Selbstreflexion +– Kindheitsgeschichte +– Bindungsmuster +– Geschlechterrolle +– Sexualität +– Eigene Traumatische Erfahrungen +– Reflektierte persönliche Haltung zu den Fragen sexueller Gewalt +– Motive des eigenen Handelns und arbeitsbegleitende kontinuierliche +Überprüfung dieser Motive +– Reflexion der Gegenreaktionen, insbesondere der tabuisierten +– Auswirkungen der strukturellen Bedingungen auf das eigene Handeln + +Selbstreflexion und Selbsterfahrung sind nicht ohne Risiko und +Anstrengung. Doch sie erhöhen in der Regel die berufliche Arbeitszufriedenheit und das persönliche Wachstum. „Durch die Gespräche in der Gruppe [der Pflegeeltern, Anm. der Verf.] sei es zu diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/294.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/294.md new file mode 100644 index 0000000..b646ba8 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/294.md @@ -0,0 +1,30 @@ +294 + +Infragestellungen der eigenen Persönlichkeit gekommen, die Entwicklung zur Selbstreflexion werde herausgefordert und gestützt +und führe zu wichtigen Entwicklungsprozessen, von denen dann +auch die Kinder profitieren.“ (Eberhard/Eberhard 2002, S. 53) +Trösten mag alle Menschen, die sich mit Selbsterfahrung und +Selbstreflexion freiwillig oder unfreiwillig quälen, dass gerade +heute diese Fähigkeiten für eine Grundlage zur besseren Lebensbewältigung in Zeiten einer individualisierten Netzwerkgesellschaft +gelten: „Die wachsende Selbsterkenntnis kann zu befreienden Veränderungen und größerer innerer Selbständigkeit führen […] und +die unverständlichen, unkontrollierten Affekte werden, einmal aufgeklärt, besser beherrschbar und lösen sich vielleicht ganz auf.“ +(Bieri 2013, S. 82) +Bei aller Wertschätzung der allseitigen Selbstreflexion bleiben +Spontaneität, Intuition und Authentizität wichtige professionelle +und menschliche Verhaltensweisen, die durch permanente Selbstbefragungen nicht in Zweifel gezogen werden. Man/frau darf auch +sich selbst vertrauen. + +15.3 Selbstsorge +Die Selbstsorge, der Erhalt der psychischen Unversehrtheit ist +eine, vielleicht die wichtigste Kompetenz der Pädagog*innen. Luise +Reddemann versteht unter Selbstsorge „[…] einen liebevollen, wertschätzenden, achtsamen und mitfühlenden Umgang mit mir selbst +und Ernstnehmen der eigenen Bedürfnisse. Psychohygiene und +damit Selbstsorge bedürfen entweder eine frühe Erfahrung mit ausreichender Fürsorge oder, wenn sie nicht erfahren werden konnten, +eines Trauerprozesses mit anschließender Veränderung im Umgang +mit sich selbst“ (Reddemann 2003, S. 82). +Selbstsorge geht über die Selbstfürsorge hinaus. Die Anfänge +des Konzeptes der Selbstsorge datieren in der griechisch-römischen +Welt und auch in jene Zeit der Geburt der abendländischen +Pädagogik. Selbstsorge bedeutete damals „[…] der Wille ein +moralisches Subjekt zu sein. Diese Suche nach einer Ethik der +Existenz waren in der Antike in der Hauptsache das Bemühen, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/295.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/295.md new file mode 100644 index 0000000..d07ed1a --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/295.md @@ -0,0 +1,30 @@ +295 + +seine Freiheit zu behaupten und seinem eigenen Leben eine bestimmte Form zu geben, in der man sich anerkennen und von den +anderen anerkannt werden konnte […]“ (Foucault 2013, S. 282). +Foucault verbindet heute die Selbstsorge mit der Selbsterkenntnis +und der Anerkennung des Anderen. Auch in den Jahren sozialstaatlicher Stabilität, eines kurzzeitig recht gut funktionierenden +‚Sozialstaatskapitalismus‘ schloss die Sorge um sich selbst die Sorge +um andere Menschen als eine Form des fürsorglichen Handelns +auf ethischer Grundlage und in dem Wissen um den Wert von Beziehungen in unterschiedlichsten Strukturen ein (Böhnisch/Schroer +2007, S. 47 ff.). Heute ist der Begriff Selbstsorge verbunden mit +Selbstoptimierung als Anpassung an bestehende Verhältnisse. In +Anknüpfung an Foucault meine ich die Selbstsorge als Schlüssel +zu einer biografischen Identitätsperspektive, die die Hinwendung +zum anderen einschließt und als gesellschaftliche Praxis fordert. +Selbstsorge und Selbstreflexion ermöglichen, sich unabhängiger +von gesellschaftlichen Anforderungen zu bewegen und der eigenen +Existenz eine Ästhetik zu geben, die uns davor bewahrt, andere beherrschen zu wollen (Foucault 2013). +Selbstsorge in der Begleitung traumatisierter Menschen erfordert ein Denken über die bisherige Burnout-Forschung hinaus. +Die Empfehlung zur Verhinderung von Burnout Arbeit und Freizeit +zu trennen, erscheint mir unreflektiert und nicht unbedingt das +Interesse aller Pädagog*innen zu sein: +„Ich lese jede Menge. Aber zwischendrin lese ich immer wieder Literatur über +traumatisierte Kinder. Ansonsten versuche ich schon meine Freizeitgeschichten +in anderen Bereichen zu machen. Aber auch da: Ich mache die Grundschulbücherei. Bei bestimmten Verhaltensweisen von Kindern spreche ich die +Lehrerin darauf an. Man hat einfach seine Sichtweise.“ + +Sie erlebt die Verbindung von Beruf und Freizeit als Merkmal ihrer +Authentizität. Für sie scheint Selbstsorge, die nicht auf Trennung +von Privatleben und Beruf abzielt, eher Zufriedenheit und Ausgeglichenheit zu sichern. Andere Pädagog*innen wiederum können +Berufliches und Privates nicht trennen: diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/296.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/296.md new file mode 100644 index 0000000..4f40421 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/296.md @@ -0,0 +1,30 @@ +296 +„In diesem Beruf ist es sehr schwer, Beruf und Privatleben zu trennen, weil man +immer Probleme mit nach Hause nimmt. Zu Hause fällt mir ein, was ich tun +kann und wie ich reagieren kann.“ + +Die Themen und Belastungen des beruflichen Alltags wirken in +das Privatleben hinein, manchmal im Unbewussten und gegen den +eigenen Willen: +„Ich habe ganz große Schwierigkeiten, abzuschalten. Nachts träume ich oft von +den Kindern, von mir selbst, aber ungewollt, ich hatte immer den Anspruch, ich +möchte jetzt für mich sein, aber oft ist es nicht gelungen, zu trennen.“ + +Um eine stellvertretende Traumatisierung zu vermeiden, bedeutet +Selbstsorge auch eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit für körperliche Signale. Versuche, Worte für die eigenen Erfahrungen und +Gefühle zu finden, das eigene Niveau an Behaglichkeit zu regeln +und zu lernen, überwältigende Gefühle zu vermindern, ohne in +Abwehr abzugleiten, sind mögliche und notwendige Schutzmaßnahmen. „Eine konsequente Haltung des inneren wohlwollenden +Beobachtens ist für Selbstsorge und Burnout-Prophylaxe unschätzbar.“ (Reddemann 2003, S. 83) +Die erschütternden Erfahrungen, die erschütterten Normen, +die Beunruhigung aus dem Wissen, wozu Menschen fähig sind, +brauchen ihren Platz und die Möglichkeit, Gefühle zuzulassen, +sie zu beruhigen und auszuheilen. Die Akzeptanz der Tatsache, +dass nichts mehr so ist wie früher: „Ich gucke anders wie früher“ +beschreibt einen schmerzhaften Reifeprozess, der Grundlage von +Selbstsorge in der Begleitung der Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen ist. Die Selbstsorge beinhaltet auch +ein realistischeres Bild der Möglichkeiten des beruflichen Handelns. +Möglichkeiten der Selbstsorge +– Erhöhte Selbstaufmerksamkeit +– Akzeptanz von Leiden +– Spirituelle Anbindung diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/297.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/297.md new file mode 100644 index 0000000..a3dca02 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/297.md @@ -0,0 +1,31 @@ +297 +– Wahrnehmen und Ausagieren der beeinträchtigenden Gefühle +– Regenerieren durch körperliche Aktivitäten +– Urlaub und häufiger Umgebungswechsel +– Gegengewicht zur Arbeit mit solch gravierender Schwere wie Lehren, +Schreiben, Tätigkeitswechsel +– Darauf achten, sich privat und beruflich nicht zu überlasten +– Physische Selbstsorge, Schlaf, Ernährung, Bewegung +– Schöne Umgebung +– Kreativer Ausdruck +– Entspannung, Naturkontakt, Meditation +– Gute Beziehungen + +Professionelle Netzwerke und Entspannungs- und Freizeitmöglichkeiten können zusätzlich zur Stressabfuhr genutzt werden. + +15.4 Sinnstiftung +Die Berufsbindung der im Rahmen meiner Studie befragten +Pädagog*innen hatte – trotz oder vielleicht wegen eines sehr hohen +Einflusses auf das Privatleben – nicht nachgelassen (Weiß 1999). +Sie hatten sich die Fähigkeit zur Empathie erhalten. Sie sahen Sinn +in ihrer Arbeit. Alle wollten in der Heimerziehung bleiben, diese +zwar verändern, aber bleiben. Zumindest haben die Pädagog*innen +mit hoher Verweildauer in der Heimerziehung und hoher Arbeitszufriedenheit Beruf und Privatleben sehr bewusst verbunden. Die +darin enthaltene Sinnstiftung scheint so hoch zu sein, dass die +Pädagog*innen die Belastungen auch als Bereicherung empfinden. +Dies untermauert Wolf, der Heimerziehung als ein Feld sieht, in +dem der zunehmende Bedeutungsverlust der Berufsarbeit durch die +Chance zur Bedürfnisbefriedigung und Wertrealisierung verhindert +oder verlangsamt wird (Wolf 1999, S. 194). Diese Sinnstiftung kann +auch als Korrektiv zu einem Gefühl der Sinnleere, das Viktor Frankl +ein existenzielles Vakuum nennt, begriffen werden. Wenn wir eine diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/298.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/298.md new file mode 100644 index 0000000..295e044 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/298.md @@ -0,0 +1,36 @@ +298 + +Möglichkeit haben, Lebenssinn zu generieren, haben wir einen +entscheidenden Beitrag gegen dieses Vakuum geleistet. Und es ist +ein Glück, dass der Beruf, das tägliche Tun, die Möglichkeit bietet, +Lebenssinn zu finden. Das Verlangen nach Sinn sei ein wesentlicher +Aspekt des Menschen „[…] dass der Mensch letzten Endes nur in +dem Maße sich verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfüllt – +draußen in der Welt […]“, der Mensch habe einen Willen zum Sinn, +stellt Viktor E. Frankl (2012, S. 17) fest und folgert, dass Sinndefizite +das Zentrum seelischer Konflikte sind (ebd.). +Ich bin beruflich sozialisiert in einer Zeit, in der wir mit +Pädagogik die Welt verändern wollten, meine Berufswahl hatte +einen Sinn. Einige Jahre später spürte ich meinen zweiten bis dahin +unbewussten Sinn, mein Wachstum, meine Heilung. Ja, warum denn +nicht? Nicht wenige der im sozialen Bereich Tätigen versuchen auch +auf diesem Wege eine Heilung (Teegen 1992). Und heute gibt mir +das Wissen um die Verbindung dieser beiden Pfade Kraft. +Viele stolpern in diesen Arbeitskontext hinein, indem sie sich +dann mit existenziellen Fragen, mit Sinnfragen – bewusst oder +unbewusst, gewollt oder nicht gewollt, beschäftigen müssen. Ihre +Motivation spielte in der Ausbildung ja selten eine Rolle. Dies ist +umso bedauerlicher, weil das Wissen um die Motivation, des Sinns, +eine Grundlage des Handelns ist. Die Auseinandersetzung mit den +eigenen Motiven kann helfen, die Belastung durch ungewohntes +Verhalten in Handlungsfähigkeit zu transportieren und Sinn zu +schöpfen. +In einer Untersuchung zum Berufsrisiko Sekundäre Trauma­ +tisierung im Arbeitskontext nationalsozialistischer Verfolgung beschreiben die Kolleg*innen ihre Motivationen als z. B. eine Folge +der 68er, als Wunsch zur Aufklärung und gesellschaftlicher Veränderung, als soziales Engagement und Betroffenheit der eigenen +Familie (Jegodtka 2013). Einige Kolleg*innen beschreiben in +meiner Untersuchung ihren Wunsch nach Wiedergutmachung +von erlittenem Leid als eine Motivation, die während der Arbeit +erwuchs (14.3). Diese Wiedergutmachung verstehe ich als Sinnstiftung, wie Hannah Arendt sagt, als „[…] Sinn, den wir im bloßen +Lebensprozeß insofern erzeugen, als wir uns mit dem, was wir tun +und erleiden zu versöhnen suchen.“ (Arendt 2016, S. 111). Es macht diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/299.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/299.md new file mode 100644 index 0000000..8c49683 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/299.md @@ -0,0 +1,31 @@ +299 + +Sinn, durch die Anerkennung des Schmerzes Menschen aus herausfordernden Lebensumständen die Würde zurückzugeben, die durch +Machtmissbrauch von anderen Menschen genommen wurde. Die +Anerkennung und Versorgung der eigenen Wunden wirkt sinnstiftend: „Eine neue Verbundenheit mit sich und mit anderen zu +erleben, kann Menschen eine sinnstiftende und heilsame Erfahrung +schenken.“ (Weiß/Sauerer 2018b, S. 94) + +16. Schützende Umstände +Die beschriebenen Belastungen sind enorm. Eine traumasensible +pädagogische Arbeit braucht sichere und selbstwirksame päda­ +gogische Fachmenschen und Organisationsstrukturen, die dies +ermöglichen, z. B. durch Krisen- und Notfallpläne, förderliche +Dienstpläne, sichere Arbeitsverträge und durch den Aufbau eines +traumasensiblen Netzwerkes. Traumapädagogik ist nicht nur +auf pädagogische Interventionen gerichtet, sondern lebt von der +Wechselwirkung zwischen Haltungen und Strukturen, die innerhalb +der Netzwerke möglich sind. Die Aneignung von Sachkompetenz, +Selbstreflexion, Selbstsorge und Sinnstiftung sind anspruchsvolle +Unterfangen und es nutzt, wenn Ausbildungsinstitute als auch +Fort- und Weiterbildungen Fachwissen bereitstellen (16.1). Doch +es braucht auch tragfähige Strukturen in den Institutionen (16.2) +und eine gute Zusammenarbeit in Netzwerken (16.3). + +16.1 Fachwissen bereitstellen +Die Wandlungsprozesse sozialer Zusammenhänge und die gesellschaftliche Komplexität erhöhen die Anforderungen an die +Sozialpädagogik im Allgemeinen und in den Erziehungshilfen im +Besonderen. Die Jugendhilfe sei ein permanentes Entwicklungsfeld, dass zur Selbstverortung, zur Vergewisserung über eigene +Ziele und Anforderungen von außen gezwungen sei (Maykus 2001, +S. 250). So ist der Forderung, die Ausbildung solle in „[…] eine +mehr generalistische, auch stärker wissenschaftliche Ausbildung diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/300.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/300.md new file mode 100644 index 0000000..3b13bef --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/300.md @@ -0,0 +1,30 @@ +300 + +in Sozialpädagogik […]“ (Trede 1993, S. 35) transformiert werden, +die handlungspraktische und wissenschaftliche Kompetenzen vermittelt, zuzustimmen. Insgesamt wird derzeit die Ausbildung eher +als unzureichend bewertet. Die Fachschulausbildung wird mehr +noch als die akademischen Ausbildungen fast in der gesamten Fachliteratur für untauglich – zumindest, was die Vorbereitung auf eine +Tätigkeit in der Heimerziehung betrifft – beschrieben. Auch in den +formal höherwertigen Ausbildungsgängen fehlen Grundlagenkenntnisse und spezialisiertes Fachwissen über Kinderschutzbelange. Wie +im 13. Bericht der Kinder- und Jugendhilfe der Bundesregierung +2009 vorgeschlagen, sollen die Ausbildungsgänge besser auf die +Arbeit mit traumatisierten Mädchen und Jungen in den Erziehungshilfen vorbereiten, zumindest Grundkenntnisse vermittelt werden. +Mit der Ausbildung ist die Berufsbildung nicht abgeschlossen. +Berufserfahrung, das Erleben gelingender und misslingender +Handlungsprozesse, die Reflexion in Supervision und kollegialen +Besprechungen bilden die berufliche Identität. Bis die Ausbildungsgänge in ausreichendem Maße Grundkenntnisse der +Traumapädagogik vermitteln, muss dieses Defizit zusätzlich in +Fort- und Weiterbildungen aufgehoben werden. Nicht wenige +pädagogische Fachkräfte nutzen zeit- und kostenintensive Weiterbildungen, um sich nach zu qualifizieren. Im Interesse der Kinder, +die jetzt in den Heimen leben, ist das derzeit eine Lösung. Allerdings +kommen manche Kolleg*innen zurück in ihre Einrichtung und +finden sich mit ihren Erkenntnissen und Veränderungswünschen +in der Isolation wieder. Nicht selten ist es auch so, dass einzelne +Kolleg*innen in Weiterbildungen geschickt werden mit dem Auftrag, dann in der Einrichtung traumapädagogische Konzeption zu +implementieren. Beides sind Überforderungen. +Zu Recht wird auf die Gefahr hingewiesen, dass die gegenwärtige +Struktur vieler Fort- und Weiterbildungen die „[…] Gefahr berge, +Hierarchien und traditionelle Abschottungen zwischen Berufsgruppen eher zu verfestigen als abzubauen.“ (Zitelmann 1998, S. 26), +ein Arbeitsauftrag an die ausbildenden Institute. Es ist ein Ziel des +seit 2010 vom Fachverband Traumapädagogik und der Deutschen +Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT) entwickeltem diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/301.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/301.md new file mode 100644 index 0000000..9a128d0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/301.md @@ -0,0 +1,31 @@ +301 + +‚Curriculum für die Weiterbildung zum/zur TraumaPädagog*in +und Traumafachberater‘ einer Hierarchisierung entgegenzuwirken. +Fort- und Weiterbildungen können jedoch keine kontinuierliche +Praxisbegleitung ersetzen. Diese ist notwendig, um die Professionalität +im Umgang mit Kindern wie Philipp und Jana zu sichern: „In den +Supervisionen geht es immer wieder darum, die Geschichte dieser +Kinder und Jugendlichen zu verstehen und ihre oft grausam tiefen +Verletzungen aufgrund von physischer, psychischer bzw. sexueller +Gewalt nachzuvollziehen.“ (Gotthardt-Lorenz/Steinhardt 2015, +S. 209) Die belastenden Erfahrungen würden am eigenen Leibe gespürt und können die persönliche Integrität der Mitarbeiter*innen +erschüttern (ebd., S. 211). Möglichkeiten der Reflexion im Rahmen +von Supervisionen sind also unabdingbar. Manchen Kolleg*innen +wird es so möglich sein, tabuisierte Gegenreaktionen, Belastungen +wie stellvertretende Traumatisierungen und Verwicklungen in das +eigene Kinderschicksal im Rahmen der Teamsupervision innerhalb der Institution zu thematisieren, andere brauchen den Schutz +ihrer Intimität durch einrichtungsferne Supervision. Und wie die +Kolleg*innen in meiner Untersuchung berichteten, erfordert diese +Supervision Feld- und Grundkenntnisse (14.3). + +16.2 Die Einrichtung als so weit als möglich sicherer Ort +Der Arbeitskontext Trauma und Gewalt benötigt selbstreflexive +Akteure und Einrichtungen. Einrichtungen, in denen eine traumapädagogische Haltung zum Leitbild gehört, können Kraftorte in +diesem Sinne werden. Sie werden ein ‚so weit als möglich sicherer +Ort‘ – auch für die Mädchen und Jungen –, wenn alle beteiligten +Helfer*innen im Blick sind, weil „[…] die Einführung traumapädagogischer Konzepte nur gelingen kann, wenn die Mitarbeiter*innen in sehr starkem Maße beteiligt werden und die +Veränderungsprozesse durchgängig transparent und in einem +wohldosierten Tempo auf allen Ebenen der Institution erfolgen.“ +(Schirmer 2013, S. 242). Dabei sind die Rahmenbedingungen und +institutionellen Strukturen gefordert. Diese bestimmen in entscheidendem Ausmaß die Bewältigungschancen der Mädchen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/302.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/302.md new file mode 100644 index 0000000..4642c10 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/302.md @@ -0,0 +1,29 @@ +302 + +und Jungen und die Handlungsmöglichkeiten der professionellen +Helfer*innen: „Je mehr das Jugendhilfesystem, in dem die Einrichtung operiert, geprägt ist von kooperativen partnerschaftlichen +Umgangsformen und fachlichem Qualitätsinteresse, desto weniger +Abbrüche gibt es (Tornow 2014, S. 9). Diesen Wünschen entspricht +auch das von Martin Kühn entwickelte Konzept der Pädagogik des +sicheren Ortes, indem die Leitung gleichzeitig Verantwortung für +Kinder und für die Pädagog*innen übernimmt (Kühn 2007). +Die Pädagog*innen haben konkrete Vorstellungen darüber, wie +Leitung ihre Aufgabe als „schützend und stützend“ erfüllen sollte: +„Die ganzen Rahmenbedingungen müssen stimmen. Ich wünsche mir von +Leitung Diskussionsbereitschaft, dass wir uns Gedanken machen können und +ernst genommen werden, das ist eigentlich das Wichtigste. Dass der Einsatz, +den wir leisten, ohne wenn und aber honoriert wird.“ + +Sie erwarten Transparenz, Partizipation und Wertschätzung. Die +Leitung ist verantwortlich für die Rahmenbedingungen. Sie erwarten eine Wertschätzung von Trauma-Arbeit und Schutz durch +die Übernahme von Verantwortung: +„Dennoch gab es manchmal Situationen, wo ich mir gewünscht habe, jemanden +über mir zu haben. Es war mir immer ganz wichtig, an Entscheidungsprozessen +beteiligt zu sein, gefehlt hat mir ein Gefühl von Sicherheit. Diese Person übernimmt mit Verantwortung, ich brauche sie nicht alleine zu übernehmen.“ + +Sie erwarten größeren Handlungsspielraum und weniger Druck: +„Ich wünsche mir eine Heimleitung, die hinter mir steht und keinen Druck +macht, wenn die Belegungszahl nicht stimmt. Dass man gucken kann, wer +kommt in die Gruppe, als neues Kind, als neuer Mitarbeiter. Dass Probewohnen +und Aufnahmeverträge möglich sind. Ich möchte mehr Zeitautonomie und, +dass mindestens zwei Mitarbeiter im Dienst sein können.“ diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/303.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/303.md new file mode 100644 index 0000000..b1ecde6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/303.md @@ -0,0 +1,20 @@ +303 +Abbildung 11: Pädagogik des sicheren Ortes (© Martin Kühn) + +Ein partizipativer Leitungsstil wirkt sich auf die Teams aus. Sie +können ihre wichtigen Aufgaben besser wahrnehmen, wenn ihre +Möglichkeiten und Belastungen auf Augenhöhe besprochen werden. +Und so sollte auch das Team Teil des Konzeptes des sicheren Ortes +werden. + +Das Team als Kraftquelle + +Offene Teams können potenzielle spezifische Belastungen eingrenzen. Dazu gehört eine Teamkultur, in der über die Belastungen +und Schwierigkeiten des pädagogischen Alltags gesprochen werden +kann und die Gefahren destruktiver Aufschaukelungsprozesse +(Jegotka 2013, S. 170) erkannt und korrigiert werden. Ein vertrauensvolles Miteinander ist ein Puffer gegen Burnout. Offene, +direkte Kommunikation und Transparenz sind ein Korrektiv zu +Geheimhaltung, Tabuisierung, Verwirrung, Spaltung (alles Grundzüge vieler Familiendynamiken der Kinder) und damit ein Ziel +von Teamkultur. Die gemeinsame Reflexion von Übertragungen +und Gegenreaktionen verhindert Spaltungen und Schuldzuweisungen und ermöglicht die Handlungsfähigkeit der einzelnen +Pädagog*innen als Team. Ein offenes Team bietet Schutz für die diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/304.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/304.md new file mode 100644 index 0000000..9a0e387 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/304.md @@ -0,0 +1,69 @@ +304 + +Mädchen, Jungen und für die Bezugspersonen und nimmt als +schützende Instanz eine herausragende Rolle ein. +Judith L. Herman empfiehlt Therapeuten, erst dann wieder mit +traumatisierten Patienten zu arbeiten, wenn sie Kollegen gefunden +haben, die sie bei dieser Arbeit zuverlässig unterstützen (Herman +1993, S. 211). Dies gilt in mindestens genauso hohem Maße für die +pädagogische Arbeit mit Kindern wie Jana und Philipp. Diese leiden +unter entsprechenden Entwicklungseinschränkungen, sie zeigen +komplexe Übertragungsreaktionen und provozieren entsprechende +Gegenreaktionen. Um auf diesem Hintergrund handlungsfähig zu +sein, benötigt ein Team innere Grundlagen wie Vertrauen, Fachwissen und Handlungskompetenz, äußere Grundlagen wie Teamzeiten, Möglichkeiten zur Reflexion im Rahmen von Supervision +und von Fort- und Weiterbildung. Wünschenswert ist dabei, so +Weber/Rohleder (1995, S. 212) in Bezug auf Hilfe gegen sexuelle +Gewalt, stärker teambezogene Fortbildungen anzubieten, die den +Vorteil des angeglichenen Wissensstandes haben: +„Wenn man nicht die Möglichkeit hat, mit kompetenten Leuten darüber zu +reden, ist das verheerend. In dieser Familiengruppe hatten wir oft Situationen, +wo man sich unendlich alleine gefühlt hat. Es war keiner da, mit dem man mal +die Sachen hätte reflektieren können.“ +Das offene Team als Korrektiv +reagiert auf … + +mit … + +Verwirrung + +Fachwissen + +Misstrauen + +Vertrauen + +Ohnmacht + +Handlungswirksamkeit + +Tabuisierung + +Enttabuisierung + +Geheimhaltung + +offener, direkter Kommunikation + +Willkür + +Transparenz, klaren Strukturen + +Verwirrung + +Klärung von unterschiedlichen Sichtweisen + +Rollenkonfusion + +klaren Arbeitsaufträgen + +Spaltung + +gemeinsamer Sichtweise + +traumatische Übertragung + +Erkenntnis und Selbstsorge + +Grenzenlosigkeit + +Grenzen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/305.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/305.md new file mode 100644 index 0000000..354fce4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/305.md @@ -0,0 +1,29 @@ +305 + +Ein funktionierendes Team hat auch die Funktion, sich überfordernde Kolleg*innen immer wieder an die eigenen Grenzen +zu erinnern. Wer Tag für Tag mit Kindern konfrontiert wird, die +besonders viel Zuwendung benötigen, läuft Gefahr sich zu überfordern. Diesem nötigen Korrektiv widerspricht oft die unter dem +realen Druck aufgestellte, unausgesprochene Norm, jeder möge +ungefragt möglichst viel für die Arbeit tun. +Kooperative Teamarbeit braucht Zeit. Ein interdisziplinäres +Team, in dem z. B. Sozialpädagogik, Heilpädagogik und die psychoanalytische Pädagogik vertreten sind, hat ein großes Spektrum an +Handlungsmöglichkeiten. Ein Team als Kraftquelle ist ein Ort, in +dem sich die Mitarbeiter*innen angenommen fühlen und in dem +Konflikte angesprochen und ausgetragen werden können. Doch die +Einstellungspraxis wird dem selten gerecht. In meiner Studie wird sie +als Hindernis für ‚schützende‘ Teamarbeit (Weiß 1999) beschrieben, +da die Teams an der Entscheidung über Einstellungen nicht beteiligt +werden. Alle Techniken für eine gute Kooperation sind unwirksam, wenn die Bereitschaft der Pädagog*innen dafür nicht besteht +bzw. sie nicht zusammenpassen. Nur eine Einflussnahme der Mitarbeiter*innen auf die Zusammensetzung ihres Teams kann das +korrigieren. Die oft praktizierte alleinige Entscheidung der Einstellung durch Leitung berücksichtigt zu wenig die Anforderungen +an das Team als Gesamtheit. + +Konzeptionelle Sicherheit + +In den letzten Jahren haben traumapädagogische Konzepte in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe Verbreitung gefunden. +Der deutschsprachige Fachverband Traumapädagogik16 veröffentlichte 2011 Traumapädagogische Standards für Einrichtungen der +Kinder- und Jugendhilfe (https://fachverband-traumapaedagogik. +org/standards.html, Abfrage 01.09.2023), die als Orientierung für +die Implementierung einer traumasensiblen Professionalität gelesen +16 2018 erfolgte auf Beschluss der Mitgliederversammlung die Umbenennung in +Fachverband Traumapädagogik. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/306.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/306.md new file mode 100644 index 0000000..285cd57 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/306.md @@ -0,0 +1,31 @@ +306 + +werden können. Der Bedarf an traumasensiblen Konzeptionen für +die Kinder- und Jugendhilfe wird erstmals nach langjährigen Bemühungen aus Praxis und Forschung in der Öffentlichkeit wahrgenommen. Alle Forschungen hierzu bestätigen eine größere Handlungssicherheit. Das verwundert nicht, weil traumapädagogisches +Fachwissen die Handlungssicherheit vergrößert oder wie ein Kollege +als Fazit seiner Weiterbildung zusammenfasste ‚zum Handeln befreit.‘ Und dennoch fehlen in vielen Einrichtungen pädagogische +Konzepte, die die Einsatzbereitschaft und die vorhandenen +Kompetenzen der Pädagog*innen bündeln. Schon seit längerem +werden z. B. im Kontext des Umgangs mit sexueller Gewalt +Konzepte, Handlungsanleitungen angemahnt. Pädagogische Handlungsoptionen mit gewaltbereiten Jugendlichen fehlen häufig ebenso +wie eine Idee zum Umgang mit Mädchen und Jungen, die mit dem +Begriff ‚Systemsprenger‘ ausgegrenzt werden (Schachtner/Weiß +2019). Auch die Chancen und Gefahren der digitalen Welt, z. B. +Rückzug aus der realen Welt werden oft ohne Plan hingenommen. +Auseinandersetzungen um diese Fragen – partizipativ und auf +Augenhöhe – sind Grundlage der Handlungswirksamkeit aller in +der Einrichtung Tätigen und somit auch für ihre körperliche und +mentale Gesundheit von Bedeutung. Und weil Konzepte von oben +in der Regel wirkungslos bleiben, ist ein Organisationsentwicklungsprozess nötig. + +Traumasensible Organisationsveränderung + +Eine traumapädagogische Organisationsveränderung fordert +alle und bedarf deswegen einer partizipativen Haltung: „Auf der +Ebene der Organisation ist eine offene Auseinandersetzung über +Macht-, Hierarchie- und Entscheidungsstrukturen immanent, da +sie Transparenz schafft – ein Kernaspekt traumapädagogischer Entwicklungsprozesse.“ (Basedow/Peters 2019, S. 8). Wie weit sind, +z. B. die Gruppenleitungen an Entscheidungen beteiligt? Sie sind +das Scharnier zwischen Kolleg*innen und Leitungen, zwischen +Mädchen, Jungen und Leitungen, verantwortlich für konzeptionelle +Umsetzung in den pädagogischen Alltag und vieles mehr, sie sind diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/307.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/307.md new file mode 100644 index 0000000..dc8e4e3 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/307.md @@ -0,0 +1,33 @@ +307 + +das Herzstück einer Einrichtung. Doch nicht selten wird das in +der Hierarchie nicht wahrgenommen. Was bedeutet dies für ihre +Möglichkeiten der Mitbestimmung? +Partizipation erfordert Sachkompetenz für alle. Die Helfer*innen +in der Einrichtung sind die Expert*innen ihrer Arbeit, allesamt, +wenn auch auf unterschiedlichen Bühnen: „Das interprofessionelle +Gefüge in der Einrichtung muss demnach mit den Entwicklungen +einer gesteigerten Fachlichkeit mithalten können und alle Fachkräfte müssen in der Lage und bereit sein, über das eigene Handeln +und die eigene Haltung zu reflektieren bzw. sich infrage zu stellen.“ +(Tiefenthaler/Gahleitner 2016, S. 178). Einige Einrichtungen haben +gute Erfahrungen mit traumapädagogischen Weiterbildungen mit +allen Kolleg*innen (Küchenpersonal, Pädagog*innen, Leitungen +und therapeutische Dienste) gesammelt. Im AWZ z. B. wird das +Fachwissen auch der Verwaltung und Haustechnik zur Verfügung +gestellt, auch sie sind Teil der Traumapädagogik (Sauerer 2017, +S. 15). Wenn der Veränderungsprozess von allen Funktionsgruppen +mitgestaltet wird, verändert das die Einrichtungskultur nachhaltig. +„Das höhere fachliche Niveau und eine veränderte Grundhaltung – +so die Mitarbeiter/innen selbst über den Prozess der Schulung – +wird nur erreicht, wenn der Veränderungsprozess von der gesamten +Organisation getragen und zwischen den verschiedenen Berufsgruppen und Leitungsebenen eine Arbeit auf Augenhöhe möglich +wird, also ein kollegialer, interdisziplinarer, hierarchieunabhängiger +Austausch entsteht.“ (Tiefenthaler/Gahleitner 2016, S. 178) +Eine traumasensible Organisationsveränderung kann mit der +Entwicklung traumapädagogischer Interventionen wie  +– partizipative Strukturen auf allen Ebenen, +– transparente, partizipative Gestaltung von Aufnahme- und Abschiedssettings, von Hilfeplangesprächen, +– traumainformiertes (Fall-)Verstehen, +– Räume zum Selbst-Verstehen +– korrigierende Bindungserfahrungen, +– emanzipative Sexualpädagogik diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/308.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/308.md new file mode 100644 index 0000000..3665e55 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/308.md @@ -0,0 +1,30 @@ +308 + +beginnen. Sie bedarf auf jeden Fall einer sorgsamen Unterstützung +der professionellen Helfer*innen durch Bereitstellung von Fachwissen und Räumen für Selbstreflexion und Reflexion der Netze +(auch Basedow/Peters 2019). +Und hier wird deutlich, die Entwicklung einer traumasensiblen +Organisationskultur braucht einen langen Atem: „Bevor die Notwendigkeit der Veränderung akzeptiert und integriert werden kann, +wird […] vorausgesetzt, dass den Menschen Möglichkeiten und +zeitliche Ressourcen für das Einüben und Ausprobieren von neuen +Verhaltensweisen zur Verfügung gestellt werden.“ (Schirmer 2013, +S. 245). Denn damit werde die Bereitschaft geweckt, eigene Werte +und Verhaltensweisen infrage zu stellen. Und es sei eine hohe Kunst, +das Tempo nicht von äußeren Faktoren wie Kostendruck und Belegungsnotwendigkeiten abhängig zu machen. + +Auf die Leitungsebene kommt eine zentrale +Gestaltungsaufgabe zu + +Einrichtungsleitungen, die Erkältungskrankheiten, vermehrte +Infekte, Rücken- und Kopfschmerzen und Zähneknirschen als Warnsignale für ein drohendes Burnout und dauerhaften Übererregung +als bedrohlich wahrnehmen, handeln verantwortlich. Ihnen obliegt die Sorge und die Verantwortung, traumapädagogische Grundhaltungen und traumapädagogische Arbeitsweisen lebendig und in +einem partizipativen Prozess umzusetzen. Elementar ist deshalb, ob +alle Leitungsebenen ein tiefgreifendes traumapädagogisches Verständnis besitzen und sie selbst als positives Vorbild dienen können +(Basedow/Peters 2019, S. 5). + +Auf die Haltung – auch der Leitung – kommt es an + +Die in Kapitel 6 beschriebene traumapädagogische Haltung ist vielen +Gefahren ausgesetzt. Wenn die zu erledigenden Aufgaben zu viel +werden, ist es nicht immer möglich, hinter den Verhaltensweisen +der Mädchen und Jungen den Guten Grund zu sehen. Wenn das diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/309.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/309.md new file mode 100644 index 0000000..d3b2845 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/309.md @@ -0,0 +1,30 @@ +309 + +Fachwissen z. B. über dissoziative Zustände nicht ausreicht, fehlen +möglicherweise fachliche Hintergründe, um die Ursache der Verhaltensweisen zu erkennen. Die Pädagog*innen können in Bindungsfallen geraten. Vielleicht sind sie in traumatische Übertragungen/ +Gegenreaktionen verwickelt und verlieren ihre Handlungsfähigkeit. Wenn nun Leitungen auf allen Ebenen diesen Schwierigkeiten +gegenüber verständnislos reagieren, fehlt die Frage nach dem ‚Guten +Grund‘ der Pädagog*innen. Die Übersetzung dieses Konzeptes auf +die Beziehung Pädagog*innen/Leitungen bedeutet Folgendes: +– Ich habe Respekt vor Deiner Arbeitsleistung. +– Störende Verhaltensweisen, wie Abwehr, Ignoranz, Rückzug, unverständliche pädagogische Entscheidungen sind Ausdruck von erlebter +Unsicherheit und dienen dem Erhalt von Sicherheit. +– Ich bin mit meiner Stabilität Teil des sicheren Ortes der Mitarbeiter*innen. +– Jeder hat jederzeit ein Recht auf Klarheit. Transparenz heißt vor allem +auch den guten Grund des eigenen Handelns zu kennen und zu erklären. + +Aufgabe aller Leitungsebenen einer Institution ist es „[…] für +die Umsetzung der traumapädagogischen Standards mit der +entsprechenden Grundhaltung auf allen Ebenen und für alle +Menschen in der Einrichtung zu sorgen.“ (BAG TP 2011). Die +traumapädagogische Grundhaltung gründet im weitesten Sinne +auf eine ethische Grundlage, die Anerkennung, Würde und Mitgefühl impliziert. Sie kann dauerhaft wachsen, wenn diese ethische +Kompetenz gefördert wird (Schirmer 2016). Mit dieser Sicherheit +können alle Helfenden in Beziehung gehen, sich in Beziehungen +riskieren. +Schützend und stützend sind Leitungen dann, wenn sie die +Kompetenz der Mitarbeiter*innen wahrnehmen und Selbstbemächtigung fördern. So fördert das AWZ die Partizipation und +Selbstbemächtigung der Mitarbeiter*innen u. a. mit einer Pilotgruppe zur Implementierung der Traumapädagogik um „[…] die +Inhalte der Fortbildung für alle Mitarbeiter zugänglich zu machen +[…] Ein besonderes Augenmerk soll auch auf die Förderung +der Selbstfürsorge […] gelegt werden.“ (Wagner 2018, S. 14) Ihr diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/310.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/310.md new file mode 100644 index 0000000..3d2e665 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/310.md @@ -0,0 +1,31 @@ +310 + +Handlungsspielraum erweitert sich durch die Bereitstellung von +Fachwissen, Methoden der Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion +(also zwei der vier S) und entsprechender Supervision. Das bedeutet, +die Pädagog*innen als Teil eines traumapädagogischen Konzeptes +zu sehen und sie bei der Aneignung von Fachwissen, Selbstwahrnehmung und Regulation von Stress inhaltlich, methodisch und +menschlich zu unterstützen. +Sichere Pädagog*innen +Förderung von … + +Sichere Mädchen +und Jungen +Förderung von … + +Sichere, haltgebende +Strukturen +Förderung von … + +… Fachwissen +… Emotionsregulation +… Sinneswahrnehmung und Körperwahrnehmung +… Resilienz +… Selbstbemächtigung +… Sichere Bindung + +„Die Leitungskräfte in der Kinder- und Jugendhilfe sind in der Verantwortung neben den konzeptionellen Überlegungen insbesondere +die Arbeitsbedingungen so zu gestalten, dass die Mitarbeiter*innen +eine hohe Handlungssicherheit und ein wertschätzendes Klima in +der Institution erleben.“ (Schirmer 2013, S. 249). Dazu eignet sich +die in Tabelle 3 dargestellte Grundhaltung. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/311.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/311.md new file mode 100644 index 0000000..5744d96 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/311.md @@ -0,0 +1,78 @@ +311 +Tabelle 3: Grundhaltung in den Institutionen (Lang et al. 2013) +Grundwerte innerhalb +der Grundhaltung +lt. BAG + +Botschaften für die +Kinder und Jugendlichen +lt. BAG + +Botschaften für die +Mitarbeiter*innen + +Transparenz + +„Ich erkläre Dir, was +wann, wo und vor allem +warum etwas passiert.“ + +„Die Leitung bezieht Sie +in Prozesse ein, informiert +Sie hinreichend, sodass +Sie sich gut orientieren +können. Sie können +jederzeit Fragen stellen.“ + +Partizipation + +„Ich trau’ Dir was zu und +überfordere Dich nicht.“ + +„Ihre Kompetenzen, Ihre +Erfahrung und Ihr Fachwissen werden geschätzt. +Sie werden bei der Suche +nach Antworten und +Lösungen beteiligt.“ + +Wertschätzung + +„Es ist gut so, wie Du +bist.“ + +„Die Leitung schaut +darauf, was Sie gut +können und unterstützt +Sie aktiv in Ihrer Entwicklung. Auch die Gefühle von Überforderung +gehören dazu und werden +ernst genommen.“ + +Annahme des guten +Grundes + +„Wir akzeptieren Deinen +guten Grund und zeigen +Dir auch, wenn wir nicht +einverstanden sind, mit +dem, was Du tust.“ + +„Die Leitung interessiert +sich für Ihre Verhaltensabsichten (gute Gründe) +und erteilt Ihnen ein +konstruktives Feedback.“ + +Freude und Spaß + +„Wenn wir gemeinsam +Spaß haben, erleben wir +uns als Gemeinschaft.“ + +„Es ist sehr gesundheitsförderlich mit Freude und +Spaß zu arbeiten. Ein +freudvolles Team kann +sehr viel Belastung gemeinsam tragen.“ + +Diese Grundhaltung ist eng mit den inneren Werten der Führungspersonen verbunden. Die Schaffung einer gemeinsamen Vision und +Grundhaltung durch ein humanistische Führungsmodell stärkt +die Einrichtung. „Ich fühle mich herausgefordert, mit meinen +Mitarbeiter_innen auch über ihr Gestellt-Sein in der Welt zu diskutieren.“ (Sauerer in Andrade 2020, S. 39) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/312.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/312.md new file mode 100644 index 0000000..f739919 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/312.md @@ -0,0 +1,29 @@ +312 + +Die Gestaltungsaufgaben der Leitungen sind also nicht einfach +und nicht wenige. Doch ich lerne immer wieder Einrichtungsleitungen kennen, die mit großem Elan die Rahmenbedingungen +für die Arbeit mit Kindern wie Jana und Philipp verbessern. Und +wenn Leitungen sich diesem Thema stellen, entsteht nicht selten +ein hoffnungsvoller, wenn auch anstrengender Prozess der Veränderung der Institution, ein Kraftort, ein Gegenentwurf zur +Individualisierung und Resignation. + +16.3 Traumainformierte Netzwerke +Die Bedeutung der Netzwerkarbeit ergibt sich auch aus der der Beziehungsdimension. Traumatisierte Kinder benötigen Räume des +Verstehens und immer wieder neues Anknüpfen an eine konstruktive +Veränderungsmöglichkeit in Alltagssituationen. Dazu benötigt es +nicht nur einzelne dyadische Beziehungen, sondern umfassende Beziehungsnetzwerke, gefordert sind auch die Schule, die Kinder- und +Jugendpsychiatrie, vor allem das Jugendamt und v. a. m., also ein +konstruktive Vernetzungssetting unter Institutionen: „Beziehungsarbeit innerhalb einer haltgebenden Struktur und eines aufrichtigen, +partizipativen Dialogs, Fachkompetenz und personelle, disziplinäre +sowie methodische Vielfalt bzw. Vernetzungskompetenz. Psychotherapie entfaltet sich in der Regel fruchtbar auf dem Boden dieses +Gefüges, seltener als Alternativangebot dazu.“ (Gahleitner 2020, +S. 6) +Auch für die Pädagog*innen können traumainformierte +Netzwerke tragend sein: „Es braucht verbindende Energien, Kooperationswillen, gemeinsames Tragen, die Bereitschaft, (andere) +Einschätzungen verstehen wollen, Dinge zu benennen, sich wohlwollend zu positionieren, gemeinsame Lösungen zu suchen, sich +im besten Falle im Netzwerk getragen zu fühlen, Teil eines Ganzen +zu sein.“ (Gies 2016, S. 328). Sie lassen sich nicht erzwingen und +brauchen Zeit, finanzielle, strukturelle und personelle Ressourcen. +Aber nicht nur Zeit, es bedarf auch eines gemeinsamen Verstehens, +z. B. der Spaltungsdynamik, die im Traumakontext immer wieder +auftritt (14.4). diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/313.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/313.md new file mode 100644 index 0000000..64cda67 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/313.md @@ -0,0 +1,35 @@ +313 + +Externe Systeme, die in der traumasensiblen Vernetzungsarbeit +eine Rolle spielen, sind Jugendämter, Kindertagesbetreuung, Schule +und Ausbildungseinrichtungen, externe Therapeuten, die Kinderund Jugendpsychiatrie und Einrichtungen des Gemeinwesens zur +Förderung der sozialen Teilhabe. Dabei gilt die Anerkennung der +unterschiedlichen Hintergründe des professionellen Handelns als +ein Faktor von Kooperationswillen. Netzwerke können sich auf ein +Mädchen, einen Jungen beziehen, anlassbezogen sein oder auch +ein größeres gemeinsames Anliegen wie Prävention gegen sexuelle +Gewalt beinhalten. Leider werden dafür immer weniger Ressourcen +bereitgestellt und die stabilisierende Kraft von Netzwerken, die ich +während meiner Zeit in einem Jugendamt erleben durfte, wird +nicht ausgeschöpft. Dabei können gerade in schwierigen Zeiten +Traumanetzwerke eine Tragfähigkeit für alle erzeugen (Schirmer +2013, S. 242). Sie sind heute – als Gegenpol zur Individualisierung – +wichtiger denn je: „Traumasensible Netzwerkarbeit ist eine gesellschaftspolitische Antwort auf das erlebte Leid und die erfahrene +Gewalt der Kinder und Jugendlichen. Es ist die Gegenbewegung +zum Trauma an sich und somit auf allen Ebenen verbindend und +auf ihre Weise als heilende Intervention zu verstehen.“ (Gies 2016, +S. 332). Und so kommt es auch in den Netzwerken immer auf +unsere Haltung an: „Ich denke, wenn sich die Sozialarbeitenden +(und das gilt auch für die Pädagog*innen, Anm. der Verf.) ernsthaft +und nachhaltig bemühen, die Ethik der Sozialen Arbeit aufrechtzuerhalten und sich dafür offen einsetzen, ist eine humanistische +Haltung […] auch unter den gegenwärtigen neoliberalen und zunehmend autoritären Bedingungen noch immer wieder bedingt +möglich.“ (Seithe 2018, S. 19) +Literaturtipps +Eine umfassende Diskussion der Gegenübertragung bieten: +Thomä, H./Kächele, H. (Hrsg.) (1996): Lehrbuch der psychoanalytischen Therapie. +Band 1 Grundlagen. 2., überarbeitete Aufl., Berlin, Heidelberg, New York. +Über weitere Auswirkungen von Traumata auf die professionellen Helfer*innen: +Herman, J. L. (1993): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen +und überwinden. München. +Jegotka, R. (2013): Berufsrisiko Sekundäre Traumatisierung? Im Arbeitskontext den +Folgen nationalsozialistischer Verfolgung begegnen. Heidelberg. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/314.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/314.md new file mode 100644 index 0000000..3058e7e --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/314.md @@ -0,0 +1,31 @@ +314 +Über Selbstsorge: +Gahleitner, S. B./Reichel, R./Schigl, B./Leitner, A. (2014): Wann sind wir gut genug? +Selbstreflexion, Selbsterfahrung und Selbstsorge in Psychotherapie, Beratung +und Supervision. Weinheim. + +17. Schlussfolgerungen +Die hier beschriebenen Belastungen sind enorm. Oft frage ich mich, +wie das zu schaffen ist. Und ich danke allen, die dabei sind, und allen, +die sich mit Herz und Kopf in Beziehungen zu den Mädchen und +Jungen riskieren. Gott sei Dank gibt es nicht wenige Einrichtungen, +die sich mit großer Leidenschaft und personellen und finanziellen +Ressourcen der Aufgabe der Begleitung von Mädchen und Jungen +aus herausfordernden Lebensumständen widmen und dabei die +Profis so gut als möglich unterstützen. „In unserer Einrichtung +zieht sich die Traumapädagogik wie ein roter Faden durch die verschiedenen Ebenen, z. B. in der Traumaprojektgruppe, in Weiterbildungen, in Hilfeplangesprächen. Die traumapädagogischen +Haltungen weben sich wie ein tragendes Netz in unsere tägliche +Arbeit. Jede Person webt an einem anderen Stück. Das verbindet. +Unsere Einwände werden ernst genommen. Auch unser Schmerz +und unsere Leistung haben Bedeutung. Verstandenwerden, SelbstVerstehen und Gemeinsam-Verstehen gilt auch für uns Profis +und erleichtert die Begleitung der Mädchen und jungen Frauen.“ +(Schreiter/Kahl 2020) +Auch wenn die strukturellen Bedingungen nicht immer Anlass +zur Hoffnung geben, halte ich es für möglich, weitaus offensiver mit +den im SGB VIII formulierten Aufträgen und den Möglichkeiten +der Erziehungshilfen umzugehen. Die aktuelle Debatte um die Erarbeitung eines Gesetzentwurfes zur Modernisierung der Kinderund Jugendhilfe enthält u. a. Forderungen nach einem verbesserten +Kinderschutz durch die Verbesserung und Qualifizierung der Zusammenarbeit aller Beteiligten. Auch die notwendige Erhöhung +der Altersgrenzen (8.3) in den Hilfen der Erziehung, verbindliche +Standards zur Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und Eltern +für die Arbeit von Jugendämtern u. v. a. m. (BMfSFJ 2019; https:// +www.mitreden-mitgestalten.de) werden diskutiert. Es gibt viele diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/315.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/315.md new file mode 100644 index 0000000..80e5997 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/315.md @@ -0,0 +1,30 @@ +315 + +Einrichtungen und Initiativen, die Jugendhilfe ‚for future‘ (AWZ +Jahresbericht 2019/2020) entwickeln und so eine Gegenbewegung +gegen gesellschaftliche Engführungen bilden. Warum in der Hilfeplanung nicht über Menschenrechte reden? Warum in den Entgeltverhandlungen nicht das Grundgesetz zitieren? Warum keine +neue Heimkampagne? Eine selbstbewusste Standortbestimmung +und Perspektivenentwicklung der Einzelnen, der Teams, der Einrichtungen und Netzwerke in der Kinder- und Jugendhilfe, sind +Grundlage für eine gute Unterstützung, auf die Jana und Philipp +einen berechtigten Anspruch haben. +Aber auch die Beachtung der spezifischen Belastungen ist notwendig. Der pädagogische Alltag ist schwer genug und insbesondere +der Spannungsbogen von Alltagsbewältigung und dem Konzept des +Guten Grundes ist nicht ohne. Doch schon das erste der vier traumapädagogischen ‚S‘, die Sachkompetenz wirkt. Traumapädagogisch +versierte Fachkräfte weisen ein besseres theoretisches Fachwissen +hinsichtlich relevanter traumabezogener Aspekte auf, wie die +Gestaltung des äußeren sicheren Ortes, geschlechtsspezifisches +Bindungsverhalten oder Schutz von Kindern/Jugendlichen vor Retraumatisierungen u. v. a. m.. In der praktischen Alltagsarbeit gelingt +es ihnen nachweisbar besser, im Umgang mit Flashbacksituationen, +dem Erkennen von Triggern und von Bindungsproblemen hilfreich +zu reagieren. Durch Selbstreflexion erreichen sie die Auflösung von +Verstrickungen durch eigenes Kinderschicksal, Gegenreaktionen +und werden handlungswirksamer. +Doch die Reflexion geht darüber hinaus und auch das hilft. Wir +brauchen einen weiteren Blick: Theodor W. Adorno forderte die +permanente Reflexion des pädagogischen Handelns, der Einflussfaktoren und Bedingungen, unter denen Erziehung stattfindet. Eine +Erziehung der Erzieher solle dazu beitragen, dass sie ein Bewusstsein +für Menschenwürde, Empathie und Selbstbewusstsein entwickeln +und vermitteln, so „[…] daß die Menschen […] sich selbst als +Subjekte der politischen Prozesse wissen.“ (Adorno 1963, S. 130). +Dieser weitere Blick, die Reflexion im Sinne Adornos, bedeutet für +mich die Selbstsorge im Sinne eines Verantwortlich-in-der-WeltStehen. Sie ist sinnstiftend. Wie positioniere ich mich in diesem Umfeld, welchen Sinn hat mein Handeln? Und wie die Sinnfindung den diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/316.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/316.md new file mode 100644 index 0000000..6c8cc62 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/316.md @@ -0,0 +1,32 @@ +316 + +Mädchen und Jungen Kraft gibt (8.5), ist es auch für uns der Sinn +unseres Tuns, der uns auf den Weg bringt oder auf dem Weg hält. +Die oben beschriebenen schützenden Umstände mildern das Ausmaß der potenziellen Belastungsfaktoren und schützen in gleichem +Maße die Mädchen und Jungen wie die psychosozialen Fachkräfte. +Der Anerkenntnis, dass diese den Hauptanteil der Traumaarbeit +leisten, muss die gesellschaftliche Anerkennung folgen. +Die gesellschaftlichen Bedingungen prägen die Möglichkeiten +der Begleitung von Menschen aus herausfordernden Lebensumständen. Pädagog *innen und psychosoziale Fachkräfte befinden +sich in einem prekären Spannungsfeld zwischen professionellen +Ansprüchen und gesellschaftlichen Gegebenheiten. Gesellschaftliche Anerkennung oder Missachtung von Traumatisierten hat +auch Auswirkungen auf das Helfer*innensystem. Stetig mangelnde +Achtung kann zu dem Verlust von Würde führen. Deswegen +werden sich die psychosozialen Fachkräfte, um ihre Würde zu bewahren, gesellschaftlich positionieren müssen: „Angesichts eines +fortschreitenden biologischen Reduktionismus in der Psychiatrie +und der fortschreitenden Medikalisierung der Psychotherapie, +die ihre psychosozialen Ursprünge durch die Störungsspezifität +immer weiter aufgibt, braucht es ein ‚Zwischenglied zwischen den +Menschen, denen es schlecht geht, die das Risiko laufen, psychisch +zu erkranken oder psychischer Ungesundheit (mental illhealth) +ausgesetzt zu werden und den sozialen Gegebenheiten, die in dieser +Gesellschaft existieren‘“ (Rutz 2011, zit. n. Gahleitner/Pauls 2012, +S. 65), also Menschen, die sich der gesellschaftlichen Determiniertheit ihres Tuns bewusst sind und selbstbemächtigt handeln. Hier +und im institutionellen Handeln gilt es Prinzipien der Würde und +Anerkennung anzumahnen. Damit werden wir immer wieder in +Widerstand mit Strukturen und Menschen geraten und brauchen +Andere. So beschreibt Brückner Widerstand „[…]in Form einer – +nur kollektiv zu entwickelnden – Gegenidentität des einzelnen […]“ +(Brückner 1983, S. 209). Die Fähigkeit zum Widerstand sei Zukunftsfähigkeit, Eigensinn und damit die Fähigkeit zur Selbstsorge +(Keupp 2014, S. 23). Ein Widerstand, der z. B. im beruflichen selbstbemächtigten Handeln gemeinsam mit dem Team, dem Netzwerk, +der Institution umgesetzt werden kann. Auf diesem Wege entwickelt diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/317.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/317.md new file mode 100644 index 0000000..4b085d0 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/317.md @@ -0,0 +1,13 @@ +317 + +sich ein Bewusstsein für Menschenwürde und Empathie. Und es ist +ein Weg, in der Zivilgesellschaft den Schmerz anzuerkennen und +Trauma als Symptom einer politischen Störung zu begreifen (vgl. +Dörr 2013, S. 15). +Den wichtigsten Teil der Selbstsorge muss die Pädagog*in selbst +tun, sie/er muss immer wieder das Für und Wider dieser Arbeit +prüfen. Die Sinnstiftung kann die Belastung aufwiegen. „Durch +die Verknüpfung von Integrität und Vertrauen in fürsorglichen Beziehungen wird nicht nur der Kreis der Generationen geschlossen, +sondern es wird auch das Bewusstsein wiederhergestellt, Teil einer +menschlichen Gemeinschaft zu sein, das durch das Trauma zerstört +wurde.“ (Herman 1993, S. 13) diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/318.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/318.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/319.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/319.md new file mode 100644 index 0000000..e4521be --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/319.md @@ -0,0 +1,30 @@ +319 + +Schlussbemerkungen + +Hanau, Arolsen, Halle, Syrien, die Not der Menschen an der +griechischen Grenze, wirklich, wir leben in finsteren Zeiten. +Während ich dieses Schlusswort schreibe, hält der Corona-Virus +die Welt in Atem und zeigt wie ein Brennglas auf die Wunden, die +Menschen schlagen. Die Ausbeutung anderer Länder schlägt auf +die Verursacher zurück. Nur durch die Globalisierung ist Corona +aus einer Epidemie zu einer Pandemie geworden. Die globale Ökonomie ist der Treiber bei der Verbreitung des Virus, sie ist es auch +bei der Klimakrise. Das globale Wachstumsmodell, die Hyperspezialisierung von Gütern und der Strom von Menschen, Gütern +und Kapital führen zu einer nicht gekannten Anfälligkeit und Verwundbarkeit unserer Zivilisation. Die Vermehrung der pathogenen +Viren ist menschengemacht durch Zerstörung des Gleichgewichtes +der Natur und z. B. die Massentierhaltung. +Corona macht nicht alle gleich. Die unerträgliche Ungerechtigkeit der real herrschenden Verhältnisse wird vielen Menschen +schneller den Tod bringen, z. B. in den Slums der Großstädte +oder in den Lagern, in denen Menschen aus Kriegs- und Armutsgebieten interniert wurden. Die Folgen von Privatisierungen z. B. +des Gesundheitssystems in den Diensten der Gewinnmaximierung +sind lebensbedrohend geworden. +Zugleich wird deutlich, wer wirklich systemrelevant ist. Die +Fundamente der Gesellschaft sind jetzt Krankenhäuser und die +Menschen, die diese aufrechterhalten, Einrichtungen der Altenpflege, Lebensmittelversorger, Pädagog*innen/Erzieher*innen +in Bildungs- und Erziehungseinrichtungen, Einrichtungen für +Wohnungslose, die Tafeln etc. Der globale Neoliberalismus, den die +Eliten überall nutzen, um in allen Lebensbereichen ihren Reichtum +zu mehren, steht zur Diskussion. +Doch vielleicht gibt es Hoffnung: „Wenn Menschen in Not die +Initiative ergreifen – das haben wir immer erfahren –, wenn sie sich +selbst organisieren, dann scheinen die Grundzüge einer anderen diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/320.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/320.md new file mode 100644 index 0000000..bc9a8be --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/320.md @@ -0,0 +1,30 @@ +320 + +Welt auf, in der Ideen von demokratischer Teilhabe, von Gemeingütern und einer allen zugänglichen, gerechten Daseinsvorsorge +verwirklicht sind.“ (Gebauer/Trojanow 2018, S. 15). Überall sehen +wir Zeichen der Anteilnahme. Wir leiden mit anderen Menschen +und suchen Beziehung, weil das ein zutiefst menschliches Bedürfnis ist. Das ist erfreulich und es ist letztendlich zu wenig. Menschen +brauchen Entschleunigung und Stabilität, es ist nicht gut, psychisch +weiter über unsere Verhältnisse zu leben. Unsere Überlebensfähigkeit bedingt einen Wohlstandsverlust und die Besinnung auf das +Wesentliche; Sinnstiftung statt Wohlstand. Es ist die Solidarität, das +Miteinander, das mehr denn je zählt, damit jeder von uns physisch, +psychisch und wirtschaftlich so wenig Schaden wie möglich in dieser +Katastrophe nimmt. Wirkliche Solidarität bedeutet zu verhindern, +dass die wirtschaftlichen Folgen die existierende Ungerechtigkeit +vergrößern, und gemeinsam zu überlegen, wie Gemeinwesen wieder +zu einem demokratischen Ort werden. Ein Ort, an dem die Daseinsvorsorge für alle wichtig ist, und nicht z. B. die Privatisierung des +Krankenhauses zu Nutzen eines globalen Gesundheitskonzerns. +Tina Hanrieder, die Vorsitzende der Forschungsgruppe ‚Globale +humanitäre Medizin‘ am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, schlägt neben dem Ausbau der Gesundheitssysteme, der +Entkopplung der Produktion öffentlicher Güter wie Medikamente, +Tests und medizinische Hilfsmittel vom Patentsystem, die Demokratisierung der Gesundheitswirtschaft und die Entkolonialisierung +der globalen Gesundheit vor (TAZ 30.04./01.05.2020, S. 12). Statt +mit unbegrenzten Krediten Unternehmen zu retten, wäre es sicher +sinnvoller, zum Schutze der Bevölkerung in der ganzen Welt die +bessere Ausstattung der Gesundheitssysteme mit der WHO gemeinsam zu organisieren. Die Ordnung der globalen Gesundheit +muss gegen privatwirtschaftliche Partikularinteressen, die Selbstentmachtung der Staaten und die häufig neokolonialen Verhältnisse +neu gestaltet werden. Ist es möglich, das Wirtschaftswachstum und +die damit einhergehende Umweltzerstörung dauerhaft zu bremsen? +Spätestens die Pandemie zeigt: „Die heutige Globalisierung +funktioniert nicht für die Armen auf der Welt. Sie funktioniert nicht +für die Umwelt. Und sie funktioniert nicht für die Stabilität der Weltwirtschaft“ (Joseph Stiglitz, Träger des Nobelpreises für Wirtschaft, diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/321.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/321.md new file mode 100644 index 0000000..abb0e84 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/321.md @@ -0,0 +1,29 @@ +321 + +zit. nach Aminata Troré ‚Afrikanische Nachhaltigkeit‘ In: Le Monde +diplomatique, Mai 2020, S. 16). Eine Deglobalisierung stärke Stabilität, weil autonomer und weniger komplex; demokratischeres und +ökologischeres Wirtschaften sei nur dann möglich. +Kann die Erde ein Ort werden, an dem die Natur endlich geschützt wird und eine ökologische Landwirtschaft allen Wesen +nützt. Ein Ort, an dem Menschenwürde eine gemeinsame Leitschnur des Handelns ist? +Selten war es wichtiger, Traumapädagogik als Menschenrechtsprofession (vgl. https://www.socialnet.de/lexikon/Menschenrechtsprofession, Abfrage 01.09.2023) zu begreifen. Traumapädagogik +als Haltung; die Achtung des Gegenübers, die Verpflichtung zum +Gemeinwohl, die Verbindung mit der Natur und mit anderen +Menschen im sinnhaften Tun, selbstbemächtigte Menschen in Freiheit und wirklichen demokratischen Strukturen. Bessel Van der Kolk +schlägt für die Wiederherstellung des Wohlbefindens Folgendes vor: +1. Die Heilung von Beziehungen und Gemeinschaften +2. Erlebnisse mitzuteilen und dabei einen Sinn finden +3. Grundlegende Aktivitäten wie Atmung, Bewegung und Berührung und +4. eine Umgebung schaffen, in der sich Kinder und Erwachsene +sicher fühlen. +(van der Kolk 2014, S. 52) +Das braucht politische Aktivität und das Wissen darum, dass +Pädagogik und Soziale Arbeit immer auch politisch sind. Diese +Erkenntnis ist ein wenig verloren gegangen. Die Politisierung der +Sozialen Arbeit infolge der 68er Bewegung hat ihre Wirkkraft verloren und diese Entpolitisierung beinhaltet auch ein Nachlassen des +Interesses an gesellschaftsbezogenem Grundwissen (Holler 2000, +S. 343). Dabei waren die Heime zur Zeit der Heimreform ein Feld +der Demokratisierung. +Das Traumakonzept von Hans Keilson, die sequenzielle +Traumatisierung, weist darauf hin, worum es in der dritten Phase, +der Zeit danach, gehen muss. Wir brauchen sozialpolitische Anstrengungen, um die beeinträchtigenden Auswirkungen der Gewalt, +auch der strukturellen Gewalt, auf die Mädchen und Jungen, auf alle diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/322.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/322.md new file mode 100644 index 0000000..2421521 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/322.md @@ -0,0 +1,28 @@ +322 + +Menschen zu minimieren. Doch wächst derzeit die Kluft zwischen +Arm und Reich und zwischen Ausgegrenzten und Menschen, die +scheinbar dazugehören. Das Anwachsen von Gewalt, sei es körperliche, sexuelle oder auch strukturelle Gewalt gegen benachteiligte +Menschen – in extremen Ausmaßen gegen flüchtende Menschen –, +wird billigend in Kauf genommen. Not wird in die Außenbezirke der +Städte verlagert oder wie in Haiti unsichtbar gemacht (Maurer 2020). +Leid wird ausgeblendet, Mitgefühl durch anonyme Strukturen bekämpft. Doch Widerstandszeichen gibt es auch, z. B. in Chile, Haiti, +Libanon, die Geflüchteten aus Palästina und Syrien: „Selbst für Zuschauende vermittelt sich die Erfahrung der Selbstbemächtigung.“ +(Maurer 2019, S. 8) +Und was hat das alles mit Traumapädagogik zu tun? Ich bin +davon überzeugt, dass pädagogische Anstrengungen eine Traumabearbeitung und die Korrektur von beeinträchtigenden Auswirkungen wesentlich unterstützen können. Jana und Philipp +können von Pädagog*innen und allen anderen Begleiter*innen eine +Unterstützung bei den beiden wesentlichen Aufgaben erhalten, die +traumatisierte Menschen haben: der Lebensgeschichte einen Sinn zu +geben und im Hier und Heute in Beziehungen leben zu lernen. Sie +können zum Subjekt ihres Lebens werden. Wir dürfen nicht übersehen, so Viktor Frankl: „[…] dass der Mensch (sich) letzten Endes +nur in dem Maße verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfüllt – +draußen in der Welt, aber nicht in sich selbst.“ (2012, S. 17) Und +spätestens hier zeigt sich, dass der Begriff Traumapädagogik keine +Engführung sein darf. Viele der in Absatz B ‚Traumainformierte Begleitung‘ benannten Inhalte gehen weit darüber hinaus, sie nutzen +Menschen an sich. Es stellt sich schlicht die gemeinsame Frage – gemeinsam Expert*innen und Profis – wie wollen wir leben gerade +in diesen Zeiten. +Im Vorwort zur Neuausgabe der Dialektik der Aufklärung bemerken Horkheimer und Adorno: „Kritisches Denken, das auch +vor dem Fortschritt nicht innehält, verlangt heute Parteinahme für +die Residuen von Freiheit, für Tendenzen zur realen Humanität, +selbst wenn sie angesichts des großen historischen Zuges ohnmächtig scheinen.“ (Horkheimer/Adorno 1988). Tendenzen zur diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/323.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/323.md new file mode 100644 index 0000000..c97d511 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/323.md @@ -0,0 +1,30 @@ +323 + +realen Humanität können nur Menschen durchsetzen, anmahnen, +die widerständig sind und das Inhumane in der gesellschaftlichen +Entwicklung, die Gefahren erneuter Traumatisierungen erkennen +und sich dagegen stemmen. Die Korrektur der ‚Politik der Gleichgültigkeit‘ (Gruen 1997) braucht Menschen, die Mitgefühl zulassen können. Mitgefühl ist nichts Altruistisches, es beruht auf +der Erkenntnis der wechselseitigen Abhängigkeit der Menschen, +dem Bezug zum anderen. Schon Karl Marx definierte Freiheit als +das gelingende Verhältnis im Bezug zum anderen: „Erst in der Gemeinschaft [hat jedes] Individuum die Mittel, seine Anlagen nach +allen Seiten hin auszubilden; erst in der Gemeinschaft wird also die +persönliche Freiheit erst möglich.“ (Marx/Engels: Die deutsche Ideologie, MEW Bd. 3, S. 74). Freiheit und Mitgefühl sind Schwestern. +Sie bedeuten immer auch gemeinschaftlich zu handeln, um gesellschaftliche Strukturen zu erneuern und um mehr Gerechtigkeit zu schaffen. Die Einengung des Menschen auf den Status eines +Objektes der Ökonomie macht gemeinsame Selbstbemächtigung +zur Notwendigkeit, will man das Eigensinnige des Menschen und +seine Würde verteidigen. +Lassen wir uns von der Politik der Gleichgültigkeit nicht entmutigen. Erkennen wir unsere Wunden an, erkennen wir die +Wunden und die Lebensleistung anderer an. Setzen wir uns gegen +Ausgrenzungen zur Wehr. „Nur wenn das zentraler Bestandteil +von Traumapädagogik wird, ist Traumapädagogik ein Teil der +Bewegung für eine mitfühlendere Gesellschaft und eine Gesellschaft, in der Menschen von herausfordernden Lebensumständen +genesen können. Individualität, innere Freiheit, Heilung können +wir nur im Austausch mit anderen leben, Angst nur gemeinsam +bewältigen, sinnvolle Veränderungen nur mit anderen bewirken.“ +(Weiß/Sauerer 2018, S. 96) +Selbstbemächtigung im Inneren und in sozialen Bezügen nutzt +allen Menschen. Doch für die Menschen aus herausfordernden +Lebensumständen ist sie lebenswichtig. So ist die Anerkennung +des Schmerzes ein bedeutender Schritt für das Ganzwerden, für die +Integration von abgespaltenen Anteilen: „Die jungen Autorinnen +des Buches: ‚Hey ich bin normal‘ haben […] haben ihren Erlebnissen und herausfordernden Erfahrungen nicht nur Worte diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/324.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/324.md new file mode 100644 index 0000000..6df06cb --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/324.md @@ -0,0 +1,30 @@ +324 + +gegeben, sondern sie sind auch mit dem Schmerz in Verbindung +gegangen. Sie erlebten, dass sie nicht der Schmerz und die Verletzung sind.“ (Weiß/Sauerer 2018a, S. 94). Und sie haben durch die +Zeugenschaft der Anderen ihre Lebensleistung schätzen können. +Die gemeinsame Verständigung ermöglicht ein Überschreiben +der traumatischen Erfahrungen. Unsere Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände und die Betroffenen sexuellen Kindesmissbrauchs haben unendlich viel zur Veränderung der Sicht auf +Traumabewältigung beigetragen. Sie haben über die Bedeutung der +Anerkennung der Lebensleistung berichtet. Und dass man sich einsam fühlt, wenn man nicht verstanden wird. Sie haben formuliert, +dass viele Menschen für sich schauen, weil sie selbst verletzt sind. +Sie haben erzählt von der Bedeutung des Verstanden-Werdens, des +Selbst-Verstehens und des Gemeinsam-Verstehens. Sie haben Mitgefühl füreinander und für andere, z. B. die Menschen aus Armutsund Kriegsgebieten gezeigt. Sie haben darauf aufmerksam gemacht, +dass ein zentrales Grundgefühl ihr Gefühl, nicht normal zu sein, +ist. Sie beschreiben, wie die Gesellschaft wirkt: „Sie klauen unser +Unbewusstes“, so beschreibt eine junge Frau im Expert*innenrat +ihr individuelles Erleben und meint damit, dass die Seelen besetzt +und enteignet werden. Sie fordern gesellschaftliche Anerkennung: +„[…] dass es überhaupt in die Köpfe der Gesellschaft gelangt, was +Missbrauch bedeutet […] Dass sie vielleicht auch da Verantwortung +übernehmen.“ (Kavemann et al. 2019, S. 41). Sie hatten und haben +die Räume zum Selbst-Verstehen, zum Gemeinsam-Verstehen und +zur Anerkennung des Schmerzes und der Lebenskraft wie z. B. auch +die Autorinnen von ‚Hey, ich bin normal‘ während der Zeit der Entstehung des Buches oder während der Treffen der Expert*innen im +Expert*innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik. Mädchen +und Jungen, denen Fachwissen z. B. zur Stressregulation bereitgestellt wird, und Gesprächskreise ehemaliger Heimkinder ermöglichen eine gemeinsame Verständigung über das Überlebte +(Gahleitner 2009). Manche Heimräte sind solche Räume. Mädchen +und Jungen aus herausfordernden Lebensumständen, die sich mit +ihren Bezugsmenschen an Aktivitäten gegen strukturelle Gewalt +jeglicher Art beteiligen, die Care leaver mit ihren Aktionen oder +Jugendliche bei ‚Jugend ohne Grenzen‘ schaffen solche Räume oder diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/325.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/325.md new file mode 100644 index 0000000..6284b10 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/325.md @@ -0,0 +1,34 @@ +325 + +auch Zufluchtsorte. Zufluchtsorte, die auch die Profis brauchen: „In +der globalisierten Welt, die von fragmentierten Erfahrungen und +extremer Individualisierung gekennzeichnet ist, sind professionell +gestaltete Zufluchtsorte als positive Gegenerfahrung eine besonders +wichtige Aufgabe geworden.“ (Gahleitner/Reichel/Schigl/Leitner +2014, S. 9). Räume, in denen sich menschliches Handeln auf Grundlage einer gemeinsamen Ethik, die immer wieder neu ausgehandelt +wird, entfalten kann. Im Übrigen braucht es diese Räume auch „[…] +für verzweifelte junge Männer, die ihre Orientierungslosigkeit, +Machtlosigkeit oder die Abspaltung ihres Schmerzes möglicherweise in Gewalt gegen andere transformieren“ (Weiß/Sauerer 2018b, +S. 95). Das ist Politik im Arendt’schen Sinne: Das Individuum hat +die Aufgabe, in Verbindung mit anderen Personen die Welt zu gestalten. Das Politische bedeutet einen öffentlichen Raum, in dem die +Menschen als Gleiche untereinander über die Angelegenheiten aller +Menschen debattieren und schließlich gemeinsam handeln. Dieses +politische Handeln sei Freiheit, die nur im Bezug der Menschen +zueinander entstehe (Arendt 2016b). +Wir vermögen nicht, das Leid, das Kinder erfahren, aus der Welt zu +schaffen. Doch wir können helfen, es zu lindern. Manche Kinder wie +Anna brauchen intensivere stationäre Unterstützung zur Traumabearbeitung. Andere wie Sonja z. B. haben es geschafft. Und Sonja +hat darüber hinaus eine transgenerationale Folge unterbrochen: Sie +wird ihre Kinder keinem Mann zum Missbrauch zuliefern. +Philipp und Jana sind nun erwachsen. Als ich das letzte Mal von +Philipp hörte, wollte er zur Bundeswehr gehen. Er habe begriffen – +so formulierte er –, dass er für sein Leben verantwortlich ist. Es gehe +ihm gut, er sei relativ zuversichtlich. Sein Liebesleben machte ihm +ein wenig Sorgen, er lebt mit seiner Freundin zusammen. Ob er +immer noch Angst vor den Albträumen hat, kann ich nicht sagen. +Ich hoffe nicht, denn Philipp weiß nun, wo sie ihren Ursprung +haben. Und er hat Techniken erlernt, die ihm helfen, die Angst +einzudämmen. Er ist hoffentlich immer noch zuversichtlich, dass er +keinen Menschen missbrauchen wird, um Macht zu spüren. Philipp +hat in den sechs Jahren in der Jugendhilfe viel geschafft. Er hat seine +Lebensgeschichte kognitiv erfasst und teilweise auch betrauert. Er diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/326.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/326.md new file mode 100644 index 0000000..c5f5d27 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/326.md @@ -0,0 +1,19 @@ +326 + +hat Möglichkeiten der Selbstkontrolle gelernt, die ihm manchmal +gelingen, manchmal geht er einen Umweg. Philipp sucht dann die +Auseinandersetzung mit seinen früheren Bezugspersonen und mit +seinem Therapeuten. Philipps Gesichtszüge sind nicht mehr die +eines traurigen kleinen Jungen, Philipp sieht aus wie ein junger +Mann, dessen Leben wohl schwierig, aber doch zu meistern ist. +Jana lebt heute in England. Einen ihrer Träume hat sie verwirklicht, eine Lehre als Buchhändlerin. Sie ist eine lebendige junge Frau, +die ihre Freizeit u. a. mit vielen verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten gestaltet. Jana fühlt sich nicht mehr schuldig +am Tod ihrer Mutter, zeitweise hatte sie um ihre Mutter getrauert. +Jana zeichnete mit großer Leidenschaft und großem Können +Comics, verfremdete Gesichter, sie entwirft Kleidungsstücke. Jana +liest viel und spricht fließend Englisch. Mittlerweile kann sie ihre +Stärken akzeptieren. Die Angst vor Fremdem ist geblieben. Jana +hat stabile Beziehungen, entwickelt ihre Potenziale und hat Teile +ihres Lebens in der Therapie und im Alltag zusammengesetzt, sie +ist „ganz“ geworden. Nach wie vor findet sie Matronenhaarschnitte +unmöglich. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/327.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/327.md new file mode 100644 index 0000000..2463fb6 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/327.md @@ -0,0 +1,31 @@ +327 + +Glossar + +Abreaktion Die Affekte/Gefühle, hier z. B. durch traumatisierendes Erlebnismaterial +hervorgerufen, finden einen angemessenen Ausdruck in Handlungen, die innerpsychische Spannung wird verringert. +Abwehrmechanismen Die wichtigsten Abwehrmechanismen sind Verdrängung, Verleugnung, Vermeidung, Spaltung, Projektion, Rationalisierung und Distanzierung. Sie +dienen dem Schutz vor übermäßiger Spannungszufuhr und sollen dem Individuum +das Überleben in bedrohlichen und als ohnmächtig erlebten Situationen ermöglichen. +Antonia Werr Zentrum GmbH ist eine heilpädagogisch-therapeutische Einrichtung der Jugendhilfe für Mädchen und junge Frauen in schwierigen, zum Teil +traumatisierenden, Lebenssituationen. https://www.antonia-werr-zentrum.de. +Amygdala Teil des limbischen Systems, die Amygdala ist an komplexen Hirnfunktionen wie bei Lernprozessen, bei der Gedächtnisbildung, bei Emotionen wie +der Furcht und bei Verhaltensaktionen, beteiligt. +Ätiologie Ursächliche Faktoren, Lehre von den Ursachen. +Akkomodationsmechanismen Angleichung an die Anforderungen der Umwelt, +Auslöser sind Störungen des inneren Gleichgewichtes. +Balintgruppe Fallbezogene Reflexionen innerhalb einer Gruppe der gleichen +Profession, entwickelt von dem Arzt und Psychoanalytiker Michael Balint, vergleichbar mit kollegialer Supervision. +Batakas Stoffbezogene Aggressionsschläger aus Schaumstoff. +Bindungsrepräsentationen Die Beziehungserfahrungen, die Säuglinge und kleine +Kinder mit ihren Bezugspersonen machen, ergeben interne Vorstellungen über +andere Personen und Beziehungen (s. o.). Diese internen Vorstellungen leiten das +Verhalten im Umgang mit anderen nahestehenden Menschen an. +Bindungstheorie Von John Bowlby entwickelte Theorie, die sich mit Phänomenen, +die in der Psychoanalyse unter den Begriffen ‚Abhängigkeitsbedürfnis‘ oder ‚Objektbeziehungen‘, behandelt worden sind, beschäftigt. Die Art und Weise wie die Bezugspersonen auf die Bedürfnisse des Kindes nach Nähe und Versorgung eingehen, ob sie +fürsorglich, grundsätzlich zurückweisend oder ängstlich überfürsorglich reagieren, +beeinflusst die Entwicklung seiner inneren Arbeitsmodelle von Bindungsverhalten. +Der konzeptionelle Rahmen der Bindungstheorie umfasst u. a. Generalisierungen +zu der Definition, Genese und Organisation von Bindungsverhalten. Die aktuelle +Bindungsforschung beschäftigt sich mit Reformulierungen der Erkenntnisse von +J. Bowlby. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/328.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/328.md new file mode 100644 index 0000000..6efbcaa --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/328.md @@ -0,0 +1,37 @@ +328 +Burnout Syndrom, das emotionale Erschöpfung von sozialen Fachkräften durch +ihren Beruf beschreibt, auf den Verlust der Beziehung zu den Klient*innen +(Distanziertheit) und auf den Verlust von Leistungszufriedenheit hinweist. Als mögliche Ursachen werden Arbeitsumwelt und persönliche Merkmale benannt, ergänzt +durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen und soziales Umfeld. +Deprivation Entbehrung, Mangel, Verarmung. +Developmental Trauma Disorder Von Bessel van der Kolk 2005 entwickelte +diagnostische Kriterien, die kindliche, komplexe Traumatisierungen erfassen. Er +ordnet sie in die vier Symptomgruppen Exposition, Wiederholte Dysregulationsmuster als Antwort auf Trauma-Trigger, anhaltend veränderte Attributionen und +Erwartungshaltungen und Beeinträchtigung sozialer und anderer Funktionen. +Devianz Abweichendes Verhalten. +Dissoziation ist ein Zustand, in dem das Bewusstsein nicht mehr in der Lage ist, +die Informationen von außen und von innen sinnvoll in Einklang zu bringen und +in Folge Gedanken und Gefühle getrennt werden. Dissoziation taucht häufig im +Zusammenhang mit traumatischen Erfahrungen auf und wird auch als das Gefühl +beschrieben, neben sich gestanden zu haben. Während einer Traumatisierung tritt +ein teilweiser oder völliger Verlust der normalen Integration von Erinnerungen an +das Geschehen ein. +Dreigliedriges Gehirn Konzept von Paul Mac Lean, dass das Verstehen traumaspezifischer Reaktionen erleichtert. Das dreigliedrige Gehirn ist aus drei integralen Bestandteilen aufgebaut, dem Neokortex, dem Denker, dem Mittelhirn, dem limbischen +System, das fühlende Gehirn, mit der Warnzentrale, der Amygdala, zuständig +für Emotionen und Gedächtnis und dem ältesten für das Überleben zuständige +Reptiliengehirn, spricht die Sprache der Empfindungen. +DSM III R, DSM IV Dritte revidierte und vierte Ausgabe des „Amerikanischen, +diagnostischen und statistischen Manuals psychiatrischer Erkrankungen“, in dem +die Diagnosekriterien für psychiatrische Erkrankungen bei Kindern, Jugendlichen +und bei Erwachsenen festgelegt sind. Das DSM wird von der Amerikanischen +Psychiatrischen Gesellschaft (APA, American Psychiatric Assocation) herausgegeben +und ist neben dem ICD das andere große Diagnoseschema für Psychologie und +Psychiatrie. Seit 2013 ist die fünfte Auflage gültig, DSM V. +Empathie ist die Fähigkeit, sich in andere einzufühlen und ihre Sichtweise zu verstehen. +Expert*innenrat ist der fachliche Beirat im Fachverband Traumapädagogik, in ihm +diskutieren Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände und Profis über die +Traumapädagogik. +Exploration Untersuchung, Erforschung, Befragung. +Flashback ist ein veränderter Bewusstseinszustand, in dem Gedächtnisinhalte aus +einer vergangenen Stresssituation Macht über Erleben und Verhalten in der Gegenwart gewinnen. In einem Flashback wird die traumatische Situation durch einen +Auslösereiz erneut reaktualisiert. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/329.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/329.md new file mode 100644 index 0000000..fd3a40d --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/329.md @@ -0,0 +1,36 @@ +329 +Garantenstellung, Garantenpflicht ergibt sich aus dem staatlichen Wächteramt +(Art. 6 Abs. 2 S. 2 GG). Die öffentliche Jugendhilfe, speziell das Jugendamt (§ 1 +Abs. 2 S. 2 SGB VIII) hat die Pflicht, Kinder vor Gefahren zu schützen (§ 1 Abs. 3 +Nr. 3 SGB VIII). +Gegenübertragung Begriff aus der Psychoanalyse: Gefühle und Gedanken, die in +einer Person durch eine andere aufgerufen werden. Wichtiger Mechanismus im +pädagogischen und im therapeutischen Prozess. +Gender Mainstreaming Eine Strategie zur Herstellung von Chancengleichheit +zwischen den Geschlechtern, die 1996 als EU-Richtlinie für politische Maßnahmen +und Konzepte der verschiedenen Mitgliedsstaaten für verbindlich erklärt wurde. +Als Optionen von Gender Mainstreaming werden die Entdramatisierung der +Geschlechterdifferenz und die Erweiterung und Verbreiterung des geschlechtsbezogenen Ansatzes beschrieben. +Hilfeplanung Verfahrensvorschrift für das Jugendamt: § 36 SGB VIII regelt u. a. die +Beteiligung der Kinder und Eltern, der Fachkräfte und schreibt eine zeit- und zielgerichtete Planung und Überprüfung der Hilfen vor. +Humanistische Psychologie Psychologische Richtung, die Ende der Fünfzigerjahre +als „Dritte Kraft“ neben der Psychoanalyse und dem Behaviorismus in den USA +entstanden ist. Das humanistische Menschenbild geht von einem sinnhaften Streben +in Richtung Selbstbestimmung aus, der heute weit verbreitete Begriff Ressourcenorientierung geht auf dieses Konzept vom Menschen zurück. Die bekanntesten +humanistisch orientierten Therapieverfahren sind die Gestalttherapie, Gesprächspsychotherapie bzw. klientenzentrierte Psychotherapie. +ICD 10 International Classification of Diseases, neben dem DSM das andere große +Diagnoseschema, herausgegeben von der Weltgesundheitsorganisation (WHO, +World Health Organisation). In der Internationalen Klassifikation psychischer +Störungen sind psychische Störungen mit ihren Symptomen beschrieben, die es +ermöglichen, eine Diagnose einer psychischen Krankheit zu stellen. +Inkohärenz Zusammenhanglosigkeit von Gedanken, Beziehungen etc. +Inkonsistenz Keinen Bestand habend (Duden), kein beständiges Verhalten, Unzuverlässigkeit, widersprüchlich. +Introjektion Das In-Sich-Aufnehmen von Auffassungen und Gefühlen. Nach Freud +das Übernehmen von Lebens- und Moralauffassungen der Personen, mit denen sich +der heranwachsende Mensch identifiziert. +Intrusion Sich ins Gedächtnis drängende Erinnerungen und Gedanken an ein +traumatisches Erlebnis. +Kindeswohl Leitprinzip des deutschen Kindschaftsrechts mit den zentralen +Komponenten der seelischen, körperlichen und geistigen Integrität des Kindes, der +Beachtung der Bindungen an Eltern und andere Bezugspersonen, der Kontinuität +der Erziehung und der Achtung und Förderung der Selbstbestimmungsfähigkeit. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/330.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/330.md new file mode 100644 index 0000000..fb8abd4 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/330.md @@ -0,0 +1,35 @@ +330 +Kognitionen Sammelbezeichnung für jeden Vorgang, mit dem ein Individuum +etwas wahrnimmt und weiß, schließt Wahrnehmen, Erkennen, Denken, Vorstellen, +Erinnern und Urteilen ein. Bei traumatischen Erfahrungen kommt es oft vor, dass +Kognitionen (Gedanken, Wissen, Denkprozesse) und Emotionen (Gefühle) nicht +zusammenpassen oder nicht miteinander verbunden werden können. +Kohärenz Zusammenhang. +Körperschema Ein räumliches Vorstellungsbild über die Gestalt des eigenen Körpers. +Es wird nicht immer mit der Wirklichkeit übereinstimmen, Wissen, Fantasie, +Wunschbilder und Affekte wirken zusammen. +Kortikal Die Hirnrinde betreffend. +Lebensweltorientierung Begriff in der Jugendhilfe, sowohl wissenschaftliches +Konzept als auch Methode, wesentlich beeinflusst durch den Erziehungswissenschaftler Hans Thiersch. +Narkosynthese Auch Narkoanalyse, die Verbindung von Narkose und analytischem +Gespräch. +Netzwerkgesellschaft Definition des Soziologen Manuel Castells: Im Informationszeitalter muss jeder, der etwas bewirken will, die Infrastruktur der globalen +Informationsgesellschaft nutzen (Castells 2001: Das Informationszeitalter. Band 1: +Die Netzwerkgesellschaft). +Neuroendokrine Nervensystem und Endokrinum (in den Blutkreislauf absondernde +Stoffe) betreffend. +Objektbeziehungstheorie Hebt die Bedeutung der frühen Beziehungen hervor. +Von Melanie Klein und Donald Winnicott u. a. entwickelte Theorie, die davon ausgeht, dass sich innere seelische Strukturen im Menschen durch die Entwicklung der +inneren Repräsentanz von äußeren Beziehungen des Säuglings und Kleinkindes zu +seinen Bezugspersonen entwickeln. +Parentifizierung (parents = (be-)Eltern) bedeutet, dass Kinder, die für andere sorgen +mussten bzw. konnten, Bedeutung hatten und damit auch die positive Erfahrung +hatten, Subjekt, nicht nur Objekt der Eltern zu sein. Die Sorge für andere stellt für +diese Kinder eine wichtige Quelle von Selbstwert dar und muss in der pädagogischen/ +therapeutischen Arbeit beachtet werden. +Psychoanalytische Pädagogik Für die psychoanalytische Pädagogik sind zentrale +Erkenntnisse der Psychoanalyse wie z. B. über Wirksamkeit des Unbewussten, Übertragung und Gegenübertragung, über Traumata und Wiederholungszwang handlungsleitend. Die Pädagogische Psychologie hat folgende Arbeitsprinzipien: +– Förderung von Selbstaufklärung +– reflektierende Verarbeitung von Übertragung/Gegenübertragung +– fördernde Dialoge etc. +Posttraumatisch Nach einem Trauma auftretende spezifische Belastungsreaktion. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/331.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/331.md new file mode 100644 index 0000000..d642177 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/331.md @@ -0,0 +1,35 @@ +331 +Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) Nach dem DSM-IV besteht das +Störungsbild der PTBS im Wesentlichen aus drei Symptombereichen: +1. dem Wiedererleben des Traumas (z. B. Flashbacks, Alpträume), +2. dem Vermeiden traumarelevanter Reize (z. B. sich an Teile des Erlebnisses nicht +erinnern können, bestimmte Orte oder Situationen nicht aufsuchen; Kriterium +C) und +3. den Symptomen eines erhöhten Erregungsniveaus (z. B. Schlafstörungen, +Konzentrationsprobleme; Kriterium D). +Die Symptomatik muss einem traumatischen Ereignis folgen (Stressor-Kriterium; +Kriterium A). Es wird von einer PTBS gesprochen, wenn die Symptomatik länger +als einen Monat andauert (Kriterium E). Es wird zwischen einer akuten PTBS und +einer chronischen Form unterschieden. Bei der akuten PTBS treten die Symptome +bis zu drei Monate lang auf, bei der chronischen PTBS länger als drei Monate. Die +Störung muss eine wesentliche Einschränkung der Lebensqualität im Betroffenen +auslösen (Kriterium F). +Psychopathologie Lehre von den seelischen Erkrankungsbildern. +Reinszenierung wird als ein durch ein psychisches Trauma erlerntes Rollenverhalten verstanden, dessen Wiederholung eine Auflösung zum Ziel habe. Die psychoanalytische Auffassung vom Wiederholungszwang gründet auf S. Freud, 1914: „Erinnern, Wiederholen, Durcharbeiten“ GW Bd. 10. +Reviktimisierung bedeutet, das frühe Gewalterfahrungen das Risiko weiterer Gewalterfahrungen erhöhen. Diese Dynamik ist bislang im Kontext sexueller Gewalterfahrungen an Mädchen beforscht (1.5, auch Kavemann/Helferich/Nagel 2018). +Reptiliengehirn (auch Gehirnstamm) ist die älteste und tiefste Struktur des Gehirns; eine Aufgabe ist es, bei Gefahr eine außerordentliche Menge an Energie (z. B. +Adrenalin) zu aktivieren, um der Gefahr begegnen zu können. +Resilienz-Forschung Eine Vielzahl risikoerhöhender Faktoren (Vulnerabilitätsund Risikofaktoren) tragen zur Entstehung psychischer Störungen im Kindes- und +Jugendalter bei. Dem gegenüber stehen risikomildernde Faktoren, die die Risiken +„puffern“ bzw. eine Widerstandsfähigkeit (Resilienz) fördern, wesentliche Schutzfaktoren und Faktoren, die zu einer Widerstandsfähigkeit (Resilienz) gegenüber +psychischen Störungen beitragen. +Ritzen mit spitzen Gegenständen in die Haut ritzen, selbstschädigendes Verhalten, +oft ist der Begriff im Angesicht der Verletzung eher bagatellisierend, weil die Wunden +nicht selten sehr tief sind und damit auch große Verzweiflung ausdrücken. +Selbstkonzept Das Insgesamt von Einstellungen, Urteilen und Werthaltungen eines +Menschen bezüglich seines Verhaltens, seiner Fähigkeiten und Eigenschaften. +Sekundärschädigungen Unter Sekundärschädigungen verstehen wir all die +Schädigungen, die nicht untermittelbar durch die Gewalt der traumatisierenden +Ereignisse, sondern mittelbar durch das Verhalten der professionellen Helfer*innen +entstehen, wobei dieses Verhalten die Dynamik/Struktur der Traumata wiederholt +und/oder festigt. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/332.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/332.md new file mode 100644 index 0000000..63daf02 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/332.md @@ -0,0 +1,39 @@ +332 +Sekundäre Traumatisierung/Viktimisierung Reaktionen von Bezugspersonen auf +das Trauma, die alte Erlebnisinhalte wie Scham, Schuld, Angst etc. bestätigen. +Sekundäre Traumasymptome Von Peter Levine und Maggie Kline entwickeltes +Konzept: Wenn überwältigende Ereignisse entweder außerordentlich intensiv sind, +über längere Zeit anhalten oder wiederholt auftreten, befindet sich das Gehirn auch +danach in einem Zustand erhöhter Wachsamkeit. Werden die Kernsymptome nicht +aufgelöst, entstehen sekundäre Traumasymptome, diese umfassen Verhaltensweisen +der Symptomgruppen Übererregung, Dissoziation und Kontraktion, Erstarren und +Bewegungsunfähigkeit. +Stellvertretende Traumatisierung Zeugen der schrecklichen Erlebnisse anderer +zu werden, bleibt nicht ohne Wirkung auf die Helfenden. Sie empfinden vielleicht +ähnliche Gefühle in abgeschwächter Form. Dies und andere möglichen Folgen für +Einzelne und Helferteams werden als stellvertretende Traumatisierung beschrieben. +Spiegeln Das Spiegeln dient dazu, dass der Kommunikationspartner seine +Selbstwahrnehmung verbessert und neue Selbsterkenntnis gewinnt. Es ist eine +Kommunikationsform, die dem Gegenüber das Verstandene wiedergibt, sodass er +überprüfen kann, ob seine Botschaft „richtig“ angekommen ist. +Staatliches Wächteramt Der Staat achtet das „natürliche Recht der Eltern“, für +die Pflege und Erziehung ihrer Kinder zu sorgen und dieser Verpflichtung nach +den je eigenen Vorstellungen und Möglichkeiten gerecht zu werden (vgl. Art. 6 +Grundgesetz). Dieses grundgesetzlich verankerte elterliche Erziehungsrecht schafft +keinen rechtsfreien Raum: „Über ihre (der Eltern) Betätigung wacht die staatliche +Gemeinschaft“ (Art. 6 Abs. 2 Satz 2 Grundgesetz; § 1 Abs. 2 SGB VIII). Das Staatliche +Wächteramt bezieht sich auf die Gefahrenabwehr. Über die Bindung des Elternrechtes +an das Kindeswohl in Art. 6 des Grundgesetzes sichert die Verfassung Kindern und +Jugendlichen Schutz und Hilfe im Falle der Gefährdung zu +Supervision Berufsbezogene Beratung, die auf professionelle Beziehungen, sowohl zu +Klient*innen als auch zu Kolleg*innen, Vorgesetzten und Kooperationspartner*innen +zielt. Diese Minimaldefinition wird erweitert um das Verständnis von Supervision +„als arbeits- und aufgabenbezogene Unterstützungsmethode“ und um den gesamten +Bereich der Organisationsthemen. +Suizidalität Neigung zur Selbsttötung. +Talking Cure Redekur, ursprüngliche Bezeichnung des Arztes und Weggefährten +Sigmund Freuds, J. Breuers (1895) über eine kathartische Methode. +Transgenerational Weitergabe von Generation zu Generation. +Trigger Auslöser, innere oder äußere reaktivierende Reize in der Gegenwart, die +aus assoziativen Verbindungen zu traumatischen Erlebnissen bestehen, sodass sie +Flashbacks auslösen können. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/333.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/333.md new file mode 100644 index 0000000..b387317 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/333.md @@ -0,0 +1,8 @@ +333 +Übertragung Die Übertragung ist ein universales menschliches Phänomen, das +sich in allen menschlichen Beziehungen herstellt. Übertragung ist in diesem Zusammenhang eine psychoanalytische Bezeichnung. Neuauflagen, Fantasien, frühere +Erlebnisinhalte beeinflussen lt. Sigmund Freud aktuelle Beziehungen. Sie sind als +Reaktionsbereitschaften an die Vergangenheit gebunden. In der Psychoanalyse ist +die Arbeit mit der Übertragung ein wesentlicher Bestandteil des Therapieprozesses. +Verfahrensrecht Regelt die Verfahren vor Gericht, z. B. Beteiligungsrechte von +Kindern und Jugendlichen etc. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/334.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/334.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/335.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/335.md new file mode 100644 index 0000000..5893d13 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/335.md @@ -0,0 +1,38 @@ +335 + +Literatur +Adorno, Theodor W. (1963): Was bedeutet Aufarbeitung der Vergangenheit. In: +Adorno, Theodor W.: Eingriffe. Neun kritische Modelle. Frankfurt/M., S. 125– +146. +Adorno, Theodor W. (1966): Erziehung nach Ausschwitz. In: Adorno, T. W.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräch mit Hellmut Becker (1959– +1969). Frankfurt/M., S. 88–104. +Adorno, Theodor W. (1951/1996): Minima Moralia. Berlin. +Aichhorn, August (1925/1987): Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der +Fürsorgeerziehung. Zehn Vorträge zur ersten Einführung. Bern. +Ainsworth, Mary/Blehar, Mary C./Waters, Everatt/Wall, Sally (1978): Patterns of +attachment: assessed in the strange situation and at home. Hillsdale, NJ. +Amann, Gabriele/Wipplinger, Rudolf (2005): Sexueller Missbrauch. Ein Überblick +zu Forschung, Beratung und Therapie. Ein Handbuch. Tübingen. +AMYNA e.V. – Projekt zur Prävention von sexuellem Missbrauch (Hrsg.) (1999): +„Die leg ich flach!“ Bausteine zur Täterprävention.“ München. +Andrade, Marilena (2020): „Hey, ich bin normal“. Expert_innen und Profis im Gespräch über Partizipation in der Jugendhilfe. 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Zur Entmystifizierung der Gesundheit. +Tübingen. +Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin (Hrsg.) (2009): Abschlussbericht der Katamnesestudie therapeutischer Wohngruppen in Berlin. +KATA-TWG. Berlin. +Arbeitsgruppe Heimreform (2000): Aus der Geschichte lernen: Analyse der Heimreform in Hessen (1968–1983). Frankfurt/M. +Arendt, Hannah (1963/1994): Über die Revolution. München. +Arendt, Hannah (1996/2005): „Ich will verstehen. Selbstauskünfte zu Leben und +Werk. München. +Arendt, Hannah (1943/2016a). Wir Flüchtlinge. Ditzingen. diff --git a/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/336.md b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/336.md new file mode 100644 index 0000000..4ed94e9 --- /dev/null +++ b/documents/philipp-sucht-sein-ich/pages/336.md @@ -0,0 +1,44 @@ +336 +Arendt, Hannah (1994/2016b). Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im +politischen Denken. München, Berlin, Zürich. +Arendt, Hannah (2018): Freundschaft in finsteren Zeiten. Gedanken zu Lessing. +Berlin. +Arendt, Hannah (2019): Was heißt persönliche Verantwortung in einer Diktatur? +Berlin. +Augé, Marc (2019): Die Zukunft der Erdenbewohner. Ein Manifest. Berlin. +Balint, Michael (1966): Die Urformen der Liebe und die Technik der Psychoanalyse. +Stuttgart. +Bange, Dirk (1992): Die dunkle Seite der Kindheit. Sexueller Missbrauch an Mädchen +und Jungen. Ausmaß – Hintergründe – Folgen. Köln. +Bange, Dirk/Enders, Ursula (1995): Auch Indianer kennen Schmerz. Köln. +Bange, Dirk (2000): Alles, was hilft. Notwendige Rahmenbedingungen für gelungene +Interventionen bei Verdacht auf sexuellen Missbrauch. In: Sozialmagazin, 25. +Jahrgang, S. 17–23. Oktober 2000. +Bange, Dirk/Körner, Wilhelm (Hrsg.) (2002): Handwörterbuch Sexueller Missbrauch. +Göttingen. +Basaglia, Franco (2002): Die Entscheidung des Psychiaters. Bilanz eines Lebenswerks. Bonn. +Basedow, Andrea/Peters, Ulla (2019): Ein Handout zur Implementierung traumapädagogischer Standards in Einrichtungen der stationären Jugendhilfe. +Unveröffent. Vortragsmanuskript +Baur, Dieter/Finkel, Margarete/Hamberger, Mathias/Kühn, Axel D. (1998): +Leistungen und Grenzen von Heimerziehung: Ergebnisse einer Evaluationsstudie stationärer und teilstationärer Erziehungshilfe; Forschungsprojekt Jule/ +Hrsg. BMFSFJ, Projektleitung Hans Thiersch. Berlin, Köln. +Bausum, Jacob (2009): Ressourcen der Gruppe zur Selbstbemächtigung. Ich bin und +ich brauche Euch. In: Bausum/Besser/Kühn/Weiß (Hrsg.): Traumapädagogik. +Grundlagen, Arbeitsfelder und Methoden für die pädagogische Praxis. Basel +und Weinheim, S. 189–198. +Bausum, Jacob (2016): „…mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern“. Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.): Handbuch +Traumapädagogik, S. 303–313. +Beck, Katja (2004): Ohne Netz und Boden. Situation psychisch kranker Eltern. 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In: +Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik, S. 220–231. diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/README.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/README.md new file mode 100644 index 0000000..73adde8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/README.md @@ -0,0 +1,18 @@ +# Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Anregungen für die Praxis + +**Editor:** Wolf Ritscher (Hrsg.) +**Publisher:** Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg, Online-Ausgabe 2011 (Originalausgabe 2005) +**ISBN:** 978-3-89670-796-3 +**Pages:** 339 + +## Description + +Dieses Buch versammelt Beiträge aus der systemischen Jugendhilfepraxis und zeigt, wie systemisch-theoretische Modelle in konkrete Handlungskonzepte der Kinder- und Jugendhilfe überführt werden können. Es behandelt Themen wie sozialraumorientierte Jugendhilfe, Hilfeplanung, sozialpädagogische Familienhilfe, aufsuchende Familientherapie, stationäre Jugendhilfe und die Entwicklung lernender Organisationen im Jugendhilfebereich. Das Buch richtet sich an Fachkräfte der Sozialen Arbeit und bietet praxisnahe Anregungen für den Einsatz systemischer Ansätze in allen Phasen des Hilfeprozesses. + +## Document Role + +This book serves as a reference document for a KPG/EPG case study in social work. It provides the theoretical and practical foundation for systemic approaches in child and youth welfare (Kinder- und Jugendhilfe), covering topics from initial client contact and multi-generational case understanding to community-oriented service delivery and organizational development. It is particularly relevant for understanding how systemic thinking can be applied across the full spectrum of child and youth welfare services. + +## Clean up + +This book is a reference document. It can be removed from the collection after the EPG case study project is completed. diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/metadata.jsonc b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/metadata.jsonc new file mode 100644 index 0000000..be0fc59 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/metadata.jsonc @@ -0,0 +1,8 @@ +{ + // This file contains metadata used for rendering this document in the KPG app. + "id": "systemische-kinder-und-jugendhilfe", + "title": "Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Anregungen für die Praxis", + "pdfPath": "Systemische-Kinder-und-Jugendhilfe.pdf", + "pageCount": 339, + "startPage": 0 +} diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/000.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/000.md new file mode 100644 index 0000000..261762d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/000.md @@ -0,0 +1,3 @@ +Über die Gesprächspartner + +1 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/001.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/001.md new file mode 100644 index 0000000..01cd3ab --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/001.md @@ -0,0 +1,3 @@ +Carl-Auer + +1 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/002.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/002.md new file mode 100644 index 0000000..84316b5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/002.md @@ -0,0 +1,7 @@ +Ich widme dieses Buch all den Menschen, deren Unterstützung +gerade in den sozial kälter werdenden Zeiten das Ziel +sozialer Arbeit ist, und allen Kolleginnen, die sich +ihr Engagement trotz zunehmend +beschränkter Ressourcen bewahren. + +2 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/003.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/003.md new file mode 100644 index 0000000..dd3b715 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/003.md @@ -0,0 +1,7 @@ +Wolf Ritscher (Hrsg.) + +Systemische Kinderund Jugendhilfe +Anregungen für die Praxis + +Online-Ausgabe 2011 +3 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/004.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/004.md new file mode 100644 index 0000000..7514659 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/004.md @@ -0,0 +1,64 @@ +Mitglieder des wissenschaftlichen Beirats des Carl-Auer Verlags: +Prof. Dr. Rolf Arnold (Kaiserslautern) +Prof. Dr. Dirk Baecker (Friedrichshafen) +Prof. Dr. Bernhard Blanke (Hannover) +Prof. Dr. Ulrich Clement (Heidelberg) +Prof. Dr. Jörg Fengler (Alfter bei Bonn) +Dr. Barbara Heitger (Wien) +Prof. Dr. Johannes Herwig-Lempp (Merseburg) +Prof. Dr. Bruno Hildenbrand (Jena) +Prof. Dr. Karl L. Holtz (Heidelberg) +Prof. Dr. Heiko Kleve (Potsdam) +Dr. Roswita Königswieser (Wien) +Prof. Dr. Jürgen Kriz (Osnabrück) +Prof. Dr. Friedebert Kröger (Schwäbisch Hall) +Tom Levold (Köln) +Dr. Kurt Ludewig (Münster) +Dr. Burkhard Peter (München) +Prof. Dr. Bernhard Pörksen (Tübingen) +Prof. Dr. Kersten Reich (Köln) + +Prof. Dr. Wolf Ritscher (Esslingen) +Dr. Wilhelm Rotthaus (Bergheim bei Köln) +Prof. Dr. Arist von Schlippe (Witten/Herdecke) +Dr. Gunther Schmidt (Heidelberg) +Prof. Dr. Siegfried J. Schmidt (Münster) +Jakob R. Schneider (München) +Prof. Dr. Jochen Schweitzer (Heidelberg) +Prof. Dr. Fritz B. Simon (Witten/Herdecke) +Dr. Therese Steiner (Embrach) +Prof. Dr. Dr. Helm Stierlin (Heidelberg) +Karsten Trebesch (Berlin) +Bernhard Trenkle (Rottweil) +Prof. Dr. Sigrid Tschöpe-Scheffler (Köln) +Prof. Dr. Reinhard Voß (Koblenz) +Dr. Gunthard Weber (Wiesloch) +Prof. Dr. Rudolf Wimmer (Wien) +Prof. Dr. Michael Wirsching (Freiburg) + +Über alle Rechte der deutschen Ausgabe verfügt +Carl-Auer-Systeme Verlag und +Verlagsbuchhandlung GmbH; Heidelberg. +Umschlaggestaltung: Goebel/Riemer +Satz: Verlagsservice Josef Hegele, Dossenheim +Online-Ausgabe 2011 +ISBN 978-3-89670-796-3 +© 2005, 2011 Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg +Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek +Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation +in derDeutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische +Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. + +Informationen zu unserem gesamten Programm, unseren Autoren +und zum Verlag finden Sie unter: www.carl-auer.de. +Wenn Sie unseren Newsletter zu aktuellen Neuerscheinungen +und anderen Neuigkeiten abonnieren möchten, schicken Sie +einfach eine leere E-Mail an: carl-auer-info-on@carl-auer.de. +Carl-Auer Verlag +Häusserstraße 14 +69115 Heidelberg +Tel. 0 62 21-64 38 0 +Fax 0 62 21-64 38 22 +E-Mail: info@carl-auer.de + +4 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/005.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/005.md new file mode 100644 index 0000000..ad84de5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/005.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 5 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Inhalt + +Inhalt + +Zur Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 +Wolf Ritscher + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze . . . . . . . . 10 +Beate Tenhaken + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren +der Einleitung von Hilfen zur Erziehung beim Jugendamt +der Stadt Greven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 +Cornelia Jager + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption +und Case Management in der Arbeit des ASD . . . . . . . . . . . . . . . 61 +Friedhelm Kron-Klees + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen +im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +5. Die systemisch-familiendynamische Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, +Elke Looft und Heike Richter + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe +im Gemeinwesen: Ein systemisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . 126 +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe . . . . . . 179 +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die +Zusammenarbeit in sozialen Kontexten. +Das Projekt Systemische Klärungsgespräche . . . . . . . . . . . . . . . 195 +5 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/006.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/006.md new file mode 100644 index 0000000..f082720 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/006.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 6 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Inhalt + +Ute Buggenthin + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe +zur Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +11. Die Familienorientierung als grundlegende Perspektive +in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk . . . . . . . . . . . . . . . 266 +Franz Herrmann + +12. Jugendhilfeplanung – Eine Methode zur Entwicklung +»lernender« Organisationen und institutioneller Netzwerke . 282 +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +13. Wie werden Jugendhilfeeinrichtungen systemisch? +Systemische Personal- und Systementwicklung in einer +Jugendhilfeeinrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 +Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 +Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 +Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 +Über den Herausgeber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 + +6 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/007.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/007.md new file mode 100644 index 0000000..973f973 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/007.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 7 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Zur Einführung + +Zur Einführung + +In diesem Buch kommt die systemische Jugendhilfepraxis zu Wort. +Ich möchte damit zeigen, dass die theoretisch ausgearbeiteten systemischen Perspektiven in der Praxis Sozialer Arbeit zu neuen, sie bereichernden Konzepten geführt haben. Insofern verstehe ich es auch +als einen sinnvollen Anschluss an das ebenfalls im Carl-Auer-Systeme +Verlag veröffentlichte Buch Systemische Modelle für die Soziale Arbeit, +in dem ich mich mit den theoretischen Voraussetzungen für die systemische Praxis auseinander gesetzt habe. +Ich habe die Kinder- und Jugendhilfe als Beispiel für die Darstellung der Transformation systemisch-theoretischer Modelle in die Praxis gewählt, weil in diesem Feld Sozialer Arbeit die Entwicklung für +das alltägliche professionelle Handeln schon besonders weit vorangeschritten ist. Das hat natürlich etwas damit zu tun, dass es in der +Kinder- und Jugendhilfe immer auch um Familien geht und die Familie in der Entwicklung von der Familien- zur Systemtherapie einen +zentralen Platz behalten hat. +Im ersten Teil (Ritscher) wird ein systemisch-theoretischer Rahmen skizziert, der diese Praxis begründet, die Konzepte miteinander +verbindet und ihnen eine gemeinsame Sprache zur Verfügung stellt. +Im zweiten Teil werden Konzepte der öffentliche Jugendhilfe vorgestellt: Wie kann ein Jugendamt sich als Anlaufstelle für Rat suchende Menschen organisieren, Probleme benennen und dazu passende +Hilfen bereitstellen? Stichworte sind hier: Die gemeinwesenorientierte Organisation der Jugendhilfe (Tenhaken); die Koordination der +entsprechenden Unterstützungsprozesse durch partizipative und vernetzende Handlungsformen (Jager); die Aufnahme des Kontakts mit +den Adressatinnen (Kron-Klees) und das Konzept des mehrgenerationalen Fallverstehens (Musch-Grau u. Ritscher) als Ausgangspunkt der +Hilfeplanung. +Im dritten Teil berichten Fachkräfte der Sozialen Arbeit über die +Implementierung systemischen Denkens und systemischer Handlungskonzepte in den Hilfen zur Erziehung, für die das KJHG den +legislativen Kontext darstellt. Ahrens et al. beschreiben sozialräumlich +vernetzte, flexibel auf den Bedarf der Kinder und ihrer Familien abgestimmte Jugendhilfeangebote. Deren Integration und wechselseiti7 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/008.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/008.md new file mode 100644 index 0000000..527a118 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/008.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 8 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Zur Einführung + +ge Abstimmung ist möglich, weil sie von einem Träger – sozusagen +»aus einer Hand« – organisiert werden. Bertsch und Böing verweisen +auf die Fruchtbarkeit des systemischen Denkens in der Heimerziehung. Herchenhan und Heppel machen uns mit einem neuen Verfahren zur Abklärung des Hilfebedarfs und der Auftragsfestlegung bekannt. Aus dem Beitrag von Buggenthien können wir einiges über die +Sozialpädagogische Familienhilfe und ihre Verbreitung durch flankierende Angebote der Sozialen Gruppenarbeit, Erziehungsbeistandschaft und der Familientherapie erfahren. Die in den letzten Jahren +sich in der Jugendhilfe sprunghaft ausbreitende Aufsuchende Familientherapie wird von Reiner et al. vorgestellt. Der dritte Teil wird durch +einen Beitrag aus dem Wenger Mühle Centrum (Wnuk-Gette et al.) abgerundet, in dem der standartmäßige und kontinuierliche Einbezug +der ganzen Familie – zumindest der Eltern – in den Hilfeprozess als +grundlegende Perspektive herausgearbeitet wird. +Im vierten Teil erfahren wir etwas über Lernende Organisationen +und Menschen im Jugendhilfebereich: Die Wissensvermehrung des +Jugendamtes über den sozialen Raum durch Jugendhilfeplanung und +die dabei durch Partizipationsprozesse stattfindende Veränderung der +Jugendhilfenutzerinnen (Herrmann) und die Implementierung des +systemischen Ansatzes in einer Jugendhilfeeinrichtung (Kühling). +Ich möchte meine persönliche Bilanz dieser Beiträge in fünf Punkten zusammenfassen: + +1. In der Jugendhilfe wird besonders deutlich, dass Soziale Arbeit +schon immer zentrale systemische Perspektiven verwendet, +ohne sie in vielen Fällen – theoretisch – als solche zu benennen. +2. Die Familie bleibt weiterhin das wichtigste System der Sozialisation und Enkulturation, allerdings in den unterschiedlichsten Variationen. Der systemische Ansatz ermöglicht es, die Familie mit ihren Umweltsystemen in einen systematischen Zusammenhang zu bringen, was sich im konkreten Handeln als +strukturstiftend und orientierungsfördernd erweist. +3. Sozialraum-, Alltags- und Lebensweltorientierung als wichtige +Begriffe der Sozialen Arbeit sind problemlos mit dem Systemkonzept zu verbinden. Dadurch entsteht der Blick auf Netzwerke als Verbindungsmuster von Menschen, Einrichtungen, Institutionen, Räumen, Zeitperspektiven und Ideen. Das Jugendamt ist in den kommunalen Netzwerken der Jugendhilfe ein +8 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/009.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/009.md new file mode 100644 index 0000000..8df0a18 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/009.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 9 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Zur Einführung + +zentraler Knoten – als Garant gesetzlicher Rechte und Pflichten, als Planungs- und Koordinierungsinstanz sowie als Träger +der Bezirkssozialarbeit, die den ersten und meistens auch den +längsten Kontakt mit den Menschen herstellt, die sich in chronischen oder akuten Krisen befinden und der Hilfe eines (hoffentlich) neutralen Dritten bedürfen. Die Beiträge dieses Buches zeigen, dass die Jugendämter sich seit Einführung des +KJHG als lernende Organisationen erwiesen haben. +4. Das Sozialarbeitskonzept der Partizipation und die systemische Idee nicht instruierbarer und nichttrivialer Systeme haben +in ihrer Kombination zu beeindruckenden Konzepten der Beteiligung von Jugendhilfeadressatinnen in allen Phasen des +Hilfeprozesses geführt. Dass dies nicht nur ein notwendiges +ethisches Postulat ist, sondern darüber hinaus ein Konzept, das +Erfolge in der konkreten Arbeit wahrscheinlicher macht, zeigen einige Beiträge sehr deutlich. +5. Systemische Methoden und systemisches Denken passen gut +in die tägliche Jugendhilfepraxis, weil es hier vor allem um Beziehungen und Kontextabhängigkeiten geht. Die Einführung +dieser Gesichtspunkte in die traditionellen Hilfen zur Erziehung haben diese entwickelt, verändert und vielfältiger gemacht. Hier gibt es noch viel Potenzial für die Zukunft, und ich +hoffe, dass die neoliberale Wende in Politik und Gesellschaft +die seit Beginn der 1990er-Jahren entstanden Strukturen nicht +zerstören oder ihre Weiterentwicklung verhindern wird. Aber +das liegt auch an uns. +Ich verwende im Text in den meisten Fällen die weibliche Schreibweise, um u. a. darauf aufmerksam zu machen, dass zumindest die +Mehrzahl der Jugendhilfefachkräfte weiblichen Geschlechts sind. +Hinsichtlich der Nutzerinnen fehlt mir der Überblick. Wenn konkret +Frauen und Männer gemeint sind, verwende ich möglichst die zusammengezogene Schreibweise mit Majuskel, also »NutzerInnen«. +Wenn ein ganz konkreter Mensch gemeint ist, benutze ich die entsprechende Geschlechtsform. +Ich danke allen Autorinnen und Autoren für ihre Mitarbeit bei diesem Projekt, aber auch allen Menschen, die durch ihren Kontakt zu Jugendhilfeeinrichtungen an der Entwicklung der vorgestellten systemischen Konzepte einen wichtigen Anteil haben. +9 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/010.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/010.md new file mode 100644 index 0000000..e6f3763 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/010.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 10 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – +Eine Skizze +Wolf Ritscher + +1. Kinder- und Jugendhilfe – +Annäherung an einen Begriff +Der Begriff »Kinder- und Jugendhilfe« bezeichnet ein »ausdifferenziertes Teilsystem der Sozialen Arbeit« (Bock u. Seelmeyer 2001, +S. 985), dessen Auftrag – Schutz und Förderung von Kindern und Jugendlichen – als staatliche Aufgabe in den gesellschaftlichen Sektoren +von Politik und Kultur festgelegt wird.1 Im Sinne der »Subsidiarität« +müssen staatliche Institutionen zwar die entsprechenden Rahmenbedingungen für diesen Auftrag herstellen und sichern, seine inhaltliche Ausgestaltung kann aber an nichtstaatliche »freie Träger« übergeben werden. Insofern ist der öffentliche Charakter der Jugendhilfe +zu betonen, was sich auch in der differenzierten juristischen Regulierung durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) zeigt. Dass +die Sozialisation der Kinder in unserer Gesellschaft nicht mehr eine +Privatangelegenheit der Familien ist, betonen Gesellschaft und Politik +durch eine massive Bereitstellung von Finanzmitteln, Institutionen, +Organisationen, Unterstützungskonzepten, professionellen Helferinnen und Hilfseinrichtungen. +Kinder- und Jugendhilfe als eigenständiges System innerhalb der +Sozialen Arbeit umfasst: + +• ein Arbeitsfeld und dieses Arbeitsfeld strukturierende Institutionen +(z. B. Jugendamt), Organisationen (z. B. freie Träger) und Einrichtungen (z. B. Wohngruppen für Jugendliche), welche für die Realisierung des gesellschaftlichen und politischen Auftrags der Kinder- und +Jugendhilfe zu sorgen haben; +• gesetzliche Vorgaben für die Organisation und inhaltliche Ausgestaltung dieses Arbeitsfeldes durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz +1 Ich verwende im Folgenden die Begriffe »Kinder- und Jugendhilfe«, »Jugendhilfe«, +»Hilfen für Kinder«, »Hilfen für Kinder und Jugendliche« als gleichbedeutend, indem ich +mich auf die Bedeutung von Kindern und Jugendlichen als nachkommende Generation +innerhalb von Familien beziehe. + +10 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/011.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/011.md new file mode 100644 index 0000000..43baa49 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/011.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 11 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +(KJHG), das BGB §§ 1626–1698b (elterliche Sorge), §§ 1666–1682 +(Gefährdung des Kindeswohls, Entziehung der Personensorge), +§§ 1671–1680 (elterliche Sorge nach Scheidung, Entziehung der elterlichen Sorge), §§ 1705–1711 (elterliche Sorge für nichteheliche Kinder), +Artikel 6 des Grundgesetzes (Ehe – Familie – Kinder); +• die Beschreibung von Krisensituationen, die Jugendhilfemaßnahmen erforderlich machen, z. B. Familienauflösungen, soziale Auffälligkeiten, Misshandlung, Vernachlässigung, sexuelle Gewalt und den +Zugang zu den davon betroffenen Menschen; +• Konzepte für das professionelle Handeln in diesem Arbeitsfeld und bei +den oben genannten Krisensituationen, die Diagnose (s. Heiner 2001; +Heiner 2004; Schrapper 2004), darauf Bezug nehmende Maßnahmen +(z. B. in den Paragraphen 27 ff. des KJHG), Evaluation (s. Heiner 1994) +und Leitlinien des Handelns (siehe Ritscher 2002a) betreffen; +• Theorien über Kindheit und Jugend als eigenständige und gesellschaftlich gesicherte Phasen des Lebenszyklus; dadurch kann die Jugendhilfe historische, soziologische und sozialpsychologische Beiträge über die Lebenslage ihrer Adressatinnen für die eigene Theoriebildung und Praxis nutzen. + +Ein systemisches Konzept der Kinder- und Jugendhilfe soll mithilfe +systemischer Basiskonzepte einen Rahmen schaffen, in dem ihre +relevanten Institutionen, Organisationen, Arbeitsfelder als Systeme +verstanden werden und der professionelle Bezug zu ihren Adressatinnen bzw. Auftraggeberinnen (zu diesen Begriffen siehe Ritscher +2002a) mit dazu passenden Verfahren und Methoden hergestellt +wird. Dadurch – so wird unterstellt – entstehen weitere hilfreiche und +nützliche Handlungsperspektiven für die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe als ein Beitrag zu ihrer weiteren Entwicklung. + +2. Systemische Perspektiven für die +Kinder- und Jugendhilfe +Die Kinder- und Jugendhilfe lässt sich – wie die gesamte Soziale Arbeit +(s. hierzu u. a. Hollstein-Brinkmann 1993; Kleve 2003a, b; Kraus +2002; Milowitz 1998; Pfeifer-Schaupp 1995; Ritscher 1991, 2002a, b) +– auch im Rahmen einer systemischen Metatheorie konzeptualisieren. Anregungen für eine systemische Kinder- und Jugendhilfe gibt es +schon seit längerer Zeit (z. B. Goldbrunner 1989; Liechti, Liechti-Darbellay u. Zbinden 1989; Kron-Klees 1994, 2001; Brandl-Nebehay u. +Russinger 1995). Ich habe an anderer Stelle Komponenten eines sys11 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/012.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/012.md new file mode 100644 index 0000000..fd6d783 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/012.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 12 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +temischen Modells sozialer Systeme dargestellt (Ritscher 2002a, +2004b), die in ihrer Gesamtheit als Dach der Sozialen Arbeit und damit auch der Kinder- und Jugendhilfe dienen können. Von diesen +möchte ich hier nur einige darstellen. +2.1 Beziehung als Primum Movens +Für das Verständnis der sozial handelnden Personen ist nicht der Einzelne (der eine oder der andere) entscheidend, sondern die von ihnen +hergestellte Beziehung: Das Tun des Einen ist das Tun des Anderen +(Stierlin 1972). Auf unser Thema gewendet, heißt dies: Kinder sind +immer als Teil ihrer primären Beziehungssysteme und ihrer Lebenswelt (s. Lippitz 1992) zu sehen. Das gilt sowohl für die Gestaltung +ihres Alltages und der diesen unterstützenden Angebote (z. B. Kindergärten, Jugendtreffs, mobile Jugendhilfe) als auch für die Beschreibung von Entwicklungs- und Übergangskrisen und die hier bereitzustellenden »Hilfen zur Erziehung«. Alles Verhalten und alle Symptome bzw. Auffälligkeiten von Kindern sind als Beziehungsbotschaften und Ausdruck kommunikativer Verwicklungen zu lesen und auf +die Systeme, in denen sie gezeigt werden, zu beziehen. +2.2 Das Beobachtungssystem als Einheit +von Beobachterin und Beobachtetem +Alle systemischen Wahrnehmungen, Beschreibungen, Analysen und +Erklärungen sind an die zirkuläre Beziehung zwischen der beobachteten bzw. beschreibenden Sozialarbeiterin und den von ihr beobachteten bzw. beschriebenen Menschen (z. B. einem »auffälligen« Kind), +Tieren, Pflanzen usw. gebunden. Jede Wahrnehmung bzw. Beobachtung bzw. Beschreibung ist also ein Beziehungsereignis, innerhalb +dessen die gewonnen Informationen Sinn und Bedeutung gewinnen. +Alle Informationen, die sie von den Eltern eines »auffälligen« Kindes +erhält, sind an den Kontext des Gespräches gebunden: + +• Ort – zu Hause wird die Familie anders über sich sprechen als in den +Räumen des Jugendamtes; + +• Person und Geschlecht – zu einer Sozialarbeiterin, die sich gleichzeitig als allein erziehende Mutter zu erkennen gibt, wird eine im Trennungsprozess befindliche Mutter vielleicht Vertrauen empfinden +und ihre Überlastung darstellen können; +• Zeit – ein Reframing (s. Ritscher 2002 a, b) der Sozialarbeiterin kann +den Eltern das Verhalten ihres Kindes verständlicher machen und in + +12 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/013.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/013.md new file mode 100644 index 0000000..a99e885 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/013.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 13 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +der Folge zu einer positiveren Darstellung des Kindes durch die Eltern +führen; +• Vorurteile – ein vorgängiges Aktenstudium kann zu einem Verlust +der professionell notwendigen Neutralität führen und ein neues Hilfeersuchen der Familie in den gleichen Bürokratie- und Kommunikationssackgassen enden lassen wie die bisherigen Anläufe; +• Überweisungskontext – die Erwartungen der Familie, aber auch der +Sozialarbeiterin beim Erstkontakt werden auch durch zur Inanspruchnahme der Hilfe ratendende Dritte beeinflusst; was erwartet +der Kinderarzt von der Sozialarbeit, wenn er sagt, »das Problem ist +psychisch oder familiär begründet, also gehen Sie mal zur Erziehungsberatungsstelle«, die Lehrerin, wenn Sie wegen Verhaltensauffälligkeiten in der Schule zum Kontakt mit dem Jugendamt rät, oder +die Polizei, die ein beim Klauen erwischtes Kind dem Jugendamt +zwecks weiterer Maßnahmen meldet? + +2.3 Zirkularität +Alle Verhaltensweisen, Gedanken, Gefühle und physiologischen Prozesse von Mitgliedern eines Systems sind direkt und indirekt miteinander verknüpft und voneinander abhängig. Diese Verknüpfungen +und Abhängigkeiten sind prima vista oft nicht zu bemerken, sondern +eröffnen sich der Beobachterin, wenn sie die Muster und Feedbackschleifen »hinter« dem beobachtbaren Verhalten rekonstruiert. Ein +bemerkenswert klares Beispiel hierfür finden wir – wie so oft – nicht +der Wissenschaft, sondern in den Kreationen von Künstlerinnen – +hier in einem Gedicht von Joachim Ringelnatz: +Aus meiner Kindheit +Vaterglückchen, Mutterschößchen, +Kinderstübchen, trautes Heim, +Knusperhexlein, Tantchen Röschens +Kuchen schmeckt wie Fliegenleim. +Wenn ich in die Stube speie, +Lacht mein Bruder wie ein Schwein. +Wenn er lacht, haut meine Schwester. +Wenn sie haut, weint Mütterlein. +Wenn die weint, muß Vater fluchen. +Wenn er flucht, trinkt Tante Wein. +Trinkt sie Wein, schenkt sie mir Kuchen: +Wenn ich Kuchen kriege, muß ich spein. +(Joachim Ringelnatz, aus dem Gedichtzyklus +Reisebriefe eines Artisten von 1927) + +13 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/014.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/014.md new file mode 100644 index 0000000..55799f5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/014.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 14 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Ich denke, besser kann man die zirkulären Verknüpfungen von Mitgliedern eines Systems nicht beschreiben; Jugendhilfe hat es oft mit +Familien zu tun, in denen sich solche Feedbackschleifen zu Teufelskreisen chronifiziert haben, in denen immer wieder das gleiche Verhalten auf der Basis eines festgefrorenen Beziehungsmusters gezeigt +wird. Die ein solches Muster repräsentierenden »Symptome« können +psychosomatischer Art sein wie beim kleinen Joachim oder sich in +dissozialem Verhalten, Leistungsverweigerung in der Schule, Schulphobien, Drogenkonsum, psychiatrisch beschreibbaren Störungen +usw. äußern. +2.4 Vernetzung, Netzwerke und sich daraus ergebende +gesellschaftstheoretische Bezüge +Aus dem Prinzip der Zirkularität ergibt sich, dass alle Menschen in +unterschiedliche soziale Netze eingebunden sind. +Diese Netze entstehen durch sich wiederholende Austauschbeziehungen zwischen: + +• institutionell oder räumlich einander zugeordneten Personen (z. B. +familiäre Netzwerke, Nachbarschaftsnetzwerke); + +• Personen, die sich unter einer gemeinsamen Idee, einem gemeinsamen politischen Interesse, einer sozialen Verpflichtung zusammenfinden und ihre Handlungen koordinieren (z. B. Bürgerinneninitiativen, Menschenrechtsvereinigungen, Selbsthilfegruppen); +• Personen und Einrichtungen der gesellschaftlichen Infrastruktur +(z. B. das Gemeinwesen oder die Kommune als Netzwerk); +• Menschen, die sich je nach Bedarf, Auftrag oder Lust unterschiedlicher Kommunikationsmedien bedienen und über die dafür notwendigen Technologie- und Wissensressourcen verfügen (z. B. kurzfristige soziale Kontakte in den Chatrooms des Internets, Transfers +zwischen Banken und anderen Spekulantinnen in dem über Internetverbindungen funktionierenden globalisierten Finanzmarkt); +• interessierten Menschen, die von im Internet zirkulierenden Ideen, +Theorien, Konzepten zum kurz- oder längerfristigen »Andocken« +und »Den-Faden-Weiterspinnen« eingeladen werden (z. B. Internetdiskussionsforen zu bestimmten Themen aus Wissenschaft, Kultur, +Politik). + +Der Netzwerkbegriff eignet sich gut als Metapher für soziale Systeme: +Knoten stehen für Personen, Organisationen, Einrichtungen, Ideen, +Theorien; die zwischen ihnen gesponnen, weiterzuspinnenden, auf14 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/015.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/015.md new file mode 100644 index 0000000..6aceb5b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/015.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 15 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +zulösenden oder gerade zum Spinnen, Weben, Wirken bereitgelegten +Fäden, Schnüre oder Seile symbolisieren die Verbindungen und +gleichzeitig die Wege bzw. Medien des informationellen Austausches. +Durch die Entstehung des Internets und die globalisierten Kommunikationsströme hat der Begriff des Netzwerkes eine noch größere +Bedeutung erhalten: Die Welt wird zunehmend durch kurz-, mittelund langfristige Netzwerke der Kommunikation, das heißt des Austausches und Transfers von Wissen, Daten, materiellen Produkten, Ideen, +Bildern, der Ware Arbeitskraft, kriminellen Handlungen, Geldsummen, Terrorbotschaften, politischen Erklärungen usw. strukturiert +und in Bewegung gehalten. +Durch den für die Jugendhilfe fruchtbar gemachten Netzwerkbegriff lässt sich eine Verbindung zwischen ihr und der Soziologie herstellen, und zwar durch die Bezugnahme auf das Konzept der Netzwerkgesellschaft, das Manuel Castells vorgelegt hat (2002 u. 2003, +I–III). Er interpretiert die neu entstehende globale Informationsgesellschaft, den ihre ökonomische Basis bildenden informationellen Kapitalismus, die Entstehung neuer politischer Räume, die Bildung neuer +kultureller Werte und die Prozesse der adaptiven oder oppositionellen +Identitätsbildung als Repräsentationsformen und Konsequenzen neuer, globaler Netzwerke und der in ihnen pulsierenden Ströme. +Traditionelle Netzwerke bilden sich in Raum und Zeit, d. h., ihre +Knoten sind lokal verankert, langfristig an Personen, Institutionen +und Organisationen gebunden und verändern sich im Kontinuum der +Zeit. In der Begrifflichkeit von Castells sind sie als »Raum der Orte« organisiert (2003a, S. 429 ff.). Die Familie wäre hierfür ein typisches Beispiel, die Gemeinde, in der wir »zu Hause« sind, oder ein Staat, der +über Wahlen, Parlamente, Gesetze und Öffentlichkeit seine Bewohnerinnen zu Bürgerinnen und damit aktiven Teilen des Ganzen macht. +Es geht immer um einen Ort, der sich in wichtigen Merkmalen von anderen Orten unterscheidet, mit dem mich eine gemeinsame Geschichte verbindet, dem ich mich zugehörig fühle oder den ich sogar als Heimat erlebe, der sich mit meinem Alltag verbindet, mit dem ich mich +identifizieren kann und der dadurch zum Teil meiner Identität wird. +Der »Raum der Orte« verheißt Kontinuität und Stabilität. +Im globalisierten Kapitalismus wird er von Netzwerken überlagert, +in denen all dies in den Hintergrund tritt zugunsten des »Raumes der +Ströme« (Castells 2003a, S. 431 ff., 466 ff.). In diesem geht es vorrangig um den Austausch von Informationen – unabhängig von den sie +15 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/016.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/016.md new file mode 100644 index 0000000..f029123 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/016.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 16 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +gebenden oder empfangenden Personen. Ströme, in denen es letztlich +um Geld, Profit, Macht, Prestige und effektive Platzierung der Arbeitskraft als möglichst billiger Ware geht.2 Der Ort wird durch den Standort des Computers definiert, der Informationen sendet oder empfängt, +nicht als soziokultureller Raum, der von konkreten Menschen gestaltet +wird, die sich durch ihre je eigene Biografie von allen anderen unterscheiden. Im »Raum der Ströme« herrscht die »zeitlose Zeit«; – man +lebt zwar in Stuttgart, via Internet aber ist man gleichzeitig mit verschiedenen Personen an verschiedenen Orten verbunden, so als ob +man sich selbst dort befinden würde – eine gesellschaftlich geförderte +Schizophrenie. Die Verbindung wird durch den Austausch von Informationen hergestellt; von wo sie kommen und wohin sie gehen, spielt +primär keine Rolle. Wichtig ist nur die Verwertbarkeit der Informationen für den Zweck, den die Netzwerklogik vorgibt. Z. B. interessiert +sich das weltweite Netzwerk der Börsenspekulanten nur für Informationen, durch die Geld zu mehr Geld wird. Die solche Informationen +sendenden oder empfangenden Personen werden auf diese – von der +Netzwerklogik vorgegebene – Funktion reduziert. Als Personen sind +sie unwichtig, die Funktion allein zählt. Es könnten auch ganz andere +Personen sein, und wenn der Zweck des Austausches erreicht ist oder +sich die Informationen bestimmter Personen als wertlos erwiesen haben, werden sie abgeschaltet – dann ist der Faden gerissen. Man wird +an die Analysen von Karl Marx – in diesem Fall an sein Konzept der +Entfremdung – erinnert, und ich halte dies für immer noch sehr aktuell. Netzwerke vom Typus »Raum der Ströme« dominieren zunehmend die Ökonomie und über sie auch die anderen gesellschaftlichen +Sektoren – Politik, Kultur und Wissenschaft. Sozialarbeit hat es häufig +mit Menschen zu tun, die von diesen Netzwerken abgehängt werden, +durch Arbeitslosigkeit, Armut, Behinderung, Bildungs- und Ausbildungsdefizite oder Schwierigkeiten im sozialen Kontakt. Sie können +sich aber nicht mit guten Gefühlen auf den »Raum der Orte« zurückziehen, weil ihnen auch hierzu die Ressourcen fehlen. Der Zugang zu +den öffentlichen Räumen des Gemeinwesens ist erschwert, weil das +Geld fehlt, wegen der Scham über die eigene Benachteiligung, wegen +mangelnder kommunikativer Kompetenz. Auch die Familie als Leitsymbol des privaten Raumes ist in ihrer Funktionsfähigkeit bedroht. +2 Der »informationelle Kapitalismus« (Castells 2003a, 1983 ff., 169 ff., 491 ff.) bestätigt +in vieler Hinsicht – nicht in jeder – die Analyse des Kapitalismus durch Karl Marx. + +16 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/017.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/017.md new file mode 100644 index 0000000..7dac10e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/017.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 17 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +Sie kann ihre Aufgabe als erster Ort der Sozialisation, Enkulturation +und Identitätsbildung (zu diesen Begriffen siehe Ritscher 2004a, +2002a) nicht mehr ausfüllen – mit allen Konsequenzen für Eltern und +Kinder. +An diesem Punkt öffnet sich das Feld der Kinder- und Jugendhilfe: +Dieser Bereich soll den Familien helfen, ihre Funktionsfähigkeit zurückzugewinnen. +Dazu stehen unterschiedliche Handlungsformen bereit: + +• Therapie, Beratung, Begleitung und andere Formen der ambulanten +Unterstützung für die betreffenden Familien und ihre Mitglieder – +z. B. Aufsuchende Familientherapie, Sozialpädagogische Familienhilfe, Intensive Sozialpädagogische Einzelhilfe, Erziehungsberatung. +• Familienergänzende Hilfen, die außerhalb des familiären Raumes +angesiedelt sind, aber das Weiterbestehen der Familie voraussetzen – +z. B. Tagesgruppen und soziale Gruppenarbeit. +• Kurz-, mittel- oder langfristige Unterbringung eines oder mehrer Familienmitglieder außerhalb des familiären Raumes, mit dem (nicht +immer erreichbaren) Ziel einer familiären Restrukturierung – z. B. +Unterbringung eines Kindes in einer Pflegefamilie, einem Heim, der +Kinder- und Jugendpsychiatrie oder Unterbringung der Mutter (und +eventuell ihrer Kinder) in einem Frauenhaus bzw. des Vaters in einem Männerhaus (das ist noch Zukunftsmusik). +• Die Bereitstellung solcher Einrichtungen und Plätze im Gemeinwesen und ihre Vernetzung zu einem kooperierenden System kommunaler Jugendhilfe. +• Beiträge zur kinder- und familienfreundlichen Gestaltung des Gemeinwesens als einem »Raum der Orte«, der durch Vertrautheit, +Übersichtlichkeit, Treffpunkte, Bildungs- und Freizeitangebote zur +Identifikation mit ihm und Bindung an ihn einlädt. + +Uri Bronfenbrenner hat den hier angesprochenen gesellschaftlichen +Kontext als Makrosystem gekennzeichnet, und ich habe an anderer +Stelle versucht, dieses bei Bronfenbrenner nur auf den kulturellen +Sektor der Gesellschaft bezogene Konzept um die Sektoren der Ökonomie, Politik und Wissenschaft bzw. Technologie zu erweitern (siehe Ritscher 2002a). Castells’ soziologische Netzwerktheorie ermöglicht uns eine systemische Sicht auf die sich globalisierenden Gesellschaften und die daraus für sie entstehenden Konsequenzen. Er +entdeckt die gemeinsame Struktur von Ökonomie, Politik, Kultur, +Wissenschaft und neuen Technologien in der Etablierung globaler, +17 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/018.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/018.md new file mode 100644 index 0000000..f0ff4f1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/018.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 18 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +von Nationalstaaten, nationalen Volkswirtschaften und ethnischen +Gruppen unabhängigen Netzwerken und in den in ihnen fließenden +Informations- und Geldströmen. +Dieser Kontext ist in jedem Akt sozialer Arbeit mit zu bedenken – +sowohl als Behinderungsfaktor wie auch als Ressource für die Entwicklung von Kindern und ihren Familien. + +3. Kinder- und Jugendhilfe als eigenständiges System +innerhalb der Sozialen Arbeit +3.1 Das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe und die ihm +zugeordneten Institutionen, Dienste und Einrichtungen +Bei einem rein pragmatischen Vorgehen ließe sich Kinder- und Jugendhilfe allein durch die Beschreibung ihres Arbeitsfeldes als eigenes Teilsystem der Sozialen Arbeit definieren. +Die öffentlichen und freien Träger der Jugendhilfe haben, ausgehend von den schon im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1923 vorgesehenen und auch im KJHG zwingend vorgeschriebenen kommunalen Jugendämtern, eine Vielzahl von Einrichtungen geschaffen, welche dieses Arbeitsfeld strukturieren. Leitidee ist das durch die +Jugendhilfe sicherzustellende »Wohl des Kindes« (§ 1 Abs. 2 KJHG). +Die meisten Jugendämter haben als Basisdienst für diese Aufgabe einen Allgemeinen Sozialen Dienst (ASD), manchmal auch Bezirkssozialdienst genannt, etabliert. Dieser ist als allzuständiger Sozialer +Dienst über die Familiensozialarbeit hinaus die erste Kontaktstelle für +alle sozialen Problemlagen der Menschen einer Kommune. Allerdings +bleibt die Familiensozialarbeit im Bezirk trotz aller anderen Aufgaben3 +der Kern der ASD-Arbeit. Die »Allzuständigkeit«, verbunden mit der +3 »Die Allzuständigkeit des ASD bringt eine kaum zu überblickende Vielzahl an Aufgaben. +So sollen die Mitarbeiter formlose Betreuung, persönliche Hilfe, Schwangeren-, Erziehungs-, Partner-, Scheidungs- und Schuldnerberatung, Krisenintervention, Hilfe zur Erziehung, Gesundheits- und Krankenhilfe, Hilfe zur Pflege, Altenhilfe, wirtschaftliche Hilfe +(Geldleistung, Sachleistung) und Integrationshilfen für besondere Gruppen (z. B. Behinderte, Ausländer, Randgruppen) leisten bzw. relevante Maßnahmen vermitteln, mit Familien-, Vormundschafts- und Jugendgerichten sowie vielen anderen Institutionen kooperieren. Dementsprechend nennt der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge […] +eine große Anzahl von Funktionen des ASD, u. a.: Verbindung aufnehmen, sich informieren (lassen), beraten, informieren, beteiligen, Situation erörtern, besprechen, anregen, Anträge an-/aufnehmen, begleiten, diagnostizieren, aktivieren, begutachten, planen, behandeln, mitwirken, entscheiden, vermitteln, koordinieren, auswerten, kontrollieren, die +wirtschaftliche Lage prüfen, berichten und dokumentieren« (Textor 1994b, S. 10 f.). + +18 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/019.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/019.md new file mode 100644 index 0000000..9983112 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/019.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 19 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +bezirksbezogenen Organisation des ASD, hat Vorteile: »Die Sozialarbeiter kennen somit die Lebensverhältnisse, die Bedürfnisse, Interessen und vorherrschenden Probleme der Bürger, die wirtschaftliche Lage, die psychosoziale Infrastruktur und die Entwicklungstendenzen in +ihrem Bezirk genau und können sinnvoll, zweckmäßig und rationell +auf sie reagieren« (Textor 1994b, S. 11). Der Nachteil der »Allzuständigkeit« besteht in einer enormen Arbeitsbelastung, Mehrfachzuständigkeiten und Zuständigkeitskonflikten und der Gefahr eines »generalistischen Dilettantismus«. Auch die in dieser Struktur notwendige +Etablierung von Spezialdiensten mit für diese Aufgaben zusätzlich +qualifizierten Fachkräften (z. B. des Spezialdienstes Sozialpädagogische Familienhilfe mit systemisch ausgebildeten Sozialarbeiterinnen) +hat Vor- und Nachteile. Der Vorteil der Spezialdienste ist die spezifische Kompetenz für die Aufgabenstellung und die Möglichkeit der Bezirkssozialarbeiterin, die solche Hilfen benötigenden Menschen mit +gutem Gewissen an sie verweisen zu können. Der Nachteil ist eine +mögliche Dequalifizierung des ASD, der für alle schwierigeren Fragen +sofort einen zusätzlichen Dienst einschalten muss und in schwierigen +Fällen bzw. Situationen allein nicht weiterkommt. Alles, was dann nach +dem Erstkontakt mit dem Etikett Beratung, Therapie, Hilfen zur Erziehung versehen wird, geht in andere Verantwortlichkeiten über. Häufen +sich solche Erfahrungen, in Kombination mit chronischer Überbelastung, schlechter Bezahlung, wenig Aufstiegsmöglichkeiten, ständigem +Druck der Leitungsinstanzen hinsichtlich Kostenreduktion und mehr +Arbeit in der gleichen Arbeitszeit, wird die Arbeitsmotivation und damit die Effizienz leiden. Ein Mittel gegen diese Frustration liegt in der +Nutzung der ASD-Position als zentraler Stelle innerhalb des Hilfenetzwerkes der Kommune. Der ASD könnte über ein Konzept des systemischen Case Management sich selbstbewusst als koordinierender zentraler Knoten in diesem Netzwerk definieren (s. Jager in diesem Band). +Nötig sind dafür Kompetenzen in der sozialen und psychosozialen Diagnose (Heiner 2001, 2004), der systemischen Gesprächsführung, der +Moderation von runden Tischen und Helferinnenkonferenzen sowie +eine gute Kenntnis der kommunalen Infrastruktur. Eine weitere Möglichkeit besteht in der Neustrukturierung der Sozialdienste, durch die +der ASD mit Beratungseinrichtungen zu einem eigenen Hilfesystem +verschmolzen und als zentraler Knoten eines Netzwerkes Sozialer +Dienste im Stadtteil bzw. in einer Kommune definiert wird (siehe +Musch-Grau u. Ritscher in diesem Band). Damit werden – ganz im Sin- + +19 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/020.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/020.md new file mode 100644 index 0000000..4895c9f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/020.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 20 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +ne einer systemischen Perspektive – die unterschiedlichen Handlungsformen der Jugendhilfe auch organisatorisch miteinander verknüpft: + +• die Feststellung materieller Bedarfe +• die Beschreibung psychosozialer Krisen +• Fallverstehen bzw. Diagnostik (Heiner 2001; Ritscher 2004b; Heiner +2004; Schrapper 2004) und damit verbundene Handlungsleitlinien +bzw. Maßnahmen +• eventuell notwendige schnelle »Eingriffe« (hierzu Müller 1993) wie +eine »Inobhutnahme« +• die Abklärung notwendiger »Hilfen zur Erziehung« und ihrer Anbieter +• Ziel- und Auftragsklärung, Hilfeplan, Evaluation der Maßnahmen +• Case Management und die Verknüpfung sozialarbeiterischer, pädagogischer und psychologischer Perspektiven. + +Es wurde schon erwähnt, dass neben dem ASD bzw. diesen Beratungszentren und der für die Finanzierung der Hilfen zuständigen +wirtschaftlichen Jugendhilfe dem Jugendamt noch spezielle Fachdienste zugeordnet sind, z. B. Pflegekinderdienst, Adoptionsvermittlung, Kindergartenberatung, kommunale Jugendpflege und Jugendgerichtshilfe. Manche Jugendämter bieten auch bestimmte »Hilfen +zur Erziehung« nach § 27 ff. KJHG selbst an, z. B. die sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH). Neben dieser »öffentlichen Jugendhilfe« haben die freien Träger eine Vielzahl von Diensten etabliert, mit +denen der Pflichtkatalog der »Hilfen zur Erziehung« und andere Unterstützungsangebote (z. B. Jugendtreffs, Tagesmütterverein, freie +Kindergärten) in der Kommune abgedeckt werden können. Dem Jugendamt obliegt hier die Gesamt- und Planungsverantwortung, die +u. a. anderem durch Arbeitsgemeinschaften nach § 78 KJHG, Stadtteilrunden, gemeinsame Fallberatungsgremien (siehe Tenhaken in +diesem Band) gewährleistet wird. +Das Jugendamt hat in seinen zwei Bereichen – Verwaltung und Jugendhilfeausschuss – nach §§ 70 f. die Aufgaben der öffentlichen Jugendhilfe wahrzunehmen. Der Jugendhilfeausschuss setzt sich aus +Vertreterinnen des Kommunalparlamentes, der freien Träger und anderen »in der Jugendhilfe erfahrenen« Personen zusammen. Er ist +u. a. für die Beratung der Jugendhilfeplanung und damit die Feststellung von Infrastrukturbedarfen zuständig. In seine Beratungen fließen Konzepte der Jugendhilfeträger ein, und darüber hat die Soziale +Arbeit eine Möglichkeit der Teilnahme an Bedarfserhebungen, Pla20 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/021.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/021.md new file mode 100644 index 0000000..330e7ca --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/021.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 21 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +nung und Einrichtung bzw. Umgestaltung Sozialer Dienste. Hier zeigt +sich, dass Soziale Arbeit immer auch eine politische Komponente hat, +die von den Sozialarbeiterinnen gesehen und genutzt werden muss. +Die bisher erwähnten Dienste und Einrichtungen beziehen sich +auf die kommunale Verwaltung und vor Ort befindliche Angebote. +Zum Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe gehören darüber hinaus +auch überörtliche stationäre Einrichtungen wie Heime, Internate, Kinder- und Jugendpsychiatrien, aber auch das Landesjugendamt als überörtlicher öffentlicher Träger (siehe §§ 69 ff. KJHG). Gerade die Heime +haben in den letzten Jahren ihr Angebot verändert und diversifiziert, +um die u. a. aufgrund effektiver ambulanter Hilfen zurückgehende +Zahl der Heimeinweisungen durch andere Dienste zu kompensieren. +Viele Heime haben sich mit gemeindenahen Angeboten wie Tagesgruppen, Wohngruppen, Familienhilfe, Wochenpflege in das regionale Jugendhilfenetzwerk integriert und dieses wesentlich bereichert +(siehe Bertsch u. Böing in diesem Band). +Unter einem systemischen Blickwinkel ist bei der Beschreibung +des Arbeitsfeldes der Jugendhilfe vor allem die Vernetzung von Trägern, Einrichtungen und Dienst zu beachten. +Deren unterschiedliche Perspektiven, Wertorientierungen, Menschenbilder und Konzepte können für alle Mitglieder des Kinder- und +Jugendhilfesystems eine große Bereicherung sein – wenn Unterschiede als entwicklungsfördernd verstanden und die notwendigen Kooperationen nach den Regeln der Transparenz, Gleichberechtigung und +Fairness organisiert werden. +Ein weiterer Gesichtspunkt ist die Frage, ob einzelne Einrichtungen die Entscheidung treffen, ihr Gesamtkonzept, ihre Sicht auf Probleme und den Einsatz von Methoden systemisch auszurichten. Dann +scheint mir wichtig zu sein, dass dies keine diktatorische Entscheidung »von oben« oder einer Teilgruppe ist, sondern ein Konsens darüber erzielt werden kann und abweichende Positionen einen akzeptierten Platz erhalten (siehe Kühling in diesem Band). Wichtig wäre +dann auch, dass die Einrichtungen die entsprechenden Fortbildungen +zum Teil des Arbeitsauftrages machen, also die Kosten und Fortbildungstage übernehmen. + +3.2 Gesetzliche Vorgaben der Kinder- und Jugendhilfe +Die Kinder- und Jugendhilfe ist ein Bereich Sozialer Arbeit, dem +durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII), Teile des Bür21 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/022.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/022.md new file mode 100644 index 0000000..4740543 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/022.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 22 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +gerlichen Gesetzbuches (§§ 1626 ff., 1666 u. 1666a) und des Grundgesetzes (Artikel 6) ein klarer Rahmen zu Eigen ist (zu den entsprechenden Gesetzestexten siehe Stascheit 1994): + +• Das Grundgesetz regelt im Artikel 6 das Erziehungsrecht, aber auch +die Erziehungspflicht der Eltern, bestimmt Ehe und Familie als eine +öffentlich zu schützende gesellschaftliche Institution und weist dem +Staat das »Wächteramt« für den Schutz und das Wohl der Kinder zu.4 +• Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) als achtes Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII) bestimmt einerseits die formalen Strukturen der Kinder- und Jugendhilfe: u. a. die Einrichtung eines kommunalen Jugendamtes und seine Beziehungen zu den freien Trägern +(§§ 69 ff.) im Hinblick auf »Subsidiarität«, Kooperation und Vernetzung; Zwangsmaßnahmen wie die Inobhutnahme und andere Fremdunterbringungen (§§ 42 f., §§ 33 f.; Mitwirkungspflicht des Jugendamtes bei Familien- und Jugendgerichtsentscheidungen: §§ 50 ff.); +das Wahl-, Mitsprache- und Beteiligungsrecht der Erziehungsberechtigten und der betroffenen Kinder bzw. Jugendlichen bei Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe (§§ 5, 8, 36) über die »Hilfen zur +Erziehung«. Andererseits enthält es mit den »Hilfen zur Erziehung« +(§§ 27–35), der Vorschrift zur Erstellung eines Hilfeplans (§ 36), den +Paragraphen über die Rückkehroption bei Fremdunterbringung +(§§ 37), den spezifisch am Bedarf der Familie und der Kinder zu orientierenden Hilfen (§ 27), das Familiensystem als Bezugspunkte der +Jugendhilfe. Darüber hinaus enthält es einen Katalog von inhaltlich +bestimmten fachlichen Leistungen und allgemeinen Vorgaben, der +den Standard der Sozialen Arbeit in diesem Bereich definiert. +• Die Paragraphen 1666 ff. des BGB regeln das Recht und die Pflicht +des Staates, das Kindeswohl zu sichern, wenn nicht anders möglich, +auch gegen den Willen der Betroffenen. In diesem Sinne ist das Jugendamt nach § 1 Abs. 2 KJHG mit der Ausübung des Wächteramtes +hinsichtlich des Kindeswohls betraut. + +Mit einer systemischen Brille entdeckt man in den Paragraphen des +KJHG eine Vielzahl von Perspektiven, die aus einem Lehrbuch für die +systemische Soziale Arbeit stammen könnten. Dieses Gesetz wurde +1990 in den neuen und 1991 in den alten Bundesländern eingeführt. +Es ersetzte die Jugendwohlfahrt, die an der Grundidee eines autoritär +4 Es sei hier angemerkt, dass diese Vorschriften auch für im Geltungsbereich des Grundgesetzes lebende ausländische Familien gelten sollten, z. B. für Bürgerkriegsflüchtlinge +und Asylbewerberinnen, aber hier oft von den zuständigen Behörden mit zweierlei Maß +gemessen wird. + +22 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/023.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/023.md new file mode 100644 index 0000000..cf70bec --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/023.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 23 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +und individuumzentriert intervenierenden Staates ausgerichtet war +durch die Jugendhilfe als Angebot und Dienstleistung der öffentlichen Hand in der Zivilgesellschaft. Insofern wiederhole ich hier meine schon an anderer Stelle ausgeführte These (siehe Ritscher 2002a, +S. 12 f.), dass Soziale Arbeit in ihren Grundzügen schon immer systemisch war – und im KJHG wurde diese Grundrichtung in ein juristisches Regelwerk gegossen. +Vor allem in den ersten Jahren nach der Einführung des KJHG +wurde mancherorts seine »nicht mehr zeitgemäße« Familienorientierung kritisiert. Ein anderer Kritikpunkt war seine »Defizitorientierung«. Ich kann beiden Einwänden nicht folgen. Sicherlich geht das +KJHG von der Idee der bürgerlichen Kernfamilie aus, in der beide (miteinander verheiratete) Elternteile mit ihren leiblichen Kindern zusammenleben, wobei den Eltern die materiellen wie kognitiv-emotionalen +Ressourcen bzw. Kompetenzen für die Erziehung der Kinder unterstellt werden. Und es wird natürlich angenommen, dass bei gravierenden nicht angeborenen Auffälligkeiten der Kinder Defizite bezüglich +dieser Ressourcen und Kompetenzen vorliegen. Solche Defizite lassen +sich in den meisten Fällen auch nicht wegdiskutieren. +Entscheidend für eine hilfreiche Hilfe – oder auch hilfreiche Nichthilfe (siehe Kleve 2003a) – sind m. E. aber andere Perspektiven, die alle +durch das KJHG gedeckt sind oder sogar explizit gefordert werden: + +• Eine Sicht auf die Familie als System, in dem Symptome nicht durch +die Einstellungen und Handlungen eines oder mehrerer Mitglieder +(z. B. eines Elternteils oder des elterlichen Subsystems), sondern +durch die kommunikativen Handlungen aller und ihre Verfestigung +in problematischen Beziehungsmustern entstehen. Diese systemische Verschiebung von den Eltern zum Gesamtsystem, in dem einerseits Kinder nicht einfach als Opfer ihrer Eltern, sondern als aktive +Teilnehmerinnen am Familienspiel gesehen werden und andererseits den Eltern zunächst ein prinzipielles Interesse am Wohlergehen +ihrer Kinder unterstellt wird, entspricht dem Geist des KJHG, der sich +in vielen Bestimmungen konkret nachvollziehen lässt, z. B. in den Paragraphen zum Mitwirkungsrecht der Eltern und Kinder (§§ 5, 8, 36) +und der Pflicht, bei Fremdunterbringungen die Rückführung in die +Familie (nicht zu den Eltern!) als Option zu beachten (§§ 37). +• Die aus den festgestellten Problemen abgeleiteten Maßnahmen müssen sich an der Gewinnung, Wiederentdeckung und Weiterentwicklung familiärer Ressourcen und Kompetenzen orientieren und sollen +nicht als Bestrafungs- oder Erziehungsmaßnahmen missverstanden + +23 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/024.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/024.md new file mode 100644 index 0000000..1a81113 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/024.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 24 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +werden. Aus systemischer Sicht lässt sich noch hinzufügen, dass in +den Problemen meistens schon der Schlüssel zu einer »Lösung zweiter Ordnung« (Watzlawick, Weakland u. Fish 1974) enthalten ist. +• Jugendhilfe soll als öffentliches Angebot verstanden werden (§ 16), +durch das Familien in aktuellen und chronischen Krisen unterstützt +werden, sich in immer komplexeren Umwelten zurechtzufinden. +Durch diese Angebots- und Dienstleistungsorientierung kann die Autonomie der Familien gegenüber den öffentlichen und privaten Trägern unterstützt werden. +• Familie lässt sich heute jenseits des bürgerlichen Leitbilds als eine Lebensgemeinschaft von Eltern und Kindern definieren, in der das Interesse der Eltern für ihre Paarbeziehung und das wechselseitige Beziehungsinteresse von Eltern und Kindern füreinander verknüpft +sind. Die Eltern müssen ihren biologischen Status sozial einlösen und +können auch ohne ihn als soziale Eltern Kinder verantwortlich erziehen. Das KJHG setzt keine Norm für die familiäre Lebensform, sondern orientiert sich am Hilfebedarf der Kinder und ihrer Familien +bzw. primären Bezugssysteme. + +3.3 Entwicklungs- und Übergangskrisen in Systemen – +Wann ist Kinder- und Jugendhilfe erforderlich? +Jugendhilfe richtet sich zunächst auf Kinder und Jugendliche (manchmal auch junge Erwachsene – siehe §§ 41 u. 7, Abs. 3 KJHG), die durch +aggressives oder delinquentes Sozialverhalten, Drogenmissbrauch, +sozialen Rückzug in und/oder außerhalb der Familie, Verwahrlosung, +Leistungsverweigerung, schwere Krankheiten, Behinderungen, psychiatrisch definierbare Störungen usw. der Umwelt ihr Leiden an sich +und den anderen zeigen. Manchmal leiden nicht die Jugendlichen, +sondern nur die Umwelt an ihnen, meistens aber beide Seiten an sich +und aneinander. +Die systemisch orientierte Sozialarbeiterin wird die genannten +Auffälligkeiten von vornherein als Teil eines über das Individuum hinausgehenden Problemzusammenhanges betrachten. Sie wird sofort +die Frage nach den relevanten Umwelten des Kindes stellen oder, in +der Begrifflichkeit des sozialökologischen Modells (siehe Ritscher +2002a) formuliert, nach seinem Platz und den Beziehungen in den +Mikro- und Mesosystemen seiner Lebenswelt fragen. +Jugendhilfe kann bzw. – in Fällen der Kindeswohlgefährdung – +muss aktiv werden, wenn: + +24 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/025.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/025.md new file mode 100644 index 0000000..2a6e2cd --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/025.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 25 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +• die betroffenen Eltern und/oder Kinder es selbst wünschen; +• Eltern und/oder Kinder durch Schule, Kindergarten, Nachbarn, + +Freunde, Ämter usw. auf die Möglichkeiten der Jugendhilfe aufmerksam gemacht bzw. durch mehr oder weniger großen Druck zum Erstkontakt gedrängt werden; +• wenn das Jugendamt auf Grund eigener Informationen bzw. die Informationen Dritter (siehe Kron-Klees in diesem Band) von einer gravierenden Notlage Kenntnis erhält. + +Wie und durch welche Vermittlungsschritte der erste Kontakt zustande kommt, ist als »Überweisungskontext« ein wichtiger Bestandteil +der diagnostischen Beschreibungen und Hypothesen. Der Überweisungskontext ist auch bei den ersten Interventionsschritten mit zu bedenken: Soll man zunächst die Beziehungen im Mikrosystem Kind + +Familie in den Blick nehmen, oder muss man – im Falle einer Meldung oder Empfehlung durch Dritte – das Mesosystem sofort mit einbeziehen? Kron-Klees hat in seinem Beitrag anschaulich beschrieben, +wie ein solcher Erstkontakt gestaltet und systemisch begründet werden kann. +Entscheidend für den ersten Kontakt und den sich eventuell anschließenden Hilfeprozess sind die Perspektiven der Sozialarbeiterin, +unter denen sie Informationen aufnimmt, ordnet und in Hypothesen +umformuliert. + +• Die erste Perspektive wurde schon genannt: Ich schlage vor, einen + +systemischen Zugang zu den Problemen und sozialen Wirklichkeiten +der Adressatinnen Sozialer Arbeit sowie zu der von den Fachkräften +mit ihnen zusammen gestalteten Beziehungsrealität zu wählen. Diese Sichtweise verhindert einerseits die Individualisierung der Probleme; andererseits ermöglicht sie es, nicht nur ihre Entstehungsbedingungen differenzierter zu erfassen, sondern schon von Anfang an die +ebenfalls in den Person-Umwelt-Beziehungen liegenden Ressourcen +für eine Auflösung bzw. Milderung der Probleme in den Blick zu bekommen. In der Folge heißt das z. B., dass kein Kind als Schulphobikerin definiert wird, sondern dass ein Kind sich wegen Kränkungen +durch seine Mitschülerinnen, einer unsicheren Bindung zur Lehrerin, einer suizidalen Mutter, eines abwesenden, aber psychisch bedeutsamen Vaters, eines behinderten Geschwisterkindes, aggressiver +Anmache durch andere Jugendliche auf dem Schulweg, häuslicher +Gewalt usw. entschieden hat, zwischen verschiedenen Möglichkeiten +die des Fernbleibens von der Schule zu wählen. Dialektisch-systemisch ist das Fernbleiben des Kindes von der Schule zugleich ein +Fernbleiben der Schule von dem Kind. + +25 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/026.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/026.md new file mode 100644 index 0000000..4fd8288 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/026.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 26 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +• Zweitens, auch darauf wurde schon hingewiesen, ermöglicht es die +konstruktivistische Sicht auf Beziehungen im System, Aussagen +über Verhalten, Gedanken, Gefühle, Beziehungsmuster, Ereignisse +als Hypothesen zu formulieren; andere Hypothesen sind indessen +für das Fallverstehen genauso willkommen und nicht weniger wertvoll. Außerdem wird immer der Beziehungskontext mit bedacht, in +dem Wahrnehmungen von und Aussagen über Beziehungswirklichkeiten entstanden sind: Was heute im Jugendamt gesagt wurde, ist +genauso sinnvoll wie das, was morgen an – möglicherweise Gegensätzlichem – im Wohnzimmer der Familie oder übermorgen in einem Gespräch zwischen Familienhelferin und Mutter auf dem Kinderspielplatz gesagt wird. +• Drittens schlage ich vor, die Probleme der betroffenen Kinder und ihrer Familien als Entwicklungs- oder Übergangskrisen5 mehrerer miteinander verbundener Systeme zu verstehen. Damit wird neben dem +Beziehungsaspekt schon im Ansatz eine Zeitstruktur in die Beschreibung der Probleme eingeführt. Sie lenkt den Blick gleichermaßen auf +deren Entstehungsprozess, gegenwärtigen Beziehungskontext und +eine Zukunft, in der sie verabschiedet werden oder zumindest nicht +mehr im Fokus der Aufmerksamkeit liegen. Das Konzept der Entwicklungs- und Übergangskrise ist eng mit dem der »Entwicklungsaufgaben« (Havighurst 1948 nach Baacke 2003) verknüpft. Jeder +Mensch (der als eigenes psychisches System beschrieben werden +kann) sieht sich in seiner Lebensspanne von Geburt bis zum Tod mit +einer Vielzahl von Aufgaben konfrontiert, deren Lösung ihm neue +Entwicklungsmöglichkeiten und damit auch neue Aufgaben eröffnet +– an denen er wiederum »wachsen« kann. Eine solche Aufgabe ist es +z. B., sich in der eigenen Geschlechtsrolle zu finden und sie möglicherweise auch gegen kulturelle Normen auszugestalten. Diese Ent5 Die Begriffe »Entwicklungskrise« und »Übergangskrise« beziehen sich beide auf die +Idee des psychischen, körperlichen und beziehungsmäßigen Wachstums einzelner Menschen (Subjektsysteme) und ihrer Bezugssysteme. Wachstum als positive Kategorie bedeutet dabei: zunehmende innere Differenzierung durch neu entstehende Systemelemente (z. B. erweiterte kognitive Kompetenzen der Kinder, andere Erziehungsmethoden +der Eltern, neue Regeln des Zusammenlebens) einschließlich ihrer Integration in die +schon bestehenden Muster, Rollen und Regeln der Familie, die dadurch erweitert und verändert werden, und neuer Handlungsmöglichkeiten in den Mesosystemen, deren Teil die +Familie ist. Es entsteht also ein zunehmend komplexeres Netzwerk, in das Familienmitglieder, Familie und familiäre Umwelt eingebunden sind. »Entwicklungskrise« fokussiert +dabei mehr auf die diskontinuierliche Zunahme von Differenzierung und Integration in +der Zeit, »Übergangskrise« auf die Transformation des Systems von einem Zustand in einen anderen bzw. von einer in die nächste Entwicklungsphase. Krise definiere ich in unserem Zusammenhang als biografisch hervorgehobene Situation in der Entwicklung, in +der sich entscheidet, ob diese »einen günstigen oder ungünstigen Verlauf« nimmt (s. Steinebach 2000, S. 31). Insofern beinhaltet Krise Risiko und Chance zugleich (s. Capra 1983). + +26 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/027.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/027.md new file mode 100644 index 0000000..ecc146e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/027.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 27 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +wicklungsaufgaben, von Havighurst noch sehr an die einzelne Person +geknüpft, können auch im Kontext der primären Beziehungssysteme +beschrieben werden. Eine familiäre Entwicklungsaufgabe besteht +z. B. darin, die Grenzen zwischen den Subsystemen (Eltern, Kinder, +Großeltern usw. – siehe Ritscher 2002a) entsprechend der zunehmenden Eigenverantwortlichkeit der Kinder immer wieder neu zu bestimmen. Gelingt dies nicht, haben wir es im Sinne Bronfenbrenners +mit einer Krise im Mikrosystem Kind + Familie zu tun. Dadurch eröffnen sich dem Blick zwei Richtungen: +– Wir können einerseits auf eine Entwicklungskrise des Subjektsystems Kind im Kontext seiner Familie achten. Sie entsteht durch die +Interaktion zwischen seinem biosozialen Wachstum, den kulturellen Forderungen der Gesellschaft an die Kind- und Elternrollen, +familiären Beziehungsmustern, Leitideen und den sich aus diesen +Perspektiven ergebenden Entwicklungsaufgaben. Das Kind als +Subjektsystem antwortet psychisch (kognitiv-affektiv – s. Ciompi +1982) und verhaltensmäßig auf diese Entwicklungsaufgaben durch +eigene Bewältigungskonzepte, Selbstwirksamkeits-, Selbstwertund Identitätszuschreibungen. Sind diese Antworten sowie die der +Familie und anderer Mikrosysteme einigermaßen entwicklungsfördernd, wird das Kind die Entwicklungskrise als Chance nutzen +und das ihr immanente Risiko bewältigen. +– Andererseits fällt der Blick auf die Übergangskrise der Familie im +Kontext der kritischen Entwicklung des Kindes. Auch die Familie +hat als Mikrosystem Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, welche +durch die biosoziale Entwicklung der Familienmitglieder und die +damit interagierenden Anforderungen der Umwelt entstehen. +Auch die Familie entwickelt in diesem Zusammenhang als Mikrosystem eigene Bewältigungskonzepte, Selbstwirksamkeits-, Selbstwert- und Identitätszuschreibungen, die mit denen des Kindes +problemlos oder problemerzeugend interagieren. + +Das KJHG hat im zweiten Kapitel (Leistungen der Jugendhilfe) über +den Katalog der präventiven Angebote im Bereich der Jugendarbeit, +der Familienbildung und Elternbeziehung sowie der »Hilfen zur Erziehung« als Krisenbewältigungsangebote schon deutlich definiert, in +welchen Situationen die Jugendhilfe tätig zu sein hat. Präventiv geht +es darum, ein entwicklungsförderndes soziales Umfeld im Gemeinwesen für Kinder, Jugendliche und ihre Eltern zu gestalten, z. B. durch +Jugendzentren, Kinderbetreuungseinrichtungen, Beratungsstellen. +In den §§ 27–35a und 42 ff. sind mehr oder weniger deutlich die Problemlagen benannt, auf die sich die Hilfen bei akuten und chronischen +27 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/028.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/028.md new file mode 100644 index 0000000..4290571 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/028.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 28 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Notlagen richten: Partnerschaftskrisen der Eltern, Trennungs- und +Scheidungssituationen, Probleme in den nachfolgenden Patchworkfamilien, gravierende Schwierigkeiten in der Bewältigung des familiären Alltags, Erziehungsprobleme, auffälliges Verhalten der Kinder +in der Familie und dem sozialen Umfeld, Entwicklungsverzögerungen, Behinderungen und psychiatrisch definierbare Störungen. Aber +der von mir beschriebene systemische Rahmen bietet viele Möglichkeiten, diese Problemdefinitionen durch ein Reframing in eine ressourcen-, kompetenz- und entwicklungsorientierte Sicht der familiären Wirklichkeiten zu überführen. Diese kann Jugendhilfe gemeinsam mit ihren Adressatinnen bzw. Auftraggeberinnen herausarbeiten +und nutzen. + +4. Systemische Handlungs- und Organisationskonzepte +im Arbeitsfeld der Jugendhilfe +Systemische Kinder- und Jugendhilfe erfordert ein an den primären +Bezugssystemen der Kinder orientiertes Handeln, das materielle +(z. B. Sozialhilfe), organisatorische (z. B. Hilfen zur Integration der +Familie in das Gemeinwesen) und pädagogisch-therapeutische Hilfen +(z. B. Tagesgruppe, Familientherapie) verknüpft. Deshalb ist in der +überwiegenden Zahl der Kinder die Familie ihr erster Referenzpunkt. +Um dieses aus öffentlicher Jugendhilfe und dem Mikrosystem Kind + +Familie bestehende engere Hilfesystem gruppieren sich »Kontextsysteme«, die von Fall zu Fall Teil des erweiterten Hilfesystems werden +können (siehe Wnuk-Gette u. Wnuk 1997, S. 85). Im Sinne Bronfenbrenners wären dies Mesosysteme, die schon vor Beginn des Hilfeprozesses bestanden (z. B. Kind + Familie + Schule), oder solche, die +im Prozess der Hilfe eingerichtet wurden (z. B. Kind + Familie + Tagesgruppe). In diesem Zusammenhang ist besonders das Jugendamt +wichtig. Es ist der gesetzlich vorgeschriebene Garant des Kindeswohls +– das systemisch immer auch Eltern- und Familienwohl umfasst. In +unserem Zusammenhang geht es wesentlich um Organisationsformen und Verfahrensregeln, die für die Mitarbeiterinnen des ASD +»Pfade zwischen Beratung, Hilfe und Kontrolle« (Brandl-Nebehay u. +Russinger 1995) eröffnen. Entsprechende Ansätze werden im zweiten +Teil dieses Sammelbandes dargestellt. Weiter geht es um die systemische Zuspitzung der klassischen »Hilfen zur Erziehung« nach §§ 27 ff. +KJHG (z. B. Sozialpädagogische Familienhilfe, Tagesgruppe, Heim28 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/029.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/029.md new file mode 100644 index 0000000..832ffdc --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/029.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 29 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +unterbringung), neue und originär systemische Verfahren, die ebenfalls unter den §§ 27 ff. eingeordnet werden können, sowie eine systemische und sozialräumliche Orientierung der Jugendarbeit. Wie der +dritte Teil dieses Sammelbandes zeigt, sind durch systemisch orientierte Praktikerinnen fruchtbare Entwicklungen in alle drei Richtungen angestoßen worden. Der vierte Teil des vorliegenden Sammelbandes verweist darauf, dass auch das Lernen von Organisationen und +Menschen im Bereich der Jugendhilfe inzwischen von den systemischen Praktikerinnen entdeckt worden ist. Hier geht es um systemische Konzepte für die Organisationsentwicklung, die Jugendhilfebedarfsplanung und die Unterstützung der Mitarbeiterinnen durch +Supervision und Selbstevaluation. + +5. Kindheit und Jugend +5.1 Drei Grundlagentheorien zu Kindheit und Jugend +Philippe Ariès beschrieb den historischen Entwicklungsweg der Kindheit als einen zunehmenden Prozess der Ausgrenzung von Kindern, +welche die »Hätschelperiode« (Ariès 1975, S. 46) hinter sich gelassen +hatten, aus dem gemeinsamen Alltag mit den Erwachsenen. Dieser +war im Feudalzeitalter (»ancient régime«) für alle Stände (Adel, Bauern und die in Zünften organisierten Handwerker) kulturelle Norm +gewesen. Mit der Entwicklung des Bürgertums als eines zunächst +wirtschaftlich und dann auch politisch immer bedeutender werdenden Standes (»thiers état«), der in diesem Zusammenhang auch immer stärker auf die kulturellen Orientierungen in der Gesellschaft Einfluss nahm, entstand ein tief greifender Wandel. Im Feudalismus war +die Familie (Eltern und Kinder) noch Teil des »großen Hauses«6, zu +dem auch entferntere Verwandte, das Gesinde, längere Zeit an diesem +Ort verweilende »fahrende Gesellen«, Kinder aus anderen Familien +(z. B. die Pagen in adeligen Haushalten), Hauslehrer, Ammen, Lehrlinge (in den Handwerkerhäusern) u. a. gehörten. Ab dem 17., besonders im 18. und 19. Jahrhundert entstand die Familie als ein exklusiver +Raum für die emotional nahen Beziehungen zwischen Eltern und + +6 Der Begriff des »großen Hauses«, der sich bei Ariès findet, hat große Ähnlichkeit mit +dem Begriff des oikos aus der griechischen Antike (s. hierzu Wendt 1990). Diese Haushaltsorganisation war natürlich den wohlhabenderen bzw. reichen Familien vorbehalten; +arme Bauern-, Händler- oder Handwerkerfamilien konnten sich diese nicht leisten. + +29 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/030.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/030.md new file mode 100644 index 0000000..51e5d8e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/030.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 30 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Kindern und die sexuelle Verbindung des Elternpaares. Die Familie +zog sich aus dem öffentlichen Raum zurück, indem bislang die kommunikativen Bedürfnisse gelebt worden waren (ebd., S. 47). Für die +Kinder als nun zu erziehende zukünftige Erwachsene wurden eigene +pädagogisierte Räume geschaffen – innerhalb und außerhalb des Familienhaushaltes. Innerhalb der Familie entstanden z. B. die Kinderzimmer, außerhalb die Schule als Ort einer methodengeleiteten Erziehung. Der Eingrenzung der Kinder in die bürgerliche Familie entsprach zugleich eine zunehmende Ausgrenzung eines Teils des +Kinderalltages, der nun in die Schule verlagert wurde. Ariès sieht diese +Entwicklung sehr kritisch, weil sie eine zunehmende Disziplinierung +und Unterwerfung der Kinder unter pädagogische Normen und Methoden bedeutete, die sowohl in der Familie als auch in der Schule mit +psychischer und physischer Gewalt einherging (ebd., S. 562). Darüber +hinaus sieht er auch die emotionale Intimität zwischen Eltern und +Kindern kritisch – sein Stichwort hierzu heißt: »besitzergreifende Liebe« (ebd.). +Während Ariès eher den durch die bürgerliche Familie einsetzenden Sozialitätsverlust für Kinder und Erwachsene beschrieb (ebd., +S. 61) und beklagte (ebd., S. 559 ff.), sah Lloyd de Mause in seiner »psychogenetischen Geschichte der Kindheit« deren Entwicklung als einen +Prozess, in dem sich die Beziehungen zwischen Erwachsenen und +Kindern stetig humanisierten. Er verstand dies zugleich als einen Ausdruck der zunehmenderen Humanisierung aller zwischenmenschlichen Beziehungen in Rahmen der bürgerlichen Gesellschaft. +Dieser Prozess verlief in sechs Phasen (de Mause 1982, S. 82 ff.). + +• 1. Phase – Kindesmord: Kinder wurden getötet, wenn sie als überflüssig, lästig, hinderlich oder gefährlich angesehen wurden (bis +ca. 500 n. Chr.); +• 2. Phase – Weggabe: Kinder wurden im Mittelalter ohne Hemmungen von den Eltern außer Haus gegeben; +• 3. Phase – »Ambivalenz«: Kinder erhalten einen Platz im emotionalen +Leben der Eltern und müssen zugleich als noch unbearbeitete Körper +»in eine Form gebracht werden« (ebd., S. 83); +• 4. Phase – »Intrusion«: die Eltern pflanzen sich als »Über-Ich« in die +Kinder ein und benutzen hierzu vor allem die Methode der Schuldgefühlinduktion; +• 5. Phase – »Sozialisation«: Kinder werden qua Erziehung auf das Leben vorbereit, aber bei aller Strenge als zunehmend eigene Persönlichkeiten respektiert; + +30 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/031.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/031.md new file mode 100644 index 0000000..f225ef4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/031.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 31 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +• 6. Phase – »Unterstützung« oder Beziehung statt Erziehung: Idealbild ist eine emotional vertrauensvolle Eltern-Kind-Beziehung, in der +die Eltern keine Gewalt ausüben und die Kinder psychische Unterstützung für den Eintritt in das Jugend- und Erwachsenenalter finden. + +Neil Postman konstatierte in seiner Streitschrift Das Verschwinden der +Kindheit (1982) einen Trend der Destruktion von Kindheit als einer im +bürgerlichen Zeitalter entstandenen eigenständigen Phase. Die Vorherrschaft der visuellen Medien (Film, Fernsehen, Computer) in der +Enkulturation führe zu einem Verlust der »Literalität«, also der Kompetenz, Texte zu verstehen und selber zu verfassen.7 Literalität ist +Postman zufolge spätestens seit der Einführung der öffentlichen +Schule das Unterscheidungskriterium für den Status von Kindheit +und Erwachsensein. Sie erfordert eine viel komplexere Kompetenz als +der Umgang mit visuellen Medien. Deren leichtere Verstehbarkeit ermuntere die Kinder, sich ihnen zu- und sich von der Schriftsprache +abzuwenden. Da aber abstraktes – im Sinne von Piaget formales – +Denken vor allem über die Schriftsprache und die Beschäftigung mit +der Welt der Zahlensymbole gelernt wird und es zugleich die Aneignung komplexer Wert- und Normensysteme fördert,8 sieht Postman +eine Destrukturierung und Entwertung der Kindheit als Phase der +Individuation bis hin zu ihrer Auflösung. Denn komplementär dazu +finden sich Kinder und Erwachsene in dieser Bevorzugung der visuellen Medien zusammen, und es etabliert sich – unterstützt von +den Werbekampagnen der Konsumgüterindustrie – eine neue, +jugendorientierte Einheitskultur. Diese, so Postman, zeigt sich in den +jugendorientierten Modetrends für die Erwachsenen, deren Selbstund Fremdwert steigt, wenn sie sich als jung gebliebene Erwachsene +präsentieren können. +In allen drei Theorien der Kindheit lässt sich die von Horkheimer +und Adorno analysierte Dialektik der Aufklärung (1971) wieder finden: +Jeder humane Fortschritt birgt in sich einen Keim der Destruktion, +Entsubjektivierung und Entfremdung. Die von Ariès beschriebene +Einführung der Schule und die Intimisierung des Familienlebens hat +viel zu der von de Mause beschriebenen Unterstützungsbeziehung +zwischen Eltern und Kindern beigetragen, aber sie hat auch den Hand7 Die Ergebnisse der PISA-Studie weisen in diese von Postman angegebene Richtung. +8 Siehe die Arbeiten von Piaget und Kohlberg über die Entwicklung des moralischen +Urteils. + +31 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/032.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/032.md new file mode 100644 index 0000000..cb7c8ae --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/032.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 32 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +lungsraum der Kinder beschnitten und ein neues Potenzial von physischer, aber auch psychischer Gewalt innerhalb der Familie geschaffen, +das sich auch als Liebe zu tarnen vermag (siehe Laing 1969). Die von +de Mause so begrüßten Phase der Unterstützung ist ein Luxus der +»westlichen Welt«, der durch die Ausbeutung und Terrorisierung anderer Völker und ihrer Kinder erkauft wird. Und die von Postman kritisierte Entliteralisierung der Kindheit wird begleitet von den pädagogischen und emanzipativen Möglichkeiten eines elaborierten Umgangs mit Computersystemen. Dieser kann man aber in einem gut +ausgebauten – literarische, auditive, visuelle und kinästhetische Zugänge zu den sozialen Wirklichkeiten beachtenden – Bildungssystem +wirkungsvoll begegnen. Hier sind die von Ariès kritisierten Systeme +gefordert: Kindergarten, andere Frühförderungseinrichtungen, Schule und letztlich auch die von der Jugendhilfe getragene Einrichtungen +zur Unterstützung von Familie und Schule. Bei aller Kritik an dem ausschließenden, durchaus das Risiko der psychischen und physischen +Gewalt enthaltenden Charakter dieser Sozialisationssysteme lässt sich +doch auch eine zunehmende Respektierung der Kinder als eigener +Persönlichkeiten mit eigenen Rechten in der Kultur und den sozialisierenden Systemen beobachten.9 Diese Entwicklungsrichtung gilt es +weiter zu stärken. + +5.2 Kindheit und Jugend als Kontexte für Alltag und Entwicklung +Kindheit und Jugend werden in unserer heutigen Kultur als eigenständige Phasen des Lebenszyklus definiert, die als »Moratorium« der +Vorbereitung auf das eigenständige Erwachsenenleben dienen. +Grundlegendes Merkmal ist die am Anfang des Lebens vollständige +Übernahme der Verantwortung für die Entwicklung der Kinder durch +die Erwachsenen, welche dann schrittweise – entsprechend der Zunahme ihrer emotionalen, kognitiven und moralischen Kompetenzen +– den Kindern bzw. Jugendlichen zuerkannt wird. Den formellen Abschluss dieses Prozesses markiert der rechtlich definierte Status der +Volljährigkeit und uneingeschränkten Strafmündigkeit. Familie, Kindergarten, Schule und Gleichaltrigengruppen sind die hierfür wichtigen sozialisierende Systeme und soziale Räume. Dabei sollen die Kin9 Siehe z. B. die UN-Kinderrechtscharta von 1989 (in Stascheit 1994), die auch für die +BRD für gültiges Recht erklärt worden ist. Solche Erklärungen sind natürlich nicht immer +identisch mit Handlungsrealitäten, aber sie zeigen eine kulturelle Tendenz und den Weg +ihrer Realisierung. + +32 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/033.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/033.md new file mode 100644 index 0000000..0bdbf73 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/033.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 33 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +der noch nicht im vollen Umfang dem Leistungs- und Perfektionsstress der Erwachsenenwelt ausgesetzt sein. +Der zentrale Begriff heißt in diesem Zusammenhang: Lernen: +»Das eigentliche Lernen besteht […] im Erwerb von Dispositionen, d. h. +von Verhaltens- und Erfahrungsmöglichkeiten. Der psychologische +Begriff des Lernens schließt nicht nur das durch Unterricht absichtlich +und planvoll organisierte Lernen ein. Lernen ist auf keinen Entwicklungsabschnitt beschränkt. Lernen meint nicht nur den Erwerb einzelner, isolierter Dispositionen, sondern auch den Aufbau einer Persönlichkeit durch Aneignung der menschlichen Kultur in einem individuellen Lebensweg« (Edelmann 1988, S. 393). Lernen geschieht nach +dem Prinzip der stufenförmigen Entwicklung und Individualisierung: +Sowohl das Lebensalter als auch die persönliche Begabung werden als +Referenzpunkte für die stetig wachsenden Ansprüche der Erwachsenenwelt an das Kind gesehen. Zugleich werden dem Kind auch eigene +»kindliche« Bedürfnisse zugestanden, und es soll eine Individuation +stattfinden, in der eine Vermittlung zwischen den Wünschen und +Möglichkeiten des Kindes und den kulturellen Anforderungen erreicht wird. +Helm Stierlin hat diese auf das Individuum gerichtete Perspektive +im Konzept der »bezogenen Individuation« (Stierlin 1994) erweitert. +Darin wird betont, dass Individuation nur in Beziehungssystemen +stattfindet und jede subjektive Struktur zugleich eine soziale ist. +Kindheit wird heute vor allem durch den Bezug auf die Lebenswelt +der Kinder definiert. Kinder wachsen zunächst familienbezogen auf, +aber schon früh erweitert sich ihr Erfahrungsspielraum um Kindergarten, Schule, Freundinnen sowie Lern-, Erfahrungs- und Bildungsorte +jenseits dieser sozialisierenden Mikrosysteme. Solche sind z. B. Krabbel- und Kleinkindgruppen, örtliche Musikschulen, andere Kulturbzw. Bildungseinrichtungen für Kinder, die Familien der Peers, Brieffreundschaften (z. B. über Internet), eher traditionelle Kindergruppen +in der religiösen Gemeinde und Vereine. In diesem Zusammenhang +wird auf die »Verinselung« der Kindheit (siehe Engelbert 1988) aufmerksam gemacht. Die genannten Orte sind innerhalb der Lebenswelt +des Kindes nicht miteinander verbunden und können nicht eigenständig, sondern nur mit Hilfe der Erwachsenen erreicht werden. Damit +werden einerseits Erfahrungen jenseits der Familie und somit Unabhängigkeit gefördert, andererseits bedeutet dies aber eine neue (auch +psychische) Abhängigkeit von den Eltern durch deren Leistungen +33 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/034.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/034.md new file mode 100644 index 0000000..ca8a555 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/034.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 34 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +(»Transportservice«, finanzielle Ressourcen, zeitliches und motivationales Engagement). Kindheit ist nicht nur durch diese Erfahrungsräume, sondern vor allem durch die relative Distanz zu den Leistungsanforderungen des Erwachsenenalltages und die enge Bindung an die +Familiendynamik gekennzeichnet.10 +Jugend als eigene, von der Kindheit zu unterscheidende Stufe des +Lebens zeichnet sich vor allem durch den Eintritt in die Pubertät, eine +zunehmende und eigene Identitätszuschreibungen fördernde Selbstthematisierung sowie die immer mehr auf das Erwachsenenalter zugeschnitten Leistungsanforderungen und Selbstständigkeitsprivilegien aus. Jenseits dieser Stichworte wird die Lage unübersichtlicher: +»Während man in den 50er- und 60er-Jahren noch mehrheitlich von +einer weitgehend standardisierten Statuspassage ›Jugend‹ ausgehen +konnte, zeigen sich in den letzten Jahrzehnten Entstrukturierungen +und Destandardisierungen [der Muster; W. R.], durch die sich das Jugendalter zu einem eigenständigen Lebensabschnitt entwickelte, innerhalb dessen sich spezifische soziale Lebensweisen, kulturelle Formen und politisch-gesellschaftliche Orientierungsmuster […] ausgebildet haben. Vor allem gibt es auch eine zeitliche Ausdehnung der +Jugendphase nach hinten, also hinein in die 20er-Lebensjahre. Dies +hängt mit der gestiegenen Verweildauer im Bildungssystem zusammen […] Dies geht einher mit einer relativen kulturellen Autonomie +der Jugendlichen im Hinblick auf von den Erwachsenen abweichenden Lebensformen und Lebensstile sowie auf politische und gesellschaftliche Orientierungen« (Baacke 2003, S. 46 f.). Jugend findet sich +jenseits der offiziellen Sozialisationssysteme auch in eigenen, von den +Erwachsenen abgegrenzten und oft nicht pädagogisch vorstrukturierten Räumen, die mit ihren Vorlieben für bestimmte Medien verknüpft +sind: in Kinos, Diskotheken, Platten- und Computerläden, Videotheken, Spielhallen, Buchläden, Kaufhäusern, Kneipen, der Frittenbude +um die Ecke, auf Plätzen und in Parks in der Innenstadt, Jugendzentren, Gemeindehäusern, auf Sportplätzen, in Vereinshäusern usw. Jugendliche, deren Familien über finanzielle Spielräume verfügen, haben darüber hinaus auch immer die Möglichkeit, innerhalb der Familienwohnung eigene Nischen zu schaffen, in denen sie ihre Freizeit +10 Auch »Ausstoßung« (Stierlin 1975) oder Vernachlässigung (s. Schone et al. 1997) sind +Prozesse, die im Rahmen einer Bindung an die Familiendynamik, nicht unbedingt an die +Familie als Lebensort stattfinden. + +34 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/035.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/035.md new file mode 100644 index 0000000..e68433e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/035.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 35 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +mit Peers und den bevorzugten Medien (Musikanlage, Computer, +Fernseher) gestalten können. +Viele der genannten Orte sind kommerziell organisiert und erfordern entsprechende finanzielle Ressourcen. Sind diese nicht vorhanden, ist dies ein möglicher Beitrag zur gesellschaftlichen Marginalisierung. Dies ist ein nicht zu unterschätzendes Risiko der Kindheit und +Jugend. Die Marginalisierung der Kinder hängt noch sehr stark mit einer gesellschaftlichen Unterprivilegierung ihrer Familien durch Armut, Arbeitslosigkeit, mangelnde Bildung und Ausbildung, Verlust eines Elternteils (meistens des Vaters) durch Trennung und Scheidung, +schlechte Wohnverhältnisse usw. zusammen. Marginalisierung im Jugendalter gründet daneben auch auf eigenen Entscheidungsanteilen +der Jugendlichen. Baacke spricht in diesem Zusammenhang von +»drop out« (»Verzicht, an dieser Gesellschaft teilzunehmen, den Rückzug in einen Verhaltensbereich, in dem jeder tun und lassen kann, was +er will«, 2003, S. 269) und »Selbstausbürgerung« der Jugendlichen: +»[…] es handelt sich häufig um wortlose, kommunikativ nicht vermittelte oder vermittelbare Ausbrüche oder Fluchten. Die Sprache geht +nach innen, jeweils nur in den eigenen Kreis, in die Reihe derer, die +schon Gesinnungsgenossen sind« (ebd., S. 272). + +5.3 Familiäre Lebensformen +Im Zuge der Individualisierung ist eine Pluralität der Lebensformen +entstanden, die sich auch auf die Familie erstreckt. Die bürgerliche +Kleinfamilie – lebenslange Ehe, klassische Rollenverteilung (der +Mann als finanzieller, die Frau als emotionale Versorgerin im Familienalltag, mindestens zwei Kinder) – ist nicht mehr der normative +Normalfall, sondern nur noch eine, wenn auch weiterhin die wichtigste Familienform unter vielen anderen. Die Stichworte: Einelternfamilien, Patchworkfamilien, Familienwohngemeinschaften, homosexuelle Elternpaare mit Kindern, Lebenspartnerschaften ohne Trauschein, aber mit Kindern, Lebensabschnittspartnerschaften mit +Kindern aus diesen sukzessiven Verbindungen, Wochenendfamilien, +in denen Vater oder Mutter die ganze Woche über an einem anderen +Ort der Erwerbsarbeit nachgeht. Die zeigt eine Vielfalt, die noch vor +50 Jahren undenkbar gewesen wäre. Jugendhilfe muss diese familialen Lebensformen als Kontexte heutiger Kindheit und Jugend berücksichtigen; nicht die Herstellung einer bestimmten Familienform ist +ihre Aufgabe, sondern die Sicherung des Kindeswohles in der von den +35 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/036.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/036.md new file mode 100644 index 0000000..cfe7100 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/036.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 36 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Eltern gewählten Lebensform. In diesem Sinne erhält Familie eine +neue Definition: Überall dort, wo biologische und/oder soziale Eltern +mit Kindern langfristig zusammenleben und Verantwortung für ihre +Sozialisation übernehmen bzw. ihnen diese Verantwortung gesellschaftlich abverlangt wird, wird Familie als System und Lebensform +hergestellt. +5.4 Kontextbedingungen für Kindheit, Jugend und Familie +»Die meisten Klienten [des ASD, W. R.] kommen aus sozial schlechter +gestellten Bevölkerungsgruppen« (Textor 1994a, S. 7). Hier wird auf +die »klassischen Nutzerinnen« der Jugendhilfe verwiesen, die andernorts als »Multiproblemfamilien« (hierzu Herwig-Lempp 2001) oder +»mehrfach belastete Familien« (Wnuk-Gette u. Wnuk 2002) bezeichnet werden. Sie befinden sich u. a. wegen Armut, Arbeitslosigkeit, +Bildungsbenachteiligungen, Sprachproblemen (z. B. Migrantinnenfamilien), chronischen Krankheiten, Behinderungen in einer langjährigen Krise. Die damit zusammenhängenden innerfamiliären +Spannungen und die Marginalisierung im gesellschaftlichen Umfeld +können sie aus eigenen Kräften nicht auffangen. Inzwischen gibt es +aber eine wachsende Zahl von Jugendhilfeadressatinnen, die nicht in +gesellschaftlichen Problemgruppen, sondern in der gesellschaftlichen +»Mittelzone« zu verorten sind.11 Diese Familien geraten außer durch +unvorhergesehen Life Events (z. B. Arbeitslosigkeit trotz qualifizierter +Bildung und Ausbildung, Scheidung, Tod eines Familienmitglieds) +vor allem durch die sich rasant verändernden Rahmenbedingungen +für die Sozialisation der Kinder und die langfristige Paar- bzw. Familienbindung unter Druck. Auch sie können die damit zusammenhän11 Die Klassen- und Schichtmodelle haben sich als zu wenig differenziert für die heutigen +gesellschaftlichen Verhältnisse herausgestellt. Deshalb werden heute in der Soziologe erweiterte Modelle unter den Begriffen »dynamisch pluralisierte Schichtstruktur« (Geißler), +»soziale Lage« (Hradil), »Milieu« (Sinus-Institut), »Lebensstil und sozialer Raum« (Bourdieu) diskutiert (s. Diezinger u. Mayr-Kleffel 1999). Ich beziehe mich hier auf das Konzept +»Soziale Lage«: »Strukturtypisch ist das Gegenüber einer Mittelzone, die die große Bevölkerungsmehrheit umfasst, relativ gut gestellte, in sich jedoch sehr differenzierte Lebenslagen (mit Vor- und Nachteilen) umfasst und von Problemgruppen, deren Lebensbedingungen jedoch ebenfalls unterschiedliche Anhäufungen und Kombinationen von +Nachteilen aufweisen. Der Strukturbruch erfolgt entlang der Zugehörigkeit zum Kernbereich der ›Arbeitsgesellschaft‹, dem Erwerbsbereich. Lebensbedingungen all jener Gruppen, die nicht mehr, noch nicht oder nicht dauerhaft im Erwerbsleben integriert sind, werden sehr viel stärker durch wohlfahrtsstaatliche Regelungen und durch Einflüsse aus +sozialen Handlungsbezügen (Integration, Partizipation, Diskriminierung) geprägt« (Diezinger u. Mayr-Kleffel 1999, S. 70). + +36 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/037.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/037.md new file mode 100644 index 0000000..c7edb83 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/037.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 37 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +genden innerfamiliären Krisen nicht mit Hilfe der bisherigen Beziehungsmuster und Lösungsversuche bewältigen. +Dazu einige Erklärungshypothesen und Handlungsvorschläge: + +• Die von Ariès beschriebene und kritisierte Funktion der bürgerlichen + +Familie hat Vorteile, denn die emotionale Intimität der Familie ermöglicht sichere Bindungen zwischen Kindern und ihren Eltern (siehe Spangler u. Zimmermann 1999). Sie sind ein wesentlicher Prädikator für eine gelungene Sozialisation und die Beziehungsfähigkeit +der Kinder im Erwachsenenalter. Andererseits können durch diese +Intimität auch Probleme entstehen: Das Bindungsmuster kann zu +wenig Raum für die »bezogene Individuation« (Stierlin 1994) von Eltern und Kindern bieten; Kinder werden in die Beziehungskonflikte +der Eltern einbezogen und trianguliert; Eltern vergessen, ihre Paarbeziehung zu pflegen, um gute Eltern zu sein; sie beziehen ihre emotionale Befriedigung, Selbstwert und Lebenssinn überwiegend aus +der Beziehung zu den Kindern; Kinder können sich aus Loyalität nicht +gegen eine unangemessene »Delegation« (Stierlin 1982) durch die Eltern und Eltern sich wegen ihrer Schuldgefühle nicht gegen unangemessene Ansprüche ihrer Kinder wehren. Soziale Arbeit hat bei solchen Problemen die Aufgabe, als Distanzierung ermöglichende dritte +Kraft in das Familienspiel einzutreten – ohne darin unterzugehen. +• Die Sozialisationsfunktion der bürgerlichen Familie ist mit hohen gesellschaftlichen Ansprüchen an die Erziehungs- und Beziehungskompetenz der Eltern verbunden. Sie werden von den Eltern meistens +übernommen und in eigene Ansprüche an sich selbst verwandelt. +Fehler und Misserfolge werden dann als individuell verursachtes Versagen erlebt – mit den entsprechenden Schuld- und Schamgefühlen. +Die Sicht auf das Makrosystem bleibt verstellt. Diese einzuführen ist +eine wichtige Aufgabe der Beratung in der Sozialen Arbeit. +• Wo Intimität herrscht, blühen Schuldgefühle; diese sind in der ElternKind-Beziehung meistens hinderlich, handelt es sich doch üblicherweise nicht um schwer wiegende reale Verfehlungen, sondern ein +Versagen vor dem Thron der zu hohen Ansprüche an das eigene +Selbst. Diejenigen, die wirklich Schuldgefühle wegen grober Verletzung der Integrität der sozialen anderen zeigen müssten, sind in den +meisten Fällen psychisch kaum erreichbar. Schuldgefühle durch systemische Methoden wie Reframing, positive Konnotation, Unterschiedsfragen usw. (s. hierzu Ritscher 2002a) und die Fokussierung +auf die eigenen Leistungen hinsichtlich der Erziehung in ein Gefühl +der Kompetenz zu verwandeln ist ein wichtiges Ziel von Beratungsbzw. Therapieprozessen in der Sozialen Arbeit (zur Begriffsklärung +hinsichtlich »Therapie«, »Beratung«, »Sozialpädagogik« s. Ritscher +2002a). + +37 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/038.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/038.md new file mode 100644 index 0000000..f4d36fb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/038.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 38 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +• Wo Intimität herrscht, besteht auch das Risiko psychischer und physischer Gewalt, des Missbrauchs und der Misshandlungen; hier +förderte die Biedermeieridee des familiären Gartenzaunes eine Tradition der Tabuisierung, Verheimlichung und des erzwungenen +Schweigens. Dennoch gibt es viele verdeckte Botschaften von misshandelten Kindern und Frauen, die durch eine sensible Umwelt +wahrgenommen werden können. Professionelle sollten entsprechende Informationen in vorsichtige, die Familie und ihre mesosystemischen Verknüpfungen beachtende Interventionen umsetzen (siehe +hierzu Kron-Klees in diesem Band, Madanes 1997, Trepper u. Barrett +1991, Barrett u. Trepper 1997; Wegner 1997; Klees u. Friedebach +1997; Conen 1993; Dunand 1993; Levold 1993). +• Es gibt heute eine Vielzahl unterschiedlicher Erziehungskonzepte – +von der Partnerschaft zwischen Eltern und Kindern über das Hegen +und Pflegen der Kinder als wichtigste emotionale Ressource der Eltern, das Konzept der frühestmöglichen Selbstständigkeit der Kinder +bis hin zum traditionellen Einsatz elterlicher Gewalt (»Eine Ohrfeige +hat noch niemandem geschadet«). Sie sind in ihrer Vielzahl und Widersprüchlichkeit selbst für pädagogische Expertinnen verwirrend – +umso mehr für »ganz normale Eltern«. Wnuk und Wnuk-Gette haben +mit der »Elternschule in Bad Buchau« ein systemisches Konzept entwickelt, das Therapie, Beratung, Information und pädagogische Unterstützung der Familien verbindet, die bisher über kein Modell für +eine zufrieden stellende Eltern-Kind-Beziehung verfügen (s. Wnuk u. +Wnuk-Gette 2002, S. 632). +• Kindheit ist im informationellen Kapitalismus Medien- und Konsumkindheit geworden. Industrie, Handel und Dienstleistungsgewerbe +haben Kinder und Jugendliche als potente Konsumenten entdeckt. +Diese realisieren ihre durch die Medien stimulierten Kaufwünsche +über finanzielle Zuwendungen der Eltern und/oder Großeltern, eigene Jobs (eventuell zulasten des Engagements in der Schule) oder – +wenn eigene Ressourcen fehlen – auch durch Diebstahlkriminalität. +Es ist ein fest gefügtes System entstanden, in dem Industrie/Handel/ +Dienstleistungsgewerbe, Kinder/Jugendliche, ihre Eltern und andere +Familienangehörigen unter der Prämisse interagieren, dass Konsum +zu Lebenssinn, Selbstwert, Freude und Prestige verhilft. Im gemeinsamen Spiel verstärken sich rekursiv diese Prämisse und der finanzielle wie auch affektive Spieleinsatz der Beteiligten. Dass Konsum im +Kontext einer Hochtechnologiegesellschaft auch eine immense Zunahme der Lebensqualität durch die Reduktion körperlicher Belastungen und der täglicher Existenzbedrohung durch Naturgewalten, +eine Partizipation der gesellschaftlichen Mehrheit an den erwirtschafteten Werten, eine exorbitante Zunahme der durchschnittlichen Le- + +38 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/039.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/039.md new file mode 100644 index 0000000..ef637c2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/039.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 39 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +benserwartung und der persönlichen Gesundheit mit sich gebracht +hat, ist unbestritten. Ebenso wichtig ist der Hinweis, dass die modernen Medien einen erheblichen Fortschritt in der Beteiligung aller +Menschen an den kulturellen Angeboten der Gesellschaft mit sich +brachten. +Dennoch müssen die – im Sinne einer Dialektik der Aufklärung +(Horkheimer u. Adorno 1971) problematischen – dem Ziel »gleiche +Chancen für alle Mitglieder der Gesellschaft« entgegenstehenden Aspekte dieser Entwicklung benannt werden, damit Gegentendenzen +mobilisiert werden können: +– Der zunehmende Ausschluss einer immer größer werdenden +Gruppe aus der Arbeits- und Konsumgesellschaft – mit der Folge +zunehmender Armut, sozialer Konflikte, Gewalt und Kriminalität. +– Es wächst die Zahl der working poor, also derjenigen, die trotz Erwerbsarbeit ihren Lebensunterhalt nicht vollständig mit dem Lohneinkommen bestreiten können oder den Lebensunterhalt nur notdürftig durch mehrere »Minijobs« unter hohem Stress und ständiger Gefahr von Kündigung, Erpressungen seitens der Arbeitgeber, +fortschreitendem Lohndumping usw. sichern können. +– Eine Ökonomisierung von Beziehungen und der sie tragenden Gefühle mit der damit einhergehenden sozialen Entsolidarisierung – +»Was bringt mir das?« wird zur individuumzentrierten Leitfrage, +welche die auf soziale Zusammenhänge fokussierende Frage »Wie +kommen wir gemeinsam weiter?« verdrängt. +– Der Medienkonsum verlangt einerseits finanzielle Ressourcen, andererseits vor allem für Kinder die Unterstützung erwachsener +Menschen, damit die synchron zur Verfügung stehende Vielzahl +von Medienangeboten für die eigene Entwicklung genutzt werden +kann; fehlen Bewältigungs- und Unterstützungsangebote durch +empathische Erwachsene, können Kinder und Jugendliche durch +Überstimulation, Informationschaos und die zur Identifikation +einladenden Gewaltpräsentationen ein sozial defizitäres Verhaltens- und Motivpotential ausbilden; das wiederum mindert drastisch – im Sinne eines Teufelskreises – ihre Bildungs- und Ausbildungsaussichten, ihre Kompetenz für kontinuierliche und sichere +Beziehungen sowie ihre Konsumchancen. +– Der globale und zugleich in jedem Gemeinwesen stattfindende +Raubbau an den natürlichen Ressourcen des Lebens bedroht die auf +der anderen Seite gewonnene Lebensqualität. Eine vor allem in der +Politik wenig beachtete Folge der fortschreitenden Naturzerstörung ist der Verlust an nicht pädagogisch organisiertem Bewegungs- und Spielraum. Das Eingesperrtsein von meistens – aber +nicht immer – ärmeren Familien in von Straßen umzäunten und + +39 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/040.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/040.md new file mode 100644 index 0000000..6155e9f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/040.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 40 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +durchzogenen Siedlungen mit kleinen Wohneinheiten erhöht das +aggressive Potential in Familien, Kindergärten, Schulklassen und +auf den Straßen selbst (siehe Mitscherlich 1967). +• Deutschland ist seit den 1960er-Jahren ein Einwanderungsland. Diese Tatsache macht Integrationsangebote für Migrantinnen und ihre +Familien erforderlich. Integrierte ausländische Familien würden die +demografische Krise der rapide alternden deutschen Gesellschaft etwas mildern und könnten einen Beitrag zu einer weltoffenen Bundesrepublik und ihrer kulturellen Vielfalt leisten. Versagt sich unsere +Gesellschaft dieser Aufgabe, wird dies die schon bestehenden sozialen Konflikte erheblich verschärfen. Das wird sehr viel Geld kosten, +welches für Integrationsmaßnahmen besser angelegt wäre. +• Politik zeigt sich zunehmend hilflos in dieses Gewirr von Widersprüchen und Anforderungen für nachhaltiges, entwicklungsförderndes +Handeln verstrickt. Sie hat ihre Orientierungsfunktion für die Bürgerinnen verloren, tut aber so, als sei sie Herrin der Lage. Genau dies ist +die Lebenslüge gegenwärtiger Politik – die Folge ist eine tief gehende +Politikverdrossenheit. Als Gegentendenz müsste sich in der Politik +neben der ihr von Luhmann zugeschrieben Leitdifferenz »Macht – +Ohnmacht« (Luhmann 1986) eine Gegenlogik etablieren, die von der +Idee der Nachhaltigkeit (Coenen u. Grunwald 2003; Kopfmüller et al. +2001) getragen wird. Ihre Leitdifferenz könnte z. B. heißen »Integration vs. Ausgrenzung«. Langfristig ist dies auch ökonomisch klüger. + +Jugendhilfe hat mit all diesen Fragen ganz konkret zu tun. Denn immer mehr Kinder und ihre Familien sind davon betroffen und können +wegen mangelnder materieller und kommunikativer Ressourcen die +für alle Systeme notwendigen Entwicklungskrisen nicht mehr aus eigener Kraft bewältigen. Darüber hinaus erfordern sie ein verstärkt +präventives Arbeiten, z. B. im Rahmen von Schulsozialarbeit, kommunaler Jugendpflege, Streetworking. + +6. Jugendhilfe: Quo vadis? +Wohin geht der Weg der Jugendhilfe? Hierzu einige Anmerkungen: + +• Die geschilderten Problemlagen führen zu einer paradoxen Situation: +Einerseits entsteht ein größerer Bedarf an Kinder- und Jugendhilfemaßnahmen. Dies bezieht sich nicht nur auf den präventiven Bereich, +sondern auch auf Krisenbewältigung in Familien, die in eine Abwärtsspirale von Familienkrisen, Sozialisationsdefiziten, Bildungsbenachteiligung, Arbeitslosigkeit, Armut und Kommunikationsblockaden + +40 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/041.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/041.md new file mode 100644 index 0000000..de3d18d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/041.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 41 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +geraten. Andererseits wird das Geld immer knapper, und man kann +erwarten, dass sich die Stimmen mehren werden, die sich für eine +Kosten einsparende Novellierung des KJHG aussprechen. Entsprechende Verlautbarungen gab es im März 2004 schon von den Landesregierungen Bayerns und Nordrhein-Westfalens. Diese interessante Allianz legt die Frage nahe, wie groß eigentlich noch die Unterschiede zwischen den beiden großen Parteien und ihren jeweiligen +Bündnispartnern hinsichtlich Sozial-, Wirtschafts- und Umweltpolitik sind. +Nun ist es unbestreitbar: Mehr Geld bedeutet nicht unbedingt +mehr Qualität, aber auch im Jugendhilfebereich wurde in den letzten +Jahren eine beachtliche Optimierung hinsichtlich der Relation zwischen aufgewendeten Mitteln und erfolgreichem sozialarbeiterischem +Handeln erreicht. Eine weiterer Druck in dieser Richtung führt m. E. +zu einer Trendwende – weniger Qualität durch weniger Mittel. In vielen Bereichen der Sozialen Arbeit ist diese schon eingeläutet worden. +Wir sollten in diesem Zusammenhang immer wieder bedenken +und im politischen Raum offensiv vertreten, dass eine kostenreduzierende Qualitätsminderung sich schon mittelfristig kostensteigernd +bemerkbar machen wird. +Allerdings – und das ist ein Problem unseres nach unterschiedlichen Budgets organisierten Politiksektors – sind die Folgekosten +nicht unbedingt in dem Etat wahrzunehmen, der seine Investitionskosten für gesellschaftlichen Frieden und gesellschaftliche Wohlfahrt +gesenkt hat: +– Weniger Ausgaben bei den Hilfen für junge Volljährige führen zu +einer Mehrbelastung des Justizhaushaltes (Stichworte: Gerichte +und Strafvollzug). +– Weniger therapeutische Angebote durch Erziehungsberatungsstellen oder Aufsuchende Familientherapie belasten in der Folge die +Krankenkassen, wenn gefährdete Kinder und/oder ihre Eltern ernste, als psychosomatisch und psychiatrisch definierbare Störungen +entwickeln. +– Weniger Schulsozialarbeit entlastet die Jugendhilfe (wenn sie dort +in Kooperation mit der Schul- und Stadtverwaltung beteiligt ist), +wird aber schwächere Schüler aus der schon prekären Schullaufbahn werfen und Berufsbildungsmaßnahmen der Bundesagentur +für Arbeit erforderlich machen. +– Weniger Jugendtreffs in der Gemeinde werden die soziale Integration benachteiligter Jugendlicher noch schwieriger machen; viele +Bürger und Bürgerinnen werden dann eine verstärkten Polizeipräsenz auf Straßen und Plätzen fordern – und diese kostet Geld, allerdings das des Innenministeriums. + +41 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/042.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/042.md new file mode 100644 index 0000000..90ffbaa --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/042.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 42 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Man sieht, die Katze beißt sich in den Schwanz – oder, systemisch +gesprochen: Alles ist mit allem verbunden –, denn zu guter Letzt steht +immer die Lebensqualität der Menschen in ihrem Gemeinwesen zur +Disposition. Dann sind – auch wieder systemisch gesehen – alle Ebenen der Politik gefragt: Bund, Länder und Kommunen. Denn eine +schwindende Lebensqualität der Menschen in ihrem Alltag und ihrer +Lebenswelt wird die jetzt schon bröckelnde Loyalität der Bürger und +Bürgerinnen mit ihrem Staat weiter erodieren lassen. Das wird dann +zu einer Existenzfrage der Politik und damit der ganzen Gesellschaft. +• Jugendhilfe sollte das Prinzip der Subsidiarität nicht auf die großen +Träger beschränken, sondern weiterhin auch kleine, lokal organisierte Initiativen einbinden. Sie sollte auch Anstrengungen unternehmen, um den privaten Reichtum, welcher (auch kausal) dem Ausbluten der öffentlichen Haushalte korrespondiert, für soziale Zwecke +nutzbar zu machen. Hier müsste auf Bundesebene das Stiftungs- und +Vereinsrecht daraufhin geprüft werden, inwieweit es die Suche nach +solchen Ressourcen blockiert. +• Jugendhilfe sollte weiter den Weg gehen, die an der Familie und ihren Umweltsystemen (z. B. Schule, Kindergarten) orientierte, möglichst passgenaue Einzelfallhilfe mit einer lebensweltlichen (siehe +Thiersch 1992) und sozialräumlichen (siehe Ritscher 2002a) Orientierung zu verbinden – was auch sozialpädagogische Gruppenarbeit +einschließt. Damit verbunden sind die Konzepte der Partizipation +und die Perspektive eines Dialoges von Expertinnen im Hilfeprozess. +Die Sozialarbeiterin ist Expertin für Organisation, Verfahren und Methoden des Hilfeprozesses, die Familie und Familienmitglieder sind +Expertinnen für den Sinn ihrer Beziehungsmuster und Verhaltensweisen, die Lehrerin ist Expertin für Unterricht und Lernmotivierung +usw. Der ASD-Sozialarbeiterin kommt in diesem Konzept die Aufgabe des Case Managements zu, d. h. die Erschließung, Koordinierung +und Evaluierung von Hilfen und Ressourcen außerhalb und innerhalb des Familiensystems. Dieses Konzept von Case Management +sollte theoretisch und methodisch weiterentwickelt werden (siehe +Kleve et al. 2003). +• Jugendhilfe sollte verstärkt an der Idee arbeiten, dass mehr nicht immer besser ist. Drei oder vier nebeneinander laufende Maßnahmen +nach dem KJHG müssen nicht unbedingt die Erfolgsaussichten erhöhen. Das Sozialhilfesystem begreift seine Leitdifferenz »Hilfe vs. +Nichthilfe« (vgl. Kleve 2003a, b) zu wenig als dialektisches Ineinandergreifen beider Perspektiven. Manchmal kann weniger oder gar keine Hilfe die bessere Hilfe sein. Dieser Satz ist gefährlich, weil er natürlich Wasser auf die Mühlen der Sparfundamentalistinnen ist. Aber +auch hier gilt, dass Fundamentalismus sich der Perspektivenplurali- + +42 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/043.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/043.md new file mode 100644 index 0000000..1ee80bd --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/043.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 43 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +1. Systemische Kinder- und Jugendhilfe – Eine Skizze + +tät verweigert, und ihm ist entgegenzuhalten: Manchmal ist auch +mehr und kostenintensivere Hilfe günstiger für die Krisenbewältigung bei Kindern und ihren Familien. Und diese Aufgabe ist der normative Bezugspunkt jeder Jugendhilfe, der sich langfristig auch ökonomisch lohnt. +• Jugendhilfe sollte als »lernende Organisation« gegenüber neuen Methoden und Verfahren aufgeschlossen sein, weil sie möglicherweise +Spaß, Interesse, Neugier und Entwicklungsmotivation der Mitarbeiterinnen fördern, was ja anerkanntermaßen ein wichtiges Kriterium +für Erfolg ist. +• Neue Kooperationsformen sind denkbar, z. B. Entwicklungsprojekte, +die von Hochschulen und Jugendhilfepraxis gemeinsam getragen +und finanziert werden. Auch Formen der Kooperation zwischen Familientherapieinstituten und Kommunen sind zwischenzeitlich erfolgreich etabliert worden. Vorbildcharakter hat hier die Zusammenarbeit zwischen dem Kontext-Institut von Marie-Luise Conen, Jürgen +Linke vom Berliner Institut für Familientherapie und der Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport, durch welche die Aufsuchende Familientherapie in Berlin als Hilfe zur Erziehung nach § 27 +KJHG etabliert wurde. Oder die Zusammenarbeit des Wenger Mühle +Centrums (WMC) von Gisal Wnuk-Gette und Werner Wnuk mit dem +Ortenaukreis (ab 1985) und ab ca. 1990 mit dem Landkreis Biberach. +Hier wurde die ASD-Arbeit mit therapeutischer Familiensozialarbeit +verknüpft, die von im WMC ausgebildeten Familientherapeutinnen +durchgeführt wurde. Dafür wurden regelmäßige und verpflichtende +gemeinsame Treffen zwischen den ASD-Mitarbeiterinnen und der +Gruppe der Familientherapeutinnen eingerichtet, in denen neue Fälle im Hinblick auf die Möglichkeit einer Familientherapie und laufende Fälle begleitend besprochen und supervidiert werden (WnukGette u. Wnuk 1997). +• Der Familienbezug der Jugendhilfe kann nicht in dem Dogma enden, +dass eine Fremdunterbringung in jedem Fall vermieden werden +kann. Auch eine Pflegefamilie ist nicht immer die beste Option für ein +Kind, das in seiner Herkunftsfamilie zurzeit nicht leben kann oder +darf oder will. Manchmal notwendige Fremdunterbringungen sollten +aber immer mit einer Zeitstruktur verknüpft werden. Genaue Zielsetzungen und Aufträge im Hilfeplan könne helfen, den bisherigen +Hilfeprozess nach einer bestimmten Zeit zu evaluieren und zu prüfen, ob eine weitere Fremdunterbringung aus fachlicher Sicht und +aus der Sicht der betroffenen Familie weiterhin notwendig erscheint. +Leider häufen sich in letzter Zeit Beendigungen von familienersetzenden Maßnahmen nicht aus fachlichen, sondern aus rein finanziellen Gründen. Es soll auch schon Landkreise geben, in denen der + +43 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/044.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/044.md new file mode 100644 index 0000000..af750a7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/044.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 44 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Wolf Ritscher + +Landrat über Heimweinweisungen entscheidet. Solche Praktiken widersprechen dem Geist des KJHG. +Die Familien- bzw. Elternorientierung ist aber bei jeder Maßnahme, sei sie nun ambulant, teilstationär oder stationär, die erste Option. Das gilt für das Heim am einen Ende des Spektrum wie für die +Kindergärten am anderen. Auch für Tagesgruppen ist z. B. eine Mitarbeit der Eltern im Gruppenalltag überlegenswert. Hier ist vieles +möglich, wenn Motivation auf der Seite der Fachkräfte und Ressourcen auf der Seite der Einrichtungen und Jugendämter bereitgestellt +werden. +• Im Zuge der sich in Wirtschaft, Politik und Verwaltung festsetzenden +neoliberalen Ideologie soll auch die Soziale Arbeit endlich nur noch +als geldwerte Dienstleistung definiert werden. Dafür will man allerdings seitens der öffentlichen Träger möglichst wenig bezahlen, aber +höchste Qualität bekommen. Weil das nicht geht, aber der schöne +Schein erhalten bleiben muss, wird versucht, den Qualitätsverfall hinter schönen Hochglanzprospekten und den Sprechblasen der an den +Wänden der Einrichtungen und Ämter prangenden Leitbilder unkenntlich zu machen. Und wer sich dennoch der Kritik nicht enthält, +ist ein Reformgegner, Ewiggestriger, Miesmacher, der nicht begreifen will, dass heute »positives Denken« angesagt ist. Ich möchte trotzdem vor dieser Tendenz warnen, die sich z. B. schon in der neuen Verwaltungssprache zeigt, wenn Hilfeprozesse als Produkte bezeichnet +werden (siehe C. W. Müller 2001, S. 185 f.) – was von eifrigen Modernisierern unseres Faches dann brav übernommen wird. Hier werden +Beziehungsleistungen auf ein objektivierbares Endprodukt reduziert, +das dann als Standardleistung in Geld bewertet werden kann. Natürlich benötigen wir Auftrags-, Ziel- und Lösungsorientierung und erfolgreiche Abschlüsse der Hilfe. Entscheidend aber ist die komplexe +und oft mühselige Beziehungsarbeit, in der wir uns auf diese Ziele zubewegen. Und diese ist nicht standardisierbar und auch nicht technisch beherrschbar, weil jede kommunikative Situation durch das gekennzeichnet ist, was Luhmann als »doppelte Kontingenz« (Luhmann 1984, S. 429) bezeichnet: Niemand kann vorherbestimmen, +wie sich der andere in der Begegnung mit ihm verhalten wird – und +diesem geht es ebenso. Und niemand kann ein bestimmtes Verhalten +des anderen durch noch so ausgefeilte Kommunikationstechniken erzwingen. Der Mensch hat in jeder Situation eine Freiheit der Wahl – +wenn der Kontext ihm die Würde des Menschen zugesteht. Diese zu +sichern gehört zum Selbstverständnis der Sozialen Arbeit und des +Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland. + +44 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/045.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/045.md new file mode 100644 index 0000000..15555eb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/045.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 45 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes +Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung +beim Jugendamt der Stadt Greven +Beate Tenhaken + +1. Zum Jugendamt Greven +Greven ist eine Stadt im Münsterland mit knapp 35 000 Einwohnern +und eigenem Jugendamt. Der Soziale Dienst umfasst Stellen mit folgenden Arbeitsschwerpunkten: dreieinhalb Stellen Bezirkssozialdienst, eine Stelle Jugendgerichtshilfe, eine Stelle Pflegekinderdienst/ +Adoptionsvermittlung/Tagespflege, eine Stelle wirtschaftliche Jugendhilfe und eine Stelle Vormundschaften/Beistandschaften. Die +Spezialdienste sind integriert und übernehmen bei Bedarf auch Aufgaben aus dem Bezirkssozialdienst. Alle Sozialarbeiterinnen arbeiten +als Team zusammen. +Seit mehr als zehn Jahren bin ich dort als Fachdienstleiterin der +Sozialen Dienste tätig. +Im Stadtgebiet gibt es fünf freie Träger der Jugendhilfe, mit denen +Kooperationsverträge abgeschlossen wurden. Seit mehreren Jahren +gibt es eine Arbeitsgemeinschaft nach § 78 SGB XIII, in der der öffentliche Träger mit den freien Trägern an gemeinsamen Themen der Jugendhilfe für die Stadt Greven arbeitet. +In Greven gibt es ca. zehn stationäre Plätze für Jugendliche und +junge Volljährige, davon einige für Mütter bzw. Väter gem. § 19 KJHG, +und in einem Standprojekt weitere zwei stationäre Plätze. (Ein Standprojekt bietet individuelle stationäre Wohnplätze für Jungendliche, +i. d. R. werden sie von einem Professionellen betreut, der meistens mit +zwei Jugendlichen zusammenlebt.) Darüber hinaus gibt es inzwischen +eine breite Palette von ambulanten Angeboten. Im Ort existiert keine +Tagesgruppe, da der Bedarf für eine Gruppe nicht gegeben ist. Im Bedarfsfall werden jedoch entsprechende tagesstrukturierende Angebote +über die Träger bereitgestellt. Das Jugendamt delegiert alle Hilfemaßnahmen nach § 27 SGB VIII an die freien Träger im Gemeinwesen. + +45 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/046.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/046.md new file mode 100644 index 0000000..0aef5c7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/046.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 46 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +2. Das Verfahren einer sozialräumlichen Vernetzung +der öffentlichen und freien Träger der Jugendhilfe für +die Einleitung von »Hilfen zur Erziehung« +(§ 27 SGB VIII – KJHG) +2.1 Die Ausgangssituation vor der Einführung +des neuen Verfahrens +Mitte des Jahres 2001 hat das Jugendamt der Stadt Greven nach mehrjähriger Entwicklung in der Arbeitsgemeinschaft nach § 78 SGB VIII +(KJHG) mit den freien Trägern und mit Unterstützung des Landesjugendamtes Westfalen-Lippe ein Modell flexibler erzieherischer Hilfen +installiert, das die gemeinsame Verantwortung des Jugendamtes als +öffentlichen Trägers und der freien Träger für die Entwicklung passgenauer Hilfen im Sozialraum der Stadt Greven zum Ziel hat. Dieses +Modell setzt ein Verfahren der gemeinsamen Beratung von Hilfeanträgen voraus, das es bis dahin in dieser Form nicht gegeben hatte. +Bis dahin gab es in der Anfangsphase der »Hilfen zur Erziehung«, +vereinfacht und reduziert gesagt, sich im Zusammenspiel von Jugendamt, freien Trägern und Familien immer wiederholende Situationen: + +• Position des Jugendamtes: »Wir können bei Hilfen zur Erziehung +nur auf bestehende Angebote zurückgreifen.« + +• Position der Eltern: »Wir bekommen eine Hilfe, die wir eigentlich +nicht wollen.« + +• Position des Kindes: »Ich werde eigentlich gar nicht gefragt.« +• Position der freien Träger: »Wir bekommen vom Jugendamt Aufträge, die nicht mit uns ausgehandelt sind und hinter denen wir nicht +stehen.« + +2.2 Unser Konzept, seine Leitidee und die Ziele +2.2.1 Die Leitidee +Die Antwort auf diese Situationen war ein für alle Träger der Jugendhilfe verbindliches Verfahren, welches wir nun seit ca. zweieinhalb +Jahren praktizieren. Unser Interesse ist es, einen Fall mit Hilfe unterschiedlicher Perspektiven zu beschreiben, zu verstehen und die daraus abzuleitenden passgenauen Hilfen anbieten zu können. Jugendamt, freie Träger und Familien werden als Kooperationspartner eines +gemeinsam gestalteten Prozesses definiert, bei dem der Anfang durch +einen Antrag des bzw. der Sorgeberechtigten auf Hilfe zur Erziehung +gekennzeichnet ist, der Abschluss durch das erste Hilfeplangespräch +46 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/047.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/047.md new file mode 100644 index 0000000..58e44b3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/047.md @@ -0,0 +1,76 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 47 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +(vgl. § 36 SGB VIII – KJHG) markiert wird. Damit wollen wir die für +die Soziale Arbeit wichtige Idee der vernetzten Arbeit im Sozialraum +realisieren. +2.2.2 Das Konzept +Wenn Personensorgeberechtige einen Antrag auf Hilfen zur Erziehung stellen, werden sie schon bei der Antragstellung über das zehn +Schritten beinhaltende Verfahren (siehe Abb. 1) informiert; ohne ihre +Zustimmung kann das Verfahren nicht beginnen. +Verfahrensablauf bei Neufällen von Hilfen zur Erziehung im Jugendamt Greven +1. Antrag auf Hilfe zur Erziehung + +å + +2. kollegiale Beratung im Team Soziale Dienste; +bei Neufällen Beteiligung der wirtschaftlichen Jugendhilfe + +å + +falls kein +Hilfeanspruch + +å + +3. grundsätzliche Entscheidung über Hilfebedarf und +Vorstellungen zur Hilfeart + +å + +å + +4. schriftliche Benachrichtigung der freien Träger mit +Schilderung der Fallkonstellation und den Vorstellungen +des Jugendamtes + +Ablehnungsbescheid; +Ende des Verfahrens + +å + +å + +5. gemeinsames Fachgremium zur Erarbeitung einer Lösung; +Formulierung eines gemeinsamen Hilfeangebotes; +letztendliche Entscheidung liegt beim Jugendamt + +å + +6. dem Antragsteller bzw. Kind bzw. Jugendlichen wird das +Hilfeangebot vorgestellt + +å + +7. eventuell Modifizierung, +gegebenenfalls mit den Adressaten + +å + +8. bei Dissens: erneute Beratung im Fachgremium + +å + +9. Auftragserteilung/Kostenzusage, +Leistungsbescheid an die Adressaten + +å + +10. halbjährliches Gespräch in der AG 78 über die Hilfen, +die nicht innerhalb von Greven geleistet werden und +über die kein Konsens im Fachgremium erreicht wurde + +Abb. 1: Die zehn Schritte des Verfahrens + +47 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/048.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/048.md new file mode 100644 index 0000000..f51b02d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/048.md @@ -0,0 +1,58 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 48 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +Zur Vorbereitung der kollegialen Beratung im Jugendamt erstellt die +zuständige Sozialarbeiterin mit der Familie ein Genogramm (siehe +Musch-Grau u. Ritscher in diesem Band), beschreibt ihr soziales Umfeld mit Hilfe eines Modells (siehe Abb. 2) und bespricht die Ausgangssituation anhand gezielter Fragestellungen, die in einem Formular festgehalten sind (siehe Abb. 3). Diese Informationen werden +anonymisiert und, falls notwendig, durch eine »Fallchronologie« ergänzt. Diese besteht aus einer kurzen Aufstellung darüber, wann es in +der Vergangenheit Kontakte mit dem Jugendamt gab und aus welchem Anlass. Diese Unterlagen werden den Kolleginnen im JugendInformationssammlung zu einem Hilfeantrag/Unterlagen für die kollegiale Beratung +Fallvorstellung am +um +Uhr +Zuständiger Sachbearbeiter: +Familie: +Antrag auf HzE: ja ± +nein ± +Alter FamilienWohnort und Straße +Staatsstand +angehörigkeit +Mutter: +Vater: +Besonderheiten: +Alter Schule Kiga wohnhaft bei +StaatsSorgerecht +angehörigkeit +bei +1. Kind +± +± +2. Kind +± +± +3. Kind +± +± +weitere Personen +im Haushalt der Familie: +1. Wer stellte den Kontakt zum Jugendamt her? +2. Beschreibung des Anliegens bzw. Auftrags aus Sicht der Familie. Erwartungen der Familie: Wenn die +Erwartungen erfüllt wären, was wäre dann anders? Welche Wünsche und Ziele haben die Betroffenen? +3. Aussagen zur Problemsicht: +• Was sind die hauptsächlichen Probleme, mit denen die Familie zum Jugendamt kommt? +• Wie wurde das Problem bislang bewältigt? +• Wer unterstützt die Familie? +• Wie schätzt die Familie ihre Ressourcen ein (besondere Stärken und Fähigkeiten)? +• Vorausgegangene Hilfen. +4. Gab es/Gibt es besondere Ereignisse oder Belastungen in der Familie +(z. B. Tod, Krankheiten, Arbeitslosigkeit, Sucht, Straftaten, eigene Lebensgeschichte)? +5. Wie sind die materiellen Lebensumstände, +z. B. +• Wohnungsgröße +• Berufstätigkeit der Familienmitglieder +• finanzielle Belastungen/Schulden +6. weiterer Klärungsbedarf: + +Abb. 2: Der Fragebogen für das erste Gespräch mit der Familie + +48 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/049.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/049.md new file mode 100644 index 0000000..fbb8a32 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/049.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 49 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +Erfassung des sozialen Umfeldes + +sonstige Personen +oder Organisationen + +professionelle Helfer + +Familienangehörige + +Freunde + +1. Alle Ihnen bekannten Personen eintragen. +Die Entfernung vom Mittelpunkt markiert Qualität und Intensität der Beziehung. +2. ● + + += weibliche Person += männliche Person +OO = Paar + +3. Kennzeichnung durch: ++ = Einbeziehung hilfreich im Hinblick auf die Entwicklungs- bzw. Erziehungsziele +– = Einbeziehung störend im Hinblick auf die Entwicklungs- bzw. Erziehungsziele + +Abb. 3: Das Modell zur Erfassung des sozialen Umfeldes + +amt für die kollegiale Beratung vorab zur Verfügung gestellt. Am +Ende dieser kollegialen Beratung gibt es eine Ideensammlung, die +schriftlich festgehalten wird. Es stehen noch keine Lösungen im Vordergrund, es wird aber grundsätzlich entschieden, ob ein Hilfebedarf +für »Hilfen zur Erziehung« gesehen wird. (Wenn kein Hilfebedarf für +eine Hilfe zur Erziehung gesehen wird, heißt das nicht, dass die Familie keine Hilfe bekommt. Ihr wird dann eine Hilfe angeboten, die +nicht in § 27 ff. des SGB VIII festgelegt ist.) Wird ein Hilfebedarf gesehen, werden alle freien Träger schriftlich zum gemeinsamen »Fachgremium« mit dem Jugendamt eingeladen. Sie erhalten dafür die +anonymisierten Unterlagen (Genogramm, Beschreibung des sozialen +Umfeldes, Fragebogen) und das Protokoll der kollegialen Beratung +49 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/050.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/050.md new file mode 100644 index 0000000..fa8d0c6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/050.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 50 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +im Jugendamt. Die Träger nutzen zwischenzeitlich ebenfalls die Möglichkeit der Vorab-Fallberatung in ihren Teams und klären, welche +Mitarbeiterinnen für die Fallberatung im Fachgremium zur Verfügung stehen. +Im Fachgremium, das im Jugendamt stattfindet, wird der Fall zwischen den freien Trägern, die Ideen und Kapazitäten zur Fallbearbeitung hätten, und der fallverantwortlichen Sozialarbeiterin unter der +Moderation der Fachdienstleitung beraten. Am Ende dieser Beratung +teilen die Träger mit, welche konkreten Ideen sie zur Fallbearbeitung +haben. In der abschließenden Runde wird überlegt, ob Vernetzungen +und Kooperation der Träger möglich und sinnvoll sind. Diese können +z. B. darin bestehen, dass die Mitarbeiterin von Träger X die Elternberatung in einer Familie, der Mitarbeiter von Träger Y die Erziehungsbeistandschaft für das Kind übernehmen könnte. Dies hat den Vorteil, +dass die unterschiedlichen Ressourcen der Mitarbeiterinnen der freien +Träger optimal genutzt und zusammengeführt werden können. Die +Träger müssen benennen, welche Person den Einsatz übernehmen +könnte und wie viele Betreuungsstunden pro Woche maximal zur Verfügung stünden. +Über das Fachgremium gibt es ein Protokoll, in dem die abgegebenen Angebote festgehalten werden. +In einem zeitnahen Gespräch werden der Familie die Angebote +der freien Träger vorgestellt, und sie entscheidet sich für eins von ihnen. Hier spielen z. B. das Geschlecht und das Alter der Sozialarbeiter +und Sozialarbeiterinnen eine nicht unwesentliche Rolle. Bei Bedarf +bzw. wenn von der Familie gewünscht, stellen sie sich auch in der Familie vor. Mit der Familie wird die Anzahl der wöchentlichen Betreuungsstunden festgelegt. Alternativ dazu gibt es auch die Möglichkeit, +zunächst ein Stundenkontingent festzulegen, das es erlaubt, in diesem +Zeitfenster den Bedarf noch konkretisieren zu können. Dies stellt sich +bei Krisen oft als sinnvoll heraus. Jeder am Fachgremium beteiligte +Träger bekommt nach der Entscheidung der Familie eine Rückmeldung vom Jugendamt und auch eine kurze Begründung, warum sich +die Familie für oder gegen das Angebot des jeweiligen Trägers entschieden hat. +Anschließend findet das erste Hilfeplangespräch im Jugendamt +statt, und die zweite Phase des Hilfeprozesses, in der die Zusammenarbeit von Familie und Sozialarbeiterin(nen) der freien Träger im Vordergrund steht, kann beginnen. +50 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/051.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/051.md new file mode 100644 index 0000000..a4823ba --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/051.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 51 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +Exkurs: Hilfen im Zwangskontext +Eine Hilfe im Zwangskontext, d. h. eine Hilfe, bei der Kontrolle mit zum +Hilfeauftrag gehört oder schon familiengerichtliche Maßnahmen laufen, kommt nach dem gleichen Verfahren zustande. Es ist dann von +vornherein für alle Beteiligten offen gelegt, dass es einen Kontrollauftrag gibt, die Hilfeplanung sehr viel engmaschiger erfolgen muss und +ein direkter Austausch der Familienpädagogin mit dem Jugendamt in +kritischen Situationen notwendig ist. Das Wunsch- und Wahlrecht der +Familie ist bei dem Zustandekommen von Hilfen im Zwangskontext +eingeschränkt, da das Jugendamt deutliche Vorgaben zu Hilfeinhalten +und -zielen macht und die fehlende Mitwirkung der Familie oder das +»Nichterreichen« von Hilfezielen familiengerichtliche Konsequenzen +haben kann. +Mit den Trägern, die sich verpflichtet haben, auch Hilfen im +Zwangskontext für das Jugendamt durchzuführen, findet ein ständiger +Dialog statt. Die Arbeit ist für die Pädagoginnen häufig sehr belastend, +denn sie tragen gemeinsam mit dem Jugendamt eine extrem hohe Verantwortung für das Kindeswohl. Es ist wichtig, dass die unterschiedlichen Rollen klar und Aussagen zur Zusammenarbeit verbindlich sind. +Ein enger Austausch zwischen Familienpädagogin und Jugendamt ist +Voraussetzung bei diesen Hilfen. Grenzsituationen müssen benannt +werden können, und es muss Antworten geben auf die Frage: »Wer +macht was, wenn …?«. +Die kollegiale Beratung dieser Fälle findet während der Hilfe vor den +Hilfeplangesprächen im Jugendamt statt; die Familienpädagoginnen, +die in der Familie arbeiten, nehmen an der Beratung teil. Dadurch wird +sichergestellt, dass das Jugendamt die Verantwortung nicht einer Pädagogin des freien Trägers oder einer Jugendamtsmitarbeiterin überträgt, sondern eine Gesamtverantwortung des Jugendamtes als Institution gegeben ist. +Exkurs: Niedrigschwellige Hilfen +Im Laufe der Zeit ist den Beteiligten klar geworden, dass es bei der Verantwortung für den Sozialraum nicht nur um Einzelfallhilfen und die +so genannten hochschwelligen Hilfen zur Erziehung gehen kann. Bedarfe für unterschiedlichste niedrigschwellige Angebote sind in der Vergangenheit nicht über Angebote der Jugendarbeit abgedeckt worden. +Bedarfe für diese niedrigschwelligen Angebote wurden dem Jugendamt +von unterschiedlichster Seite benannt: von Schulen, Jugendarbeit, freien Trägern u. a. Aber auch im Rahmen von Einzelfallbesprechungen +zeigten sich Themen, für die im Sozialraum keine Angebote bestehen. +Es ging vor allem um Angebote mit teilweise vorbeugendem Charakter. + +51 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/052.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/052.md new file mode 100644 index 0000000..1a655c5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/052.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 52 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +Über das schon beschriebene Fachgremium werden die Bedarfe erörtert und Projekte auf den Weg gebracht. Der Zugang ist für die Nutzer +ohne Antragstellung möglich, es findet auch keine Hilfeplanung statt. +Die Nutzer wissen, das die Projekte über das Jugendamt finanziert werden und deshalb eine Auswertung der Projekte gemeinsam mit den Trägern erforderlich ist. Gerade bei diesen Projekten fördert das Jugendamt +eine trägerübergreifende Kooperation und Vernetzung. +Um das Gesagte zu verdeutlichen, möchte ich die für den Sozialraum entwickelten und zurzeit angebotenen Projekte kurz beschreiben. + +• Offene Elterngruppe: Einmal monatlich findet ein offener Elterntreff +statt, den zwei Träger in Kooperation anbieten. Die Eltern können bei +einem gemeinsamen Frühstück aktuelle Themen ansprechen oder +das Gespräch mit den Pädagoginnen suchen. Dieses Angebot ist entstanden, weil immer wieder Eltern, bei denen eine Hilfe beendet worden ist, diese Form der »Nachbetreuung« eingefordert haben. Das +Angebot ist für alle Eltern offen. +• Jungengruppe für die zehn- bis 14-Jährigen: Einmal wöchentlich treffen +sich Jungen, die Hilfe zur Erziehung in Form eines Erziehungsbeistandes oder im Rahmen einer Sozialpädagogischen Familienhilfe erhalten. Hier haben sie die Möglichkeit, sich mit den Freunden zu treffen, die nicht in die Hilfe einbezogen sind. Die Jungen sind meistens +nicht in andere Gruppen oder Vereine eingebunden. +• Jungengruppe für die 14- bis 16-Jährigen: Hier treffen sich einmal in der +Woche überwiegend russlanddeutsche Jungen, die durch massive +Zerstörungen im Sozialraum aufgefallen sind. Die Eltern dieser Jungen würden keine Anträge auf Hilfe zur Erziehung stellen, weil sie +mit dem Jugendamt nichts zu tun haben möchten. Diese niedrigschwellige Form findet Akzeptanz. +• Mädchengruppe: Die ca. 13- bis15-jährigen Mädchen treffen sich einmal wöchentlich. In die Gruppe sind Kosovo-Albanerinnen integriert, +die in der Hauptschule von Mitschülerinnen abgelehnt worden sind, +weshalb es immer wieder zu Problemen kam. +• Offene Sprechstunde: Einmal wöchentlich bietet ein Träger in den +Abendstunden eine Sprechstunde an. Sie wird von den Grevener +Bürgerinnen genutzt, die nicht zur Erziehungsberatungsstelle oder +zum Jugendamt möchten, sondern ihr Anliegen erst einmal »niedrigschwelliger« und ohne Terminabstimmung besprechen möchten. +• Reitprojekt: Für Kinder zwischen acht und14 Jahren findet einmal wöchentlich ein Reittreff auf dem Hof des Standprojektes statt. Hier werden Kinder betreut, die sonst nicht in eine Gruppe integriert werden +können, von in den Schulen als extrem auffällig bekannt sind, aus +schwierigen sozialen Milieus kommen und vielfach belastet sind. Die + +52 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/053.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/053.md new file mode 100644 index 0000000..b9b4a63 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/053.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 53 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +Eltern lehnen häufig eine Zusammenarbeit mit dem Jugendamt ab +bzw. sehen keine Notwendigkeit einer Hilfe zur Erziehung. +• Mutter-Kind-Café: Da es in Greven viele minderjährige und junge +Mütter bis zu ca. 22 Jahren gibt, entstand schon vor einigen Jahren die +Idee, ein Angebot für diese Zielgruppe zu entwickeln. Diese zum Teil +über die Jugendhilfe betreuten Mütter werden oder wurden über die +üblichen Angebote wie z. B. Pekip-Gruppen1, Mutter-Kind-Spielgruppen nicht erreicht. Bei diesem speziellen Treffen, welches einmal wöchentlich im Jugendzentrum stattfindet, haben sie die Gelegenheit +zum gemeinsamen Frühstück und Austausch, während die Kinder +im gleichen Gebäude betreut werden. Alle Themen der Mütter können angesprochen werden, zum Teil im Gespräch mit speziellen Referentinnen – wenn es z. B. um Tagespflege oder Beistandschaft geht. +Darüber hinaus ist ein Schuldenpräventionsprogramm für Jugendliche +geplant, ein Projekt zur Begleitung von Ehrenamtlichen und eine Elternschule. +Die niedrigschwelligen Gruppenangebote und Projekte ergänzen +den sozialraumorientierten erzieherischen Ansatz der Hilfen zur Erziehung und machen die Angebote für mehr Menschen erreichbar. Neue +Angebote können unkompliziert umgesetzt werden, wenn Bedarfe gesehen werden. + +2.2.3 Die Ziele +Wir verbinden das Konzept der sozialräumlich vernetzten Jugendhilfe +mit folgenden Zielen: + +• Ein gemeinwesenbezogenes flexibles Hilfesystem, in dem sich die +freien und öffentlichen Träger der Jugendhilfe zusammenfinden. + +• Die Gestaltung von Kommunikationsknoten im Netz der Jugendhilfe, +an denen der Dialog zwischen Jugendamt und freien Trägern sowie +zwischen Jugendamt, freien Trägern und den Adressatinnen (zum +Begriff der Adressatinnen/Auftraggeberinnen der Sozialen Arbeit +siehe Ritscher 2002a) der Hilfe – Kindern, Jugendlichen und ihren +Familien – verankert wird. +• Die strukturelle Verankerung der durch das Subsidiaritätsprinzip vorgegebenen gemeinsamen Verantwortung des Jugendamtes und der +freien Träger für den Sozialraum und ihre Umsetzung im Alltag der +Jugendhilfe. + +1 Pekip-Gruppe: »Prager Eltern-Kind-Programm« – ein Elterntrainingskurs, der vor allem sozial- und bildungsprivilegierte Eltern erreicht und z. B. in Familienbildungsstätten +angeboten wird. + +53 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/054.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/054.md new file mode 100644 index 0000000..079c5bf --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/054.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 54 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +• Die Verbindung von zwei Grundpfeilern der Sozialen Arbeit – Parti- + +zipation der um Unterstützung nachfragenden Familie und professionelle Qualität des Hilfeangebotes – durch eine systematische, multiperspektivische und lebensweltorientierte Diagnose. Die Partizipation der Familie ist einerseits durch das erste Informationsgespräch +der fallzuständigen Bezirkssozialarbeiterin mit der Familie, andererseits durch die Vorstellung der im Fachgremium formulierten Angebote und die Entscheidungsfreiheit der Familie gewährleistet. Die +Qualität der Diagnose wird durch die sorgfältige Informationserhebung der Bezirkssozialarbeiterin, die kollegialen Fallbesprechungen +im Jugendamt und bei den freien Trägern sowie die gemeinsame, +durch die Fachdienstleiterin moderierte Beratung von Bezirkssozialarbeiterin und den Vertreterinnen der freien Träger gewährleistet. +• Die Entwicklung eines die Komponenten des Unterstützungssystems +berücksichtigenden Fallverstehens, an dem die drei Teilsysteme des +Unterstützungssystems – Adressatinnen, Jugendamt und freie Träger – beteiligt sind. Dieses soll dann im Hilfeplan sich konkretisieren +und in Handlungsoptionen umgesetzt werden. + +3. Fallbeispiel +Um das beschriebene Verfahren zu veranschaulichen, möchte ich beschreiben, wie eine Hilfe zur Erziehung für die Familie Müller zustande gekommen ist. +Herr und Frau Müller meldeten sich im Jugendamt und berichteten über Schwierigkeiten mit ihrem 13-jährigen Sohn Ralf. Dieser wohne mit seinem 17-jährigen Bruder Felix erst seit drei Monaten bei +ihnen. Vorher hätten die Söhne von Herrn Müller aus erster Ehe bei +seiner geschiedenen Frau gelebt. Seit der Trennung der Mutter von ihrem zweiten Ehemann wollten die Jungen nicht bei ihr bleiben und +sind nach vielen Überlegungen zum Vater gezogen. Herr Müller ist +ebenfalls wieder verheiratet und hat mit seiner jetzigen Frau zwei Kinder, ein dreijähriges Mädchen und einen sechsjährigen Sohn. Herr +Müller hatte sich von der Mutter der beiden Söhne getrennt, als Ralf +drei Jahre alt war. Er habe aber regelmäßig Kontakte zu seinen Söhnen +unterhalten. +Herr Müller beschrieb die Probleme mit seinem Sohn folgendermaßen: Ralf sei überhaupt nicht erzogen, was ein Versäumnis der +Mutter sei. Er wisse sich bei Tisch nicht zu benehmen, nehme keine +Rücksicht auf andere, lasse alle Sachen hinter sich liegen. Beim Aufstehen, Anziehen und Hausaufgabenmachen müsse man ständig hin54 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/055.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/055.md new file mode 100644 index 0000000..af9d845 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/055.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 55 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +ter ihm sitzen, was überaus anstrengend und nervenaufreibend sei. In +der Schule gebe es regelmäßig Klassenkonferenzen und Gespräche +mit den Lehrern über sein schlechtes Benehmen. Er traktiere andere +Schüler, setze sie unter Druck und erpresse sie. Er störe den Unterreicht und erbringe nur minimale Leistungen. +Herr Müller, der aufgrund seiner Selbstständigkeit beruflich sehr +eingespannt sei, könne den Hauptteil der Erziehungsarbeit nicht leisten. Dies müsse seine jetzige Frau übernehmen, die durch die Betreuung der beiden kleinen Kinder aber auch schon erheblich belastet sei. +Hinzu komme, dass Felix schwer rheumakrank sei und besonderer +Pflege bedürfe. +In Beratungen der Familie wurde deutlich, dass Ralfs Mutter ihren +Sohn nicht wieder zu sich nehmen wollte. Sie habe sich jahrelang um +die Kinder gekümmert, jetzt wolle sie mehr an sich denken. Ihretwegen könne der Junge auch in ein Heim. Ralf hatte immer noch die +Hoffnung, dass die Mutter ihn wieder zu sich nehmen würde. Herr +Müller mochte seinen Sohn auf gar keinen Fall in ein Heim geben. Seine Frau komme mit dem Jungen auch gut zurecht, man sei sich aber +einig, dass dafür Unterstützung von außen notwendig sei. Ralf wolle +auf jeden Fall lieber bei seinem Vater leben als in einem Heim. +Die Eltern von Ralf stellten nach einer ca. dreimonatigen Beratungsphase durch das Jugendamt einen Antrag auf Hilfen zur Erziehung. Sie hatten keine genaue Vorstellung von der Hilfe, eine Unterbringung sollte allerdings vermieden werden. Die Sorgeberechtigten, +also die Mutter und der Vater, wurden über das weitere Verfahren informiert, ein Gespräch fand mit Ralf zum weiteren Vorgehen statt. Die +Mitarbeiterin des Jugendamtes nahm mit der Familie gemeinsam das +Genogramm auf. In einem weiteren Gespräch wurde mit Ralf, seinem +Bruder Felix und seinem Vater versucht, das derzeitige soziale Umfeld +zu erfassen und schriftlich festzuhalten. Mit der Mutter wurde sowohl +das Genogramm als auch die Umfelderfassung besprochen und ergänzt. Zur Vorbereitung der kollegialen Beratung im Jugendamt fasste +die fallzuständige Sozialarbeiterin des Jugendamtes ihre bisherige Arbeit mit der Familie hinsichtlich des Auftrags für das Jugendamt zusammen, und der Fall wurde im Jugendamt kollegial beraten. +Das Ergebnis dieser Beratung: +Ralf benötigt Hilfe, und das Familiensystem muss in die Arbeit mit +einbezogen werden. Folgende Hypothesen gilt es zu überprüfen: + +55 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/056.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/056.md new file mode 100644 index 0000000..a8359eb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/056.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 56 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +• Es scheint Spannungen und Konflikte zwischen den Erwachsenen zu +geben, die nicht geklärt sind. + +• Ralf hat deutliche Wünsche an seine leibliche Mutter. Von ihrem Verhalten scheint er enttäuscht zu sein. + +• Es gibt einen alten Konflikt zwischen Ralf und seinem Bruder. Aufgrund der Rheumaerkrankung hat letzterer viel Aufmerksamkeit der +Erwachsenen erhalten; Ralf dagegen war viel mehr auf sich selbst gestellt. +• Ralfs Position in der Geschwisterfolge ist nicht klar: Er ist zwar jünger +als Felix, Felix ist aber, bezogen auf das Entwicklungsalter, aufgrund +der Erkrankung deutlich jünger. +• In der neuen Familie muss ein neues Gleichgewicht gefunden werden, bevor sie zusammenwachsen kann. +• Ralfs Schwierigkeiten in der Schule sind deutlich; er benötigt viele +Energien, um dort sein »Negativimage« zu pflegen. +• Die Motivation der Stiefmutter dafür, die beiden Söhne ihres Mannes +in die Familie zu integrieren, ist nicht klar. Aussagen zur Belastbarkeit dieser Beziehungen können nicht gemacht werden. + +Als vorrangiges Ziel wurde von den Mitarbeiterinnen des Jugendamts +benannt, dass Ralf soziale Kompetenzen und eigenverantwortliches +Handeln erlernen soll. Dies bezieht sich auf den schulischen Bereich, +sein Verhalten in Gruppen und das familiäre Zusammenleben. Wünschenswert wäre die Einbindung in eine soziale Gruppe. In einer Faxvorlage wurden die Unterlagen zur Familie zusammengestellt und +den freien Trägern zugeschickt. Der Termin für ein Fachgremium +fand eine Woche später statt. In dieser Woche hatten die freien Träger +die Gelegenheit, den Fall in ihren Teams zu beraten und zu überlegen, welche Familienpädagogin zur Verfügung steht. Beim anschließenden Fachgremium im Jugendamt nahmen neben der fallzuständigen Sozialarbeiterin die Fachdienstleitung und drei freie Träger teil. +Die anderen feien Träger konnten aufgrund fehlender Kapazitäten +kein Angebot abgeben. Zunächst wurde der Fall erneut im Rahmen +einer kollegialen Beratung besprochen. Danach teilten die Träger ihre +in den internen Beratungsrunden formulierten Ideen mit. Darauf +folgte dann ein kurzer Austausch mit den anderen Trägern. Anschließend gaben die drei Träger jeweils ein Angebot ab und benannten die +für den Einsatz zur Verfügung stehende Person und den Stundenumfang. +In diesem Fall gab es folgende Angebote: + +56 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/057.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/057.md new file mode 100644 index 0000000..651be93 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/057.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 57 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +• Ein Träger bot eine Erziehungsbeistandschaft für Ralf an und eine ergänzende Familienberatung für die Familie. Der Einsatz sollte durch +zwei Pädagogen durchgeführt werden, die sich in ihrer Arbeit ergänzen. +• Ein weiterer Träger bot einen Einsatz einer Sozialpädagogischen Familienhilfe unter Begleitung eines Video-Home-Trainings an. +• Der dritte Träger bot auf dem Hof des in Greven befindlichen Standprojektes eine tagesstrukturierende Hilfe an, da es in Greven keine +Tagesgruppe gibt. Der Pädagoge, der an drei Nachmittagen nach der +Schule mit Ralf auf dem Hof arbeiten würde, sollte auch die Elternarbeit durchführen. + +Die beiden ersten Träger boten jeweils vier bis sechs Nettobetreuungsstunden pro Woche an. Solche Stunden werden über einen Abrechnungsbogen monatlich dem Jugendamt dokumentiert und in +Rechnung gestellt. Die tagesstrukturierende Hilfe sollte mit einem +festen Tagessatz in Rechnung gestellt werden. In diesem Tagessatz +sollen auch die Elterngespräche enthalten sein. Ergänzend sollte für +Ralf die Möglichkeit geschaffen werden, einen Platz in einer Jungengruppe zu bekommen. Hier sollten auch die Chancen der niedrigschwelligen Projekte genutzt werden. +Die Angebote der freien Träger wurden einige Tage später den Eltern und Ralf vorgestellt. An diesem Gespräch nahm auch die Frau des +Vaters teil. Nach gründlichem Abwägen entschieden sich die Eltern für +die tagesstrukturierende Maßnahme. Ralf hatte keine genauen Vorstellungen, behielt sich aber vor, erst einmal das Gespräch mit dem für ihn +dann zuständigen Sozialarbeiter abzuwarten. Für den Vater war der +entlastende Faktor für seine Frau ausschlaggebend, wenn Ralf dreimal +in der Woche nachmittags nicht zu Hause sei. Auch die Hilfe durch nur +eine Fachkraft erschien dem Vater vorteilhaft; er befürchtete Abstimmungsprobleme, weil er beruflich sehr eingespannt sei. Der Mutter +war es egal, welche eine Hilfe durchgeführt wird, sie sicherte aber ihre +Mitarbeit zu. Nach einem Besuch auf dem Hof des Standprojektes und +einem Gespräch mit dem Pädagogen entschied Ralf sich für diese Maßnahme. In einem anschließenden Hilfeplangespräch wurden die Aufträge beschrieben und Indikatoren zur Zielerreichung festgelegt. +Die anderen Träger wurden telefonisch darüber informiert, für +welches Angebot sich die Familie aus welchen Gründen entschieden +hat. Diese Rückmeldung ist für die Reflexion und weiteren Planungen +der Träger wichtig. +57 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/058.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/058.md new file mode 100644 index 0000000..eb15436 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/058.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 58 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +4. Abschließende Bewertung +Durch das Zusammenspiel aller Faktoren kann ein Fallverstehen prozesshaft gelingen und festgelegt werden, was getan werden muss, +damit die vereinbarten Hilfeziele erreicht werden.Die Jugendhilfe +braucht abgesicherte und transparente Verfahren, Diagnoseinstrumente unterschiedlichster Art zur Informationssammlung und -auswertung sowie den permanenten Dialog aller Beteiligten im Rahmen +der Hilfeplanung. +Das gesamte Verfahren in Greven, von der Antragstellung bis zur +Bewilligung und der dann durch den Hilfeplan eingeleiteten Durchführung der Hilfe, dient allen Beteiligen, geschilderte Problemlagen +besser zu verstehen. Das Verfahren lebt vom Dialog und den unterschiedlichen Sichtweisen der Beteiligten. +Es gibt in der Jugendhilfe nicht nur die »Eigensicht« der Familie +und die »Expertensicht« der öffentlichen bzw. freien Jugendhilfe. +Wichtig ist das Zusammenspiel der beiden Perspektiven. Dies wird dadurch gewährleistet, dass der Familie die Ergebnisse der Beratungen +im Jugendamt und die Angebote des Fachgremiums erläutert werden +und ihr darauf bezogener Kommentar als wichtiger Beitrag zum Fallverstehen gewürdigt wird. So findet ein wichtiger Austausch der Problemsichten, der Ideen betreffend die Bedingungen bzw. Ursachen der +Krise und eine beidseitige Einschätzung der Ressourcen statt. Durch +die Schilderung der »Außensicht« und der professionellen Einschätzung hinsichtlich der Ursachen und Lösungschancen des Problems +beginnt das »gemeinsame Handeln« (vgl. Müller 1993). Das Verfahren +ist der Beginn eines gemeinsamen Prozesses, das Problem und mögliche Neuorientierungen zu verstehen. Die »Expertensicht« entfällt +also nicht, wird aber mit der Familie besprochen und eventuell modifiziert. Die Familie hat letztlich die Entscheidung über das zu ihr passende Angebot und wird dadurch schon in der wichtigen Phase der Abklärung zum einflussreichen Partner im Hilfeprozess. Sie fühlt sich +ernst genommen, ist erstaunt, wie viele Gedanken sich andere machen, und hat das Gefühl, gut über die jeweiligen Schritte informiert +zu sein und Einfluss nehmen zu können. +Ein Fall ist nicht erst dann gut verstanden, wenn ein »Experte« etwas verstanden hat. Ein Fall ist dann gut verstanden, wenn die Familienmitglieder und die Fachkräfte im Bewusstsein ihrer unterschiedlichen Positionen (Selbstdeutung der Familienmitglieder und profes58 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/059.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/059.md new file mode 100644 index 0000000..bf315ea --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/059.md @@ -0,0 +1,63 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 59 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +2. Ein netzwerk- und sozialraumorientiertes Verfahren der Einleitung von Hilfen zur Erziehung + +sionelle Einschätzung der Sozialarbeit) ein Ziel beschreiben und einen +gemeinsamen Weg wählen können. +Das dargestellte Verfahren ist sehr zeitaufwändig und intensiv. Die +bisherigen Erfahrungen zeigen aber, dass sich dieser hohe Zeitaufwand vor dem Hilfebeginn lohnt. In der Regel sind die angebotenen +Hilfen dann passgenauer und mehr an den Bedürfnissen der Nutzerinnen orientiert. Familie und Sozialarbeiterin sind schneller bei den +Themen, die vereinbarten Stunden werden effektiver genutzt, und es +wird genauer an den Hilfezielen gearbeitet. Die Zahl der Abbrüche von +Hilfen ist deutlich geringer geworden. Zudem können sehr viel mehr +Hilfen im Sozialraum realisiert werden, weil nicht nur die vorhandenen Angebote für eine Hilfe infrage kommen, sondern neue, kreative +Angebote entwickelt und umgesetzt werden können. +Die Chancen des neuen Verfahrens lassen sich folgendermaßen +zusammenfassen: +Adressaten/Adressatinnen + +freie Träger + +öffentlicher Träger + +• passgenaue Hilfen +• personale Kontinuität +• Transparenz des Verfahrenes +• hohe Partizipierung der +Betroffenen +• Nachfrageorientierung statt +Orientierung an vorhandenen Angeboten +• Wunsch- und Wahlrecht +findet stärkere Berücksichtigung + +• größtmögliche Sicherheit +der wirtschaftlichen Auslastung +• Aufträge werden gemeinsam entwickelt und nicht +durch das JA vorgegeben. +• Kooperation mit anderen +Trägern ist für nicht vorgehaltene Angebote möglich. +• Erweiterung der Angebote +aufgrund transparenter Bedarfe zeitnah möglich + +• Verpflichtung der freien Träger für Angebote im Sozialraum +• Bedarfe für den Sozialraum +werden eher erkannt, und +Angebote können schneller +entwickelt werden. +• zeitnahe Umsetzung von +Hilfen +• weniger Abbrüche +• Umsetzung kreativer Ideen +und Entwicklung neuer Angebote + +Durch das Verfahren entstehen aber auch Probleme, an deren Lösung +noch gearbeitet werden muss: + +• Einerseits wird die Kooperation der freien Träger gefordert, andererseits treten sie in Konkurrenz um den Auftrag. Diese Konkurrenz +kann die Beziehungen belasten, vor allem wenn ein freier Träger +mehrere Male mit seinen Angeboten nicht zum Zuge gekommen ist. +• Die Angebote der freien Träger unterscheiden sich konzeptionell wenig voneinander, was es für die Familie schwierig macht, sich zu entscheiden. +• Träger haften an den versäulten Hilfeformen des KJHG und geben +sich zu wenig Spielraum für über den Maßnahmenkatalog des KJHG + +59 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/060.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/060.md new file mode 100644 index 0000000..72cf6a5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/060.md @@ -0,0 +1,19 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 60 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Beate Tenhaken + +hinausgehende innovative Ideen. Das hängt natürlich auch damit zusammen, dass für die Gewährung der Hilfe auf die §§ 27 ff. des KJHG +Bezug genommen werden muss. Insofern ist hier die öffentliche Jugendhilfe Teil des Problems. +• Familien sind mit der Entscheidung für oder gegen ein Angebot eines +bestimmten Trägers oft überfordert, und es besteht die Gefahr, dass +sie sich von der Expertinnenmeinung der Bezirkssozialarbeiterin abhängig machen. +• Manche Träger wehren sich gegen »Vorstellungsgespräche« bei den +Adressatinnen der Hilfe und haben Probleme damit, dass Beteiligung +so weit gehen kann. +• Die Fallauslastung bei den Trägern kann durch diese Form der Fallverteilung wenig beeinflusst werden, was zu einer personellen Planungsunsicherheit führt. + +Ob diese Probleme in der Zukunft gelöst werden können, bleibt abzuwarten. Aber selbst wenn dies nicht oder nur zum Teil der Fall sein +sollte, überwiegen doch eindeutig die Vorteile dieses neuen Verfahrens. Und selbst wenn die beschriebenen Probleme gelöst würden, +entstünden dadurch neue, die dann unsere Aufmerksamkeit und Arbeitskraft auf sich ziehen würden. + +60 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/061.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/061.md new file mode 100644 index 0000000..514ca82 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/061.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 61 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption +und Case Management in der Arbeit des ASD +Cornelia Jager + +1. Einleitung +»Systemische Orientierung« und »Case Management« sind aktuelle +Ansätze in der Sozialen Arbeit, in denen die Lebensweltorientierung +als wesentliche Forderung aufgenommen wurde. Dies lässt sich auch +als eine Weiterentwicklung – weg von der traditionellen Einzelfallhilfe, hin zur klassischen Methode der Gemeinwesenarbeit – verstehen. +Case Management bezieht sich also grundsätzlich auf die Lebenswelten der Adressaten, weshalb der Erforschung bzw. Aktivierung vorhandener, jedoch eventuell brachliegender Ressourcen besondere Bedeutung zu kommt. Weiterhin gilt es, den jeweiligen Kontext, in dem +ein Verhalten stattfindet, genauer zu betrachten. + +2. Das Jugendamt Dresden stellt sich vor +Das Jugendamt Dresden ist innerhalb der Stadtverwaltung dem Geschäftsbereich »Soziales« zugeordnet und ist u. a. neben dem Sozialamt ein eigenständiges Amt, welches hauptsächlich Aufgaben nach +dem KJHG erfüllt. +Gab es in den 1990er-Jahren innerhalb des Jugendamtes noch sieben Abteilungen, sind es heute, aufgrund von Umstrukturierungen, +nur noch drei. +Für Dresden, eine Stadt von ca. 470 000 Einwohnern, wurden +2003 die bisherigen zehn ASD-Bezirksteams zu fünf Stadtteilsozialdiensten mit acht Außenstellen zusammengefasst und neben der +Wirtschaftlichen Jugendhilfe, dem Kinder- und Jugendnotdienst, dem +Pflegekinderdienst und der Geschäftstelle der Abteilung »Allgemeine +Sozialdienste« zugeordnet. +Der ASD (der Allgemeine Soziale Dienst) ist von seiner Aufgabenstellung her der umfassendste soziale Dienst im Jugendamt und somit +überall in der Bundesrepublik weitestgehend identisch, da Bundes61 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/062.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/062.md new file mode 100644 index 0000000..9ed3f4c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/062.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 62 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +gesetze den Arbeitsauftrag abstecken. Er ist eine soziale Kontakt- und +Beratungsstelle und handelt auf der Grundlage der Handlungs- und +Strukturmaxime Allzuständigkeit/Erst- und Letztzuständigkeit. Er hat +die meisten der vom KJHG (§§ 16–21, §§ 27–35a, §§ 41–43 und § 50) ausgehenden Leistungen zu erfüllen und befasst sich darüber hinaus mit +Aufträgen, die ihm von anderen Fachämtern übertragen werden. Dabei wird die zentrale Tätigkeit des ASD innerhalb der Dresdner Sozialverwaltung deutlich, nämlich die Koordination von wirtschaftlichen +und persönlichen Hilfeleistungen (z. B. Beratung) anderer Dienststellen sowie die Delegation von Aufgaben an andere Spezialdienste der +Kommune oder der Wohlfahrtsverbände. Zudem beschränken sich die +Tätigkeiten nicht auf eine bestimmte Bezugsgruppe, da sowohl einzelne Kinder und Jugendliche als auch Familien und Erwachsene gemeint sind. +Beim ASD laufen Informationen über junge Menschen und ihre +Familien zusammen und können dort gebündelt werden. Dadurch +erhält er auch Informationen über individuelle und übergreifende +Problemlagen sowie Entwicklungstendenzen, welche sowohl weiterführend in sozialraum- und zielgruppenorientierte Planungen eingebracht als auch von der einzelnen Sozialpädagogin für andere Unterstützungssysteme nutzbar gemacht werden können. +Eine Besonderheit des ASD ist, dass sein amtsübergreifendes Aufgabengebiet quer zu anderen Ämtern kommunaler Sozialarbeit und +ihren stark separierten Aufgabengebieten liegt. +Mit der Einführung des KJHG wurde der Wechsel der alten Eingriffsverwaltungen (insbesondere in den neuen Bundesländern) zu +einer modernen Dienstleistungserbringung vollzogen, d. h., die Position der Betroffenen (insbesondere der Eltern, aber auch ansatzweise +der Kinder) wurde gestärkt. +Ein besonderer Aspekt der Ausgangssituation in den neuen Bundesländern war, dass das KJHG nicht für »Ostdeutschland« gemacht +wurde, es also für völlig andere Bedingungen gedacht war und mit seinen Übergangsregelungen den Verhältnissen in den neuen Bundesländern nicht entsprechen konnte. Entstanden doch völlig neue, veränderte gesellschaftliche Bedingungen und gesetzliche Grundlagen +auf allen Gebieten des Lebens, der Arbeit, der Freizeit und der gesamten Sozialisation. Bei vielen Bürgerinnen war die Jugendhilfe durch +ihre Eingriffs- und Kontrollfunktion sehr negativ besetzt. Dieses +»Feindbild« wirkt zum Teil auch heute noch nach. + +62 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/063.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/063.md new file mode 100644 index 0000000..abbd446 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/063.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 63 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +Der mehrjährige Aufbau des Jugendamtes Dresden ließ bereits +1994 verfestigte, starre und aus den Altbundesländern übernommene Strukturen erkennen, was sich in Unabgestimmtheit der Aufgabenstellungen und der Arbeitsbereiche der unterschiedlichen Abteilungen der Stadtverwaltung und der freien Träger niederschlug. Des +Weiteren war die traditionelle und lebensweltferne Betreuungsarbeit +am Einzellfall der Sozialen Dienste sehr ausgeprägt, und es erfolgte +eine nur am Einzellfall stattfindende Kooperation mit anderen lokalen Akteurinnen. Die Zusammenarbeit mit freien Trägern der Jugendhilfe bzw. anderen Institutionen kam anfangs nur dann zustande, wenn es sich für den Einzellfall als notwendig erwies. Zu oft dominierte dann eine individuumzentrierte Sicht, die den betreffenden +Menschen losgelöst von seinem sozialen Umfeld betrachtete und ihn +zugleich auf seine Defizite »festnagelte«. Unter Umständen kam es +dadurch für die Sozialpädagoginnen zu einem unnötigen Arbeitsaufwand und für die Betroffenen häufig zu wenig zufrieden stellenden +Lösungen. +Dadurch entwickelten sich Mitte der 1990er-Jahre auf Stadtteilebene einzelne Projekte bis zu intensiven Vernetzungen zwischen den +ASDs, den freien Trägern der Jugendhilfe und anderen Akteurinnen +und Institutionen, womit flexible erzieherische Hilfen innerhalb der +bestehenden Angebote etabliert werden sollten. So wurde z. B. im ASD +Dresden-Neustadt 1996 die Idee geboren, als »Amt« flexibler auf die +Menschen in ihrem Sozialraum und in ihrer Lebenswelt ein- und zuzugehen, sie zu unterstützen und die lebensweltlichen Netzwerke so +gut wie möglich für professionelle Hilfe zu nutzen – und nicht zu warten, bis Menschen an die Grenzen ihrer Alltagsbewältigung gestoßen +sind und den ASD als allerletzte Hilfemöglichkeit in Anspruch nehmen. + +3. Lebensweltorientierte Arbeit des ASD: +Das Projekt »Spieltonne« +Innerhalb des Stadtteils Dresden-Neustadt fiel dem ASD 1996 in +einem Wohngebiet, welches sich durch eine sehr schlechte Wohnqualität auszeichnete, auf, dass dort ein sehr hoher Anteil von allein +Erziehenden lebte und sich zudem verstärkt kriminelle Kindercliquen +etablierten. In diesem Gebiet waren zudem so gut wie keine Jugendhilfeeinrichtungen vorhanden. +63 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/064.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/064.md new file mode 100644 index 0000000..99570d9 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/064.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 64 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +Eine Schwierigkeit für den ASD war, dass sich die Aufnahme des +Kontakts mit den Eltern sehr kompliziert gestaltete, sodass daraus +Überlegungen folgten, nach neuen Möglichkeiten einer zufrieden stellenden Kommunikation mit den Menschen im Stadtteil zu suchen. +Nach einer Phase der Konzeptentwicklung startete die »Spieltonne« +im März 1997 als ein neues, alternatives Projekt des ASD Neustadt. +Dafür wurde eine von der städtischen Müllabfuhr gespendete +Mülltonne mit wiederum (z. T. von den Sozialarbeiterinnen selbst) gespendeten, eher einfachen Spielsachen gefüllt und mitten im Wohngebiet, auf dem Fußweg, gemeinsam von Kindern und ASD-Mitarbeiterinnen bemalt. Das Anliegen des ASD war es, zum einen, zusammen +mit den Kindern ein Stück ihrer Lebenswelt zurückzuerobern und, +zum anderen, Ansprechpartner für ihre Sorgen und Probleme zu sein, +um möglichst schon im Vorfeld einer sich anbahnenden Problementwicklung intervenieren bzw. zwischen den betreffenden Personen und +in ihrem Kontext vermitteln zu können. Außerdem verband sich damit +die Hoffnung, durch den Umgang mit den Kindern neue Gesprächsmöglichkeiten hinsichtlich der Eltern zu finden und auch »unbeteiligte« Mitbewohnerinnen zu aktivieren, die Situation der Kinder und +ihrer Familien im Wohngebiet gegebenenfalls zum Positiven zu verändern. +Seitdem ist der ASD jeden Montag von 15.00 Uhr bis 18.00 Uhr +vor Ort und durch die Methode der ganz herkömmlichen Straßenspiele, wie Huppekästel und Gummitwist, im Stadtteil mehr als bekannt +und diesbezüglich auch ausnahmslos positiv besetzt. Anfänglich zogen die ASD-Mitarbeiterinnen die Spieltonne wie die Müllmänner +über die Straßen und hatten dabei schon viel Spaß und Aufmerksamkeit, sodass es keine große Mühe mehr machte, mit den Leuten ins Gespräch zu kommen. Später konnte die Spieltonne in einem benachbarten Kindergarten untergestellt werden, nachdem auch die Erziehrinnen von der Idee überzeugt werden konnten und registrierten, dass +»ihre« Kinder auch nach dem Kindergarten dort gut aufgehoben waren. Darüber hinaus konnte der ASD mit den Kindern tolle Ideen entwickeln und umsetzen, wie z. B. das Fotografieren des eigenen Stadtteils und eine Unterschriftenaktion für ein Halteverbotsschild am +Platz der Tonne, damit die Kinder während der Spieltonnenzeit den +Fußweg und die Straße ungehindert nutzen konnten. Es entstand +auch in Zusammenarbeit mit dem Medienmobil der Stadtverwaltung +ein Video über die »Spieltonne«, wobei die Kinder Erwachsene zu + +64 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/065.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/065.md new file mode 100644 index 0000000..89c709f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/065.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 65 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +ihrem Stadtteil und zur »Spieltonne« interviewt haben. Tradition hat +derweil das jährliche »Spieltonnenfest«, welches durch die Kinder, die +Eltern (Väter stehen am Grill, und Mütter bereiten die Salate zu), den +Bäcker (spendiert die Brötchen), den Fleischer (spendiert die Würstchen) und den ASD gestaltet wird. +Nun werden Sie sich als Leserinnen fragen, wie es denn ein ASD +schafft, trotz der bekannt hohen Arbeitsbelastung und der jahrelangen +angespannten personellen Situation ein solches Projekt über zwischenzeitlich knapp acht Jahre durchzuhalten. Dies konnte ausschließlich und nur mit großem Engagement von Praktikantinnen bewirkt werden; vom ASD war nur eine Sozialarbeiterin – und diese oft +nur punktuell – präsent. Eine kontinuierliche Rückmeldung an das +Team und die dazugehörige Auswertung war jedoch selbstverständlich +und unerlässlich. Die ursprüngliche Idee des ASD war überdies, in der +Folgezeit Partner bzw. freie Träger der Jugendhilfe zu finden, welche +sich in diesem Wohngebiet engagieren, so dass diese das Projekt +»Spieltonne« übernehmen könnten. Und nun wurde, wer hätte das gedacht, eine positive – die einzige positive? – Seite der zunehmenden +Fördermittelkürzung offensichtlich: Die »Spieltonne« war »plötzlich« +für freie Träger interessant, die das vom ASD Neustadt initiierte Projekt als willkommene Gelegenheit sahen, eine weitere Fördermittelbewilligung zu erreichen – und die »Spieltonne« weiterhin als offenes +Angebot zu unterbreiten. Nach harten Auseinandersetzungen innerhalb des Teams hinsichtlich der Fragen: »Können wir weiterhin die +Kraft und das notwendige riesengroße Engagement mobilisieren?« +und »Können wir auf diesen niederschwelligen und vor allem präventiven Zugangsweg zu den Menschen vor Ort verzichten?« entwickelte +sich in der Folge eine zwischenzeitlich gut funktionierende Kooperation zwischen ASD und zwei freien Trägern der Jugendhilfe, welche +einen ähnlich niederschwelligen Zugang zu den Anwohnerinnen haben. Der ASD konnte so ein Stück Entlastung erfahren, bleibt aber +durch regelmäßigen Informationsaustausch weiterhin im »Boot«. +Da die Spieltonne in der Vergangenheit ausschließlich auf Sponsorinnen angewiesen war (die der ASD angesprochen hatte), wird gegenwärtig durch ASD und freie Träger in diesem Wohngebiet ein Förderverein Spieltonne gegründet, welcher später vielleicht auf Nachbarschaftshilfe ausgeweitet werden kann. Doch dies ist im Moment noch +Zukunftsmusik! + +65 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/066.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/066.md new file mode 100644 index 0000000..99a78ac --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/066.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 66 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +4. Das Reflektierende Team in der Teamberatung: +Ein Konzept zur Beteiligung der Betroffenen im +Hilfeplanverfahren +4.1 Vorteile der gemeinsamen Teamberatung von ASD +und Betroffenen für den Hilfeprozess +Der Allgemeine Soziale Dienst ist eine der wichtigsten kommunalen +Schlüsselinstanzen für einen problemangemessenen Zugang zu und +Umgang mit Familien und Kindern in Problem- bzw. Krisensituationen. Die Einbeziehung des Kindes oder Jugendlichen als auch der Eltern in den Entscheidungsprozess bei einer Hilfeentwicklung ist deshalb eine besonders anspruchsvolle Aufgabe des ASD. Das im KJHG +angelegte Aushandlungskonzept, ausdrücklich festgelegt in § 36 für +das Hilfeplanverfahren bei Hilfen zur Erziehung, fordert von den +ASD-Mitarbeiterinnen, einen Aushandlungsprozess bezüglich der +verschiedenen Interessen und Erwartungen zu initiieren und zu unterstützen. Das stellt hohe fachliche Anforderungen an sie (Faltermeier et al. 1996). Hilfe zur Erziehung soll zu einer Verhaltens- oder +Einstellungsänderung bei Kindern, Jugendlichen und Eltern beitragen. Die Klärung der Bedingungen und notwendigen Änderungsschritte kann nur gemeinsam mit den Betroffenen erfolgen. Die Entscheidung über eine geeignete Hilfe sollte als nicht abtrennbarer Bestandteil des einheitlichen pädagogischen Prozesses von der Fachkraft +und dem Personensorgeberechtigen gemeinsam getroffen werden +(vgl. Wiesner et al. 1995). +In diesem Sinne muss die Mitwirkung der Betroffenen in allen +Phasen gewährleistet sein. Wird die Entscheidung selbst dem Team +übertragen, verliert der Prozess seinen inneren Zusammenhang; er +wird in eine vorbereitende und eine entscheidende Phase getrennt, an +denen jeweils unterschiedliche Fachkräfte beteiligt sind. Geschieht +dies auch noch in Abwesenheit der Adressatinnen, wird eines der zentralen Ziele des KJHG, die umfassende Beteiligung der Adressanten, +unterlaufen – sie werden wieder zu Objekten von Entscheidungen +reduziert. +Den Forderungen des KJHG für die Hilfeplanung – das Zusammenwirken mehrere Fachkräfte und die Mitwirkung der Betroffenen – +wird die Teamberatung mit den Betroffenen Familienmitgliedern gerecht. Wir nutzen dafür die Methode des Reflektierenden Teams (Andersen 1990). +66 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/067.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/067.md new file mode 100644 index 0000000..223ff74 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/067.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 67 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +Das Zusammenwirken mehrer Fachkräfte bei der Einschätzung +von Familiensituationen hat in der Sozialen Arbeit in Form von Fallkonferenzen oder Fallteams eine lange Tradition, in letzter Zeit stark +beeinflusst durch neuere Entwicklungen in der Systemtheorie. Wie +ganz selbstverständlich werden jedoch Fallkonferenzen ohne die Betroffenen durchgeführt, obwohl gerade Tom Andersen ganz eindrücklich beschrieben hat, wie wirkungsvoll die Beteiligung der Betroffenen +sein kann (Neufeldt 2003). So hat sich das Dresdner Jugendamt 2003 +auf ein einheitliches Verfahren verständigt. Es sieht im Sinne eines +systemischen Vorgehens die Einbeziehung der Adressatinnen bei der +Entscheidung über eine Hilfe zur Erziehung im Rahmen einer gemeinsamen Teamberatung vor. Diese Entscheidung war die Folge +eines jahrelangen Diskussionsprozesses innerhalb der zehn ASDAußenstellen und der jahrelangen positiven Erfahrungen des ASD +Dresden-Neustadt. +Die Sozialarbeiter und Sozialarbeiterinnen erlebten die früher +praktizierte Teamberatung unter Ausschluss der Betroffenen selten als +sinnvoll: + +• Häufig waren sie sich – gerade bei schwierigen Entscheidungen – +nicht sicher, ob ihre – durch den Ausschluss der Adressatinnen eingeschränkte – Sicht zu der beschrieben Familie passte. +• Die Sicht der zuständigen Sozialarbeiterin stimmte oft nicht mit der +anderer Kolleginnen überein, die mit der Familie vertretungsweise +zusammenarbeiteten. +• Manchmal traf das Team eine Entscheidung, die nicht mit den von der +Familie im Vorfeld der Teamberatung geäußerten Wünschen übereinstimmte. Es oblag dann der zuständigen Kollegin, diese Entscheidung vor der Familie zu vertreten und zu begründen. Mitunter kam +es dann zu einem Einbruch des Vertrauensverhältnisses zwischen ihr +und der Familie. + +Ziel der Teamberatung mit Betroffenen ist es, den Sozialarbeiterinnen eine möglichst detaillierte Beschreibung des Problemsystems zu +ermöglichen. Nur so entsteht eine gute Grundlage für die Beurteilung +dessen, ob ein Bedarf an Hilfe zur Erziehung besteht und welche Art +und welcher Umfang der Hilfe geeignet erscheint. Außerdem entsteht dann schon in der diagnostischen Phase ein Kommunikationsprozess mit den Betroffenen, in dessen Verlauf sich die Problembeschreibungen der Sozialarbeiterinnen und der Betroffenen verändern +können. Für Letztere ist die Einladung zum Team ein Zeichen, dass +67 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/068.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/068.md new file mode 100644 index 0000000..153a819 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/068.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 68 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +sie als Subjekte und Expertinnen ihrer Lebenssituation ernst genommen, akzeptiert und wertgeschätzt werden, dass ihr Mut, ihre Forderungen, Bedürfnisse und Wünsche anerkannt, ihre Grenzen und +Schwächen ohne Abwertung wahrgenommen werden. Sie erhalten +damit auch die Möglichkeit, zunehmend mehr Vertrauen in die Arbeit des ASD zu entwickeln. +4.2 Das Konzept der gemeinsamen Teamberatung +mit den Betroffenen +Die im Folgenden dargestellte Form der Teamberatung ist eine Kombination von »kollegialer Beratung« (Hekele, mündliche Mitteilung +1995) und »Reflektierendem Team« (Andersen 1990). Sie entstand +im ASD Dresden-Neustadt in einem längeren Erprobungs- und Reflexionsprozess seit 1996 und wurde seitdem immer weiterentwickelt. +Beteiligt an der Durchführung, Reflexion und Planung der Teamberatung waren die Sozialarbeiterinnen und die Psychologin des ASD +sowie eine Professorin der Evangelischen Fachhochschule Dresden, die +im Rahmen eines Forschungssemesters die Entwicklungsarbeit im +ASD unterstützte. Gemeinsam wurde eine Struktur erarbeitet, die den +konstruktiven Ablauf der Gespräche gewährleisten sollte. Des Weiteren wurden Formularbogen für die Evaluation der Teamberatung entwickelt. +4.2.1 Struktur und Ablauf von Teamberatungen +An einer Teamberatung nehmen fünf Sozialarbeiterinnen des ASD +teil. Im Vorfeld der Beratung wird abgesprochen, wer welche Rolle +übernimmt. Es gibt folgende Rollen: + +• Zuständige Sozialarbeiterin: Sie stellt Familiensituation, Problembeschreibung und Fragestellung vor. + +• Beraterin: Sie berät die Familie innerhalb der dafür vorgesehenen Beratungssequenzen. + +• Strukturierende Sozialarbeiterin: Sie erläutert die Regeln des Ablaufs, +achtet auf die Einhaltung der Regeln und des zeitlichen Rahmens, +moderiert den Ablauf der Teamberatung und die anschließende Evaluation. +• Reflektierendes Team: Die Teammitglieder beobachten die Beratungssequenzen und sprechen innerhalb der Reflexionsphasen über +ihre Eindrücke und Einschätzungen, entscheiden eventuell in der +letzten Reflexionsphase über die Hilfe zur Erziehung. + +68 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/069.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/069.md new file mode 100644 index 0000000..4b86503 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/069.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 69 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +• Verwaltungsfachkraft: Sie protokolliert die Teamberatung, beteiligt +sich aber nicht an ihr. + +Bereits vor der Teamberatung werden die jeweiligen Rollen in einem +Teamordner festgehalten. Dies hat den Effekt, dass alle Sozialarbeiterinnen, auch wenn sie nicht an jeder Teamberatung teilnehmen, in +einer ausgewogenen Häufigkeit alle Rollen ausprobieren können und +eine gewisse Kompetenz in allen Rollen entwickeln. +4.2.2 Vorbereitungen für die Teamberatung mit Adressationen +der Sozialen Arbeit bzw. Betroffenen +Voraussetzung für eine Teamberatung ist ein schon länger bestehender Beratungsprozess (einschließlich Erstgesprächen, Auftragsklärung und Ressourcenanalyse) zwischen der zuständigen ASDS-Mitarbeiterin und den Betroffenen. Gemeinsam wird mit den Betroffenen ein Genogramm bzw. ein Soziogramm erarbeitet, welches in der +Teamberatung Verwendung findet. Des Weiteren erfolgt durch die +Kollegin eine sensible Vorbereitung auf die Teamberatung, d. h., ihr +Sinn und Ablauf werden erläutert, eventuelle Ängste oder Unsicherheiten besprochen. Dabei sollte der Familie auch verdeutlicht werden, +dass die Teamberatung auch ohne ihre Teilnahme stattfinden wird, da +diese Arbeitsweise im KJHG vorgesehen ist. Der Familie wird die Teilnahme auch als Chance dargestellt, unterschiedliche Einschätzungen +verschiedener Fachkräfte zu hören – nicht nur die der zuständigen +Sozialarbeiterin. Zudem haben die Familienmitglieder die Möglichkeit, ihre eigene Einschätzung darzustellen bzw. Dargestelltes zu korrigieren und zu ergänzen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, +die Familie darauf hinzuweisen, dass alle Teammitglieder der Schweigepflicht unterliegen +4.2.3 Beginn der Teamberatung +Die strukturierende Kollegin begrüßt die Familie; erklärt den Sinn der +Teamberatung und erklärt noch einmal den genauen Ablauf. Danach +leitet sie eine Vorstellungsrunde ein, in der sich jede Teilnehmende +kurz als Person und in ihrer Funktion vorstellt. Gerade wenn Betroffene das erste Mal an einer Teamberatung teilnehmen, ist es in der Anfangssituation wichtig, dass die strukturierende Kollegin ihnen durch +eine einfache Erklärung des Ablaufs Sicherheit vermittelt. Ebenso +muss sie ihnen das Gefühl vermitteln, dass sie in der Runde akzeptiert +werden und willkommen sind. +69 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/070.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/070.md new file mode 100644 index 0000000..7075c97 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/070.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 70 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +4.2.4 Vorstellung der Familie und des Problems +Die zuständige Sozialarbeiterin stellt die Familiensituation und die +Problembeschreibung anhand des Genogramms am Flipchart vor. Sie +erläutert die Beziehungen und unterschiedlichen Sichtweisen aller +Beteiligten. Anschließend fasst sie zusammen, was in den vorhergehenden Beratungsgesprächen mit der Familie an Ideen und Vorstellungen erarbeitet wurde. Dann formuliert sie die Frage, die sie an +das Team stellen möchte. Danach beantwortet sie mit der Familie zusammen eventuell auftretende Informationsfragen aus dem Team +und nimmt dann ihren Platz im Reflektierenden Team ein. +4.2.5 Erste Beratungssequenz +Nun beginnt eine von insgesamt drei Sequenzen, in denen nur die +Beraterin mit den Betroffenen spricht. Sie soll, gerade in der ersten +Sequenz, kein Ergebnis mit ihnen erzielen. Ziel der ersten Sequenz ist +es vielmehr, dass alle Anwesenden einen Einblick in die gegenwärtige +Familiensituation und die Verhaltensweisen der Betroffenen gewinnen. +Die Beraterin versucht über Fragen, Informationen zu erzeugen +und jedem Familienmitglied und eventuell anderen Beteiligten die +Möglichkeit zu geben, gehört zu werden und/oder zuzuhören. Die Familienmitglieder bestimmen, worüber gesprochen wird. Sie haben ein +Recht, nicht über alles zu sprechen, was sie denken und fühlen. Da das +zu Ungewöhnliche die Integrität einer Person bedrohen kann, müssen +die Familienmitglieder ständig die Möglichkeit haben, »Nein« zu sagen – zur Form der Unterhaltung, zu ihrem Inhalt und zu ihrem Kontext (Andersen 1990). +4.2.6 Erste Reflexionsphase des Teams +Nach ca. 20 Minuten beendet die Beraterin die erste Beratungssequenz, und die strukturierende Kollegin leitet das Reflektierende +Team ein. Die Betroffenen haben nun Gelegenheit, dem Gespräch der +Sozialarbeiterinnen zuzuhören. Das Reflektierende Team ist zum einen durch die Sitzordnung (die Betroffenen und die Beraterin sitzen +ihm gegenüber), zum anderen durch die Beobachtungsfunktion bei +der Beratung eindeutig vom Beratungssystem abgegrenzt. Die Leitidee ist folgende: Unterschiedliche Positionen begünstigen unterschiedliche Perspektiven, diese wiederum unterschiedliche Betrachtungsweisen, die dann unterschiedlichen Beschreibungen ermögli70 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/071.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/071.md new file mode 100644 index 0000000..71ab70e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/071.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 71 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +chen. Die Mitglieder des Reflektierenden Teams formulieren nun ihre +Einschätzung der Situation und kommen darüber ins Gespräch. Dabei achten sie darauf, dass ihre Formulierungen anschlussfähig bezüglich der Sprache der Betroffenen sind, d. h., sie knüpfen an deren +Äußerungen an und verwenden deren Wörter und Begriffe. +Sie sollen möglichst das sagen, was ihnen durch den Kopf geht, +dies aber in wertschätzender Form bzw. positiv konnotiert, so dass die +Betroffenen es auch annehmen können, nicht verletzt sind und sich in +ihren Köpfen neue Sichtweisen entfalten können. Ziel des Reflektierenden Teams ist es außerdem, dass die Beraterin Impulse und Orientierung für die zweite Sequenz erhält. (Die Beraterin notiert gegebenenfalls Stichpunkte auf das Flipchart vor den Augen der Familie). +4.2.7 Zweite Beratungssequenz +Nach ca. zehn Minuten schließt die strukturierende Sozialarbeiterin +die Teamreflexion ab und übergibt der Beraterin wieder die Gesprächsführung. Diese fragt die Betroffenen, ob sie zu etwas von dem +gerade Gehörten Stellung nehmen möchten; z. B.: Was war wichtig? +Was war neu? Womit können wir etwas anfangen? Was bringt uns +zum Nachdenken? Welche Ideen erscheinen uns sinnvoll? Gab es irgendetwas, über das das Team nicht hätte sprechen sollen oder dem +wir gar nicht zustimmen können? Gibt es etwas, was uns gefehlt hat? +(Vgl. Andersen 1990, S. 145). +Die zuhörenden Betroffenen entscheiden, wählen aus, welche +Ideen ihnen wichtig sind und eine Bedeutung für sie bzw. die familiäre +Beziehungsdynamik haben. +Ziel der zweiten Sequenz ist es herauszufinden, was der Familie +helfen kann. Hierbei kann es darum gehen, alle Anwesenden nach ihren Wünschen und Vorstellungen für die Problemlösung zu fragen. +Die zweite Beratungssequenz dauert etwa zehn bis 15 Minuten. +4.2.8 Zweite Reflexionsphase des Teams +Die strukturierende Sozialarbeiterin leitet nun zur zweiten Reflexionsphase des Teams über. Die Teammitglieder äußern ihre Ideen +bezüglich der Frage, welche Hilfe geeignet sein kann, und stellen sie +zur Diskussion. Es werden auch Bedenken thematisiert oder die Möglichkeiten und Chancen von einzelnen Hilfen bzw. anderen unterstützenden Möglichkeiten und Ressourcen herausgestellt. Die Sozialarbeiterinnen sollten in dieser Phase zu einer Einigung kommen. Falls +71 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/072.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/072.md new file mode 100644 index 0000000..c7205a1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/072.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 72 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +sich das Team nicht einigen kann, muss die weitere Verfahrensweise +besprochen werden, z. B. die Festlegung einer erneuten Teamberatung zum Zeitpunkt X oder vorerst weitere Gespräche mit der Familie. +Diese Phase dauert etwa zehn Minuten. +4.2.9 Dritte Beratungssequenz +Die Beraterin gibt den Betroffenen zunächst die Möglichkeit, noch +mal zu dem Gehörten Stellung zu nehmen, dann fasst sie alles zusammen und handelt mit der Familie die Art und den Umfang der +Hilfe aus. +4.2.10 Abschluss der Teamberatung +Die strukturierende Sozialarbeiterin fragt zuerst die Betroffenen, +dann die teilnehmenden professionellen Helferinnen und eventuelle +Gäste, wie sie die Anwesenheit der Teammitglieder erlebt haben und +ob die Beratung für sie eher förderlich oder eher unangenehm war. +Die Tatsache, dass Betroffene im Anschluss an die Beratung die Beratungsqualität der Sozialarbeiterinnen innerhalb eines Amtes beurteilen dürfen, ist eine durchaus ungewohnte Situation für sie, aber +motiviert sie dennoch, die Möglichkeiten für verbale Rückmeldung in +Anspruch zu nehmen. +4.2.11 Evaluation der Teamberatung +Wenn die Klienten den Raum verlassen haben, führen die Teammitglieder eine kurze Selbstevaluation des Ablaufs der Teamberatung +durch, stellen fest, was gut und weniger gut gelungen ist, und geben +sich gegenseitig Rückmeldung. Für jede Rolle wurde dazu gemeinsam im Team ein separater Evaluationsbogen erarbeitet. +Diese nach der Teamberatung stattfindende Evaluation ist mittlerweile ein unverzichtbarer Bestandteil geworden. Dafür ist grundsätzlich eine halbe Stunde nach jedem Reflektierenden Team eingeplant. +Für die Teamberatung selbst steht eine Stunde zur Verfügung. +Insgesamt lassen sich die Teamberatung mit dem Reflektierenden +Team als Kern, die Evaluation und die festgelegte Zeitstruktur als eine +neue Methode der ASD-Arbeit definieren und damit als inhaltlicher +Beitrag zur Qualitätsentwicklung. + +72 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/073.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/073.md new file mode 100644 index 0000000..1c116c4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/073.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 73 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +4.3 Anforderungen an die einzelnen Rollen +innerhalb einer Teamberatung +Die einzelnen Rollen stellen unterschiedliche Anforderungen an die +Personen, die sie ausfüllen. + +• Die zuständige Sozialarbeiterin: Sie bereitet sich und die von ihr begleitete Familie gut auf das Gespräch vor, motiviert und ermutigt sie zum +Kommen. Zudem wird gemeinsam mit der Familie abgesprochen, +welche Informationen für das Team nötig und entscheidungsrelevant sind. Dies schon im Vorfeld abzuklären ist wichtig, denn die Betroffenen behalten dadurch die Kontrolle darüber, welche Informationen öffentlich gemacht und weitergegeben werden. Außerdem hat +jede Informationsweitergabe auch Auswirkungen auf die Interaktionen bzw. Beziehungen der Beteiligten untereinander und zu den +Mitgliedern der jeweiligen anderen sozialen Systeme. Das beeinflusst den Problemlösungs- und Veränderungsprozess. Die zuständige Kollegin kann im Vorgespräch schon diesbezügliche zirkuläre +Fragen stellen. Damit hilft sie sowohl der Familie als auch dem ASDTeam, sich auf die Teamberatung und ihre möglichen Folgen vorzubereiten. Darüber hinaus erarbeitet sie mit der Familie, welche Personen aus dem Umfeld von Bedeutung sind und eventuell mit eingeladen werden sollen. Dies können z. B. Helferinnen, Lehrerinnen +oder Nachbarinnen sein. Auch die zusätzlich eingeladenen Personen +müssen über das Anliegen und den Ablauf der Teamberatung informiert und eventuell ebenfalls durch ein Gespräch darauf vorbereitet +werden. +Zu Beginn der Teamberatung ist die zuständige Sozialarbeiterin +angehalten, die Familiensituation anhand eines Geno- bzw. Soziogramms kurz und strukturiert vorzutragen. Die Tatsache, dass bei +diesem Vortrag die Betroffenen die Darstellung ihrer Familiensituation miterleben können, kann auf sie erhellend und Vertrauen fördernd wirken. Das heißt aber auch, dass die Kollegin ihre Sicht der +Familie und ihrer aktuellen Problemlage ressourcenorientiert, wertschätzend und in geeigneter sprachlicher Form vorträgt und sich dabei auf gemeinsam mit der Familie erarbeitete Standpunkte bzw. Unterstützungsmöglichkeiten beschränkt. Des Weiteren ist die Offenheit der Sozialarbeiterin eine ganz wesentliche Voraussetzung für das +Gelingen der Beratung, da sich die Sichtweisen des reflektierenden +Teams durchaus auch von ihrer unterscheiden können und unter +Umständen eine andere Lösung als die vorher mit der Familie besprochene entstehen kann. Die unmittelbare Beteiligung der Betroffenen +erlaubt ihnen jedoch die Nachvollziehbarkeit der entstandenen Lösung, und sie haben zudem die Möglichkeit der Einflussnahme. Da- + +73 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/074.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/074.md new file mode 100644 index 0000000..1ae705d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/074.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 74 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +durch entfällt für die Sozialarbeiterin der Druck, die Entscheidung +des Teams der Familie im Nachhinein erklären zu müssen. +• Die strukturierende Sozialarbeiterin: Sie ist für den Rahmen des Gesprächs verantwortlich, muss den Ablauf erklären, die jeweils neue +Sequenz einleiten und eventuell kurz erklären. Da sie die Runde eröffnet, muss sie den Betroffenen das Gefühl vermitteln, willkommen +zu sein. Sie hat im Verlauf der Teamberatung eine Doppelrolle: Sie +muss einerseits den Prozess und die Dynamik verfolgen, andererseits +den Rahmen des Ablaufs und die Zeit im Blick haben. Auch in der +Runde des Reflektierenden Teams hat sie die Gesprächsführung. Des +Weiteren hat sie die sehr schwierige Aufgabe, die anschließende +Teamevaluation zu organisieren und zu strukturieren. +• Die Beraterin: Als wichtig wird der Beraterinnenwechsel im Team +empfunden; die zuständige Sozialarbeiterin tauscht den Platz mit der +Beraterin, die vorher im Reflektierendem Team gesessen hat und der +Familie (möglichst) unbekannt sein soll. Dadurch kann die zuständige Sozialarbeiterin »ihre« Familie außerhalb des Beratungssystems +beobachten; die Familie dagegen erfährt eine Beratung durch eine unvoreingenommenen Person, welche eventuell nicht im gewohnten +Fragemuster der fallzuständigen Kollegin verbleibt. Für die Sozialarbeiterin ist diese Beobachtung wichtig, weil sie selbst aus dem System +heraustreten kann und ohne Druck neue Sichtweisen erfährt. Die Beraterin hat in der Teamberatung die schwerste Aufgabe. Sie muss ein +Gespräch mit einer ihr unbekannten Familie führen und wird dabei +durch die Kolleginnen im Reflektierendem Team beobachtet. Das +kann verunsichernd sein, hat aber einen hohen Qualifizierungseffekt +für die anderen Sozialarbeiterinnen, da sie ihre eigene Gesprächsführung an der aktuellen Situation überprüfen und dadurch neue Impulse für die eigene Arbeit gewinnen können. Zudem muss sie das Gespräch so führen, dass die Kolleginnen einen möglichst umfassenden +Eindruck von der Familiensituation bekommen. +Und sie muss den Betroffenen das Gefühl geben, dass sie alles +sagen können, was ihnen wichtig ist, vor allem im Hinblick auf die +gewünschte Unterstützung. Deshalb muss sie darauf achten, keine +Meinung zu äußern, keine Position zu beziehen, keine Ratschläge +und Interpretationen zu geben. Dies alles wäre eine unproduktive +Verstörung des Familiensystems, weil seine Fähigkeit zur Selbstorganisation und Ressourcenaktivierung missachtet würde. Gewünscht +ist dagegen eine Haltung von Neugier, Respekt und Interesse an den +Fähigkeiten und bisherigen Problemlösungsversuchen der Familie. +Zu guter Letzt wird von der Beraterin erwartet, das Gespräch mit einer +Handlungsorientierung zu beenden, d. h., lösungsorientiert zu beraten. + +74 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/075.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/075.md new file mode 100644 index 0000000..2d1615c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/075.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 75 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +• Das Reflektierende Team: Beim Reflektierenden Team hören die Teammitglieder und die Familienmitglieder sich gegenseitig zu und nehmen jeweils zum Gehörten Stellung, sprechen aber nicht miteinander. Da die Betroffenen nicht direkt angeredet werden, fühlen sie sich +nicht aufgefordert, sofort zu reagieren, um sich zu verteidigen, sondern haben Zeit, die gehörten Äußerungen auf sich wirken zu lassen, +sich selbst neue Fragen zu stellen und damit neue Sichtweisen zu entwickeln. Die zuständige Sozialarbeiterin beobachtet und interveniert +nicht von außen, sondern als Teil des Reflektierenden Teams, also eines speziellen Systems, das sie mit konstruiert. +Dieser Form von Teamberatung liegt die Überlegung zugrunde, +dass Veränderung optimal da entstehen kann, wo es »einen Freiraum +für den Gedankenaustausch zwischen zwei oder mehreren Menschen gibt«, die einem unterschiedlichem System angehören (hier +Familie, Beratungssystem und ASD-Fachteam), »und […] die individuelle Integrität […] aller gesichert ist« (Andersen nach von Schlippe +u. Schweitzer 1996, S. 199). +Die Sozialarbeiterinnen im Reflektierenden Team haben die Aufgabe, ihre Einschätzung der Situation ehrlich, kurz und präzise zu äußern. Dabei sollten Wiederholungen vermieden werden. Dabei ist es +sehr wichtig, Bedenken und Unsicherheiten nicht zurückzuhalten. +Das ist zunächst schwierig, weil man eventuell fürchtet, die anwesende Familie zu verletzen. Dennoch muss über eine Hilfe entschieden +werden, und dies kann nur auf der Grundlage dessen geschehen, dass +alle ihre Meinung ehrlich sagen. Sie dürfen, solange es sich nicht um +Kindeswohlgefährdung handelt, nicht bewertend sein, sondern müssen auch bestärken und ermutigen. + +5. Zusammenfassende Betrachtung +Als Ziele der Teamberatung mit dem Reflektierenden Team als Kern +lassen sich festhalten: + +• Die zuständigen Sozialarbeiterin soll Anregungen und Orientierung +für die weitere Arbeit mit der Familie erhalten und sich der Unterstützung des Teams gewiss sein. +• Die Partizipation der Familie an den Entscheidungen im Hilfeprozess +soll gesichert werden. Das ermöglicht den Familienmitgliedern ein +Gefühl der »Selbstwirksamkeit« (s. Grawe 2000) und des Selbstwertes, was zirkulär die Selbstorganisationskräfte des Systems stärkt. +• Die Dynamik der Beziehung zwischen Sozialarbeiterin und Familie +im Hilfesystem soll an den systemischen Grundhaltungen – Blick auf +Ressourcen und Lösungen, Neugier und gegenseitiger Respekt – ori- + +75 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/076.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/076.md new file mode 100644 index 0000000..5abf12f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/076.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 76 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +entiert werden. Dann können die Betroffenen ihre festgefrorenen +defizitorientierten Fremd- und Selbstzuschreibungen aufgeben und +sich als Menschen mit Optionen in der Zukunft erleben. + +Die Entwicklungsprozesse, die sich auf diese Weise in menschlichen +Systemen in Gang setzen lassen, sind nicht vorhersagbar, nicht planbar, dafür aber lebendig und an die Bedingungen des Rat suchenden +Familiensystems optimal angepasst. Die Betroffenen können Lösungen kreativ mitgestalten und sind somit in hohem Maße motiviert, eigene Ziele umzusetzen, was langfristig die Aussicht auf Erfolg erhöht. +Die bisherigen knapp siebenjährigen Erfahrungen zeigten eine +z. T. verblüffende Aktivierung der Betroffenen bei der Entwicklung +von Lösungen. Außerdem hat der ASD die überraschende Erfahrung +gemacht, dass allein schon die Tatsache eines hohen personellen Kräfteeinsatzes während einer Teamberatung ausreicht, um die persönlichen Ressourcen zu aktivieren bzw. die Akzeptanz der ausgehandelten Lösungen bei den Betroffenen zu stärken. Die unmittelbare Teilnahme der betroffenen Familienmitglieder fördert die Transparenz +des Verfahrens, da die Einschätzung der Teammitglieder in einem für +sie offenen Austausch erfolgt. Die Familienmitglieder erfahren, dass +es unterschiedliche Deutungen und Einschätzungen der familiären +(Problem-)Situation auch unter den Fachkräften im Team gibt und +Lösungen zwischen allen Beteiligten ausgehandelt werden müssen. +Dank der systemischen Sichtweise und des systemisch orientierten methodischen Handelns werden wichtige Prinzipien des SGB VIII +verwirklicht: Kooperation, Gleichberechtigung aller am Prozess Beteiligten, Transparenz des Geschehens, komplexe, differenzierte Problemanalyse als Grundlage für ein an der Bedürfnislage der Betroffenen +zugeschnittenes Hilfeangebot. +Die Reaktion der an den Teamberatungen beteiligten Betroffenen +(von 1997 bis 2003 insgesamt 920 Teamberatungen, davon 80,4 % +mit Betroffenen) wurden ausgewertet. Dies geschah u. a. auf einer +Fachtagung der Evangelischen Hochschule für Soziale Arbeit Dresden im +Mai 2001 anhand von auf Video aufgenommenen Interviews mit Eltern, Kindern und Jugendlichen, die an solchen Teamberatungen teilgenommen haben. Die Rückmeldungen waren überwiegend positiv +und bestätigten nochmals ausdrücklich die Wichtigkeit und Wirksamkeit der Teilnahme für die Betroffenen (Neufeldt 2003). + +76 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/077.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/077.md new file mode 100644 index 0000000..fbbdc1d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/077.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 77 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +6. Falldarstellung: Familie S. +Die Familie S. besteht aus dem Vater (52), der Mutter (45) und den vier +Söhnen – Thomas (28), Ralf (24), Tom (14) und Roy (13). Von den +Großeltern leben noch die Großmutter mütterlicherseits, die Großmutter väterlicherseits, ihr zweiter Ehemann und der von ihr geschiedene erste Ehemann. +Zunächst eine kurze Zusammenfassung der Familiensituation, +wie sie sich dem ASD Neustadt zu Beginn der Zusammenarbeit mit +Familie S. darstellte. +Frau und Herr S. sind seit knapp 30 Jahren verheiratet. Sie bezeichnen ihre Ehe als »ganz normal«. Herr S. arbeitet und Frau S. ist +für die Erziehung zuständig. Beide Eltern selbst sind als Einzelkinder +aufgewachsen und haben weiterhin gemein, dass zu den Herkunftsfamilien nahezu kein Kontakt besteht. Dies sei einerseits auf eine jeweils +nur wenig liebevolle Beziehung zurückzuführen und werde, auf der +anderen Seite, noch dadurch verstärkt (oder erleichtert?), dass zwischen den Wohnorten große Entfernungen lägen. Die Großmutter +mütterlicherseits lebe alleine in der Nähe von Heidelberg (der Großvater sei an Hodenkrebs verstorben), und die Großmutter väterlicherseits lebe mit ihrem zweiten Ehemann in Zittau. Der leibliche Vater +von Herrn S. ward nie gesehen … +Herr und Frau S. haben vier Söhne und es wird schnell deutlich, +dass bereits das dritte Kind, Tom, der zehn Jahre nach dem zweiten +Sohn, Ralf, geboren wurde, vom Vater »eigentlich« schon nicht mehr +gewollt war. Ganz offen wurde dann das Desinteresse von Herrn S., als +ein Jahr später noch ein weiterer Sohn, Roy, geboren wurde. Der älteste +Sohn, Thomas, war schon länger aus dem Haus und dient als Zeitsoldat bei der Bundeswehr. Er wurde von beiden Eltern als »pflegeleicht« +und unproblematisch beschrieben +Roy wiederum befand sich schon seit der Kindergartenzeit im sozialpädagogischen Zentrum des Städtischen Krankenhauses DresdenNeustadt in Behandlung. Während dieser Zeit wurden ein »hyperkinetisches Syndrom« sowie »Minderwuchs« diagnostiziert. Es erfolgte +eine heilpädagogische Frühförderung und, zu Beginn der Einschulung, eine Zusatzmedikation mit »Ritalin«. In der ersten Klasse erreichte Roy durchschnittliche Leistungen und fiel in keiner besonderen Weise auf. In der zweiten Klasse jedoch kam es zunehmend zu +Verhaltensauffälligkeiten. Roy störte häufig den Unterricht, zeigte sich +77 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/078.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/078.md new file mode 100644 index 0000000..af3aa84 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/078.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 78 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +seinen Mitschülern und Mitschülerinnen gegenüber »grundlos« aggressiv und wurde so schnell zum »Außenseiter« (und wohl auch zum +»Sündenbock«). Die Schule reagierte prompt und »entsorgte« Roy. Er +wurde in eine Förderschule für Erziehungshilfe umgeschult. In dieser +Zeit nahm Familie S. auch das Angebot einer sozialpädagogischen +Familienhilfe (SPFH) wahr, wobei beide Elternteile die eingesetzte Sozialarbeiterin im Nachhinein als »wenig hilfreich« einschätzten – jedoch ohne dies näher erläutern zu können (oder zu wollen). +Frau S. ist auf Grund ihres Gesundheitszustandes (drei Bandscheibenvorfälle) berentet. Herr S. ist Diabetiker und arbeitet im Schichtdienst bei der Stadtreinigung. +Frau S. trug schon vom ersten Kind an den Hauptteil der und spätestens seit der Geburt von Roy die nahezu alleinige Verantwortung für +die Erziehung. Sie vermittelte ständig zwischen Roy und den anderen +Familienmitgliedern und bekam, bei Auseinandersetzungen unter +den Brüdern, nur »wenig« bis »keine« Unterstützung von ihrem Ehemann. Aufgrund dieser jahrelangen Belastung im Zusammenhang +mit der konfliktreichen Familiensituation sowie aufgrund ihres eigenen gesundheitlichen Zustands stieß sie immer wieder an die Grenzen +ihrer Belastbarkeit. Zudem zeigte sich Roy nicht nur in den Geschwisterbeziehungen, sondern auch gegenüber seiner Mutter als sehr aggressiv – sowohl verbal wie auch körperlich (grenz)verletzend. Und +das, obwohl – oder gerade weil? – sie als Einzige in der Familie zu Roy +hielt und sich auch selbst beständig in der Rolle der »Beschützerin« +sah. +Wie bereits erwähnt, konnte Herr S. die angespannte Familiensituation und Roys Besonderheiten nur sehr schwer aushalten und hielt +sich weitestgehend aus allem heraus. +Ein diesbezüglich sehr interessanter Aspekt ist, dass Herr S., der in +seiner Kindheit selbst als »hyperaktiv« diagnostiziert worden war, als +Vater dennoch (oder gerade deshalb?) eher genervt und »energisch« +auf Roy reagierte, was immer wieder zu äußerst heftigen Auseinandersetzungen zwischen den beiden führte. +Im Frühjahr 2003 zog Familie S. in den Dresdner Stadtteil Neustadt. Roy besuchte regelmäßig die »Spieltonne« und blieb dabei den +Sozialarbeiterinnen des ASD nicht unbemerkt. Er zeichnete sich durch +eine überdurchschnittliche motorische Geschicklichkeit sowie durch +seine schnelle Auffassungsgabe aus, was Spielregeln und -inhalte betraf. Andererseits verlor er schnell die Lust am Spiel, wenn er keine + +78 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/079.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/079.md new file mode 100644 index 0000000..90f4e2d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/079.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 79 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +Aussicht mehr auf einen Gewinn sah. Dann störte er das Spiel oder +provozierte die anderen Kinder. +Die Sozialarbeiterinnen kamen über dieses Verhalten mit Roy ins +Gespräch, und es stellte sich dabei heraus, dass er keine Freunde hatte +und »eigentlich« auch viel lieber mehr mit seinen Brüdern und, vor allem, mit seinem Vater »zu tun« haben möchte. Die Sozialarbeiterinnen nutzten daraufhin die Möglichkeit, als Roy von seiner Mutter abgeholt wurde, auch mit ihr ins Gespräch zu kommen. Sie teilten ihr die +Beobachtungen über Roy mit, wobei sie seine Geschicklichkeit und +schnelle Auffassungsgabe in den Vordergrund stellten. Frau S. machte +keinen Hehl daraus, dass sie sehr stolz auf ihre Söhne ist, aber auch +sehr bedauert, dass Roy es geschafft hat, dass seine Brüder und sogar +sein Vater ihm aus dem Weg gehen. Sie drückte zugleich ihr Bedauern +darüber aus, dass sie es nicht fertig gebracht hat, ihrem Mann zu vermitteln, dass Roy kein »schlechter« Mensch sei. Sie drückte außerdem +ihre Hilflosigkeit und Hoffnungslosigkeit hinsichtlich ihrer Vermittlungsbemühungen in der Familie aus. +Die Sozialarbeiterinnen schlugen Frau S. ein gemeinsames Gespräch im ASD vor und ermunterten sie dazu, diese Option mit ihrer +Familie zu besprechen. +Tatsächlich kamen Frau und Herr S. mit den Söhnen Roy und +Tom eine Woche später zum Gespräch in den ASD. Es wurde zunächst +einmal ein Genogramm erstellt, und es entwickelte sich daraus ein lebhaftes Gespräch unter den Familienmitgliedern. +Außerdem wurden die unterschiedlichen Erwartungen und jeweiligen Ressourcen herausgearbeitet: + +• Roy: Er ist ein aufgewecktes und bewegungsfreudiges Kind, zeigt an +vielen Dingen Interesse, erbringt in der Schule gute bis sehr gute Leistungen, zeigt kaum Verhaltensauffälligkeiten – wenn er genügend +Bewegung hat und seine Freizeitinteressen wahrnehmen bzw. ausleben kann; er möchte viel mehr Freizeitunternehmungen innerhalb +der Familie, z. B. Fußball spielen, Fahrrad fahren, ins Kino gehen. +• Frau S.: Sie hält zu Roy und nimmt ihn gegenüber der restlichen Familie in Schutz, ist sehr stolz auf ihn und hat noch relativ große Hoffnung, dass er sich ändert, ist längst an ihre Grenzen gestoßen und benötigt dringend Entlastung, wünscht sich eine Verbesserung des Verhältnisses zwischen Vater und Roy, hat Angst, dass Roy die Schule für +Erziehungshilfe verlassen muss (sie hat nur fünf Klassen). +• Herr S.: Er hat großes Interesse daran, dass seine Frau die Familie +nicht verlässt, möchte mehr Gemeinsamkeiten auf der Paarebene, hat + +79 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/080.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/080.md new file mode 100644 index 0000000..fa891ef --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/080.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 80 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +wenig Hoffnung bezüglich Roys Verhaltensänderung, hat schon über +Heimunterbringung nachgedacht. +• Ralf: Er hat großes Interesse daran, dass Familie nicht auseinander +bricht, hat die Befürchtung, dass Mutter den Stress nicht mehr lange +aushält, findet Roys Verhalten oft nervig, zeigt Bereitschaft, zur Entlastung der Mutter beizutragen. + +Die Familie wurde mit dem Auftrag entlassen zu überlegen, was sie +an den folgenden Wochenenden gemeinsam unternehmen könnte. +Ralf übernahm die Aufgabe, sich gemeinsam mit Roy einen Fußballclub anzuschauen. Des Weiteren sollten sich Herr und Frau S., zur +»Belebung« auf der Paarebene, einen gemeinsamen Abend außerhalb der Familie gestalten. Für das nächste Gespräch in zwei Wochen +wurde seitens des ASD vorgeschlagen, einen Vertreter der Schule einzuladen, um gemeinsam eine Lösung für das Schulproblem entwickeln zu können. +Zu diesem nächsten Gespräch erschienen Frau S., Roy, Ralf und +der Klassenlehrer von Roy, Herr H.; Herr S. war aus beruflichen Gründen verhindert (?). Roy berichtete stolz, dass er am Wochenende gemeinsam mit den Eltern eine Fahrradtour unternommen und es ihm +sehr gut gefallen habe. Ralf teilte mit, dass es ihnen gelungen sei, Roy +bei einem Fußballclub anzumelden, und dass Roy auch schon bei einer Trainingseinheit zugeschaut habe. Herr H. meinte, dass ihm Roy +in der letzten Woche wesentlich ausgeglichener erschienen sei. Des +Weiteren habe er sich in der Lehrerkonferenz mit seinen Kollegen beraten, und übereinstimmend befürworteten sie, dass für Roy ein Antrag beim Schulamt auf Verlängerung des Schulbesuches in der Schule für Erziehungshilfe gestellt werde. Frau S. erzählte, nicht weniger +stolz als Roy, dass über die Osterferien ein gemeinsamer Urlaub an der +Ostsee geplant sei. Es wurde ein weiterer Gesprächstermin für vier +Wochen nach dem Urlaub vereinbart, damit die Familie Veränderungen zunächst gemeinsam und ohne irgendwelchen Druck reflektieren +könne. +Aufgrund einer Krisensituation nach dem Urlaub, die im ASD +nicht als »Rückfall«, sondern als »erneuter Vorfall« (Simon u. Weber +1992) bewertet wurde – was der Familie auch so übermittelt wurde –, +kam es, initiiert durch den Vater, zu einer stationären Unterbringung +von Roy in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Roy hatte seine Mutter +mit einem Messer bedroht und seinen Bruder Tom schwer verletzt. +Nun veranlasste der ASD ein gemeinsames Gespräch mit den Eltern, +80 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/081.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/081.md new file mode 100644 index 0000000..507668f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/081.md @@ -0,0 +1,37 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 81 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +der behandelnden Psychiaterin und einer Familientherapeutin. In diesem Gespräch zeigte Herr S. sehr deutlich – gegen seine Ehefrau – seine +Enttäuschung über und Ablehnung gegenüber Roy. Er plädierte vehement für eine dauerhafte Unterbringung ohne Rückkehroption. Sowohl vonseiten des ASD wie auch aus ärztlicher Sicht wurde die Hypothese geäußert, dass Roy seit Jahren um die männliche Anerkennung +innerhalb der Familie kämpfe und schließlich die Mutter verletzt habe, +weil sie – in ihrer »Beschützerrolle« – den Kontakt zwischen Vater und +Sohn eher verhindere; und dass der Bruder Tom aus Eifersucht keine +Chance erhalte, ein brüderlich-freundschaftliches Verhältnis zu Roy +aufzubauen. Die Botschaft bzw. der Appell an die Familie lautete: Roy +braucht dringend einen Platz innerhalb der Familie, nicht außerhalb! +Die Betroffenheit des Vaters bewirkte, dass er sich spontan auf +eine intensive sechswöchige Familientherapie mit Eltern, Ralf, Tom +und Roy einlassen konnte. +Nach dieser sechswöchigen Therapie lud der ASD wiederum zum +gemeinsamen Gespräch unter Beteiligung der Familientherapeutin, +der Psychiaterin, der Eltern, Ralfs, Toms und Roys. Alle waren der Meinung, dass durch die engagierte Mitwirkung der Familienmitglieder +der Therapieverlauf als erfolgreich zu bewerten sei. Gleichzeitig wurde +von allen explizit gewürdigt, dass sich das Verhältnis zwischen Vater +und Roy erheblich entspannt habe. +Dafür gebe es jetzt allerdings mit Tom Schwierigkeiten, da dieser +anscheinend noch nicht damit klar kommen konnte, dass Roy ein allgemein akzeptiertes und anerkanntes Familienmitglied geworden +war. Alle Beteiligten stimmten darin überein, dass die Familie eine +nachbetreuende Unterstützung benötige, sodass eine gemeinsame +Teamberatung unter Beteiligung aller vereinbart wurde. Zu ihrer Vorbereitung fand nochmals ein Termin mit Frau S. im Jugendamt statt. +In der Teamberatung wurde die Familiensituation vorgestellt; es +wurden die Erwartungen und Befürchtungen sowohl der Familie als +auch der Fachkräfte diskutiert. Vom Reflektierenden Team erhielt die +Familie sehr viel Wertschätzung für das Engagement bezüglich des +Erhaltes ihrer Gemeinschaft und für das wohl meinende Interesse +aneinander. Außerdem wurden die Eltern, Frank und Tom dafür gewürdigt, dass sie es Roy ermöglicht hätten, seinen Platz in der Familie +zu finden. +Die wohl wichtigste Intervention dieser Beratung wurde jedoch +durch »Querdenken« initiiert: Die »Querdenkerin« nahm den Stand- + +81 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/082.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/082.md new file mode 100644 index 0000000..16aea1c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/082.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 82 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Cornelia Jager + +punkt ein, dass dies alles ja »ganz nett« sei, aber hinsichtlich der Auffälligkeiten, die Tom jetzt zeige, sei es angeraten, nun ihn unverzüglich geschlossen unterzubringen. Und es war ein wirklich eindrückliches Erlebnis, als daraufhin der Vater sich zu Wort meldete und mit +erhobener Stimme äußerte, dass keines seiner Kinder jemals wieder in +einer geschlossenen Einrichtung untergebracht werden solle! +Frau S., die, wie das Team bemerkte, der neuen Situation von Anfang an viel gelassener gegenüberstehen konnte, nickte beifällig. +Im Nachgang wurde von allen Beteiligten betont, dass es wichtig +sei, die Familie zu unterstützen, nicht in alte Muster zurückzufallen, +weshalb eine SPFH sinnvoll sei. Die Familienhelferin solle familientherapeutisch ausgebildet sein, damit innerhalb des Systems sowohl +an den Geschwisterbeziehungen als auch an den Beziehungen zwischen Eltern und Kindern gearbeitet werden könne. Auf Grund der +neuen, guten Erfahrungen konnte sich die Familie darauf sofort einlassen. +Der ASD suchte in der Folge zusammen mit der Familie einen für +sie geeigneten freien Träger der Jugendhilfe aus und initiierte sehr +kurzschrittige Hilfeplangespräche, da das Interesse der Familie, in relativ kurzer Zeit wieder alleine klar zu kommen, deutlich geäußert +wurde und auch überzeugend wirkte. Zuletzt bestand für die Familie +dem ASD gegenüber lediglich die Verpflichtung, dafür Sorge zu tragen, dass bei den Hilfeplangesprächen auch alle involvierten Familienmitglieder teilnehmen können. + +7. Anmerkungen zum systemischen Case Management +An dieser Stelle möchte ich die Darstellung des Hilfeprozesses im Zusammenhang mit der Familie S. beenden und noch einen wichtigen +konzeptionellen Aspekt systemischer ASD-Arbeit beleuchten – das +Case Management. Es dient der Vernetzung der auf professionelle +Unterstützung bezogenen Prozesse innerhalb des Familiensystems +und seiner Umwelt und integriert zentrale Perspektiven einer systemischen Sozialen Arbeit. Es ermöglicht die Verknüpfung von: + +• lebensweltlicher und sozialräumlicher Orientierung, +• der Nutzung informeller und institutionalisierter Hilfeangebote im +Gemeinwesen, + +• Aktivitäten der öffentlichen und freien Träger, +82 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/083.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/083.md new file mode 100644 index 0000000..4540aa8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/083.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 83 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +3. Sozialräumliche Orientierung, Partiziption und Case Management in der Arbeit des ASD + +• theoretischen Perspektiven, Institutionen und Organisationen im +Gemeinwesen und ihren Interventionen mit dem Veränderungsprozess der Kinder und ihrer Familien, +• der mit den Betroffenen dialogisch gestalteten Suche nach möglichst +passgenauen Hilfeformen für definierte Problemlagen sowie mit ihrer Planung und fortwährenden Evaluation im Rahmen des Hilfeplans. Dies soll unter der diagnostischen Fragestellung geschehen, ob +professionelle Hilfe die familiären Selbstorganisationskräfte stärkt +oder schwächt, ob eventuell informelle Unterstützungssysteme im +Sozialraum aktiviert werden können, ob ein Anschluss an sozialräumliche Angebote ausreicht oder (zusätzlich) Einzelfallhilfe und/ +oder Soziale Gruppenarbeit indiziert ist. + +Das zentrale Stichwort des Case-Management-Konzeptes heißt also +»Vernetzungsarbeit durch den ASD«, und zu seiner Realisierung lassen sich eine Vielzahl von Verfahren und Methoden verwenden. Im +Bereich der Intervention sind dies z. B. runde Tische, Helferinnenkonferenzen, die hier beschriebene Teamberatung mit Teilnahme der +Betroffenen, Fachkonferenzen mehrerer Träger (s. Tenhaken in diesem Band), clear talk (s. Herchenhan u. Heppel in diesem Band), die +Netzwerkkarte der am Hilfeprozess beteiligten Organisationen bzw. +Institutionen, Planungs- und Begleitbogen für den Verlauf des Hilfeprozesses (s. Müller 2003); im Bereich der Diagnose bieten sich an +das sternförmige, von den Adressatinnen der Hilfe ausgehende Soziogramm (ebd.), das ökosoziale Modell von Bronfenbrenner (Ritscher +2004c) und das Soziotop (Rothe 1994). +Im dargestellten Fall half die Familie sich selbst, unterstützt durch +den im Rahmen des sozialräumlichen Projekts »Spieltonne« möglich +gewordenen Kontakt zum ASD. Dieser nutzte den Kontakt, um mit +Hilfe systemischer Konzepte und Methoden die oben beschriebene +Vernetzung herzustellen und zugleich eine familienbezogene Einzelfallhilfe mit systemtherapeutischen Komponenten inhaltlich zu gestalten. Die Familie schaffte es in diesem Setting, dass die Mutter durch +die anderen Familienmitglieder entlastet wurde, der Vater sich seiner +Verantwortung für die Söhne bewusst wurde und die Söhne sich einander annähern konnten. Unter diesen neuen Voraussetzungen konnte die Integration der Söhne in die familiäre Gemeinschaft erfolgen, +und ihre Symptome wurden – systemisch gesehen – überflüssig. + +83 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/084.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/084.md new file mode 100644 index 0000000..70a9adf --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/084.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 84 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen +im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe +Friedhelm Kron-Klees + +Die spezifische Klientel der öffentlichen Jugendhilfe besteht aus Personen, die einerseits unter oft extrem hohen individuellen und familiären Belastungen stehen, die andererseits jedoch nicht in der Lage +sind, von sich aus für die Bewältigung ihres familiären Zusammenlebens Hilfe (Jugendhilfe und/oder therapeutische Hilfen) in Anspruch zu nehmen, soweit sie über die Sicherung materieller Unterstützung hinausgeht. +Wenn Kinder oder Jugendliche in diesen Familien in Mitleidenschaft gezogen werden, wird dies in der Regel außerhalb der Familie +wahrgenommen. Nachbarn, Verwandte, Ärzte, Erzieherinnen, Lehrer +und Lehrerinnen beobachten an derart betroffenen Kindern entsprechende Erscheinungsformen (z. B. Verwahrlosung der Kleidung, Zeichen von falscher Ernährung, Male von Gewaltanwendungen) oder +Verhaltensformen (z. B. Distanzlosigkeit, auffälliges Abschalten, starke Unruhe, Einnässen und/oder Einkoten, sexualisiertes Verhalten, +bei älteren Kindern dann auch Schulverweigerung und/oder Suchtverhalten). Diese Personen können und sollen ihre Wahrnehmungen der +öffentlichen Jugendhilfe (den Jugendämtern) zur Kenntnis geben. Sie +werden hiermit zu einer tragenden Stütze des »staatlichen Wächteramtes« gemäß Art. 6 Satz 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik +Deutschland, der da lautet: »Pflege und Erziehung der Kinder sind das +natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende +Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.« Der +Erstkontakt der Jugendhilfe mit derartigen Familien erfolgt auf diesem +Wege über die »Fremdmeldung«. +Die Jugendhilfe bekommt auch auf andere Weise Zugang zu Familien, z. B. wenn das Familiengericht das Jugendamt zur Mitwirkung +in familiengerichtlichen Verfahren auffordert oder auch wenn sich Familien in Not von sich aus an das Jugendamt wenden. Auch das kommt +vor. Aber der schwierigste und auch einzigartige Zugang öffentlicher +Jugendhilfe zu Familien erfolgt über die Fremdmeldung. +84 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/085.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/085.md new file mode 100644 index 0000000..6b196b2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/085.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 85 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Mich beschäftigt die Frage, wie diese Art der Wahrnehmung von +Kindern und Jugendlichen in Not und ihre Weitergabe an die zuständige Fachbehörde der Kinder- und Jugendhilfe zur Brücke der Familien zur Hilfe bzw. zur Brücke der Hilfe zu den betroffenen Familien +werden kann. Welche Haltung müssen die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der Jugendhilfe einnehmen, damit eine Fremdmeldung als +erster Schritt der Hilfe erlebt und gestaltet werden kann? +Die Erarbeitung einer Antwort auf diese Frage beginnt für mich +bereits im Vorfeld einer konkreten Begegnung mit derart betroffenen +Familien. Hier stellt sich mir die Frage, mit welcher Grundwahrnehmung ich die Meldung einer stark belasteten und Kinder stark belastenden familiären Situation aufnehme bzw. aus welcher Perspektive +sie zu betrachten und ihr zu begegnen ich mich entscheide. +Kinder- und Jugendhilfe, das besagt schon das Wort, hat die Aufgabe, Kindern und Jugendlichen zu helfen, insbesondere dort, wo Eltern ihr natürliches Recht und die ihnen zuvörderst obliegende Pflicht +der Pflege und Erziehung ihrer Kinder nicht nur nicht zu ihrem Wohl, +sondern sogar zu ihrem Schaden ausüben. +Die staatlich vorgesehenen Grundlagen für Hilfe(n) in derartigen +Situationen sind im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) vorgegeben, dessen Grundsatz in § 1 (1) definiert ist: »Jeder junge Mensch hat +ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.« +Zur Verwirklichung dieses Rechts soll die Jugendhilfe Leistungen erbringen, von denen ich im Zusammenhang meines Themas zwei heraushebe: Sie soll »Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen« (KJHG, § 1 [3.2]) und »Kinder und +Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen« (KJHG, § 1 [3.3]). +Die Grundtendenz des KJHG, gestützt auf mehrere einschlägige +Urteile des Bundesverfassungsgerichts (Heilmann 2001, S. 414), ist, +dass zumindest vom Denkansatz her die Hilfe innerhalb der Familie, +also die Förderung und Stützung von Elternkompetenz, Vorrang vor +jeder Trennung der Kinder von ihrer Familie hat (Berg u. Kelly 2001, +S. 22). Erst wenn sich in genau zu begründenden Situationen herausstellt, dass die Entwicklung von Elternkompetenz für die eventuelle +notwendige Behebung bereits entstandener körperlicher oder psychischer Schäden oder zur Beseitigung einer akuten Gefahr nicht ausreicht, also »wenn die Eltern nicht gewillt oder nicht in der Lage sind, +die Gefahr abzuwenden« (§ 1666 (1) BGB), sollen zum Schutz des Kin- + +85 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/086.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/086.md new file mode 100644 index 0000000..218893b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/086.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 86 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +des Hilfen (eventuell mit einer diesbezüglichen Entscheidung des Familiengerichts) außerhalb der Familie eingeleitet werden. Aber auch +das sehe ich als Hilfen im familiären Kontext, auf deren Besonderheit +ich gegen Ende dieses Beitrages noch eingehen werde. +Sozialarbeiterinnen, die von einer belasteten Familie über eine +Fremdmeldung erfahren, sind also nach dieser Sicht gehalten, Meldungen so aufzugreifen und in einen Kontakt mit der betroffenen Familie umzusetzen, dass sie die Chance begünstigen, dass ihr Hinzukommen als Hilfe erlebt und angenommen werden kann. +Hierzu erachte ich die grundsätzliche Beantwortung folgender +Fragen als eine Art Vorabeinstellung für erforderlich: + +• Wie bewerte ich die Fremdmeldung? +• Wie beziehe ich mich auf die Not von Kindern, auf die sie durch das +Zeigen von Symptomen aufmerksam gemacht haben? + +• Aus welcher Perspektive betrachte ich das Geschehen in einer Familie, auf die in Form einer Fremdmeldung aufmerksam gemacht wurde? Wie beziehe ich mich auf Eltern (oder Erziehungsberechtigte), +deren Kinder nach außen gravierende körperliche oder im Verhalten +erkennbare Symptome gezeigt haben, was schließlich dazu führte, +dass sich die Jugendhilfe (das Jugendamt) bei ihnen meldet? +Jede derartige Situation, der ich begegne, hat sowohl den Aufforderungscharakter, verstanden zu werden, als auch den, etwas zu tun. +Um mir ein Bild von einer Situation zu machen, kann ich sie aus verschiedenen Perspektiven betrachten, wobei die jeweilige Auswahl der +Perspektiven und die daraus resultierenden Antworten gleichberechtigt (und »wahr«) sind. Es gibt für mich grundsätzlich keine falschen +Perspektiven, aus denen ich etwas betrachten kann. Die Frage ist, welche Perspektive und welche aus ihr resultierende Antwort eher geeignet ist, meinen Auftrag zu begünstigen, Hilfe zu sein. Aus systemischer Sicht gehe ich davon aus, dass mein Handeln stark davon bestimmt wird, wie ich eine Situation verstehe bzw. wie ich sie mir +zurechtlege. +• Als was will ich eine Fremdmeldung ansehen? Als Diffamierung? Als +Denunziation? Als unbotmäßige Einmischung? Als Aufdringlichkeit? Oder nehme ich sie als Ausdruck der Sorge um das Wohl eines +Kindes? Als Brücke zu einer Familie und zu Kindern in Not? +• Wie beziehe ich mich auf das Kind, das nach außen über das Zeigen +von Symptomen auf sich aufmerksam macht? Muss ich es retten? +Muss ich es gegen seine Eltern in Schutz nehmen? Oder kann ich eine +Tragik darin erkennen, dass das Kind auf diese Weise für sich und +seine Familie Hilfe zu erhalten sucht? + +86 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/087.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/087.md new file mode 100644 index 0000000..93b2766 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/087.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 87 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +• Wie bewerte ich das, was mir über die Familie mitgeteilt wird (in der +Regel in sehr abfälliger Form, was die Rolle der Eltern betrifft)? Habe +ich es mit kriminellem Verhalten zu tun? Sind die Eltern zu bestrafen? Sind sie als unmoralisch abzuwerten? Oder erfahre ich von einer +Familie, deren Ressourcen begrenzt sind und die damit überfordert +ist, ein gedeihliches und förderliches familiäres Zusammenleben zu +gestalten? Die mit der Bewältigung ihrer so genannten Erziehungsaufgaben an die Grenzen ihrer Möglichkeiten gestoßen ist? Die über +die Symptome ihrer Kinder auf ihre Not hinweist und Hilfe sucht? + +Alle Fragen und alle entsprechenden Antworten sind berechtigt. Aus +der jeweiligen Perspektive entsprechender öffentlicher Aufgaben +(z. B. Rechtsprechung bei strafbaren Handlungen) sind Fragen betreffend die Strafebene auch am richtigen Platz. Und die moralische +Beurteilung z. B. in den Medien kann durchaus einen aufrüttelnden +Charakter haben. +Für einen Ansatz der Hilfe erweisen sie sich jedoch als unterschiedlich förderlich. + +• Beurteile ich den Akt der Fremdmeldung negativ, habe ich wenig +Möglichkeiten, die Hinweise als Brücke der Hilfe zu nutzen. Würdige +ich aber diesen Akt als verantwortungsbewusste Tat, eröffnen sich +mir Möglichkeiten, den Zugang zur betroffenen Familie angemessener zu gestalten (s. Kron-Klees 1994, 1996, 2001). +• Würde ich darin, dass Kinder belastende Symptome zeigen, den Anlass sehen, die Kinder gegen ihre Eltern in Schutz nehmen zu wollen, +würde ich negieren, dass jedes Verhalten von Kindern in seinem familiären Zusammenhang Sinn stiftend ist (s. Kron-Klees 1994). + +Ich sehe in den Symptomen eines Kindes Botschaften auf zwei Ebenen (s. auch Kron-Klees 1994). Einerseits beinhalten sie die Aussage, +dass die Familie des Kindes Schwierigkeiten beim Lösen der Aufgaben des Zusammenlebens hat. Diese Aussage sehe ich unterschwellig +verbunden mit dem Bekenntnis, dass das Kind seine Eltern liebt und +bereit ist, seinen Beitrag für die Lösung der Aufgaben des Zusammenlebens zu leisten, auch wenn dies auf seine Kosten geht. +Die zweite Ebene der Botschaft verstehe ich in der Weise als Appell +an Möglichkeiten der Hilfe, durch die seine Familie bessere, d. h. nicht +auf seine Kosten gehende Lösungen für die Bewältigung der Aufgaben +im familiären Zusammenleben finden möge. Dazu gehört für mich +die Bitte, die Familie zu erhalten. +87 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/088.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/088.md new file mode 100644 index 0000000..a5a3119 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/088.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 88 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +• Wenn ich auf Eltern, auf die die Jugendhilfe durch Fremdmeldung + +aufmerksam gemacht wurde, mit einer Tendenz des Strafens oder des +moralischen Verurteilens zuzugehen geneigt bin, tue ich vielleicht +das, was in der Familie vorerst von mir auch erwartet wird. Einen Zugang der Hilfe werde ich mir dadurch aber erschweren, wenn nicht +gar verbauen. +Gehe ich jedoch davon aus, dass es auch in dieser Familie um die +Bewältigung der schwierigen Aufgaben im familiären Zusammenleben geht, kann ich eher einen konstruktiven Zugang zu ihr aufbauen. +Die Annahme ist, dass die Familie an die Grenzen ihrer positiven +Möglichkeiten stößt und Hilfe benötigt für die Umsetzung dessen, +was sie von sich aus durchaus an Positivem für ihre Kinder will. Eltern +wollen in der Regel, dass ihre Kinder eine positive Entwicklung nehmen. Sie sind sich aber oft im Unklaren darüber oder haben falsche +Vorstellungen davon, wie man diese Ziele in ein förderliches Erziehungsverhalten umsetzt (Berg u. Kelly 2001). + +»Elternschaft gehört zum Schwersten.« – »Alle Kinder bringen alle Eltern an und über die Grenzen ihrer positiven Erziehungsmöglichkeiten.« – »Eltern spüren (im Grunde ihres Herzens), wenn ihr Verhalten ihren Kindern gegenüber belastend wird.« Dies sind Sätze, die ich +bereits bei jedem Erstkontakt einbringe und mit denen ich an Eltern +andocke. Diese Sätze bilden die Grundlage von wechselseitigen Verstehensmöglichkeiten bei der Gestaltung einer Erstbegegnung und +der darauf folgenden Suche nach Hilfeansätzen. Es sind Balsamsätze, +mit denen die Familie mit Sicherheit beim Auftreten des Jugendamtes nicht gerechnet hat. Diese Sätze verwirren auf eine positive Weise +und können die Bereitschaft fördern, Hilfe anzunehmen. +Bevor ich also einen ersten Kontakt mit einer Familie aufnehme, +muss ich mir selber darüber klar sein, wie meine Haltung zu begründen ist, mit der ich erhoffe, diese Begegnung so zu gestalten, dass die +Fremdmeldung der erste Schritt der Hilfe ist. Diese Haltung macht es +mir möglich, die Fremdmeldung zu würdigen (und sie erfahrungsgemäß von gehässigen Formen des Anschwärzenwollens zu trennen). +Ich kann sie dann auch für die Gestaltung des Erstkontaktes mit der +Familie selbst nutzen. Die meldende Person hat nämlich im Augenblick die beste Nähe zu der betroffenen Familie und kann mir helfen, +die Situation genauer einzuschätzen. Wie wird die Not der Kinder gesehen? Ist sie derart, dass ich die Familie direkt (möglichst zusammen +mit einer zweiten oder gar dritten Person) aufsuchen muss? Oder habe +ich Zeit, diesen Schritt vielleicht in Form eines Briefes vorzubereiten? +88 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/089.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/089.md new file mode 100644 index 0000000..8078648 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/089.md @@ -0,0 +1,42 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 89 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Als die für Sozialarbeiter schwierigste Form, einen fruchtbaren +Erstkontakt herzustellen, erachte ich die Variante, bei der der Verdacht +begründet ist, dass in einer Familie das Wohl von Kindern akut stark +gefährdet ist – bis hin zur Möglichkeit einer lebensbedrohlichen Situation. +Ein erstes Beispiel +Bei einem Bezirkssozialarbeiter meldet sich eine männliche Stimme am +Telefon: »Bin ich bei Ihnen richtig? Ich bin von der Zentrale an Sie vermittelt worden.« – »Worum geht es denn? Übrigens: Guten Tag.« – »Ja, +Guten Tag. Habe ich ganz vergessen. Wissen Sie, ich bin so aufgeregt. +Vor drei Monaten habe ich neue Nachbarn bekommen. Das heißt, die +wohnen über mir. Ein Mann, eine Frau und ein Kind. Vielleicht drei Jahre alt. Ob das die Eltern sind und ob die verheiratet sind – das weiß man +ja heute gar nicht mehr. Aber dauernd haben die Streit. Streit ist gar kein +Ausdruck. Der Mann brüllt, die Frau kreischt. Das Kind höre ich nur +manchmal. So Schreie. Ich kann das gar nicht beschreiben. Es klingt +aber so, als würde der Mann die Frau schlagen. Ich zittere dann immer. +Ich kann das kaum aushalten und muss dauernd denken, was mit dem +Kind passiert. Wird das auch geschlagen? Wissen Sie, ich bin Rentner +und muss mir das anhören. Ich kann das kaum noch aushalten.« – »Oh, +das klingt wirklich schlimm.« – »Ja, bin ich bei Ihnen richtig?« – »Wo +wohnen Sie denn?« – »Ich will aber nicht, dass jemand erfährt, dass ich +bei Ihnen angerufen habe. Ich will keinen Ärger.« – »Selbstverständlich +werde ich Sie nicht verraten. Wenn Sie anonym bleiben wollen, werde +ich das respektieren. Aber ich muss schon wissen, in welcher Straße die +Familie wohnt, um feststellen zu können, ob ich zuständig bin oder ein +anderer Kollege.« – »Ich will nur nicht, dass meine Nachbarn erfahren, +dass ich bei Ihnen angerufen habe. Mein weiß ja nie, was die dann machen. Man will ja auch niemandem schaden.« – »Was denken Sie denn +selbst, was Sie jetzt tun? Ist das eine Denunziation, oder sorgen Sie sich +eher um eine Familie, die nach Ihrer Wahrnehmung Hilfe bräuchte?« – +»Wenn Sie mich so fragen, dann will ich, dass der Familie, ich meine vor +allem dem Kind, Hilfe gegeben wird, damit das endlich aufhört.« – »Sie +ärgern sich über den Lärm und machen sich gleichzeitig Sorgen um das +Kind. Verstehe ich das richtig?« – »Ja, so ist es. Ich ärgere mich über den +Lärm und mache mir Sorgen um das Kind. Stimmt. Ist das schlimm?« +– »Nein, überhaupt nicht. Sie haben ein Recht, sich über die Lärmbelästigung zu ärgern. Wenn Sie sich darüber hinaus auch Sorgen um das +Kind machen und für die Familie Hilfe anfordern, tun Sie etwas sehr +Verantwortungsvolles, wofür Sie Anerkennung verdienen.« – »So habe +ich das noch gar nicht gesehen.« – »Ich sichere Ihnen also zu, dass nie- + +89 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/090.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/090.md new file mode 100644 index 0000000..4ef6094 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/090.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 90 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +mand davon erfahren wird, dass Sie es waren, der mich auf die Not dieser +Familie aufmerksam gemacht hat.« – »Ihnen gegenüber ist mir das +egal.« – »Danke. Sie als Nachbar sind ja auch viel näher dran an der Familie und können mir vielleicht auch guten Rat geben, wie ich jetzt vorgehen soll.« – »Ich weiß nicht.« – »Also noch einmal: Wo wohnen Sie +denn?« – »Ach ja. Das ist die …straße, Nr. …« – »Ja, da bin ich also wirklich zuständig.« – »Ein Glück, dass ich den Richtigen erreicht habe.« – +»Wenn ich Sie richtig verstanden habe, haben Sie die Befürchtung, dass +dem Kind Gewalt angetan wird.« – »Ja, die Befürchtung habe ich.« – +»Wie ist es denn jetzt? Ist es oben wieder ruhig?« – »Ja, jetzt ist wieder +Ruhe, eine unheimliche Ruhe, finde ich.« – »Wie oft ist denn der Lärm +zu hören, mehrmals am Tage oder alle paar Tage?« – »Das ist schon +mehrmals die Woche, manchmal auch zwei- oder dreimal am Tag. Wissen Sie, die wohnen ja noch nicht lange da. Drei Monate. Ich habe auch +schon einmal die Polizei angerufen. Die kam dann, da war gerade wieder +Ruhe. Wenn ich das richtig mitgekriegt habe, haben die nur ein paar Fragen gestellt und sind wieder gegangen.« – »Nach Ihrer Meinung wäre es +also gut, wir würden jetzt unmittelbar schauen, wie es um das Kind und +die Familie bestellt ist.« – »Ja, das würde mich sehr beruhigen.« – »Nach +dem, was Sie mir geschildert haben, halte ich es ebenfalls für erforderlich, sich Sorgen um das Wohl dieses Kindes zu machen. Also, ich werde +die Familie, so schnell es geht, mit einer Kollegin aufsuchen, um zu +schauen, was zu tun ist. Ihnen möchte ich noch einmal dafür danken, +dass Sie die Zivilcourage aufgebracht haben, bei uns anzurufen. Ich hoffe, dass Ihr Anruf eine Art Brücke der Hilfe für die Familie wird. Vielen +Dank. Wie heißt denn die Familie? Ich muss ja wissen, wo ich klingeln +muss.« – »Die haben keinen Namen an ihrer Klingel, und ich weiß nicht, +wie die heißen. Haben sich mir nicht vorgestellt. 3. Stock, rechts. Wenn +Sie nicht reinkönnen, klingeln Sie bei mir. Mein Name ist R.« – »Vielen +Dank, Herr R.« – »Ich danke Ihnen, dass Sie mir zugehört haben und +dass Sie etwas tun wollen. – Hören Sie? Es geht gerade wieder los. Ich +höre den Mann brüllen. Können Sie das hören?« – »Ja, ich höre im Hintergrund die Stimme eines Mannes. Klingt sehr aggressiv. Also, ich mache mich mit einer Kollegin so schnell wie möglich auf den Weg.« +Der Sozialarbeiter steht mit seiner Kollegin (beide zusammen ein +erfahrenes Team für Kriseninterventionen) vor der Wohnungstür der +betroffenen Familie. Einlass ins Haus hatten sie über den Rentner, +Herrn R., der auf die Familie aufmerksam gemacht hatte. Die Klingel +scheint abgestellt, oder sie ist kaputt. Sie hören die nicht sehr lauten +Stimmen eines Mannes und einer Frau. Die Stimme des Mannes klingt +vorwurfsvoll, die der Frau eher klagend. Nach mehrmaligem, immer +lauteren Klopfen wird die Tür geöffnet. Der Mann (hager, rötliches Gesicht, zerzauste Haare, billiger Sportanzug, rote Turnschuhe, braune + +90 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/091.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/091.md new file mode 100644 index 0000000..eb2d707 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/091.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 91 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Zähne) hat einen Spaltbreit aufgemacht und starrt die beiden eine Weile +wortlos an. Die Frauenstimme aus dem Hintergrund: »Wer ist denn +da?« Der Mann: »Weiß nicht. Zwei Leute.« – »Was wollen die denn?« +– »Weiß nicht.« Es scheint, dass der Mann die Tür wieder zumachen +will. Der Sozialarbeiter: »Entschuldigen Sie die Störung …« – »Wir brauchen nichts!« Der Mann will die Tür schließen. Der Sozialarbeiter tritt +einen Schritt vor: »Entschuldigen Sie, wir wollen nichts verkaufen. Wir +wollen mit Ihnen reden. Können wir mit Ihnen in die Wohnung kommen?« – »Wer sind Sie denn?« – »Wir kommen vom Sozialen Dienst +des Stadtbezirks; dies ist meine Kollegin Frau S., und ich heiße L. Hier +sind unsere Ausweise.« – »Und was wollen Sie?« – »Wie gesagt, wir wollen mit Ihnen reden, und worüber, das wissen Sie sicher selbst.« Die +Frauenstimme aus dem Hintergrund: »Wer ist da?« – »Die sagen, die +sind vom Sozialen Dienst.« – »Die sollen ruhig reinkommen. Die sollen +ruhig sehen, was hier los ist.« – »Was ist denn los?« – »Das weißt du +ganz genau.« – »Herr …?« – »M.« – »Herr M., dürfen wir jetzt reinkommen?« Der Mann geht schweigend vor. Der Sozialarbeiter und die Sozialarbeiterin treten ein und schließen die Tür. Sie folgen dem Mann in +die Küche. Die Frau sitzt am Küchentisch (hager, zerzaustes Haar, +Zigarette in der Hand, roter, halb offener Bademantel, Unterwäsche, +Socken). Sie hat ein verquollenes Gesicht, angeschwollene Lippen mit +Blutspuren, eindeutig ein blaues, rot unterlaufenes Auge. Bei genauerem Hinsehen sieht man auch Blutspuren an der Wäsche. Links unter +dem Küchentisch hockt ein Kind von ca. drei Jahren im Schlafanzug. Es +zittert am ganzen Körper, die Lippen beben. Es hält sich mit dem rechten Arm die linke Schulter. Es sitzt in einer Lache Urin. Zerbrochenes +Geschirr liegt am Boden, verstreute Nudeln. Ein zerbrochener Stuhl +lehnt am Schrank, seine Türen stehen offen. Zwei Türen scheinen gesplittert. Es riecht stark nach Zigaretten und nach aggressiven Reinigungsmitteln. Inzwischen hat sich der Mann eine Zigarette angezündet. Sozialarbeiter zur Kollegin: »Das sieht nicht gut aus.« Sozialarbeiterin zur Frau: »Entschuldigen Sie, aber ich muss erst einmal Luft +holen. Sie sehen ja schlimm zugerichtet aus.« Der Mann: »Was heißt +hier schlimm zugerichtet? Ich will Ihnen nur eins sagen: Diese Frau …« +Der Sozialarbeiter zum Mann: »Entschuldigen Sie, dass ich Sie gleich +unterbreche. Was Sie jetzt sagen wollen, will ich gar nicht hören. Das +ist nur die Fortsetzung von dem, was hier vor kurzem geschah. Und +Sie wissen selbst, dass das nicht gut war, egal warum es geschah.« +– »Aber …« – »Kein Aber, jedenfalls nicht jetzt. Später können wir über +alles reden, wie es zu dieser Katastrophe kommen konnte. Das, was ich +hier sehe, ist eine Katastrophe. Und es wird darum gehen, in Zukunft +solche Katastrophen zu vermeiden. Jetzt geht es erst einmal darum, was +unmittelbar geschehen muss. Vor allem mit dem Kind, aber auch mit + +91 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/092.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/092.md new file mode 100644 index 0000000..041f10a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/092.md @@ -0,0 +1,41 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 92 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +Ihnen, Frau M. Sie sind die Mutter von dem Jungen?« Die Frau nickt. +»Wie heißt er denn?« – »Denis.« – »Und Sie sind der Vater?« Der Mann +nickt. »Sie sind verheiratet?« Beide nicken. »Also sind Sie die Eltern und +haben die elterliche Sorge für dieses Kind. Und es ist augenfällig, dass +Sie sich jetzt zuerst Sorgen um das Wohlergehen Ihres Kindes machen +sollten.« Inzwischen hat sich die Sozialarbeiterin zum Kind gesetzt. Das +Kind zittert nach wie vor und starrt vor sich hin. Es lässt sich nicht anfassen. »Du hast Schmerzen in der Schulter und am Arm, nicht wahr?« +Das Kind reagiert nicht. Der Sozialarbeiter zur Kollegin: »Was meinst +du, sollten wir den Notarzt rufen?« – »Ich glaube, schon. Dem Jungen +geht es nicht gut. Er scheint mir auf der linken Seite schwer verletzt.« +Der Mann: »Der hat sich gestoßen.« Der Sozialarbeiter: »Hören Sie auf! +Sie wissen genau, dass das nicht stimmt. Und es bringt auch nichts, jetzt +Geschichten zu erfinden.« Der Mann will noch einmal ansetzen, doch +der Sozialarbeiter bringt ihn mit einer ruhigen Handbewegung zum +Schweigen. »Gibt es hier ein Telefon?« Der Mann weist in ein Zimmer +nebenan. Der Sozialarbeiter ruft den ärztlichen Notdienst an. Er kommt +zurück und bleibt in der Tür stehen. Die Sozialarbeiterin zur Mutter: +»Furchtbar. Niemand will so etwas, und doch passiert das immer wieder.« Der Mann: »Ich will Ihnen nur eins sagen …« Der Sozialarbeiter: +»Sie brauchen jetzt nichts zu Ihrer Rechtfertigung zu sagen. Mit dieser +Situation geht es Ihnen nicht gut. Sie sind in einem familiären Stress, +und als wir gekommen sind, wurde der Stress noch schlimmer. Jetzt +wollen wir erst einmal Stress abbauen.« Die Sozialarbeiterin zur Mutter: +»Man steckt so voll Sehnsucht nach einer harmonischen Familie. Und +dann ist es so schwer, das auch zu erreichen. Diese Enttäuschungen. +Immer wieder.« Die Mutter: »Immer wieder will ich alles gut machen. +Aber es geht nicht mit diesem Mann.« Der Mann will wieder loslegen. +Der Sozialarbeiter: »Jetzt nicht wieder. Sie wissen beide, was hier passiert ist, ist nicht gut. Warum das immer wieder passiert, verstehen Sie +selber und wir schon gar nicht. Vielleicht später einmal. Heute nicht.« +Die Sozialarbeiterin zum Kind: »Und du verstehst überhaupt nichts, +bist nur verzweifelt.« Das Kind reagiert nicht. Der Sozialarbeiter eher +vor sich hin: »Ja, Elternschaft gehört zum Schwersten.« Die Sozialarbeiterin: »Und Partnerschaft ist, wie wir alle wissen, auch nicht einfach.« Der Sozialarbeiter: »Da kommt man schon auch an seine Grenzen.« Zum Vater: »Und manchmal sieht das dann so aus wie jetzt bei +Ihnen.« +Es klopft. Der Mann geht die Tür öffnen. Der Notarzt kommt in die +Küche. Nach einem kurzen Gespräch setzt sich der Notarzt zum Kind +und versucht, es zu untersuchen. Das Kind hat offenbar große Schmerzen und lässt sich nicht anfassen. Der Notarzt schaut sich auch die Mutter an und schüttelt den Kopf. »Ganz schön zugerichtet. Ich meine, das + +92 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/093.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/093.md new file mode 100644 index 0000000..7d0669c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/093.md @@ -0,0 +1,43 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 93 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Kind sollte unbedingt zur ärztlichen Untersuchung ins Krankenhaus, +es scheint im linken Schulterbereich verletzt. Was es genau hat, wird +man erst feststellen können, wenn die Schwellungen abgeklungen sind. +– Und Sie, Frau M., sollten gleich mitgehen. Auch Sie brauchen eine +ärztliche Behandlung.« Die Frau schaut den Mann an. Der reagiert +nicht. Die Sozialarbeiterin zur Frau: »Sie sollten auch gehen. Sie sollten +vor allem Ihren Sohn jetzt nicht allein lassen.« Der Notarzt ruft einen +Rettungswagen. Bis der Wagen kommt, herrscht Stille. Zwischendurch +erzählt der Notarzt etwas von dem, was er an diesem Tage schon alles +erlebt hat. +Der Rettungsdienst klopft. Der Mann macht auf. Die Rettungsfahrer +legen das Kind auf eine Bahre und verlassen die Wohnung. Die Mutter +humpelt hinter ihnen her. Die Sozialarbeiterin: »Ich gehe mit Ihnen.« +– »Ist nicht nötig. Ich komme schon klar.« – »Ich komme mit. Es gibt +bestimmt einiges zu regeln.« Der Notarzt geht als Letzter. Der Sozialarbeiter atmet einmal tief durch. Der Vater lehnt am Küchentisch: »Zeigen Sie mich jetzt an?« – »Nein, ich werde Sie nicht anzeigen. Das ist +nicht meine Aufgabe. Ihre Frau kann Sie anzeigen. Die Klinik kann die +Staatanwaltschaft informieren, je nachdem, was ist. Für mich ist wichtig +und ausschlaggebend, dass Ihr Kind erst einmal in Sicherheit ist und die +ärztliche Behandlung bekommt, die es jetzt braucht. Ich würde und werde mich aber an das Familiengericht wenden, wenn Sie im Laufe der +Zeit weiterhin eine Gefahr für das Kind darstellen und sich nicht bereit +zeigen, Ihre Lebenssituation so zu ändern, dass sich Katastrophen wie +diese nicht wiederholen.« – »Was geschieht denn jetzt?« – »Sie meinen +außer der ärztlichen Versorgung Ihrer Frau und Ihres Sohnes?« – »Ja.« +– »Das kann ich jetzt nur so weit sagen: Wir werden uns in den nächsten +Tagen zusammensetzen müssen, um uns über weitere und andere +Schritte der Hilfe für Sie und Ihre Familie klar zu werden. Dabei wird +es auch eine Rolle spielen, wie es um Ihren Sohn steht.« – »Der hat doch +selber Schuld. Immer wieder stört oder quengelt er. Dann will ich ihn +zur Ruhe bringen. Dann geht meine Frau dazwischen. Und dann passiert das, was Sie jetzt gesehen haben.« – »Wissen Sie, ich kann so etwas +kaum noch hören. Und ich denke, Sie wissen im Grunde Ihres Herzens +genau, dass ein Kind von drei Jahren …« – »Zweieinhalb.« – »… und erst +recht von zweieinhalb Jahren keine Verantwortung für solch ein Geschehen haben kann. Vielleicht müssen Sie erst noch lernen, was ein +Kind in dem Alter können kann. Wir werden sehen. Stellen Sie sich vor, +ein Fremder würde Ihr Kind schlagen.« – »Den würde ich umbringen.« +– »Sehen Sie, so lieben Sie Ihr Kind. Und dann schlagen Sie es? Ich verstehe das nicht. Aber wir werden über alles reden, und Sie werden, wenn +Sie das wollen, die Hilfe bekommen, die Sie brauchen. Ich schlage vor, +dass wir jetzt einen Termin ausmachen, an dem Sie mich in meinem + +93 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/094.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/094.md new file mode 100644 index 0000000..597a2f8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/094.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 94 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +Büro aufsuchen, um über die nächsten Schritte zu sprechen.« – +»Kommt Denis jetzt in ein Heim?« – »Das weiß ich nicht. Denis wird +die Hilfe bekommen, die aus fachlicher Sicht erforderlich scheint. Und +Sie werden als Vater von Denis darauf achten, wie es Ihnen geht, wenn +Ihr Sohn dort ist, wo er die Pflege und Zuwendung bekommt, die ihm +entspricht. Ob hier oder anderswo. Vielleicht brauchen Sie auch eine +Übergangszeit.« +Sie vereinbaren einen Termin. »Wenn Ihre Frau dann wieder hier +sein sollte, sollte sie mitkommen. Ich hoffe allerdings, dass sie bei Denis +bleibt, solange er im Krankenhaus ist. Übrigens, was machen Sie jetzt? +Bleiben Sie allein, oder haben Sie jemanden, zu dem sie hingehen können?« – »Ich glaube, ich gehe zu meinem Bruder.« – »Gut, wenn Sie jemanden haben. Ich werde jetzt gehen. Auf Wiedersehen.« – »Auf Wiedersehen. Danke.« – »Wir werden Lösungen finden.« + +So oder so ähnlich oder auch ganz anders werden Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der öffentlichen Jugendhilfe immer wieder mit familiären Situationen konfrontiert, in denen Kinder und auch andere +Familienmitglieder in höchster Gefahr sind und in denen sie gehalten +sind, Kinder zu ihrem Schutz und zu ihrer Sicherheit unmittelbar in +Obhut zu nehmen. +Auch eine derartige Situation sollte aus einer Haltung heraus angegangen werden, die die im KJHG klar als Auftrag formulierte vorrangige Option der innerfamiliären Hilfe begünstigt. Auch ein unangemeldeter Hausbesuch und ein eventuelles Eingreifen in elterliche +Rechte müssen so gestaltet werden, dass auch mit diesen Eltern in Zukunft zum Wohle ihrer Kinder und ihrer Familie zusammengearbeitet +werden kann. Eine Grundlage hierfür sehe ich darin, in dem innerfamiliären Schrei, der in der Ausübung von Gewalt steckt, auch den Ruf +nach Hilfe zu hören (s. auch Kron-Klees 1994). +Bei einer eindeutig ablehnenden Einstellung gegenüber dem Verhalten von Eltern, das Kindern Schaden zufügt, sollten die nächsten +Schritte der weiteren Kontakte mit der Familie von mehreren Gesichtspunkten bestimmt sein. Hierbei geht es nach einer systemischen Sicht +nicht um Wahrheiten, sondern um eine Arbeitshaltung (s. Kron-Klees +1994, Berg u. Kelly 2001): + +• Die Familie befindet sich in einer Krisensituation, die durch das +Hinzukommen der Jugendhilfe (Jugendamt!) zusätzlich gesteigert +wurde. Deshalb sollte der Schwerpunkt des Sprechens nicht auf den +konkreten Anlass des Eingreifens gelegt werden, sondern auf Zu- + +94 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/095.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/095.md new file mode 100644 index 0000000..074c8c6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/095.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 95 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +sammenhänge, die in die Krise und schließlich zu ihrer Eskalation +führten. +• Eine anklagende Haltung scheint mir, wie bereits oben gesagt, wenig +förderlich für die Entwicklung einer hilfreichen Kooperation von Eltern und Jugendhilfe. Vielmehr sollte nach gemeinsamen Möglichkeiten des Verstehens gesucht werden, damit sich Eltern am Ende +selber besser verstehen lernen. Ich sehe in den Auslösern familiärer +Krisen in der Regel Situationen der Hilf- und Ratlosigkeit und der +Überforderung. Es kommt immer vieles zusammen. +• Der Spannung in der Familie sowie der Verzweiflung und Wut, die +sich aufgestaut und schließlich (wahrscheinlich zum wiederholten +Male) entladen hat, könnte ich mit der Frage nach Enttäuschungen +begegnen. Die Wurzeln familiären Geschehens sehe ich in der Sehnsucht nach Liebe, Anerkennung und Loyalität. Zur Aufrechterhaltung +familiärer Bindung und familiären Gleichgewichts werden oft auf +Kosten aller, auch und gerade auf Kosten der Kinder, hohe Preise bezahlt. +• Die durchgehende Haltung der Jugendhilfe sollte nach meiner Überzeugung nicht von der Suche nach dem Schuldigen oder dem Täter +bestimmt sein (dies ist der Zuständigkeitsbereich der Strafverfolgung). Die Fokussierung auf einen Schuldigen oder eine Schuldige +verengt den Blick auf die Tat und reißt sie aus dem familiären und +lebensgeschichtlichen Zusammenhang. Ich hielte ein solches Vorgehen familiendynamisch gesehen zudem für ungerecht. Es löst Gegenwehr aus und führt zu Konflikten zwischen Familie und Jugendhilfe, die für die Entwicklung der Hilfe für alle Beteiligten nicht förderlich sind. +• Beim Erstkontakt mit Familien gehe ich grundsätzlich davon aus, +dass die Eltern selber wissen, was in ihrem familiären Zusammenleben nicht glückt und was an ihrem Verhalten den jeweils anderen, +insbesondere den Kindern gegenüber nicht förderlich ist. (Dabei +kann ich allerdings feststellen, dass manchen – insbesondere sehr +jungen – Eltern elementares Wissen über kindgemäße Erwartungen +und kindgemäßes Verhalten fehlt. In diesen Familien sind Schulung +und Belehrung angezeigt.) Immer aber geht es mir darum, die Kindperspektive einzubringen mit dem Ziel, Elternverantwortung zu sensibilisieren und zu stärken. + +In diesen Gesichtspunkten erkenne ich Grundelemente, welche die +Jugendhilfe durchziehen und die Haltung bereits bei jedem Erstkontakt bestimmen sollten. +Leichter durchzuhalten ist dies selbstverständlich in den Fällen, in +denen die Fremdmeldung keine derart hohe Dringlichkeit nahe gelegt +95 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/096.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/096.md new file mode 100644 index 0000000..a38df21 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/096.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 96 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +hat, dass die Mitarbeiter der Jugendhilfe eine Familie unmittelbar und +auch unangemeldet aufsuchen sollten. Da empfehle ich einen Erstkontakt in brieflicher Form, wobei sich die Frage stellt, wie ich einen Brief +verfassen kann, der die Chance begünstigt, dass von den Betroffenen +der Hilfe die Tür geöffnet wird (s. Kron-Klees 1994, S. 54 ff.). Dafür hat +sich eine Gestaltung vielfach als hilfreich erwiesen, die von dem Begriff der Sorge um das Wohl der Kinder und mit ihm verbunden um +das Wohl der gesamten Familie durchzogen ist. Die Helfer und Helferinnen verbinden sich mit der Sorge der meldenden Personen und +sprechen über ihr Sorgerecht die Eltern auf ihre Sorge um das Wohl +ihrer Kinder an. Dazu gehört, dass den Eltern knapp und genau das +mitgeteilt wird, was über die Situation und das Verhalten der Kinder +berichtet wurde und somit zum Anlass zu dieser Kontaktaufnahme +wurde. +Besonders wichtig erscheint mir folgende Erfahrung: Familien, +auf die über eine Fremdmeldung aufmerksam gemacht wurde, befinden sich in Not, leiden unter einem besonderen Druck. Das Hinzukommen der Jugendhilfe bedeutet für die Betroffenen in der Regel +eine Steigerung von Not und Druck (Kron-Klees 2001, S. 38 f.). Dies +gilt sowohl für ein Anschreiben und erst recht für einen unangemeldeten Hausbesuch. Um dieses Erleben etwas abzufedern, empfehle +ich, die Kontaktaufnahme selber zum ersten Thema zu machen, bevor +man auf die konkreten Anlässe zu sprechen kommt. +Ein zweites Beispiel +Eine Sozialarbeiterin des Jugendamtes wird von einer Erzieherin des +Kindergartens ihres Bezirkes auf ein Mädchen namens Nicole angesprochen, das mit drei Jahren erst vor kurzen in den Kindergarten aufgenommen worden war. Die Erzieherin erlebt das Kind als extrem eingeschüchtert. Wenn eine Erzieherin, aus welchen Grund auch immer, +eine Hand hebe, zucke das Mädchen manchmal zusammen und halte +seine Arme wie schützend über den Kopf. Dieses Verhalten lege den Erzieherinnen den Verdacht nahe, dass das Mädchen häufig geschlagen +werde. Irgendwelche Male wie blaue Flecken habe man allerdings an +dem Kind nicht wahrnehmen können. Außerdem rieche das Mädchen +oft unangenehm. Es werde deshalb von den anderen Kindern gemieden +oder auch gehänselt. Dieser Geruch scheine von Katzenurin zu kommen. Das Kind selbst sei sauber. Ernährungsmäßig sei es gut versorgt. +Die Mutter des Kindes werde ebenfalls als schüchtern und sich schnell +zurückziehend erlebt. Es habe zudem den Anschein, dass sie wieder ein + +96 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/097.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/097.md new file mode 100644 index 0000000..7e89be8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/097.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 97 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Kind erwarte. Sie sei verheiratet, den Vater habe man aber bisher nicht +zu Gesicht bekommen. Es habe geheißen, er sei Fernfahrer und viel unterwegs. +Das Gespräch mit der Erzieherin ergibt, dass es sich hier nicht um +eine akute Notsituation eines Kindes handelte, in der die Familie unmittelbar hätte aufgesucht werden müssen. +Die Sozialarbeiterin meldet sich daraufhin schriftlich zu einem +Hausbesuch an. In dem Brief stellt sie sich kurz in ihrer Funktion als +Mitarbeiterin des Sozialen Dienstes vor. Sie berichtet im Detail über die +Sorgen der Erzieherin und erklärt sich mit diesen Sorgen verbunden. +Der Brief spricht daraufhin die möglichen Sorgen der Eltern an, über die +die Sozialarbeiterin mit ihnen sprechen wolle. Sie schreibt, dass dieser +Brief sicher eine beunruhigende Wirkung haben kann, aber auch die +Hoffnung wecken könnte, eventuell Hilfe für die Bewältigung des familiären Alltags zu bekommen. Schließlich macht sie einen Terminvorschlag für einen Hausbesuch. Selbstverständlich könne die Mutter +die Sozialarbeiterin auch in ihrem Büro aufsuchen. Ein telefonischer +Rückruf wird erbeten. +Schon wenige Tage nach Abgang des Briefes hat die Mutter bei der +Sozialarbeiterin angerufen und sich mit einem Hausbesuch einverstanden erklärt. +Die Familie bewohnt ein kleines Einfamilienreihenhaus in einer +ehemaligen Arbeitersiedlung. Nachdem die Sozialarbeiterin geklingelt +hat, öffnet nach kurzer Zeit das dreijährige Mädchen die Tür und führt +die Sozialarbeiterin geradeaus durch den Flur in die Küche. Der Flur ist +eng zugestellt mit alten Möbeln und Gerümpel, sodass nur ein schmaler +Trampelpfad vorhanden ist. Die Sozialarbeiterin braucht etwas Zeit, um +sich an den dunklen Gang und an einen beißenden und muffigen Geruch von Katzen zu gewöhnen. Sie trifft schließlich die Mutter in der Küche an, die sie zurückhaltend begrüßt. Ein mittelgroßer und ein etwas +kleinerer Hund wollen an der Sozialarbeiterin schnuppern, was ihr unangenehm ist, von der Mutter aber nicht wahrgenommen zu werden +scheint. Außerdem liegen oder laufen mehrere Katzen verschiedenen +Alters herum. Die Fenster sind geschlossen. Eine zum Garten gehende +Tür scheint nur angelehnt. Der Geruch ist ätzend. Ansonsten wirkt dir +Küche aufgeräumt und sauber. +Die Mutter bietet Kaffee an, den die Sozialarbeiterein dankend ablehnt. Um den Einstieg zu erleichtern, spricht sie die augenblickliche +Situation der Mutter an, die durch den Brief und den Hausbesuch bestimmt ist. Hiermit scheint dir Mutter aber keine Probleme zu haben. +Vielmehr kommt das Gespräch schnell auf den Inhalt des Briefes. Die +Mutter sagt, ihr sei zwar schon mal die Hand ausgerutscht, aber sie +schlage Nicole nicht wirklich. Sie räumt aber von sich aus ein, dass sie + +97 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/098.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/098.md new file mode 100644 index 0000000..aed3a8e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/098.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 98 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +in ihrer Not häufig mit Schläge drohe. Nicole sei von Natur aus sehr +ängstlich und reagiere auch bei ihr dann manchmal so, wie es im Kindergarten erlebt wurde. Was der Mutter allerdings sichtbar peinlich war, +war die Aussage, Nicole stinke oft nach Katzenurin. Sie beteuert, dass +ihr die vielen Katzen selber nicht recht seien, aber das habe sich so ergeben, und sie könne keine Tiere abgeben. Das komme ihr wie Verrat +vor. Mit den Hunden sei das kein Problem, die hätten nach hinten ihren +Auslauf. Über die Tiere schwenkt das Thema schnell auf die familiäre +Situation. Ihr Mann sei Fernfahrer und oft lange unterwegs. Wenn er +dann zurückkomme, sei er kaum zu Hause. Er helfe Freunden oder Verwandten, Autos zu reparieren, oder bei Arbeiten an ihren Häusern und +Wohnungen. Ja, von ihrem Mann habe sie bisher wenig Unterstützung +bekommen. Aber sie sei stolz auf ihn. Er sei zuverlässig, verdiene gutes +Geld, trinke nicht und sei allgemein beliebt. Sie wünschte sich schon +immer, dass er etwas öfter bei ihr zu Hause wäre, zumal sie wieder +schwanger sei. Als sie ihm den Brief vom Jugendamt gezeigt habe, sei +ihr Mann erschrocken und habe ihr zugesichert, sich in Zukunft mehr +um sie, um Nicole und das bald kommende Baby zu bemühen. Er werde +sich darum kümmern, dass die Kater kastriert würden und einige der +jungen Katzen an Freunde weitergegeben würden. Auch werde er den +Flur in den nächsten Tagen entrümpeln. Diese Sachen habe er dort nur +kurzfristig abgestellt. Die Mutter zeigt der Sozialarbeiterin von sich aus +das Wohnzimmer und im oberen Stock das Zimmer von Nicole, die beide einen gepflegten Eindruck hinterlassen. Während des Gespräches +sitzt Nicole entweder auf dem Schoß der Mutter, oder sie spielt friedlich +mit einer der Katzen. +Insgesamt kann sich die Mutter nicht vorstellen, konkrete Hilfe bei +der Erziehung ihrer Tochter und bei der Bewältigung des Haushaltes zu +benötigen. Das Angebot der Sozialarbeiterin, im Abstand von zwei oder +drei Wochen wieder Kontakt mit ihr aufzunehmen, nimmt die Mutter +augenscheinlich gerne an. Es sei gut, jemanden zu haben, mit dem man +über all die Dinge reden kann. +Nach dem Termin bespricht die Sozialarbeiterin diese Begegnung +im Rahmen der kollegialen Beratung. Man kommt überein, dass zumindest vorerst eine lose Betreuung der Mutter durch die Sozialarbeiterin eine ausreichende Hilfe sein könne. + +Für den Umgang mit Familien, auf die von außen aufmerksam gemacht wurde, halte ich folgende Überlegung für sehr hilfreich: Ich +gehe grundsätzlich davon aus, dass alles, was wahrgenommen wird, +auch gezeigt werden soll. Demnach zeigen Kinder Symptome quasi +als Botschaft einer Familie in Not. +98 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/099.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/099.md new file mode 100644 index 0000000..7d7d32c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/099.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 99 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +4. Der Erstkontakt mit Klienten und Klientinnen im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe + +Hierzu erfinde ich gerne die Metapher von einem Cromagnonmenschen, der vor 20 000 Jahren im Tal der Dordogne auf der Jagd +von seiner Gruppe abgekommen war und schließlich von einem Riesenhirsch schwer verletzt wurde. Mit aufgerissener Seite liegt er im +hohen Steppengras und stöhnt. Was (außer Schmerz) mag er empfinden? Ich denke: Er hat Hoffnung und Angst. Hoffnung, gehört +und gefunden zu werden und Balsam auf seine Wunden zu bekommen. Angst, nicht gehört und gefunden zu werden. Aber auch Angst +davor, von jemandem gefunden zu werden, der seine Schwäche ausnutzt, ihn seiner Waffen und Kleidung beraubt und vielleicht noch +tötet. +So etwa, denke ich, geht es Familien, die über die Symptomsprache der Kinder auf sich und ihre Not aufmerksam machen. Sie haben +Angst, übersehen zu werden. Sie haben auch und vielleicht vor allem +Angst, in ihrer Not noch eins draufzubekommen. Aber sie haben auch +(zumindest unterschwellig und noch unbewusst) Hoffnung auf Hilfe +und Entlastung. Die Angst und das Misstrauen zu berücksichtigen, +sich aber mit der Hoffnung zu verbinden scheint mit eine wesentliche +Aufgabe bei der Aufnahme eines ersten Kontakts mit derartigen Familien zu sein. +Der für das Jugendamt spezifische Erstkontakt zu Familien über +eine Fremdmeldung ist zugleich, entsprechend verstanden, die Weichenstellung zur Hilfe. Dazu gehört für mich das Bewusstsein, dass +der sicherlich oft vorhandene und auch angemessen erscheinende +spontane Impuls, Kinder gegen ihre Eltern in Schutz zu nehmen, eine +nicht förderliche Weichenstellung wäre. Diesem Impuls zu folgen +würde die Gefahr in sich haben, dem Kindeswohl nicht zu dienen. +Nach meiner Überzeugung wollen Kinder ihre Eltern nicht als schlecht +dargestellt erleben, sie wollen nur, dass sich ihre Eltern ihnen gegenüber und auch untereinander anders verhalten. Sie wollen, dass ihren +Eltern auf dem Weg dorthin geholfen wird und dass ihre Eltern auch +Hilfe hierzu annehmen. Kinder erleben sich ohnehin als ursächlich +und schuldig dafür, was mit ihnen geschieht. Darin sehe ich die tiefe +Tragik der kindlichen Verarbeitungsmöglichkeiten hinsichtlich des familiären Geschehens. Wenn nun ihre Eltern bestraft oder als schlecht +angesehen werden, verdoppelt sich das Schulderleben der Kinder. Kinder sind und bleiben ihren Eltern loyal verbunden, und häufig geben +sie keiner Hilfe auf Dauer eine Chance, wenn die Hilfe nicht den Zuspruch der Eltern hat. + +99 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/100.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/100.md new file mode 100644 index 0000000..9339d83 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/100.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 100 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Friedhelm Kron-Klees + +Um in diesem Zusammenhang eine andere Blickrichtung zu ermöglichen, möchte ich auf den unmittelbaren Zusammenhang von +Kindeswohl und Elternwohl verweisen. Kindeswohl und Elternwohl +sind Kehrseiten einer Medaille, sie definieren sich wechselseitig. Das +hat für mich die Einsicht zur Folge, dass Kindeswohl nicht gegen Elternwohl zu erreichen ist. +In dieser Überlegung sehe ich eine fruchtbare Voraussetzung, +selbst dann mit Eltern zum Wohl der Kinder zu arbeiten, wenn die Kinder unmittelbar in Obhut genommen werden mussten. Ich spreche die +Eltern auf ihr Elternwohl an und mache dabei wiederholt die Erfahrung, dass Eltern viel schneller bereit sind, ihr Verhalten ihren Kindern +gegenüber verantwortlicher zu gestalten. Es kann auch zum Erleben +von Elternwohl gehören, wenn Eltern wissen, dass ihr Kind oder ihre +Kinder an einem Ort sind, wo sie das an Heilung und Pflege bekommen, was sie selbst im Augenblick und vielleicht auch auf Dauer ihren +Kindern nicht zu geben vermögen. +Was bei einem Erstkontakt zu leisten ist, ist (soweit nötig) die Einleitung eines Hilfeprozesses, den ich als einen Prozess des wachen Begleitens sehen möchte, den ich deutlich abgrenzen möchte gegen die +Vorstellungen eines Kontrollauftrages der Jugendhilfe (s. auch KronKlees 1997, 2001). Kontrollvorstellungen verengen den Blick. Waches +Begleiten verlangt eine hohe Anforderung an Umsicht und Weitsicht +im gemeinsam getragenen Prozess einer Hilfe. +Dabei geht es von vornherein um die Ebenen erster und zweiter +Ordnung (ebd., S. 49 ff.). Auf der Ebene erster Ordnung sind die konkreten Verhaltensweisen und Handlungen zu sehen und im schlimmen, das Wohl aller Beteiligten schädigenden Fall gemeinsam mit den +Eltern abzulehnen (»Sie wissen selbst …«). Auf der Ebene zweiter Ordnung achte ich darauf, wie sich die Personen selbst erleben, wie es um +ihre Selbstachtung (meistens schlecht) bestellt ist (ebd., S. 55 ff.). Bereits beim Erstkontakt mit einer Familie in Not halte ich es für wesentlich, daran zu denken, dass erst die Entwicklung auf der Ebene zweiter +Ordnung (betreffend das Bild der Menschen von und ihre Einstellung +zu sich selbst) die Ebene erster Ordnung (das konkrete Handeln) nachhaltig zu verändern mag. + +100 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/101.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/101.md new file mode 100644 index 0000000..86feb00 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/101.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 101 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +5. Die systemisch-familiendynamische +Mehrgenerationenperspektive zu Beginn +des Hilfeprozesses +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +1. Der Allgemeine Sozialdienst beim Jugendamt Stuttgart +Der Allgemeine Sozialdienst (ASD), andernorts auch Bezirkssozialdienst genannt, ist ein fachlich breit angelegter Dienst, der die soziale +Grundversorgung in der Gemeinde sichern soll. In Stuttgart ist der +ASD dem Jugendamt zugeordnet. Die Aufgabenpalette dieses Dienstes umfasst die allgemeine Lebens- und Sozialberatung für Familien, +junge Menschen und allein Stehende; die Beratung von Müttern, Vätern und Kindern in Erziehungs-, Sorgerechts- und Umgangsfragen; +die Trennungs- und Scheidungsberatung einschließlich der Mitwirkung in familiengerichtlichen Verfahren; die Beratung, Vermittlung +und Begleitung von Jugendhilfeleistungen und die Sicherung des Kinderschutzes. +Das Thema »Kinderschutz« hat für die Arbeit im ASD höchste +Priorität. Jugendhilfe soll letztlich das »Wohl des Kindes« sichern. Dabei arbeiten die Sozialarbeiterinnen oft mit Menschen zusammen, die +nicht aus eigener Initiative auf sie zukommen. Es ist typisch für die +Arbeit im ASD, dass die betroffenen Menschen häufig erst noch motiviert werden müssen, Hilfe anzunehmen. Oft setzen sich Schulen, +Kindergärten, Polizei oder auch besorgte Familienmitglieder und +Nachbarn wegen der Auffälligkeit von Kindern und/oder ihren Familien mit dem Jugendamt in Verbindung. Dann ist der ASD gefordert, +denn dieser übernimmt im Regelfall das »Wächteramt« des Staates +hinsichtlich des Kindeswohls. Das ist nicht unproblematisch, denn +die Delegation dieser Aufgabe an den ASD führt zur Verflechtung von +Hilfe und Kontrolle bzw. Angebot und Eingriff (vgl. B. Müller 1993). +Anzumerken ist noch der hohe Anteil sozial benachteiligter Menschen bei den Adressatinnen des ASD (Sozialhilfeempfängerinnen, +allein Erziehende, Migrantinnen usw.). + +101 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/102.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/102.md new file mode 100644 index 0000000..0ef611e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/102.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 102 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +1.1 Das Konzept der Beratungszentren +In zwei Stuttgarter Stadtteilen wurde die bisherige Organisationsform +des ASD zugunsten des Konzeptes von »Beratungszentren« verändert +(s. GRDrs 817/2001, 752/2001). In den städtischen Beratungszentren +Stuttgart-West und Stuttgart-Mitte arbeiten inzwischen Mitarbeiterinnen des ASD mit psychologischen Fachkräften der städtischen Erziehungsberatungsstellen unter einem Dach zusammen. Langfristig ist +geplant, auch die anderen Allgemeinen Sozialdienste unter Einbeziehung der Erziehungsberatungsstellen zu Beratungszentren umzubauen. Für diese Neukonzeption spricht z. B., dass Eltern, aber auch +Fachkräfte in Schulen, Kindergärten, Jugendzentren usw. oft nicht +einschätzen können, ob für ihr Anliegen der ASD oder die Erziehungsberatungsstelle die richtige Adresse ist. Im Regelfall wird in +Zwangskontexten der ASD eingeschaltet, während Erziehungsberatungsstellen von den Rat Suchenden »freiwillig« aufgesucht werden. +Aber auch hier gibt es Überschneidungen bzw. Ausnahmen. Auch aus +der Perspektive der Fachkräfte ist eine Integration sinnvoll: Damit in +jedem Einzelfall die von den Betroffenen benötigte »maßgeschneiderte« Leistung erbracht werden kann, ist die Zusammenarbeit in einem +interdisziplinären Team hilfreich. Mitarbeiterinnen des ASD sind beispielsweise mit diagnostischen Verfahren in der Regel weniger vertraut als Erziehungsberaterinnen. Deshalb ergibt es im Einzelfall immer wieder Sinn, die gründliche diagnostische Abklärung im Vorfeld +einer Jugendhilfemaßnahme an diese zu delegieren. Andererseits verfügen Erziehungsberaterinnen nicht über die nötigen Kenntnisse, um +die Angebote nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz adäquat zu vermitteln und ihre Umsetzung zu begleiten. +Daneben signalisiert der Umbau zu Beratungszentren auch nach +außen hin einen tief greifenden Wandel, der in der inhaltlichen Arbeit +der ASD längst stattgefunden hat. Das Konzept der Beratungszentren +beinhaltet eine Ausweitung und Vertiefung von Beratungsleistungen +durch die spezifische Qualifikation der Mitarbeiterinnen in unterschiedlichen Schwerpunktthemen, z. B. Trennungs- und Scheidungsberatung, Schuldnerberatung, Familienberatung. Der ASD wurde bisher zu wenig in seiner Beratungs- und Unterstützungsfunktion wahrgenommen, die nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz jedoch den +Kern seiner Arbeit ausmacht. Die dem ASD teilweise zugeschrieben +Rolle als »Eingriffsbehörde« oder »Feuerwehr« führt leicht dazu, die +rechtlichen Grundlagen und realistischen Möglichkeiten dieses Diens102 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/103.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/103.md new file mode 100644 index 0000000..5b16c09 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/103.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 103 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +tes falsch einzuschätzen. Das Konzept der Beratungszentren und das +im Folgenden beschriebene »Stuttgarter Umbauprojekt« sind von vielen Seiten kritisiert worden – sowohl hinsichtlich des Konzepts als auch +seiner praktischen Umsetzung. Im Rahmen dieses Beitrags können +wir aber darauf nicht weiter eingehen. +1.2 Das Stuttgarter Umbauprojekt »Hilfen zur Erziehung« +Anlass des Stuttgarter Umbauprojektes »Hilfen zur Erziehung« (HzE +– s. GRDrs 239/1998, 585/1999, 1025/2000, 1024/2000) war die +Fachdiskussion über eine notwendige Weiterentwicklung der Jugendhilfestrukturen. Es soll die Effizienz und Wirksamkeit der Erziehungshilfen steigern, und soll eine höhere Planungssicherheit erreicht werden: für die Träger hinsichtlich der Auslastung ihrer Kapazitäten, für +die Stadt im Hinblick auf die Kalkulation ihrer Finanzmittel. Durch die +Zuteilung eines Budgets soll der Kostenexplosion in der Jugendhilfe +Einhalt geboten werden. +Im Rahmen des HzE-Projektes übernimmt nun jeweils ein Träger, der so genannte Schwerpunktträger, die Gesamtverantwortung +für einen der Stuttgarter Jugendamtsbereiche. +In der Vergangenheit hatten die Jugendhilfeträger ein differenziertes Angebot entwickelt, das sich weitgehend an den Paragraphen +28–35 des KJHG orientiert. Nun wird eine völlig neue Konzeption verfolgt: Es wird in jedem Einzelfall in einem interdisziplinären Team +geprüft, worin der genaue erzieherische Bedarf besteht, und ein flexibles, maßgeschneidertes Angebot erstellt. Damit wurde ein Wechsel +von der Angebots- zur Nachfrageorientierung vorgenommen. Die +»Versäulung« der Jugendhilfe in vorgefasste einzelne Hilfemaßnahmen nach §§ 28–35 KJHG wurde aufgebrochen zugunsten maßgeschneiderter sozialräumlicher Hilfen. +Früher mussten Kinder und Jugendliche oft weit entfernt vom Elternhaus stationär untergebracht werden, weil in wohnortnahen Einrichtungen keine freien Plätze vorhanden waren. Die Folge waren +Schulwechsel, der Bruch von Freundschaften und eine wachsende +Entfremdung zwischen Eltern und Kindern bis hin zu Kontaktabbrüchen. Eine intensive Elternarbeit der Einrichtung war in der Regel +nicht möglich. Damit war eines der wesentlichen Ziele der Jugendhilfe infrage gestellt – die Hilfe in absehbarer Zeit wieder überflüssig +zu machen (s. KJHG § 37, 1). +Im HzE-Projekt sind die Angebote des Schwerpunktträgers bewusst im Stadtteil oder der näheren Umgebung angesiedelt. Dadurch +103 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/104.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/104.md new file mode 100644 index 0000000..1b999f4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/104.md @@ -0,0 +1,23 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 104 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +kann der Wechsel von Schule und Freundeskreis als Folge einer Jugendhilfe vermieden werden. Die Kontakte zwischen Kind und Elternhaus werden weiter gepflegt, und die Elternarbeit kann in hoher +Intensität geleistet werden. Im Vergleich zu den statischen, alten Jugendhilfeangeboten bieten sich jetzt neue, flexible Hilfeformen an. +Die Kriterien Lebensweltorientierung und Integration stehen nun im +Vordergrund. Dies beinhaltet die Zielsetzung, ein Kind wenn immer +möglich in seinem alltäglichen Lebensumfeld zu belassen und ihm +dort (beispielsweise in Kindergarten und Hort) die Förderung zukommen zu lassen, die es benötigt. Stets soll das im Stadtteil vorhandene +Angebot von Vereinen, kirchlichen oder ehrenamtlichen Gruppen genutzt werden, bei Bedarf sollen neue Angebote entwickelt werden. Die +Stärken und Ressourcen des Umfeldes, der Familie und des Kindes +oder Jugendlichen sollen bewusst wahrgenommen und im Hilfeprozess berücksichtigt werden. +Die Erarbeitung von passgenauen flexiblen Hilfeangeboten geschieht im wöchentlich tagenden »Stadtteilteam«, in dem Mitarbeiterinnen des ASD bzw. der Beratungszentren mit der für die Abwicklung und Finanzierung der Jugendhilfemaßnahmen zuständige +»Wirtschaftlichen Jugendhilfe« und den Mitarbeiterinnen des Schwerpunktträgers kooperieren. Das Stadtteilteam befasst sich immer dann +mit einer Familie und ihren Kindern, wenn ein Jugendhilfebedarf zu +erwarten ist. Die ausführliche Recherche und schriftliche Fallinformation gehört zu den Aufgaben des ASD bzw. der Beratungszentren. Die +Fallinformation sollte im Idealfall mehrgenerationale Aspekte beinhalten und ergebnisoffen geschehen, damit allen Mitarbeiterinnen die +Chance haben, sich eine eigene Meinung zu bilden. Durch die Zusammenarbeit einer großen Anzahl von Fachkräften mit unterschiedlichsten Qualifikationen und Blickwinkeln gelingt ein erweitertes und +vertieftes Fallverstehen. Anhand von Hypothesen werden breit angelegt Ideen für das weitere Vorgehen gesammelt, die in eine Empfehlung der nächsten Schritte münden und die Grundlage für ein passgenaues Jugendhilfeangebot bilden. Der Schwerpunktträger klärt im +Anschluss seine Unterstützungsmöglichkeiten ab und macht ein konkretes Angebot. Das Ergebnis des Stadtteilteams und das Angebot des +Schwerpunktträgers bilden die Grundlage für den Prozess der Aushandlung mit den betroffenen Familien. Sollten im Verlauf der Jugendhilfe Unsicherheiten bezüglich des weiteren Vorgehens auftreten, kann das Stadtteilteam jederzeit zur Beratung genutzt werden. +104 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/105.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/105.md new file mode 100644 index 0000000..1cfe4b1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/105.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 105 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +Für jede Jugendhilfeleistung ist eine jährliche Falleingabe ins +Stadtteilteam obligatorisch, damit die Wirksamkeit der bisherigen +Hilfe überprüft werden kann. Im Rahmen des HzE-Projektes sind die +mit Beginn einer Jugendhilfe fälligen Hilfeplangespräche durch zeitnahe vierteljährliche Kontraktgespräche ersetzt, die verstärkt auf die +Mitarbeit der Betroffenen und das Erreichen konkreter Ziele ausgerichtet sind. +Auch fallübergreifende Aspekte greifen die Stadtteilteams auf, +um personelle und materielle Ressourcen des Stadtteils bewusst zu +nutzen oder gegebenenfalls zu mobilisieren. + +2. Das Konzept der systemisch-mehrgenerationalen +Fallarbeit im ASD +Die Sozialarbeiterinnen im ASD und in den Beratungszentren sind in +der Regel mit äußerst komplexen Problemlagen konfrontiert: Armut, +Lernbehinderungen usw. korrespondieren häufig mit psychischen +Problemen, Erkrankungen, inkonsequentem Erziehungsverhalten +sowie ungünstigen Beziehungsstrukturen. Ein Mangel an materiellen +Ressourcen wirkt sich generell verschärfend auf persönliche und familiäre Konflikte aus. Darum ist es eine wichtige Aufgabe des ASD, +Problemlagen durch die Vermittlung materieller Leistungen zu bessern und Überforderungstendenzen durch die Vermittlung von entlastenden Jugendhilfeangeboten zu begegnen. Doch so wichtig dies +ist, eine dauerhafte Verbesserung benötigt mehr. Wenn unzureichende materielle Ressourcen mit familiären Beziehungskonflikten verflochten sind, ist es notwendig, den Zusammenhang zwischen Lebensbedingungen und innerfamiliären Beziehungsproblemen genauer zu analysieren. Erfolg versprechende Interventionen zielen +darauf ab, Veränderungen auf beiden Ebenen anzuregen (vgl. Goldbrunner 1989). +Obwohl bei den Adressatinnen des ASD nachweislich ein hoher +therapeutischer Bedarf vorliegt, sind diese Familien überwiegend +nicht in der Lage, traditionelle psychotherapeutische Angebote anzunehmen. Andererseits erlauben es die Rahmenbedingungen im Allgemeinen Sozialdienst nicht, eine mit Therapien vergleichbar intensive Begleitung zu gewährleisten. Hier liegt die Chance von kurzzeitorientierten Konzepten, z. B. der systemischen Familientherapie. Sie +lässt sich gut in den Arbeitsalltag des ASD, der Sozialpädagogischen +105 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/106.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/106.md new file mode 100644 index 0000000..8483b2d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/106.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 106 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +Familienhilfe (SPFH) oder stationärer Jugendhilfeeinrichtungen integrieren. Sie hat deshalb in der Sozialarbeit zwischenzeitlich eine +weite Verbreitung gefunden. Die Familientherapie interpretiert im +Unterschied zur Individualtherapie Symptome nicht mehr vorrangig +als Folge eines intrapsychischen Konfliktes, sondern als das Ergebnis +problematischer familiärer Beziehungsmuster. Symptome werden +als diesbezügliche Lösungsversuche verstanden. Die Mehrgenerationenperspektive erweitert den Blick über die Kernfamilie hinaus auf +die vorangegangenen Generationen (vgl. Boszormenyi-Nagy u. Spark +2001). Die mehrgenerationale Familiendynamik ist nach unserer Erfahrung für die Arbeit im Sozialdienst von großer Bedeutung. Die +Probleme unserer Adressatinnen sind meistens im Verlauf extrem +langfristiger biografischer Entwicklungen entstanden und manchmal +offensichtlich, oftmals unerkannt in einen mehrgenerationalen Kontext eingebettet. Da sich die individuellen Fähigkeiten zur Lebensbewältigung im ständigen Austausch zwischen Individuum, Familie +und Umwelt entwickeln, sind die Erfahrungen, Ideologien und Mythen, die durch die Herkunftsfamilie vermittelt werden, von zentraler +Bedeutung. Das Familienselbstbild ist eine geistige Kraft, die das Individuum zeitlebens unbewusst durchdringt. Kron-Klees beschreibt +in seinem Buch Familien begleiten (2001) die Erfahrung, dass stark belastete Familien sich überwiegend als sozial isoliert, hilflos ihren +Schwierigkeiten ausgeliefert, ohne einen Sinnbezug für sich selbst +und ihre Situation erleben. Nach seiner Einschätzung erweist es sich +in der Arbeit mit diesen Familien als ausgesprochen hilfreich, den +Blick auf die zurückliegenden Generationen so weit zu erweitern, bis +sich für diese Probleme ein »Sinnerleben« einstellt. +In der Fallarbeit wird in Anlehnung an die Mehrgenerationen-Familientherapie (s. Sperling et al. 1999) versucht, verdrängte oder tabuisierte Familienkonflikte aufzudecken. Verdeckte Konflikte sollen am +Ort ihrer Entstehung wahrgenommen, bearbeitet und so weit als möglich aufgehoben werden. Dabei ist es das vorrangige Ziel, auf die Versöhnung zwischen den Generationen hinzuarbeiten. Die Familien sollen dabei unterstützt werden, sich ihre ureigenste Geschichte neu anzueignen und sich zunehmend als deren aktive »Gestalterinnen« zu +erleben. Durch die Bearbeitung familiärer Konflikte eröffnen sich +Sichtweisen, die von einem spürbaren emotionalen Bedeutungswandel begleitet werden und zu nachhaltigen Veränderungen innerhalb +des Familiensystems führen (können). In diesem Prozess können Bin106 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/107.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/107.md new file mode 100644 index 0000000..8bf1a0f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/107.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 107 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +dungen, Aufträge und Loyalitätsverpflichtungen (vgl. Stierlin 1980) +aufgespürt und sichtbar gemacht werden. Ergänzend dazu ist es sinnvoll, nach dem Konzept der strukturellen Familientherapie (vgl. S. Minuchin 1977) auf die Etablierung klarer Generationen- und Individuumsgrenzen hinzuarbeiten, um die »bezogene Individuation« (Stierlin 1980) der einzelnen Familienmitglieder zu unterstützen. +Eine hervorragende Methode hierfür ist die Genogrammarbeit. +Sie kann in die Arbeit des ASD bzw. der Beratungszentren sowie anderer ambulanter und stationärer Fachdienste integriert werden. +2.1 Das Konzept der Genogramm- und Soziogrammarbeit +Genogramme sind grafische Darstellungen der Familienstrukturen, +die drei oder mehr Generationen umfassen. Sie ermöglichen es, Muster, Mythen und Familiengeheimnisse, die über mehrere Generationen hinweg bestehen, zu erkennen und zu bearbeiten. Ein Ziel der Genogrammarbeit ist es, in komprimierter Form zentrale Informationen +über eine Familie zu gewinnen und diese übersichtlich zu gliedern. +Informationslücken sind dabei ebenso aussagekräftig wie konkrete +Daten. Das Genogramm bietet als diagnostisches Mittel die Grundlage für die Gewinnung von Einsichten in und Hypothesen über Familienstruktur, Familiendynamik und Dysfunktionen. Es ist darüber +hinaus äußerst hilfreich für die Entwicklung weiterführender Lösungswege (vgl. Hildenbrand 2005). +Im Berufsalltag von Sozialarbeiterinnen wird das Genogramm +der Kernfamilie häufig im Rahmen von Teambesprechungen eingesetzt, da es in bildlich überschaubarer Form die Grunddaten einer +Familie festhält. Doch damit sind die Möglichkeiten der Genogrammarbeit im Kontext der Sozialarbeit längst nicht ausgeschöpft. Das +eingehende Genogramminterview mit unseren Adressatinnen bzw. +Auftraggeberinnen (zu dieser Begrifflichkeit s. Ritscher 2002a) verlässt das Feld der reinen Diagnostik zugunsten der therapeutischen +Intervention. Allerdings sind eine stabile Vertrauensbasis und der +Wunsch der Auftraggeberinnen, sich ihre Familiensituation zu vergegenwärtigen, notwendige Voraussetzungen für das Gelingen dieser +Arbeit. Sie ermöglicht nach Kron-Klees (1994) eine Art Standortanalyse. Die individuelle »Lebensbilanz« der Auftraggeberinnen der +Hilfe wird im Verlauf der Genogrammarbeit erkennbar und macht +ihre bevorzugten Lebens- und Überlebensstrategien nachvollziehbar +(vgl. ebd.). Die Genogrammarbeit bietet zudem Gelegenheit, die Ge107 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/108.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/108.md new file mode 100644 index 0000000..9cb40c1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/108.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 108 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +sprächspartnerinnen durch systemische Fragen auf unbekannte +»Fährten« zu locken. Durch die Erforschung der Familiengeschichte +wird ein Reflexionsprozess in Gang gesetzt, in dem Perspektiven aufleuchten, die Veränderungs- und Heilungsprozesse innerhalb des Familiensystems begünstigen. Ein wichtiges Ziel dieses Prozesses ist +die Versöhnung mit der eigenen Lebensgeschichte. +Das Erfragen der Lebensdaten, Geburten, Todesfälle, Hochzeiten, +Krankheiten, Trennungen und herausragenden Ereignisse bildet dabei nur das Gerüst für zutage tretende Einstellungen, Beziehungskonstellationen und familiengeschichtliche Bedeutungen. +Im Genogramm sollten alle wichtigen Ereignisse der Familiengeschichte festgehalten werden, damit sich aktuelle Probleme im Kontext familiärer Entwicklungsmuster einordnen lassen. +Dabei sollte bewusst darauf geachtet werden, in welcher Phase +des Familienzyklus die Probleme auftreten (zum Familienlebenszyklus s. Ritscher 2002a). +Ergänzend zum Genogramm ist es meist sinnvoll, eine Familienchronologie zu erstellen, in der alle Familienereignisse in zeitlicher +Reihenfolge erfasst werden, damit mögliche Verbindungen zwischen +den Ereignissen aufgespürt werden können. Hilfreich ist hier die Methode des »Zeitstrahls« (s. ebd.). +Die Fragen im Genogramminterview sollten immer unter einer +ressourcenorientierten Perspektive gestellt werden: Welche hilfreichen Menschen gab es in schwierigen Zeiten, welche Themen boten +Halt, welche Nischen für die Entwicklung eröffneten sich, wo war das +eigene Handeln gefordert und erfolgreich? Dann können im weiteren +Verlauf – im Sinne einer Verknüpfung von Diagnose und Intervention (s. Ritscher 2004b) – virtuelle Dialoge zwischen den Genogrammerstellerinnen und lebenden bzw. schon verstorbenen Familienmitgliedern entstehen. Es kommen dann Fragen und Wünsche auf wie: +Was hättest du an meiner Stelle gemacht? Wie hast du damals diese +Krise durchgestanden? Ich möchte dich an meiner Seite wissen, wenn +ich diesen Konflikt durchstehen muss. +Die Grundinformationen über Familienstruktur, Beziehungsmuster und Funktionalität bzw. Dysfunktionalität bieten die Grundlage für eine horizontale und vertikale Analyse des Genogramms. Die +Beziehungsmuster früherer Generationen können einen positiven +oder negativen Modellcharakter für nachfolgende Generationen besitzen und deshalb abgelehnt, beibehalten oder modifiziert werden. Die +108 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/109.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/109.md new file mode 100644 index 0000000..b72602d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/109.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 109 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +These der generationenübergreifenden Übertragung von Familienmustern lässt sich anhand des Genogrammes überprüfen. +McGoldrick und Gerson (1990) haben folgende Kategorien herausgearbeitet, die als Anhaltspunkte bei der Interpretation von Genogrammen dienen: Familienstruktur, Übergänge im familiären Lebenszyklus, generationenübergreifende repetitive Muster, Lebensereignisse und Funktionalität, Beziehungsmuster und Dreiecke sowie +Familiengleichgewicht und -ungleichgewicht. +Das Soziogramm, ursprünglich von Moreno (1974) als Diagnostikmethode für Gruppenbeziehungen entwickelt, lässt sich auch für +die Darstellung der Qualität von Beziehungen in Familiensystemen +und ihren sozialen Umwelten nutzen (s. auch Ritscher 1998). Die entsprechenden Hypothesen der Sozialarbeiterin lassen sich mithilfe +folgender Fragen bilden: Als wie nah oder distanziert, eindeutig oder +ambivalent, konflikthaft oder harmonisch beschreibe ich die Beziehungen; welche Bündnisse für bzw. gegen wen beobachte ich; welche Dyaden, Triaden und Triangulationen lassen sich identifizieren; +schätze ich die Grenzen zwischen den familiären Subsystemen als diffus, funktional-durchlässig oder undurchlässig-starr ein? +Wie bei der Genogrammkonstruktion können auch für die grafische Darstellung der Hypothesen Symbole genutzt werden (vgl. ebd.). +Die Hypothesen richten sich nicht nur auf gegenwärtige Beziehungen, sondern auch auf solche, die sich aufgrund relevanter Erfahrungen in der Vergangenheit in den Köpfen einzelner Familienmitglieder +als eigene Bilder »festgesetzt« haben. So können auch verstorbene +Mitglieder der Familie, aber auch Haustiere oder Themen Teil des +Soziogramms werden. +In der Verknüpfung von Genogramm und Soziogramm lassen +sich dann Hypothesen über die mehrgenerationalen Beziehungskonstellationen, Beziehungsthemen und Beziehungsqualitäten (oder auch +Beziehungsintensitäten) bilden. Mithilfe dieser Bestandsaufnahme +können dann im Dialog mit den Auftraggeberinnen (vorläufige) Ziele, +Wege und Schritte (Leitlinien und Maßnahmen) formuliert werden. +2.2 Theorien zum Verständnis der mehrgenerationalen +Familiendynamik +Damit die vorherrschenden und hintergründig wirkenden Kräfte eines Familiensystems verstanden werden, sind u. a. fünf Konzepte hilfreich, die wir hier vorstellen. +109 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/110.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/110.md new file mode 100644 index 0000000..04a10ae --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/110.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 110 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +• Das von Helm Stierlin entwickelte Konzept der Beziehungsmodi beschreibt langfristige Beziehungsstrukturen, die »das Zusammenspiel +und/oder die relative Dominanz von zentrifugalen und zentripetalen +Kräften zwischen den Generationen wider(spiegeln)« (Stierlin 1982, +S. 48). Die Beziehungsmodi »Bindung« und »Ausstoßung« entsprechen den verdeckten Grundmustern, die hinter den offen zu beobachtenden Eltern-Kind-Interaktionen liegen. Der Begriff der Bindung +bezeichnet eine intensive psychische Nähe der Familienmitglieder, +welche den langfristigen Zusammenhalt des Systems garantiert. +»Ausstoßung« als dialektischer Oppositionsbegriff bezeichnet in seiner extremsten Ausformung die Negierung des Existenzrechtes eines +Familienmitglieds im System. Zwischen diesen beiden Polen gestalten die Familienmitglieder ihre Beziehungsdynamik. Chronifiziert +sich diese an einem der beiden Pole, wird die »bezogene Individuation« (Stierlin 1994) nicht nur der Kinder, sondern aller Familienmitglieder als koevolutiver Prozess erschwert. Es ergeben sich im Fall der +Bindung die »Trennung in der Bezogenheit«, im Fall der Ausstoßung +die »Bezogenheit in der Trennung« (vgl. Ritscher 2002a). Mit dem +Begriff »Delegation« beschreibt Stierlin eine Dynamik, die durch elterliche Aufträge entsteht; sie enthält gleichzeitig bindende und ausstoßende Elemente. Delegieren bedeutet in der Ableitung aus dem Lateinischen »hinaussenden«, »mit einer Mission bzw. einem Auftrag +betrauen«. Delegationen sind zunächst sinnvoll, denn elterliche Aufträge erschließen den Kindern die Möglichkeit, durch ihre Beiträge +zum Erhalt des Systems auch eine eigene existenzielle Wichtigkeit +und Bedeutung zu gewinnen. Dies sind wesentliche Voraussetzungen für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes und Selbstwertgefühls (vgl. Satir 1989) und der Sinnerfahrung in der eigenen +Existenz (vgl. Frankl 1975). Sind Aufträge allerdings altersspezifisch +unpassend, zu extrem oder widersprüchlich, leidet die »bezogene Individuation« des Kindes und die wechselseitige Ablösung von Eltern +und Kindern. Delegationen können als »Vermächtnisse« über Generationen hinweg weitergereicht werden (s. Stierlin 1980). +• Ivan Boszormenyi-Nagy und Geraldine Spark beschreiben »unsichtbare +Bindungen« als eine intergenerationale Dynamik von Loyalität, Verdienst und Vermächtnis; diese sehen sie als wesentliche Gestaltungskräfte der Familienbeziehungen. Mit Loyalität ist das individuelle +Empfinden von Treue, Verantwortung und Zugehörigkeit dem Familienverband gegenüber gemeint. Loyale Familienmitglieder bemühen sich darum, ihre eigenen Interessen den Erwartungen der Familie anzupassen. Boszormenyi-Nagy und Spark gehen davon aus, dass +in jedem Familiensystem eine unsichtbare, generationenübergreifende »Buchführung« über »Verdienste« und »Schulden« der Mit- + +110 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/111.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/111.md new file mode 100644 index 0000000..2a254f8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/111.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 111 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +glieder hinsichtlich des Gebens und Nehmens existiert. In diesem +»Hauptbuch der Gerechtigkeit« werden alle in der Familiengeschichte vorgekommenen Abweichungen von der Gegenseitigkeitsnorm +(dem Ausgleich von Geben und Nehmen) erfasst. Die Norm der Gegenseitigkeit ist in Eltern-Kind-Beziehungen zunächst schwer zu +erfüllen. Generell erhält jede neu heranwachsende Generation »gerechterweise« in etwa das an Liebe und Fürsorge, was der vorangegangenen zuteil wurde. Entstehen jedoch »Lücken« hinsichtlich des +Gebens und Nehmens in der Kontinuität der Generationenkette – +d. h. strukturelle Defizite hinsichtlich des Ausgleichs von Geben +und Nehmen zwischen den Generationen und innerhalb einer +Generation – kann dies zu unausgeglichenen »Konten« und damit +paradoxerweise zu erhöhten Loyalitätsverpflichtungen führen. Boszormenyi-Nagy und Spark sehen in der Abwehr von Loyalitätsverpflichtungen eine der wesentlichen Ursachen für eine blockierte +Gegenseitigkeit in Familienbeziehungen und ein stark reduziertes +Urvertrauen innerhalb des gesamten Familiensystems. Loyalitätskonflikte prägen ihrer Meinung nach auf einer weitaus tieferen Ebene +das emotionale Familienklima als Interaktions- oder Kommunikationsmuster (s. Boszormenyi-Nagy u. Spark 2001). +• Jürg Willis Konzept der sequenziellen mehrgenerationalen Auflösung +konfliktträchtiger Familienthemen enthält eine tröstliche Botschaft: +Jede Generation liefert einen Teilbeitrag für Lösungen, den die nächste übernehmen und weiterführen kann. Keiner Generation wird eine +Gesamtlösung abverlangt, jede bereitet den Weg für die Lösungsversuche der ihr nachfolgenden. Im intergenerationalen Dialog konstituierte und weiterentwickelte Themen, Muster, Konflikte verbleiben +nicht als unverrückbare Blockaden im Netz der Familienbeziehungen. Sicher entfalten negativ besetzte Themen und konfliktinduzierende Muster eine blockierende Kraft und binden systemische Entwicklungspotenziale. Aber in ihrer interaktiven Übernahme durch +die nächste Generation entwickeln sich Stufen ihrer Auflösung, und +so entsteht eine »transgenerationelle Korrektur des fehlentwickelten +›Familienerbes‹« (Willi 1989, S. 187). +• Das Triangulationskonzept von Salvator Minuchin (1977) ist von der +grundlegenden Idee bestimmt, dass die Symptomträgerin, welche die +problematischen Familienbeziehungen repräsentiert, in dem Beziehungsdreieck zwischen Vater, Mutter und Kind gefangen ist und eine +stabilisierende Funktion für die Elternbeziehung übernommen hat. +Diese kann sich z. B. in einem Bündnis zwischen dem Kind und einem Elternteil gegen den anderen zeigen. Das verletzt die Loyalität +des Kindes mit dem bekämpften Elternteil, und die Entwicklung von +Problemen kann hypothetisch eventuell als ein Rückzug des Kindes + +111 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/112.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/112.md new file mode 100644 index 0000000..178c7a0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/112.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 112 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +aus dieser Beziehungsfalle verstanden werden, denn für den Zeitraum der nun notwendig gewordenen Zuwendung zu dem »kranken«, »auffälligen« »verstörten« Kind wird der elterliche Konflikt »auf +Eis gelegt«, tritt in den Hintergrund, verliert an Schärfe usw. Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass sich beide Eltern gegen das Kind +verbünden und damit ebenfalls eine Deeskalation ihres Konfliktes +möglich wird, weil sich der Fokus auf das »problematische« Kind verschiebt. Eine weitere Variante wäre die Funktion des Kindes als von +beiden umworbenen Schiedsrichters im Kampf der Eltern, und in diesem Fall könnte das Symptom den Versuch ausdrücken, gegenüber +beiden Eltern gleichzeitig loyal zu bleiben. +• Die Bindungstheorie von John Bowlby und Mary Ainsworth beschreibt +das sensible Zusammenspiel von Bindung, Fürsorge und Ausweitung der kindlichen Handlungsspielräume. Laut Bindungstheorie +schlagen sich reale Bindungserfahrungen in der Entwicklung »inneren Arbeitsmodelle« nieder, die Vorstellungen des Kindes von sich +selbst und ihren Bindungsmustern beinhalten. Kinder, die mit ihrer +Suche nach Nähe beständig Erfolg haben, entwickeln in der Regel +konstruktivere Bindungs- und Kommunikationsfähigkeiten (Muster +der »sicheren Bindung«) als Kinder, deren Annäherungsversuche abgewiesen werden oder deren Bezugspersonen stets unvorhersehbar +reagieren. Dann entstehen unsicher-vermeidende, unsicher-ambivalente oder – bei traumatisierenden Beziehungserfahrungen – unsicher-desorganisierte Bindungsmuster. Einmal ausgeformte und in +subjektive »innere Arbeitsmodelle« transformierte Bindungsstrukturen haben eine Neigung zur Stabilität, da sie außerhalb des Bewusstseins existieren und als subjektive Beziehungserwartungen das eigene situative Beziehungsverhalten bestimmen. In der Kindheit verändern sich Bindungsmodelle vermutlich nur durch eine Vielzahl +gleichgerichteter neuer Beziehungserfahrungen. Beim Erwachsenen +hingegen können die in der Kindheit entstanden Arbeitsmodelle bewusst verändert werden, da das Individuum in der Lage ist, aus dem +Bindungssystem gedanklich herauszutreten und sein Verhalten »von +außen« zu betrachten. Für die familientherapeutische Diagnostik ist +es von immenser Bedeutung, welche Bindungsmuster zwischen Eltern und Kind bzw. Kindern etabliert wurden. Meistens wiederholen +die Eltern in Bezug auf ihre Kinder die Bindungsmuster, die sie selbst +in ihrer Kindheit erfahren und als »innere Arbeitsmodelle« »abgespeichert« haben. Versuchen Eltern, ihre Bindungssicherheit dadurch zu erreichen, dass sie ihre Kinder als »sichere Basis« für sich +selbst benutzen, hat dies die Unterdrückung der natürlichen Bindungsbedürfnisse des Kindes zur Folge und kann zum Ausgangspunkt mehrgenerationaler Verstrickungen werden. + +112 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/113.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/113.md new file mode 100644 index 0000000..9c692cf --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/113.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 113 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +Eine grundlegende Perspektive für die Genogrammarbeit ist die Ressourcenorientierung: Welche Personen, familiären Leitideen und Beziehungssituationen waren bislang hilfreich für den eigenen Lebensweg, welche könnten unter bestimmten Bedingungen hilfreich sein, +und wie könnten sie entwickelt werden? Wie können bislang als Defizite benannte Merkmale, Personen, Situationen an Ressourcen geknüpft werden und so über neue Handlungsoptionen eine »Umwertung« erfahren? + +3. Mehrgenerationales systemisches Fallverstehen: +Die Geschichte von Sarah +In diesem Kapitel beschreiben wir die Beziehungsaufnahme, die +mehrgenerational-familiendynamisch orientierte Informationsgewinnung, die Hypothesenbildung und die daraus ableitbaren Ideen +für weitere Schritte. (Zu den Phasen des Hilfsprozesses siehe Ritscher +2002a, S. 197.) +3.1 Die Vorgeschichte +Frau Schmitt wandte sich an den ASD, weil ihre neunjährige Tochter +Sarah die Schule schwänzt und der Umgang mit ihr sehr schwierig +sei. Frau Schmitt schilderte ihre zunehmende Hilflosigkeit: Ihre +Tochter gehe äußerst ungern in die Schule, im Übrigen esse sie nicht +mehr richtig. Feste Nahrung verweigere sie fast völlig, weil sie dann einen vehementen Würgreiz spüre und unter Erstickungsängsten leide. +Das eigentliche Problem sah Frau Schmitt in Sarahs Schule: Der Klassenlehrer behandle Sarah ungerecht, die Klassenkameraden würden +sie hänseln und zum Opfer ihrer Aggressionen machen. Sie könne +sich dagegen nicht wehren. +Drei Jahre zuvor war es auf Initiative der Schule schon einmal zu +einem Kontakt zwischen dem ASD und der Familie S. gekommen. +Die Schule hatte sich an ihn gewandt, weil Sarahs Versorgung zu +Hause unzureichend sei und sie ein auffallendes Sozialverhalten zeige. Damals wurde wegen allgemeiner Entwicklungsverzögerungen +und Problemen im Umgang mit Gleichaltrigen vereinbart, dass sie +mehrmals pro Woche nachmittags eine Tagesgruppe besuchen sollte. +Dies sollte einerseits die überfordert wirkenden Eltern entlasten und +andererseits positive Entwicklungsimpulse anbieten. In dieser Zeit +wurde Sarahs regelmäßiges nächtliches Einnässen zu einem wichti113 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/114.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/114.md new file mode 100644 index 0000000..d60a062 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/114.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 114 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +gen Thema in den Elterngesprächen mit den Fachkräften der Tagesgruppe. Es stellte sich heraus, dass Frau Schmitt ihre Tochter jeden +Abend wickelte. Nach einem Jahr wurde die Jugendhilfemaßnahme +auf Wunsch der Eltern eingestellt. Im damaligen Abschlussgespräch +betonte die Einrichtung, ein gezieltes Angebot für Sarah sei nach wie +vor ausgesprochen wichtig, das bisherige Angebot sei allerdings vom +Umfang her unzureichend. Dennoch kam es zu keiner Anschlussmaßnahme. +Bei der nun erneuten Kontaktaufnahme zwischen ASD und Frau +S. wurde vereinbart, eine Klärung auf mehreren Ebenen anzustreben: +die gesundheitliche Abklärung durch eine Kinderärztin, die psychologische Abklärung durch eine Jugendtherapeutin und die Analyse +von Sarahs schulischer Situation durch eine Schulpsychologin. Für +Sarahs Lehrer stand fest, dass ihre Probleme ausschließlich mit ihrer +»schwierigen« Familie zu tun hätten. Die Schule habe Frau Schmitt +mehrfach dazu aufgefordert, sich an den Sozialdienst zu wenden. Sarah sei innerhalb der Klasse in einer Außenseiterposition, in die sie +sich selbst hineinmanövriert habe. Sie habe nach seiner Beobachtung +keinerlei Erfahrungen, wie man Beziehungen positiv gestalte. Sie zeige extrem negative Verhaltensweisen und verhalte sich in der Klasse +verbal und körperlich aggressiv. Darüber hinaus leide sie unter extremen Stimmungsschwankungen. Sorge bereite ihm, dass sie keinerlei +Bereitschaft zeige, ihren eigenen Anteil an Konflikten wahrzunehmen. Sie suche die Schuld stets bei den anderen und verdrehe die Tatsachen. Ihre Mutter sei im Übrigen genauso. Zwischen Frau S. und +Sarahs Lehrer bestanden große Konflikte. Im gemeinsamen Gespräch wurde versucht, die Grundlage für ein einheitliches Vorgehen +zu schaffen und konkrete Absprachen zu treffen. Die Untersuchung +der Kinderärztin ergab, dass Sarahs Gesundheitszustand nicht Besorgnis erregend sei. Die Jugendtherapeutin benannte zwei Probleme: die langfristige Entwicklung einer Essstörung und das nächtliche +Einnässen. Sie schlug für den gegenwärtigen Zeitpunkt eine ambulante Therapie mit Sarah und begleitende Gespräche mit Frau +Schmitt vor. Unter vier Augen deutete sie an: Die eigentlich Hilfebedürftige sei Sarahs Mutter. +Nach Absprache mit Frau Schmitt und Sarah wurde eine Einzeltherapie in die Wege geleitet. +Monate später meldete sich die Schule Sarahs erneut, weil sich Sarahs Lehrer Sorgen um ihren Gesundheitszustand machten. Sarah +114 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/115.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/115.md new file mode 100644 index 0000000..a56d9dc --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/115.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 115 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +hatte die angebotenen Therapietermine nur sehr unregelmäßig genutzt und seit geraumer Zeit überhaupt nicht mehr. Die Jugendtherapeutin schlug nun vor, sie in die Kinder- und Jugendpsychiatrie einzuweisen. +Der Mutter wurde daraufhin von der Koautorin dieses Beitrags, +die nun mit dem Fall befasst war, zur Erstellung des Genogramms +eingeladen. Der Vater weigerte sich trotz einer persönlichen Anfrage, +daran teilzunehmen. Frau S. brachte der Genogrammarbeit eine große Offenheit entgegen. Allein die Tatsache, dass sich jemand mit ihrem Schicksal und ihrer Familiengeschichte beschäftigte, erfüllte sie +mit Stolz und Selbstachtung. Die Lebensleistungen von Frau Schmitt +wurden besonders gewürdigt, und es gelang, durch zirkuläre Fragen +die Perspektiven des Mannes und der Tochter in das Gespräch einzubringen, womit schon zu Beginn des Hilfeprozesses trotz des Einzelsettings die Familienorientierung betont wurde. +3.2 Mehrgenerationales Fallverstehen anhand von +Geno- und Soziogramm +Stichworte zum Genogramm + +• Sarah Schmitt, geb. 1990, Schülerin einer Hauptschule; +Indexklientin bzw. Indexadressatin der Jugendhilfe. +Problembenennungen: auffallendes Essverhalten (Tendenz zu einem +anorektischen Verhaltensmuster), Einnässen, besucht ungern die +Schule, Kontaktprobleme, sehr enge und ausschließliche Beziehung +zur Mutter. +• Anneliese Schmitt, geb. 1954, Mutter von Sarah, keine Berufsausbildung, angelernte Tätigkeiten im hauswirtschaftlichen und pflegerischen Bereich (Putzhilfe, Altenpflege). +Kindheit: Als Kleinkind in einer Krippe, wurde von der Mutter unzureichend versorgt, lebte ab dem vierten Lebensjahr abwechselnd zu +Hause und in unterschiedlichen Heimen, litt dort unter Heimweh +und Ausgrenzung, keine sozialen Kontakte außerhalb der Heime; +versorgte ab dem siebten Lebensjahr zeitweise den Haushalt ihrer +Mutter, war in der Pubertät untergewichtig, konflikthaftes Verhältnis +zum Vater. +Erwachsenenalter: Lebte ab dem 18. Lebensjahr selbstständig (zweijährige Beziehung mit einem Mann, der dann bei einem Autounfall +ums Leben kam), lernte Josef Schmitt 1979 kennen, Heirat 1985 noch +in der DDR, Geburt von Sarah 1990, Übersiedlung nach Westdeutschland 1989. + +115 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/116.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/116.md new file mode 100644 index 0000000..016bae2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/116.md @@ -0,0 +1,95 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 116 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +DDR? + +DDR + +DDR +BRD +USA + +Schmitt +Sonja +*1946 + +Rudolf +1925–1979 + +Claudia Summer +*? + +Franz + +Elisabeth +1918–1970 + +Müller + +USA + +H 1964 + +1. + +H. +1955 + +H 1948 +T 1954 +S 1957 + +Weitere Ehen v. C. +1. + +2. + +1. + +Schmitt + +Stefan +* 1948 +Josef +*1953 + +*1953 +H 1985 + +Zeitpunkt des Genogramms: Mai 2003 + +2.3. + +3. + +Hans +*1945 +Anneliese +*1954 + +Sarah +*1990 +Indexklientin + +Legende: gebogene Linie: Entfremdung bzw. Beziehungsabbruch bezüglich Herkunftsfamilie; Zahlen im Rechteck +geben die aktuelle Ehe an; H das Heirats-, T, das Trennungs- und S das Scheidungsjahr; doppelter Strich bezeichnet +die Scheidung einer Ehe. + +Abb. 1: Das Genogramm von Familie S. + +• Josef Schmitt, geb. 1953, Vater von Sarah, Angestellter im öffentlichen +Dienst. +Kindheit: Kam direkt nach der Geburt zu den Großeltern, diese verstarben wenige Jahre später, anschließend lebte er einige Jahre bei einer Tante, die dann an Krebs starb, danach Heimaufenthalte, nach der +Heirat des Vaters (Rudolf) mit Sonja lebte er zeitweise in der neuen +Familie, zeitweise in verschiedenen Heimen. +Erwachsenenalter: Erhielt wegen versuchter Republikfluch eine +mehrjährige Gefängnisstrafe in der DDR, Heirat mit Anneliese 1985, +Übersiedlung nach Westdeutschland 1989. +• Rudolf Schmitt, geb. 1925, gestorben 1979, Vater von Josef Schmitt, +Großvater von Sarah, Ausbildung als Metzger, tätig als Lkw-Fahrer, +lebte in der DDR, Heirat mit Claudia (der Mutter von Josef) 1948, +Trennung 1954, Scheidung 1957; zweite Ehe – mit Sonja – seit 1964; +galt als verständnisvoller und weicher Mensch. + +116 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/117.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/117.md new file mode 100644 index 0000000..1c5d3b7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/117.md @@ -0,0 +1,42 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 117 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +• Claudia Summer, früher verheiratete Schmitt, Geburtsdatum unbekannt, erste Frau von Rudolf Schmitt, Mutter von Josef und Hans; arbeitete erst als Verkäuferin in der DDR, floh nach der Scheidung 1957 +in die BRD; heiratete zweimal Soldaten der US-Army, aus jeder Ehe +stammt ein Sohn, der jüngste Sohn konsumiert exzessiv Drogen; lebt +seit 1992 in den USA. +• Sonja Schmitt, geb. 1946, zweite Frau von Rudolf, Stiefmutter von Josef, wuchs in der DDR in Heimen auf; mit 18 Jahren Heirat mit Rudolf; nimmt Josef in die Familie auf und hatte zeitweise einen guten +Kontakt zum Stiefsohn und seiner Frau, der 1989 nach dem Umzug +von Josef, Anneliese und Sarah abbrach. +• Stefan Schmitt, geb. 1948, ältester Sohn von Rudolf und Claudia +Schmitt, älterer Bruder von Josef, wuchs wie dieser in Heimen auf; die +Brüder haben keinen Kontakt mehr. + +Vater von +Frau +Schmitt + +Herr +Schmitt + +Mutter +von Frau +Schmitt + +Frau +Schmitt + +Bruder +von Frau +Schmitt + +Sarah + +Legende: Klammer: Bündnis; gestrichelte Linie: distanzierte Beziehung; doppelte Linie: nahe +Beziehung; dreifache Linie: sehr nahe Beziehung; gezackte Linie: Konflikt; gebogene Punktlinie: +diffuse Beziehungsgrenze; doppelte Einrahmung des Kreises: familiäre Symptomträgerin. + +Abb. 2: Das Soziogramm der Familie S. + +117 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/118.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/118.md new file mode 100644 index 0000000..655ad03 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/118.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 118 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +• Elisabeth Müller, geb. 1918, gestorben 1970, Mutter von Anneliese +Schmitt und ihrem älteren Bruder Hans, Großmutter von Sarah. +Kindheit: Wuchs in einer Bauernfamilie zusammen mit 17 Geschwistern auf, der Vater verstarb kurz nach Kriegsende, ein Bruder wurde +bei einer unerlaubten Ernte 1945 auf seinem eigenen Feld erschossen. +Erwachsenenalter: War viele Jahre krank und pflegebedürftig, konnte +deshalb die Kinder nicht versorgen; zu den drei Kindern aus der ersten Ehe hatte sie nach der Scheidung keinen Kontakt mehr; zweite +Heirat – mit Franz Müller – 1955. +• Franz Müller, geb. 1901, gestorben 1985, Vater von Anneliese; lebte von +1957 bis 1969 mit Elisabeth, Anneliese und Hans zusammen, war gegenüber allen gewalttätig; Heirat mit Elisabeth 1955. +• Hans Müller, geb. 1945, älter Bruder von Anneliese, Beruf unbekannt, +arbeitslos; wird als »Sonderling« bezeichnet, leidet unter Zwängen +und fühlt sich seit Jahren schwer krank; würde sich gern von seiner +Schwester pflegen lassen, denn die beiden haben ein gutes Verhältnis +miteinander. + +Sämtliche Kontakte zwischen Herrn Schmitt und seiner Herkunftsfamilie sind abgebrochen. Frau S. hat hingegen ein enges Verhältnis +zu ihrem Stiefbruder. Zu ihrer Mutter hatte Frau S. ein gutes Verhältnis, während sie ihren Vater vehement ablehnte. +Beim Soziogramm sticht ins Auge, dass Herr Schmitt relativ »beziehungslos« innerhalb des Familiensystems zu sein scheint, während seine Frau sehr enge Beziehungen mit Tochter Sarah, der verstorbenen Mutter und ihrem Stiefbruder verbinden. In jeder dieser +Beziehungen spielt bzw. spielte Frau Schmitt die Rolle der Pflegenden +und Zuwendung Gebenden. +Das Verhältnis von Frau Schmitt zu ihrem verstorbenen Vater ist +von Hassgefühlen und Ablehnung geprägt. Die Beziehung zwischen +Sarah und ihrem Vater wird ebenfalls als sehr konflikthaft beschrieben und legt die Hypothese der intergenerativen Neuinszenierung +des Vater-Tochter-Konfliktes bei gleichzeitig enger Bindung von Mutter und Tochter nahe. +Die sehr enge Beziehung zwischen Sarah und ihrer Mutter, +scheint eine Wiederholung der Konstellation zwischen Frau Schmitt +und ihrer Mutter zu sein. +Die Paarbeziehungen scheinen in der Großelterngeneration ähnlich problematisch oder distanziert gewesen zu sein wie in der Ehe +von Sarahs Eltern. Im Sinne Minuchins (1977) handelt es sich um ein +118 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/119.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/119.md new file mode 100644 index 0000000..89a7652 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/119.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 119 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +Triangulationsmuster, in dem sich die Mutter-Tochter-Harmonie +über die Vater-Tochter-Disharmonie und umgekehrt die Vater-Tochter-Disharmonie über die Mutter-Tochter-Harmonie herstellt. Eine +weitere mehrgenerationale Gemeinsamkeit ist die diffuse Beziehungsgrenze zwischen Eltern- und Kindebene. +Eine möglicherweise anstehende Fremdunterbringung ist in diesem Familiensystem mehrgenerational betrachtet kein neues Thema. +Vielmehr scheint sie auf der Großelternebene die Regel gewesen zu +sein. Ob sie allerdings aktuell eine hilfreiche Option für Sarahs weitere Entwicklung wäre, kann schon jetzt, nach der Erfragung der Vorgeschichte, bezweifelt werden. + +3.2 Mehrgenerationales Fallverstehen und +weiterführende Fragen anhand theoretischer Konzepte +Die Auswertung der Geno- und Soziogrammarbeit fand in einer +Teilgruppe des Teams statt. Es wurde eine Vielzahl von Hypothesen +gebildet, die wir hier wiederzugeben und mit theoretischen Konzepten zu verknüpfen versuchen. Im Team wurden auch Vorschläge für +die weitere Arbeit diskutiert, die sich aus dem Fallverstehen ergaben. +Sie werden in Abschnitt 3.3. dargestellt. Es ist wichtig, sich immer darauf zu besinnen, dass die folgenden Beschreibungen nur den Status +von Hypothesen haben und zu anderer Zeit, an anderem Ort und +durch theoretisch anders orientierte Beobachterinnen ganz anders +lauten könnten. +Magersüchtiges Verhalten wird von Weber und Stierlin als aktiver +Versuch der Selbstheilung gewertet. Betroffene Mädchen versuchen, +mithilfe eines »Hungerstreiks« Grenzwände aufzubauen, wenn sie +zu viel Einmischung erlebten, oder Gemeinsamkeit herzustellen, +wenn Trennung drohte oder sie sich ausgeschlossen fühlten (Weber +u. Stierlin 1989, S. 9). Damit wird dieses Verhalten zum Regulator im +wechselseitigen Prozess von Bindung und Ablösung. Magersüchtiges +Essverhalten vermittelt Mädchen wie Sarah auch das Gefühl, ihre +Umgebung und vor allem ihren Körper kontrollieren zu können. Das +Problem dabei ist, dass die damit einhergehende Abgrenzung immer +zu einer gegen die anderen wird; in der Folge werden sie und der eigene Körper als feindliche Gegenüber und nicht als freundliche Anreger +erfahren. In diesem Sinne müsste Sarah Möglichkeiten gewinnen, die +Beziehung zu anderen Menschen und dem eigenen Körper so zu ge119 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/120.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/120.md new file mode 100644 index 0000000..ce6614f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/120.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 120 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +stalten, dass die Erfahrung der Selbstwirksamkeit mit der von Kooperation verknüpft wird. +Aus anderer als dieser familiendynamischen Sicht können Essstörungen auch subjektbezogen als ein Bewältigungshandeln verstanden werden, das den Betroffenen hilft, mit Gefühlen der Unsicherheit +und psychischen Leere umzugehen. Sarah hilft die Essstörung, mit ihrem reifenden Körper zurechtzukommen, Selbstsicherheit zu gewinnen und sich als unabhängig von den Eltern zu erleben. Die Kehrseite +der Medaille ist, dass Entwicklungsaufgaben wie der Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen und die Annäherung an den Status des +Erwachsenseins in den Hintergrund treten. So ist aktuell wenig psychisches und soziales Wachstum von Sarah – sowohl in ihrer Familie +als auch außerhalb – erkennbar. Alle Bedürfnisse, die sich in diesem +Alter auf Gleichaltrige ausrichten, bleiben in ihrem Fall vollständig +auf die Mutter bezogen. So gelingt es Sarah, sich mithilfe ihrer Essstörung zwei zentralen Entwicklungsanforderungen der Adoleszenz +zu entziehen: der beziehungserhaltenden Ablösung vom Elternhaus +und der Integration eines sexuell reifenden Körpers in das Selbstbild. +Familiensysteme mit einer sich anorektisch verhaltenden Tochter +zeigen häufig eine Tendenz zur Verschmelzung (»Fusion«) und Abschottung von der Umwelt. Nach S. Minuchin zeichnen sie sich durch +folgende Strukturmerkmale aus: Verstrickung (Tendenz zur Verwischung von individuumsbezogenen Grenzen und Generationengrenzen), Überfürsorglichkeit (erschwert den Kindern die Ausbildung von +Autonomie und Kompetenz), Starrheit (die Familie versucht, den Status quo trotz notwendiger Veränderungen zu wahren) und Konfliktvermeidung (s. Minuchin, Rosman u. Baker 1986). Nach diesem Konzept fehlen in diesen Familien eine klare Abgrenzung und Hierarchie +der Subsysteme mit der Folge, dass sie als ihrer Funktion beeinträchtigt gesehen werden. Das Fehlen angemessener Generationsgrenzen, +eventuell noch im Zusammenwirken mit einer distanzierten Paarbeziehung der Eltern, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Töchter +mehr erwachsene Unterstützerinnen der Eltern als Kinder sein müssen. Dies ermöglicht ihnen die große Loyalität (Weber u. Stierlin +1989, S. 42), die unter einer anderen Perspektive auch als eine große +Kompetenz gesehen werden kann. +Bei Sarah kann eine »Bindung« an das Familiensystem über die +Mutter-Tochter-Dyade auf drei Ebenen beobachtet werden: auf der +affektiven Ebene durch Verwöhnen (was Sarah gerne annimmt und +120 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/121.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/121.md new file mode 100644 index 0000000..3640320 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/121.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 121 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +sogar einfordert), auf der kognitiven durch die von allen geteilte Leitidee, Sarahs schlechte Schulleistungen seien das Ergebnis des Mobbings durch Lehrer und Mitschülerinnen, auf der Loyalitätsebene, indem Frau Schmitt deutlich zeigt, wie wichtig ihr die permanente Einheit mit Sarah ist. Ein Motiv dafür kann aufseiten der Eltern in dem +Bedürfnis liegen, dem Kind all die Liebe und Fürsorge zu geben, welche sie selbst als Kind vermisst haben. Das vermuten wir auch für die +Beziehung zwischen Sarah und Mutter. Sarah bedankt sich für dieses +»Geben« der Mutter durch die ständige Rückkehr in die Mutter-Tochter-Dyade, welche mit der Ablehnung des Vaters einhergeht. Vielleicht hilft Sarah der Mutter auch, den noch nicht bewältigten Verlust +der eigenen Mutter auszuhalten. Wäre dies so, benötigte Frau S. ein +Angebot zur »Trauerarbeit« (s. Stierlin 1980). +Auf der Ebene der Herkunftsfamilie von Frau S. war die Situation +durch die Erkrankung der Mutter und ihrer daraus resultierenden Bedürftigkeit bestimmt. Eine Rollenumkehr ist deutlich erkennbar: Ab +ihrem siebten Lebensjahr versorgte Frau S. zumindest teilweise Mutter und Haushalt und übernahm damit die Aufgabe der »Fürsorge«, +die sie damals selbst gebraucht hätte. Nach den Erzählungen von Frau +Schmitt füllte auch keine andere Bezugsperson diese »Lücke« aus. +Ihre Kindheit war vom Verzicht auf die Erfüllung eigener Bedürfnisse, der Sorge um die Mutter und wiederkehrenden Heimaufenthalten +geprägt. Als Frau Schmitt 16 Jahre alt war, verstarb ihre Mutter. Man +kann vermuten, dass die Bewältigung dieses Verlustes bis heute nicht +gelungen ist. +In der Beziehung zwischen Frau Schmitt und Sarah wiederholt +sich dieselbe Struktur mit umgekehrten Rollen: Nun ist es die Mutter, +die ihre kranke Tochter umsorgt. Aber indem Sarah diese Sorge annimmt, sorgt sie zugleich für die Mutter, die dadurch Lebenssinn und +die Unterstützung im Konflikt mit dem Vater gewinnt. +Diese Sorge ist aber auch eine wichtige Ressource für die Veränderung, denn in ihr liegt eine hohe soziale Kompetenz: sich des anderen anzunehmen und sein Wohlergehen im Blick zu haben. Wenn es +gelänge, die Sorge der Mutter für ihre Mutter und ihre Tochter sowie +der Tochter für ihre Mutter zu würdigen, könnten beide endlich die +soziale Anerkennung erfahren, die sie so bitter nötig haben und nach +der sie sich sehnen. Diese Würdigung könnte auch das Angebot an die +Mutter beinhalten, ihre zwischenmenschliche Kompetenz der Sorge +und des Versorgens noch anderen Menschen als nur der Tochter zu121 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/122.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/122.md new file mode 100644 index 0000000..a9a949b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/122.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 122 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +kommen zu lassen. Denn es gibt in ihrem Gemeinwesen viele Menschen, die genau dies benötigen. Die Tochter könnte ermutigt werden, ihre Sorge für die Mutter zu erhalten, indem sie sie bei der vorgeschlagenen Verlängerung ihrer sorgenden Haltung in das soziale +Umfeld hinein unterstützt, indem sie z. B. altersadäquate Funktionen +im Familienhaushalt übernimmt. +Ein wichtiges Thema ist auch die Tatsache, dass Sarah keine Geschwister hat. Sie ist das einzige Kind, auf das sich die Sorge der +Mutter richten kann. Da Sarah auf einen befriedigenden Kontakt mit +Peers verzichtet hat und ihre isolierte Position sich wegen der Konflikte mit den Schulkameradinnen immer mehr zementiert – im +Sinne systemischen Denkens eine rekursive eigendynamische Schleife –, gibt es für sie auch keine sozialen Ausweichmöglichkeiten. Wie +könnten diese angeboten und initiiert werden, ohne dass die Loyalität +zur Mutter (und damit indirekt auch zum Vater) verletzt würde? +Dass bislang der Vater in unserer Analyse wenig Aufmerksamkeit +gefunden hat, lässt sich als Resonanz auf die Familiendynamik verstehen. Dies zeigt sich auch darin, dass er nicht an den bisherigen +Gesprächen teilgenommen hat. Er hat im System eine Randposition +inne, das Zentrum wird durch die Mutter-Tochter-Dyade markiert. +Vielleicht sind es u. a. die Konflikte und die darin enthaltenen Selbstbehauptungsmöglichkeiten, die ihm den Verbleib in der Familie ermöglichen. Für Sarahs weitere Entwicklung ist es notwendig, dass +sich die Position des Vaters in der Familie verändert. Hier ist zum einen an das Paarsubsystem zu denken: Welche bislang verdeckten Ressourcen für seine Weiterentwicklung gibt es? Dann wäre die Frage zu +stellen, inwieweit Herr S. als Vater sein Interesse für das psychische +Wachstum seiner Tochter empfinden, darstellen und in Beziehungshandeln umsetzen kann. Welche entsprechenden Schritte möchte die +Mutter tolerieren oder gar fördern, z. B. dann, wenn sie das Engagement des Vaters nicht als Konkurrenz, sondern als Entlastung erleben +kann? Zu klären wäre, welche diesbezüglichen Ressourcen Herr S. im +Geno- und Soziogramm auffinden und entwickeln könnte. Hier wäre +darauf zu verweisen, dass es für sich schon eine ungeheure Leistung +ist, dass er sich trotz aller Beziehungsabbrüche in seiner Herkunftsfamilie und wechselnden Pflegeverhältnissen, denen er als Kind bzw. +Jugendlicher ausgesetzt war, auf die Rolle als Ehepartner und Vater +eingelassen hat und sie trotz aller Konflikte aufrechterhält. Des Weiteren wäre zu klären, ob es in seiner Kindheit und Jugend Beziehun122 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/123.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/123.md new file mode 100644 index 0000000..6c45e6b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/123.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 123 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +gen jenseits der Herkunftsfamilie, z. B. mit Peers gegeben hat, die +ihm wichtig waren und Lebenssinn gaben. Unter dieser Perspektive +könnte das Genogramm um »Wahlverwandtschaften« (Ritscher +2000a, S. 292) ergänzt werden, die auch noch in der Rückschau ein +Gefühl von Vertrauen in das Leben ermöglichen. +Sarahs Eltern haben mehrfache Bindungsabbrüche und Fremdunterbringungen erlebt und konnten deshalb mit hoher Wahrscheinlichkeit kein sicheres Bindungsmodell aufbauen. Vermutlich +hatten beide Eltern keine Gelegenheit, ihre extrem belastenden Kindheitserfahrungen in ihrem Leben als Erwachsene zu kompensieren. +Sarah scheint gefangen zu sein im Zwiespalt zwischen dem Streben +nach Autonomie und ihrem loyalen Wunsch, in der engen Beziehung zur Familie zu bleiben. Sie besitzt wenig Selbstvertrauen, das +sie befähigen könnte, den Weg der bezogenen Individuation und Ablösung einzuschlagen. Aus systemischer Sicht müsste sie darin gefördert werden, also in einer Ablösung, welche die Bindungswünsche der anderen Familienmitglieder berücksichtigt. Die Förderung +einer Ablösung gegen die Mutter wird wegen der Loyalität zu ihr +scheitern. +3.3 Konsequenzen für die weitere mehrgenerationale +systemische Fallarbeit +Der ASD als systemischer Case Manager (s. Jager in diesem Band) hat +die Aufgabe, in Zusammenarbeit mit der Familie Hilfen, die eine solche Entwicklung unterstützen können, zu benennen, zu initiieren, zu +koordinieren und zu evaluieren. Im Falle von Sarah und ihrer Familie +scheint ein Vorgehen auf mehreren Ebenen sinnvoll: + +• Der ideale Rahmen für die Aufarbeitung der aufgezeigten Muster und +Themen wäre eine mehrgenerationenorientierte Familientherapie +(s. Reich 2003), doch die finanziellen Möglichkeiten der Familie +Schmitt lassen nur Angebote zu, durch die ihr keine Kosten entstehen. Familie Schmitt hätte vermutlich große Schwierigkeiten, ein therapeutisches Angebot wahrzunehmen, das ihre Eigeninitiative zur +Voraussetzung hätte. Als Alternative zu einer Familientherapie in +freier Praxis könnte der Familie eine »Aufsuchende Familientherapie« (vgl. Reiner, Scholz, Joos u. Ritscher in diesem Band) angeboten +werden. +• Sollte die Familie kein familientherapeutisches Angebot annehmen, +müsste der ASD eine längerfristige Beratung ins Auge fassen, in der + +123 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/124.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/124.md new file mode 100644 index 0000000..0141fd0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/124.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 124 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Silvia Musch-Grau und Wolf Ritscher + +es einerseits um die Verbindung von Schule und Familie, andererseits um eine Motivierung für ein weiterführende familien- oder zumindest einzeltherapeutische Arbeit gehen müsste. Dafür könnte die +in der Genogrammarbeit entstandene positive Haltung der Mutter bezüglich der ASD-Arbeit genutzt werden. Zugleich muss immer wieder eine Einladung zur Mitarbeit an den Vater ausgesprochen werden, z. B. durch Briefe, die mit der Mutter abgesprochen werden. +Durch sie wird der Vater über den Stand des Hilfeprozesses informiert, zur Teilnahme eingeladen und entwickelt eventuell Neugierde +auf ihn. +• Zunächst sollten in der Beratung die aktuellen Fragen im Zusammenhang mit der Schule aufgegriffen werden, denn es ist von höchster Wichtigkeit, Sarah in diesem Kontext zu stärken und gemeinsam +mit ihr nach positiven Zielen zu suchen. Eine vermittelnde Tätigkeit +des ASD zwischen Schule, Elternhaus und Sarah kann hier entlasten +und eine positive Entwicklung unterstützen. Die zuständige ASDMitarbeiterin müsste dann mit familientherapeutischem Fingerspitzengefühl systemische Sozialarbeit betreiben, in die alle Mitglieder +der Familie eingebunden sind, auch dann, wenn sie real in der Situation nicht anwesend sind (s. hierzu Ritscher 2002b). +• Sarahs Probleme mit Gleichaltrigen, ihrem reifenden Körper und der +Ablösung von der Familie könnten auch für eine Einzel- oder Gruppentherapie sprechen. Vielleicht wäre dies auch für die Familie leichter, weil man dann zunächst die individuelle Problem- und Symptomdefinition annähme. Sie kann aber nur erfolgreich sein, wenn die Eltern in die Therapie (real oder virtuell) einbezogen werden und damit +der Bezugsrahmen der Problematik von Sarah auf die ganze Familie +und die Schule erweitert wird. Die begleitenden Elterngespräche +müssten also familientherapeutisch angelegt sein und den Prozess +der Einzeltherapie mit dem der Elterngespräche verknüpfen. Wichtig +ist in diesem Zusammenhang auch, dass die Einzeltherapeutin nicht +Partei gegen die Eltern ergreift, sondern immer wieder die familientherapeutisch zentrale Position der Allparteilichkeit (vgl. Ritscher +2002a) herstellt. +• Selbst wenn es zu einer Entscheidung der Familie für ein einzel- oder +familientherapeutisches Setting käme, würden Gespräche im Beratungszentrum nicht überflüssig, weil immer wieder Verknüpfungen +zwischen Sarah, Familie und Schule hergestellt werden müssten. +Hier liegt die Aufgabe des systemischen Case Managements durch +den ASD. +• Eine stationäre Unterbringung Sarahs in der Kinder- und Jugendpsychiatrie mag im Falle einer akuten gesundheitlichen Gefährdung +sinnvoll sein, hinsichtlich einer längerfristigen Veränderungsper- + +124 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/125.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/125.md new file mode 100644 index 0000000..4d5c46e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/125.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 125 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +5. Die Mehrgenerationenperspektive zu Beginn des Hilfeprozesses + +spektive ist sie aber problematisch, denn ihre Loyalitätsprobleme werden sich dadurch eher noch verschärfen. + +Diese Ideen und Vorschläge sollten zum Abschluss dieser ersten +Phase des Hilfeprozesses Mutter und Tochter mündlich, dem Vater +schriftlich unterbreitet werden. +3.4 Optionen für den Hilfeprozess im Rahmen +des Stuttgarter HzE-Projektes +Eine klassische Rolle des ASD ist die des Case Managers, der die Koordination der Hilfen übernimmt. Das Konzept der Beratungszentren +beinhaltet jedoch darüber hinaus den Ausbau und die Vertiefung eigener Beratungsleistungen, die durch die Schwerpunktbildung der +Mitarbeiterinnen in Fortbildung und Praxis ermöglicht wird. Eine +denkbare und wünschenswerte Schwerpunktsetzung innerhalb der +Beratungszentren ist die mehrgenerationale systemische Familienberatung. Insofern könnte hier sowohl die angestrebte familientherapeutische Option als auch eine längerfristige Beratung im Rahmen +der systemischen Sozialarbeit gesichert werden. Das Stuttgarter HzEProjekt ermöglicht es darüber hinaus, ein Hilfeangebot für Sarah zu +gestalten, das in jeder Phase des Hilfeprozesses flexibel dem tatsächlich vorhandenen Bedarf anpasst werden kann. Das wöchentlich stattfindende Stadtteilteam stellt den fachübergreifenden Austausch sicher und kann jederzeit zur kollegialen Beratung genutzt werden. +Durch die Zusammenarbeit der Beratungszentren und Allgemeinen +Sozialdienste mit einem HzE-Träger ist eine enge Kooperationsstruktur vorgegeben. Die angestrebte dreimonatige Dichte der Kontraktgespräche sorgt zusätzlich für eine zeitnahe Auswertung der jeweiligen +Jugendhilfe. In den Kontraktgesprächen wird viel Wert auf die Mitarbeit und Eigenleistungen der Betroffenen gelegt. +Sollte bei Sarah eine zeitweise oder längerfristige stationäre Unterbringung notwendig werden, könnte der zuständige HzE-Träger +eine stadtteilnahe Wohngruppe anbieten. Sarah müsste also nicht +zwangsläufig ihr gewohntes Umfeld verlassen, und auch die ambulante Begleitung – beispielsweise in Form von Familiengesprächen – +wäre gesichert. + +125 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/126.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/126.md new file mode 100644 index 0000000..81686d7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/126.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 126 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +6. Sozialräumliche, integrierte und +flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen: +Ein systemisches Konzept +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft +und Heike Richter + +1. Der Träger unserer Arbeit +Träger von SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen ist der SOS-Kinderdorf e. V. in München. +Der SOS-Kinderdorf e. V. ist ein als gemeinnützig anerkannter Träger der Kinder- und Jugendhilfe. 1949 wurde er von dem Österreicher +Hermann Gmeiner gegründet und war zunächst für heimat- und +elternlose Kinder gedacht, die in einem Kinderdorf mit einer Kinderdorfmutter als fester Bezugsperson ein neues Zuhause finden sollten. +Inzwischen hat sich der SOS-Kinderdorf e. V. in Deutschland zu einem +Träger mit einem differenzierten Leistungsangebot entwickelt. Darüber hinaus unterstützt und fördert der SOS-Kinderdorf e. V. die weltweite SOS-Kinderdorf-Arbeit. +Der SOS-Kinderdorf e. V. stellt ambulante, teilstationäre und stationäre Leistungsangebote für Kinder, Jugendliche, Erwachsene und +Familien zur Verfügung, darunter auch die SOS-Kinder- und Jugendhilfe. + +2. Leitlinien unserer Arbeit +Grundlegende Werte für unser Handeln sind Selbstverantwortung, +Selbstbestimmung und das Recht auf Teilhabe am gesellschaftlichen +Leben. Menschen haben jederzeit die Möglichkeit, sich für eine verantwortliche Lebensführung zu entscheiden, welche die Verantwortung für sich, die anderen, die Umwelt einschließt. Der Mensch kann +lebenslang lernen. +Wir möchten positive Lebensbedingungen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene und ihre Familien im Gemeinwesen mitgestalten und dadurch zur Schaffung und Erhaltung einer kinder- und +familienfreundlichen Umwelt beitragen. +126 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/127.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/127.md new file mode 100644 index 0000000..72f968e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/127.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 127 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Wir wollen Ursachen von Notlagen benennen und, wenn möglich, beheben. Dabei sehen wir uns in einer Anwaltfunktion für Kinder, Jugendliche und ihre Familien. +Wir unterstützen junge Menschen dabei, die eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten zu entdecken, ihr Leben verantwortlich zu gestalten. Wir wollen ihre eigenen Kräfte stärken und ihnen so helfen, ihre +Lebensbedingungen zu kontrollieren. Dabei achten wir ihre Würde +und Autonomie. Sie brauchen Räume, in denen sie sich entwickeln +können. Sie brauchen die Auseinandersetzung mit Menschen, die +Andersartigkeit akzeptieren, mit denen sie streiten können, die ihnen +für Aushandlungsprozesse zur Verfügung stehen, die konfliktfähig +sind, ohne selbst in Angst zu geraten oder andere in Angst zu versetzen. Verhandlungs- und Aushandlungsfähigkeiten ermöglichen ihnen, sich in dieser Welt zurechtzufinden, Perspektiven zu entwickeln, +ihren Weg zu finden. Sie brauchen Begleitung, die alltagsorientiert, +situationsbezogen, ganzheitlich und lebensweltorientiert ist, die Integration in das gesellschaftliche Leben und Partizipation daran ermöglicht. +Unsere Arbeit orientiert sich an einer systemisch-ganzheitlichen +Sichtweise; Herkunftssystem und die jeweilige Lebenswelt der Adressatinnen werden einbezogen. +Grundlage für das pädagogische Handeln ist der EmpowermentAnsatz: Im Bestärken, Ermutigen und Befähigen der Zielgruppen im +Sinne der Hilfe zur Selbsthilfe sehen wir unsere wichtigsten Ziele. +Wir fördern ihr Eingebundensein in soziale Bezugsgruppen, die Anerkennung und Selbstwertstärkung ermöglichen. In unserem Handeln setzen wir bei den Stärken der Betroffenen an. + +3. Fachliche Qualitätsstandards und +Handlungsprinzipien +3.1 Lebenswelt-, Alltags-, Sozialraum- und +Gemeinwesenorientierung +Lebenswelt- und sozialraumorientierte Jugendhilfe geht davon aus, +dass Menschen geprägt sind durch biologische, biografische und soziale Gegebenheiten. Der eigene Lebenslauf, die sich gegenseitig bedingenden Beziehungswelten prägen die Lebenssituation junger +Menschen, die Erfahrungen, die sie in ihren Beziehungen zu Eltern, +Geschwistern, Verwandten, mit Nachbarn, Schule, Freunden, Verei127 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/128.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/128.md new file mode 100644 index 0000000..8dd4e68 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/128.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 128 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +nen etc. gemacht haben. Grundlage unserer Arbeit ist deshalb eine +systemische Sichtweise. Auftretende Probleme werden im Kontext +dieser Lebensverhältnisse betrachtet, und es werden für die individuellen Problemlagen bedarfsorientiert Angebote gemacht, in welche +die Herkunftsfamilie und andere Bezugssysteme einbezogen werden. +Die Hilfe soll so dicht wie möglich am gewohnten Alltag ausgerichtet +sein. Der junge Mensch wird, wenn möglich, in seinem sozialen und +räumlichen Lebensfeld aufgesucht. Die Arbeit findet z. B. in der Herkunftsfamilie, in der Schule, in der Clique statt. Dort, wo er seine Lebenserfahrungen gemacht hat, wird ihm Hilfe angeboten, und die +Eltern werden, wenn möglich, als Erziehungsverantwortliche in die +Arbeit einbezogen. Dies ermöglicht Kontinuität des Lebensortes und +der Bezugspersonen, der entwicklungsfördernden Beziehungen im +Lebensfeld. Darüber hinaus gehen lebensweltorientierte Konzepte +davon aus, dass die Entstehung von Problemen auch mit gegebenen +sozialen Strukturen zusammenhängt und sie deshalb auch sozialräumlich bearbeitet werden müssen. Zusätzlich zu den individuellen +Hilfeleistungen gilt es, die strukturellen Bedingungen (Wohnungen, +Einrichtungen, Verkehr etc.) im Sozialraum der jungen Menschen zu +verbessern, also auch gemeinwesenorientiert zu arbeiten. Ein Ziel der +Arbeit ist die Aktivierung der Menschen in ihrer Lebenswelt. Sie sollen +Kontrolle über ihre Lebensverhältnisse gewinnen. +Lebenswelt- und Gemeinwesenorientierung setzen genaue Kenntnis des Lebensfeldes und des Sozialraums voraus. +Jugendhilfe darf aber nicht unbefriedigende Lebensverhältnisse +stabilisieren. Nicht jede Lebenswelt ist erhaltenswert und für junge +Menschen förderlich. Deshalb kann es auch notwendig werden, ihnen +durch den Wechsel ihrer Lebenswelt neue Chancen der Entwicklung +zu eröffnen. +3.2 Bedarfsorientierte individuelle Hilfeplanung +Ausgehend von der konkreten Lebenssituation von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, ist gemeinsam mit den Beteiligten +der Hilfebedarf festzustellen. Genaue Kenntnis der Lebensführung +und der Lebenslage ist Voraussetzung für eine angemessene individuelle Hilfeplanung. Nur so ist der konkrete Mangel an psychischen, materiellen und sozialen Ressourcen in der Lebenswelt eines +jungen Menschen festzustellen. Er muss sich nicht in eine vorhandene Maßnahme einpassen, sondern das Unterstützungsangebot muss +128 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/129.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/129.md new file mode 100644 index 0000000..cbcf707 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/129.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 129 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +für ihn passend sein. Flexibilität bei der Hilfeplanung ist erforderlich, +sie erhöht die Wahrscheinlichkeit einer konstruktiven Zusammenarbeit und gewährleistet zuverlässiger die Beteiligung der Betroffenen. Die individuelle Hilfeplanung muss als Prozess des Zusammenwirkens und Aushandelns verstanden werden. In einem gemeinsamen Entscheidungsprozess zwischen dem jungen Menschen und +seiner Familie, dem Jugendamt und dem freien Träger werden eine +Problemanalyse erstellt, der pädagogische und psychologische Bedarf +ermittelt, ein Hilfeangebot entwickelt, die Umsetzung geplant und +einrichtungsintern umgesetzt. Prozessorientiert wird diese Hilfeplanung immer wieder gemeinsam mit den Betroffenen und dem Jugendamt überprüft und weiterentwickelt. Dies geschieht auch durch +kontinuierliche Reflexion im Team. Die Maßnahmen sollen den Lebenslagen der Adressatinnen entsprechen, ihre Ressourcen und die +ihres Umfeldes wahrnehmen und fördern. Es geht dabei um Unterstützung individueller Gestaltungskompetenz. Erforderlich sind Sensibilität und das Akzeptieren der verschiedensten Lebenslagen ohne +eine distanzlose Übernahme der Sichtweise der Betroffenen. +3.3 Ganzheitlichkeit und Ressourcenorientierung +Es gilt, den einzelnen Menschen in seinem Alltag, in seinen sozialen +Bezügen, mit seinen Stärken und Schwächen wahrzunehmen. Die Ressourcen zur Veränderung, zur Lebensbewältigung, die jeder besitzt, +sind zu erweitern oder alternative Bewältigungsstrategien zu erarbeiten. Die Bereitschaft zur Kooperation ist dann am größten, wenn sich +die Hilfe auf die Stärken der Betroffenen bezieht. Veränderung ist +leichter möglich in einem Umfeld, in dem Stärken und Ressourcen gesehen werden und der Blick nicht nur auf die Probleme gerichtet ist. +Aufgrund einer Ressourcenanalyse des Familiensystems und seiner systematischen Einbeziehung in die Arbeit ist es möglich, Hilfe +zur Selbsthilfe und Selbstorganisation anzubieten. Die jungen Menschen und, wenn möglich, ihre Familien werden im Alltag begleitet +und ihr Bemühen unterstützt, ihn befriedigend für sich zu gestalten. +Durch die Arbeit in der Lebenswelt und mit dem Lebensfeld der jungen Menschen können einerseits Herkunfts- und Familiensysteme +als Ressourcen erhalten und gestärkt, andererseits fehlende Unterstützungen ersetzt und aufgebaut werden. +Darüber hinaus werden auch Freundeskreise, Nachbarschaft und +andere Bezugssysteme einbezogen, soweit sie für die Entwicklung der +129 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/130.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/130.md new file mode 100644 index 0000000..3901b93 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/130.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 130 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +jungen Menschen förderlich sind. Ziel ist die Aktivierung oder Stärkung der Selbstkräfte der Betroffenen und ihres sozialen Netzes. +3.4 Prävention und Niedrigschwelligkeit +Kinder- und Jugendhilfe soll bereits im Vorfeld von einschneidenden +Maßnahmen tätig werden. Präventive Arbeit soll allgemeine Lebenskompetenzen fördern und Lebensräume verbessern. Beeinträchtigende Entwicklungen sollen frühzeitig erkannt und möglichst verhindert +werden. Sozialpolitische und kommunalpolitische Aktivitäten gehören ebenso zur präventiven Arbeit wie Beratung und Aufklärung der +jungen Menschen und ihrer Familien über ihre Rechte und die Hilfemöglichkeiten im Sinne des KJHG – Möglichkeiten der Hilfe zur Erschließung und Aktivierung von persönlichen und sozialräumlichen +Ressourcen ebenso wie Möglichkeiten der vorbeugenden Hilfe in Situationen, die erfahrungsgemäß belastend sind und sich zu Krisen +entwickeln können. Ein niedrigschwelliger Zugang zu den Hilfeangeboten, z. B. gute Erreichbarkeit, Freundlichkeit im Umgang, Zügigkeit in der Bearbeitung einer Anfrage und Balance zwischen Begleitung im Alltag und Kommstruktur, muss gewährleistet sein. Ebenso +muss sichergestellt sein, dass die Angebote situationsbezogen sind. +Kooperation und Vernetzung mit anderen Institutionen, z. B. Schulen, Vereinen, anderen psychosozialen Einrichtungen etc., erhöhen +die Möglichkeit, präventiv tätig zu werden, und damit die Wirksamkeit +der Angebote. +3.5 Partizipation und Partnerschaftlichkeit +Die zentrale Forderung nach Mitbestimmung und Mitbeteiligung der +Leistungsberechtigten ist im KJHG festgeschrieben. Partizipation der +Betroffenen in allen Angebotsformen ist uns ein Anliegen. Wir sehen +die Hilfe Suchenden als Partnerinnen. Sie sind die Expertinnen für +ihre Lebenssituation. +Partizipation gestaltet sich in den verschiedenen Arbeitsbereichen unterschiedlich. Die jungen Menschen werden insbesondere +am fortlaufenden Prozess der Hilfeplanung und an Hilfeplangesprächen beteiligt. Sie werden in die Entscheidungsfindung und in die Gestaltung der Strukturen einbezogen. Ziel ist, wenn möglich, Konsens +zwischen allen Beteiligten herzustellen. Die Rechtsposition der Betroffenen muss in der Praxis deutlich werden. Die Bereitschaft und +Zustimmung von Betroffenen ist eine unabdingbare Voraussetzung +130 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/131.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/131.md new file mode 100644 index 0000000..0363369 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/131.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 131 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +für das Gelingen einer Maßnahme. Sie eröffnet die Möglichkeiten zur +Übernahme von Selbstverantwortung für die eigene Veränderung +und Mitverantwortung für den Prozess der Hilfeplanung. Dies ist ein +wichtiger Schritt für die Betroffenen, damit sie zunehmend Kontrolle +über die Gestaltung ihrer Lebensverhältnisse erlangen. Das Recht auf +eine eigene Entwicklung, auf Selbstgestaltung des Lebens zu respektieren heißt für uns, unterschiedliche Wertvorstellungen auszuhalten, mit Widersprüchen und Spannungen leben zu können. +3.6 Integration +Lebensweltorientierte Kinder- und Jugendhilfe fördert durch Aktivierung oder Schaffung sozialer Netze die Integration in gesellschaftliche +Zusammenhänge. Ausgrenzung wird verhindert. Das Gefühl der Zugehörigkeit bietet Sicherheit und Schutz in schwierigen Lebenslagen. +Gerade junge Menschen, deren Lebensführung keiner »Normalbiografie« entspricht, werden in ihrer Suche nach einem eigenen Entwurf für ihr Leben unterstützt, damit sie so ihren Platz in der Gesellschaft finden. +3.7 Geschlechterdifferenzierender Ansatz +Uns ist es wichtig, die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen +und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und +die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern. Wir +überprüfen, ob Entscheidungen, die wir treffen, der Chancengleichheit förderlich sind. Dies verfolgen wir mit einem doppelten Ansatz: +Wir gestalten aktiv Mädchenarbeit, um bestehende Nachteile auszugleichen, und wir orientieren uns am Gender-Mainstreaming-Konzept, das die Gleichstellung beider Geschlechter in allen Lebensbereichen zum Ziel hat. Wir wollen damit der Geschlechterperspektive +ganz allgemein Rechnung tragen, um Ungerechtigkeiten gegenüber +beiden Geschlechtern zu begegnen. +3.8 Freiwilligkeit und Vertrauensschutz +Vertrauensschutz und Freiwilligkeit bei der Inanspruchnahme unserer Angebote sind Voraussetzungen für einen gelingenden Prozess +der Veränderung und die Akzeptanz einer Hilfe. Nur so ist die Bereitschaft zur Mitarbeit und die Motivation der Betroffenen sicherzustellen. Ihre Anliegen sind die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Sie +entscheiden darüber, wer in die Arbeit einbezogen wird. +131 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/132.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/132.md new file mode 100644 index 0000000..9ad11d7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/132.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 132 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +3.9 Durchlässigkeit, Flexibilität und Kooperation +Breit gefächerte, flexible, integrierte Angebote ermöglichen eine differenzierte, individuelle, situationsangepasste Hilfeplanung. Um +dem Bedarf gerecht zu werden, sind die Durchlässigkeit und die Ausgestaltung der Schnittstellen dieser Angebote von hoher Bedeutung. +Voraussetzung dafür ist enge Kooperation im Team. Die Beweglichkeit der Angebote wird durch die Beweglichkeit der Teammitglieder +gewährleistet. Ein Wechsel der Hilfeform bei verändertem Bedarf ist +problemlos möglich und hat in der Regel keinen Mitarbeiterinnenwechsel zur Folge. Dies erfordert von den Mitarbeiterinnen ständige +Reflexion ihrer Rollen und hohe Rollenklarheit. +3.10 Effizientes Handeln +Bei der Wahrnehmung unserer Aufgaben achten wir auf einen sorgfältigen und verantwortungsvollen Umgang mit den vorhandenen +personellen, räumlichen, sachlichen und finanziellen Ressourcen. +Das Verhältnis zwischen Zielerreichung und Mitteleinsatz muss angemessen sein und wird fortlaufend überprüft. +3.11 Sozialpolitische Einmischung, Transparenz gegenüber +Zielgruppen und Öffentlichkeit, Zusammenarbeit mit Jugendamt +und anderen Jugendhilfeträgern +Dem Auftrag des KJHG, zur Verbesserung der Lebensverhältnisse +von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen beizutragen, +können wir nur durch ein sozialpolitisches Engagement in der Region +gerecht werden. Deshalb arbeiten wir mit in psychosozialen Arbeitskreisen und Gremien, in Vertretungsgremien des Spitzenverbandes +Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband (DPWV), wir beteiligen uns +an runden Tischen und Stadtteilrunden, an Arbeitsgemeinschaften +nach § 78 KJHG und an der Jugendhilfeplanung. Entsprechend der +Satzung des SOS-Kinderdorf e.V. erfolgt dieses sozialpolitische Engagement unter konfessioneller und parteipolitischer Unabhängigkeit. +Wir sehen uns dabei in einer Anwaltfunktion für die jungen Menschen und ihre Familien. +Durch Öffentlichkeitsarbeit, z. B. durch Präsenz in Medien, wollen wir Zielgruppen und der (Fach-)Öffentlichkeit unsere Angebote, +Arbeitsansätze, Methoden, Grundsätze und die Qualität unserer Arbeit vermitteln. Eine gute Zusammenarbeit mit dem Jugendamt und +anderen Jugendhilfeträgern im Gemeinwesen ist für das Gelingen +unserer Arbeit sehr wichtig. +132 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/133.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/133.md new file mode 100644 index 0000000..f36dae7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/133.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 133 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Wir sehen uns als Teil der regionalen psychosozialen Versorgungsstruktur und beteiligen uns an ihrer Weiterentwicklung. Wir +passen unser Konzept an die bestehende Jugendhilfelandschaft an. +Problemlagen manifestieren sich nicht nur in einem Lebensbereich. +Um den Rat Suchenden ein bedarfsgerechtes Angebot machen zu +können, kooperieren wir deshalb eng mit anderen sozialen Einrichtungen im Landkreis. Den positiven Wettbewerb betrachten wir als +Herausforderung zur Weiterentwicklung der Qualität unserer Arbeit. +Wir haben auch die Zusammenarbeit mit anderen Politikbereichen im Auge, wie z. B. mit Gesundheitswesen, Wohnraumpolitik, +Stadtplanung und Arbeitsverwaltung. + +4. Zielsetzungen +Die Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen und ihre Familien +brauchen Unterstützung bei der Suche nach einer individuellen Lebensperspektive und bei der Gestaltung eines gelingenden Alltags. +Ziel ist eine realistische Einschätzung ihrer eigenen Möglichkeiten +und die Fähigkeit zur konstruktiven Umsetzung dieser Möglichkeiten. Die Erweiterung der Handlungsspielräume wird gefördert, die +Handlungsfähigkeit entwickelt. Dazu bedarf es jeweils einer Klärung, +in welchen Handlungsspielräumen und auf welcher Systemebene +Veränderungen anzustreben sind. +In folgenden Bereichen werden die jungen Menschen und ihre +Familien unterstützt und gestärkt: + +• Entwicklung von Lebenskompetenz +• Stärkung der Persönlichkeit +• Beziehungsfähigkeit und soziale Einbindung +• Überwindung von Brüchen in der Lebensbiografie, Bearbeitung der +eigenen Lebensgeschichte. + +5. Leitkonzepte und Methoden +5.1 Systemisches Denken und Arbeit mit dem Bezugssystem +Familiensysteme sind rekursiv in ihr soziales Umfeld eingebettet; die +Verhaltensweisen ihrer Mitglieder sind abhängig von den familiären +Beziehungsmustern und den Kommunikationsangeboten der außerfamiliären sozialen Systeme. +133 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/134.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/134.md new file mode 100644 index 0000000..f46caf4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/134.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 134 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +Das Verhalten eines Individuums ist gleichzeitig subjektiv ursächlich und kontextuell verursacht. +Jede Position im System führt zu einer subjektiven Sicht des Ganzen. Es ist notwendig, sich auf diese jeweilige Wirklichkeit einzulassen. Bei einer Neuorganisation dieses Systems verändern sich zugleich +die subjektiven Erfahrungen der Mitglieder. +Jedes Verhalten im System, auch abweichendes, hat eine Funktion zur Aufrechterhaltung des Gleichgewichts innerhalb des Systems. Handlungen sind deshalb daraufhin zu hinterfragen, welche +Bedeutung sie für das System haben. Die Frage zur Erklärung eines +Verhaltens lautet also nicht: »Warum verhält sich jemand so?«, sondern: »Wie passt das Verhalten der Beteiligten zusammen?«, »Welche +Bedeutung hat das Verhalten?«. Abweichendes Verhalten ist zu sehen +als »Bewältigungsversuch« im Hinblick auf belastende Aspekte der +Lebenswelt, nicht nur als Persönlichkeitsmerkmal oder Eigenschaft. +Wichtig ist das Verstehen der Sinnhaftigkeit und Nützlichkeit des +Verhaltens im familiären und sozialen Kontext. +Hilfe wird gesucht, wenn bisherige Lösungsstrategien zur konstruktiven Bewältigung kritischer Ereignisse nicht ausgereicht haben, +wenn subjektives Wachstum nicht mehr möglich ist. Die Regeln des +Systems müssen dann ziel- und lösungsorientiert verändert werden. +Dies geschieht in der Begegnung mit der sozialpädagogischen Fachkraft und durch ihre Begleitung. Der emotionalen Rahmung, d. h. +dem Verstehen und dem emotionalen Annehmen der Betroffenen, +kommt dabei eine hohe Bedeutung zu. +Hilfe besteht darin, zukunftsorientiert und zielorientiert + +• die offen gelassenen Möglichkeiten momentaner Problembewältigungsversuche aufzuzeigen + +• gemeinsam alternative Bewältigungsmöglichkeiten zu erarbeiten +und zu erproben und + +• dadurch günstige Bedingungen für die Bewältigung zukünftiger kritischer Ereignisse zu schaffen. + +Bereits die kleinen Veränderungen, Kompetenzen, Erfolge werden +aufgegriffen und zum Gegenstand der Kommunikation gemacht. +Dies sollte, wenn möglich, gemeinsam mit der Herkunftsfamilie +geschehen. Sie soll die Fähigkeit (wieder)erlangen, Störungen selbst +zu beseitigen, Lösungen für Schwierigkeiten zu finden. Der Weg ist +der des Suchens, d. h. des Denkens in Möglichkeiten und Alternativen, +der des Aushandelns und des Erprobens. + +134 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/135.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/135.md new file mode 100644 index 0000000..3bc3be6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/135.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 135 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +5.2 Selbstverantwortung und Selbstorganisation +durch Empowerment +Empowerment bedeutet, den Weg zur Veränderung durch Bestärkung, Ermutigung und Befähigung, durch Hilfe zur Selbsthilfe zu ermöglichen. Statt auf krank machende Faktoren wird der Blick auf gesund machende und gesund erhaltende Faktoren gerichtet (Konzept +der Salutogenese). Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Familien müssen in die Lage versetzt werden, ihre Lebensumstände selbstverantwortlich zu regeln und Entscheidungen für sich zu treffen. Gefördert werden muss die Gewissheit, Kontrolle über das eigene Leben +und die Umwelt zu haben, die eigenen Lebensbedingungen gestalten +zu können, eine Wahl zu haben. Sie brauchen das Vertrauen in die Fähigkeiten, die an sie gerichteten Herausforderungen zu verstehen, auf +Probleme und Lebenskrisen angemessen und konstruktiv reagieren +zu können, sie für bewältigbar zu halten und ihr Leben als sinnvoll zu +betrachten. Die Förderung von Selbstorganisation und Autonomie +muss ergänzt werden durch die Förderung von Bezogenheit, die Förderung des Bewusstseins, auf andere angewiesen zu sein. Die Entwicklung dieses Bewusstseins, ist die Voraussetzung dafür, soziale +Netzwerke herstellen zu können. +5.3 Methoden der Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit +Verhaltens- und Einstellungsänderungen wollen wir insbesondere +fördern durch: + +• Begegnung, emotionale Rahmung, Verstehen, aktives Zuhören +• Erweiterung der Problemdefinition (Gestalt öffnen) +• Hypothesenbildung +• Umdeutung des Verhaltens (Reframing), positive Konnotation +• paradoxe Intervention und Symptomverschreibung +• Fragetechniken (lineare und zirkuläre Fragen, Fragen nach Ausnahmen und Unterschieden, Wunderfrage, Skalierungsfragen) + +• den Blick auf Ausnahmen und Veränderungen +• Erfolge als Gegenstand der Kommunikation +• Entwürfe in die Zukunft, lösungsorientiertes Arbeiten +• ein hohes Maß an Interesse, Balance zwischen Nähe und Distanz +• Erweiterung des Verhaltensrepertoires, Lernen am Modell, Aufbau +von Fähigkeiten, z. B. durch Training, Probehandeln, Übungen + +• gemeinsames, strukturiertes und zielorientiertes Handeln +• Begleitung in schwierigen Situationen +• Bestärkung, Ermutigung, Befähigung + +135 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/136.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/136.md new file mode 100644 index 0000000..eb4b31b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/136.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 136 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +• Erweiterung des Wissens +• Arbeit mit Ritualen, Experimenten und Hausaufgaben +• Familienskulptur, Familienbrett, Rollenspiele +• Genogrammarbeit +• Entspannungsübungen +• Freizeit- und Erlebnispädagogik +• kreative Methoden. +5.4 Teamarbeit +Wir sind ein interdisziplinär besetztes Team, das Teamarbeit als +Methode praktiziert. Neben der Selbstreflexion sind Reflexion im +Team, Feedback der Kolleginnen, kollegiale Beratung festinstallierte +Arbeitsmittel. Sie bilden ein Korrektiv für die jeweiligen Entscheidungen. +Unterschiedliche methodische Ansätze und persönliche Kompetenzen verstehen wir als Chance und Bereicherung. Wir nutzen die +Ressourcen der Mitarbeiterinnen, setzen uns mit anderen Sichtweisen auseinander und sind bereit, uns in unserem jeweiligen Tätigkeitsfeld hinterfragen zu lassen. +Auch das Vorhandensein von spezifisch weiblichen und männlichen Perspektiven erweitert die Hypothesenbildung und eröffnet die +Möglichkeit geschlechtsrollenspezifischer Interventionen. +Teamorientierte Kommunikations- und Kooperationsstrukturen +bedeuten Zugewinn an Kompetenz und größeres Problemlösungsvermögen, gewährleisten ganzheitliches Denken und beugen der Vereinzelung in der fachlichen Arbeit vor. Alle Teammitglieder sind über +sämtliche angebotenen Hilfeformen informiert. Eine große Herausforderung stellen die erhöhte Komplexität der Arbeit und der damit +verbundene häufige Rollenwechsel dar. Besonders auch die sozialpolitische Einmischung erfordert ein hohes Ausmaß an Durchhaltevermögen. In jedem Fall ist die Einbindung ins Team von großer Bedeutung. Auch für uns gilt die Empowerment-Perspektive: Bestärkung, Ermutigung und Befähigung durch die Kolleginnen erhöht den +Erfolg der Arbeit. +Strukturierte Teamabläufe und Verfahrensregeln erhöhen die Effektivität der Teamarbeit. +Teamarbeit fördert einen kontinuierlichen Prozess der Rollenreflexion und Rollenklärung in den jeweiligen unterschiedlichen +Arbeitsbereichen. Dies führt zu Rollenklarheit im Umgang mit den +Klientinnen. +136 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/137.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/137.md new file mode 100644 index 0000000..e7031c2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/137.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 137 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Den eigenen Arbeitsbereich bearbeitet jede Mitarbeiterin bzw. jeder Mitarbeiter mit einem hohen Maß an Selbstständigkeit. Teamarbeit kann nur gelingen, wenn die einzelnen Teammitglieder individuelle Unabhängigkeit und fachliche Souveränität einzubringen haben und sich konstruktiv mit den anderen auseinander setzen, auch +Mut zu abweichenden Meinungen haben. +Eine allgemein verbindliche theoretische Grundlage ist notwendig als gemeinsamer Bezugspunkt. Sie macht Verständigung möglich, setzt jedoch kritische Klärungsprozesse voraus. +Auch das Wahrnehmen von konstruktiver Kritik und Kontrolle ist +Aufgabe des Teams und findet hier seinen Platz. Jedes Teammitglied +muss Verantwortung für die Funktionsfähigkeit des Teams und auch +für das Wohlbefinden im Team übernehmen. +Durch den Umgang miteinander sind wir auch Modell für unsere +Klientinnen. +5.5 Gemeinwesenorientierte Arbeit +Neben der fallorientierten Arbeit unterstützen wir im Sozialraum die +Interessenorganisation von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Wir verschaffen uns Kenntnisse über die Sozialstruktur +des Gemeinwesens, ermitteln die Bedürfnisse der jungen Menschen +und machen gemeinsam mit ihnen Feldanalysen. Wir unterstützen +sie beim Benennen von Problemen und Versäumnissen kommunaler Politik. Wir begleiten sie bei dem Bemühen, Einfluss auf die Verbesserung ihres Lebensraums zu nehmen. Wir bemühen uns um +Vernetzung sich ergänzender Angebotsstrukturen und um gemeinsame Aktivitäten der im Jugendhilfebereich tätigen Einrichtungen. + +6. Qualitätsentwicklung +Um die Qualität unserer Arbeit zu gewährleisten, haben wir in einem +Qualitätskonzept Qualitätsstandards und Handlungsleitlinien festgelegt, die wir fortlaufend weiterentwickeln. Es enthält Qualitätskriterien, -indikatoren und Bewertungsverfahren, die Aussagen über die +Strukturqualität (personelle, sachliche und finanzielle Ausstattung), +Prozessqualität (Ausführung der Leistung, Wirkung des Angebots) +und Ergebnisqualität (Zielerreichung) machen. +Wir erstellen Leistungsbeschreibungen für unsere Angebote und +entwickeln Instrumente zur Evaluation. +137 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/138.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/138.md new file mode 100644 index 0000000..d09ef3b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/138.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 138 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +Qualitätskriterien sind für uns z. B.: + +• Orientierung an einem Leitbild +• partizipatorischer Führungsstil: Das gemeinsam verabschiedete Leit- + +bild wird im Sinne einer übergeordneten Zielvereinbarung als Führungsinstrument genutzt +• Arbeit entsprechend lebensweltorientierten (sozial)pädagogischen +Konzepten und kontinuierliche Weiterentwicklung dieser Konzepte +• Bindung der Leistungserbringung an entsprechend qualifizierte +Fachkräfte mit persönlichen Kompetenzen +• Informationsfluss im Team +• Kompetenzentwicklung durch Coaching, Fortbildung, Praxisberatung und externe Supervision, festinstallierte Reflexionsformen im +Team und kollegiale Beratung +• verbindliche Hilfeplanungsprozesse unter Beteiligung der Betroffenen +• verlässliche und tragfähige Betreuungssettings mit begründeter und +geplanter Beendigung +• Akzeptanz bei den Leistungsnehmerinnen, Akzeptanz in der (Fach-) +Öffentlichkeit +• verbindliche Verfahrensregeln, Kooperations- und Beteiligungsformen, Verantwortlichkeiten +• Rollenflexibilität im Hinblick auf die verschiedenen Angebote, Rollenklarheit in den jeweiligen Angeboten +• systematische Dokumentation der erbrachten Leistungen und Datenmanagement +• Transparenz von Abläufen, Strukturen und Kosten, Kostenbewusstsein +• (Selbst-)Evaluation und Ergebniskontrolle +• Zusammenarbeit zwischen Einrichtung und Einrichtungsträger. + +7. Auftrag und Angebotsprofil unserer Einrichtung +SOS-Kinder- und Jugendhilfen sind entsprechend dem KJHG für den +Bedarf im Landkreis bzw. in der Stadt Göppingen mit deutlichem +Sozialraumbezug konzipiert. +7.1 Prävention durch teiloffene Treffpunktangebote +Einen wichtigen Schwerpunkt unserer Arbeit im präventiven Bereich +– auch im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes – sehen wir in der teiloffenen Treffpunktarbeit an unseren beiden Standorten im Gemeinwesen. Wir sprechen damit junge Menschen aus dem Kreis, vorrangig +jedoch aus dem Kernstadtbereich Göppingens an. +138 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/139.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/139.md new file mode 100644 index 0000000..7c96bd3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/139.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 139 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Der Treffpunkt bietet einen geschützten und nicht mit Verpflichtungen verbundenen Rahmen. Mit unseren Angeboten in diesem Bereich wollen wir der Vereinzelung vorbeugen. Wir bieten in nicht leistungsbezogener Atmosphäre Raum für soziale Bezüge. Junge Menschen haben dann gute Chancen, jugendspezifische Belastungssituationen zu meistern, wenn sie in ein soziales Netz eingebunden sind +und über ein ausreichendes Maß an sozialer Unterstützung verfügen. +Der Treffpunkt bietet die Gelegenheit, sich im Umgang mit anderen +zu erfahren, er ist Lernfeld für soziale Kompetenz, für Konflikt- und +Aushandlungsfähigkeit. +Er bietet Raum dafür, sich als Frau oder als Mann im Umgang mit +dem anderen Geschlecht zu erproben. In der Treffpunktarbeit achten +wir auf bewusst gestaltete Mädchen- und Jungenarbeit, um die Entwicklung einer Geschlechtsidentität zu unterstützen. +Wir knüpfen an den Interessen von jungen Menschen an, Anregungen von Besucherinnen werden aufgegriffen und ihre Fähigkeiten zur Selbstorganisation gefördert. Ressourcen- und Handlungsorientierung sowie Partizipation und Geschlechterdifferenzierung +sind auch in der Treffpunktarbeit wichtige Arbeitsansätze. +Die Angebote: + +• offene Angebote für verschiedene Altersgruppen +• Gruppenangebote, themen- und freizeitorientierte Angebote +• spezielle Angebote für Mädchen und für Jungen +• Kreativwerkstatt +• »Gelbe Karte – Kurswechsel«, ein Projekt zur kommunalen Kriminalitätsprävention + +• »Kinder mischen mit« im öffentlichen Raum (s. auch Abschnitt 8.2). +Mit der Treffpunktarbeit schaffen wir darüber hinaus einen niedrigschwelligen Zugang zu anderen Angeboten unserer Einrichtung. +Durch das unverbindliche Kennenlernen der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen und ihr Beziehungsangebot wird die Zugangsschwelle zu +unseren Beratungs- und Betreuungsangeboten gesenkt. Den Besucherinnen fällt es dann leichter, weiter gehende Hilfe bei Problemlagen in Anspruch zu nehmen und sich auf eine verbindlichere Form +der Zusammenarbeit einzulassen. +Umgekehrt bietet der Treffpunkt die Möglichkeit, einen Übergang aus einer engen Einzelfallarbeit in der Betreuung oder Beratung +in einen unverbindlicheren Rahmen zu finden. +139 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/140.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/140.md new file mode 100644 index 0000000..5f2baa7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/140.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 140 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +7.2 Kooperation der SOS-Kinder- und Jugendhilfen mit Schulen +Die Kooperation mit Schulen unterstützt unseren Ansatz, systemisch, +niedrigschwellig, sozialräumlich und präventiv zu arbeiten. Sie ermöglicht uns, Unterstützungsangebote frühzeitig zu machen. Dies +erhöht die Wirksamkeit von Hilfen. +Wir arbeiten sowohl mit Schülerinnen, Lehrerinnen als auch mit +Eltern zusammen. +Durch frühzeitiges Einsetzen der Hilfen können Etikettierung +und Ausgrenzung verhindert werden. Schülerinnen werden ganzheitlich wahrgenommen. Ihnen, ihren Eltern und Lehrerinnen stehen bei +Problemen neutrale Ansprechpartnerinnen zur Verfügung. +Schulen haben darüber hinaus die Möglichkeit, sozialpädagogische Ansätze in ihre Arbeit zu integrieren. Außerdem können Schülerinnen selbstverständlich die präventiven Angebote im teiloffenen +Treffpunkt und die Beratungs- und Betreuungsangebote in Anspruch +nehmen. Der Zugang wird ihnen dadurch erleichtert, dass sie bereits +Mitarbeiterinnen kennen, an die sie sich wenden können (s. auch Abschnitt 8.3). +7.3 Schulsozialarbeit +Jugendsozialarbeit an Schulen will dazu beitragen, junge Menschen +in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern und Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. +Als präventives Angebot soll Schulsozialarbeit ihren spezifischen +Beitrag zur Gestaltung der Schule als Lebensraum und als Sozialisationsort von Kindern und Jugendlichen leisten sowie die Schule bei ihrer Öffnung ins Gemeinwesen unterstützen. Zwar sind die Schülerinnen Ansatzpunkt der gesamten Arbeit, die Schulsozialarbeit vermeidet jedoch einseitige Parteinahme. Sie folgt dem Prinzip der +Allparteilichkeit und vertritt einen lösungsorientierten Ansatz entsprechend der systemischen Sichtweise. Die Schule wird für sozialpädagogische Sichtweisen und Methoden sensibilisiert, der Handlungsspielraum der Lehrerinnen wird erweitert. +Schwerpunktmäßig hat Schulsozialarbeit sich um die in ihrer persönlichen Entwicklung gefährdeten, sozial ausgegrenzten, benachteiligten Schülerinnen zu kümmern. Weitere Etikettierung und Ausgrenzung, z. B. durch Umschulung, kann eventuell vermieden werden. +Die Angebote und Aktivitäten werden auf den Bedarf der jeweiligen +Schule zugeschnitten. Sie richten sich an den unterschiedlichen Ziel140 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/141.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/141.md new file mode 100644 index 0000000..4a090a2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/141.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 141 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +gruppen aus und sind eine Mischung aus niedrigschwelligen, offenen +Angeboten, festen Gruppenangeboten sowie individuellen Kontakten. +Eine enge Verzahnung mit den anderen Arbeitsfeldern der Einrichtung, z. B. Kooperation mit Schulen oder Hilfen zur Erziehung, +erweitert die Wirksamkeit der Angebote. +7.4 Ambulante Beratung +Beratung wird bei einer aktuellen Konflikt- oder Krisensituation oder +bei alltagsorientierten inhaltlichen Fragestellungen in Anspruch genommen. Sie ist dementsprechend personen- oder inhaltsbezogen. +Beratungsarbeit soll vorhandene Handlungsfähigkeit und Selbsthilfepotenziale stärken und verbessern und verloren gegangene Handlungsfähigkeit wiederherstellen. Sie soll Rat Suchende in die Lage versetzen, aktuelle Schwierigkeiten zu bewältigen und mit Belastungen +umzugehen. Es geht darum, einen Lernprozess in Gang zu setzen, in +dessen Verlauf die Selbsthilfebereitschaft, die Selbststeuerungsfähigkeit und die Handlungskompetenzen verbessert werden. +Auch hierbei gilt es, abweichendes Verhalten als »Bewältigungsversuch« im Hinblick auf belastende Aspekte der Lebenswelt zu sehen. Hilfe wird gesucht, wenn bisherige Lösungsstrategien zur konstruktiven Bewältigung kritischer Ereignisse nicht ausgereicht haben +und subjektives Wachstum nicht mehr möglich ist. Ziel- und lösungsorientiert fragen wir unsere Klientinnen, wie sie bisher Probleme bewältigt haben, woher sie die Kraft genommen haben, ihren Weg zu gehen. Diese Kompetenz wird gestärkt und ausgebaut. +Wichtig ist dabei die Beziehung zwischen Beraterin und Klientin. +Veränderung geschieht in der Begegnung mit der Mitarbeiterin. Der +emotionalen Rahmung, d. h. dem Verstehen und dem emotionalen +Annehmen der Betroffenen, kommt dabei eine hohe Bedeutung zu. +Anders als bei Betreuungsmaßnahmen findet Beratungsarbeit +mit größerer Distanz vom praktizierten Alltag der Betroffenen statt. +Beratungen sind für die Klientinnen kostenlos und werden streng +vertraulich behandelt. Sie finden auch unabhängig vom Wissen und +Einverständnis der Erziehungsberechtigten statt. +Bei Bedarf wird die Beratung in eine Betreuungsmaßnahme übergeführt, oder es erfolgt eine Anbindung an die teiloffene Treffpunktarbeit. +Wir bieten außerdem Rechtsberatung für Kinder und Jugendliche +durch unabhängige Rechtsanwältinnen und Rechtsanwälte an. +141 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/142.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/142.md new file mode 100644 index 0000000..334dd15 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/142.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 142 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +7.5 Hilfen zur Erziehung nach dem KJHG +7.5.1 Aufsuchende Familientherapie +Grundlage der Aufsuchenden Familientherapie ist die systemische +Sichtweise. Das Angebot richtet sich an das gesamte Familiensystem +und/oder an Teilsysteme. Zielgruppe sind Familien mit Problemlagen, in denen pädagogische Interventionen nicht oder noch nicht +ausreichen und andere, auf individuelle Problemlagen abzielende Hilfeleistungen nicht angemessen sind. +Ziel ist, die Familien darin zu unterstützen, ihre Probleme und +Krisen in ihrer alltäglichen Lebensgestaltung zu bewältigen und mit +Belastungen angemessen umzugehen. Das familiale und soziale Beziehungsgefüge wird stabilisiert, neue Handlungsmöglichkeiten und +Entwicklungsperspektiven werden eröffnet und die Erziehungsberechtigten befähigt, ihren Erziehungsauftrag zu erfüllen. +7.5.2 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung +Mit der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung (ISE) bieten wir eine Betreuungsform an, mit der wir jungen Menschen sehr +flexibel und individuell – auf die jeweilige Lebenssituation abgestimmt – Unterstützung anbieten können. Die Anforderungen sind +bei dieser Maßnahme sehr niedrigschwellig. Die grundsätzliche Bereitschaft zur Zusammenarbeit und die Motivation, die eigene Lebenssituation verbessern zu wollen, sind Zugangsvoraussetzungen +für das Zustandekommen dieser ambulanten Betreuung. Die Hilfe +setzt dort an, wo sich der junge Mensch zu Beginn der Hilfe aufhält. +Im Betreuungsprozess entwickeln sich Inhalte und Ziele der Betreuung. +Die Arbeit umfasst u. a. die Unterstützung bei der Persönlichkeitsentwicklung, die Förderung sozialer Kompetenzen, Hilfen bei +der beruflichen und sozialen Integration, bei der Einübung von lebenspraktischen Fertigkeiten und bei der Alltagsstrukturierung. Ziel ist +es, den jungen Menschen zu einer zunehmend eigenverantwortlichen Lebensführung zu motivieren und zu befähigen. +Die Hilfe ist in der Regel auf längere Zeit angelegt und findet +schwerpunktmäßig in Form von Einzelbetreuung statt. Daneben werden jedoch auch, soweit möglich, wichtige Bezugspersonen (z. B. Familie, Freunde, Arbeitgeber) in die Arbeit einbezogen, womit eine +gute Verankerung des jungen Menschen in seinem Lebensfeld unterstützt wird. Bei fehlender sozialer Einbindung werden die jungen +142 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/143.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/143.md new file mode 100644 index 0000000..a40ac68 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/143.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 143 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Menschen motiviert, die offenen und teiloffenen Treffpunktangebote +der Einrichtung wahrzunehmen, um so Kontakte aufzubauen. +7.5.3 Erziehungsbeistandschaft +In der Erziehungsbeistandschaft werden Kinder und Jugendliche bis +etwa 16 Jahre bei der Bewältigung von tief greifenden Konflikten betreut, die zu physischen, psychischen und sozialen Entwicklungsrückständen geführt haben. Die Betreuung erfolgt innerhalb der Familie +und setzt ihren erkennbaren Willen voraus, den Familienzusammenhalt aufrechtzuerhalten. Der familiäre Rahmen sollte ausreichend +tragfähig sein. Die Eltern werden in die Arbeit einbezogen mit dem +Ziel, sie in ihrer Erziehungsfunktion zu stärken und so die Entwicklung von gemeinsamen Perspektiven innerhalb der Familie zu ermöglichen. Voraussetzung für das Zustandekommen einer Erziehungsbeistandschaft ist die Bereitschaft aller am Prozess beteiligten Personen zur Zusammenarbeit. +Mit dem Kind bzw. Jugendlichen finden fest vereinbarte Treffen +statt. In der Zusammenarbeit geht es u. a. um die Beziehung zu den +Eltern, um schulische Förderung, um Bearbeitung persönlicher Probleme und um alltagsorientierte Unterstützung. Ansatz ist die Stärkung seiner Ressourcen. Außerdem werden regelmäßig Familiengespräche angesetzt, um den Familienalltag neu zu strukturieren, das +Beziehungsgeflecht innerhalb der Familie zu verdeutlichen, die +Funktion der Auffälligkeit des Verhaltens des Kindes bzw. Jugendlichen transparent zu machen und gemeinsam nach neuen Lösungen +zu suchen. Es werden so Ressourcen freigesetzt, die den Handlungsspielraum der Eltern wieder öffnen und erweitern. +Im Sinne eines ganzheitlichen Arbeitsansatzes beziehen die Mitarbeiterinnen auch das weitere soziale Umfeld – Lehrerinnen, Freundeskreis, sonstige wichtige Personen – in die Arbeit mit ein, um dort +bestehende Konflikte zu bearbeiten, Stützsysteme zu stärken oder zu +schaffen. +Mit älteren Jugendlichen wird auch an ihrer Verselbstständigung +gearbeitet (s. auch Abschnitt 8.4). +7.5.4 Soziale Gruppenarbeit +Soziale Gruppenarbeit ist ein Angebot für Kinder und Jugendliche, die +aufgrund ihrer Familien- und Lebenssituation Schwierigkeiten im +Sozial- und Leistungsbereich zeigen und/oder bereits viele Vereinze143 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/144.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/144.md new file mode 100644 index 0000000..af07e46 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/144.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 144 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +lungserfahrungen gemacht haben. Die Teilnehmerinnen müssen ein +tragfähiges familiäres Bezugsfeld haben, die Eltern werden in ihrem +Erziehungsauftrag unterstützt. Zielgruppe können auch Schülerinnen aus einer oder mehreren Klassen in einer Schule sein. +In der Sozialen Gruppenarbeit werden Kinder und Jugendliche in +ihrer Persönlichkeitsentwicklung durch Lernen in einer festen Gruppe gefördert. Sie werden in ihrem Selbstvertrauen und in ihrer sozialen Kompetenz gestärkt und bekommen Zugang zu ihren Stärken +und Fähigkeiten. Lern- und Leistungsverhalten werden unterstützt, +Anstöße zur selbstständigen und kompetenten Freizeitgestaltung gegeben. +Durch alters- und geschlechtshomogene Gruppen können spezifische Anliegen berücksichtigt werden. +Der Kontakt zu den Eltern ist ein wichtiger Bestandteil der Maßnahme (s. auch Abschnitt 8.4). +7.5.5 Betreutes Jugendwohnen +Die Maßnahme ist ein Angebot für Jugendliche ab 16 Jahren und junge Erwachsene, die aufgrund von tief greifenden Konflikten nicht +mehr in ihrem bisherigen Lebensfeld verbleiben können oder wollen. +Sie benötigen zur Verselbstständigung noch sozialpädagogische Unterstützung, aber keine feste Gruppe als Schonraum und soziales +Lernfeld, bzw. ihre Bindung in eine feste Gemeinschaft ist aufgrund +zu starker Gruppenängste nicht möglich. +Sie leben in der Regel in selbst angemieteten Wohnungen und +werden bei der weiteren Verselbstständigung kontinuierlich und umfassend durch einen Betreuer bzw. eine Betreuerin unterstützt. Die +jungen Menschen müssen in dieser Jugendhilfemaßnahme eine gewisse Selbstständigkeit in Alltagsabläufen als Voraussetzung mitbringen und sollten eine schulische bzw. berufliche Perspektive haben. +Die Förderung setzt insbesondere bei der Alltagsbewältigung und +Alltagsgestaltung, der Entwicklung von schulischen bzw. beruflichen +Perspektiven, der Persönlichkeitsentwicklung, der sozialen Integration, der Bewältigung der eigenen Lebensgeschichte usw. an. Durch +Zusammenarbeit mit der Herkunftsfamilie wird der Ablöseprozess +unterstützt, Konflikte und negative Erfahrungen werden bearbeitet. +Bei fehlender sozialer Einbindung werden die jungen Menschen +motiviert, die offenen und teiloffenen Treffpunktangebote der Einrichtung wahrzunehmen, um so Kontakte aufzubauen. +144 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/145.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/145.md new file mode 100644 index 0000000..4764fd1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/145.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 145 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +7.5.6 Ambulant betreute Wohngruppe +(Jugendwohngemeinschaft) +Auch diese Maßnahme ist ein Angebot für Jugendliche ab 16 Jahren +und junge Erwachsene, die aufgrund tief greifender Konflikte nicht +mehr in ihrem bisherigen Lebensfeld verbleiben können bzw. wollen +und zur Verselbstständigung noch sozialpädagogischer Unterstützung in einer Gruppe bedürfen (s. Abschnitt 8.1). +7.5.7 Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in Gastfamilien +Aufgenommen in ausgewählte Gastfamilien werden Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die ihren bisherigen Lebenszusammenhang verlassen müssen. Im Vorfeld wurde bei ihnen eine psychische +Erkrankung vermutet oder bereits diagnostiziert. Das Erleben des +Gastfamilienalltags bietet Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine Chance, im Gastfamilienalltag »Normalität« zu erfahren, +in der die Symptome keine Funktion zur Aufrechterhaltung des Familiensystems haben. Dies ermöglicht den jungen Menschen, neue +Verhaltensweisen zu entwickeln und eigene, oft ungeahnte Ressourcen zu aktivieren. +Bei der Auswahl der Gastfamilien wird auf die passende Zuordnung des betreffenden jungen Menschen und der Gastfamilie geachtet, und es wird – im Unterschied zum Konzept der Pflegefamilie von +Anfang an – eine intensive Begleitung der Gastfamilie während der +gesamten Dauer der Maßnahme gewährleistet. +Die intensive und enge Begleitung ermöglicht eine prozesshafte +Weiterqualifizierung der Gastfamilie im Hinblick auf den Umgang +mit dem ihr anvertrauten jungen Menschen. Die im familiären System und dem sozialen Umfeld vorhandenen Ressourcen des »Normalen« finden besondere Beachtung. Die Eigenkräfte und Fähigkeiten +aller am Prozess beteiligten Personen werden aufgegriffen, gestärkt +und in die Arbeit integriert. +Die Aufnahme der jungen Menschen in Gastfamilien bietet folgende Chancen: + +• In einer Gastfamilie kann auf den individuellen Bedarf flexibel reagiert werden. + +• Die Gastfamilie ermöglicht enge Führung, direkte Konsequenzen +und nahe Begleitung. + +• Sie bietet einen Schonraum, in dem kindliche Bedürfnisse geäußert +und psychosoziale Entwicklungsaufgaben nachgeholt werden können. + +145 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/146.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/146.md new file mode 100644 index 0000000..d43cf03 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/146.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 146 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +• Die Gastfamilie stellt ein ruhiges, überschaubares Umfeld für Kinder, +Jugendliche und junge Erwachsene dar, die den ständig wechselnden +Reizen und Anforderungen durch Gleichaltrige in Gruppen nicht gewachsen sind. +• Ein verlässliches und verbindliches Beziehungsangebot durch konstante Bezugspersonen bildet die Grundlage dafür, neue Handlungsmöglichkeiten und Entwicklungsperspektiven entwickeln zu können. +• Durch das Integrieren in den normalen Gastfamilienalltag können +Entwicklungspotenziale aktiviert und entfaltet werden. Vorhandene +Ressourcen werden so wieder zugänglich. +• Die neue familiäre Struktur bietet ein neues Lernfeld im zwischenmenschlichen Umgang; dadurch wird die soziale Integration gefördert. + +Die Auswahl und Begleitung der Gastfamilien geschieht in enger Zusammenarbeit mit der Institutsambulanz für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Klinik Christophsbad. + +8. Praxisbeispiele +8.1 Ambulant betreute Wohngruppe (Jugendwohngemeinschaft) +8.1.1 Darstellung des Angebots +Die Wohngruppe (WG) ist ein Angebot für Jugendliche und junge Erwachsene, die aufgrund von tief greifenden Konflikten nicht mehr in +ihrem bisherigen Lebensfeld verbleiben können und zur Verselbstständigung noch sozialpädagogischer Unterstützung in einer Gruppe +bedürfen. Grundlage der Arbeit ist das Angebot einer verlässlichen +und verbindlichen Beziehung vonseiten der Betreuerinnen zu den Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen und eine Haltung der Wertschätzung und des Respekts. +Die jungen Menschen müssen bereits über ein Mindestmaß an +Selbstständigkeit verfügen, da die Wohngruppe als ambulante Betreuungsform konzipiert ist und keine Rund-um-die-Uhr-Betreuung anbietet. In der Wohngruppe leben maximal vier Jugendliche oder junge +Erwachsene ab 16 Jahren. Sie werden von einer sozialpädagogischen +Mitarbeiterin und einem sozialpädagogischen Mitarbeiter betreut. +Diese bieten sich im Umgang miteinander, in ihrem Rollenverhalten +und -verständnis den Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen als Modell an. +Angezeigt ist diese Betreuungsform bei jungen Menschen, deren +psychische Stabilität ein Alleinleben noch nicht zulässt, deren soziale +146 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/147.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/147.md new file mode 100644 index 0000000..1b92018 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/147.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 147 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Kompetenz gestärkt werden soll oder denen Vereinsamung und Isolation drohen. In die Wohngruppe können auch junge Menschen aufgenommen werden, bei denen eine psychische Erkrankung droht +oder bereits diagnostiziert ist (Ängste, Selbstverletzungen, Essstörungen, Borderline-Problematik, Depression). +Die Wohngruppe bietet den Jugendlichen und jungen Erwachsenen die Chance, neue Erfahrungen im täglichen Zusammenleben mit +anderen Menschen zu machen. Durch die Unterstützung der sozialpädagogischen Mitarbeiterinnen und den Einsatz gruppenpädagogischer Methoden stellt die Wohngruppe ein gutes Trainingsfeld dar. +Die Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen können hier neben einer +eigenverantwortlichen Lebensführung und alltagspraktischen Fertigkeiten auch in besonderem Maße lernen, Verantwortung für sich und +andere zu übernehmen. Ihre sozialen Kompetenzen, d. h. die Fähigkeit, mit anderen Menschen situations- und rollengerecht umzugehen, werden ausgebaut. Sie erlangen ein besseres Verständnis für +sich und andere. +Eigene Ressourcen und Fähigkeiten der Betroffenen werden aufgegriffen und gefördert, neue Sichtweisen und Fertigkeiten vermittelt +und auf dieser Grundlage neue, konstruktive Erfahrungen ermöglicht: + +• Entwicklung hin zu einer Kultur des Aushandelns, der Entscheidungsfindung und des Streitens (in der WG-Sitzung: demokratische +Spielregeln, Minderheitenschutz, gegenseitige Rücksichtnahme, +Finden von Kompromissen etc.), um zwischen den oft unterschiedlichen Interessen einen Ausgleich zu schaffen +• Organisation der gemeinschaftsbezogenen Alltagsabläufe (Einkauf +für die Gruppe, Sauberhaltung der Gemeinschaftsräume, Kehrwoche +etc.) +• Aufstellen und Akzeptieren gemeinsamer Gruppenregeln, ihre Überprüfung, gegebenenfalls auch Sanktionierung bei Verstößen +• berechtigte eigene Interessen wahren und sich gegenüber den Mitbewohnerinnen angemessen abgrenzen können +• konstruktive gegenseitige Rückmeldung +• gegenseitige Anregungen, Unterstützung und das Lernen von und +mit den anderen +• Übernahme von Mitverantwortung für die Mitbewohnerinnen. + +Einmal in der Woche findet in der WG eine Gruppensitzung statt, an +der alle Bewohnerinnen teilnehmen müssen. Sie dient als Forum und +147 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/148.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/148.md new file mode 100644 index 0000000..87b4758 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/148.md @@ -0,0 +1,24 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 148 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +hat den Zweck, Stimmungen, aktuelle Probleme und Konflikte zwischen den Bewohnerinnen aufzugreifen und zu bearbeiten und die +Alltagsgestaltung miteinander zu planen. Der methodische Ansatz ist +primär lösungsorientiert. +Um den Gruppenprozess (Entwicklung von Gemeinschaftsgefühl, Mitverantwortung usw.) zu intensivieren, führen Mitarbeiterinnen und Bewohnerinnen einmal im Jahr eine mehrtägige Reise durch. +Neben der Arbeit in und mit der Gruppe finden mit den Jugendlichen und jungen Erwachsenen regelmäßig Einzeltermine statt, bei denen persönliche Schwierigkeiten oder belastende Erfahrungen bearbeitet werden, gemeinsam nach neuen Lösungen gesucht oder handlungspraktische Unterstützung in der Alltagsgestaltung gegeben wird. So +wird eine altersgemäße, auf einer realistischen Selbsteinschätzung basierende Persönlichkeitsentwicklung gefördert, die den Jugendlichen +bzw. jungen Erwachsenen positive Lebensperspektiven ermöglicht. +Die Zusammenarbeit mit dem Herkunftssystem ist ein wichtiger +Bestandteil der Arbeit. Angestrebt ist seine möglichst umfassende Beteiligung am gesamten Hilfeprozess. In der Kooperation mit dem +Herkunftssystem soll die Bearbeitung der persönlichen Lebensgeschichte Raum finden. Erreicht werden soll eine angemessene Ablösung des jungen Menschen von seinem Elternhaus bzw. seinem bisherigen Lebensfeld. Ziel ist es, die Interaktions- und Beziehungsfähigkeit aller Beteiligten wiederherzustellen und zu verbessern. +Neben der Zusammenarbeit mit dem Herkunftssystem werden +Fremdressourcen aktiviert und den Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen zugänglich gemacht. Ziel ist die Aktivierung vorhandener und/ +oder der Aufbau neuer Unterstützungssysteme. Angestrebt wird die +Einbeziehung wichtiger Personenkreise, wie Freundinnen, Clique, +Lehrerinnen. Unabdingbar ist auch die Vernetzung mit anderen Hilfeangeboten, einrichtungsintern z. B. im SOS-Treffpunkt oder außerhalb z. B. mit ambulanten psychotherapeutischen Unterstützungsangeboten, mit dem Kinderschutzzentrum oder mit der Suchtberatungsstelle. +Die Bedarfsabklärung und die Hilfeplanung erfolgen in enger +Kooperation zwischen den Jugendlichen, dem Herkunftssystem, dem +Kreisjugendamt und der sozialpädagogischen Mitarbeiterin von SOSKinder- und Jugendhilfen. +Bei Bedarf werden in diesen Prozess auch andere wichtige Personen oder Einrichtungen einbezogen, z. B. Schule, therapeutische und +148 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/149.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/149.md new file mode 100644 index 0000000..12b7c04 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/149.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 149 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +psychiatrische Einrichtungen, Kinderschutzzentrum, Suchtberatungsstelle usw. +In regelmäßigen Abständen wird in weiteren Hilfeplangesprächen am Verlauf der Maßnahme überprüft, ob die gewählte Hilfeart +weiterhin geeignet ist, und der Hilfeplan wird fortgeschrieben. +Außerdem erfolgt einrichtungsintern eine kontinuierliche Weiterentwicklung des Hilfeplans und seine Umsetzung in eine Maßnahmenplanung in Kooperation aller Beteiligten. Der Schwerpunkt liegt +hierbei auf der Auswertung des bisher Erreichten und gegebenenfalls +neuer Zielfestlegung und Vorgehensweisen. +Da die Persönlichkeitsentwicklung in der Regel nicht linear verläuft, ist die Maßnahme kontinuierlich auf den individuellen Bedarf +abzustimmen. +Auch nach dem Beenden einer Jugendhilfemaßnahme wird die +Anbindung der Jugendlichen oder jungen Erwachsenen an die offenen und teiloffenen Angebote des SOS-Treffpunkts gefördert. Darüber hinaus können sie bei Bedarf die Beratungsangebote nutzen. +8.1.2 Rahmenbedingungen +Die Betreuung von je zwei Klientinnen in der WG übernehmen eine +Diplomsozialpädagogin und ein Diplomsozialpädagoge mit jeweils +50 % ihrer Arbeitskapazität (Betreuungsschlüssel 1 : 4). Sie sind in das +interdisziplinäre Team der Gesamteinrichtung eingebunden. Das +Team arbeitet nach dem Bezugsbetreuerinnensystem, um Kontinuität und Verbindlichkeit in der Beziehungsarbeit zu gewährleisten. +Durch unser breit gefächertes Angebot hat ein eventueller bedarfsorientierter Wechsel der Betreuungsform in der Regel keinen Betreuerinnenwechsel zur Folge. Die Mitarbeiterinnen werden in ihrer Arbeit +durch Vertretung bei Abwesenheit, durch regelmäßige Teambesprechungen, kollegiale Beratung und externe Supervision unterstützt. Im +Bedarfsfall wird eine Familientherapeutin der Einrichtung in die direkte Arbeit einbezogen. +Die vier Bewohnerinnen haben jeweils ein eigenes Zimmer, das +sie mit eigenen Möbeln ausstatten können. Eine Wohnküche, ein geräumiges Wohnzimmer, Flur und zwei Bäder werden gemeinschaftlich genutzt. Zusätzlich steht ein Aufnahmezimmer zur Verfügung. +Hier kann die Neuaufnahme eines Klienten bzw. einer Klientin erfolgen, wenn absehbar ist, dass ein Auszug aus der Wohngruppe erfolgen wird. In demselben Gebäude sind Räume der Mitarbeiterinnen +149 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/150.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/150.md new file mode 100644 index 0000000..6a096f3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/150.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 150 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +von SOS-Kinder- und Jugendhilfen untergebracht, darunter auch die +der Mitarbeiterinnen der Wohngruppe. Im unteren Stockwerk befinden sich Räumlichkeiten des SOS-Treffpunktes. +8.1.3 Vernetzung innerhalb der Einrichtung +Hierzu ein Beispiel: +Eine Bewohnerin der Wohngruppe war zum Zeitpunkt der Aufnahme +arbeitslos. Sie brauchte eine Unterstützung bei der Strukturierung ihres +Tagesablaufes mit einer engen Begleitung, damit sie diese Strukturierung umsetzen konnte. Eine Lösung wurde gefunden, indem diese Bewohnerin bis zu Beginn ihrer schulischen Ausbildung als ehrenamtliche Mitarbeiterin im offenen Bereich, Schülertreff, mitarbeitete. Die +Mitarbeiterin der Wohngruppe, die Mitarbeiterinnen im Treffpunkt +und die Bewohnerin der Wohngruppe standen in engem Austausch +miteinander und konnten so eine gemeinsame Strategie entwickeln, +situations- und bedarfsgerechte Regeln aushandeln und ziel- und lösungsorientiert arbeiten. +Ein Wechsel der Hilfeform bei verändertem Bedarf ist in diesem Bereich ebenfalls problemlos möglich. So wechseln die Bewohnerinnen +aus der WG nicht selten in die Hilfeformen der ISE oder des BJW, ohne +dass damit ein Betreuerinnenwechsel verbunden ist (Betreuungskontinuität). + +8.1.4 Praxisbeispiel +8.1.4.1 Ausgangslage +Nach lange schwelendem Konflikt gibt es eine heftige Eskalation in +der Wohngruppe. Die Mitarbeiterinnen beschließen, eine Krisensitzung einzuberufen. +8.1.4.2 Hypothesen + +• Die Beziehungsmuster des Herkunftssystems spiegeln sich in den +Interaktionsmustern im WG-System. B übernahm bereits im Herkunftssystem die Position des »Sündenbockes«, A lenkt durch Polarisierung von Konflikten innerhalb des Systems ab, C sucht durch bedingungslose Solidarisierung Nähe, D versucht in Konflikten, die +Mittlerrolle und die neutrale Position zu wahren. +• Die Zuweisung der Sündenbockrolle trägt zur Entlastung des Systems bei. Sie ermöglicht eine große Nähe zwischen C und A. D ist in +der ihr bekannten Position der Mittlerin, B kennt die Position des +»Sündenbockes« von früher. +• Es gibt in der WG Konflikte und Probleme, auf die B durch ihr Verhalten aufmerksam machen will. + +150 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/151.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/151.md new file mode 100644 index 0000000..9ea7b8d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/151.md @@ -0,0 +1,62 @@ +06 Ahrens WR Jugendhilfe 1 05 Seite 151 Mittwoch, 14. September 2005 7:36 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +8.1.4.3 Ziele + +• Positionen der Einzelnen und ihre Bedeutung im System verdeutlichen + +• Rückbezug auf die Beziehungsmuster in den jeweiligen Herkunftssystemen + +• Ausdifferenzierung der Positionen +• Einfühlen in die anderen Positionen ermöglichen +• Erweiterung der Möglichkeiten, Positionen einzunehmen +• Konfrontieren mit den Folgen des Verhaltens. +8.1.4.4 Methoden + +• Entspannungsübung +• Kontaktübung: sich selbst spüren, Kontakt zum anderen aufnehmen + +(gegenseitiges Abklopfen des Körpers, jeweils zu zweit); zugeordnet +haben sich A und C, D und B, Mitarbeiter und Mitarbeiterin +• Aufstellen der aktuellen Situation, Aufstellen der Wunschkonstellation (auch konfrontativ) +• erste Lösungsschritte entwickeln. + +8.1.4.5 Durchführung +B stellt ihre Sicht der aktuellen Konstellation und ihre Wunschkonstellation: +D +A + +D + +B + +B + +C +A + +C + +Kommentare zur »aktuellen« Konstellation: +B: +(kommentarlos) +A, C: Ihre Entfernung zu B sähen sie ebenso, D stehe ihnen näher. +D: Sie habe zu allen guten Kontakt, die Polarisierung wolle sie nicht. Es +sei für alle in Ordnung. + +D stellt ihre Sicht der aktuellen Konstellation und ihre Wunschkonstellation: +C +A + +D + +C +B + +A +D + +B + +151 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/152.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/152.md new file mode 100644 index 0000000..6e538c1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/152.md @@ -0,0 +1,55 @@ +06 Ahrens WR Jugendhilfe 1 05 Seite 152 Mittwoch, 14. September 2005 7:36 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +Kommentare zur »aktuellen« Konstellation: +D: +Die anderen ständen zu nahe. +A, C, B: So sei es in Ordnung. + +Kommentare zur Wunschkonstellation: +D: So habe sie Luft. +A: Wieso sei der Abstand so groß? +B: Sie sehe keinen großen Unterschied. + +C stellt ihre Sicht der aktuellen Konstellation und ihre Wunschkonstellation: +B +C + +B + +D + +D + +C +A + +A + +Kommentare zur »aktuellen« Konstellation: +B: »Ich und die, mich kotzt auch so viel an.« Mit D könne sie über alles reden. Der Abstand zu A sei zu groß, sie wisse nicht, ob es anders gehe. Der +Abstand zu C könne sich mit der Zeit verringern. +A: Der große Abstand zu B sei o. k. Zu D sei der Abstand für alle in Ordnung, auch o. k. Wenn D näher käme, sei B zu weit draußen. +C: Alle sollten näher zusammenrücken. Bei B und A müsse dies langsam +gehen, sonst würde es »krachen«. Sie glaube, dass D die Position in der +Mitte nur schwer halten könne. Wenn sie alleine stände, wäre dies eine +»doofe Position«. +D: Sie wolle nicht, dass es zwei Seiten gebe. + +A stellt ihre Sicht der aktuellen Konstellation und ihre Wunschkonstellation: +A übernimmt Cs Aufstellung und stellt in ihrer Wunschkonstellation +B in weitmöglichster Entfernung von den anderen an die gegenüberliegende Wand. +B +C + +D +A + +152 + +B +C + +D +A diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/153.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/153.md new file mode 100644 index 0000000..a44d722 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/153.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 153 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Hier entschlossen sich der Betreuer und die Betreuerin zur Intervention, ohne vorher die einzelnen Positionen abzufragen. Ziel der Intervention war die Verdeutlichung des aktuellen Musters und seiner Folgen. Die extreme Polarisierung wurde eingesetzt, um wieder Schritte +der Annäherung zu ermöglichen. +1. Intervention +Sie schicken B ganz aus dem Zimmer, bei offener Tür. +A: Dies würde den Konflikt lösen. +D: B sei jetzt der »Buhmann«. +C: B sei ihr jetzt zu weit weg. + +B hört die Rückmeldungen der anderen (offene Tür), darf sich selbst +aber noch nicht äußern. +2. Intervention +B immer noch außerhalb des Zimmers, jetzt bei geschlossener Tür. +A: Zuerst »Hurra!«, danach habe sie ein schlechtes Gewissen bekommen. +C: So solle es nicht sein. +D: So wolle sie das auf keinen Fall. + +B hört die Rückmeldungen der anderen nicht, wird später hereingebeten und erfährt von D im Auftrag von allen die Aussagen. Danach +gibt B Rückmeldung über ihre Gefühle dabei, »draußen« zu sein. +B: Draußen zu sein mit offener Tür sei zeitweise erleichternd gewesen. +Nachdem die Tür zu war, habe sie es kaum aushalten können. + +Die gemeinsame Auswertung folgt als Nächstes, verbunden mit dem +Herausarbeiten des Konfliktlösungsverhaltens in der Herkunftsfamilie und der Aktivierung der dort erlernten Muster auch in der Wohngruppe. +Erste Lösungsschritte: Jede Bewohnerin überlegt sich einen eigenen Beitrag, mit dem sie zur Entspannung der Konfliktsituation beitragen könne, und setzt diesen ab sofort um. Ein Termin zur weiteren +Überprüfung und Auswertung wird abgesprochen. +In der weiteren Gruppen- und Einzelarbeit wird die Beziehungsdynamik der Gruppe weiterhin thematisiert, unter Einbezug der Beziehungsmuster in der Herkunftsfamilie und ihre Auswirkung auf +die aktuelle Situation. +153 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/154.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/154.md new file mode 100644 index 0000000..fe27818 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/154.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 154 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +In der kollegialen Beratung und in der Supervision ist zusätzlich +die Einbindung der Mitarbeiterin und des Mitarbeiters in das System +und die Auswirkung dieser Einbindung Thema. +8.1.5 Gesamteinschätzung +Die systemisch ausgerichtete sozialpädagogische Arbeit in der Wohngruppe ist besonders effektiv, da neben der Einzelförderung die direkte Aufarbeitung von Interaktionsmustern, die im Herkunftssystem +entwickelt wurden und sich in der Gruppe erneut zeigen, möglich +wird. +Das Zusammenleben in der Gruppe ist für sich genommen bereits Methode, da hieraus wesentliche Impulse und Arbeitsansätze +resultieren. Es bietet Sicherheit und Geborgenheit durch selbstverständlich stattfindende Kontakte mit den Mitbewohnerinnen und +den Betreuerinnen und beugt so Vereinzelung und Einsamkeitsgefühlen vor. Andererseits stellt es durch die Konfrontation mit Interessen und Sichtweisen anderer auch eine Reibungsfläche und ein +Lernfeld für die Bewohnerinnen dar. Eine besondere Chance der Betreuung in einer Gruppe liegt auch darin, dass sich Probleme und besondere Stärken der Einzelnen im Kontakt miteinander wesentlich +schneller zeigen und so im aktuellen Bezug darauf eingegangen werden kann. +Im Gruppenleben erlangt zudem auch das Moment der Selbstregulation Bedeutung, d. h., die Bewohnerinnen lernen im Alltagsgeschehen mit- und voneinander. Sie erfahren sowohl Kritik als auch +Unterstützung von ihren Mitbewohnerinnen und können sich im +Kontakt mit den anderen neue Verhaltensweisen aneignen. Persönliches Wachstum und soziale Kompetenz werden so gefördert. +Die unterschiedlichen methodischen Ansätze und persönlichen +Kompetenzen der Mitarbeiterinnen in der Wohngruppe (der Mitarbeiter hat eine gestalttherapeutische Ausbildung, die Mitarbeiterin +eine systemische) erweitern die Möglichkeiten in der praktischen Tätigkeit. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Sichtweisen erweitert den individuellen fachlichen Horizont. Die spezifisch weibliche und spezifisch männliche Perspektive eröffnen die Möglichkeit +geschlechtsrollenspezifischer Interventionen. +Der systemische Ansatz ist in der Einzelarbeit, in der Arbeit mit +der Wohngruppe, mit dem System der Freunde, der Clique und natürlich mit dem Herkunftssystem sehr wirksam. Verhalten wird er154 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/155.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/155.md new file mode 100644 index 0000000..fcded22 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/155.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 155 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +klärbar aus seiner Funktion im sozialen Kontext. Dies ermöglicht die +Versöhnung mit der eigenen Geschichte. Die Versöhnung mit seiner +Geschichte und den Grundkonflikten innerhalb seines Familiensystems führt häufig zur Entlastung des Einzelnen und damit des gesamten Systems. +Rückmeldungen ehemaliger Bewohnerinnen machen den Stellenwert der Wohngruppe deutlich. Einige beschreiben, dass in der aktuellen Krisensituation innerhalb der Herkunftsfamilie die Aufnahme in die Wohngruppe für sie zunächst als »Lösung aller Probleme« +angesehen wurde. Das Zusammenleben habe aber recht schnell gezeigt, dass sie sich gerade hier mit alten Mustern auseinander setzen +mussten. Während des Lebens in der WG sei für sie das »Alleinwohnen« erstrebenswert gewesen und die »Lösung aller Probleme«. Im +Rückblick bezeichnen Bewohnerinnen die Auseinandersetzung mit +ihren Beziehungsmustern in der Herkunftsfamilie und in der Wohngruppe als ein für sie sehr wichtiges Erfahrungsfeld. +8.2 »Kinder mischen mit« im öffentlichen Raum +Bei diesem Projekt geht es uns darum, Kindern die Möglichkeit zu geben, sich für die Gestaltung ihres Lebensraumes zu engagieren. Wir +betrachten Kinder als Experten für ihre Anliegen und zeigen ihnen +Wege auf, sich für ihre Interessen einzusetzen. Wir unterstützen sie +bei der Vertretung ihrer Anliegen und Interessen im Gemeinwesen, +um so zur Verbesserung ihrer Lebensbedingungen beizutragen. Wir +helfen ihnen, das Gespräch mit Verantwortlichen in Verwaltung und +Politik zu suchen. Die jungen Menschen lernen so, eigene Bedürfnisse und Interessen zu artikulieren, die der anderen zu respektieren und +gemeinsame Interessen möglichst selbst organisiert und solidarisch +zu vertreten. Wir stärken ihre Fähigkeiten, gemeinsam zu handeln +und zu gestalten, wir fördern ihre Lebenskompetenzen und das Engagement für gesunde und stabile Lebensräume. +Dabei ist es wichtig, das Umfeld der Kinder einzubeziehen und +Kooperationspartner zu gewinnen, z. B. die Eltern, die Schulen, die +Stadtverwaltung, die Jugendhilfeplanerin der Stadt und natürlich Kinder aus anderen Stadtteilen. +In diesem Projekt wurde z. B. der Stadtbezirk von den Kindern sehr +genau auf Sauberkeit, Sicherheit der Verkehrswege, Vandalismus und +mögliche und gewünschte Veränderungen hin überprüft. Die Ergebnisse wurden dokumentiert und der Stadtverwaltung vorgetragen. +155 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/156.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/156.md new file mode 100644 index 0000000..69b9449 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/156.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 156 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +In einem anderen Projekt wurden maßstabsgerechte Modelle für +einen Spielplatz in der Nähe erstellt. Diese wurden dann dem zuständigen Umweltamt der Stadt Göppingen vorgestellt. Die Vorschläge +wurden von der Stadtverwaltung positiv aufgenommen und sind zum +Teil auch umgesetzt worden. Inzwischen wurden drei Spielplätze in +Göppingen teilweise nach den Wünschen der Kinder umgestaltet. +Bei Arbeitstreffen mit Mitarbeiterinnen anderer Einrichtungen +wurde deutlich, dass Themen dieser Art von verschiedenen mit Kindern arbeitenden Einrichtungen bearbeitet wurden. Um Interessen +und Kräfte zu bündeln und um die Partizipation von Kindern voranzutreiben, haben sich daraufhin Mitarbeiterinnen aus vier verschieden Einrichtungen zu dem Verein Initiative für Kinderinteressen in +Göppingen e.V. (INKI e. V.) zusammengeschlossen. Dank dieser Vereinsgründung gibt es eher die Möglichkeit, Projektgelder zu bekommen und Spender für diese Arbeit zu gewinnen. Außerdem stehen damit der Stadtverwaltung Ansprechpartner gegenüber. Durch diesen +Zusammenschluss zu einem Verein wurde die Koordination dieser +Arbeit verbessert. Es können so die verschiedenen Kindergruppen an +einem Thema arbeiten, und die jeweiligen Ergebnisse können zusammengetragen werden. +Auf diese Weise ist zum Beispiel der Kinderstadtplan für Göppingen entstanden und inzwischen bereits in zweiter Auflage erschienen. Die Stadt Göppingen, Touristinformation, hat diesen Kinderstadtplan finanziert. Zur Erstellung haben die Kinder die Stadt +durchforstet, alte Stadtpläne auf ihre Richtigkeit hin überprüft und +korrigiert. Angaben, die sie nicht interessierten, wurden herausgestrichen (z. B. gibt es kein eingezeichnetes Parkhaus im Kinderstadtplan), stattdessen Spielplätze, Spielflächen, Bäder, Basketballkörbe +u. Ä. eingezeichnet. In vielen Sitzungen mit der Stadtverwaltung und +dem Verlag entstand so der erste Göppinger Stadtplan für Kinder. +Mitglieder von INKI e.V. haben diesen Plan dann in allen dritten und +vierten Klassen der Schulen in Göppingen vorgestellt und eine Unterrichtsstunde damit gestaltet. +Ein weiteres Beteiligungsprojekt war unsere Aktion »Kinder erobern das Rathaus« in Zusammenarbeit mit der Jugendhilfeplanerin +der Stadt Göppingen. An diesem Tag konnten die Kinder sich frei im +Rathaus bewegen und den Mitarbeiterinnen der Stadtverwaltung Fragen zu ihrer Arbeit stellen. Außerdem trugen die Kinder (ca. 400 waren beteiligt) dem Oberbürgermeister und dem Sozialbürgermeister +156 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/157.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/157.md new file mode 100644 index 0000000..a2f107f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/157.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 157 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Themen vor, die sie vorher anhand von Fragebogen in ihren Klassen +erarbeitet hatten, und forderten Antworten ein. Die Mitarbeiterinnen +von INKI e. V. überprüften im Weiteren zusammen mit den Kindern +die Umsetzung der von den Bürgermeistern versprochenen Veränderungen und gaben Rückmeldungen an die beteiligten Kinder. Wenn +Zusagen nicht eingehalten wurden, werden die Enttäuschungen bearbeitet, die Kinder zu »langem Atem« und zu neuen kreativen Formen ihrer Interessensvertretung ermutigt. +Diese Aktion »Kinder erobern das Rathaus« soll in Zukunft regelmäßig durchgeführt werden. +»Kinder mischen mit« bietet so ein Lernfeld zur Einübung politischen Engagements im Gemeinwesen. Natürlich können Kinder und +Jugendliche hier auch persönliche Sorgen, Nöte und Ängste ansprechen. Sie bekommen gegebenenfalls dafür ein Beratungsangebot. +8.3 Kooperation der SOS-Kinder- und Jugendhilfen mit Schulen +8.3.1 Ausgangslage für die Kooperation zwischen den +SOS-Kinder- und Jugendhilfen mit Schulen +Gemäß unserer Gesamtkonzeption wurde mit Entstehung von SOSKinder- und Jugendhilfen in Göppingen im Jahr 1996 die Zusammenarbeit mit Schulen als wichtigen Kooperationspartnern gesucht. +Lehrerinnen sind damit konfrontiert, dass Schulen nicht mehr +reine Lernstätten sein können, sie sind Lern-, Lebensstätten und Erfahrungsräume für Kinder und Jugendliche. Dadurch wird das System Schule vor zusätzliche Aufgaben gestellt. Schülerinnen zeigen in +der Schule Verhaltensweisen, die auch auf Defizite in anderen Lebensbereichen hindeuten (familiäre Problemlagen, Perspektivlosigkeit, Ausgrenzung etc.). Sie weisen darauf hin, dass sie Unterstützung +brauchen. Lehrerinnen sind damit häufig überfordert. Deshalb ist es +wichtig, dass Schule und Jugendhilfeträger als sich ergänzende Systeme zusammenarbeiten. +Gerade für Kinder und Jugendliche, die unter erschwerten Bedingungen aufwachsen, ist es wichtig, sie dort aufzusuchen, wo sie sich +aufhalten. Dort, wo sie ihr auffälliges Verhalten zeigen, kann es aufgegriffen und es kann daran gearbeitet werden mit dem Ziel, Veränderungsprozesse einzuleiten. Wir machen dem System Schule, also +Lehrerinnen, Schülerinnen und Eltern, ein ergänzendes Angebot in +der Schule und wollen ihnen darüber hinaus niedrigschwellige außerschulische Unterstützungsmöglichkeiten zugänglich machen. +157 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/158.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/158.md new file mode 100644 index 0000000..6bec162 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/158.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 158 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +Deshalb ist es uns ein Anliegen, Schulklassen, Projektgruppen, +Lehrerinnengruppen zu uns in die Einrichtung einzuladen und über +unsere Angebote zu informieren. +Dabei wird ein hoher Bedarf sichtbar, z. B. Schulklassen bei der +Entwicklung eines positiven Klassenklimas zu unterstützen, den +Selbstwert der Schülerinnen zu stärken und ihnen bei Gewaltprävention durch erfahrungsorientiertes Lernen neue Impulse zu geben. In +den Schuljahren 2000/2001–2002/2003 konnte dieser Bereich als +Modellförderprojekt, finanziert vom Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern, der Stadt Göppingen und dem SOS-Kinderdorf +e.V., ausgebaut werden. +8.3.2 Unsere derzeitigen Angebote + +• Unterrichtseinheiten und Klassenprojekte + +– »Prima Klima. Ein Projekt zur Verbesserung des Klassenklimas« +– »Gewaltprävention. Ein Projekt an Schulen« +– »Schülerinnen im Übergang. Ein Präventionsprojekt für die Jahrgangsstufe 5« +– Ausbildung von Vermittlerinnen im Konflikt (Streitschlichterinnen) +– »Fair streiten lernen – Ausbildung von Konflikthelferinnen an +Grundschulen« +– »Gemeinsam sind wir stark – Soziales Lernen in der Grundschule«. +Ziele: Schutz- und Förderfaktoren für eine gesunde Entwicklung vermitteln und stärken, Prävention, Auseinandersetzung mit Gewalt, soziale Kompetenz fördern, Selbstwertstärkung, Persönlichkeitsentwicklung, Wir-Gefühl stärken. Lehrerinnen lernen neue Methoden +im Umgang mit Klassen, schwierigen Schülerinnen und schwierigen +Situationen kennen. +• Konfliktintervention in Klassen (s. Abschnitt 8.3.3) +Ziele: Gruppenprozesse fördern, Wir-Gefühl entwickeln, zu Kooperationsbereitschaft ermuntern, Selbstwertgefühl stärken, konstruktiven Umgang mit Konflikten vermitteln und einüben. Auch hierbei +lernen Lehrerinnen neue Methoden im Umgang mit Klassen, schwierigen Schülerinnen und schwierigen Situationen kennen. +• Gestaltung von Elternabenden +Ziele: Informationen über die Kooperation zwischen Schule und SOSKinder- und Jugendhilfen Göppingen geben, Förderung der Erziehungsfähigkeit, Schutz- und Förderfaktoren für eine gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen vermitteln, Informationen +über Ursachen und Funktion von Gewalt geben, Konfliktintervention, Kooperation zwischen Eltern und Schule fördern. + +158 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/159.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/159.md new file mode 100644 index 0000000..81a4bc4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/159.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 159 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +• Mitwirkung bei Pädagogischen Tagen, Gesamtlehrerinnenkonferenzen, Schulkonferenzen, Elternbeiratssitzungen, Begleitung bei Schulentwicklung +Ziele: Information über Angebote und Möglichkeiten der Jugendhilfe, +sozialpädagogische und psychologische Inhalte und Methoden vermitteln, z. B. zu den Themen: Umgang mit schwierigen Schülerinnen, +Gewalt, Konfliktintervention, Kommunikation, Gruppenprozesse. +• Pädagogische Fallbesprechungsgruppen +Ziele: Lehrerinnen können über ihren Umgang mit schwierigen Klassen oder schwierigen Schülerinnen reflektieren, zielorientiert Lösungsstrategien entwickeln und diese einüben. + +Entsprechend unserem systemischen Ansatz, wollen wir möglichst +mit allen Gruppierungen arbeiten, die dem System Schule angehören. Schülerinnen, Lehrerinnen und Eltern sollen für Konflikte als +Entstehungsherd von Gewalt sensibilisiert werden. Ziel sind ein offensiver Umgang mit Konflikten und ein Schulklima, in dem Gewalt +nicht toleriert wird. Darüber hinaus wollen wir den Schülerinnen, Eltern und Lehrerinnen auch unsere Angebote im Bereich der präventiven Treffpunktarbeit, der Beratung und der ambulanten Hilfen bekannt machen, um so einen niedrigschwelligen Zugang zu uns zu ermöglichen. +8.3.3 Beispiel aus der Praxis: Klassenprojekt zu +»Konfliktintervention in Klassen« +8.3.3.1 Ausgangssituation +Im März 2002 wurden wir vom Schulleiter einer Realschule gebeten, +zu einem außerordentlichen Elternabend einer 7. Klasse hinzuzukommen, der schon in der darauf folgenden Woche stattfinden sollte. +Parallel dazu nahm eine Mutter derselben Klasse Kontakt zu uns auf. +Sie äußerte den Wunsch, dass wir mit fünf Schülerinnen der Klasse +ein Sozialtraining machen sollten, da diese Gruppe in der Klasse zu +viel störe und es auch zu einem Vorfall gekommen sei. Zwei Schüler +hätten einen Mitschüler in einen Schrank gesperrt. Als dieser Schüler +versucht habe, sich zu befreien, habe er sich eine Wunde zugezogen. +Die Eltern der »Täter« waren am Elternabend nicht anwesend, die +zwei Schüler wurden von den anderen Eltern für die Klassensituation +verantwortlich gemacht. Wir äußerten Verständnis dafür, dass die Eltern in Sorge um das Klassenklima seien und das Wohl einiger Schülerinnen gefährdet sähen. Der Klassenlehrer meinte, dass dies die +159 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/160.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/160.md new file mode 100644 index 0000000..916af35 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/160.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 160 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +»schlimmste« Klasse sei, die er jemals erlebt habe, und er schon vieles +seit Schuljahresbeginn aufgearbeitet habe, was der vorherige Klassenlehrer versäumt habe. Auf unsere Frage, was bisher schon getan wurde, um die Klassengemeinschaft zu stärken, erklärte der Klassenlehrer, dass er des Öfteren Klassengespräche durchführe und eine Bußgeldkasse gegen Schimpfwörter eingerichtet habe. +Wir erklärten unseren systemischen Ansatz und schlugen vor, die +Situation mit der gesamten Klasse und dem Klassenlehrer zu bearbeiten. Es bestand großes Interesse daran, dass schnell gehandelt wurde. +Wir vereinbarten zunächst zwei Termine für die Bearbeitung des Themas in der Klasse. +Die Ziele des Klassenlehrers waren: Gewaltfreiheit in der Klasse, +Zivilcourage der nicht beteiligten Schülerinnen bei gewalttätigen Aktionen und Integration aller Schülerinnen. Vor allem sollten auch die +Mädchen ein selbstbewussteres Auftreten erlangen. +In der Projektvorbereitung wurde deutlich, dass wir mit großem +Widerstand in der Klasse rechnen müssten. Auf der Klasse lastete ein +großer Veränderungsdruck vonseiten der Eltern, des Klassenlehrers +(»Wenn sich nichts ändert, können wir nicht ins Schullandheim im +Juni«) und des Schulleiters. +8.3.3.2 Projektverlauf + +• In der Klasse klärten wir Mitarbeiterinnen die Rolle des Lehrers als + +teilnehmender Beobachter. Um möglichem Widerstand vorzubeugen, begannen wir mit einer paradoxen Intervention. Jede Schülerin +und jeder Schüler solle genauestens prüfen, was sie bzw. er einbringe, +da es um sehr persönliche Anteile gehen könne. Wir erklärten, dass +es uns nicht darum gehe, Sündenböcke zu suchen, sondern es gehe +um eine Integration aller Schülerinnen und eine Verbesserung des +Klassenklimas, wir wollten zukunftsorientiert arbeiten. Mit einer +Vier-Ecken-Abfrage erkundeten wir die Bereitschaft zu Veränderungsprozessen in der Klasse. Alle sollten sich entsprechend ihrer Meinung +in einer Ecke positionieren zu den Behauptungen: +– Unser Klassenklima könnte nicht besser sein. +– Alles ist okay in unserer Klasse. +– Das Klassenklima ist verbesserungswürdig. +– Ich halte es für absolut notwendig, dass sich das Klassenklima verbessert. +Nachdem sich die Schülerinnen und der Klassenlehrer aufgestellt +hatten, fragten wir zirkulär nach Einschätzungen und Meinungen zu +dieser Aufstellung. + +160 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/161.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/161.md new file mode 100644 index 0000000..d979091 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/161.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 161 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Insgesamt wurde ein hoher Veränderungswunsch deutlich, vor allem bei den Mädchen. Dies führte zu der Entscheidung, das Projekt +fortzusetzen. +• Danach sollten die Schülerinnen und der Lehrer im Rahmen einer +Selbst- und Fremdeinschätzungsübung Vermutungen darüber äußern, +wer sich in der Klasse wohl bzw. unwohl fühlt. Es wurde sehr deutlich, +dass einige Schülerinnen ausgegrenzt wurden. Dies betraf vor allem +die stilleren, eher noch kindlicheren. Von den vermeintlichen »Tätern« vermuteten die anderen Schülerinnen, dass sie sich wohl in der +Klasse fühlten. Eine Schülerin meinte, dass sich der Lehrer in der +Klasse wohl fühle, weil er Strafen verteilen könne. Der Lehrer berichtete, dass er sich mit den Jungen gerne im Sport messe und bei Spielen oft mitmache. Die Mädchen schlugen ihm gegenüber teilweise +einen rollenunangemessen kumpelhaften Ton an. So entstand die +Hypothese, dass der Lehrer eine Rollenunklarheit in der Klasse verursache, indem er sich manchmal autoritär verhalte und sich dann +wieder konkurrierend auf die Ebene der Schülerinnen begebe. Bezüglich der Klasse wurde die Hypothese formuliert, dass die Schülerinnen nicht wissen, welches Verhalten von ihnen verlangt werde und +auch ihre Position in der Klasse immer wieder infrage gestellt werde. +• In einer Klassenskulptur, gestellt vom Klassensprecher, wurden die Beziehungen noch deutlicher. Es zeigte sich, dass es eine große Gruppe +mit dominanten Mädchen und dominanten Jungen gab. In dieser +Großgruppe herrschte so viel Gedränge, dass eine Konzentration auf +andere Dinge nicht möglich war. Eine Vierergruppe von Jungen stand +abseits, drei Mädchen bildeten eine eigene Gruppe, ein Mädchen +stand alleine, die Vierergruppe der Jungen schaute zu der Großgruppe. Nachdem diese Skulptur, die den aktuellen Zustand in der Klasse +widerspiegeln sollte, gestellt war, fragten wir die Schülerinnen zirkulär, wie es den jeweils anderen Schülerinnen in ihren Positionen gehe. +Danach ließen wir sie ihre Wunschskulptur stellen. In diesem Prozess sollten sie so lange ihren Platz suchen, bis er für alle passend sei, +gegebenenfalls auch mit Verhandlungen. +• Danach folgte ein Klassengespräch, in dem wir vor allem auf die Metaebene gingen und die Vor- und Nachteile der jeweiligen Konstellationen thematisierten. Zudem wurden verschiedene Schritte besprochen, wie man der Wunschskulptur näher kommen könnte. Für das +allein stehende Mädchen wurde eine Patenschaft eingerichtet. Dies +bedeutete, dass sich das Mädchen regelmäßig mit einer Mitschülerin +bzw. einem Mitschüler darüber austauscht, was sie tun kann, um +mehr in die Klasse integriert zu werden, was sie sich von den Mitschülerinnen wünscht, wie es ihr gerade geht usw. Diese Patenschaft +lief über einen festgelegten Zeitraum und sollte gegebenenfalls auch + +161 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/162.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/162.md new file mode 100644 index 0000000..c338620 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/162.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 162 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +mit einer neuen Patin bzw. einem neuen Paten fortgeführt werden. Es +gab zudem Angebote von der Dreiergruppe der Mädchen an das allein +stehende Mädchen, die Pausen gemeinsam zu verbringen. Die Großgruppe war bereit, der Vierergruppe Angebote zur Integration zu machen. +• Der »Rückmeldestuhl«, wurde von einigen Schülerinnen genutzt, um +sich positive und negative Rückmeldung (»Mir gefällt an dir …, mir gefällt nicht an dir …«) von den anderen Schülerinnen in der Klasse zu +holen. Die Mitschülerinnen gaben sehr differenzierte und konstruktive Rückmeldungen an die jeweils inmitten des Kreises sitzenden +Schüler. Schön war, dass es sowohl die »dominanteren« als auch die +»stilleren« Schülerinnen wagten, sich eine Rückmeldung zu holen +und an die einzelnen Schülerinnen zu geben. Dies zeigte uns, dass +eine gewisse Vertrauensbasis in der Klasse bestand, was wir auch zum +Ausdruck brachten. Auch der Klassenlehrer nutzte die Geleg-enheit, +sich Rückmeldungen geben zu lassen. Dabei erhärtete sich unsere +Hypothese, dass die Schülerinnen teilweise nicht wissen, wo die +Grenze zwischen Lehrer und »Kumpel« liegt. +• Bei der Löffel–Gabel–Messer–Übung bekamen alle einen Bestecksatz, +bestehend aus einem Löffel, einer Gabel und einem Messer. Diese Besteckteile sollten sie an ihre Mitschülerinnen verteilen, das Messer an +eine Person, die sich dominant zeigt, den Löffel an eine Person, die +sich zurückhaltend zeigt, die Gabel an eine Person, die sich manchmal dominant und manchmal zurückhaltend zeigt. Als alle Bestecke +verteilt waren, wurde die Verteilung in der Klasse besprochen. Wir +fragten, wie es den Schülerinnen mit ihrem Sortiment gehe, ob es +Überraschungen gegeben habe, ob aufgrund der Verteilung bzw. des +Befindens einzelner oder mehrerer Schülerinnen Veränderungen angestrebt werden sollten. Durch diese Übung wurden die Positionen +und die Machtverteilung in der Klasse klarer. Den vermeintlichen Tätern wurde von den anderen Schülerinnen eine weniger dominante +Position zugeschrieben als erwartet. Indem immer wieder »der dominanteste Schüler« gefragt wurde, was er meinte oder was er machen würde, konnten die anderen Schülerinnen erkennen, welche +Macht sie ihm gaben; gleichzeitig wurde die ihm zugeschriebene Rolle aufgeweicht. Dem Schüler wurde es nämlich zu viel, ständig zuerst +seine Meinung sagen zu müssen oder immer eine Übung zu beginnen, »damit sich die anderen an mir orientieren können«. +• Am Ende des ersten Projektvormittags wurde eine Fragebogenaktion +durchgeführt. Wir fragten nach den Wünschen an die Klasse und +nach dem, was Schülerinnen in der Klasse nicht gefällt. Die Mitarbeiterinnen nahmen die Fragebögen mit und schrieben die Ergebnisse +bis zum nächsten Termin auf Flipchartbogen. + +162 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/163.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/163.md new file mode 100644 index 0000000..2f06279 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/163.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 163 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +• Zu Beginn des nächsten Projekttages stellten wir die Rückmeldungen +aus der Fragebogenaktion vor. Ein Mädchen wollte nicht mit ins +Schullandheim. Mehrere Schülerinnen wünschten sich mehr Respekt im gegenseitigen Umgang. +• In einem Klassengespräch diskutierten wir die Umsetzungsmöglichkeiten im Schulalltag. Um der Klasse eine lösungsorientierte Methode zur Besprechung von Klassenthemen an die Hand zu geben, stellten wir die Methode des Klassenrates vor und führten ihn exemplarisch +durch. Auch hier zeigte die Klasse durch schnelles Finden von Lösungen, dass sie an Veränderungen interessiert war. Diese Stärke meldeten wir der Klasse zurück. Wie auch den ersten Projektvormittag +beendeten wir die zweite Einheit mit einer Rückmelderunde zum Projektverlauf, in der alle Beteiligten zu Wort kamen. Sowohl Schülerinnen, Klassenlehrer als auch wir äußerten uns zufrieden mit den +erarbeiteten Ergebnissen. Es gab nun genügend Impulse, an denen +die Klasse eigenständig weiterarbeiten konnte. +• Im Nachgespräch mit dem Lehrer thematisierten wir seine Rolle in der +Klasse. Wir betonten, wie wichtig Rollenklarheit und wie schwer der +Spagat sei zwischen Notengebung und der Notwendigkeit, zu den +Schülerinnen ein Vertrauensverhältnis aufzubauen. Wir fragten ihn, +wie er diesen Spagat realisieren könnte. Wir betonten, dass er viel in +die Arbeit auf der Beziehungsebene investiere und er dadurch möglicherweise die Grenzen nicht klar genug ziehe. Deshalb sei es eventuell für die Schülerinnen schwer, ihn in seiner Rolle als Lehrer zu sehen. Er bestätigte, dass es schon ein Spagat sei, zu den Schülerinnen +eine offene und vertrauensvolle Beziehung aufzubauen und andererseits auch wieder Grenzen zu ziehen. Insgesamt äußerte er sich zufrieden über den Projektverlauf. Er konnte durch seine Rolle als teilnehmender Beobachter das Beziehungsgefüge und die Interaktionen +in der Klasse klarer sehen. Er zeigte sich sehr zuversichtlich in Bezug +auf den weiteren Verlauf, da er nun wisse, worauf in der Klasse zu achten sei. +• Da die Eltern das Projekt mit angestoßen hatten und wir an dem folgenden Elternabend nicht anwesend sein konnten, schrieben wir einen Brief an die Eltern mit einigen Informationen zum Projektverlauf. +Unser Ziel dabei war es, die Sündenbockrollen der betreffenden +Schülerinnen aufzulösen und eine positive Rückmeldung über die +Klasse zu geben. Sie habe sich sehr offen gezeigt, sich gut auf das Projekt eingelassen und sehr konstruktiv an Veränderungen für ein verbessertes Klassenklima mitgearbeitet. + +163 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/164.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/164.md new file mode 100644 index 0000000..b8ad1ed --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/164.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 164 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +8.3.3.3 Projektergebnis +Die Klasse hat uns mit ihrer Offenheit und Bereitschaft, Veränderungen anzugehen, sehr beeindruckt. Wir profitierten eindeutig davon, +dass wir von außen in das System gekommen waren, das wohl ziemlich festgefahren war. Die Festschreibung dieser Klasse auf ihren +schlechten Ruf konnte gelockert werden. Die Klasse hatte die Chance, +auf neuen Erfahrungen aufzubauen, die sie durch die zukunftsorientierte Bearbeitung des Klassenklimas gemacht hatte. +8.3.4 Rahmenbedingungen +Die Schulprojekte finden in der Regel in den Schulen statt. Für Klasseneinladungen stehen die Räume der Treffpunkte an den zwei Standorten zur Verfügung. Die Kooperation erfordert von den Schulen die +Bereitschaft, Raum, Zeit und Aufmerksamkeit im Schulalltag und im +Schulunterricht zur Verfügung zu stellen. Während des Projektes ist +mindestens der Klassenlehrer anwesend, andere Lehrer können nach +Absprache hinzukommen. +Auch die Unterstützung durch die nicht direkt an Projekten beteiligten Lehrkräfte und die Schulleitung ist erforderlich, da die Aktivitäten zeitweise Stundenplanänderungen erfordern. +8.3.5 Vernetzung +8.3.5.1 Interne Vernetzung +Gemäß unserer systemischen Ausrichtung ist für uns die Vernetzung +sehr wichtig. So sind unsere Angebote durchlässig. Wir wirken darauf +hin, eine Verzahnung zwischen den verschiedenen Angeboten zu erreichen. Es kann z. B. ein Jugendlicher in einer Erziehungsbeistandschaft betreut werden und dieselbe Betreuerin auch in einem Klassenprojekt erleben. Andere Kinder sehen ihre Bezugsperson aus dem +Treffpunkt wieder in der Ausbildung zu Konflikthelferinnen an der +Grundschule. +Im Einzelfall können auch Strategien im Umgang mit Klientinnen entwickelt werden, die in unterschiedlichen Kontexten angewendet werden. Ressourcen werden auf diese Weise möglichst effektiv +genutzt. Z. B. erlebten wir Mitarbeiterinnen im Bereich Kooperation +mit Schulen, dass ein Jugendlicher in der Ausbildung zum Vermittler +im Konflikt ein ähnlich auffälliges Verhalten zeigte wie auch in der Sozialen Gruppenarbeit. Er kommentierte jede Äußerung von uns. Zudem maßregelte er die anderen Projektteilnehmerinnen, als sei er der +164 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/165.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/165.md new file mode 100644 index 0000000..3ffc6c7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/165.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 165 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +Projektleiter. Wir kommentierten sein Verhalten positiv, indem wir +sagten, er habe Wichtiges zu sagen, zeige sich interessiert, der Zeitpunkt sei jedoch nicht passend. Wir schenkten ihm fünf Minuten Zeit +und Raum, in der Mitte der Projektgruppe alles Wichtige zu äußern, +wozu er sonst keine Gelegenheit habe. In der Sozialen Gruppenarbeit +intervenierten die Mitarbeiterinnen auf die gleiche Art. Dieses Angebot nahm er aber nicht an. Dennoch konnte sich der Jugendliche in +der folgenden Zeit besser zurücknehmen. Wir förderten diesen Prozess durch den Kommentar, dass er seine Wahrnehmung sehr zugunsten der anderen geschärft habe und sich selbst in seiner Wahrnehmung vergesse. Er übernehme für die anderen eine seiner Rolle +nicht angemessene Verantwortung. Wenn er dennoch seine Anregungen den anderen mitteilen wolle, solle er dies so formulieren: »Ich +würde dies an deiner Stelle so tun …«, »Ich mache das so …«. Er wurde +positiv verstärkt, wenn er das erwünschte Verhalten zeigte. +Die Mitarbeiterinnen profitieren auch untereinander von ihren +Erfahrungen in den verschiedenen Arbeitsbereichen. Die Mitarbeiterinnen der Schulsozialarbeit stehen im Kontakt mit den Mitarbeiterinnen der Kooperation mit Schulen, wenn es um Methoden der +Gruppenarbeit in Klassen geht. Auch profitieren sie von den Kenntnissen aus dem Bereich der präventiven Treffpunktarbeit und der Hilfen zur Erziehung und umgekehrt. +8.3.5.2 Externe Vernetzung +Im Arbeitsfeld Kooperation mit Schulen finden ein Austausch und gemeinsame Projekte mit den Gewaltpräventionslehrerinnen statt, z. B. +an einem Gewaltpräventionstag, an dem verschiedene Projekte der +Gewaltprävention aus Schule und Jugendhilfe vorgestellt werden. Außerdem erfolgt eine Mitarbeit im Arbeitskreis kommunale Kriminalitätsprävention. +Des Weiteren stehen wir in kontinuierlichem Austausch mit dem +Sozialbürgermeister der Stadt Göppingen, dem Sozialreferenten, der +Jugendhilfeplanerin der Stadt und der des Kreises, mit dem staatlichen Schulamt, anderen sozialen Einrichtungen, mit politischen Entscheidungsträgern und dem Jugendhilfeausschuss des Kreises. +8.3.6 Gesamteinschätzung +Die in Klassenprojekten angewendeten systemischen Methoden und +die Rolle als teilnehmende Beobachterinnen ermöglichen es den Leh165 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/166.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/166.md new file mode 100644 index 0000000..8cd5b75 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/166.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 166 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +rerinnen, das Verhalten ihrer Schülerinnen in neuem Licht zu sehen. +Dies wird von ihnen häufig als Entlastung erlebt. Sie sehen Schülerinnenverhalten nicht mehr als gegen sich gerichtet. Nichtkonstruktives Schülerinnenverhalten wird als ein Lösungsversuch verstanden, +der in anderen Kontexten überlebenswichtig ist oder war, meist in der +Familie. Mit dem systemischen Ansatz ist es nach unseren Erfahrungen möglich, an Schulen Stigmatisierungs- und Ausgrenzungsprozessen entgegenzuwirken. Auch der direkte Zugang zu unseren anderen Angeboten entlastet Lehrerinnen. Durch die von uns gezeigte +Teamarbeit, dadurch, dass wir uns in »die Karten sehen lassen«, werden Lehrerinnen ermutigt, sich mehr für Teamprozesse zu öffnen. +Strukturelle Probleme, z. B. dass Lehrerinnen sehr wenig Zeit für +Fallbesprechungen im Schulalltag haben, werden durch die Zusammenarbeit jedoch auch deutlicher. Die enge Zusammenarbeit ermöglicht es sowohl den Schulen als auch der Jugendhilfe, ihren Aufträgen +zum Wohl der Kinder und Jugendlichen in höherem Maße gerecht zu +werden. +8.4 Soziale Gruppenarbeit mit ergänzender +Erziehungsbeistandschaft: Ein Fallbeispiel +8.4.1 Ausgangslage und Erstgespräch +Die Familie F. kam im August 2002 zu einem Beratungstermin. Anlässe waren aus Sicht der Eltern die negative Schulbeurteilung des +Sohnes Karl (zwölf Jahre alt) am Ende der 6. Realschulklasse und Karls +vermehrte Aggressionen innerhalb der Familie, die sich vor allem gegen seine Schwester Elisa (elf Jahre alt) richteten. + +• Überweisungskontext: Karl war in der Zeit von August bis November +2001 aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten in der Familie stationär +in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie untergebracht. Die Eltern +trennten sich im Dezember 2001. Im Verlauf des Gesprächs kam eine +Empfehlung der Kinder- und Jugendpsychiatrie zur Teilnahme an +einer Sozialen Gruppenarbeit zur Sprache. Die Eltern wollten sich +nun darüber informieren, was eine Soziale Gruppenarbeit beinhalte, +wie sie mit Karls Verhalten besser umgehen könnten und wie sie sich +als getrennt lebendes Elternpaar gegenüber ihren Kindern verhalten +sollten. +• Die Probleme wurden aus Sicht der Eltern wie folgt beschrieben: +– Karl möchte ständig im Mittelpunkt stehen. +– Er stört andere Kinder massiv in der Klasse und arbeitet kaum im +Unterricht mit. + +166 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/167.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/167.md new file mode 100644 index 0000000..000379a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/167.md @@ -0,0 +1,43 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 167 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +– Karl muss die Klasse aufgrund seines fehlenden Leistungsverhaltens (beteiligt sich kaum im Unterricht, ist oft unaufmerksam, hält +sich nicht an Vereinbarungen) und seiner schlechten Noten wiederholen. +– Er ärgert sehr häufig seine Schwester. +– Die Eltern haben sich kurz nach Karls stationärer Unterbringung in +der Kinder- und Jugendpsychiatrie getrennt. Karl fühlt sich dafür +verantwortlich. +– Die Konflikte kehren ständig wieder, obwohl schon viel ausprobiert +wurde. +• Die Familie unternahm folgende Lösungsversuche: +– Von April 1998 bis Mai 2000 war Karl in ambulanter kinderpsychiatrischer Behandlung. +– Dann war er vier Monate (August bis November 2001) in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Schwerpunkte der Arbeit dort waren: +Durchführung eines Sozialen Kompetenztrainings, Bearbeitung +der Konflikte zwischen Karl und seinen Eltern, zwischen Karl und +seiner Schwester. Eine Fortführung des sozialen Lernens in einer +Sozialen Gruppenarbeit wurde empfohlen, und das Jugendamt +wurde einbezogen. +– Eine Nachbetreuung durch eine ambulant behandelnde Ärztin +wurde angeboten und für kurze Zeit von der Familie angenommen. +– Ein Schulwechsel stand aufgrund eines Umzugs der Familie an. +Die Familie erhoffte sich davon, dass Karl wieder unvorbelastet in +der neuen Schule starten könnte. +• Im Beratungsgespräch wurden folgende Veränderungswünsche und +Ziele formuliert: +– Karl möchte mit seiner Schwester besser auskommen, ebenso mit +seinen neuen Mitschülern. Er möchte Konflikte selber lösen, und er +möchte nicht der einzige Schuldige für die familiäre Situation sein. +Immer solle nur er sich ändern. Das empfinde er als ungerecht. +– Herr F. möchte trotz der räumlichen Trennung von seiner Familie +ein »geregeltes Familienleben« aufrechterhalten. Wichtig sei ihm +dabei, dass die Kinder ihn regelmäßig an den Wochenenden und in +den Ferien besuchen. Zusätzlich möchte er die unregelmäßigen +Kontakte zu den Kindern und seiner getrennt lebenden Frau in ihrer Wohnung gern beibehalten. Auch Informationsaustausch und +Absprachen mit Frau F. über die Erziehung der Kinder seien ihm +nach wie vor wichtig. +– Frau F. wünscht sich, dass Anrufe von Lehrerseite aufhören, in denen geschildert werde, wie unmöglich sich Karl verhalte. Sie erhoffe +sich auch weniger Geschwisterstreitigkeiten und dass Karl »keine +dummen Sachen« mehr anstelle. Darüber hinaus möchte sie ihren + +167 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/168.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/168.md new file mode 100644 index 0000000..6fe0a9d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/168.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 168 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +eigenen (Negativ-)Blick mithilfe einer professionellen Außensicht +verändern lernen. Wichtig sei ihr dabei, auch Rückmeldung über +eigenes Verhalten zu bekommen. Den Kontakt zu ihrem getrennt +lebenden Mann möchte sie ebenfalls aufrechterhalten, um die Erziehungsverantwortung nicht allein tragen zu müssen. +– Elisa möchte am liebsten auch in eine Kinder- und Jugendpsychiatrie. Sie beneide Karl um diese Erfahrung. Sie möchte gern +auch etwas für sich. Sie wünsche sich weniger Streit mit ihrem +Bruder. + +8.4.2 Der weitere Verlauf der Abklärung +Dieses erste Gespräch wurde im »Anfrageteam« vorgestellt. Die Kolleginnen gaben eine Rückmeldung über das Gehörte und ergänzten +noch offene Fragen; außerdem wurden erste Hypothesen formuliert. +In der Abklärungsphase fanden noch zwei weitere Familiengespräche statt. Sie wurden jeweils im Team reflektiert und die Ergebnisse an die Familie zurückgemeldet. Danach wurde in Kooperation +mit der Familie, dem zuständigen Mitarbeiter des Allgemeinen Sozialen Dienstes (ASD) des Kreisjugendamtes und der Einrichtung eine +Teilnahme von Karl an der Sozialen Gruppenarbeit (SGA) und eine +ergänzende Erziehungsbeistandschaft vereinbart. +8.4.3 Aufträge und Ziele für die Maßnahmen +Ziele und Aufträge für die SGA, die im Verlauf des Hilfeplangesprächs vom ASD-Mitarbeiter festgehalten wurden, waren: + +• Karl soll sich in die Gruppe integrieren. +• Sein Selbstwertgefühl soll gestärkt werden. +• Karl soll neue Verhaltensmuster erlernen und einüben. +• Er soll reflektieren, was er zum Gelingen und Misslingen von Gruppenprozessen beiträgt. + +• Karl soll angemessen soziale Verantwortung übernehmen. +Ziele für die ergänzenden Familiengespräche im Rahmen der Erziehungsbeistandschaft, die im Hilfeplangespräch vom ASD-Mitarbeiter +festgehalten wurden: + +• Stärkung der Erziehungskompetenz vor allem der Mutter +• Erziehungsberatung der Eltern +• Klärung der Ebenen (Paarebene, Elternebene, Kinderebene) nach der +erfolgten Trennung + +• Bearbeitung der Geschwisterbeziehung +168 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/169.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/169.md new file mode 100644 index 0000000..10bcdc3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/169.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 169 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +• Umgangsregelung mit dem Vater vereinbaren, die der Trennung der +Eltern Rechnung trägt. + +Außer den ausgesprochenen Aufträgen gab es noch folgende indirekte Botschaften: + +• Mutter: Bestätigt mir, dass ich eine gute Mutter bin. Nehmt keinen +Kontakt zur Schule auf, damit Karl es nicht gleich wieder schwer hat. +Entlastet mich, es ist mir zu viel. Es wird sich nichts ändern, das war +bisher auch so. +• Vater: Lasst mich möglichst in Ruhe. Es ist hauptsächlich Sache der +Mutter, das in den Griff zu bekommen. Ich brauche keine Regelungen. +• Karl: Ich will meine Streitereien selber lösen. Ich will nicht immer der +Schuldige sein, helft mir dabei. +• Elisa: Ich möchte auch Unterstützung. Ich beneide Karl dafür, dass er +Hilfe bekommt. Die Streiterei soll ein Ende haben. + +8.4.4 Ressourcen der Familie +In den Gesprächen wurden folgende Stärken der einzelnen Familienmitglieder und der Familie sichtbar: + +• Mutter: Sie ermöglicht den Kindern einen kontinuierlichen Kontakt +zum Vater, trotz der Trennung und der schwierigen Situation auf der +Paarebene. Sie ist sehr offen im Kontakt, hat Ausdauer, ist sehr belastbar und offen auch für Neues. Sie schützt die Familie vor Überlastung, indem sie sich auf den Bereich Familie konzentrieren möchte und das Thema Schule zurückstellt. +• Vater: Er geht aktiv mit der Trennungssituation um. Dazu bietet er +sich weiterhin den Kindern als Kontaktperson an. Er zeigt, dass er bereit ist, Verantwortung für die Familie zu übernehmen, trotz seiner eigenen Rollenunsicherheit. Seine Gefühle kann er mit all ihrer Zwiespältigkeit zeigen und verbalisieren. +• Karl: Er kann gut formulieren, was er denkt; er ist durchsetzungsfähig +gegenüber seinen Eltern und seiner Schwester. Dazu ist er sensibel +für ungerechtes Verhalten. Wenn ihm etwas wichtig ist, kann er sich +dafür einsetzen. Er ist zuverlässig, ideenreich und übernimmt Verantwortung. +• Elisa: Sie ist bereit zum gemeinsamen Gespräch und dazu, Karl einen +Teil der Verantwortung abzunehmen. Sie bringt sich aktiv ein, um die +Geschwisterbeziehung zu bearbeiten. Sie kann sich gut an Situationen und Anforderungen anpassen. Sie zeigt jedoch auch, dass sie +ebenfalls Unterstützungsbedarf hat. + +169 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/170.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/170.md new file mode 100644 index 0000000..6488ed3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/170.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 170 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +• Familie: Alle Familienmitglieder sind bereit, sich gemeinsam an einen Tisch zu setzen und an Problemen zu arbeiten. Es gibt eine hohe +Bereitschaft, Neues auszuprobieren. + +8.4.5 Hypothesen + +• Karl holt durch sein Verhalten ein Helfersystem in die Familie, da er +sich für alle Probleme, auch die der Eltern auf der Paarebene, verantwortlich fühlt. +• Sein Verhalten soll alle Beteiligte an einen Tisch bringen, auch den getrennt lebenden Vater. +• Karl übernimmt Verantwortung für Elisa, indem er ihr zeigt, wie man +auf seine Bedürfnisse aufmerksam macht. +• Karl und Elisa lenken von den Problemen der Eltern ab, indem sie den +Streit der Eltern stellvertretend für sie austragen, und sie signalisieren, dass etwas nicht zu Ende geführt ist. +• Sie ermöglichen den Eltern, sich auf Elternebene auseinander zu setzen und die Konflikte auf der Paarebene nicht angehen zu müssen. + +8.4.6 Maßnahmenplanung +Die Jugendhilfemaßnahmen Soziale Gruppenarbeit und ergänzende +Erziehungsbeistandschaft für Karl und die Familie F. wurden im Hilfeplangespräch vorerst für ein Jahr vereinbart. +Um die im Hilfeplan gemeinsam ausgehandelten Ziele in der Praxis angehen zu können, wurde unter Einbeziehung der Familie ein +erster Maßnahmenplan entwickelt: + +• die Beleuchtung der familiären Beziehungs- und Interaktionsmuster +und der Rollenverteilung innerhalb der Familie + +• Karls Integration in die Gruppe +• die Bearbeitung seines Verhaltens in sozialen Bezügen +• Herausarbeitung der Bedeutung von Grenz- und Regelverletzungen +durch Karl. + +Der Bereich Schule sollte kein Schwerpunkt in der Betreuung werden, +da sich die Familie F. auf den Bereich Familie begrenzen wollte. +Ein sehr wichtiges Anliegen aller Familienmitglieder war es, wieder stärker die positiven Seiten aneinander zu sehen und nicht nur +das Problemverhalten. +8.4.7 Einbettung in die Teamarbeit +Unsere Teamstrukturen sehen vor, dass die aktuelle Arbeit mit jeder +Klientin und jedem Klienten im Fallbesprechungsteam wöchentlich +170 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/171.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/171.md new file mode 100644 index 0000000..1c95ee4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/171.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 171 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +vorgestellt und reflektiert wird. Die Teammitglieder stellen Fragen, +schildern ihre Sichtweise und/oder bieten alternative Deutungen der +Problemlagen des jeweiligen Falles an. Diese kollegiale Beratung unterstützte die mit der Familie zusammenarbeitende Sozialarbeiterin +dabei, jeweils die weitere Vorgehensweise zu erarbeiten oder schwierige Gespräche entsprechend vor- oder nachzubereiten. Die Reflexion +des Handelns ist außerdem in der kontinuierlich stattfindenden Supervision möglich. +8.4.8 Ein Gespräch mit Familie F. im Rahmen +der Erziehungsbeistandschaft +Im Rahmen der vereinbarten Erziehungsbeistandschaft war es möglich, die Familie im Abstand von zwei Wochen für etwa 1,5 Stunden zu +einem Beratungsgespräch zu treffen. Zunächst gab es zwei Treffen +ohne Herrn F. Da es im folgenden Gespräch um gegenseitige Rückmeldungen gehen sollte, war es wichtig, dass alle Familienmitglieder +daran teilnahmen. Frau F. übernahm die Verantwortung dafür, alle +Familienmitglieder (Vater und Kinder) darüber zu informieren. Alle +Familienmitglieder waren anwesend. Für dieses Gespräch hatte sich +die Kollegin vorgenommen, die Familienmitglieder darin zu unterstützen, sich nicht in gegenseitige Vorwürfe zu verstricken, sondern +sich darin zu üben, das zu sagen, was sie aneinander mögen. + +• Joining: Um einen ersten Kontakt zu allen aufzubauen, begrüßte sie +sie einzeln mit persönlichen Sätzen. Karl führte sie gleich in sein Zimmer, da er ihr mit Stolz sein frisch aufgeräumtes Zimmer zeigen wollte. Auch Elisa bat sie darum, ihr Zimmer anzusehen. So wurde es +möglich, mit ihnen über die Interessen ins Gespräch zu kommen, die +sich in der Gestaltung der Zimmer (Poster, Puzzles, Haustiere) widerspiegelten. Gemeinsam gingen sie ins Wohnzimmer zurück, wo +die Eltern bereits auf sie warteten. Dort unterhielt sich die Sozialpädagogin mit der Familie zunächst über die Ausflüge, die Herr und +Frau F. nach wie vor mit ihren Kindern gemeinsam unternehmen. +Wichtig war der Sozialarbeiterin auch ihre Anerkennung dafür zum +Ausdruck zu bringen, dass sich alle Familienmitglieder Zeit für das +gemeinsame Gespräch genommen hatten. +• Problemerkundung: Die Sozialarbeiterin fragte dann, was jedes Familienmitglied heute besprechen wollte. Es wurde dabei schnell deutlich, dass Frau F. und Elisa unbedingt über Karls negatives Verhalten +innerhalb der Familie und in der Schule berichten wollten. Karl äußerte, dass er heute nichts Wichtiges zu besprechen habe. Seine Mut- + +171 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/172.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/172.md new file mode 100644 index 0000000..cab067d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/172.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 172 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +ter und seine Schwester hätten ja genug zu sagen, er wolle lediglich +wissen, was sie alles erzählen würden. Herr F. lehnte sich erst einmal +zurück und meinte, da es ja das erste Gespräch für ihn sei, wolle er erst +einmal beobachten, wie diese Gespräche so abliefen, um dann eventuell an geeigneter Stelle etwas zu sagen. Frau F. begann sogleich mit +einer Aufzählung ihrer Schwierigkeiten im Umgang mit Karl. »Es ist +immer das Gleiche. Karl schlägt ständig seine Schwester, reißt ihre +Poster von der Wand und platzt in ihr Zimmer, wenn sie ungestört +sein möchte. Dazu erhielt ich einen Anruf aus der Schule, dass er wieder ständig Konflikte mit Mitschülern provoziert. Ich weiß einfach +nicht mehr, was ich mit ihm machen soll. Ständig soll ich irgendwas +regeln, und dabei habe ich das Gefühl, dass es nichts nutzt, wenn ich +mit ihm rede. Aber alle erwarten das.« Karl sah sein Verhalten durchaus nicht so problematisch und führte Gründe an, warum es jeweils +aus seiner Sicht gerechtfertigt gewesen sei. Die Sozialpädagogin erkundigte sich bei Frau F., wie sie denn bisher mit diesen Situationen +umgegangen sei. Sie berichtete, dass sie sich bei den Geschwisterstreitereien meistens von Elisa berichten lasse, wie es zu der Auseinandersetzung gekommen sei. Da sie sich gut in Elisas Position hineinversetzen könne, rüge sie meist Karls Verhalten und trenne die +Kinder für eine gewisse Zeit, indem sie beide in ihre Zimmer schicke. +• Interaktionsmuster der Familie: Elisa hakte gleich ein und unterstrich +die Schilderung ihrer Mutter (Koalition zwischen Elisa und Mutter). +Karl fühlte sich ausgegrenzt, es kam zu einem Wortgefecht zwischen +Elisa und Karl. Der Streit zwischen den beiden schaukelte sich immer +höher, beide wollten die Parteinahme der Mutter erreichen. Frau F. +versuchte, die Kinder zur Ordnung zu rufen, doch die beiden stritten +unbeirrt weiter. Der Vater beobachtete die Situation, lächelte und +meinte zu mir: »Ja, so ist das oft. Meine Frau kann sich nicht durchsetzen. Wenn meine Kinder bei mir wohnen würden, dann würde ich +ihnen nicht so viel durchgehen lassen. Aber hier im Haus sage ich +nichts. Ich bin hier nur Gast.« Er zeigte damit, dass er in dieser Situation nicht mit Frau F. gemeinsam die Erziehungsverantwortung übernehmen wollte. Frau F. reagierte darauf ziemlich wütend und betonte, +dass es auch seine Kinder seien. Somit könne er sie ruhig unterstützen. + +Diese Sequenz unterstrich die Hypothese der Sozialpädagogin, dass +die Kinder den Eltern ermöglichen, auf Elternebene einen Streit auszutragen, der sie davor schützt, sich auf Paarebene auseinander +setzen zu müssen. Sie brachte daher die Vermutung ein, dass das +Verhalten der Geschwister ein Signal dafür sein könnte, dass die El172 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/173.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/173.md new file mode 100644 index 0000000..eec78a2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/173.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 173 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +tern ungelöste Paarkonflikte (z. B. Schuldzuweisungen bezüglich der +Trennungsgründe, Sich-allein-gelassen-Fühlen, nichtverlässliches Einhalten von Vereinbarungen) häufig auf der Elternebene (z. B. wer hat +die besseren Erziehungsmethoden, wer ist zuständig?) austragen. +Herr und Frau F. kommentierten die Aussage der Sozialpädagogin +damit, dass jedes Elternpaar manchmal Streit habe, wenn die Kinder +sich nicht so verhielten, wie sie sollten. Karl und Elisa nutzten die Gelegenheit, um sich noch weitere Schimpfwörter zuzuwerfen (Systemerhaltung). +Die Sozialpädagogin fragte Frau F. nach Ausnahmen, in denen +die Auseinandersetzungen zwischen den Geschwistern weniger heftig ausgetragen würden. Sie beschrieb, dass diese sich schon immer +gestritten hätten, aber zu der Zeit, als sie noch mit ihrem Mann zusammengelebt habe, habe er dann härter durchgegriffen. Ansonsten +habe sie das Gefühl, die beiden stritten sich ständig, es gebe keine +Ausnahmen, seit sie mit den Kindern alleine lebe, es sei denn, die beiden gingen sich aus dem Weg. Auf die Frage, was anders in ihrem Familienleben wäre, wenn über Nacht ein Wunder geschähe und sich alles zum Positiven wenden würde, wurde Frau F. nachdenklich und +meinte, dass sie sich das gar nicht vorstellen könne. Karl sei schon immer so schwierig gewesen, und das werde sich nie ändern. Aber wenn +sie sich den Idealzustand vorstellen würde, gäbe es zumindest spürbar weniger Streit zwischen den beiden, und sie würden ihn jeweils +überwiegend allein lösen können. Sie würde sich besser fühlen und +hätte dann mehr Zeit für angenehme Dinge. + +• Ressourcen: Die Sozialpädagogin kam auf das vereinbarte Ziel zurück, +dass Frau F. ihren (Negativ-)Blick verändern wollte, und fragte nach +Verhaltensweisen von Karl, die ihr positiv auffielen und die er beibehalten sollte. Frau F. stellte daraufhin fest, dass er, seit er die Gruppe +besuche, weniger an seinen Nägeln kaue und dass er mit einem Jungen aus der SGA regelmäßig in den Handballverein gehe. An diesen +Tagen sei er ausgeglichener, er habe weniger Anlass und Zeit, sich mit +Elisa zu streiten. Auch Herr F. konnte auf Nachfrage eine Situation +vom Wochenende schildern, bei der er sich gut auf Karl habe verlassen +können. Elisa fiel es sichtlich schwer, etwas Positives zu benennen. +Zuerst benannte sie, dass sie die Tage gut finde, an denen Karl sie weniger schlage. Mit Unterstützung der Sozialpädagogin fiel ihr dann +eine Situation am Tisch ein, bei der Karl ihr unerwartet freundlich das +Angebot gemacht habe, von seiner selbst gekauften Cola etwas zu bekommen. Karl wurde von der Sozialpädagogin dafür gelobt, dass er + +173 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/174.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/174.md new file mode 100644 index 0000000..5b04ba9 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/174.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 174 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +trotz anfänglicher Skepsis regelmäßig und pünktlich in die SGA komme und dass er sich mit einem Jungen aus der Gruppe auch außerhalb +der Gruppentermine treffe. Karl war erstaunt, dass seine Mutter, sein +Vater und selbst seine Schwester doch etwas Positives an ihm entdecken konnten. Ab diesem Zeitpunkt war die angespannte Stimmung +vom Anfang des Gespräches deutlich entspannter. +• Gemeinsames Ziel/gemeinsame Lösungsideen/Kontrakt: Der Sozialpädagogin war es zur Entlastung aller noch wichtig zurückzumelden, dass +sie immer wieder beobachte, dass man bei Personen, mit denen man +am engsten zusammenlebe, Veränderungen oft zuletzt wahrnehme. +Daher sei es von Bedeutung, ganz bewusst auf positives Verhalten zu +achten bzw. es aufzuspüren. Auf ihre Frage, was sie sich für die nächsten zwei Wochen vornehmen möchten, brachte Karl eine Idee zur +Veränderung der Streitereien ein. Die vorhergehenden Sequenzen +(Umdeutung seines Verhaltens und positive Rückmeldungen der anderen) hatten ihn geöffnet. Sein Vorschlag war, dass seine Mutter ihn +im Streit mit Elisa unterbrechen und in die Küche bitten sollte. Er könne sich vorstellen, dass er dann ruhiger mit ihr besprechen könne, was +er tun könne, damit der Streit sich nicht gleich wieder entzünde. Frau +F. fand diesen Vorschlag gut. Sie nahm sich vor, ein »positives Tagebuch« zu führen, damit die positiven Verhaltensweisen nicht wegen +der Streitigkeiten untergingen. Herr F. sah keine Notwendigkeit, etwas an seinem Verhalten zu ändern. Er meinte, dass die Kinder viel +zu selten bei ihm seien, er habe keinen Einfluss auf ihr Verhalten. +Durch ein Reframing konnte im Gespräch herausgearbeitet werden, +dass Herr F. gern mehr Kontakt haben und Verantwortung für seine +Kinder übernehmen wollte. Frau F. war von dieser Aussage positiv +überrascht, da sie bisher den Eindruck hatte, Herr F. werde sich aus +der alltäglichen Erziehungsarbeit heraushalten wollen. Elisa nahm +sich vor, das Gespräch zwischen Karl und seiner Mutter nicht zu stören und dann im Anschluss daran an gemeinsamen Vereinbarungen +mitzuwirken. + +Am nächsten Gespräch sollten wieder alle Familienmitglieder teilnehmen. Als Thema wurde das Erziehungsverhalten beider Elternteile in Situationen, in denen Karl und Elisa sich streiten, benannt. Herr +F. wünschte sich darüber hinaus eine Beleuchtung seiner momentanen Situation als getrennt lebender Vater und die Beschäftigung +damit, wie er in dieser Situation seiner Rolle gerecht werden könne. +Zum Abschluss des Gesprächs verwies die Sozialpädagogin auf +die Stärken der einzelnen Familienmitglieder, die sie im Verlauf des +Gesprächs wahrgenommen hatte. +174 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/175.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/175.md new file mode 100644 index 0000000..8a73cdc --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/175.md @@ -0,0 +1,42 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 175 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +8.4.9 Soziale Gruppenarbeit (SGA) in Bezug auf Karl +im System der Gruppe +Der Ablauf der SGA wurde im SGA-Team jeweils für die kommende +Woche gemeinsam geplant und festgelegt. +Im Folgenden wird eine Situation in der Gruppe dargestellt, die +im Zusammenhang mit Karl und dem Ziel des Einübens positiver +Rückmeldungen wichtig war. +Aktuelle Rahmenbedingungen: In der Gruppe wurden zu diesem +Zeitpunkt acht Jungen im Alter von neun bis 14 Jahren betreut. Die +SGA fand zweimal die Woche mit jeweils drei Stunden Betreuungszeit statt. Die Jungen nahmen mit unterschiedlicher Zielsetzung an +der Gruppe teil. Sie wurde durch eine Sozialpädagogin und einen Sozialpädagogen in Teamarbeit geleitet. + +• Ausgangslage: Zwischen Karl und dem neunjährigen Ali gab es eine +heftige Auseinandersetzung beim Tischtennisspielen. Die Situation +schaukelte sich sehr schnell hoch, da Karl Ali nicht mitspielen lassen +wollte. Der Streit endete mit einem Wortgefecht und mit einem +Schlag ins Gesicht von Ali. Ali versteckte sich daraufhin hinter dem +Haus und wollte sich auf kein Klärungsgespräch einlassen. Karl sah +sich im Recht, da er fand, dass er Ali oft genug gesagt habe, er könne +nicht mitspielen. +• Ziel: Im anschließenden Gespräch in der Gruppe sollte herausgearbeitet werden, welche Funktion der Streit in Bezug auf die beiden Jungen hatte. +• Verlauf: Um eine in der Gruppe immer wiederkehrende Diskussion +darüber zu umgehen, wer der Schuldige sei, entschied sich das Team +für zirkuläre Fragen. Die anderen Jungen wurden gefragt, wie sich +Karl und Ali jetzt wohl fühlen. Sie antworteten: Es gehe beiden nicht +gut, Ali, weil er geschlagen wurde und sich von Karl abgelehnt fühle, +Karl, weil er sich auf gewalttätige Weise durchgesetzt habe. Der Sozialpädagoge fragte weiter, was Ali im Streit vorhin von Karl gewollt +habe und umgekehrt. Sie antworteten: Ali als Jüngster in der Gruppe +wolle, dass Karl ihn mitspielen lasse. Er wolle Aufmerksamkeit von +Karl, von ihm anerkannt sein. Karl habe sich bedrängt gefühlt und +zugeschlagen. Karl bestätigte, dass er nicht zugeschlagen habe, weil +er Ali nicht leiden könne, sondern weil er nicht wusste, wie er Ali +klar machen sollte, dass er das Nein auch akzeptieren und aufhören +müsse zu drängeln. Ali bestätigte, dass er gern von Karl anerkannt +werden und auch gerne mit ihm spielen wolle. Um Karl das Anliegen von Ali nochmals zu verdeutlichen, deuteten wir den Konflikt als +einen Versuch von Ali, mit Karl in Kontakt zu kommen. Von Karl + +175 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/176.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/176.md new file mode 100644 index 0000000..1edd891 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/176.md @@ -0,0 +1,41 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 176 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +kam das Angebot an Ali, nächste Woche mit ihm etwas zu spielen. +Ihm sei jedoch auch wichtig, in Ruhe gelassen zu werden, wenn er +dies sage. Alis Lösungsvorschlag war, dass er sich ein konkretes Spiel +ausdenken und es Karl vorschlagen wolle. Sollte Karl dann gerade +mit anderen spielen, werde er warten, bis das Spiel beendet sei. +Wichtig war in diesem Zusammenhang, die Sinnhaftigkeit der Strategien der beiden Jungen im Hinblick auf ihr Herkunftssystem zu +verdeutlichen. Daher fragten die beiden Teammitglieder, ob sie dieses Verhalten auch aus anderen Zusammenhängen kennen würden. +Karl fiel daraufhin sofort der letzte Streit mit seiner Schwester ein. +Diese könne auch sehr nachhaltig sticheln, bis er sich nicht mehr zu +helfen wisse und ihm dann der Kragen platze. Ali war nicht mehr zu +motivieren, sich Gedanken dazu zu machen. Die Hypothese war, +dass er noch zu sehr mit den Gefühlen beschäftigt war, die dieser +Streit und das Gespräch bei ihm ausgelöst hatten. Zum Abschluss +leitete das Team die Jungen noch an, sich zurückzumelden, was sie +in diesem Gespräch aneinander Neues oder Gutes entdeckt hätten. +Karl betonte, dass ihm gefallen habe, dass Ali nach anfänglicher Weigerung doch bereit war, die Sache zu klären. Ali war froh darüber, +dass sie den Streit geklärt hatten und Karl offen war für seinen +Wunsch, mit ihm zu spielen. + +8.4.10 Rückmeldungen zum Verlauf der Maßnahmen +Im Verlauf des Hilfeprozesses gab es immer wieder Phasen, in denen +Karl und die Familie überlegten, ihn zu beenden. +Für Karl war das Hauptargument, dass er zwei volle Nachmittage +investieren müsse und er sich neben Nachmittagsunterricht und +Gruppe nur wenig mit Freunden treffen könne. Dazu sei das Programm der Gruppe für ihn manchmal nicht attraktiv genug. Auch +Frau F. empfand die zweiwöchentlichen Familiengespräche als sehr +intensiv. Karl falle phasenweise immer wieder in alte Muster zurück, +dann sei der Erfolg nur sehr gering spürbar. Sie ließen sich jedoch immer wieder dazu motivieren, weiter mitzuarbeiten. +Im Hilfeplangespräch mit allen Familienmitgliedern und dem +zuständigen Bezirkssozialarbeiter nach einem Dreivierteljahr, in dem +entschieden werden sollte, ob die Maßnahme für ein weiteres Jahr bewilligt werden sollte, gab es folgende Rückmeldungen: + +• Frau F. berichtete, dass ihr auffalle, dass die Schule seit längerem +nicht mehr angerufen habe. Sie sei zuletzt anlässlich des Halbjahreszeugnisses zum Gespräch eingeladen worden. In diesem Gespräch +sei es zwar auch um Konflikte mit Mitschülern gegangen, aber sie + +176 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/177.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/177.md new file mode 100644 index 0000000..0d1c304 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/177.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 177 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +6. Sozialräumliche, integrierte und flexible Jugendhilfe im Gemeinwesen + +habe das Gefühl gehabt, dass die Lehrerin trotzdem ganz gut mit +Karl zurechtkomme. Sie berichtet auch über die Zeit, in der Karl mit +einem Jungen aus der SGA zum Handballtraining gegangen sei. +Karl sei deutlich ausgelasteter und zufriedener gewesen und habe +seine freie Zeit sinnvoller genutzt. Seit der andere Junge nicht mehr +in der Gruppe sei, gehe auch Karl nicht mehr zum Training. Leider +mehrten sich daher auch wieder die Konfliktzeiten zu Hause. Ansonsten verhalte sie sich jetzt in manchen Streitsituationen klarer. +Sie könne sich besser gegen Karl durchsetzen, da sie sich durch die +Familiengespräche gestärkt fühle, auch etwas von ihm fordern zu +können. +• Herr F. fand es in manchen Gesprächen sehr »interessant«, mit welchen Mitteln (z. B. Familienskulptur zu seiner Vaterrolle, Skalierungsfragen) man zu neuen Erkenntnissen kommen könne. Er habe +dabei festgestellt, dass er gern noch mehr für Karl da wäre, und schlug +vor, dass Karl doch zu ihm ziehen könnte. Er habe den Eindruck, dass +es Karl gut tue, in die Gruppe zu gehen. Zudem gestalte er so seine +freie Zeit sinnvoll. +• Karl erklärte, dass er sich die SGA langweiliger vorgestellt habe und +er erstaunt sei, dass er in der Gruppe immer wieder Neues erlebe. +Manchmal seien die drei Stunden auch anstrengend und nervenaufreibend, wenn es z. B. Streit mit anderen Kindern gebe. Er erläuterte, +dass er in der SGA lerne, Konflikte mit Worten zu lösen. Als Beispiel +benannte er den Konflikt mit Ali. Er meinte, dass es ihm auch leichter +falle, zu seinen eigenen Fehlern zu stehen. Er finde die Gruppe klasse +und meine, auch Elisa solle in die Gruppe kommen. Er arbeite ja bereits aktiv an seinem Verhalten, nur sie trage wenig zur Verbesserung +der Situation zu Hause bei. +• Elisa meinte, dass sie sich ja an den Familiengesprächen beteilige. Sie +finde gut, dass sie dort ihre Anliegen einbringen könne. Sie räume +ein, dass sie sicherlich auch ihren Teil zu den Streitereien beitrage, +und erkläre sich bereit, an der Sozialen Gruppenarbeit teilzunehmen, +um zur weiteren Veränderung beizutragen. +• Der Bezirkssozialarbeiter meldete zurück, dass die Familie sehr daran +gearbeitet habe, dass die häusliche Situation für alle entspannter sei. +Er wies jedoch auch darauf hin, dass sie aus seiner Sicht weiter daran +arbeiten müsse, die Trennungssituation klarer zu regeln, Unklarheiten würden sich negativ auf die Kinder auswirken. Er sei beeindruckt +davon, wie Karl die Wirkung der Sozialen Gruppenarbeit an der Bearbeitung des Konflikts mit Ali erklären konnte. + +Beide Maßnahmen wurden fortgesetzt und zusätzlich Elisas Teilnahme an der Sozialen Gruppenarbeit beschlossen. +177 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/178.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/178.md new file mode 100644 index 0000000..8811aa1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/178.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 178 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Peter Ahrens, Eyke Baum, Monika Gessner, Annette Heyd, Elke Looft und Heike Richter + +8.4.11 Bilanz +Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Teilnahme an der Sozialen +Gruppenarbeit bei Karl Veränderungen in Gang gesetzt hat. Er konnte +sich in einem anderen Rahmen ausprobieren, neues Verhalten einüben. +Es erwies sich außerdem als eine gute Entscheidung, begleitend +eine Erziehungsbeistandschaft zu beginnen. Eine Elternarbeit in +zweimonatigem Abstand, wie es die SGA-Konzeption vorsieht, wäre +für die Arbeit mit dieser Familie nicht ausreichend gewesen. +Die systemischen Methoden erleichterten es, die familiären Beziehungsmuster bzw. die Interaktionen in der SGA in einem anderen +Kontext zu sehen und Veränderungen anzugehen. + +9. Abschließende Bemerkungen +Unsere systemische Orientierung gibt uns die Möglichkeit, Probleme +und Problemlösungen in den unterschiedlichsten sozialen Kontexten +zu verstehen und sie auf diese zu beziehen. Als hilfreich haben sich +auch unsere sozialräumliche Orientierung und das breite Spektrum +unserer Angebote erwiesen. So können wir flexibel und maßgeschneidert auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien und der Schulen eingehen. Dazu bedarf es einer genauen Abklärung der Problemsituation und der angemessenen Maßnahmen, +einer Koordination der Maßnahmen und der mit ihnen betrauten +Teammitglieder, einer steten Überprüfung des Hilfeprozesses, des +Hilfeplans und der gewählten Maßnahmen, klarer Kommunikationsstrukturen sowie der Begleitung durch Supervision und Fallbesprechungen im Team. + +178 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/179.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/179.md new file mode 100644 index 0000000..f1ae7e0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/179.md @@ -0,0 +1,23 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 179 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +7. Systemische Ansätze in der +stationären Jugendhilfe +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +1. Einleitung +»Behandle den Menschen nicht so, wie er sich verhält, sondern so, +wie Gott ihn gemeint haben könnte« (Dostojewsky). + +Das Tun des Einen ist das Tun des Anderen (Stierlin 1972) – diese systemische Weisheit gilt auch in der Jugendhilfe. Seit über 18 Jahren gestalten wir – die Verfasser – im psychologisch-pädagogischen Fachdienst einer Jugendhilfeeinrichtung dieses Tun mit. Für Fachleute in +der Jugendhilfe nutzt die systemische Basisidee, sich in die Perspektiven aller Mitglieder eines Systems (z. B. des Hilfesystems) zu versetzen bzw. die anderen Mitglieder einzuladen, dies zu tun. So werden +das eigene Handeln und seine Einflussmöglichkeiten im Kontext +überprüft. Die Fachleute können mithilfe dieser Sichtweise ihre Einflussmöglichkeiten abschätzen, wichtige Informationen über einzelne Mitglieder des Systems und die Systemgestalt gewinnen sowie den +weiteren Hilfeprozess planen. Es ist immer wieder beeindruckend, +wie der Blick auf den Beziehungskontext einem zunächst unverständlichen personalen Problem Sinn und Funktion im Rahmen des Systems verleiht und neue Handlungsoptionen erschließt. Plötzlich bieten sich neue Lösungen; institutionelle, politische, persönliche Grenzen finden Beachtung; neue Beziehungen zu den Auftraggeberinnen +und Kontrakte mit ihnen sowie Achtung vor ihren Lebensläufen eröffnen sich uns. (Zur Begrifflichkeit »Auftraggeberinnen/Adressatinnen/Klientinnen« s. Ritscher 2002a.) Langfristig verspricht diese Entwicklung eine gewandelte Identität der Fachleute und Organisationen. Aber auch Widerstände gegen diese Bewegung sind nützlich, +weil sie einer Rückbesinnung auf Bewahrenswertes aus der Zeit vor +der Entwicklung des systemischen Ansatzes dienen. + +179 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/180.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/180.md new file mode 100644 index 0000000..ea2b01b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/180.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 180 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +2. Die Praxis der stationären Jugendhilfe +2.1 Zum Kontext unserer Jugendhilfeeinrichtung +Geschichtlich betrachtet, besteht die Einrichtung seit 1854, als Stiftung des Bischofs Josef von Lipp »Kinderrettungsanstalt« genannt. +Die pädagogische Leitung und Verantwortung hatten bis 1976 die +»Obermarchtaler Schwestern«. Von 1938 bis 1944 wurden alle Sintiund Roma-Kinder aus Baden und Württemberg in die St. Josefspflege +eingewiesen; 1944 wurden 39 von ihnen nach Auschwitz deportiert – +es überlebten nur vier. +Heute führt ein Team, gebildet vom pädagogischen Gesamtleiter, +der Fachbereichsleitung, Schulleitung und Verwaltungsleitung, diese +aus stationären, teilstationären, ambulanten und schulischen Angeboten bestehende Einrichtung. Ihr Träger ist immer noch die von +Bischof von Lipp gegründete eigenständige katholische Stiftung. +Seit den 1980er-Jahren arbeiten in der Einrichtung neben Erziehern und Sozialpädagogen auch Fachdienstmitarbeiterinnen, Psychologinnen, Heilpädagoginnen, Pädagoginnen und ein Konsiliararzt. Ihre Aufgabenschwerpunkte verlagerten sich mit der Zeit von +Begleitung der Erzieherinnenteams und der Langzeiteinzeltherapie +für Kinder und Jugendliche hin zu Supervision, Organisationsberatung, Fortbildung, Projektarbeit und im Einzelfall angefragten Hilfen +für die Mitarbeiterinnen und die Kinder und Jugendlichen. Dabei +wurden schon früh systemische Konzepte berücksichtigt. +Aktuell betreut und begleitet die Einrichtung vollstationär rund +60, teilstationär, ambulant und in Sonderformen weitere 45 Kinder +und Jugendliche. Zur Einrichtung gehört seit langem eine nach dem +Stifter benannte Bischof-von-Lipp-Schule für Erziehungshilfe, die auch +Außenklassen an einigen Regelschulen der Region anbietet. +2.2 Systemische Perspektiven in der stationären Jugendhilfe +2.2.1 Rechtsverwirklichung durch die systemische Arbeit +Soziale Arbeit in Jugendhilfeeinrichtungen umfasst heute meist den +Großteil der Hilfepalette des im SGB VIII (KJHG) beschriebenen Repertoires in unterschiedlichen, fallorientierten Ensembles. Die Hilfen +sind im Gesetzestext so definiert, dass sie das Herkunftssystem berücksichtigen und eine Rückführung als erste Option anbieten müssen. +Erst wenn dies nicht möglich ist, sollen Alternativen erarbeitet werden. +In der Praxis stößt die Umsetzung dieses Auftrages wegen institutioneller Veränderungsresistenz und der beruflichen Sozialisation +180 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/181.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/181.md new file mode 100644 index 0000000..d6b0e97 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/181.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 181 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +von Sozialarbeiterinnen immer wieder an Grenzen oder gar auf Widerstände. Dokumentiert wird dieses Faktum in gezielten Evaluationen von Hilfeabbrüchen, die verdeutlichen, dass ein Hauptgrund der +seltene Kontakt der Helferinnen zum Herkunftssystem ist. »Während +frühe Abbrüche also vor allem von einer erhöhten Beteiligung des Kindes gekennzeichnet sind, weisen spätere Abbrüche eher eine schlechtere Kooperation mit dem Kind auf. Beiden gemeinsam ist die nicht +hinreichende Kooperation mit den Eltern« (Schneider 2002, S. 419). +Wenn aber der systemisch indizierte gesetzliche Auftrag ernst +genommen und gelebt wird, entsteht eine echte Chance für die persönliche Entwicklung der Auftraggeberinnen und Helferinnen. Systemische Denk- und Handlungsansätze – als Beziehungsarbeit verstanden – können im Dialog Ressourcen benennen sowie für Veränderungsprozesse bei Kindern und in ihrer Umwelt motivieren und sie +fördern. +Auch deshalb sollte der Konflikt zwischen Sozialpädagoginnen +und psychologischen Therapeutinnen zugunsten einer ganzheitlichen +sozialen bzw. psychosozialen Arbeit (vgl. Ritscher 2002a) aufgegeben +werden. Der systemische Ansatz ist zunächst einmal eine Erkenntnisperspektive und eine die Unterschiedlichkeit in alltäglichen professionellen Beziehungen akzeptierende Wertehaltung. Vor dem Hintergrund der in der Jugendhilfe notwendigen systemorientierten Maßnahmen, Verfahren und Methoden sollte deshalb zunächst die Frage +nach der multiperspektivischen Wertehaltung der Helferinnen in den +Mittelpunkt gestellt werden. Die nötige Unterstützung unserer Kinder +und Jugendlichen für ihre Lernprozesse, die aus dysfunktionalem, oft +langfristig tradiertem Verhalten herausführen, benötigt berufsethische Diskurse und die Integration methodischer Ansätze außerhalb +des »standardisierten« Lehrbuchwissens. Die Praxis zeigt, dass ein integrativer Prozess im Alltag eine gegenseitige Bereicherung ist. +2.2.2 Lernziel Respekt +»Es gibt kein größeres Hindernis für die Entfaltung der kindlichen +Persönlichkeit als einen Erwachsenen, der mit seiner ganzen überlegenen Kraft gegen das Kind steht« (Montessori 1988, S. 21). +Wir brauchen für eine erfolgreiche Arbeit mit Kindern tragfähige +Bündnisse mit ihnen. Diese werden für sie nicht nur in der alltäglichen Interaktion mit ihnen spürbar, sondern auch durch unsere +Kommunikation mit ihren Herkunftssystemen. Für die Kinder be181 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/182.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/182.md new file mode 100644 index 0000000..2c5f509 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/182.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 182 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +deutet die Abwertung ihrer Familie auch eine Abwertung ihrer selbst. +Dies muss beachtet und geachtet werden. Dann sind hilfreiche Bündnisse auf der Basis von vorhandenen Ressourcen möglich. Gelungene +Kommunikation ist ein wichtiges Ziel der konkreten Sozialen Arbeit. +Hierfür sind professionelle Kompetenzen, Wertehaltungen und Methoden erforderlich (vgl. Bertsch 1995). +Dabei erweisen sich das systemische Denken und Handeln als +nützlich. Mit ihrer Hilfe lässt sich eine professionell moderierte Lerngemeinschaft aus Herkunftssystem, Kind und Helferinnen herstellen. +In diesem lernen und verändern sich auch die Sozialarbeiterinnen. +Diese Form der Professionalisierung ist kein Plädoyer dafür, alles +Bewährte über Bord zu werfen, sondern vielmehr eine Aufforderung, +praxisgeprüfte und wirksame Verfahren zu integrieren und damit in +einen neuen, für die Kinder heilsamen Kontext zu stellen. +In prozessorientierten Hilfeverläufen wird deutlich, dass ein betroffenes Kind nicht nur Symptomträger, sondern auch Seismograf +für die Dynamik der Kommunikation zwischen den Systemmitgliedern ist. Der auf den ersten Blick als »Guter« Erscheinende ist nicht +immer der »Gute«; Entsprechendes gilt für »den Bösen«. Das Dilemma von Schuldzuweisung und Festschreibung ist nur zu überwinden, +wenn eine prozessorientierte Kommunikationskultur entwickelt werden kann, die sich durch folgende Qualitäten auszeichnet: + +• guten Kontakt zwischen Helferinnen und Auftraggeberinnen +• vorsichtigen, unnötige Verletzungen vermeidenden Umgang mit +Tabus + +• Rollenklarheit +• Auftragsklarheit +• kreative, auch nonverbale Kommunikationsformen +• Konsensbildung +• Vertragsarbeit. +2.2.3 Verantwortung +Das systemische Prinzip der Rekursivität (s. Kapitel 1 in diesem Band) +verknüpft das Handeln im System mit der Verantwortung des handelnden Menschen dafür. Das Prinzip Verantwortung (Jonas 1984) ist +nur denkbar und realisierbar im Kontext der Freiheit, zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten zu wählen. Die Verantwortung +für das eigene Tun, verbunden mit der Gestaltung von Handlungsspielräumen, die eine Freiheit der Wahl zulassen, ist auch in der sta182 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/183.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/183.md new file mode 100644 index 0000000..7a39983 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/183.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 183 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +tionären Jugendhilfe, die ja durchaus Aspekte eines Zwangskontextes +enthält, von größter Bedeutung. +2.2.4 Integrative Methodenvielfalt und Akzeptanz +in der Helferinnenkultur +Wie die nachfolgenden Fallbeispiele zeigen, beinhaltet der systemische Zugang zur sozialen Wirklichkeit eine Möglichkeit, Ressourcen +zu erschließen, Machtfragen gezielt zu kanalisieren und Abwertungsmechanismen zu vermeiden. Um eine solche Hilfeform im Alltag zu +etablieren, benötigen wir eine Hilfekultur, die bei allen Beteiligten Akzeptanz findet. Das setzt voraus, dass sich die Professionellen als lernende Gemeinschaft begreifen. Dies wird von außen erkennbar durch +regelmäßige Fallbesprechungen, Supervision, die gezielte Weiterentwicklung des Methodenrepertoires und seine praxisnahe Vernetzung. +Reflexive, ressourcenorientierte Arbeitsformen sind nicht allein theoretisch vermittelbar, sondern müssen ihren Platz finden in einer wohlwollenden, achtsamen Kultur, die sich als Lernort mit Wechselwirksamkeit begreift. Hierin liegt eine Anforderung an die persönliche +Haltung der Beteiligten. Die Verantwortung für diesen Prozess liegt +bei den Helferinnen, die auf verschiedenen Ebenen für diese Kultur +sorgen müssen. Sie tragen damit modellhaft zu ihrem Fortbestand, +Wachstum und auch zur ihrer eigenen persönlichen Weiterentwicklung bei. In der Praxis zeigt sich, dass gelernte systemische Methoden +nur in diesem Kontext wirksam werden können. +Methoden, die im Rahmen einer oberflächlichen »Verliebtheit« in +ihre temporäre Wirksamkeit isoliert eingebracht werden, führen zu +einem »Zauberlehrlingseffekt«. Kurzfristige Erfolge werden dann +langfristig erkauft mit der narzisstischen Aufblähung des Helferinnenegos, das dann seine Dialogfähigkeit verliert. Dann wird nicht mehr +auf die Perspektiven der anderen, in diesem Fall der Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien geachtet, sondern nur noch auf den eigenen Erfolg und das eigene Prestige. Paradoxerweise verhindert dies +Erfolge und führt letztlich zu Resignation und Burn-out. Die systemischen Methoden sind also nur »ergänzendes Beiwerk« im klientinnenorientierten Hilfeprozess (Sindt 2001). Sie sind hilfreich für +die Dynamisierung von ins Stocken geratenen Prozessen. Häufiger +Grund für solche Blockierungen ist die Vorliebe der Helferinnen, die +Kommunikation ausschließlich auf der verbale Ebene zu belassen. +Oft lassen sich Situationen durch den Wechsel der Kommunikations183 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/184.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/184.md new file mode 100644 index 0000000..07f0031 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/184.md @@ -0,0 +1,42 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 184 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +ebene »verflüssigen« und die negative »Statik« zugunsten einer Prozesshaftigkeit herauszunehmen. Auf der verbalen Ebene fühlen sich +die Adressatinnen oft den Helferinnen unterlegen und übernehmen +nicht die notwendige Expertenrolle für ihre Biografie und Ressourcen. An diesem Punkt ist ein gut beherrschtes, auch auf andere therapeutische Verfahren zurückgreifendes Methodenrepertoire hilfreich: +Aufgaben (»Hausaufgaben«) und Ordeals (Ritscher 2002a), Aufstellungsarbeit (Isert u. Rentel 2000), Seilarbeit (Nemetschek 2000), +Wahrnehmungsfokusverschiebung durch Video-Home-Training (Sirringhaus-Bünder u. Bünder 2001), Future Pacing aus dem NLP +(Weerth 1993; Ötsch u. Stahl 1997), Lösungsorientierung (Durrant +1993), Selbstbeobachtungsaufgaben, Genogramm, Familienbrett, Rollenspiele und musiktherapeutische Angebote (Bunt 1998). +Die Ergebnisse der Arbeit mit unterschiedlichen Methoden bieten +eine Grundlage für die Hypothesenbildung, verweisen auf Ressourcen +für die Problemlösung und gestatten es, dysfunktionale Lebenskonzepte zu verstören. Dann können Veränderungsziele dialogisch bestimmt und entsprechende Handlungspläne für den Alltag entwickelt +werden. Dies ergibt eine »Landkarte« für den Hilfeverlauf und seine +regelmäßige Kontrolle in Hilfeplan- und Beratungsgesprächen. Die +Darstellung dieser Landkarte ermöglicht die nachfolgende Tabelle +(vgl. Bertsch 1995). In ihr werden für jeden Teil des Untersuchungssystems Ziele, Aufgaben, die Zeitspanne bis zur Erreichung des Zieles +und das Datum des Evaluationsgesprächs zusammengefasst. +Systeme + +Ziele + +Aufgaben + +Zeitziel +Evaluationsgespräch + +Kind +Mutter +Vater +wichtige Bezugspersonen aus +dem Herkunftssystem +Peers +Helferinnen Jugendamt +erweitertes Bezugssystem +Helferinnen vollstationär +Schule: Lehrerinnen und +Schülerinnen + +Der Einsatz von Methoden ist immer an bestimmte Fragen gekoppelt: +184 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/185.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/185.md new file mode 100644 index 0000000..84660a2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/185.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 185 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +• Welche Methoden sind in welcher Situation nötig, damit Gefühle, Gedanken, Erinnerungen, Wünsche, Ängste im Hilfeprozess aktiviert, +reflektiert und gegebenenfalls verändert werden können? +• Was passt zu den Beteiligten? Wie lernen Sie am besten? +• Wie kann Stagnation zugunsten von Dynamik überwunden werden? +• Wie können erreichbare Ziele entwickelt werden? +• Wie können Ressourcen nachhaltig und kreativ genutzt werden? + +In der jeweiligen Situation ist das Vertrauen der Sozialarbeiterin auf +ihre Intuition ein wichtiges Element, da sie nicht nur die Umstrukturierung kognitiver Schemata bewirkt, sondern auch die für den Hilfeprozess notwendige Emotionalität aktiviert. Ohne sie sind kein Pacing +(Ötsch u. Stahl 1997), keine Kreativität und damit keine neuen, ungewöhnlichen Lösungswege möglich. +2.2.5 Leitfragen für das professionelle Handeln +und seine Evaluation +Bertsch (1995) hat für die Orientierung des professionellen Handelns +und seine Evaluation einige Leitfragen (das »4K4P-Modell«) formuliert (Basis sind die oben genannten Bedingungen für kooperative +Lernprozesse in der pädagogischen Praxis): + +• Kontakt: Wie gut bin ich an die Auftraggeberinnen angekoppelt? Was +haben sie für ein emotionales und kognitives Repertoire? Welche Bedeutungen geben sie ihren Handlungen? +• Kontrakt: Welche expliziten und impliziten Beziehungs- und Zielvereinbarungen gibt es mit den Auftraggeberinnen? +• Kontext: Welche Dynamik herrscht im Umfeld? Wie ist die Bedeutungs- und Handlungswelt organisiert? Welche lösungsdienlichen +und problemaufrechterhaltenden Bedingungen gibt es? +• Kontent (Inhalt): Welche Themen werden im Unterstützungssystem +besprochen und als Bezugspunkt der Interventionen definiert? +• Prozess: Wie lassen sich die aktuelle Struktur und Dynamik der zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Auftraggeberinnen und +Professionellen beschreiben? +• Parallelprozess: Welche Hypothesen und Beobachtungen habe ich +über parallele oder analoge Vorgänge in den Bezugssystemen (Mikrosystem Familie und Mesosysteme – vgl. Ritscher 2002a)? +• Persönlicher Entwicklungsstand: Welche Entwicklungsaufgaben stehen für die Mitglieder des Adressatinnensystems an, welche für die +Sozialarbeiterinnen? Welche Aufgaben innerhalb des Unterstützungssystems können alle Mitglieder zum gegebenen Zeitpunkt und + +185 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/186.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/186.md new file mode 100644 index 0000000..1146e06 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/186.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 186 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +in der weiteren Zukunft verantwortungsvoll übernehmen? Wie können die Fachkräfte den Zauberlehrlingseffekt, also die Abspaltung +des methodischen Instrumentariums von der durch Respekt, Interesse, Allparteilichkeit und Autonomisierung gekennzeichneten professionellen Haltung, verhindern? +• Plan für die Zukunft: Welche Relevanz haben die aktuellen Handlungen im Unterstützungssystem für die nahe und mittlere Zukunft? +Sind sie partizipativ, dialogisch und an die Sprache des Auftraggeberinnensystems angekoppelt? Können die Adressatinnen die in den gemeinsamen Gesprächen erarbeiteten Lösungen im Alltag umsetzen +bzw. werden eigendynamische Lösungsprozesse bei ihnen angeregt? + +2.2.6 Zielorientierung bei gleichzeitiger Reduktion +von Komplexität des Hilfeprozesses: Das SMART-Modell +(nach Brandes 2002) +Das SMART-Modell erinnert die Sozialarbeiterinnen daran, Zielsetzungen des Hilfeprozesses anschaulich, konkret und realistisch festzulegen. Die Fachkräfte werden ermuntert, Hilfeprozess und Interventionen im Hinblick auf Qualitätssicherung und -kontrolle gemeinsam mit den Adressatinnen bzw. Auftraggeberinnen zu planen; diese +werden zur aktiven Teilnahme am Hilfeprozess eingeladen, weil die +im Kontext der SMART-Perspektiven ausgehandelten Zielsetzungen +sich in ihren Werte- und Handlungshorizont integrieren lassen. S, M, +A, R und T geben fünf grundlegende Perspektiven des professionellen +Handelns an: + +• Specific = spezifisch +• Measureable = messbar +• Attainable = erreichbar +• Relevant + related = bedeutsam + bezogen +• Time-based = zeitlich begrenzt +• Specific bezieht sich auf den auf den Einsatz von Methoden und Me- + +dien, die zur kognitiv-affektiven Landkarte des Systems und seiner +Mitglieder passen. Z. B. müssen wir uns auf die Sprache einer Familie einstellen, um Anschluss an sie zu finden; manchmal sind darstellende Methoden hilfreicher als verbale (s. Ritscher 2002a), und +»Hausaufgaben« für die Familie müssen auch immer deren Zeit- und +Finanzbudget berücksichtigen. +• Measurable macht darauf aufmerksam, dass sich die Ergebnisse von +Hilfeprozessen einerseits durch die Veränderung von Merkmalen des +Systems und seiner Mitglieder, andererseits durch den Grad der Zielerreichung darstellen lassen. Merkmale und Ziele lassen sich auch als + +186 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/187.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/187.md new file mode 100644 index 0000000..745153c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/187.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 187 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +Variablen und damit Messgrößen definieren; z. B. ist ein Fragebogen, +der die Zufriedenheit der Adressatinnen mit dem Hilfeprozess zu bestimmten Zeitpunkten erhebt, ein solches Messinstrument. Auch die +systemischen Skalierungsfragen verdanken sich letztlich der Idee, +dass Einschätzungen auch in Zahlen dargestellt werden können. +• Attainable verweist auf die Frage, ob die vorab festgelegten Ziele des +Hilfeprozesses auch den Ressourcen des Unterstützungssystems (s. +Ritscher 2002a) entsprechen und damit für die Auftraggeberinnen +erreichbar sind. Hilfreich hierfür ist die gemeinsame (partizipative) +Festlegung der Ziele, ihre Differenzierung in Teilziele und ihnen zugeordnete Handlungsschritte sowie ihre stete Überprüfung und eventuelle Korrektur. +• Relevant + related bezieht sich auf die grundlegende Voraussetzung jeder nützlichen Intervention, dass sie – im doppelten Sinne – bedeutsam für die Adressatinnen des Unterstützungsangebotes ist: Sie +muss sich an wichtige Themen und Elemente des Systems ankoppeln +und den Beziehungssinn aller Äußerungen und Verhaltensweisen +der Systemmitglieder beleuchten. Related verweist außer auf den Beziehungssinn auch auf die Notwendigkeit des Joinings (P. Minuchin, +Colapinto u. S. Minuchin 2000): Nur im Rahmen einer tragfähigen +Beziehung zwischen Sozialarbeiterinnen und Adressatinnen werden +Interventionen zu einem Reflexions- und Veränderungsangebot für +die Adressatinnen. +• Time-based stellt die Perspektive der zeitlichen Begrenzung einer Hilfe in den Mittelpunkt. Die Sozialarbeiterinnen gehen dabei von der +Leitidee aus, dass sich jede Hilfe direkt oder indirekt auf die Entwicklung von Ressourcen bezieht und zu lange Hilfeprozesse chronifizierte Abhängigkeiten fördern. Die Rollenasymmetrie zwischen Helferinnen und Hilfeempfängerinnen sollte deshalb von Anfang an durch +»gemeinsames Handeln« (B. Müller 1993) dekonstruiert werden. + +(Vgl. zum SMART-Modell auch Abschnitt 3.3.) +3. Drei Fallgeschichten +3.1 Familienorientierte, multiperspektivische und +vernetzte systemischen Arbeit im Heim +A. wurde als Neunjähriger in unsere koedukative, vollstationäre Gruppe aufgenommen. Aufnahmegrund war sein Wunsch, nicht mehr in +seiner Familie zu leben. Dies äußerte er gegenüber den Kolleginnen +der Tagesgruppe, die ihn in seiner ca. 100 km entfernten Heimatstadt +betreuten. Er wiederholte diese Bitte auch gegenüber der Mitarbeiterin des Jugendamtes. Alle an der Betreuung Beteiligten waren schon +187 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/188.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/188.md new file mode 100644 index 0000000..cf05917 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/188.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 188 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +seit einiger Zeit der Meinung, dass ein teilstationäres Angebot A.s +Problemlage nicht mehr gerecht werden konnte. Er stahl häufig in +Kaufhäusern, besuchte die Schule nicht regelmäßig, trieb sich in der +Stadt herum und wurde des Öfteren von der Polizei aufgegriffen. Die +Eltern hatten zu dieser Zeit ständig Konflikte miteinander und waren +in Schuldzuweisungen verstrickt. A. und seine beiden Brüder (14 und +acht Jahre alt) wurden und werden wahrscheinlich misshandelt. Dieser Verdacht wurde auch von A.s Klassenlehrerin geäußert. Die Sozialarbeiterin des Jugendamtes schlug eine zeitnahe Aufnahme in die +vollstationäre Gruppe und eine Beschulung in der Förderschule für +Erziehungshilfe vor. A. soll seine Eltern zunächst nicht besuchen. Die +Gruppenerzieher baten ihn, sich mit Eigentumsdelikten zurückzuhalten, da er in der dörflichen Umgebung mit viel mehr Schwierigkeiten +rechnen müsse als in der eher anonymen Großstadt. Ein Erzieher +stellte ihn bei einem Einkauf für die Gruppe den Mitarbeiterinnen des +im Dorf gelegenen Ladens vor. Er fiel danach nicht durch Diebstähle +auf. Er zeigte sich im Gruppen- und Schulalltag angepasst und auffällig ruhig. Allerdings war er in Überforderungssituationen hin und +wieder so verzweifelt, dass er fortlief und sich auch nicht durch Gefahrensituationen aufhalten ließ; z. B. überquerte er die Straße, ohne +auf den Verkehr zu achten, und gefährdete damit sich selbst. Die Erwachsenen entschlossen sich, ihn in solchen Situationen festzuhalten +und erst dann loszulassen, wenn er sich beruhigt hatte. Dies wurde +mit ihm so vereinbart, und er konnte sich darauf einlassen. Gleichzeitig entschied das Team, eine heilpädagogische Spieltherapie für ihn +einzuleiten. +Zu dieser Zeit erklärte die Mutter, sie werde sich vom Vater trennen und eine eigene Wohnung beziehen. Sie wolle sich dann auch +wieder um A. kümmern. Das Team zog den Fachdienst zur Vorbereitung eines Hilfeplangespräches hinzu, das nach der Trennung stattfand. Beide Eltern nahmen daran teil. Der Vater sicherte zu, die momentanen Distanzierungswünsche von A. ihm gegenüber zu respektieren. Die Mutter wünschte sich mehr Kontakt und Besuche, was A. +sehr freute. Sie fühlte sich nun in der Lage, mit A. die Wochenenden +zu verbringen, da der Belastungsfaktor »Partnerkonflikt« wegfiel. Die +beiden anderen Geschwister wohnten bei der Mutter. Die Erzieherinnen und Lehrerinnen berichteten, dass A. sich gut eingelebt habe und +im sozialen wie schulischen Bereich Lernerfolge verzeichnete, die er +weiter ausbauen könne. Allerdings berichtete A. auch, dass er manch188 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/189.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/189.md new file mode 100644 index 0000000..a278280 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/189.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 189 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +mal Heimweh habe. Es wurde vereinbart, dass vor Aufnahme der Wochenendbesuche bei der Mutter der Kontakt zunächst in der Einrichtung stattfinden solle, später sollte es Tagesbesuche von A. in Begleitung von Erzieherinnen geben. Erst nach dieser Kontaktphase sollte +ein Wochenendbesuch in der Verantwortung der Mutter gestaltet werden. Dieser Weg wurde im Hilfeplan festgeschrieben. +Das Erzieherinnenteam forderte nach dem Hilfeplangespräch +eine kontinuierliche Fallberatung beim Fachdienst an. In der ersten +Sitzung wurden die diagnostischen Ergebnisse der Spieltherapie eingebracht und gemeinsam bewertet. Die Heilpädagogin empfahl, dass +A. eine männliche Bezugsperson erhalten solle, die alltagsintegrativ +über die Gruppenbetreuung hinaus konstant mit A. arbeiten solle und +ihm Identifikationsmöglichkeiten bieten könne. Er benötige zur Bearbeitung seiner traumatischen Erlebnisse einen wohlwollend-konsequenten Partner. Diese Unterstützung solle A. nach Abschluss der +Spieltherapie angeboten werden. Der fallverantwortliche Kollege beantragte die Hilfe mit einem Umfang von vier Stunden pro Woche als +zusätzliche Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (IZB) mit +der Mutter zusammen beim Jugendamt. Dieses gewährte die Maßnahme. Zeitnah übernahm ein erfahrener Erzieher den Betreuungsauftrag. Der Fachdienstmitarbeiter richtete in der begleitenden Fallberatung die Aufmerksamkeit zunächst auf die Rollen- und Auftragsklarheit. Es wurde deutlich, dass erhöhte Betreuungsintensität nur im +Verbund mit der Reflexion des Hilfeverlaufes, der beabsichtigten Interventionen und der Kooperation mit den anderen professionellen +Teilen des Hilfesystems hilfreich ist. Der fallverantwortliche Erzieher +übernahm die Kommunikation mit der Mutter und dem Jugendamt. +Der Einzelbetreuer sollte dagegen eine stark anwaltliche Aufgabe für +A. übernehmen. In den Fallbesprechungen, die in der Anfangsphase +wöchentlich mit Team und Fachdienst gemeinsam stattfanden, wurden Ziele und Vereinbarungen prozessorientiert formuliert, modifiziert und die Arbeit mit der Mutter koordiniert. Sie zeigte sich sehr +kooperativ und hielt sich an die Besuchsvereinbarungen; auch die begleiteten Besuche gelangen. +Nach ca. einem Jahr wurde mit den Wochenendbesuchen begonnen. Die Mutter hatte die Möglichkeit, den fallverantwortlichen Erzieher anzurufen, wenn sie in Überforderungssituationen geriet. In Gesprächen, an denen sie, der Betreuer, der fallverantwortliche Erzieher +und teilweise auch A. selbst teilnahmen und die stattfanden, wenn sie +189 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/190.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/190.md new file mode 100644 index 0000000..9a731d0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/190.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 190 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +A. in die Einrichtung zurückbrachte, berichtete sie von Problemen, +wenn sie A. Grenzen setzen wollte. Sie konnte sich in manchen Situationen einfach nicht durchsetzen. Diese Situationen wurden dann besprochen, und es wurde nach Verhaltensalternativen gesucht. Als Ergebnis entstand eine neue Lernzielbeschreibung. Die Wochenendbesuche stellten sich als ertragreiches Lernfeld für A. und die Mutter +heraus. In den Ferien wurden nach ca. eineinhalb Jahren verlängerte +Wochenenden eingebaut. Es kam zu einer Eskalation. A. ließ sich +nicht, wie vereinbart, von der Mutter in die Einrichtung zurückbringen. Er drohte, aus dem Fenster zu springen, wenn er nicht daheim +bleiben dürfe. Die Mutter informierte den Betreuer, der A. beruhigen +und später mit in die Einrichtung nehmen konnte. +Der Fachdienst moderierte ein Krisengespräch mit dem Team, +der Mutter und dem Betreuer. Die Mutter wollte zunächst keine Wochenendbesuche mehr verantworten und machte wieder Besuche in +der Einrichtung. A. äußerte immer wieder den Wunsch, bei der Mutter zu leben. Im folgenden Hilfeplangespräch wurde mit der Mutter +und ihm ein Ziel- und Zeitplan mit kleinen Schritten vereinbart. Die +Mutter ließ sich mit der Zusage auf Unterstützung durch eine Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) auch nach der Rückkehr von A. +auf den Plan ein. A. und seine Mutter arbeiteten kontinuierlich und +engagiert an der Erreichung der Ziele. Nach insgesamt drei Jahren Betreuungszeit wurde eine Rückkehr in die Familie möglich. In der ersten Zeit danach hatte die Mutter wöchentliche Telefonkontakte mit +dem fallverantwortlichen Erzieher. Der Familienhelfer übernahm die +Begleitung und Unterstützung im Lebensfeld. Seit einem Jahr lebt A. +jetzt schon bei seiner Mutter und seinen Geschwistern. +3.2 Kooperation zwischen Tagesgruppe, Schule, +einem Jugendlichen und seiner Familie +Eine Kollegin der Tagesgruppe (TG) wandte sich an den Fachdienst, +um die Arbeit mit dem 15-jährigen C. zu reflektieren, da eine Krise entstanden war. +C. lebt mit seiner Mutter zusammen, wird in der TG teilstationär +betreut und besucht die Förderschule für Erziehungshilfe. +Die Mutter hat regelmäßigen Kontakt mit der Kollegin. Schwerpunkte sind die Kooperation der TG mit dem Herkunftssystem und +Hilfestellungen für C. außerhalb der TG. Die Mutter arbeitet engagiert mit, und auch C. ist gut im Kontakt mit der Helferin. +190 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/191.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/191.md new file mode 100644 index 0000000..60b7782 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/191.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 191 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +Der Beratungsanlass sind drohende Sanktionen wegen sehr hoher +Fehlzeiten in der Schule. C. wird morgens zwar rechtzeitig von der +Mutter geweckt und steht dann auf, legt sich aber kurze Zeit später wieder hin. Mutter und Helferin entwickelten eine Palette von Interventionsformen, die aber keine Änderung ergaben. Mittlerweile erwartete +C., dass ihn die Mutter oder die Helferin zur Schule fährt, damit die +Verspätungszeiten nicht ausufern. Beide hatten sich darauf eingelassen, um die Situation zu entschärfen. Der Klassenlehrer hatte berichtet, dass C. im Unterricht gute Leistungen erbringe, aber der versäumte Stoff nicht nachgeholt werden könne, wenn er nicht am gesamten +Unterricht teilnehme. Die Helferin und der Berater bildeten die Hypothese, dass C. die Verantwortung für seinen Schulbesuch an die +Erwachsenen abgegeben und diese sie angenommen hätten. Es sollte +nun ein Weg gesucht werden, der ihm seine Verantwortung deutlich +macht und eine Verhaltensänderung ermöglicht. Es wurde beschlossen, ein Gespräch mit dem Klassenlehrer und der Schulleiterin zu führen mit dem Zweck, ihre Hypothese vorzustellen und zu prüfen, welche Möglichkeiten von schulischer Seite noch mitgetragen würden. +In diesem Gespräch wurde deutlich, dass der Klassenlehrer mit C. +weiterarbeiten möchte, aber nicht mehr bereit war, die Fehlzeiten hinzunehmen. Die Schulleiterin erklärte, dass ab einer bestimmten Anzahl von Fehlstunden das Schuljahr wiederholt werden müsse. Deren +Festlegung liege im Ermessen der Lehrerkonferenz und der Schulleitung. Bezüglich der ihm vorgetragenen Hypothese fragte der Klassenlehrer, was sie denn im Schulalltag nutze. Dadurch würde C. auch +nicht motiviert, pünktlich zum Unterricht zu kommen. Der Berater +stellte die Frage in den Raum: »Was wäre, wenn C. unser Gespräch +verfolgt hätte? Gäbe es für ihn einen Grund, jetzt pünktlich zu kommen?« Die Schulleiterin vermutete, C. könnte annehmen, er könne so +handeln wie bisher. Die Erwachsenen würden schon für ihn sorgen. +Die Helferin bat darum, eine konkrete Überschreitungsgrenze für die +Fehlzeiten anzugeben. Der Klassenlehrer und die Schulleiterin beschlossen daraufhin, das Problem in der nächsten Lehrerkonferenz, +die in zwei Tagen stattfinden sollte, zu diskutieren und die Zahl der +nicht zu überschreitenden Fehlstunden festzulegen. Die Helferin +stimmte dem zu; mit C. sollte dann erst nach der Lehrerinnenkonferenz gesprochen werden. +Die Helferin sagte, ihr sei während des Gesprächs klar geworden, +dass C. konkret mitgeteilt werden müsse, was er tun könne, um das +191 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/192.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/192.md new file mode 100644 index 0000000..cfe6cb5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/192.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 192 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +Schuljahr erfolgreich zu beenden. Weiterhin müsse deutlich gemacht +werden, dass die Verantwortung bei ihm allein liege. Er sei nicht damit überfordert, pünktlich in die Schule zu kommen. Das sei ihm früher auch schon gelungen. Die Mitarbeit im Unterricht sei ja nicht das +Problem. Nach der Lehrerinnenkonferenz wollte die Helferin dann +ein gemeinsames Gespräch mit C., der Mutter, der Schulleiterin und +dem Klassenlehrer führen. Über das erste Gespräch mit Schulleiterin +und Klassenlehrer wollte sie die Mutter sofort informieren. +Die Lehrerkonferenz legt eine Mindeststundenzahl für C.s Anwesenheit fest; sollte er diese bis Schuljahresende unterschreiten, müsse +er das Schuljahr wiederholen. Außerdem solle er an freien Nachmittagen 100 der versäumten Schulstunden nachholen. +C. bekam am Tag darauf die Einladung zu dem Gespräch mit der +Erwachsenenrunde. Er wurde gefragt, ob er daran interessiert sei, in +die nächsthöhere Klasse versetzt zu werden. Er sagte, dass ihm das +sehr wichtig sei. Er wolle so schnell wie möglich die Schule abschließen und eine Ausbildung beginnen. Ein weiteres Jahr Schule fände er +schrecklich. Die Schulleiterin teilte ihm mit, dass er sehr nah daran +sei, das Schuljahr wiederholen zu müssen. Es gebe allerdings die +Möglichkeit, das Schuljahr zu schaffen, indem er die genannte Mindeststundenzahl am Unterricht teilnehme und 100 Stunden nachhole. +Ob der Plan gelinge, sei jetzt in seiner Verantwortung. Die Mutter +und die Helferin machten deutlich, dass sie sich nicht mehr verantwortlich fühlten, ob und wann C. in die Schule komme. Er könne das +regeln, wie er wolle. Der Klassenlehrer sagte, er würde sich wünschen, +dass C. pünktlich komme und so gut mitarbeite wie bisher. Er glaube, +dass C. es schaffen könne. +C. kam nach diesem Gespräch zwar noch einige Male wenige Minuten zu spät, schaffte aber die anvisierte Stundenzahl und wurde versetzt. +3.3 Die Anwendung des SMART-Modells +B., ein 14-jähriger Junge, verhielt sich auf einer vollstationären Wohngruppe immer wieder sexuell übergriffig gegenüber Buben. Mithilfe +der Perspektiven des SMART-Modells konnten in der Fallbesprechung, an der die Erzieherinnen, der Fachdienst und B. selbst teilnahmen, die entsprechenden Situationen beschrieben sowie Ziele und +Wege der Veränderung festgelegt werden. +192 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/193.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/193.md new file mode 100644 index 0000000..72c6b9b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/193.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 193 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +7. Systemische Ansätze in der stationären Jugendhilfe + +• S: In welchen Situationen tritt das Verhalten auf, wo gibt es Ausnahmen, welches sind die Auslöser für das grenzverletzende Verhalten, +wie reagieren die Opfer, wie die Erzieherinnen? Zur Systematisierung der Situationsbeschreibung erwies sich für uns die Verhaltensund Bedingungsanalyse nach dem verhaltenstherapeutischen SORKModell als nützlich (s. Schulte 1996). Als spezifisches Zielverhalten +wurde festegelegt: B. lernt Grenzen von anderen achten, hält sich +nicht unangemessen in Zimmern anderer auf, kann seine eigenen +Bedürfnisse wahrnehmen und beherrschen, vertraut sich hinsichtlich seiner sexuellen Fantasien und Wünsche dem männlichem Bezugserzieher an, zeigt kein einschüchterndes Verhalten gegenüber +früheren »Opfern«. +• M: Messbar sind bzw. ist: +– grenzenbeachtende Verhaltensweisen von B. in beobachtbaren Situationen, z. B. wenn er ein Nein akzeptiert; diese Situationen können in vivo in der Gruppe oder virtuell im Rollenspiel beobachtet +werden; +– ob er nie bzw. wie oft er in den Zimmern der jüngeren Jungen anzutreffen ist; +– dass er die Vereinbarung einhält, zweimal wöchentlich mit dem Bezugserzieher über anfangs vorgegebene, später selbst gewählte +Themen spricht; +– dass er, wie der Erzieher auch, ein Begleitprotokollheft für die Gespräche führt. +• A: Die Erreichbarkeit der Ziele wurde gewährleistet, indem sie dem +persönlichen Entwicklungsstand des Jungen, seinem sozialen Umfeld (der Heimgruppe und dem Heim als Gesamtsystem) angepasst +und vertraglich in einer für ihn nachvollziehbaren Sprache festgelegt +wurden (vgl. die 4K4P-Fragen in Abschnitt 2.2.5). Das oberste Ziel +war definiert als Bewältigung der durch die sexuelle Entwicklung natürlicherweise entstehenden sexuellen Fantasien und Wünsche ohne +Belästigung anderer Buben. Einige wichtige Teilziele wurden schon +unter M dargestellt; ein weiteres wichtiges Teilziel war es, zu klären, +ob sich seine sexuellen Wünsche mehr auf Mädchen oder Jungen +richten und dass weder das eine noch das andere »unmoralisch« ist. +• R: Die Ziele und Interventionen wurden im Hinblick auf soziale Situationen und das soziale Umfeld formuliert, und zugleich wurde ein +Vertrauensverhältnis zwischen dem Jugendlichen und seinem Bezugserzieher initiiert (related). Gleichzeitig bezogen sich Ziele und +Interventionen auf das zurzeit wichtigste Entwicklungsthema des Jugendlichen, seine Sexualität und die damit verbundenen »Entwicklungsaufgaben« (Havighurst nach Baacke 1998); in den Gesprächen +mit dem Bezugserzieher ging es wesentlich um den Sinn seines + +193 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/194.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/194.md new file mode 100644 index 0000000..27286b4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/194.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 194 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Horst E. Bertsch und Herbert Böing + +grenzverletzenden Verhaltens, also darum, Antworten auf die Frage +zu finden, ob er mehr an Jungen oder Mädchen interessiert sei, wie +er trotz seiner Ängste mit diesen in Kontakt kommen und eventuelle +Enttäuschungen bewältigen könne. +• T: Die Interventionen wurden zeitlich strukturiert und befristet, und +sie sollten zu bestimmten Zeitpunkten überprüft werden. Die Vereinbarung über zwei Gespräche pro Woche zwischen dem Jugendlichen und seinem Bezugserzieher trugen zur zeitlichen Strukturierung des Lösungsweges bei. Auch wurde vertraglich festgelegt, dass +am Ende jeder zweiten Woche ein kurzes Gespräch mit dem Fachdienst über die Ereignisse in der zurückliegenden Zeit geführt werden soll. Teil der Vereinbarung war auch, dass die sexuellen Übergriffe sofort aufzuhören haben, aber die Gespräche mit dem Erzieher so +lange fortgesetzt werden können, wie der Jugendliche es wünsche. Es +wurde also ein Zeitrahmen für die Beendigung des auffälligen Verhaltens gesetzt (»sofort«), zugleich die Beendigung der Intervention +thematisiert, die Beendigung selbst aber in die Eigenverantwortung +des Jugendlichen gelegt. + +4. Ausblick +Die systemische Perspektive in der stationären und teilstationären +Jugendhilfe ermöglicht es, den Blick zu erweitern und die Kinder und +Jugendlichen als Teil größerer Systeme zu sehen und ihr Verhalten als +in diesen Kontexten sinnvoll zu verstehen. Diese Sichtweise ermöglicht auch eine Vielzahl neuer Handlungsoptionen, die sich vor allem +auf die Arbeit mit dem Mikrosystem Kind + Familie und dem Mesosystem Kind + Familie + Heim (vgl. Ritscher 2002a) beziehen. Damit +erhöht sich die Erfolgschance bei der Heimunterbringung von Kindern und Jugendlichen. + +194 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/195.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/195.md new file mode 100644 index 0000000..bfaab40 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/195.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 195 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die +Zusammenarbeit in sozialen Kontexten. +Das Projekt Systemische Klärungsgespräche +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +1. Einleitung +Das Konzept »Cleartalk« wurde von den beiden Autorinnen als Gesprächssetting für die Zusammenarbeit verschiedener Systeme (s. +dazu Anderson 1999; Anderson u. Goolishian 1990) innerhalb des +Kontextes Sozialer Arbeit entwickelt. Im Jugendamt Erlangen entstand auf dieser Basis in Zusammenarbeit mit der Leitung und den +Mitarbeitern des Allgemeinen Sozialen Dienstes das im Folgenden +vorgestellte Praxisprojekt Systemische Klärungsgespräche im Stadtjugendamt Erlangen. + +2. Zum institutionellen Rahmen der +öffentlichen Jugendhilfe +2.1 Gesetzliche Grundlagen +Das Jugendamt als örtlicher Träger der öffentlichen Jugendhilfe hat +gemäß den gesetzlichen Bestimmungen, die sich aus dem SGB VIII +(KJHG) ergeben, vielfältigen Leistungsverpflichtungen nachzukommen. Das Gesetz unterscheidet »Leistungen der Jugendhilfe« von den +»anderen Aufgaben«. Letztere beinhalten u. a. die Mitwirkungspflicht +bei familiengerichtlichen Verfahren und das Eingreifen ins Elternrecht; sie werden vom Bezirkssozialdienst bzw. Allgemeinen Sozialdienst (im folgenden als ASD bezeichnet) des Jugendamtes wahrgenommen. Bei den »Leistungen der Jugendhilfe« handelt es sich um +eine Vielfalt von Beratungs- und Unterstützungsangeboten für Familien, Kinder und Jugendliche. Diese werden teilweise von der öffentlichen Jugendhilfe selbst angeboten, oder es werden gemäß dem +Subsidiaritätsprinzip freie Träger mit der Erfüllung dieser Aufgaben +betraut. +Im Leistungsbereich »Hilfen zur Erziehung« gemäß § 27 ff. SGB +VIII erfolgt der Zugang zu den dort beschriebenen Hilfeangeboten +195 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/196.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/196.md new file mode 100644 index 0000000..ef715a0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/196.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 196 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +häufig über den ASD der Jugendämter. Es besteht ein Anspruch auf +Hilfen zur Erziehung (im folgenden als HzE bezeichnet). Grundlage +für die Gewährung ist der Antrag der Sorgeberechtigten oder der jungen Volljährigen. Über den Bedarf und die geeignete Hilfe entscheidet das Jugendamt. An dieser zentralen Schnittstelle zwischen Familie und öffentlicher Jugendhilfe werden durch das Jugendamt Entscheidungen getroffen, die nicht nur zum Teil sehr teure Hilfen +beinhalten, sondern auch weit reichende Auswirkungen auf Familienentwicklungen und die Schicksale einzelner Familienmitglieder +haben. +2.2 Die gegenwärtige Situation in der Jugendhilfe +Veränderungen der klassischen Familienstrukturen (s. Beck 1986; +Buchholz 1992) und zunehmender Druck von einflussreichen Außensystemen (z. B. Schule) führen immer häufiger dazu, dass Eltern +sich mit der Bitte um Dienstleistungen (z. B. Fremdunterbringung) +an das Jugendamt wenden. Wenn diese Eltern oder Jugendliche, selten Kinder, zum Jugendamt kommen und um Unterstützung anfragen, sind sie häufig an einem Punkt, an dem sie glauben, nichts gehe +mehr. Der ASD ist in diesem Sinne oft die letzte Station nach vielen +aus Sicht der Betroffenen gescheiterten Versuchen, mit eigener Kraft +eine Verbesserung der Situation herzustellen. Zusätzlicher Druck von +außen scheint dann die Notwendigkeit zu erhöhen, »Problemlösung« +durch rasche Einleitung von wirkungsvollen, entlastenden Hilfen anzubieten (s. Minuchin et al. 2000). +Die zunehmende Vielfalt der Problemkonstellationen, mit denen +die Familien zum Jugendamt kommen, erfordert ein sehr differenziertes und flexibles Jugendhilfesystem, das in der Lage ist, dem individuellen Bedarf der Familien Rechnung zu tragen. Gleichzeitig führten in den letzten Jahren die massiv ansteigenden Kosten zu weit reichenden Sparmaßnahmen in der Jugendhilfe. Mit diesem Dilemma +wurde in den kommunalen Jugendämtern sehr unterschiedlich umgegangen. Zum Teil gab es eine Begrenzung von neuen Hilfen, zum +Teil wurden Hilfen pauschal und vorab für eine bestimmte Zeitspanne festgelegt. An vielen Stellen wurde auch über unterschiedliche +Steuerungs- und Controllinginstrumente nachgedacht. In diesen Zusammenhängen entstand das im Folgenden beschriebene Projekt. + +196 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/197.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/197.md new file mode 100644 index 0000000..baae0ed --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/197.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 197 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +3. Das Praxisprojekt Systemische Klärungsgespräche +im Stadtjugendamt Erlangen +3.1 Das Setting +Systemische Klärungsgespräche beschreiben ein aus ca. fünf Sitzungen bestehendes Gesprächssetting, das mindestens drei Expertinnensysteme (zum Expertenmodell s. Kim Berg 1992; Kersting 1999) verbindet: + +• Die Familie als Expertin für eigene Probleme, Problemdefinitionen +und Lösungsideen. + +• Expertinnen aus dem Jugendamt: +– Die mit dem »Fall« bisher befasste ASD-Kollegin – sie nimmt am +ersten und letzten Gespräch teil. +– Eine nichtfallzuständige ASD-Kollegin als Expertin für Möglichkeiten und Grenzen der Unterstützung durch die Jugendhilfe. +– Eine externe systemische Familientherapeutin für die Prozesssteuerung, die Blickwinkelerweiterungen und kreative Ideen zur Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten. +• Bei Bedarf und je nach Fallkonstellation können weitere Experten und +Expertinnen (z. B. aus Schule, Sozialamt usw.) mit einbezogen werden. + +Systemische Klärungsgespräche setzen inhaltlich im Kontext der Einleitung von Hilfen zur Erziehung ein und sind an den zentralen +Schnittstellen der Jugendhilfe, im Allgemeinen Sozialen Dienst +(ASD), angesiedelt. +Auftrag und Ziel dieser insgesamt ca. fünf Gespräche sind klar +vorgegeben: Möchte und braucht die Familie Jugendhilfe, und wenn +ja, welche Form der Hilfe kann die Familie unter optimaler Bündelung ihrer Ressourcen und der der Jugendhilfe nutzen? (Zur Kundenorientierung siehe Schweitzer 1995; zur Kritik dieses Begriffs siehe +Ritscher 2002a.) +Auftraggeberinnen (zu »Adressatinnen« – »Auftraggeberinnen« +– »Klientinnen« siehe Ritscher 2002a) sind die Familie und die Bezirkssozialarbeiterin, welche die Familie in den Klärungsprozess abgibt. Nach Beendigung der Klärung werden die Ergebnisse, die Hypothesen und Lösungsideen der jeweiligen Expertinnen in einem gemeinsamen Gespräch rückgemeldet (s. Abschnitt 5.7). + +197 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/198.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/198.md new file mode 100644 index 0000000..a291d27 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/198.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 198 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +3.2 Indikation für die Systemischen Klärungsgespräche +Während einer ersten Erprobungsphase wurden vor jeder Entscheidung für die im SGB VIII beschriebenen »Hilfen zur Erziehung« Klärungsgespräche empfohlen. Dies erwies sich bei Familien, für die bereits ein Konsens zwischen allen Beteiligten über Bedarf und Art der +Hilfe erzielt worden war, als nicht notwendig. Wichtig hingegen war +dieses Angebot in allen Fällen, bei denen keine Einigung erzielt werden konnte. Eine Indikation scheint daher im Regelfall bei Konstellationen vorzuliegen, die wir als »Zwickmühlensituationen« bezeichnen: + +• Eine Zwickmühle innerhalb der Familie zwischen einzelnen Familienmitgliedern, wenn keine einheitliche Vorstellung davon vorhanden ist, ob und welches Angebot der Jugendhilfe für die Familie eine +Unterstützung darstellt. +• Eine Zwickmühle zwischen dem Jugendamt und der Familie, wenn +keine einheitliche Vorstellung von Sinn, Zweck und Eignung einer +bestimmten Hilfemaßnahme besteht. +• Eine Zwickmühle zwischen einflussreichen Außeninstitutionen +(z. B. Kinder- und Jugendpsychiatrie – KJP), der Familie und/oder +dem Jugendamt. Z. B. empfiehlt die KJP eine Fremdunterbringung, +die Familie lehnt das ab, und das Jugendamt würde gern eine kostengünstigere und dennoch hilfreiche Hilfeform finden. +• Eine andere Zwickmühle entsteht, wenn eine Familie schon viele Hilfen in Anspruch genommen hat, diese aber bisher nicht den erwünschten Erfolg hatten und Unklarheit darüber besteht, ob weitere +Hilfeangebote nützlich sind. + +4. Die Entwicklung der Systemischen Klärungsgespräche +4.1 Von der Projektphase zum festen Angebot +Viele Einflüsse innerhalb und außerhalb des Jugendamtes trugen zur +Entstehung der Klärungsgespräche bei. Im Rahmen des kollegialen +Austausches, in Teams, in Arbeitsgruppen mit unterschiedlichen +Themenschwerpunkten und zuletzt in der Arbeitsgruppe »Systemisches Arbeiten« wurde zunächst die aktuelle Lage der Jugendhilfe beschrieben: + +• Im ambulanten Bereich führte die gewährte Hilfe nicht immer zum +angestrebten Erfolg. Sowohl Anbieter als auch die Familien sind mit +dem Erreichten oft nicht zufrieden. + +198 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/199.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/199.md new file mode 100644 index 0000000..265de9f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/199.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 199 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +• Im stationären Bereich kommt es bei »schwierigen Fällen« häufig zu +Einrichtungswechseln oder Entlassungen, und zwar gerade dann, +wenn es aus Jugendamtssicht wichtig wäre, den betreffenden Jugendlichen in der Maßnahme zu halten. + +In einem nächsten Schritt wurden, in Zusammenarbeit mit der externen systemischen Familientherapeutin, Hypothesen darüber gebildet, welche Einflüsse sich möglicherweise hinderlich auf den Hilfeverlauf auswirken könnten: + +• Die Bedarfsfeststellung in der Jugendhilfe ist nach wie vor defizitorientiert und orientiert sich in ihrer Hilfeerbringung hauptsächlich +am »Symptomträger« – ohne hinreichende Berücksichtigung der +familiären und sozialen Systeme (s. dazu Minuchin et al. 2000). +• Eltern in krisenhaften familiären Situationen deklarieren meist ein +Kind als Problemträger, ohne den Blick auf das gesamte Feld, nämlich +das Eltern- oder Paarsystem und das erweiterte System, zu richten. +Von der Jugendhilfe wird folgerichtig erwartet, das Kind zu »reparieren« und die Hilfebemühung entsprechend darauf zu konzentrieren. +• Eltern kommen zu einem Zeitpunkt mit dem Jugendhilfesystem in +Kontakt, zu dem sie oft keine eigenen Lösungsmöglichkeiten, Ressourcen und Spielräume mehr erkennen können. Ihr Ziel ist daher +häufig, das eigene Scheitern zu proklamieren und die Verantwortung +unter der Annahme abzugeben, andere könnten ihr Kind besser erziehen. +• Hilfen scheitern häufiger, wenn von Anfang an kein Konsens mit +allen Beteiligten als Ausgangspunkt für die Hilfegewährung erreicht +werden kann. + +In der Beratungsarbeit mit den Familien konnten diese Hypothesen +weitgehend bestätigt werden. Deutlich wurde vor allem, dass in einigen Familien das vorgesehene Hilfeangebot nicht von allen Familienmitgliedern als die passende und geeignete Form der Unterstützung +angesehen wurde – weshalb nicht immer eine konstruktive Zusammenarbeit möglich war. Die Familien bestätigten, dass sich die Beteiligten unter dem Druck der aktuellen Krisensituation zu wenig Zeit +und Raum nahmen, um die Situation in Ruhe zu klären. +Unter dem Eindruck dieser Hypothesen und Rückmeldungen +entstand die Idee, dass sich die in der Krise befindliche Familie, eine +systemisch-ressourcenorientiert arbeitende externe Familientherapeutin und das Jugendamt zusammensetzen sollten, um unter Nutzung ihrer jeweiligen spezifischen Ressourcen und Kompetenzen +199 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/200.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/200.md new file mode 100644 index 0000000..f605450 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/200.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 200 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +nach Lösungen für die Familie zu suchen (s. auch Wnuk-Gette u. +Wnuk 1995a, b, 1997; Imber-Black 1997; Schweitzer 1998). +4.2 Die Einbettung der Systemischen Klärungsgespräche +beim Stadtjugendamt Erlangen +Der Allgemeine Sozialdienst (ASD) ist in Erlangen Teil des Jugendamtes und erfüllt ausschließlich Aufgaben nach dem SGB VIII. Im +ASD sind 18 Fachkräfte mit unterschiedlichem Stundenkontingent +beschäftigt, die für einzelne Stadtbezirke zuständig sind. Daneben +gibt es den Besonderen Sozialdienst (BSD), zuständig für Jugendgerichtshilfe, Fremdplatzierung und Adoption. Hilfen zur Erziehung +müssen in der Regel beim ASD beantragt und von dieser Stelle aus zur +Überprüfung und Entscheidung dem Erziehungshilfeteam vorgelegt +werden. +In einer ca. einjährigen Erprobungsphase wurden die Klärungsgespräche als neue Hilfeform zunächst im Rahmen des § 30 SGB VIII +(Erziehungsbeistandschaft) beantragt und gewährt. Diese Regelung +machte es möglich, die Klärungsgespräche auszuprobieren, ohne große Veränderungen vornehmen zu müssen. +Nach Ablauf der Probephase wurden die beiden Autorinnen von +der ASD-Leitung mit der Erstellung eines offiziellen Konzeptes beauftragt, das dann mit großem Erfolg im Jugendhilfeausschuss vorgestellt und von ihm genehmigt wurde. Aus formalen wie aus inhaltlichen Gründen wurde diese neu entwickelte Hilfeform unter dem +§ 27, 2 SGB VIII angesiedelt. Die Eltern müssen also einen Antrag +stellen. +Für die Erprobungsphase standen zunächst eine freiberufliche +und eine als ASD- Sozialarbeiterin tätige Familientherapeutin zur +Verfügung. Später nahmen auch andere ASD-Mitarbeiterinnen, die +bereits eine systemische Vorbildung hatten, aktiv an der Einführungsphase teil. In der Zusammenarbeit wurde deutlich, dass Wahrnehmungsfokus und Kompetenzprofil vieler Kolleginnen in der öffentlichen Jugendhilfe nicht auf Ressourcenorientierung und systemische +Sichtweisen ausgerichtet sind, sondern sich an kompensatorischer +Pädagogik und linear-kausalen Zusammenhängen orientieren. Die +Einführung der Grundhaltung und des Methodenrepertoires des systemischen Beratungs- und Therapieansatzes sollte den am Klärungsprozess teilnehmenden ASD-Mitarbeiterinnen (im Folgenden »Klärungs-ASD« genannt) und den fallführenden Kolleginnen helfen, den +200 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/201.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/201.md new file mode 100644 index 0000000..846af92 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/201.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 201 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +Hilfeprozess mit der Familie sowohl vor den Klärungsgesprächen als +auch nach ihrer Beendigung ressourcenorientiert und systemisch zu +organisieren. Unter diesem Gesichtspunkt wurde an fünf Nachmittagen eine Einführung in systemische Grundhaltungen und Arbeitsweisen angeboten. Durchgeführt wurde diese Fortbildung von den +beiden Autorinnen, die das Konzept entwickelt hatten. Der Fokus der +praktischen Übungen lag auf den einzelnen Phasen der Klärungsgespräche. Fast alle Kolleginnen vom ASD und BSD nahmen an der +Fortbildung teil. Verbunden war damit auch die Idee, dass anschließend alle Kolleginnen des ASD als Teil des Klärungssystems arbeiten +konnten. Zwischenzeitlich haben sehr viele Kolleginnen zumindest +einmal als Teil des Klärungsteams gearbeitet und können somit besser nachvollziehen, welchen Prozess die Familien in den Klärungsgesprächen durchlaufen. Langfristig zeigte sich, dass ca. fünf Kolleginnen regelmäßig als Klärungs-ASD an den Systemischen Klärungsgesprächen teilnehmen und zwischenzeitlich darin sehr erfahren sind. +Mittlerweile konnte auch eine zweite externe Familientherapeutin als +Prozessexpertin für die Klärungsgespräche gewonnen werden. + +5. Die Prozessbeschreibung der Systemischen +Klärungsgespräche +5.1 Der 1. Schritt: Ressourcenorientierte systemische +Situationsbeschreibung +Während der Probephase der Klärungsgespräche fiel der systemischen Familientherapeutin die überwiegende Defizitorientierung der +Berichte über die jeweilige Familiensituation auf. In Gesprächen mit +Leitung und Mitarbeiterinnen des ASD wurde an dem Perspektivenwechsel hin zu einer ressourcen- und systemorientierten Beschreibung der aktuellen und/oder chronischen Familienkrisen gearbeitet. +Das gelang durch die Bezugnahme auf die Lernprozesse der in Abschnitt 4.2 beschriebenen internen Fortbildung gut. Die Autorinnen +legten auf diese Veränderung besonderen Wert, da diese Berichte den +Familien vor Beginn der Klärungsgespräche zugeschickt werden. Unsere Vermutung, dass eine auch Fähigkeiten und Stärken der Familien fokussierende Beschreibung den Beginn der Zusammenarbeit +für Familie und Jugendamt angenehmer gestalten könnte, wurde uns +von den Familien bestätigt, die sich in den meisten Fällen sehr zufrieden über die Beschreibung ihrer Situation äußern. +201 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/202.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/202.md new file mode 100644 index 0000000..8141d87 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/202.md @@ -0,0 +1,56 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 202 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +ASD +HzE +für +Klärungsgespräche + +1. Übergabegespräch – zuständiger +ASD übergibt an Familientherapeutin und Klärungs-ASD + +2. Joininggespräch mit den +3 Expertensystemen +Auftrag – Empowerment – +Hoffnung + +3. Lösungssuche – Aktivierung des +Expertenwissens – Beziehungs- und +Netzwerkanalyse +2–3 Gespräche + +HzE +nach +Klärungsgesprächen + +4. Lösungsdifferenzierung – +Jugendhilfe – andere Lösungen +Umgang mit erfolgter +Nichtklärung + +5. Übergabe in HzE nach +Klärungsgesprächen oder +Selbsthilfe – Familie teilt dem +zuständigen ASD die +Entscheidung mit – eventuelle +Empfehlungen + +gs + +Selbsthilfe + +Abb. 1: Grafisches Modell der Systemischen Klärungsgespräche in Erlangen + +5.2 Der zweite Schritt: Das erste Übergabegespräch +In der Zusammensetzung + +• fallzuständige ASD-Mitarbeiterin (künftig »fallzuständiger ASD« genannt), + +• Klärungs-ASD (die für den Fall während der Klärungsgespräche zuständige ASD-Mitarbeiterin), + +• systemische Familientherapeutin +findet das erste Übergabegespräch statt. Diese Sitzung ist die einzige, +die ohne die Familie stattfindet. Grundlage dieses Gespräches ist die +vom fallzuständigen ASD verfasste Situationsbeschreibung. Hier +202 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/203.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/203.md new file mode 100644 index 0000000..31eb8f3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/203.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 203 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +koppeln sich die Klärungsgespräche aus dem üblichen Mainstream +der Hilfen aus und begeben sich in einen inhaltlichen und zeitlichen +Schutzraum. Fallzuständig bleibt weiterhin die vorherige ASD-Mitarbeiterin. Sie hat in einem Motivationsgespräch der Familie die Klärungsgespräche vorgestellt und übergibt für den Klärungsprozess die +Familie an das Klärungsteam. +Themen im ersten Übergabegespräch sind: + +• Von der fallzuständigen Sozialarbeiterin wahrgenommene Fähigkeiten der einzelnen Familienmitglieder – was lief gut in der Zusammenarbeit? +• Welche Empfehlungen hat die fallzuständige Kollegin für die Klärungsarbeit – was sollten wir unbedingt tun, was sollten wir tunlichst +unterlassen? +• Welche Erwartungen hat die fallzuständige Kollegin an das Ergebnis +der Klärung – womit wäre sie sehr zufrieden oder unzufrieden? + +Dieses Gespräch entwickelte sich erst im Laufe der Probephase. Wir +wollten in der Klärung nicht auf das Wissen der Fallzuständigen verzichten und diese Ressource mit einbeziehen. +In der Praxis hat sich dieses Vorgehen sehr bewährt – bei stagnierenden Prozessen während der Klärung kann immer wieder auf die +Empfehlungen zurückgegriffen werden, was häufig wieder zu einer +Bewegung führt. +5.3 Der dritte Schritt: Der Telefonkontakt mit der Familie +Nach der Beantragung und Genehmigung der Klärungsgespräche im +Erziehungshilfeteam, an dem auch die Wirtschaftliche Jugendhilfe +teilnimmt, gibt die zuständige ASD-Mitarbeiterin die Telefonnummer des Klärungs-ASD an die Familie weiter. Erst wenn die Familie +sich selbst anmeldet, beginnen die Gespräche. Dieses Vorgehen baut +auf die Selbstorganisation und das Expertenwissen der Familie. Inhalt +des Telefonats sind die Terminfindung für das Erstgespräch, die Zusammensetzung der Klärungsrunde und der Ort des Zusammentreffens. All dies wird von der Familie bestimmt. Die ASD-Mitarbeiterin +gibt hier die Empfehlung, beim ersten Zusammenkommen so viele +Familienmitglieder wie möglich einzubeziehen. Unsere Erfahrung +zeigt, dass manche Familien diese Empfehlung annehmen und manche sich klar dagegen entscheiden; teilweise kommen zuerst einzelne +oder einige Familienmitglieder. Die leitende Idee dabei ist, dass die +203 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/204.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/204.md new file mode 100644 index 0000000..a5a9494 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/204.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 204 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +Familien von Anfang an verantwortliche Mitgestalterinnen des Klärungsprozesses sind und sich die für sie bestmöglichen Rahmenbedingungen für gelingende Zusammenarbeit selbst schaffen sollen. +5.4 Der vierte Schritt: Das Erstgespräch mit der Familie +Bezugspunkte des Erstgespräches sind: + +• Kennenlernen – informieren und informiert werden über die Personen, ihre Stärken, ihre Sicht der Situation und der Probleme (s. dazu +Anderson 1999) +• nochmaliges Vorstellen der Klärungsgespräche, deren Ablauf und die +Verankerung des Auftrags +• Empowerment und Verankerung von Hoffnung und Zuversicht auf +Veränderung (s. dazu Conen 1996a). + +Wir definieren diese am Klärungsprozess teilnehmenden drei Teilsysteme von Anfang an als Experten: die Familie ist die Expertin für ihren +Alltag, für die Kenntnis ihrer Geschichte, für Gegenwart und die +Gestaltung der Zukunft; der Klärungs-ASD ist Experte für die vom +Jugendamt angebotenen Unterstützungsmöglichkeiten und ihre Passung mit den familiären Ressourcen; die Familientherapeutin ist Expertin für Familiensysteme, Gesprächsprozesse und ihre Moderation. +5.5 Der fünfte Schritt: Das zweite und dritte Klärungsgespräch +Diese Gespräche werden von den drei Teilsystemen unterschiedlich +gestaltet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer informieren sich gegenseitig über schon gelungene Lösungsversuche, über gerade nutzbare Ressourcen und beginnen, Vorstellungen für die Zukunft zu entwickeln. Wer an diesen Gesprächen teilnimmt, ist von Familie zu +Familie unterschiedlich und wird von ihr bestimmt. Gleich bleibt immer, dass die Perspektiven aller drei Expertinnen vertreten sind. +Manchmal wird der Kreis durch Verwandte, Netzwerkpartnerinnen +(z. B. Schule) oder Peergroups erweitert; manchmal wird er auch verkleinert, wenn die Eltern z. B. ein Gespräch ohne Kind oder die Jugendlichen ein Einzelgespräch wünschen. +Gearbeitet wird mit verschiedenen Methoden, z. B.: + +• Familien- und Organisationsskulpturen: Mithilfe von Personen oder +Klötzchen (zur Methode s. Wnuk-Gette u. Wnuk 1997) werden die unterschiedlichen Beziehungswahrnehmungen – z. B. innerhalb der +Familie, in den alltäglichen Mesosystemen (hierzu Ritscher 2002a) + +204 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/205.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/205.md new file mode 100644 index 0000000..af5f9aa --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/205.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 205 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +oder im bisherigen Hilfesystem – dargestellt, in den Dialog gebracht +und an Veränderungen gearbeitet. +• Wendezeitarbeit: Durch Fragen und Erzählungen werden schon +überstandenen Krisen und Wendezeiten thematisiert und wird nach +dort erprobten Lösungen geforscht, die für die momentane Situation +nutzbar und hilfreich sein könnten. +• Verschlimmerungsfragen – Fragen des Typs: »Was müssten Sie als +Vater/Mutter/Sohn/Tochter tun (was müsste das Jugendamt tun, die +Mitarbeiterin des ASD, die Lehrerin …), damit Ihre Situation noch +schwieriger oder wirklich katastrophal würde?« (S. von Schlippe u. +Schweitzer 1996.) +• Barrierenbau: Mithilfe einer in der Situation aus Holzstücken gemeinsam gebauten – und möglichst in derselben Situation wieder abzubauenden »Barrieremauer« wird an »heißen« Konflikten gearbeitet (s. zur Methode Wnuk-Gette u. Wnuk 1997). +• Hütchenmodell: Hier werden am Flipchart die verschiedenen Rollen +und Funktionen der Familienmitglieder mithilfe unterschiedlicher +Hüte für unterschiedliche Rollen visualisiert (vgl. Satir 1989, S. 178). +• Die auf eine positive Zukunft bezogene Wunderfrage wird gestellt, +z. B.: Wenn Sie morgen früh aufwachen würden, wäre ein Wunder geschehen, und Ihr Problem hätte sich verflüchtigt – woran könnten Sie +das merken? (Kim Berg 1992.) + +Die Familientherapeutin bietet eine Vielzahl systemischer und lösungsorientierter Techniken an. Wichtig scheint uns, dass die Familie +die Kontrolle über deren Einsatz hat. Unsere Erfahrung zeigt, dass +nicht nur reden, sondern auch die Möglichkeit von Wahrnehmung +und Erleben auf anderen Ebenen den Prozess des Suchens nach und +Findens von Lösungen sehr bereichert. Die Familien berichten, dass +sie gerade nach Skulptur- und Visionsarbeit zu Hause über Neues +und Interessantes geredet haben. In diesen Sitzungen werden schon +neue Ideen zur Bewältigung der derzeitigen Situation gesammelt – +oft schriftlich auf Flipchart festgehalten – und als Optionen, nicht als +unbedingt notwendig, in den weiteren Ablauf integriert. +5.6 Der sechste Schritt: Das vierte Gespräch +Hier liegt der Fokus auf dem zweiten Teil des Klärungsauftrages: Was +von dem, was für die Familie als Lösung vorstellbar ist, kann durch das +Angebot der Hilfen zur Erziehung unterstützt werden? Der KlärungsASD informiert über alle Angebote des Jugendamtes. Die Familientherapeutin bietet ihre Sicht von außen an und unterstützt die Familie, +205 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/206.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/206.md new file mode 100644 index 0000000..b13fd84 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/206.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 206 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +gemeinsam mit dem Jugendamt auch über passgenaue Hilfen nachzudenken, die aktuell nicht im Standardangebot des Jugendamtes +sind. +In dieser vierten Sitzung trifft die Familie nun die Entscheidung: + +• Jugendhilfe: Ja – und welche Maßnahme? +• Jugendhilfe: Nein – und was stattdessen? +• Oder: Es ist im Moment keine Entscheidung zu treffen. +Für den letztgenannten Fall wird gemeinsam überlegt, wie die Zeit +ohne Entscheidung ausgehalten und gestaltet werden kann. +Nicht nur die Familie muss sich entscheiden, sondern auch der +Klärungs-ASD muss an dieser Stelle deutlich aussprechen, ob die gewählte Lösung der Familie für das Jugendamt vertretbar ist. +Entscheidet sich die Familie für eine stationäre Hilfe, können die +Klärungsgespräche um eine Sitzung verlängert werden, um den konkreten Bedarf für die Kinder bzw. Jugendlichen und Eltern herauszufinden sowie die mögliche Form der Elternmitwirkung zu besprechen. Die Idee hierzu hatte in der Erprobungsphase ein für Fremdunterbringungen zuständiger BSD-Kollege. +Die Erfahrung zeigt, dass die Nutzung der Atmosphäre der Klärungsgespräche sowohl den Familien als auch den neu dazukommenden Jugendamtsmitarbeitern einen besseren Einstieg in eine stationäre Maßnahme ermöglicht. Manchmal sind an dieser Sitzung schon +Mitarbeiterinnen einer stationäre Jugendhilfe anbietenden Einrichtung beteiligt, manchmal erst beim zweiten Übergabegespräch. +5.7 Der siebte Schritt: Das zweite Übergabegespräch +Teilnehmerinnen des zweiten Übergabegesprächs sind: + +• die Familie +• der Klärungs-ASD +• die Familientherapeutin +• der fallverantwortliche ASD, eventuell auch der BSD. +Themen dieser Sitzung sind: + +• Bericht der Familie über den Prozess und das Ergebnis der Klärungsgespräche. + +• Eventuelle Empfehlungen von Klärungs-ASD und Familientherapeutin. Die Familie wurde vor der Sitzung über sie informiert. + +206 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/207.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/207.md new file mode 100644 index 0000000..2476c89 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/207.md @@ -0,0 +1,62 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 207 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +• Rückübertragung der gesamten Fallverantwortung an die zuständige +ASD-Mitarbeiterin oder die Verabschiedung der Familie aus der Jugendhilfe. +• Bilanzierungsfragen nach dem Klärungsprozess an die Familie. Diese dienen der Evaluation und Weiterentwicklung der Klärungsgespräche. +• Die Einführung einer Vision: Wie wird es der Familie in zwei, vier, +zehn … Jahren gehen? + +Nach der Rückübergabe oder Verabschiedung der Familie sind die +Klärungsgespräche offiziell beendet. Die weitere Zusammenarbeit +mit der Familie wird wieder durch die ASD- oder – im Falle einer +Fremdunterbringung – durch die BSD-Mitarbeiterinnen gestaltet. +Wir bitten nach der offiziellen Beendigung die verabschiedeten +oder wieder zuständigen ASD-Mitarbeiterinnen mithilfe von Skalierungsfragen um ihre Einschätzung der eigenen Zufriedenheit mit +dem Ergebnis des Klärungsgesprächs. Das dient zur Evaluation der +Systemischen Klärungsgespräche. + +6. Ein Beispiel aus der Praxis: Familie O. +Sabine O., 19 + +40 + +Karl G. + +Ludwig O. + +Pia O. + +H. 1980 +S. 1992 + +Beziehung +1997–2000 + +44 + +30 + +43 + +Sabine O. + +Jan O. +17 + +Daniel O. +16 + +2 + +Abb. 2: Das Genogramm der Familie O. (Erstellung: Dez. 2000) + +6.1 Situationsbeschreibung +Jan und seine ein Jahr ältere Schwester Sabine sind die leiblichen +Kinder von Herrn und Frau O. Deren Ehe wurde nach zwölf Jahren +geschieden, die damals zehn und neun Jahre alten Kinder blieben +zunächst bei der Mutter, die das alleinige Sorgerecht innehatte. Als +Eltern hatte das geschiedene Paar weiterhin Kontakt. Wegen einer +längeren Erkrankung der Mutter kamen beide Kinder im Alter von +207 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/208.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/208.md new file mode 100644 index 0000000..914cc39 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/208.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 208 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +14 bzw. 13 Jahren zum Vater, der mittlerweile neu verheiratet war. +Auch die Mutter lebte zur damaligen Zeit in einer neuen Beziehung +und bekam ein Jahr nach Wegzug ihrer beiden ersten Kinder den +Sohn Daniel. +Trotz angespannter Familiensituation (viel Streit zwischen der +Ehefrau des Vaters und Jan) und immer wieder schwierigen Schulsituationen, konnte Jan ein Jahr beim Vater bleiben. Den Geschwistern ging es gut miteinander – Sabine war die Vertraute von Jan. Er besuchte damals das Gymnasium, wechselte dann auf eine Realschule +und war dort ein durchschnittlicher Schüler. Kontakt zur Mutter und +zum kleinen Bruder bestand häufig. Jan zeigte vermehrt durch +depressive Verstimmungen und zwei Suizidversuche, dass es ihm +dennoch nicht gut ging, und so entschlossen sich die Eltern in großer +gemeinsamer Sorge, Kontakt zum Jugendamt aufzunehmen. +Im Laufe der Beratung kam es zu einer stationären Unterbringung von Jan, der diesen Schritt in ein anderes Alltagszuhause sehr +befürwortete, da er nach eigenen Worten sich weder bei der Mutter +noch beim Vater wohl fühlte. Nach anfänglicher Entspannung für Jan +und die Eltern unternahm er weitere Suizidversuche, seine Schulleistungen fielen nach dem Wechsel in die nächste Klasse sehr ab, er verschwand für einige Zeit aus der Einrichtung, aß nicht mehr und wollte +nur noch im Bett bleiben. Nach dem zweiten Suizidversuch kam Jan +in eine Kinder- und Jugendpsychiatrie (KPJ), verbrachte dort einige +Wochen und wurde unter anderem mit Ritalin und Amphetaminen +behandelt. Nach einigen Verwüstungen seines Zimmers und nachgewiesenem Drogenkonsum (Cannabis u. a.) setzte er sein Zimmer in +Brand und wurde daraufhin entlassen. Die Eltern brachten ihn erneut +in eine KJP und entschlossen sich, die vom Jugendamt angebotenen +Klärungsgespräche zu nutzen, in der Hoffnung, dadurch einen Lösungsweg für ihren Sohn und die Familie zu finden. +Jan, seine Eltern, die Mitarbeiter des Jugendamtes und der Psychologe der KJP sahen die Notwendigkeit für eine Unterstützung. +Unklar war allen Beteiligten, wie diese Hilfe aussehen sollte. +6.2 Das erste Übergabegespräch +Für die Klärungsgespräche wurden uns folgende Einschätzungen der +familiären Ressourcen zur Verfügung gestellt: + +208 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/209.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/209.md new file mode 100644 index 0000000..6f19be1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/209.md @@ -0,0 +1,47 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 209 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +• Herr O.: +– beteiligt sich an allen Krisengesprächen trotz hoher beruflicher Belastung +– hat Hoffnung, dass sich die Situation verbessert +– will gemeinsam mit der Mutter Neues ausprobieren +– wertschätzt die Mutter +– sieht die eigene Beteiligung im Familienprozess +– hält zu seinem Sohn – macht sich große Sorgen +– verhält sich freundlich und humorvoll – macht manchmal Witze. +• Frau O.: +– ruhige und nachdenkliche Gesprächspartnerin +– hält durch trotz großer psychischer Belastung +– probiert vieles aus +– sorgt sich sehr um ihren Sohn – hält zu ihm +– sieht die eigene Beteiligung an der Familiendynamik +– lässt sich vom Vater und ihrer Herkunftsfamilie unterstützen. +• Jan O.: +– verhält sich angenehm und höflich +– kann sich in den Mittelpunkt stellen +– erfahren im Umgang mit den »Sozialprofessionellen« +– beteiligt sich an der Lösungssuche +– hat viele Freunde und Kumpels +– kann effektiv Helfer organisieren. +• Sabine O.: +– möchte ihrem Bruder helfen +– kann sich neuen Situationen anpassen +– sagt offen, was ihr nicht passt +– bildet sich in der Schule +– hat konkrete Vorstellungen von ihrem späteren Berufsleben +– zeigt Humor und Witz, vor allem im Kontakt mit Jan. + +Allgemein lief die bisherige Zusammenarbeit der Familie mit dem Jugendamt gut. Die zuständige ASD-Mitarbeiterin fühlte sich in ihrer +Rolle von allen Beteiligten wertgeschätzt und konnte zu der Familie +einen guten Kontakt gestalten. +Empfehlungen der fallzuständigen ASD-Mitarbeiterin für die +Systemischen Klärungsgespräche: + +• Positivempfehlungen (was sollte unbedingt getan werden?): +– die Schwester mit einbeziehen +– Humor und Leichtes zulassen und einbringen +– auf die Kommunikation achten +– spielerische Methoden anbieten. + +209 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/210.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/210.md new file mode 100644 index 0000000..c5919bb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/210.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 210 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +• Negativempfehlungen (was sollte unbedingt vermieden werden?): +– Einzelgespräche mit Jan +– Jan als psychisch krank stigmatisieren +– die bisherigen Lösungsversuche abwerten. + +Erwartungen der fallzuständigen ASD-Mitarbeiterin an die Systemischen Klärungsgespräche: + +• mehr Hoffnung bei der Familie, ihre Situation ändern zu können +• Entlassung Jans aus der KJP +• Ideen für einen anderen Ort zum Leben für Jan. +Aufgefallen war uns, dass bei allen bisher im Hilfeprozess beteiligten +Sozialarbeiterinnen ein hohes Engagement für die Familie bestand. +Wir, die im Klärungsprozess tätigen Professionellen, nahmen uns +vor, es mit mehr Distanz und weniger Hilfeengagement zu versuchen. Wir hatten die Hypothese, dass die Familie ihre eigenen Ressourcen desto mehr nutzen werde, je weniger Hilfe angeboten wird. +Gewundert haben wir uns auch über nicht geäußerte Disharmonien, +Ärger oder Wutgefühle von Jan, seiner Schwester oder den Eltern. +6.3 Der Telefonkontakt +Dieser Kontakt kam schon am Tag nach dem Übergabegespräch zustande. Die Mutter meldete sich telefonisch und kündigte die Teilnahme aller Familienmitglieder an. Jan werde für das Erstgespräch vom +Vater aus der KJP abgeholt. Sie bat um einen schnellstmöglichen Termin und wollte, dass das Gespräch im Jugendamt stattfinden solle. +Der Termin für das Erstgespräch wurde für eine Woche später vereinbart. +6.4 Das Erstgespräch +Nach der Vorstellung von uns, den Professionellen (Herchenhan und +Heppel), wurde die Familie gefragt, was sie über den Ablauf der Klärungsgespräche wissen wolle und welche Erwartungen sie daran +knüpfe. Hier führten wir demonstrativ die Unterschiedlichkeit und +Vielfalt der einzelnen Vorstellungen ein. Der Vater erwartete, dass es +aufgrund der Klärungsgespräche einen neuen Lösungsweg gebe, die +Mutter erhoffte sich mehr Selbstständigkeit von Jan, die Schwester, +dass es Jan wieder besser gehe, und Jan selbst, dass er erfahren könne, +ob er psychisch krank sei, und dass er keine Suizidversuche mehr un210 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/211.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/211.md new file mode 100644 index 0000000..5865f10 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/211.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 211 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +ternehmen müsse. Wir fokussierten nun auf den Auftrag der Klärungsgespräche, überlegten gemeinsam, was die Familie mit weiterführenden Erwartungen tun könne (z. B. in den Hintergrund stellen, +parken, über Bord werfen, zum späteren Zeitpunkt wieder wichtig +werden lassen etc.), und erklärten das Setting der ca. fünf Klärungsgespräche mit den verschiedenen Teilnehmerinnen und Teilnehmern. +Dann baten wir die Familienmitglieder, sich vorzustellen. In dieser Runde wurde Jan, der müde und blass auf seinem Stuhl neben der +Schwester saß, aktiv; er lachte mit der Schwester über einige Äußerungen seines Vaters und erklärte, als wir nachfragten, dem Vater seine Heiterkeit. +Nach den Vorstellungen interessierten wir uns dafür, was die Einzelnen als besondere Begabung oder Fähigkeit an sich selbst wahrnehmen und gern haben. Bei dieser Sequenz zeigten die Teilnehmer +lebhaftes Interesse aneinander. Bei den nachfolgenden Mitteilungen, +was sie an den anderen schätzen und was sie ein wenig anders haben +möchten, entstand eine lebendige und humorvolle Gesprächsatmosphäre – bis die Mutter die Suizidversuche ihres Sohnes und ihre Sorge darüber ansprach. Dieses Thema wurde weiterbesprochen; wir +fragten Jan, was er mit seinen Versuchen erreichen wolle. Er antwortete, er wolle nicht sterben, sondern sich dadurch ein Leben an einem +anderen Ort ermöglichen. +Am Ende dieser Sitzung wurde die nächste geplant, an welcher +der zuständige Psychologe der KJP teilnehmen sollte. Alle Familienmitglieder wollten wieder mit dabei sein, und die Familientherapeutin schlug vor, eine Skulpturmethode zu nutzen, die allerdings erst in +der nächsten Sitzung in Ausformung und Stil gemeinsam mit dem +Psychologen konkretisiert werden sollte. Bei der Verabschiedung äußerte die Mutter Erstaunen darüber, wie leicht es möglich war, hier +über ihre schwierigen Probleme zu sprechen. +Wir Profis vermuteten, dass die Aussage von Jan, sich durch die +Suizidversuche einen anderen Ort zum Leben zu ermöglichen, eine +zentrale Bedeutung hatte, und nahmen uns vor, dies bei der Planung +der Skulpturarbeit für das nächste Mal zu berücksichtigen. +6.5 Das zweite und dritte Gespräch (fünfte Phase) +Das zweite Gespräch fand eine Woche später in der KJP statt. Nach einem ausführlichen Vertrautwerden aller mit der in der neuen, um den +211 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/212.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/212.md new file mode 100644 index 0000000..36b42d6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/212.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 212 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +Psychologen der KJP erweiterten Runde (Joining – vgl. Minuchin +2000) wählte die Familie die Methode der Live-Skulptur. Erstes Thema war »Die Wahrnehmung der aktuellen Familienbeziehungen«, +und Jan stellte seine Familie mit dem Psychologen als seinem Platzhalter auf. In der Folge ging es um den für ihn passenden Platz. Es entwickelte sich viel Dynamik unter den anderen Familienmitgliedern, +und am Ende sagte die Mutter zu Jan: »Und jetzt weiß ich, dass du wieder zu mir kommen musst!« Gemeinsam mit dem Psychologen rieten +wir zur Langsamkeit und vereinbarten ein drittes Gespräch in zwei +Wochen, in dem die bis dahin gefällte Entscheidung über den Ort, an +dem Jan leben wollte, konkretisiert werden und die Funktion der Jugendhilfe dabei besprochen werden sollte. +Vor dem dritten Gespräch hatte sich die Mutter schon auf den +Umzug ihres Sohnes zu sich vorbereitet. Der Entlassungstermin in +der Klinik stand fest; die schon vor einem halben Jahr beschlossene +Trennung der Mutter von ihrem Freund, dem Vater ihres letzten Kindes, hatte sie konkret durchgeführt und ein Zimmer für Jan mithilfe +seines Vaters eingerichtet. Die Einschulung in eine Hauptschule war +mit dem Rektor vorbesprochen, und Jan entfaltete in den letzten zwei +Wochen viel Aktivität in der Klinik, um als »psychisch gesund« zu gelten. In dieser Sitzung wurden die unterschiedlichen Befindlichkeiten +und damit verbundenen Sorgen besprochen, und es wurde nach einer +eventuell notwendigen Unterstützung gefragt. Hier war es möglich, +dass sich Familientherapeutin und ASD- Mitarbeiterin unterschiedlich positionieren konnten. Auf der einen Seite gab es die Aussage der +Familientherapeutin: »Sie haben die Lösung als Familie allein gefunden und schon viele Schritte allein in diese Richtung gemacht – ich +empfehle Ihnen, gut zu prüfen, ob Ihre eigenen Fähigkeiten durch +Unterstützung von außen eher gestärkt oder geschwächt werden.« +Auf der anderen Seite stand die Aussage der ASD-Mitarbeiterin: »Unsere Erfahrung hier im Jugendamt hat gezeigt, dass neue, weit reichende Veränderungen für Familien immer schwierig sind und eine +Unterstützung, z. B. Erziehungsbeistandschaft oder Familienberatung, für die erste Zeit sehr hilfreich sein kann.« Der Klärungs-ASD +erteilte konkrete Informationen über die Gestaltung von Erziehungsbeistandschaft oder Familienberatung. Die Eltern und Jan waren sich +am Ende der Sitzung einig, eine Erziehungsbeistandschaft in Anspruch zu nehmen, allerdings mit geringem Stundenkontingent. Wir +forderten die Familie auf, sich dies bis zum nächsten Gespräch noch +212 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/213.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/213.md new file mode 100644 index 0000000..6793a19 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/213.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 213 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +einmal gut zu überlegen, und planten gemeinsam das zweite Übergabegespräch. +6.6 Das zweite Übergabegespräch +Die Familie berichtete der fallzuständigen ASD-Mitarbeiterin über +den Verlauf der Klärungsgespräche und erzählte von ihren Eindrücken während und nach der Skulpturarbeit. Sie teilte mit, dass sie +sich für eine unterstützende Hilfe aus der Jugendhilfe in Form einer +Erziehungsbeistandschaft mit niedriger Stundenzahl und zeitlicher +Begrenzung entschieden habe. +Nach den Bilanzierungsfragen beendeten wir die Sitzung mit den +Visionen der einzelnen Familienmitglieder im Hinblick auf ihr Leben +in vier Jahren. Da diese sehr unterschiedlich zum derzeitigen Situationsstand waren, verabschiedeten wir eine Familie, die erstaunt über +sich und ihre Zukunftsvisionen war, aus den Klärungsgesprächen +Bei der Bilanzierung mit der fallzuständigen ASD-Mitarbeiterin +wurde die Zufriedenheit mit dem Ergebnis auf einer Skala von eins +bis zehn mit acht angegeben. Neu war für sie, dass sie das Familiensystem als leichter und fröhlicher wahrgenommen hatte als in den Beratungsgesprächen zuvor. Geblieben war die Sorge, ob eine Erziehungsbeistandschaft in der ins Auge gefassten Form wirklich für die +Bewältigung der zu erwartenden Schwierigkeiten von Jan und seiner +Familie ausreichen würde. + +7. Einige Leitlinien für unsere Praxis +der Klärungsgespräche + +• Wir versuchen immer, den Familien möglichst viel Einfluss auf die +Klärungsgespräche zu geben – so viel wie die Situation ermöglicht +und so viel wie von ihnen gewünscht wird. +• Bei schwierigen Situationen mit Heranwachsenden in zusammengesetzten Familien oder Familien mit einem allein erziehenden Elternteil versuchen wir immer, den abwesenden leiblichen Elternteil mit +einzubeziehen – oft real, manchmal nur virtuell durch hypothetische +Fragen. +• Wir lassen uns Zeit, um über die Besonderheiten der Familienmitglieder vieles zu erfahren – über die Geschichte der Familie, besonders, wenn sie aus anderen Ländern und Kulturen stammen. Gibt +es hier viel zu erzählen, kann die Anzahl der Sitzungen erhöht werden. + +213 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/214.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/214.md new file mode 100644 index 0000000..9451f0a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/214.md @@ -0,0 +1,40 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 214 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +• Wir nutzen in Familien mit Gewaltproblemen das methodische Wis- + +sen von Virginia Goldener.1 Auch in diesen Fällen sind manchmal, damit überhaupt eine gemeinsame Sitzung mit allen Familienmitgliedern zustande kommt, mehr als fünf Gespräche notwendig. +• Wir fragen immer nach unterstützenden Menschen aus dem familiären Netzwerk und nutzen auch das professionelle Umfeld. +• In den meisten Klärungsgesprächen gelingt es, einen »kooperativen +Status« zu erreichen – manches Mal mit einem realisierbaren Lösungsweg, manchmal auch ohne ein Ergebnis. Im letzteren Fall arbeiten wir mit der Familie daran, wie sie diese Zeit ohne Verbesserung, ohne neue Lösungsperspektiven und mit dem Wissen, dass die +alten erfolglos waren, bewältigen können. + +8. Evaluation +Die ersten 40 Klärungsgespräche wurden anhand der halb standardisierten Bilanzfragen direkt nach deren Beendigung evaluiert. Eines +der zentralen Ergebnisse war: Bei 100 % vorgesehenen Jugendhilfen +(vor den Klärungsgesprächen) wurden in den ersten 40 Gesprächen +folgende Entscheidungen getroffen: + +• 55 % ( 22 von 40): +• 45 % (18 von40): + +Selbsthilfe +Jugendhilfe (17,5 % stationäre JH; 27,5 % ambulante JH) + +Follow-up nach 2 Jahren in 38 der vorherigen Familien (2 waren weggezogen): + +• 60,5 % (23 von 38): Selbsthilfe +• 39,5 % (15 von 38): Jugendhilfe (26,3 % stationäre JH (1 Abbruch); +13,2 % ambulante JH) + +Außer den Entscheidungen wurde auch der Prozess der Gespräche im +Rahmen eines halb standardisierten Bilanzinterviews ausgewertet. +1 Goldner hat in ihrer langjährigen Arbeit mit Paaren ein so genanntes Schichtenmodell +entwickelt, das es ermöglicht, all die vielen unterschiedlichen Perspektiven der Betrachtungsweise hinsichtlich Gewalt in Beziehungen als jeweils eigenständige Fokusse in die +Arbeit einzubringen. Auf dem Hintergrund dieses Ansatzes finden auch in den Klärungsgesprächen sowohl sozioökonomische als auch individualpsychologische, systemische +und neurobiologische Faktoren Berücksichtigung. Gleichzeitig wird klar (moralisch wie +therapeutisch) Position gegen Gewalt bezogen, um zu verhindern, dass durch Neutralität +in den Gesprächen eine Reviktimisierung stattfindet (vgl. Goldener 1993). + +214 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/215.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/215.md new file mode 100644 index 0000000..c351dbf --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/215.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 215 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +8. Cleartalk – Ein systemisches Konzept für die Zusammenarbeit in sozialen Kontexten + +Mit zehn zufällig ausgewählten Familien wurden vom Jugendamt +Erlangen längere Familieninterviews nach einem Zeitraum von ein +bis anderthalb Jahren durchgeführt. Zusammenfassend wurden die +Klärungsgespräche als deeskalierend, stärkend und optionserweiternd bewertet.2 + +9. Herausforderungen und Grenzen +für die Systemischen Klärungsgespräche +Im Folgenden benennen wir einige Schwierigkeiten bei der Ein- und +Durchführung der Systemischen Klärungsgespräche, die wir als +Herausforderung für eine Weiterentwicklung dieses systemischen +Settings betrachten: + +• Eine pathologie- und defizitorientierte Grundhaltung bei den professionellen Mitarbeiterinnen. + +• Das Festhalten an pädagogischen Expertenkonzepten – z. B. »Wir + +wissen schon, was gut für Ihre Familie ist« oder »Wir werden euch +schon helfen«. +• Eine zu enge Praxisführung des Konzeptes, z. B. eine zeitliche Begrenzung, die sich nicht an den Erfordernissen eines komplexen Klärungsprozesses orientiert. +• Die mangelnde Flexibilität und Passgenauigkeit der erarbeiteten Hilfen. +• Fragen, die durch Klärungsgespräche im Zwangskontext entstehen; +hier machen wir den Zwangskontext zum ersten Thema und prüfen +mit den Teilnehmerinnen die Chancen und Barrieren dieses Kontextes. Oft führt eine akzeptierende Haltung gegenüber der Befindlichkeit einer Familie, die zu den Gesprächen kommen muss, zu einer +besseren Zusammenarbeit. Manchmal gibt es kein Interesse an Kooperation, dann wird mit der Familie und allen zuständigen Mitarbeiterinnen des Jugendamtes gemeinsam überlegt, was an dieser +Stelle für die Familie und das Jugendamt auch ohne Kooperation (s. +Schweitzer 1998) möglich ist. +• Ressourcen und Fähigkeiten der Familien sind zum Zeitpunkt der +Entscheidungsfindung begrenzt und nicht ausreichend für eine Sicherung des Kindeswohles – in diesem Fall können erst nach einem +»Eingriff« (B. Müller 1993) des Jugendamtes die Klärungsgespräche +einsetzen. +• Die Klärungsgespräche beginnen an einem für die Ressourcen- und +Kräftemobilisierung ungünstigen Zeitpunkt. +2 Materialen zur Evaluation können bei den Autorinnen angefordert werden. + +215 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/216.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/216.md new file mode 100644 index 0000000..44d3918 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/216.md @@ -0,0 +1,17 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 216 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Michaela Herchenhan und Sabine Heppel + +• Zwickmühlen lassen sich nicht auflösen. +• Situation, Konstellation und Haltungen öffnen sich nicht für die Zusammenarbeit. Wir bewerten auch dies als eine besondere Art von +Mitwirkung. + +Wir gehen mit diesen Grenzen neugierig um, versuchen, sie transparent zu machen und mit neuen Ideen Bewegung in die familiäre Konstellation zu bringen. Manchmal gelingt dies nicht; dann schlagen wir +vor, Ideen zu finden, wie Familie, Kinder bzw. Jugendliche und ASDMitarbeiterinnen diese bestehende »Nichtlösung« aushalten und +überstehen können. +Durch die Mitarbeit der Familien, durch eine Arbeitsgruppe »Klärungsgespräche« des Jugendamtes Erlangen und die Ideen der beteiligten systemischen Familientherapeutinnen wird unser Konzept +ständig weiterentwickelt.« +Derzeit arbeiten wir an neuen Praxisformen von Cleartalk an +Schnittstellen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie und im Pflegekinderwesen. + +216 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/217.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/217.md new file mode 100644 index 0000000..c470ca4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/217.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 217 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe +Ute Buggenthin + +1. Einführung +Die AGFJ – Arbeitsgemeinschaft zur Förderung von Kindern und Jugendlichen – ist eine Organisation, die sich seit mehr als 20 Jahren in der +ambulanten Jugendhilfe engagiert. Anfänglich wurde nur die klassische, von Marga Rothe mit entwickelte Soziapädagogische Familienhilfe (SPFH) angeboten (Rothe 1990). Sie bestand im Kern aus +Aufsuchender Familiensozialarbeit (zehn bis 15 Stunden pro Woche) +mit u. a. folgenden Elementen: + +• Strukturierungshilfen für den familiären Alltag (z. B. Tagesgestaltung) + +• Haushalt (z. B. Umgang mit den zur Verfügung stehenden Geldmitteln) + +• Umgang der Eltern mit den Kindern (z. B. lernen, miteinander Freizeit zu gestalten) + +• Hausaufgabenhilfe für die Kinder (unter Einbezug der Eltern), +• Hilfen beim Kontakt mit Ämtern (z. B. bei Sozialhilfebezug, MutterKind-Programm) + +• Öffnung des Familienlebens in den Sozialraum hinein (z. B. Spielplatzbesuche, erste Kontakte mit dem Jugendzentrum, Integration +der Kinder und/oder Eltern in Vereine) +• Erschließung von Unterstützungsangeboten und Kontaktpunkten im +Gemeinwesen (z. B. Müttergruppen, Arztbesuche, Geburtsvorbereitungsgruppen) (s. Goldbrunner 1989; Rothe 1990; Hargens 1997). + +Heute verbirgt sich hinter dem Begriff SPFH ein Gesamtkonzept Aufsuchender und Sozialraumorientierter Familienarbeit. Nach Bedarf +wird das klassische Handlungsspektrum der SPFH – Soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Eltern, Erziehungsbeistandschaft (EZB), +Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (ISE) – angeboten und +um familien- und paartherapeutische Settings, verstärkte Arbeit mit +den Mesosystemen Kind + Familie + Schule oder Kind + Familie + +Kindergarten (s. Ritscher 2002a) sowie Eltern- und Familientreffen +und Elternseminare erweitert. Diese Konzeption wird weiterhin stän217 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/218.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/218.md new file mode 100644 index 0000000..de3d97c --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/218.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 218 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +dig den sich wandelnden Anforderungen seitens der Jugendhilfeträger und der unterstützungsbedürftigen Personen angepasst. +Ursprünglich stand das Konzept auf den theoretischen Säulen der +positiven Psychotherapie nach N. Peseschkian, der Logotherapie nach +Viktor Frankl und der Initiatischen Therapie nach Graf Dürkheim. +Nur am Rande fand der systemische Ansatz anfänglich Anerkennung. +Heute gründen alle Konzeptionen, die in den letzten Jahren für +die ambulante Jugendhilfe in der Pfalz entwickelt wurden, auf dem +systemischen Ansatz. Die alten theoretischen Väter wurden jedoch +nicht vergessen, und das Denken endet auch nicht in der Systemtheorie. Bei aller Begeisterung für die systemische Grundhaltung werden +weiterhin nützliche Gedanken und Elemente anderer Ansätze und +Schulen offen gesucht und integriert. + +2. Die Organisation +Die 1983 in Heidelberg gegründete AGFJ e.V. – Arbeitsgemeinschaft +zur Förderung von Kindern und Jugendlichen e. V. – hat es sich zur Aufgabe gemacht, Sozialpädagogische Familienhilfe in der regionalen +Jugendhilfe zu etablieren und das Konzept überregional bekannt zu +machen. Schnell erweiterte sich das Einsatzgebiet, und heute arbeiten +Regionalgruppen in Heidelberg, Weinheim, Mannheim und der Vorderpfalz. Es werden alle Hilfen angeboten, die nach dem KJHG im ambulanten Bereich begründbar und hilfreich sind. +Die Mitarbeiterinnen führen inzwischen bundesweit für unterschiedliche Auftraggeberinnen Fortbildungen und zweijährige Weiterbildungen zur Erweiterung der Kompetenzen in ambulanten Hilfen nach dem KJHG durch. +Die Arbeitsweisen der einzelnen Regionalgruppen haben sich +»bedarfsbezogen« sehr unterschiedlich entwickelt. Die hier beschriebene bezieht sich ausschließlich auf die Regionalgruppe in der Pfalz. +Das Team in der Pfalz besteht aus 22 Pädagoginnen, einer Sekretärin, einigen Praktikantinnen und zwei Assistentinnen. Es ist in zwei +Regionalteams unterteilt (Herxheim und Schifferstadt) und arbeitet +mit bis zu neun Jugendämtern in der Vorderpfalz zusammen. Damit +wir den sehr unterschiedlichen Bedarfen den Hilfe Suchenden gerecht werden können, wird in der Personalentwicklung darauf geachtet, das die Teams jeweils mit Männern und Frauen, unterschiedlichen Berufsgruppen und Ausbildungsrichtungen (Sozialpädagogin218 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/219.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/219.md new file mode 100644 index 0000000..9832c68 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/219.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 219 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +nen, Psychologinnen, Erzieherinnen, systemischen Therapeutinnen, +freizeit- und erlebnispädagogischen Fachkräften), jüngeren und älteren Kolleginnen etc. besetzt sind. +Die Mitarbeiterinnen haben an der AGFJ-internen zweijährigen +Weiterbildung teilgenommen, und die meisten verfügen über zusätzliche Qualifikationen, z. B. für systemische Paar- und Familientherapie, Hypnotherapie, systemische Gruppenarbeit, Sozialtherapie, den +Umgang mit sexueller Gewalt an Kindern, Gestalt- und Verhaltenstherapie. +Es finden regelmäßig Teamsitzungen, Supervisionen, kollegiale +Fallbesprechungen und Workshops statt. Einmal monatlich treffen +sich die Mitarbeiterinnen zum Plenum. +Der Austausch im Team und in der kollegialen Beratung, das gemeinsame Arbeiten und Überdenken, das gegenseitige Sichstützen +und gedankliche Bereichern spielen in diesem Ansatz eine wichtige +Rolle, die später deutlicher wird. +Aus verwaltungstechnischen Gründen sind die Hilfeangebote nach +wie vor in einzelne Konzepte mit Zuordnungen nach den §§ 27 ff. des +KJHG »sortiert«, z. B. SPFH, EBST, EZB. Grundsätzlich werden die +Angebote jedoch nach dem Bedarf der Hilfesuchenden (Familien, Einzelpersonen, Jugendämter …) gestaltet. Sowohl die personelle Besetzung, die methodischen Elemente als auch der Zeitrahmen werden individuell so gestaltet, dass die Hilfen zur Erreichung der erarbeiteten +und benannten Ziele förderlich sind. +Die Kooperation mit anderen Trägern und besonders auch mit +den Kolleginnen der Allgemeinen Sozialen Dienste sowie die ständigen Weiterentwicklungen der Hilfeangebote – im Sinne von Anpassung an den sich wandelnden Bedarf – haben einen besonders hohen +Stellenwert. + +3. »Typologie der SPFH-Familien« früher und heute +Bevor ich an einem Fallbeispiel die Arbeitsweise aufzeige, möchte ich +für die Leser und Leserinnen, denen der Bereich der SPFH bekannt +ist, noch eine Anmerkung machen. Die Typologie unserer Klientel hat +sich in den letzten Jahren enorm verändert. Bis vor ca. acht Jahren beschrieb man in der Regel so genannte randständige Familien mit +Problemen wie Arbeitslosigkeit, Vernachlässigungen, Gewalt, Alkohol, Überschuldung, Bildungsferne usw. als typische Klientel der +219 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/220.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/220.md new file mode 100644 index 0000000..4f3eb17 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/220.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 220 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +SPFH. Diese Familien benötigen auch heute noch diese Hilfeform, +aber der Personenkreis hat sich deutlich erweitert. Spätestens seit dem +Einzug der »Krankheitsbilder« AD(H)S, HKS, der Zunahme von Essstörungen, der hohen Rate an Trennungs-, Scheidungs- und Patchworkfamilien, aber auch der zunehmenden Überlastung der Lehrerinnen durch »anspruchsvolle« Schülerinnen hat sich der Personenkreis über diese Gruppe hinaus vergrößert (s. auch die Einführung +von Ritscher in diesen Band). +Mögliche Gründe sind, dass sich unsere Arbeitsweise so professionalisiert hat, dass uns der Umgang mit derartigen Problemen »zugetraut« wird. Möglicherweise hat dieser Personenkreis aber auch erst +in den letzten Jahren das Jugendamt mit seinen Hilfeangeboten für +sich entdeckt und fordert sie ein. Oder aber, wen würde es überraschen, es sind die – im Gegensatz zur Therapie – vermutlich geringeren Kosten Ursache dieser »Erweiterung«. +Der Begriff »Erweiterung« soll deutlich machen, dass der bisherige »klassische« Personenkreis weiterhin Bedarf an diesen Hilfen hat +und auch erreicht werden muss. Insofern ist es uns ein besonderes +Anliegen und eine besondere Herausforderung, auch mit diesen Familien systemtherapeutisch zu arbeiten, obwohl die üblichen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für Therapie nicht gegeben +sind. Genauso wichtig bleiben jedoch die Ansätze und Methoden der +Sozialpädagogik. Das therapeutische Handeln wird als Ergänzung gesehen und kann den Bedarf an »handelnder« Unterstützung, die in +manchen Familien auf sehr unterschiedlichen Ebenen nötig ist, nicht +ersetzen. +Ausdrücklich möchte ich anmerken, dass die hier beschriebene +Arbeitsweise in allen Familien angeboten werden kann, wenn der +Bedarf besteht – unabhängig vom sozialen Status oder Intelligenzquotienten. + +4. Familie Krahl: Ein Fallbeispiel aus dem Bereich +der »erweiterten Klientel« +4.1 Die kommentierte Falldarstellung +Frau R., eine Kollegin aus dem ASD, ruft bei uns in der Geschäftsstelle +an. Sie stellt den 16-jährigen Paul Krahl vor und fragt nach Kapazität +für eine Aufsuchende Familienarbeit – SPFH. Frau R. kennt unsere Arbeitsweise gut, ist selbst systemische Familienberaterin und +220 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/221.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/221.md new file mode 100644 index 0000000..d46a312 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/221.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 221 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +wünscht für die Betreuung der Familie neben einem sozialpädagogischen Angebot auch familientherapeutische Settings. +Jede Fachkraft kann telefonische Anfragen entgegennehmen. Sobald ein Fall erläutert wird, beginnen wir mit einer Genogrammskizze. In der Regel werden zunächst viele Informationen über den +mutmaßlichen Symptomträger gegeben. Mit der Genogrammskizze +wird visuell markiert, welche Fragen noch zu stellen sind. Beispielsweise: »Hat Paul Geschwister?«, »Sind die Eltern verheiratet?«, »Welche Ziele haben die Eltern oder die Kinder bereits benannt?«. So wird +unterstützt, dass bereits in der ersten Informationsphase der Blick auf +das System gerichtet wird. +Mithilfe der Genogrammskizze stellt die Fachkraft in der folgenden Teamsitzung die Anfrage vor. Im Team werden erste vorsichtige +Hypothesen bezüglich der »Diagnostik« und des Bedarfs erstellt. +Nachdem alle neuen Familienanfragen vorgestellt wurden, wird die +infrage kommende Fachkraft nach Kriterien wie fachlicher Qualifikation, Geschlecht, Wohnort der Familie und vorhandener Kapazität +ausgewählt, und es wird – falls nötig – eine Ko-Betreuerin ermittelt. +Im Falle einer Ko-Arbeit übernimmt eine dieser beiden Fachkräfte das +Fallmanagement, stellt Kontakt zu den Kolleginnen des Jugendamtes +her und verabredet ein Erstgespräch. An dem Gespräch nehmen die +Familie, die beteiligten Personen vom JA und die beiden Fachkräfte +der AGFJ teil. +Der 16-jährige Paul ist derzeit in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie +untergebracht. Vor ca. acht Wochen wurde die Einweisung aufgrund +von Suizidandrohungen nötig. Da Paul sich heftig gegen die Einweisung wehrte und es zu Handgreiflichkeiten gegenüber seinen Eltern +kam, wurden die Polizei zur Hilfe gerufen und eine richterliche +Zwangseinweisung veranlasst. In der Psychiatrie verweigerte sich der +Jugendliche zunächst völlig und randalierte. Erst nach ca. acht Tagen gewann er die Einsicht, dass ein Ende des Aufenthaltes nur zu erreichen +ist, wenn er Bereitschaft zur Mitarbeit zeigt. Paul sollte in wenigen Tagen entlassen werden. Die Eltern forderten dringend Unterstützung, da +sie befürchteten, er könnte zu Hause wieder in alte Gewohnheiten verfallen, und sie sahen sich diesen Anforderungen nicht mehr gewachsen. +Die ASD-Kollegin berichtete weiter, dass Herr Krahl vor etwa drei Monaten nach wiederholten Auseinandersetzungen mit seiner Frau den +familiären Haushalt verlassen und sich eine Wohnung gesucht hatte. +Durch Pauls Verhalten sah er sich zur Rückkehr gezwungen. Die Eltern +beabsichtigten nunmehr, »den Kindern zuliebe« ihre Beziehungsprob- + +221 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/222.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/222.md new file mode 100644 index 0000000..f78f9ce --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/222.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 222 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +leme zu bearbeiten, und beantragten eine entsprechende Unterstützung beim Jugendamt. +Im weiteren Gespräch erfahren wir, dass Paul vor seinem Psychiatrieaufenthalt in der Schule sehr auffällig war. Er sei unpünktlich zur +Schule gekommen und habe sich den Anforderungen der Lehrkräfte widersetzt. Er habe kaum soziale Kontakte zu Gleichaltrigen und verbringe seine Freizeit ausschließlich vor dem Fernseher oder vor dem PC. +Bislang sei er mit seinem Vater gut zurechtgekommen, von seiner Mutter allerdings lasse er sich nichts sagen. Der Vater habe in der Vergangenheit seine Frau häufig entwertet – auch vor den Kindern. Frau Krahl +hatte Pharmazie studiert, arbeitete jedoch nie in ihrem Beruf. Stundenweise hilft sie in einer Apotheke aus. Herr Krahl mache sich häufig +darüber lustig und behaupte, sie lasse sich ausbeuten, weil sie sich eine +anspruchsvollere Arbeit nicht zutraue. Sein Sohn imitiere dieses Verhalten. Herr Krahl sei als Jurist in einer großen Firma angestellt. Er sei +ständig überarbeitet, komme in der Regel erst gegen 22 Uhr nach +Hause. +Auf Nachfragen hin wird erläutert, dass beide Eltern zur Mitarbeit +bereit seien und auch Paul sich zaghaft auf eine Art Probezeit der Betreuung einlasse. Pauls Schwester Lisa wird nur beiläufig erwähnt. Sie +wird als nicht auffällig und als »Muttertochter« beschrieben. +Die Eltern möchten Paul gerne in der Familie halten, schließen aber +eine Fremdplatzierung nicht aus, sollte er sein Verhalten nicht drastisch +ändern. Die Eltern haben große Sorgen um ihren Sohn, vor allem bezüglich der Schule, aber auch wegen seiner Gesundheit. Er verweigere +die ärztlichen Kontrolluntersuchungen, die aufgrund eines gutartigen +Tumors im Bein ständig notwendig seien. Bei Vernachlässigung der +fachgerechten Behandlung könne eine lebensbedrohliche Verschlechterung eintreten. +Nach Beendigung der Informationsphase wird mit Frau R. verabredet, dass sich nach der Beratung im Team die entsprechenden Kolleginnen mit ihr zur Vereinbarung eines Erstgespräches in Verbindung +setzen. Die Anfrage wurde nun im Team vorgestellt. +Hier wurde folgender Vorschlag für das Jugendamt erarbeitet: Eine +Familientherapeutin wird sich vorrangig mit den Fragen und Themen +der Eltern befassen (Eltern- und Paarebene), und zusätzlich wird ein +männlicher Kollege als »Pate« für Paul eingesetzt, der über Freizeitgestaltung versucht, eine tragfähige Beziehung zu dem Jungen aufzubauen. Nach Bedarf werden Gespräche mit der vollständigen Familie und +beiden Betreuungspersonen geführt. +Frau R. akzeptiert diesen Vorschlag, und es wird ein Erstgespräch +im Jugendamt verabredet. + +222 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/223.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/223.md new file mode 100644 index 0000000..a03681b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/223.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 223 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +Wenn es für die Beteiligten organisatorisch möglich ist, lädt die AGFJ +bereits zum Erstgespräch in die eigene Einrichtung ein. Die Räumlichkeiten sind gemütlich eingerichtet und auch für Gesprächsrunden mit größeren Familien geeignet. Für den Fall, dass Kinder zu bestimmten Fragen den Raum verlassen sollen oder wollen, stehen +Spielzimmer zur Verfügung. Damit wird den Hilfe suchenden Personen die Möglichkeit gegeben, die »fremden Personen« zunächst als +Gastgeber zu erleben und einen ersten Eindruck vom »Stil« der AGFJ +zu bekommen. Möglichst vermieden wird, ein Erstgespräch im Haushalt der Familie zu führen – aus Rücksicht auf die Privatsphäre. +Zum Erstgespräch erscheinen Frau R., der Sozialpädagoge, der die Rolle +des »Paten« übernehmen soll, die Familientherapeutin, Frau Krahl und +Paul. Herr Krahl konnte den Termin aus beruflichen Gründen nicht +wahrnehmen, und Lisa wird mit der Begründung zu Hause gelassen, +dass es um sie ja nicht gehe. Nach der Begrüßung und einem kurzen +Joining (s. Minuchin et al. 2000) berichten die AGFJ-Mitarbeiterinnen +Frau Krahl und Paul, welche Informationen Frau R. bislang mitgeteilt +hat. + +Bereits bei der ersten Kontaktaufnahme soll den Menschen deutlich +werden, dass ein vertrauensvoller und transparenter Umgang vorherrscht. Geheimnisse sind generell unerwünscht. Nur wenn Gefahr +im Verzuge ist – wenn beispielsweise Verdacht auf sexuellen Missbrauch oder sonstige noch geheim gehaltene Gewalt in der Familie +besteht –, wird von dieser Regel eine Ausnahme gemacht. +Es werden notwendige Informationen ausgetauscht, und es wird besonders darauf geachtet, dass alle Gesprächsteilnehmerinnen zu Wort +kommen. + +Gerade Personen, die sich nicht selbst zu Wort melden, werden aufmerksam angesprochen und nach ihren Bedürfnissen und Eindrücken gefragt. Durch strukturierendes Nachfragen wird vermieden, +dass der Symptomträger mit Tiraden und Anklagen konfrontiert wird. +Es wird darauf geachtet, dass neben den Problemen auch die Ressourcen angesprochen und gewürdigt werden. +In diesem Gespräch erleben wir eine aktive Kollegin vom ASD, die ausführlich die Geschichte der Familie erzählt und gemeinsam mit Paul +und Frau Krahl auch die bisherigen Interventionen benennt. Unter anderem nutzten die Eltern bereits vor ca. einem Jahr die städtische Er- + +223 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/224.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/224.md new file mode 100644 index 0000000..861e69a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/224.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 224 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +ziehungsberatung. Die Mutter spricht mit leiser, deprimierter Stimme, +findet durchaus anerkennende Worte für ihren Sohn, klagt aber auch +ausgiebig. Paul nimmt zu uns offen Kontakt auf und sieht uns mit wachen Augen direkt an. Er hat ein freundliches, leicht provozierendes +Auftreten. Blickkontakt zu seiner Mutter vermeidet er. Er entwertet seine Mutter mit Sätzen wie: »Von so einer lass ich mir nichts sagen, die +ist viel zu dumm.« Nachdem ausreichend Informationen ausgetauscht +und erste Ziele benannt wurden, gehen der Sozialpädagoge und die Familientherapeutin in ein Reflecting Team (Andersen 1990). Vor den +anwesenden Personen unterhalten sie sich über das, was gerade gehört +und wahrgenommen wurde. In wohlwollender und respektvoller Art +sprechen sie ihre Beobachtungen an, z. B.: »Ich hatte den Eindruck, +dass Frau Krahl sehr traurig wurde, als Paul sagte, dass …« Oder: »Paul +macht im Moment auf mich den Eindruck, als wäre er bereit, sich auf +die Probezeit einzulassen. Welchen Eindruck hast du?« Auch Gefühle +wie Ängste und Sorgen werden vorsichtig und positiv angesprochen. +Gegen Ende des RT wird überlegt, welche Hilfen dem JA und der Familie nach diesen ersten Eindrücken angeboten werden können. »Ich +kann mir gut vorstellen, mit Paul zu arbeiten, und denke, dass zunächst einige Termine mit ihm alleine gut wären, damit wir uns näher +kennen lernen können. Wenn Paul sich darauf einlässt, könnte ich mir +auch gut vorstellen, dass wir ihn in die Freizeitgruppe (nur Jungen) +aufnehmen könnten. Die anderen Jungs würden sich sicher über ›Zuwachs‹ freuen.« »Gut, und ich kann mir vorstellen, dass die Eltern +einen Bereich für sich brauchen. Ich kann regelmäßig auch in den +Abendstunden Gesprächstermine anbieten, damit die Eltern in Ruhe +die Erwachsenenthemen bearbeiten können. Ich bin gespannt, ob sich +auch Herr Krahl auf solche Termine einlassen kann.« Nach dem RT +wenden sich die Mitarbeiterinnen wieder den anderen Gesprächspartnern zu und erfragen, was sie gehört haben, welche Aussage etwas in +ihnen ausgelöst hat und was sie von den Vorschlägen halten. +Für und mit Familie Krahl wird verabredet, dass in einer achtwöchigen Probezeit zweimal wöchentlich Begegnungen zwischen dem Sozialpädagogen und Paul stattfinden mit den Zielen: + +• einen arbeitsfähigen Kontakt herzustellen +• Paul bei der Definition seiner Ziele zu unterstützen +• Ansprechpartner für seine persönliche Themen zu sein +• wenn möglich: neue Ideen zur Freizeitgestaltung finden. +Für Herrn und Frau Krahl bietet die Familientherapeutin einmal wöchentlich Gespräche an, an denen auch der arbeitsüberlastete Herr +Krahl teilnehmen kann. Ziele sind hier: + +224 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/225.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/225.md new file mode 100644 index 0000000..4437fd1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/225.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 225 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +• den Eltern Beistand zu sein in Fragen der Erziehung +• die Eheprobleme bearbeiten, um die elterliche Kompetenz zu aktivieren + +• den weiteren Bedarf zu klären. +Da es sich um eine Hilfe nach dem KJHG handelt, ist es nicht möglich, über den Hilfeplan eine Paarberatung im klassischen Sinne zu +finanzieren. In diesem Fall war jedoch offensichtlich, dass es sich +auch um einen tief greifenden Konflikt auf der Paarebene handelte. +Von den Eltern wurde aber klar der Bedarf nach einer Paartherapie +ausgesprochen, um gemeinsam an der elterlichen Kompetenz zu arbeiten. In diesem Fall war deshalb die Paartherapie für den Kostenträger vertretbar. +Wir streben an, aus einem Erstgespräch möglichst gleichzeitig ein +Kontraktgespräch zu machen. Dies gelingt jedoch nicht immer. Oftmals stehen die Hilfe suchenden Personen sehr unter Druck, haben +Angst oder versuchen, eine weitere enge Zusammenarbeit noch zu +vermeiden. Dies gilt besonders für Familien, die in einem Zwangskontext vorgestellt werden. Diese Personen reden oft sehr viel und lassen sich nur schwer bremsen. Dennoch wird auch hier versucht, +Struktur zu geben. Es wird aber auch akzeptiert, dass aus Unsicherheit »blockiert« wird. Da in der Regel nach dem Erstgespräch eine Hilfeform verabredet und ein gemeinsamer Arbeitsweg beschritten werden, kann ein Kontrakt auch in einem der folgenden Gespräche geschlossen werden. Wichtig erscheint uns, dass sich die Menschen von +Beginn an sicher und angenommen fühlen. +Mit der Familie Krahl werden sehr kurzfristig Termine vereinbart. Die +Eltern stehen unter enormem Druck. Nach zwei Terminen notiert die +Familientherapeutin: »Die Eltern zeigen sich von Anfang an motiviert +zur Mitarbeit. Sie sind bereit, sich auf die Gesprächstermine einzulassen, und wollen erarbeitete Ideen umsetzen. Ihnen ist bewusst, dass die +Themen sowohl die Eltern- als auch die Paarebene betreffen.« +Erarbeitete Ziele: +Frau Krahl: +• zurück zur Erziehung kommen +• Paul mehr verstehen und motivieren +• Freizeitverhalten in der Familie ändern; mehr gemeinsam machen +• das Erreichte erhalten und stabilisieren +• »Schulterschluss« als Eltern; gemeinsam besprechen, entscheiden +und durchsetzen. + +225 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/226.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/226.md new file mode 100644 index 0000000..800683b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/226.md @@ -0,0 +1,44 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 226 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +Herr Krahl: + +• zurück zur Familie finden +• gemeinsamer »Plan« für die Familie +• Rituale schaffen und leben +• Antwort auf Fragen finden: Was kann ich tun, damit Paul mir wieder +vertraut? Und: Wie sind wir dahin gekommen? +Das Paar: + +• mehr Vertrauen zueinander gewinnen bzw. wieder finden +• gutes Maß an Anspruch und Zurückhaltung entwickeln +• gegenseitige Achtung und Wertschätzung +• Fundament untermauern +• sich gehalten und unterstützt fühlen +• Kommunikation erkennen und verändern. +Der »Pate« beginnt parallel mit den Treffen mit Paul. Wichtigstes +Thema: Kontakt zu Paul bekommen. Das erscheint zunächst nicht +leicht, da Paul es sich zur Aufgabe gemacht hat, ein »Verweigerer« zu +sein. Wir befürchteten, dass Paul alles tun werde, um den Kontrakt zu +unterlaufen, indem er Termine nicht wahrnimmt oder gar offen boykottiert. Diese Befürchtung bewahrheitete sich nicht. Überraschenderweise ist Paul sehr kooperativ. Die Mutter berichtet in einem Elterngespräch, dass Paul sich regelrecht auf die Verabredungen mit +dem Sozialpädagogen freue. Er wünsche sogar, dass die Termine dreimal in der Woche stattfinden sollten. +Paul beschreibt seinem »Paten« gegenüber folgende (zunächst +merkwürdig klingende, aber seine Autonomie betonende, und damit +vom Paten ernst zu nehmende) Ziele: + +• keine »Macht« in der Familie und gegenüber den Eltern verlieren +• sich nicht auf elterliche Regeln einlassen +• sich nicht von den Eltern bestimmen lassen +• Eltern sollen zusammenbleiben +• das Abitur machen. +Daraus ergeben sich für den Sozialpädagogen folgende Themen: + +• Kontaktaufbau, Erarbeiten und Stabilisierung eines arbeitsfähigen +Vertrauensverhältnisses, z. B. durch gemeinsame Aktivitäten + +• Reflexion der Familiensituation mit ihren Auswirkungen auf die Familienmitglieder und das funktionale Umfeld + +• Reflexion von Pauls momentaner Situation, seiner Wünsche und Vorstellungen + +226 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/227.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/227.md new file mode 100644 index 0000000..fadc3ec --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/227.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 227 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +• Reflexion von Konfliktlösungen, die ohne körperliche Eskalation verliefen, im Sinne einer ressourcenorientierten Suche nach alternativen +Verhaltensmöglichkeiten +• Auseinandersetzung mit der Thematik »Persönliche Zielvorstellungen und daraus resultierende Handlungsschritte« sowie mit ambivalenten Empfindungen im vorgenannten Kontext, besonders im konkreten Bezug auf die familiäre, schulische und persönliche Situation. +In den Elterngesprächen wird aufgrund von Pauls Verhalten in der Familie zunächst das Thema »Wie können wir unseren Sohn wieder ›erziehen‹?« vorrangig behandelt. Grundlage für diese ersten Schritte ist +das Konzept »Elterliche Präsenz und kindliche Destruktion« (Omer +u. von Schlippe 2003). Herr und Frau Krahl berichten, dass sie ihrem +Sohn wieder Grenzen setzen wollen, jedoch heftigen Widerstand erwarten. Es beginnt eine ausführliche Arbeitsphase, in der z. B. exploriert +wird, welche Erziehungsvorbilder die Eltern haben, welche Werte und +Normen bezüglich dieser Thematik vermittelt wurden, wie die Kommunikation in den Herkunftsfamilien gestaltet war, welches ihre Erfahrungen und Gefühle in den ersten Jahren als Eltern waren etc. In kleinen +Schritten und unter »Moderation« der Therapeutin verabreden die Eltern, bei welchem Verhalten ihres Sohnes sie welche Grenzen setzen +wollen, z. B.: »Paul soll den Computer nicht mehr unbegrenzt benutzen!« +Über die dringenden Paarthemen hinaus wird deutlich, dass die Eltern in ihrer Rolle »ungeübt« und verunsichert sind. Die ersten Ideen +zur Grenzsetzung scheinen überzogen und lassen durchaus erwarten, +dass Paul sich diese Grenzen nicht bieten lassen wird, z. B.: »Paul soll +nur noch eine Stunde täglich den PC nutzen dürfen! Wenn er nicht folgsam ist, wird der PC aus dem Zimmer geräumt, und er bekommt ihn +erst zurück, wenn er sein Verhalten geändert hat!« +In ruhigen Gesprächen, die in dieser Anfangsphase in sehr kurzen +Abständen vereinbart werden, wird erarbeitet: + +• Welche ersten Schritte können und wollen sie gehen? +• Wie können sie sich gegenseitig unterstützen? +• In welcher Form wollen sie ihrem Sohn ihre Entscheidung mitteilen? +Die Botschaft, die vermittelt werden soll heißt: »Wir haben dich lieb und +wollen dich in der Familie behalten. Wir setzen Grenzen, weil wir deine +Eltern sind und uns um dich sorgen.« +Der erste Umsetzungsversuch führt zur Eskalation. Die Eltern widersprachen sich beim Durchsetzen der Vereinbarungen und fielen in +ein ihnen bekanntes »Entwertungsmuster«. Paul ging kurzzeitig sogar +mit körperlichem Einsatz gegen seinen Vater vor. + +227 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/228.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/228.md new file mode 100644 index 0000000..bc567f7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/228.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 228 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +4.2 Wie es weiterging +In den folgenden Gesprächen wird der bisherige Unterstützungsprozess in der Rückschau beleuchtet. Die Familientherapeutin lässt sich +ihn quasi drehbuchartig nacherzählen, dabei werden den Eltern die unterschiedlichen Wahrnehmungen deutlich. Mithilfe der »Moderation +der Familientherapeutin« erleben sie, dass eine Diskussion um »Rechthaben« und Schuldzuweisung nicht zielführend ist. +An den Beispielen der ersten Versuche, in positiver Weise Grenzen +zu setzen, erfahren die Eltern sehr viel über ihre eigenen Kommunikationsmuster. Ihnen wurde deutlich, welche »Schlüsselworte« bzw. +»Schlüsselsätze« zur Eskalation führten und wie sie extrem gegeneinander gearbeitet hatten. Auch ihre diesbezüglichen Motive wurden +deutlich, und so entstand ein gegenseitiges Verstehen. Da beide die +oben genannten Ziele erreichen wollten, ließen sie sich mutig auf +Übungen und Experimente ein. +Paul bewies jedoch weiterhin, dass er sich keine Grenzen setzen lassen will. Das führte dazu, dass die Eltern in manchen Gesprächen resigniert, zornig und entmutigt wirkten. Es war deutlich zu spüren, dass +Sie sich für Pauls Verhalten schuldig fühlten. In diesen Sitzungen achtete die Therapeutin besonders darauf, Ressourcen zu benennen und +die Eltern zu ermutigen, sich näher zu kommen. Das half, aus depressiven Stimmungen herauszufinden und in den Blick zu bekommen, +was sich alles schon verändert hatte. +Die Eltern freuten sich sehr, wenn die Therapeutin von den sympathischen Seiten Pauls sprach und durch verschiedene Reframings seinem Verhalten einen entwicklungsorientierten Sinn unterlegte. +Weitere Entlastung erlebten die Eltern durch die »Anamnesearbeit«. +In der Rückschau auf die früheren Zeiten der Kindererziehung wurde +ihnen die Unterschiedlichkeit ihrer Erinnerungen und Wahrnehmungen bewusst. In der Folge entwickelten sie selbst eine Hypothese darüber, wann und nach welchem Ereignis Paul »ein anderer geworden +war«. Er hatte seit etwa einem Jahr die Kontakte zu seiner Clique abgebrochen. In dieser Zeit sei er einmal mit Verletzungen nach Hause gekommen, die vermutlich durch eine Schlägerei entstanden waren. Er +habe sich aber geweigert, darüber zu sprechen. Erst jetzt wurde ihnen +die zeitliche Übereinstimmung bewusst, und sie entwickelten neben +dem Interesse für diese Veränderung auch ein Mitgefühl für ihren +Sohn. Das führte zu einer neuen Bereitschaft, sich für ihn zu engagieren +und nicht jede Verhaltensweise von ihm als bewusste Aggression zu +empfinden. +Der Mentor bzw. »Pate« erarbeitete mit Paul zeitgleich, seit wann er +seine Eltern als besonders nervig erlebt hatte, und suchte ebenfalls nach +zeitlichen Übereinstimmungen. Diese Gespräche waren in der Regel in + +228 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/229.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/229.md new file mode 100644 index 0000000..0ffd962 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/229.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 229 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +jugendgerechte Aktivitäten eingebunden. Paul hatte zu seinem Paten +mit der Zeit ein gutes Verhältnis entwickelt, der zu seinem persönlichen +Berater wurde. Von ihm wird er als Jugendlicher auf dem Weg zum Erwachsensein ernst genommen und muss nicht um seine Anerkennung +kämpfen. Die Akzeptanz seiner Autonomiewünsche seitens des Paten +ermöglichte es Paul, auch schwierige Themen anzusprechen und zusammen mit ihm über Lösungswege nachzudenken. +Aus Platzgründen kann hier nicht der ganze Prozess in allen Details +beschrieben werden. Als vorläufiges Fazit kann an dieser Stelle aber berichtet werden, dass die Eltern mittlerweile gut gemeinsam ihre Erziehungskompetenz wahrnehmen, Paul sich wieder mit der Mutter unterhält, vermehrt den Kontakt zu ihr sucht und sie sogar als »Ratgeberin« +in Anspruch nimmt. Nach dreimonatiger Arbeit haben wir erreicht, +dass die Eltern alleine für eine Woche einen Urlaub genießen konnten, +nachdem es gelungen war, Paul das Vertrauen entgegenzubringen, dass +er mit Unterstützung von Freunden und des »Paten« zu Hause bleiben +konnte. +Auch als Paar begegnen sich Herr und Frau Krahl in den Gesprächen direkt, halten beispielsweise Blickkontakt, hören aktiv zu und wirken entspannt. +Im Kontakt mit seinem Paten hat Paul hinsichtlich Schule und Gesundheitsfürsorge mehr Verantwortung für sein Handeln übernommen. Derzeit hat er nicht die Absicht, seine »Verweigerung« komplett +aufzugeben. Er beschreibt, dass die Eltern sich sehr verändert haben, +und er will erst mal abwarten, was da noch auf ihn zukommt. Sein Vater +scheint ihm verlässlicher als früher zu sein. +Seine schulischen Leistungen hatte Paul zwar verbessert, aber eine +Versetzung in die nächsthöhere Klasse gelang ihm nicht. Durch die +Schule wurden Grenzen gesetzt, für die er seine Eltern nicht verantwortlich machen konnte. In dieser Phase wurde seine Bedürftigkeit +nochmals deutlich. Seinen Eltern gelang es gut, sich in dieser Situation +nicht anklagend oder vorwurfsvoll zu verhalten, sondern altersgemäß +fordernd, aber unterstützend. Paul baute nun langsam auch wieder seine Kontakte zu Gleichaltrigen auf. Er benötigt jetzt mehr Taschengeld, +weil dadurch neue Freizeitaktivitäten entstanden sind. Dafür ist er bereit, zu Hause besondere Aufgaben zu übernehmen. + +4.3 Ko-Arbeit: Eine besondere Herausforderung – +auch in diesem Fall +Die Arbeit in einer Familie mit zwei oder sogar mehreren Kollegen (das +träfe zu, wenn Paul beispielsweise in die Jungenfreizeitgruppe aufgenommen würde, die außer von seinem Paten von einem weiteren Kol229 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/230.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/230.md new file mode 100644 index 0000000..43ea238 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/230.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 230 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +legen geleitet wird) erfordert eine besondere kollegiale Kompetenz. Da +die Arbeit zwar in zwei »Fachgebiete« eingeteilt ist (im Fall der Familie +Krahl in die Paartherapie und die Erziehungsbeistandschaft für Paul), +es sich jedoch um ein einziges Problemsystem handelt, ist einerseits +die Zusammenführung der Ergebnisse notwendig, andererseits muss +der Schutz der verabredeten Settings eingehalten werden, damit Vertrauen nicht missbraucht wird. Hier lauern Gefahren, die am Beispiel +der Familie Krahl veranschaulicht werden können: + +• Beispiel 1: Frau Krahl berichtet der Familietherapeutin, dass der Pate +leider immer zu spät komme und Paul daher sehr unglücklich sei. Da +sie sehr darauf bedacht sei, dass ihre Kinder zur Pünktlichkeit erzogen werden, störe sie dieses Verhalten wegen der »Vorbildfunktion« +sehr. +• Beispiel 2: Paul hat sich kräftig danebenbenommen, und Frau K. weiß +sich nicht zu helfen. Als nachmittags der Pate kommt, fängt sie ihn bereits an seinem Pkw ab und versucht, ihn in ein Elternberatungsgespräch zu verwickeln. Paul kommt zu dem Gespräch dazu und ist sauer, da er annimmt, dass sein Pate sich mit seiner Mutter verbündet +hat. An diesem Nachmittag ist er sehr wortkarg und misstrauisch. +• Beispiel 3: In der Familie eskaliert eine Situation. Die Therapeutin ist +im Urlaub, und die Eltern fühlen sich hilflos. Sie telefonieren vereinbarungsgemäß mit der Kollegin vom Jugendamt und berichten über +die Ereignisse. Diese nimmt Kontakt zum Paten auf und merkt beiläufig an, dass sie die Intervention der Therapeutin bemängelt: »Wie +kann sie die Eltern ermutigen, neue Grenzen zu setzen, wenn sie für +zwei Wochen nicht zu erreichen ist?« +• Beispiel 4: Im Hilfeplangespräch sind alle Fachkräfte und alle Familienmitglieder anwesend. Die Eltern wollen nun genau wissen, was +der Pate so mit Paul macht und welche Ziele denn nun endlich erarbeitet wurden. Der Jugendamtskollege möchte genau über die Inhalte +der Eltern- und Paargespräche informiert werden, schließlich muss er +die Finanzierung rechtfertigen. + +Es fällt an diesen Beispielen auf, dass die Personen nicht nur innerhalb der Familie triangulieren. Diesem Phänomen wirkt sich auch das +Helfersystem aus. Unbeabsichtigt werden Störfeuer zwischen den +Kollegen gelegt, aber auch zwischen den Institutionen. +Nach unseren Erfahrungen ist daher diese Ko-Arbeitsweise nur +effektiv, wenn genügend Zeit für kollegialen Austausch zur Verfügung steht. Dies kann im Rahmen der Supervision geschehen, aber +die Kontakte müssen häufiger stattfinden. Daher tauschen sich die +230 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/231.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/231.md new file mode 100644 index 0000000..55b504f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/231.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 231 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +am Fall beteiligten AGFJ-Kolleginnen nach Bedarf in kurzen Telefongesprächen oder in gemeinsamen Besprechungen aus – wenn nötig, +auch mit den Kolleginnen des Jugendamtes oder weiteren beteiligten +Personen. +Darüber hinaus finden kollegiale Beratungen im Team nach dem +von Ader und Thiesmeier beschriebenen Ablaufschema statt (Ader u. +Thiesmeier o. J.). In diesem kommt der Identifikation mit den Systemmitgliedern eine besondere Bedeutung zu, was helfen soll, den +Blick und die Wahrnehmung bezüglich der »Diagnostik« und der +»Interventionen« zu erweitern und hilfreiche Hypothesen zu bilden +(s. Heiner 2004). Hier können ebenfalls solche Triangulationssituationen unter der Perspektive der einzelnen Familienmitglieder zum +Thema gemacht werden, damit sie ihre Hypothesen über Motive bilden können, die es den Kolleginnen in der Folge erleichtern, diesen +Motiven aufmerksamer zu begegnen und damit weitere »Fettnäpfchen« zu umgehen. In der Identifikation mit der Mutter formulierte +z. B. eine Kollegin: »Ich werde von Herrn U. (dem Paten) in meinen +Erziehungsversuchen nicht genügend gewürdigt«; als Paul formulierte ein Kollege: »Ich bin schon so oft vom Vater im Stich gelassen worden«; und in der Identifikation mit dem Jugendamtskollegen sagte +ein Teammitglied: »Wenn es hart auf hart kommt, bin ich mit dem +Fall ja doch allein.« +Die kollegiale Fallberatung ist jenseits dieser spezifischen Triangulationsthematik ganz allgemein eine gute Methode dafür, Hypothesen +über Motive, Erwartungen und Annahmen der Familienmitglieder und +der Fachkräfte durch die Teammitglieder zu bilden. +In der Identifikation mit Paul entstehen beispielsweise folgende Hypothesen über seine Ziele: + +• die Verantwortung für die Eltern abgeben können; sich um sich selbst +kümmern; + +• mit veränderter elterlicher Präsenz umgehen können; +• sich auf Regeln und Absprachen einlassen; +• Klarheit gewinnen über eigene Gefühle und Wünsche; +• eigene Ziele bezüglich der schulischen Ausbildung entwickeln; erforderliche Schritte erarbeiten und dabei begleitet werden; + +• eigene Zielvorstellungen hinsichtlich der familiären Situation entwickeln: Will ich in der Familie bleiben oder nicht? Was würde die jeweilige Entscheidung in ihrer Konsequenz erfordern? +Außenkontakte mit Gleichaltrigen aufbauen und stabilisieren. + +231 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/232.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/232.md new file mode 100644 index 0000000..9e36e31 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/232.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 232 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +5. Ein Fallbeispiel aus der »klassischen Klientel« +Frau Russell ist Mutter von zwei Mädchen im Alter von 13 und zehn +Jahren und zwei Söhnen von fünf und zwei Jahren. Von dem französischen Vater der Mädchen wurde sie vor sechs Jahren geschieden, +nachdem sie in Frankreich, wo die Familie seit der Geburt der jüngeren Tochter lebte, eine Beziehung zu einem anderen Franzosen eingegangen war. Sie kehrte mit ihrem neuen Lebensgefährten und den +Töchtern zurück nach Deutschland, heiratete ihn, und die Söhne wurden geboren. Herr Russell ist arbeitslos. Er hat keine Berufsausbildung, und in der Vergangenheit konnte er seine Arbeitgeber nicht von +seinen Qualitäten überzeugen. Kein Arbeitsverhältnis dauerte länger +als vier Monate. Frau Russell füllt gelegentlich in einem Drogeriemarkt Regale auf. Die Familie lebt von ihrem geringfügigen Lohn, Arbeitslosengeld und ergänzender Sozialhilfe. +Die Familie wurde uns vorgestellt, weil die zehnjährige Michelle +in der Schule auffällige Verhaltensweisen zeigte: Unruhe, Konzentrationsprobleme, schwache Leistungen und eine Außenseiterposition +in der Klasse wurden als hauptsächliche Probleme benannt. Die sehr +engagierte Lehrerin setzte sich mit dem Jugendamt in Verbindung +und machte auf die Familie aufmerksam, da sie der Überzeugung +war, dass Michelles Schwierigkeiten in der Schule nicht aufgefangen +werden könnten und von der problematischen Familiensituation her +zu verstehen seien. Die Versetzung war gefährdet, und in den Pausen, +wenn Michelle sich nicht von Erwachsenen kontrolliert fühlte, wehrte +sie sich mit zunehmender Gewalt gegen die Anfeindungen der Schulkameradinnen. +Der ASD-Kollege wurde bei seinen Besuchen bei der Familie mit +vielschichtigen Problemen und völlig überlasteten Eltern konfrontiert. Er ermittelte zusammen mit der Familie den Hilfebedarf und +schlug ambulante Hilfe durch die AGFJ vor. +Das Procedere verläuft mit jeder Familie gleich: hypothetische Bedarfsermittlung, Erstgespräch, Kontraktgespräch und bedarfsorientierte Betreuung. Doch jeder Verlauf wird als Prozess verstanden, und +die Aufträge und Angebote werden den jeweils neue Erkenntnissen +angepasst. +Bei dieser Familie wurde im Erstgespräch deutlich, dass sie aufgrund bisheriger Erfahrungen mit Behörden – in Frankreich und in +Deutschland – sehr misstrauisch ist. Frau Russell war zunächst sehr +bemüht, die Probleme der Familie herunterzuspielen. Durch eine ru232 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/233.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/233.md new file mode 100644 index 0000000..4cec369 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/233.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 233 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +hige und akzeptierende Gesprächsführung gelang es, ein erstes Vertrauen entstehen zu lassen, was die Familienmitglieder zur Zusammenarbeit ermutigte. Aufgrund der Ängste war es wichtig, sich für die +Zielfindung und Auftragsklärung viel Zeit zu lassen. Zunächst wurde +deshalb die Hilfestellung auf Michelle begrenzt und im Hilfeplan +sehr offen formuliert. Bereits nach drei Kontakten der Therapeutin +mit Michelle im Haushalt der Eltern verbalisierte Frau Russell ihre +Anliegen und Ziele für die Familienhilfe, auf deren Grundlage konkrete Aufträge erarbeitet werden konnten. +Für Familie Russell wurden im gesamten Verlauf der Betreuung +folgende Angebote gemacht. + +• Sozialpädagogische Hilfen zur Alltagsbewältigung, z. B.: +– Klärung der Finanzen, Anträge beim Sozialamt, Arbeitsamt +– Sicherung des Wohnraums, Abwehren der Räumungsklage, Beantragung von Wohngeld +– Gesundheitsfürsorge (mehrere Personen der Familie sind adipös, +bei der Mutter droht Diabetes) +– Unterbringung der Söhne im Kindergarten. +• Familientherapeutische Settings zur Klärung von Fragen der Beziehung zwischen den Eltern, den Eltern und Kindern und den Geschwistern untereinander, bei denen es um folgende Themen ging: +– Beziehungsprobleme der Eltern +– Patchworkproblematik (der Stiefvater entwertete die Mädchen und +zeigte ihnen gegenüber ein extrem rigides Erziehungsverhalten) +– elterliche Kompetenz (Klärung der Generationenebenen, da die +älteste Tochter sie überfordernde Elternaufgaben angenommen +hatte) +– Geschwisterrivalität. +• Gruppenangebote für Michelle (z. B.: Reitgruppe), da +– sie sich nur in Gruppen auffällig zeigte (diagnostische Hypothese) +– sie durch neue Herausforderungen mit ihren Fähigkeiten in Kontakt kommen sollte +– sie durch neue Handlungsmuster neue Konfliktbewältigungsstrategien möglich werden. +• Gruppenangebot für Frau Russell, um ihr den Kontakt mit anderen +Frauen zu erleichtern. + +Herr Russell beteiligte sich gelegentlich an den Gesprächen, wollte +zunächst jedoch kein Angebot für sich in Anspruch nehmen. Nach +ca. sechs Monaten und der Erfahrung, dass die Pädagogin sich nicht +bevormundend einmischte, sondern die Familie respektvoll behan233 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/234.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/234.md new file mode 100644 index 0000000..7bf2678 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/234.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 234 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ute Buggenthin + +delte, und als bereits erste Entlastungen spürbar wurden, suchte auch +er den Kontakt. Er ließ es beispielsweise zu, dass sie Einblick in die Finanzen und Schulden bekam, und konnte in diesen Fragen unterschiedliche Hilfen annehmen. Stundenlang wurden Schreiben diverser Behörden, Rechnungen und Mahnungen sortiert, Listen zur +Übersicht der Schulden erstellt und Briefe formuliert. Seine Resignation wurde geringer, und er erkannte, was er zur Behebung der Probleme beitragen konnte. Dadurch wurde er ermutigt, neue Ziele für +sich zu benennen, und ging aktiver damit um. Seine Haltung, auf +dem Sessel sitzend die böse Welt für die eigene Situation verantwortlich zu machen, gab er zunehmend auf. Er machte sich etwas selbstsicherer auf die Arbeitssuche und konnte zumindest erreichen, dass +er ein dreimonatiges Praktikum bei einer Baufirma beginnen konnte. +Drei Kolleginnen der AGFJ waren direkt mit der Familie mit insgesamt acht Wochenstunden (face to face) beschäftigt: + +• eine familientherapeutisch ausgebildete Sozialpädagogin; sie arbeitete mit der ganzen Familie ressourcen- und lösungsorientiert an Beziehungsmustern, Konflikten und zentralen Themen, unterstützte +die Eltern bei der Regelung des Familienalltags und nahm Michelle in +ihre Trommelgruppe auf +• eine Pädagogin als Leiterin der Reitgruppe, an der Michelle teilnahm +• und eine Sozialarbeiterin, die gemeinsam mit der Familientherapeutin die Frauengruppe leitete, an der Frau Russell teilnahm. + +Die Familienmitglieder machten in diesem Zeitraum viele neue Erfahrungen, die zu nachhaltigen Veränderungen in der Familie führte. + +• die Mutter: Ermutigung, ihre elterliche Präsenz und Kompetenz +durch einen konsequenteren Erziehungsstil zu zeigen und die Motivierung der Kinder zu sozialverträglichen Verhaltensweisen +• der Stiefvater: Akzeptanz der Stieftöchter, indem er den Kampf gegen +sie zugunsten eines wertschätzenden Umgangs veränderte +• das Paar: Bewusstwerdung der Unterschiede von Paar- und Elternebene, Entwicklung gemeinsamer Interessen und Gestaltung von Freiräumen ohne Kinder +• Michelle: Erforschen der eigenen Fähigkeiten, Entwicklung eines Erfolgsmotivs, Aufmerksamkeit hierdurch zu erzielen; Integration in +Freizeit- und Lerngruppen +• Katharina (die große Schwester): Entlassung aus der Rolle des Elternkindes, was die Geschwisterrivalitäten erheblich reduzierte. + +234 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/235.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/235.md new file mode 100644 index 0000000..5cb17ce --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/235.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 235 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +9. Sozialpädagogische Familienhilfe + +Nach 15 Monaten konnte die Familienhilfe erfolgreich abgeschlossen +werden. +Die Familie wurde auch danach zu den regelmäßig stattfindenden +Festen der AGFJ eingeladen. So blieb der Kontakt noch ein wenig bestehen. Es ist darüber hinaus für alle Familien nach Abschluss der +Hilfe möglich, bei aktuellen Problemen ihre frühere Familienhelferin +anzurufen, um telefonisch eine kurze Unterstützung zu erhalten. In +der Regel wird dieses Angebot in angemessener Form genutzt, aber +nicht ausgenutzt. Auch Frau Russell machte einige Male von diesem +Angebot Gebrauch; das unterstützte den weiterlaufenden Konsolidierungsprozess des Familiensystems und gab den Familienhelferinnen +die Möglichkeit, diesen »aus der Ferne« noch weiter mitzuverfolgen. + +5. Schlussbemerkung +Die beschriebene Arbeitsweise erfordert gute und vielseitige Fachkompetenz, die Lust und Bereitschaft zur Team- und Ko-Arbeit. Ein +hohes Maß an kollegialer Kompetenz und kollegialem Vertrauen, sowohl im Team als auch in der Beziehung der Familienhelferinnen mit +den Kolleginnen vom Jugendamt und anderen Kooperationspartnern, +ist eine prinzipielle Vorraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung +unseres Handlungskonzeptes. +Wenn diese Arbeitsweise gelingt, ist diese Hilfeform erheblich +preiswerter und effektiver als herkömmliche und macht zudem viel +Spaß. Das wiederum führt dazu, dass gut ausgebildete Fachkräfte diesem Arbeitsfeld langfristig erhalten bleiben, was aus unserer Sicht +auch der Qualitätssicherung dient. + +235 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/236.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/236.md new file mode 100644 index 0000000..0a843fe --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/236.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 236 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +10. Aufsuchende Familientherapie +als ambulante Hilfe zur Erziehung +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +1. Das Team für Aufsuchende Familientherapie (TAF) +Aufsuchende Familientherapie wurde als noch »junge« Maßnahme +der Jugendhilfe in Deutschland vor allem von Marie-Luise Conen in +Berlin entwickelt. Sie arbeitet mit einer Frequenz von zwei bis drei Sitzungen pro Woche im Ko-Therapeutinnen-Modell in einem Zeitraum +von sechs bis zwölf Monaten. Conen begründet diese Zeitstruktur damit, dass die entscheidenden Veränderungen des Systems in diesem +Zeitraum erfolgen und weitere im Rahmen des Hilfesystems nicht +mehr zu erwarten sind und auch nicht mehr notwendig seien (s. Conen 1996a). Hier handelt es sich um ein »Kompaktmodell« familientherapeutischer Intervention. Durch die Etablierung einer kontinuierlichen therapeutischen Komponente im Alltag einer Familie werden +die für dieses System relevanten und oft problematischen »Standardsituationen« zeitnah aufgegriffen und mit der Reflexion zugehöriger +familiärer Beziehungsmuster, einflussreicher Umweltbedingungen, +biografischer Erzählungen und Optionen für Veränderungen verbunden. Die häufige Präsenz der Therapeutinnen in der Familie unterstreicht in besonderer Weise die Notwendigkeit von Veränderungen, +mit der die Familie konfrontiert ist und die sowohl von außen – z. B. +durch das Jugendamt – als auch durch die auftraggebende Familie +selbst im Hilfeplan festgelegt ist. Die Dichte des Kontaktes birgt in +sich die Chance, in relativ kurzer Zeit ein die Veränderungen tragendes Vertrauensverhältnis aufzubauen. Diese Chance enthält zugleich +ein Risiko: Der relativ rasche Einstieg in die familiäre Privatsphäre +kann auch Misstrauen und Widerstände hervorrufen oder zu einer +schnellen »Adoption« der Therapeutinnen als Familienmitglieder +führen. Umso wichtiger ist die von Conen formulierte Leitfrage der +Therapeutinnen an die Familie: »Wie können wir Ihnen helfen, uns +wieder loszuwerden?« (Conen 1996b). +Das von dem »Team für Aufsuchende Familientherapie« (TAF) +entwickelte Modell unterscheidet sich in einigen Aspekten von diesem +236 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/237.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/237.md new file mode 100644 index 0000000..ba39a22 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/237.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 237 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Ansatz. Es setzt eher auf punktuelle Anregungen und Verstörungen in +den Therapiesitzungen, die dann im Alltag zwischen den Sitzungen – +in Interaktion mit den aktuellen Beziehungsereignissen und Handlungsmotiven der Familienmitglieder – ihre Dynamik entfalten und +Entwicklungen vorantreiben. Diese Anregungen entstehen im Zusammenspiel zwischen Auftraggeberinnen und Therapeutinnen und +werden – wenn möglich – durch Handlungsexperimente (»Hausaufgaben«) am Ende der Sitzung in den Familienalltag »übergeleitet«. +Das TAF ist als eine locker verbundene Gruppe 1998 von Absolventinnen einer Zusatzausbildung für Systemische Therapie am +Stuttgarter Institut für Familientherapie (STIF) mit dem Ziel gegründet +worden, aus bestehenden Konzepten Aufsuchender Familientherapie +ein eigenes zu entwickeln und Jugendämtern anzubieten. Es gab zu +diesem Zeitpunkt an einen Kollegen die konkrete Anfrage einer Jugendamtsleiterin, welche die Aufsuchende Familientherapie (im Folgenden AFT) in ihren Maßnahmenkatalog aufnehmen wollte. Inzwischen besteht TAF aus sieben Kolleginnen und Kollegen. Alle sind in +dem TAF nebenberuflich und auf Honorarbasis tätig. Wir verfügen +über eine abgeschlossene Zusatzausbildung für Systemische Therapie und langjährige Erfahrungen in der Jugendhilfe. Drei Teammitglieder sind ausschließlich freiberuflich tätig. Vier Teammitglieder arbeiten im Angestelltenverhältnis in ihren Grundberufen als Sozialarbeiterinnen und Theologinnen. Alle wohnen in der Region Stuttgart. +Die Arbeit in den Familien wird jeweils von gemischtgeschlechtlich +besetzten Zweierteams gestaltet. Ein Kollege hat zusätzlich geschäftsführende und koordinierende Aufgaben und tritt auch als Ansprechpartner für Jugendämter auf. Wir treffen uns als Team in den regelmäßigen Supervisionssitzungen und in unregelmäßigen Abständen, +um geschäftliche und konzeptionelle Fragen zu besprechen. Die +Zweierteams stehen zur Abstimmung und zur Reflexion der Arbeit in +den Familien auch zwischen den Therapiesitzungen miteinander in +Kontakt. In der Regel sind vier Zweierteams jeweils parallel in drei bis +fünf Familien tätig. +Das TAF hat also kaum formelle Strukturen; allein die Rolle des +Koordinators, die monatliche Supervision und gelegentliche, immer +wieder neu zu vereinbarende Treffen ermöglichen den inneren Zusammenhalt und den Informationsfluss im System. Seine Identität +stellt sich vor allem über das gemeinsame Interesse an der Zusammenarbeit und dem selbst gesetzten Auftrag – Aufsuchende Fami237 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/238.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/238.md new file mode 100644 index 0000000..c571ced --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/238.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 238 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +lientherapie im Rahmen der Jugendhilfe – her. Jedes Teammitglied +kann zu jedem Zeitpunkt die Mitarbeit beenden, mehr oder weniger +Therapieaufträge übernehmen oder sich für Zusatzaufgaben (z. B. +das Schreiben dieses Buchbeitrages) engagieren. + +2. Unser systemischer Ansatz im Kontext +der Sozialen Arbeit +Die entscheidende Komponente des Settings der Aufsuchenden Familientherapie (AFT) ist die »Gehstruktur«. Damit allein schon ist ein +methodischer Anschluss an die Sozialarbeit gewährleistet, denn zu +deren Konzept gehört die vom aktuellen Hilfebedarf her begründbare +Entscheidung für die Komm- oder Gehstruktur. Die Gehstruktur soll +die Hemmschwelle für eine Annahme von Unterstützungsangeboten +möglichst gering halten, indem die Adressatinnen bzw. Auftraggeberinnen (zu diesem Begriff Ritscher 2002a) ihren »Heimvorteil« nutzen können und zugleich die aktive, aber auch verpflichtende Rolle als +Gastgeberinnen übernehmen. Der Heimvorteil beruht auf der vertrauten Umgebung, der prinzipiellen Option, die Sozialarbeiterin +nicht »über die Schwelle« zu lassen bzw. sie zum Gehen aufzufordern, und der Möglichkeit, die Rahmenbedingungen des Kontaktes +nach eigenem Ermessen zu gestalten. Solche Rahmenbedingungen +sind z. B.: Wo setzt man sich zusammen – Küche, Wohnzimmer, Kinderzimmer, Flur?; bietet man überhaupt eine Sitzgelegenheit an, und +wenn ja, welche?; die Versorgung der Gäste mit Speis und Trank – soll +sie üppig oder mager sein, bzw. wird auf sie ganz verzichtet?; spontaner Einbezug von bisher nicht beteiligten Familienmitgliedern, Nachbarn und Freundinnen; Inszenierung häuslicher Kommunikationsmuster, Rollen und Macht-Ohnmacht-Verhältnisse. In der Wahl und +Ausgestaltung dieser Elemente kann die Sozialarbeiterin eine Vielzahl von Bedeutungen und Botschaften der Familie an sie entdecken. +Insofern liegt darin auch eine Chance für das professionelle Fallverstehen, die für die Gestaltung des weiteren Beziehungs- und Hilfeprozesses genutzt werden kann. Die »Gehstruktur« (aus der Perspektive +der Sozialarbeiterin – aus der Perspektive der Familie handelt es sich +um eine »Kommstruktur«) kann also nicht nur für die Familie eine +Hilfe zur Autonomisierung im Kontakt mit den Fachkräften sein, +sondern sie erweitert auch die Möglichkeiten der Beobachtung und +Hypothesenbildung. +238 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/239.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/239.md new file mode 100644 index 0000000..62900e9 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/239.md @@ -0,0 +1,37 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 239 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Der zweite Aspekt schließt hier nahtlos an. AFT ermöglicht eine +sehr viel stärker am Alltag der Familie orientierte Arbeit als ambulante +Familientherapie in der Beratungsstelle oder freien Praxis. Sie ermöglicht einen mehr handlungsorientierten und auf Alltagsereignisse bezogenen Anschluss der Therapeutinnen an die familiären Wirklichkeiten. Dies ist gerade für Jugendhilfefamilien wichtig, die oft Schwierigkeiten haben, ihre Erfahrungen, Gedanken und Gefühle begrifflich +und damit abstrakt zu fassen und zu kommunizieren. +Der dritte Aspekt einer Integration der AFT in das Verfahrensund Methodenrepertoire der Sozialen Arbeit liegt im Arbeitsfeld der +Jugend- und Familienhilfe begründet. Dies ist ein originärer Bereich +sozialarbeiterischen Handelns, dessen Rahmen durch das SGB VIII +(KJHG) definiert wird. AFT wird im Katalog der Hilfen zur Erziehung +(§ 27 ff.) zwar nicht gesondert benannt, kann aber problemlos als Maßnahme den §§ 27 ff. zugeordnet und auch entsprechend finanziert +werden. +Als Viertes sei hier darauf hingewiesen, dass eine an der Systemtheorie orientierte AFT sich schon von der metatheoretischen Basis +her bruchlos in das Konzept einer »Systemischen Sozialen Arbeit« +einpassen lässt (zu dieser siehe u. a. Herwig-Lempp 2002b; Kleve +2003a; Lüssi 1992; Milowitz 1998; Pfeifer-Schaupp 1995; Ritscher +2002a; Wnuk-Gette u. Wnuk 2002). +Was ist das spezifisch Therapeutische an dieser Hilfeform, z. B. +im Gegensatz zur Sozialpädagogischen Familienhilfe? +AFT teilt mit allen psychotherapeutischen Verfahren die Leitidee, +Probleme durch + +• ihre diskursive Benennung +• Reflexion ihrer Bedingungen, Folgen, Kontexte +• eine Selbstthematisierung aller Mitglieder des als problematisch definierten Systems + +• eine Beleuchtung hinderlicher Beziehungsmuster +• die Erarbeitung neuer Verhaltensoptionen und Beziehungsregeln +• und eine Übernahme der Verantwortung für die eigenen Beiträge +zum Systemprozess + +in einem Prozess kognitiv-emotionaler Veränderungen aufzulösen +und dabei systeminterne und -externe Ressourcen zu finden, zu nutzen und auszubauen. +Das Ziel ist nicht eine von den Therapeutinnen entworfene und +im therapeutischen Prozess realisierte kognitiv-emotionale Umstruk239 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/240.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/240.md new file mode 100644 index 0000000..1cdde24 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/240.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 240 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +turierung von Personen bzw. ihrer Ich-Strukturen, sondern eine mit +den Auftraggeberinnen gemeinsam initiierte und auf die Selbstorganisationskräfte des Systems setzende Eigendynamik. Selvini Palazzoli +hat dafür eine schöne Metapher in die familientherapeutische Literatur eingeführt: +»Es ist wie bei einem kleinen Flüßchen, in dem sich irgendwo soviel Geäst und Blätter angesammelt haben, daß das Wasser nicht +mehr frei fließen kann. Man braucht nur den wichtigsten Ast zu entfernen, und das Wasser hat wieder freien Lauf […]. Die Familie sagt: +›Wir haben ein Hindernis, wir haben etwas, das uns davon abhält, frei +zu leben.‹ Also tun wir das, was die Familie uns bittet zu tun. Wir ziehen den wichtigsten Ast heraus, das wichtigste Übel, das der Familie +das Problem aufzwang, und dann wählen sie selbst, welchem Lauf sie +folgen wollen – ob bis zum Delta oder nach rechts oder nach links. Wir +wissen nicht, was für diese Familie das Beste ist« (Selvini Palazzoli u. +Prata 1983, S. 265). +In gemeinsamen Gesprächen werden erweiterte bzw. neue Sichtweisen hinsichtlich der Wahrnehmung, der Bedeutungsgebung und +des Verhaltens der Familie eingeführt. Sie regen in der Regel dazu an, +neue Lösungsmöglichkeiten wahrzunehmen und auszuprobieren. +Es geht also nicht um ein »Durcharbeiten« der Probleme. Im Sinne der Alltagsorientierung Sozialer Arbeit geht es uns vielmehr darum, dass die Familie wieder in den Stand gesetzt wird, die Aufgaben +des Alltags sowie die damit verbundenen Schwierigkeiten und eventuellen Krisen wieder aus eigener Kraft zu bewältigen. Dieses allgemeine Ziel lässt sich in kleinere »Zielportionen umpacken«, z. B.: + +• ein freundlicher, gelassener und respektvoller Umgangston in der Familie + +• konstruktiver Umgang mit Meinungsverschiedenheiten und unterschiedlichen Handlungsoptionen + +• sprechen statt schlagen +• die Erarbeitung einiger weniger und deshalb überschaubarer Verhaltensregeln im Familienalltag + +• klare Anweisungen der Eltern an die Kinder, was getan werden muss +und was verboten ist + +• Beziehungsangebote der Eltern an die Kinder (z. B. durch gemeinsame Freizeitaktivitäten, Gespräche bei oder nach den Mahlzeiten, zusammen die Wohnung aufräumen, Begleitung in den Kindergarten) +und der Kinder an die Eltern (z. B. indem sie Wünsche formulieren, + +240 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/241.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/241.md new file mode 100644 index 0000000..82383eb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/241.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 241 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +über ihre Erfahrungen außerhalb der Familie berichten, die Eltern +um Rat fragen oder sich nach ihrer Meinung erkundigen) +• die Möglichkeit der Kinder, ihre Wünsche den Eltern gegenüber zu +formulieren und dabei auch erfolgreich sein zu können – selbst eine +gut begründete Ablehnung des Wunsches durch die Eltern kann ein +Erfolgserlebnis sein, weil man ernst genommen und der Wunsch als +solcher respektiert wurde +• überschaubare und angemessene Konsequenzen für Regelverstöße +aller Familienmitglieder +• die Erarbeitung einer Tagesstruktur, die Kontakt und das Fürsichbzw. Woanderssein (in oder außerhalb der Wohnung) erlaubt +• die Festlegung von Aufgaben im Sinne einer gerechten Belastungsverteilung +• und die Würdigung von erfolgreichen Schritten zur Erreichung dieser Ziele. + +Unser Konzept beruht auf systemischen Ideen über familiäre Umwelten, Familien und eine hilfreiche Beziehungsgestaltung zwischen ihnen und den Fachkräften. + +• Mithilfe des ökosystemischen Modells von Uri Bronfenbrenner +unterscheiden wir bei der Beschreibung sozialer Wirklichkeiten Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosysteme (s. Ritscher 2002a). Dadurch können wir uns gut in den sozialen Netzwerken orientieren und genau +überlegen, an welchem Punkt in welchem sozialen System wir mit +unseren Interventionen ansetzen wollen. Wollen wir z. B. als Erstes +dem Mikrosystem Kind + Familie einen Hausbesuch abstatten; sind +wir daran interessiert, Kind + Familie + Schule als Mesosystem an einen Tisch zu bringen; möchten wir über kommunale Sozialpolitik die +Jugendhilfe verändern bzw. ausbauen (Arbeit im Exosystem); oder +sollten wir in einer Sitzung über die Umsetzung kulturell hergestellter Rollenbilder in der Familie und ihre Umsetzung in oftmals widersprüchliches Verhalten sprechen? Die makrosystemische Perspektive +verweist auch auf die zunehmende Komplexität sozialer Systeme, die +Fragilität und Belastungen der (post)modernen Familie, die Sozialarbeit als »gesellschaftlichen Reparaturbetrieb« immer wichtiger werden lässt – bei knapper werdenden Ressourcen. +• Die theoretische Strukturierung unserer Praxis durch das Bronfenbrenner-Modell garantiert die vom systemischen Ansatz geforderte +Kontextbezogenheit der Problembeschreibung, Zielfindung und Lösungswege: Der Blick auf die konkreten Lebensumstände der Familienmitglieder, ihre berufliche Situation, die wirtschaftliche Lage der +Familie und ihre sozialen Bezüge verdeutlicht die Sinnzusammen- + +241 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/242.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/242.md new file mode 100644 index 0000000..3ff0632 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/242.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 242 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +hänge des problematischen Verhaltens ebenso, wie er auch mögliche +Lösungen enthält. Andere wichtige Komponenten der Kontextorientierung sind die Erfragung des Überweisungskontextes und der spezifischen Erwartungen, Ziele, Motive aller Mitglieder des Systems bezüglich der Therapie. Ein weiterer, besonders für die soziale Arbeit +wichtiger Kontext wird durch das Erfragen von bisherigen Erfahrungen mit dem Jugendamt und anderen psychosozialen Diensten abgeklärt. Hier kann man sich erste Informationen über die im Hilfesystem bereitstehenden Fettnäpfchen verschaffen, in die man nicht hineintreten sollte. Zugleich erhält man dadurch auch Hinweise, wie +das Joining mit der Familie gelingen kann. +• Das Konzept des Joinings stammt von Salvator Minuchin (s. Minuchin et al. 2003). Übersetzt mit »Anschluss an die Familie finden« +verweist es auf das professionelle Wechselspiel von Identifikation mit +und Distanzierung von der Familie. Identifikation ermöglicht der +Therapeutin Informationen über den familiären Prozess durch Intuition und »Resonanz« (s. Elkaim 1992). Distanz verhilft zur Metaposition, in der bewusst und theoriegeleitet Hypothesen gebildet und +durch »sondierende« Interventionen geprüft werden können. +• Grundlage unserer Arbeit ist eine Anteil nehmende, wertschätzende +und allparteiliche Haltung des Therapeutinnenteams gegenüber der +gesamten Familie und ihren einzelnen Mitgliedern. Zugleich sind +wir im Sinne des Neutralitätspostulates systemischer Therapie (vgl. +Cecchin 1988) bestrebt, die im vorherigen Punkt genannte Metaposition zu wahren. +• Symptomatisches Verhalten verstehen wir als die zum Problem gewordene Folge eines Wechselspiels von Interaktionen und Bedeutungsgebungen. Es enthält Beziehungsbotschaften für das gesamte +System, die auf eine ernsthafte Krise und misslungene Lösungsversuche verweisen sowie Hinweise für ihre Überwindung geben – falls +man gewillt ist, auf Zwischentöne, Subtexte und die Bedeutungsvielfalt der verbalen und nonverbalen Sprache zu achten. Symptome sind +zugleich Hilferufe in einer chronisch ausweglosen Beziehungssituation, die durch Konfusion, Regression, Hilflosigkeit und den Verlust +von Handlungsoptionen gekennzeichnet ist. Symptome sind also im +Rahmen des Systems, in dem sie ent- und bestehen, sinnvoll, weil sie +mit den Realitätskonstruktionen aller Systemmitglieder verknüpft +sind. In diesem Sinne leisten alle Familienmitglieder und die soziale +Umwelt der Familie spezifische Beiträge zur Erzeugung und Aufrechterhaltung von Symptomen. +• Darum gilt in unserem Ansatz für Beziehungen weder ein einfaches +Ursache-Wirkung-Prinzip, noch kann eine einzelne Person als krank, +gestört, verhaltensauffällig etikettiert werden. Die Wahrnehmung + +242 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/243.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/243.md new file mode 100644 index 0000000..48baeaf --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/243.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 243 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +und Darstellung der Zirkularität jeder kommunikativen Handlung in +der Familie ist deshalb unsere Aufgabe als systemische Therapeutinnen und kann im häuslichen Umfeld der Familie in besonderer Weise +gelingen. Denn dieses veranlasst Familienmitglieder eher, sich authentisch zu zeigen und direkt auf die Botschaften der anderen zu antworten. +• Das Vorgehen in der Therapie orientiert sich eng an den Ressourcen +der Familienmitglieder und des gesamten Systems. Die lebensweltorientierte Perspektive eröffnet darüber hinaus den Blick auf das familiäre Umfeld, seinen Bedeutungshorizont und den damit verbundenen »Eigensinn« (Thiersch 1992) familiären Handelns und familiärer Symptome. Die Lebenswelt enthält zugleich eine Vielzahl von +Ressourcen: Als soziales Netzwerk umschließt sie Personen, Einrichtungen und Institutionen, die materielle, ideelle und kommunikative +Unterstützung anbieten; als Bedeutungshorizont enthält sie historisch gewachsene Normen, Werte, Leitideen, die in den Sinn eingehen, der den Handlungen der kommunizierenden Subjekte unterlegt +wird bzw. nach dem sie suchen, wenn sich ihr Leben als bedeutungsarm oder sinnentleert darstellt. Ressourcenorientierung heißt dann +Bedeutungen für die eigenen Lebensgeschichten finden, die Selbstwert, Selbstwirksamkeit, Vertrauen in sich, in Beziehungen und in +gesellschaftliche Verhältnisse ermöglichen. Hier spielen z. B. die Methode der »positiven Konnotation« und des Reframings (s. Ritscher +2002a) eine herausragende Rolle. +• Wir möchten die Familien darin unterstützen, eine für alle spürbare +Verbesserung der Ausgangssituation zu erreichen. Ziele der Therapie +werden daher positiv formuliert; sie müssen konkret messbar und erreichbar sein, damit für die Familie und alle anderen Beteiligten die +Veränderungen erkennbar werden. Sichtbare kleine Schritte der Veränderung sind Erfolgserlebnisse, die das Selbstvertrauen und das +Selbstwertgefühl der Familienmitglieder stärken und zu weiteren +Schritten ermutigen. Eltern können ihre Paarbeziehung neu ordnen +und lernen, in Erziehungsfragen besser zu kooperieren. Gegebenenfalls können sie auch in anderen Bereichen ihres Lebensumfeldes +neue Handlungsmöglichkeiten entdecken. Den Kindern soll eine persönliche Entwicklung innerhalb und außerhalb der Familie ermöglicht werden – im Sinne einer »bezogenen Individuation« (Stierlin +1994). Die Bedürfnisse der Kinder nach Zugehörigkeit und Nähe einerseits und nach Eigenständigkeit und Abgrenzung andererseits +brauchen eine Balance, die sich je nach ihrem Alter und ihren Kompetenzen unterscheidet. +• Wir arbeiten mit der Zeitstruktur Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft. Biografische Daten, Konstellationen und Geschichten helfen + +243 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/244.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/244.md new file mode 100644 index 0000000..9ae94d1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/244.md @@ -0,0 +1,37 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 244 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +einerseits, Hypothesen über mehrgenerationale Verstrickungen, +Themen, Konflikte sowie ihre Folgen für gegenwärtige Handlungen +und Bedeutungsgebungen zu bilden. Zugleich lassen sich in den Familiengeschichten auch Ressourcen für die Problembewältigung und +das Aufscheinen möglicher Zukünfte entdecken. Das ermöglicht ein +tieferes Fallverstehen und liefert Ideen für das weitere Vorgehen. +Standardmäßig wird deshalb mit der Familie zusammen das Genogramm erarbeitet; es dient der Diagnose und der Intervention (s. Ritscher 2004b). Die Gegenwart wird vor allem durch Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion (von Schlippe u. Schweitzer 1996) thematisiert. +Zukunft entsteht durch die »Fragen zur Möglichkeitskonstruktion« +(ebd.). Hier lässt sich das Reich der Freiheit etablieren – zunächst +wird nicht gefragt, was realisierbar ist, sondern was gewünscht, erträumt oder vermieden wird. Erst wenn das Feld der Möglichkeiten +eröffnet wird, wenden wir uns den Realisierungschancen zu. Die +positive Grundstimmung, die sich im Wünschen herstellt, wirkt als +Motivationsspritze für die Erfindung von Ideen, mit deren Hilfe +»Sachzwänge« hinterfragt und die Realität kreativ ausgeweitet wird. +Moreno nannte das »surplus-Realität« (s. Ritscher 2004b, S. 274 f.). + +3. Das Setting +Wir gehen in der Regel zu zweit in eine Familie. Nur bei Krankheit +oder nicht aufschiebbarer Verhinderung eines Teammitgliedes +nimmt die Ko-Therapeutin eine Sitzung alleine wahr. +Diese Arbeitsweise hat eine Vielzahl von Vorteilen. + +• Wir können den Familien als Modell für Kooperation dienen, indem +wir einerseits ihnen gegenüber gemeinsame Positionen beziehen, anderseits aber auch Meinungsverschiedenheiten benennen und in ihrer Anwesenheit kooperativ austragen. +• Solche unterschiedlichen Positionen lassen sich auch methodisch +mithilfe des Splittings nutzen – z. B. unterstützt der Therapeut bei einem bestimmten Thema den Mann, die Therapeutin seine Frau, sodass beide Perspektiven ihren Platz finden, Akzeptanz erhalten und +miteinander verhandelt werden können. +• Wir entdecken mehr professionelle Handlungsspielräume, indem +wir verschiedene Sichtweisen unserer Klientinnen und von uns selbst +besser wahrnehmen und in das Gespräch einbringen können. +• In emotional aufgeladenen und/oder kognitiv verwirrenden Situationen, die gerade bei Jugendhilfefamilien entstehen, in denen es um +Trennung, Fremdunterbringung der Kinder, Gewalt, chronischen + +244 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/245.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/245.md new file mode 100644 index 0000000..8761fa0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/245.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 245 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Streit usw. geht, können wir uns gegenseitig stützen, Überblick und +Distanz wahren. +• Während des Gespräches lassen sich Pausen einlegen (eine settingstrukturierende Methode – siehe Ritscher 2002a), in denen wir +uns miteinander austauschen, um gemeinsam wieder eine Distanz +(Metaposition) zur aktuellen Situation herzustellen; wir können unsere Sichtweisen reflektieren und aufeinander abstimmen, die nächsten Schritte im Gespräch überlegen, Abschlusskommentare und +Handlungsvorschläge für die Zeit bis zur nächsten Sitzung gemeinsam formulieren und mögliche Reaktionen der Familie hypothetisch +vorwegnehmen. +• Wir können parallel mit unterschiedlichen Subsystemen der Familie +arbeiten, z. B. besprechen die Therapeutin und eine allein erziehende Mutter auf einem Spaziergang »frauenrelevante« Themen, und +der Therapeut arbeitet an dem Vertrauensverhältnis zum pubertierenden Sohn, indem er mit ihm Billard spielen geht; oder der Therapeut führt mit den zusammenlebenden Eltern ein Gespräch über angemessene Erziehungsmaßnahmen, und die Therapeutin initiiert +mit den Kindern in einem getrennten Raum ein Handpuppenspiel +zum Thema »Eltern und Kinder« oder »Geschwisterbeziehung«; +oder die Therapeutin arbeitet allein mit der Mutter, der Therapeut +mit dem Vater. +• Allparteilichkeit und Neutralität der Therapeutinnen und Therapeuten (zu diesen Konzepten s. Ritscher 2002a) sind stärker gewährleistet. +• Familien wird in ihrem alltäglichen Umfeld eine »doppelte Portion« +Bedeutung und Wertschätzung vermittelt und damit ihr Selbstvertrauen gestärkt. + +Eine Sitzung in Aufsuchender Familientherapie dauert in der Regel +90 Minuten. Wenn es für das Verstehen der aktuellen Beziehungssituation oder für längerfristig angelegte Interventionen erforderlich +ist, werden vom Team eine oder mehrere Pausen eingelegt. Die Sitzungen werden vor- und nachbesprochen. Nach unserer Auffassung +brauchen die in der Sitzung erarbeiteten Impulse zur Umsetzung im +Alltag Zeit. Daher werden die Sitzungen in 14-tägigen Abständen +durchgeführt. Zum Ende eines Prozesses hin vereinbaren wir längere +Abstände zwischen den Sitzungen, um die gegenseitige Ablösung zu +unterstützen. +Unsere Erfahrung hat gezeigt, dass mit diesem Setting in einem +Zeitraum von ein bis zwei Jahren Veränderungen in den meisten mit +uns zusammen arbeitenden Familien angestoßen werden können. +245 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/246.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/246.md new file mode 100644 index 0000000..3495502 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/246.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 246 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +Jede Therapie wird mit einem Abschlussgespräch beendet, bei +dem der gesamte Prozess bilanziert wird. Ein erneutes Zusammenkommen nach etwa einem halben Jahr hat sich sowohl für die Familien als erneute Bestätigung für ihre Erfolge wie auch für uns im Sinne +von Evaluation als nützlich erwiesen. + +4. Für welche Familien ist dieses Setting geeignet? +Das TAF wendet sich mit seinem Angebot an Familien, die sich in besonders belastenden Lebenslagen befinden, z. B. aufgrund von + +• Partnerschaftsproblemen +• beabsichtigten oder vollzogenen Trennungen und anderen familiären Übergangskrisen (z. B. Tod eines Familienmitglieds) + +• massiven Schwierigkeiten in der Erziehung, der Übernahme der Elternverantwortung und einer adäquaten Definition der Kinderrollen + +• Suchtproblemen +• Gewalt und drohender Vernachlässigung der Kinder +• chronischen Krankheiten oder Behinderungen. + +Diese Probleme sind häufig verbunden mit schlechten Wohnverhältnissen, finanziellen Nöten, Arbeitslosigkeit, und sozialer Isolation. +Die Entwicklungsmöglichkeiten einzelner Familienmitglieder, insbesondere der Kinder, scheinen nicht mehr gewährleistet. Traumatische +Erlebnisse aus jüngster Vergangenheit müssen verarbeitet werden – +Trennung, Tod, Gewalt. Symptome werden gezeigt wie Einnässen, +Schuleschwänzen, Lernschwierigkeiten, Stehlen, aggressive oder depressive Verhaltensweisen. +Das Vertrauen der Familienmitglieder in die eigene Problemlösungskompetenz ist nur noch gering ausgeprägt und stellt sich dar +in Hilflosigkeitsgefühlen, Selbstwertproblemen, Scham oder hoher +Abhängigkeit von Hilfesystemen. +Da es sich um eine Jugendhilfemaßnahme handelt, muss immer +ein Kind bzw. müssen Kinder die Probleme der Familie in ihrem Verhalten ausdrücken. In diesem Sinne interpretieren wir ihre Symptome als Hilfewunsch an die Umwelt (s. auch Kron-Klees in diesem +Band). +Unsere Form der Familientherapie ist aufgrund der Sitzungsfrequenz weniger gut für die Krisenintervention geeignet. Sie ermöglicht +mehr das reflexive Aufarbeiten von Krisen, das Herausarbeiten von +246 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/247.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/247.md new file mode 100644 index 0000000..eabfabd --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/247.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 247 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Lösungsstrategien und Hilfsmitteln (»Handwerkszeug«), welche die +Familien in Zukunft anwenden können, um von Hilfesystemen unabhängig zu werden. +Es ist zweifellos ein entscheidender Schritt, zwei der Familie unbekannten Therapeutinnen Eintritt in die Privatsphäre zu gewähren. +Unserer Erfahrung nach ist dies jedoch im Gegensatz etwa zum Aufsuchen einer Beratungsstelle seitens der Familien eine Hürde, die für +sie leichter zu nehmen ist. Sie haben zu Hause mehr Gestaltungsmöglichkeiten und fühlen sich eher weniger defizitär. +Es gibt auch Lebens- und Problemlagen, in denen wir unsere +Form der AFT für wenig hilfreich erachten. +Wenn das Wohl von Kindern akut gefährdet ist durch Gewalt, +Missbrauch oder existenzielle Unterversorgung (Eltern sind verschwunden, geben keine Tagesstruktur, sind wegen Krankheit oder +Suchtverhalten nicht präsent), dann haben Maßnahmen des Kinderschutzes und der Krisenintervention absoluten Vorrang. Wenn Eltern +auf der Ebene von Tagesstrukturierung, alltäglicher Förderung ihrer +Kinder, Erarbeiten von Ressourcen im Lebensumfeld Unterstützung +benötigen, scheint uns das Setting der Sozialpädagogischen Familienhilfe geeigneter zu sein. In diesen Fällen muss eine Fachkraft für +eine bestimmte Zeit die Eltern in der Übernahme ihrer Rolle massiv +unterstützen oder vielleicht sogar ersetzen. Kontakte mit Behörden, +Einrichtungen, Arbeitgeberinnen müssen hergestellt und eventuell +begleitet, finanzielle Engpässe müssen aufgelistet, die Organisation +den Haushaltes und ein planvolles Ausgabenverhalten konkret unterstützt werden. Solche Maßnahmen erfordern eine weitaus höhere +Frequenz der Präsenz in der Familie und haben eine eher konkret anleitende Wirkung. + +5. Freiwilligkeit oder Zwang? +AFT als Hilfe zur Erziehung ist in manchen Fällen kein Ergebnis einer +freiwilligen Nachfrage von Familien. Schule, Kinderärztinnen, Polizei, Gericht, Erzieherinnen können aufgrund ihrer gesellschaftlich +definierten Rolle – die immer auch Kontrolle beinhaltet – mehr oder +weniger starken Druck oder sogar Zwang auf sie ausüben, mit dem Jugendamt Kontakt aufzunehmen. Andererseits kann auch das Jugendamt von sich aus Kontakt mit Familien aufnehmen – auch gegen ihren +anfänglichen Willen (s. Kron-Klees in diesem Band). Kron-Klees zeigt, +247 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/248.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/248.md new file mode 100644 index 0000000..6d094ff --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/248.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 248 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +dass es durchaus Möglichkeiten gibt, aus dem anfänglichen Zwang in +eine Bereitschaft zur Mitarbeit zu wechseln, wenn Hoffnung entsteht, +mit professioneller Hilfe aus chronischen Lebens- und Familienverwicklungen heraus neue Handlungsmöglichkeiten zu entwerfen. +Überhaupt lässt sich die Idee der Freiwilligkeit im Rahmen von +Therapie und Sozialarbeit kritisch beleuchten. Nimmt man professionelle Hilfe in Anspruch, gibt man immer ein Stück seiner Autonomie auf. Die betreffende Familie muss sich eingestehen, dass sie +mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln gescheitert und von daher gezwungen ist, sich Hilfe von außen – und dann noch durch Fachkräfte – zu holen. Diese realisieren immer auch einen gesellschaftlichen Auftrag. Insofern ist weniger Freiwilligkeit bzw. Kontrolle das +Thema, sondern die Annahme eines Angebotes der Jugendhilfe (vgl. +B. Müller 1993), um aus dem eigenen Schlamassel heraus- oder einem »Eingriff« (ebd.) der öffentlichen Jugendhilfe und des Familiengerichtes (z. B. dem Entzuge des Sorgerechtes) zuvorzukommen. In +diesem Sinne finden wir die Leitfrage von Conen, »Wie können wir +Ihnen helfen, uns wieder loszuwerden?« (Conen 1996b), eine hilfreiche Zielorientierung in dieser widersprüchlichen Ausgangslage. + +6. Die Beziehung zum Jugendamt +Wir bieten AFT als Jugendhilfemaßnahme an. In diesem Sinne muss +die Problematik eines Kindes im Vordergrund stehen. Die Jugendämter, mit denen wir zusammenarbeiten, haben für sich Strukturen entwickelt, welche die Klärung sicherstellen, ob AFT die geeignete Maßnahme anbietet. Das TAF wird erst nach dieser Klärung angefragt und +trifft in der Regel auf gut vorbereitete Familien. Wir erhalten vorab +schriftliche Unterlagen zur Vorgeschichte der geplanten Maßnahme. +Werden bereits weitere Maßnahmen in der Familie durchgeführt, so +hilft ein gemeinsames Gespräch aller Fachkräfte, die jeweiligen Maßnahmen aufeinander abzustimmen. +Beim Erstgespräch mit der Familie sind TAF und Jugendamt beteiligt. Dabei geht es um das gegenseitige Kennenlernen und das gemeinsame Formulieren von Zielen, an denen in der Familientherapie +gearbeitet werden soll. Als hilfreich hat sich erwiesen, dass in den darauf folgenden Sitzungen die Perspektiven, Ziele und Aufträge der Familie sowie die Arbeitsweise der Therapeutinnen wiederholt zum +Thema gemacht werden. So kann eine für alle transparente Basis der +248 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/249.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/249.md new file mode 100644 index 0000000..355b3f1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/249.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 249 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +gemeinsamen Arbeit geschaffen werden. Je nach Arbeitsweise des Jugendamtes wird bereits nach dem Erstgespräch ein Hilfeplan erstellt, +manchmal nach einer Phase von drei bis vier Sitzungen. Die Fallverantwortung bleibt weiter beim auftraggebenden Jugendamt. Nach +der beim Hilfeplanverfahren üblichen Frist kommen die an der Maßnahme beteiligten Fachkräfte wieder zusammen und beraten über die +Fortsetzung der AFT. Je nach Verlauf der Therapie kommt es auch +zwischen den Treffen zur Hilfeplanüberarbeitung zu Gesprächen +zwischen Familie, Jugendamt und TAF. Wir verfassen in der Regel zur +Vorbereitung der Gespräche Berichte zum Verlauf der Maßnahme. +Die Therapeutinnen des TAF unterliegen jedoch der Schweigepflicht. Von dieser kann sie nur die Familie selbst entbinden. Sie entscheidet in der Regel, welche Informationen an Dritte weitergegeben +werden dürfen. Wir waren bis jetzt noch nicht in der Situation, dass +wir aus gesetzlichen Gründen unsererseits die Schweigepflicht aussetzen mussten. + +7. Ein Fallbeispiel: Aufsuchende Familientherapie +mit Familie Ernst +7.1 Therapieanlass und die Situation der Familie +bei Therapiebeginn +Der Anlass für die 17 Monate dauernde und 24 Sitzungen umfassende +Aufsuchende Familientherapie (AFT) bei Familie Ernst war ein +Suizidversuch des jüngsten Kindes, Michael, im Sommer 2002. Er +schluckte seine gesamten Asthmatabletten vor den Augen der Mutter +und wurde für wenige Tage psychiatrisch untergebracht. Das eingeschaltete Jugendamt schlug nach mehreren Beratungsgesprächen +eine Aufsuchende Familientherapie vor, und die Eltern stellten daraufhin im Oktober 2002 einen entsprechenden Antrag. +Von der zuständigen Sozialarbeiterin des ASD erhielten wir (A. R. +u. S. J.) vor dem ersten Kontakt mit der Familie folgende Informationen: + +• Vater: Richard Ernst (geb. 1949) ist selbstständiger Handwerksmeister mit eigenem Betrieb. Er litt jahrelang unter Depressionen und +wurde von einem Psychiater ambulant behandelt. 1992 unterzog er +sich einer stationären Therapie. Sein Zustand besserte sich, die Medikamente wurden abgesetzt. Ende 1992 zog er aufgrund chronischer +Konflikte mit seiner Frau aus der Familienwohnung in eine kleine + +249 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/250.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/250.md new file mode 100644 index 0000000..f959bd8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/250.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 250 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +Einliegerwohnung innerhalb des Hauses, wo sich auch das Büro +seines Betriebes befindet. Haus und Betrieb gehören Herrn Ernst. +Herr Ernst – so die Sozialarbeiterin – komme heute ganz gut zurecht, +allerdings seien die Konflikte in der Familie sehr gravierend. Er habe +Angst, es könnte noch Schlimmeres passieren und ein nächster +Suizidversuch eines Familienmitglieds nicht mehr so glimpflich ausgehen. +• Mutter: Helga Ernst (geb. 1948), wohnt mit Karin, Elena und Michael +in der Familienwohnung. Nach dem Auszug ihres Mannes und der +Kinder Tatjana und Matthias hat sie zur eigenen Stärkung – wie sie +sagt – eine Therapie begonnen, aber diese nach drei bis vier Sitzungen +aufgrund schlechter Erfahrungen wieder abgebrochen. Von ca. 1997 +bis 2000 habe sie eine analytische Therapie gemacht, die ihr aber keine Zukunftsperspektiven eröffnet habe. Schließlich habe sie auch diese Therapie für sich beendet. Im Winter 2001/2002 habe sie sich für +ein paar Tage in den eigenen Wohnwagen vor dem Haus zurückgezogen und dort einen Suizidversuch mit Tabletten unternommen. +Dies war Anlass, gemeinsam mit ihrem Mann und den drei jüngsten +Kindern zur Familienberatungsstelle zu gehen. Nach zwei Beratungsterminen habe man sich »im Kreis gedreht«. Die Beratung wurde beendet. +Frau Ernst hat einen Minijob. Für die Wohnung, welche sie mit +den drei jüngeren Kindern bewohnt, zahlt sie keine Miete, dafür bezahlt ihr Mann keinen Unterhalt an sie. Herr und Frau Ernst heirateten 1978. Aus ihrer Ehe gingen fünf Kinder hervor. Von Beginn an +gab es Konflikte. Die Spannungen nahmen mit den Jahren zu. Nach +Aussage von Frau Ernst habe ihr Mann von Anfang an nur auf seine +Mutter gehört, und sie selbst habe »nichts gegolten« – bei ihm nicht +und bei ihrer Schwiegermutter nicht. Herr Ernst berichtet dagegen, +dass seine Frau ihm absichtlich gerade das gekocht habe, was ihm +nicht schmeckte, außerdem sei sie aus dem ehelichen Schlafzimmer +ausgezogen. +• Tatjana (geb. 1979) suchte nach ihrem 18. Geburtstag eine eigene +Wohnung am Ort. Daraufhin kam es zu einer großen Auseinandersetzung zwischen ihr und ihrer Mutter. Frau Ernst habe geäußert, +dass Tatjana – wenn sie ausziehe – ihre Geschwister nie mehr sehen +könne. Auch sei sie dann nicht mehr ihre Tochter. Tatjana habe dies +sehr mitgenommen, und sie habe daraufhin einen Suizidversuch mit +Tabletten unternommen. Der Vater unterstützte Tatjana schließlich +beim Umzug in die eigene Wohnung. Seit diesem Zeitpunkt gab es +keinen Kontakt mehr zur Mutter. Seit Oktober 2001 studiert sie Psychologie. Sie kommt ca. alle zwei Monate nach Hause und wohnt +dann beim Vater. + +250 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/251.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/251.md new file mode 100644 index 0000000..f094409 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/251.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 251 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +• Matthias (geb. 1980) hat eine Schreinerlehre absolviert und besucht +jetzt die Meisterschule. Er arbeitet derzeit in Vaters Betrieb mit, den +er bald übernehmen soll. Nach großen Konflikten mit der Mutter aufgrund von Nachstellungen ihrerseits (anonyme Anrufe bei der Freundin, Abhören des Telefons, Unterbinden von Freundschaften etc.) zog +Matthias nach seinem Wehrdienst zum Vater in die untere Wohnung. +Seither ist der Kontakt zwischen Matthias und seiner Mutter abgebrochen. Für ihn sei das »Kapitel Mutter« abgeschlossen. Er wohnt jetzt +mit seiner Freundin am Ort in einer eigenen Wohnung zusammen. +• Karin (geb. 1986) besucht nun, nach ihrem Hauptschulabschluss, die +Realschule; sie möchte danach Kinderkrankenschwester lernen. Aufgrund ihres geringen Selbstwertgefühls unterzog sie sich etwa zwei +Jahre lang einer ambulanten Therapie. Nach Aussage der Mutter sollte Karin lernen, »nicht immer die Schuld bei anderen zu suchen«. +Ende 2000 wurde die Therapie abgebrochen, da sich der erwünschte +Erfolg nicht einstellte und Karin sich weiteren Gesprächen verweigerte. Sie leide unter dem häufigen Streit zu Hause. Hierbei seien oft +Kleinigkeiten der Auslöser, und die Stimmung in der Familie könne +von einer Minute zur anderen umschlagen. Karin habe Kontakt zum +Vater, mehr aber zu ihrer Schwester Tatjana. Dies sei jeweils Anlass +zum Streit mit der Mutter, welcher schnell eskaliere. +• Elena (geb. 1987) ist – nach Angaben aller Familienmitglieder – recht +angepasst. Ihr Ziel sei es, mit allen Familienmitgliedern gut auszukommen. Sie wolle sich nicht für eine Seite entscheiden. Tatjana und +Karin sowie Michael und Matthias verstehen sich sehr gut – sie dagegen sitze »zwischen allen Stühlen«. Zum Vater habe sie keinen Kontakt, da sie keine Konflikte mit der Mutter möchte. Zum Reden habe +sie eigentlich niemanden. Sobald sie mit einem in der Familie gut auskomme, sei ein anderer beleidigt. Elena ist in derselben Klasse wie Karin; sie möchte ebenfalls Kinderkrankenschwester lernen oder eventuell das Abitur machen. Sie leidet seit April 1998 an einer DiabetesErkrankung. +• Michael (geb. 1988) besucht die Hauptschule. Was seine Geschwister +betrifft, so versteht er sich besonders gut mit Matthias. Er wolle weiterhin bei seiner Mutter wohnen bleiben, aber auch Kontakt zu seinem Vater haben. Meist gebe es großen Streit mit der Mutter, wenn +er bei Vater ist oder war. Er wünsche sich, dass es zu Hause weniger +Streit gebe. Immer wieder eskaliere es zwischen ihm und seiner Mutter. In einer solchen Situation kam es zu dem oben erwähnten Suizidversuch mit anschließenden Aufenthalt in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Nach Aussagen der anderen Familienmitglieder +habe Michael auch Schulprobleme und wenig Freunde, u. a. aufgrund seines Übergewichtes. Nach Angaben der Mutter schläft Mi- + +251 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/252.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/252.md new file mode 100644 index 0000000..a209ba6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/252.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 252 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +chael bei ihr im Schlafzimmer, obwohl er ein eigenes Zimmer hat. +Frau Ernst meinte, dass Michael eventuell mehr Aufmerksamkeit +brauche und diese dadurch bekomme. Sie störe dies nicht, da sie sowieso ein Doppelbett habe und hier genug Platz für ihn sei. + +Aufträge wurden schon vor dem ersten Zusammentreffen mit dem +TAF sowohl von der Familie als auch der Sozialarbeiterin formuliert +und beim Erstgespräch mithilfe zirkulärer Fragen weiter präzisiert. +(zum Phasenmodell des Erstgesprächs siehe Ritscher 2002a, S. 318 f.). +Die Aufträge beinhalteten + +• eine künftige Vermeidung von den bis zu Suizidversuchen sich hochschaukelnden familiären Eskalationen + +• eine Klärung der elterlichen Paarbeziehung und der Kooperation des +Paares als Eltern + +• und die Möglichkeit aller Kinder zum Kontakt mit beiden Elternteilen, ohne dass der bzw. die jeweils andere damit gekränkt würde – was +sich vor allem auf die Mutter bezog. + +7.2 Das erste Gespräch +Die Familie lebt in einer Kleinstadt. Zum Haus gehören zwei Wohnungen und ein Büro; angebaut sind die Schreinerei und Garagen. +Der äußere und innere bauliche Zustand sowie die Einrichtungsgegenstände und Ausstattung der Wohnung lassen auf eine schwierige +wirtschaftliche Situation der Familie schließen, jedoch ist alles peinlich sauber gehalten. Das erste Gespräch – wie alle weiteren – fand im +Esszimmer statt. Auf dem großen Tisch mit Eckbank und Stühlen +stand Kaffeegeschirr. Wir wurden freundlich, aber distanziert empfangen, ungefragt wurde Kaffee eingegossen, den wir dankend annahmen. +Anwesend waren die Eltern, Karin, Elena und Michael, das KoTherapieteam des TAF und die zuständige Sozialarbeiterin. Das Gespräch wurde mit zunehmender Dauer chaotischer, die Stimmung +unter den Familienmitgliedern immer aggressiver. Jeder fühlte sich +vom anderen sofort angegriffen, infrage gestellt und verletzt. In lamentierender Haltung konstruierte sich die Mutter als Opfer ihres +Mannes, der Böswilligkeit der Kinder, ihrer eigenen Mutter oder der +Schwiegermutter, während sie eine Zigarette nach der anderen rauchte und zwischen Küche und Esszimmer hin- und herging, um Kaffee +nachzuholen. Der Vater hielt sich fast schweigend zurück und rauchte +252 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/253.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/253.md new file mode 100644 index 0000000..b79abc0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/253.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 253 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +ein Zigarillo; nur kurz zeigte er Wut gegenüber seiner Frau. Durch +massive verbale Intervention und Strukturierung des Gesprächs vonseiten der Sozialarbeiterin, unterstützt durch uns, konnten die Emotionen kanalisiert und die Ziele und Erwartungen der Einzelnen abgefragt werden. +Unsere ersten Wahrnehmungen und Hypothesen im Laufe des +Gesprächs: + +• Die Mutter konnte ihre Aggression gut zeigen und wertete in nahezu +jeder Äußerung die anderen massiv ab. In ihrer Selbst- und Fremdwahrnehmung folgte sie einem Schwarz-Weiß-Schema; entsprechend definierte sie die Beziehungswirklichkeiten und handelte danach. Sie nahm die Rolle der Klägerin ein und stufte sich permanent +als Opfer ein; jede Äußerung anderer – auch wenn diese nicht in unmittelbarer Beziehung zu ihr stand – bezog sie auf sich, zumeist als +Angriff bzw. Abwertung. +• Die Zurückhaltung des Vaters wirkte auf uns verdeckt aggressiv; er +ließ seine Frau und ihre Angriffe ins Leere laufen. Nur mühsam gelang es, ihn zu Stellungnahmen bezüglich seiner Erwartungen und +Ziele zu bewegen. +• Karin konnte ähnlich wie die Mutter ihre Aggression sehr deutlich zeigen und wurde mehrmals laut und ausfällig gegenüber der Mutter +und Michael. +• Elena schien uns am meisten zu leiden; mehrfach war sie den Tränen +nahe. Ihre Rolle als Vermittlerin und Stütze der Mutter ließ ihr keinen +Spielraum, laut und aggressiv zu werden. +• Michael zeigte sich ähnlich aggressiv wie Karin. Seine abwehrende +Haltung gegenüber dem gesamten Geschehen deuteten wir als Stellvertretung. Er nahm für alle anderen eine ablehnende Haltung gegenüber einer erneuten Therapie ein und repräsentierte die von der +Sozialarbeiterin bereits in den Vorgesprächen wahrgenommene Ambivalenz der Familie. + +Gegen Ende des ersten Gesprächs bildeten wir zusammen mit der Sozialarbeiterin unsere ersten Hypothesen: +Die Ablösungsversuche von Tatjana und Matthias schienen die +Beziehungen zwischen Mutter und Kindern in eine Krise gestürzt zu +haben, die jeweils zum Beziehungsabbruch führten. Die übrigen Geschwister haben in wechselnden Koalitionen jeweils Konflikte mit der +Mutter bzw. dem Vater oder mit einem der anderen Geschwister. Dies +deuteten wir als Ausdruck der ungeklärten elterlichen Paarbeziehung. +Matthias kann nur deshalb auf des Vaters Seite stehen, weil er mit der +253 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/254.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/254.md new file mode 100644 index 0000000..d6228a0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/254.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 254 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +Mutter gebrochen hat – wie Tatjana, die zudem die Rolle einer Beraterin, vor allem für Karin, eingenommen hat und sich damit zusätzlich in Konkurrenz zur Mutter befindet. Alle Kinder schonten den Vater; er wurde von ihnen nicht kritisiert. Sie durchschauen seine Anteile im System nicht. Gibt es die Idee, dass alle Schuld bei der Mutter +zu suchen ist, und wenn sie sich ändern oder ausziehen würde, wäre +alles gut? +Darüber hinaus benannten wir (A. R. u. S. J.) mögliche Entwicklungsaufgaben für die Familie: + +• Deeskalationsstrategien für den Konfliktfall entwickeln und erproben +• Elena aus ihrer selbstdestruktiven Vermittlerposition entlassen +• Klärung der Paarbeziehung: zusammen oder getrennt? +• erzieherische Kooperation – soweit überhaupt erforderlich – stärken +• Entwicklung von Zukunftsperspektiven für Herrn und Frau Ernst jeweils unabhängig vom Partner bzw. von der Partnerin und den Kindern +• eine »bezogene Individuation« der Kinder. + +Aus diesen Aspekten entwickelten wir unsere Interventionen am +Ende des Erstgesprächs: + +• Wir brachten unsere Wertschätzung gegenüber den Eltern für ihre + +Entscheidung zum Ausdruck, sich der Kinder wegen nicht äußerlich +getrennt zu haben, um ihnen dadurch über eine lange Zeit das Elternhaus und den freien Zugang zu Vater und Mutter zu erhalten. Das +ist eine große Leistung und hat lange Jahre – trotz vieler Mühen und +Konflikte – auch gut funktioniert. Die Frage jetzt lautet: Ist diese Lebensform heute noch gut? Müssten vielleicht jetzt neue Wege für das +Paar und die Kinder gesucht werden? +• Wir brachten unsere Wertschätzung den einzelnen Kindern gegenüber zum Ausdruck und gaben der schwierigen Situation eine positive +Bedeutung: Durch ihr Verhalten zeigen die Kinder, dass sie alle einen +sehr großen Familiensinn besitzen. Streit und Aggression in der Familie rühren aus einer große Liebe zueinander und dem Willen zum +Zusammenhalt, aber auch: Es muss sich jetzt etwas ändern, sonst +geht alles in die Brüche! +• Der Konflikt von Matthias und Tatjana mit der Mutter bedeutet nicht, +dass sie sich hassen. Er kann ein Lösungsversuch für die Frage sein, +wie man bei großer Liebe und Verbundenheit eigene Wege gehen und +sich weiterentwickeln kann. +• Wir teilten mit den Kindern die Bedenken im Blick auf einen »Erfolg« +der Therapie. Sie befinden sich alle in einer sehr schwierigen Situa- + +254 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/255.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/255.md new file mode 100644 index 0000000..20763fa --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/255.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 255 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +tion. Alle haben in der Vergangenheit schwere Krisen und Zeiten miteinander bewältigt. Dafür zollten wir ihnen unseren Respekt – auch +für die offen geäußerte Skepsis. + +7.3 Wege und Irrwege +Eine Anteil nehmende, wertschätzende und schon zu Beginn immer +wieder mühsam gegen die familiäre Wirklichkeitskonstruktion (die +Mutter als Täterin, Vater und die Kinder als ihre Opfer) hergestellte +Haltung der Allparteilichkeit halfen uns, schnell in der Familie »anzukommen«. Im Wechselspiel von Identifikation mit und Distanzierung +von den Einzelnen, ihrer Lebenslage und der familiären Situation insgesamt erreichten wir rasch eine große Akzeptanz von uns als Personen, unserer Anwesenheit in und Arbeit mit der Familie – auch wenn +vor allem die Kinder ihre Skepsis gegenüber einem Erfolg weiterhin +nicht verhehlten. Dennoch empfand die Familie – insbesondere Frau +Ernst – unser Kommen als Würdigung. Scham und Ängste im Blick auf +mögliche Bewertungen oder Kontrolle unsererseits (z. B. Ordnung und +Sauberkeit in der Wohnung) ließen sich schnell überwinden. +Mit zunehmender Dauer der Therapie wurde unsere Allparteilichkeit aber immer prekärer. Frei nach Stierlin (1972) könnte man sagen: »Die Wertschätzung des einen ist die Abwertung des andern.« +Wenn wir uns z. B. Herrn Ernst in seiner spezifisch schwierigen Situation (Inhaber eines kleinen, verschuldeten Familienbetriebs, um +den er im Blick auf eine Scheidung Angst hat) zuwandten, wurde dies +von Frau Ernst als Herabwürdigung ihrer Leistung als Mutter und +früherer Bürokraft des Betriebs wahrgenommen – und umgekehrt: +Warum sollte es uns Therapeutinnen besser gehen als den Kindern?! +Wir entschieden uns zu einem Splitting: Die Therapeutin übernahm die Wertschätzung von Frau Ernst, der Therapeut die des Mannes. Dabei nahmen wir Fantasien des Paares in Kauf, wir hätten unsere Sympathien tatsächlich aufgeteilt, was wir zeitweise auch zu hören bekamen. Dieses argumentativ zu entkräften konnte nicht +gelingen und versuchten wir auch nicht mehr. Wir zeigten unsere Allparteilichkeit, indem wir bei therapeutischen Kommentaren jeweils +wertschätzend und anerkennend miteinander umgingen und die jeweils andere Sichtweise nicht abwerteten. Dies sollte auch als Modell +für Kooperation innerhalb der Familie dienen. +Bereits nach wenigen Sitzungen zeigten sich Veränderungen. Allerdings nicht im Sinne der Erwartungen der Familie, Meinungsver255 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/256.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/256.md new file mode 100644 index 0000000..53b70e5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/256.md @@ -0,0 +1,32 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 256 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +schiedenheiten und Konflikte auf konstruktivere Weise zu lösen oder +sie gar ganz zu vermeiden. Im Gegenteil, die Situation spitzte sich zu, +und die Konflikte zwischen der Mutter und Karin eskalierten bis zu ihrem Rauswurf (Karins Version) bzw. Karins Weggang (Version der +Mutter). Karin zog zum Vater. Die Auseinandersetzungen, die dazu +geführt hatten, drehten sich um die Themen »Anerkennung« und +»Individuation«: Karin wollte z. B. Weihnachten unbedingt alleine +feiern und nicht mit Mutter, Oma und Geschwistern. Dies empfand +die Mutter als Affront gegen ihre Person und zugleich als Brüskierung +ihrer Mutterrolle vor der Oma. Im Auszug Karins wiederholte sich das +Muster, das sich bereits bei den Loslösungsversuchen von Tatjana +und Matthias gezeigt hatte. Die Forderung der Kinder nach mehr Eigenständigkeit interpretierte die Mutter als Abwertung und Bedrohung. Ihre Antwort lautete: Entweder du gehörst ganz zur Familie +(und zu mir) oder gar nicht! Eine Distanzierung war in dieser Situation nur durch Karins massive Beleidigung der Mutter möglich gewesen. Danach konnte die Mutter ihre Tochter ohne Gesichtverlust ziehen lassen: »Das kann ich mir nicht bieten lassen; deshalb muss sie +gehen!« +Im Laufe des weiteren Therapieprozesses gelang es Mutter und +Tochter aber, das bisherige Muster (Loslösung = Beziehungsabbruch) +zu durchbrechen. Obwohl Karin weiterhin beim Vater wohnte, gelang +den beiden eine neue Form der Nähe-Distanz-Regulation: Solange sie +die Familienbeziehungen nicht thematisieren, waren sie in der Lage, +über alltägliche Dinge in für sie guter Weise zu kommunizieren. +Kurze Zeit nach Karins Auszug brachen Konflikte zwischen Mutter und Michael aus. Die bislang »gute Beziehung« zwischen den beiden kippte. Michael drohte der Mutter mehrfach, sie umzubringen. +Frau Ernst konnte dazu kaum Distanz aufbauen und ließ sich provozieren. Wir verstanden Michaels Verhalten der Mutter gegenüber als +Ausdruck seines Wunsches, sich von ihr zu lösen und trotzdem in +Verbindung mit ihr zu bleiben. Zugleich deuteten wir es auch als Appell an die Eltern, sich miteinander zu verständigen, damit alle Kinder +mit beiden Elternteilen einen guten Kontakt haben könnten, ohne den +jeweils anderen zu verletzen. Die massive Form, die Michael nun +wählte, zeigte seine Hilflosigkeit und entsprach zugleich der Wirklichkeitskonstruktion mehrerer Familienmitglieder, dass nämlich die +Mutter die Hauptschuld an der Misere trägt und mit ihrem »Verschwinden« die Probleme der Familie beseitigt wären. +256 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/257.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/257.md new file mode 100644 index 0000000..4e25c19 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/257.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 257 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Zunächst arbeiteten wir mit den Eltern an der Verbesserung ihrer +Kooperation vor allem im Hinblick auf Michael. Als sie sich am Beispiel +des Wäschewaschens über eine aktuelle Regelung für Michael geeinigt +hatten und sie ihm gemeinsam in aller Deutlichkeit mitteilten, reagierte er mit noch gesteigerter Provokation gegenüber seiner Mutter. Dabei +zeigte sich, dass Frau Ernst ihrem Mann, obwohl er bereit war, sie zu +unterstützen, nicht vertraute. Je hilfloser sie sich Michael gegenüber +zeigte, desto aggressiver verhielt dieser sich. Er wurde der Mutter gegenüber gewalttätig. Im Verlauf einer Eskalation bedrohte er sie mit einem Küchenmesser. Die Therapeutinnen waren nun sehr besorgt, dass +es tatsächlich zu einer ernsthaften Gewalttat kommen könnte. Sie informierten mit Einverständnis der Eltern die Sozialarbeiterin und berieten mit ihr das weitere Vorgehen. Sie wies auf die Möglichkeit einer +Fremdunterbringung hin, was der Vater aufgriff und Michael als Konsequenz in Aussicht stellte, wenn er sich nicht ab sofort besser kontrolliere. Daraufhin beschränkte sich Michael auf verbale Attacken gegenüber der Mutter. Die Gefahr einer Eskalation war aber damit noch nicht +gebannt. Vor allem Karin fürchtete weitere Angriffe Michaels auf die +Mutter. Sie erwog, zur Lösung durch erneuten Einzug in die Wohnung +der Mutter beizutragen, sodass Michael sich in der Wohnung des Vaters einrichten könnte. Zugleich fürchtete sie aber, dass dies ihr eigenes +Verhältnis zur Mutter wieder bis zum Kontaktabbruch verschlechtern +könnte. Wir rieten deshalb von diesem Vorhaben ab. +Erst nach längerer Zeit und einem dreiwöchigen Kuraufenthalt Michaels wegen einer Adipositas-Problematik entspannte sich die Lage: +Michael entschied sich in der Folge der räumlichen Trennung durch +den Kuraufenthalt – ohne es mit den Eltern zu kommunizieren –, zum +Vater zu ziehen, aber sein Zimmer bei der Mutter nicht aufzugeben. +7.4 Veränderungen des Settings im therapeutischen Prozess +Mehrfach änderten wir während des gesamten Therapieprozesses das +Setting. Dadurch wurden Veränderungen auf verschiedenen Ebenen +angeregt. Zudem half es, die Sitzungen und einzelne Gesprächsgänge +klarer zu strukturieren, was sich in dieser Familie als besonders hilfreich erwies, da häufig eine emotional und kognitiv verwirrende Situation herrschte. +Wir begannen zunächst »klassisch« mit der ganzen Familie, »die +unter einem Dacht wohnt«. Matthias verweigerte von vornherein die +Teilnahme, Tatjana nahm in der Anfangszeit einmal teil. Dann ver257 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/258.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/258.md new file mode 100644 index 0000000..0a123f2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/258.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 258 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +einbarten wir noch im Beisein der Kinder Paargespräche mit Frau +und Herrn Ernst zur Verbesserung ihrer Kooperation als Eltern. Dieses Vorhaben wurde durch die oben beschriebenen Eskalationen +(Karin/Mutter bzw. Michael/Mutter) immer wieder unterbrochen. +Außerdem griffen die Eltern schnell auf alte Verletzungen aus ihrer +Ehegeschichte zurück, was es ihnen schwer machte, in aktuellen Erziehungsfragen zu kooperieren. So entwickelte sich ohne klare konzeptionelle Entscheidung unsererseits und ohne den Auftrag der Eheleute eine Paartherapie. Das änderte nichts an der festgefahrenen Situation: Die Eltern igelten sich wieder in gegenseitigen Vorwürfen +ein, die bezogene Individuation der zu Hause lebenden Kinder ging +nicht voran, und die Konflikte zwischen Mutter und Karin sowie zwischen Mutter, Michael und Vater eskalierten erneut. +Im Supervisionsteam wurde deshalb beschlossen, eine »Metakonsultation« in der Praxis des Supervisors durchzuführen. In diesem Setting werden Familie und Therapeutinnen gemeinsam von einem neutralen Dritten interviewt (van Trommel 1985). Der Fokus liegt dabei +auf dem ins Stocken geratenen Therapieprozess. Gegenüber der Familie machten wir deutlich, dass wir als Therapeutenteam, um ihnen +sinnvoll weiterhelfen zu können, Hilfe von außen benötigten. Es biete +sich die äußerst seltene Gelegenheit, die Familie einem erfahrenen Experten und Professor vorzustellen. Mit seiner Sicht von außen könnten wir unsere Gedanken neu ordnen und der Therapie möglicherweise eine neue Richtung geben. Wir wollten dazu alle Familienmitglieder (auch Tatjana und Matthias) einladen, da die Sichtweise eines +jeden in der Familie von großer Wichtigkeit wäre. Die Familie willigte +ein. Tatjana ließ ihre Teilnahme zunächst offen, kam aber dann doch +später dazu. Matthias meldete sich auf unseren persönlichen Einladungsbrief nicht und nahm auch nicht an der Metakonsultation teil. +Nach einer Joiningphase stellten wir die Familie dem Supervisor +vor, indem wir die jeweilige Situation der Einzelnen, ihre besonderen +Schwierigkeiten und Leistungen, Fähigkeiten und Verdienste für die +Familie benannten. So konnten wir auch auf eine für die Familie nicht +bedrohliche Weise unsere Hypothesen formulieren. Die Familienmitglieder waren zunächst nur Zuhörer und konnten in einer zweiten +Runde zu dem Gesagten Stellung beziehen. +Rückfragen des Supervisors an uns und die Familie erlaubten es +ihm, eigene Konnotationen zu setzen. In einer Besprechungspause +wurde das weitere Vorgehen geplant. Mithilfe einer Skulptur insze258 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/259.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/259.md new file mode 100644 index 0000000..af8c1e0 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/259.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 259 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +nierte der Supervisor seine Sicht des Paares und des für sie bedeutsamen Themas: Trennung und gleichzeitige Verbindung. Die Kinder +wurden gleichsam als Zuschauer des Ehepaardramas hinzugestellt. +Tatjana wurde dabei außerordentlich wütend: Ihr wurde deutlich, wie +sie und die Geschwister bei ihren jahrelangen Versuchen, den Eltern +zu helfen, zu Erfolglosigkeit und Ohnmacht verdammt worden waren. +Am Ende der Konsultation wurde vom Supervisor ein neuer Auftrag vorgeschlagen: Ziel sollte sein, mit dem Paar das Trennende und +Verbindende ihrer Beziehungsgeschichte zu erarbeiten und dabei +eine Bilanz der Verdienste zu erstellen, die es ihnen erlauben sollte, +sich voneinander »von Angesicht zu Angesicht« zu verabschieden +oder wieder zusammenzukommen. +Die Familie akzeptierte diesen Vorschlag. Über mehrere Sitzungen hinweg sprachen wir mit dem Paar über die gemeinsame Geschichte. Dazu diente die Erstellung des Genogramms. Die Eheleute +hatten seit über zehn Jahren nicht miteinander über die Trennung +und ihre Folgen gesprochen. Es stellte sich heraus, dass die Ehe zu Beginn besonders dadurch belastet wurde, dass sich keine Kinder einstellten. Für uns beeindruckend war es zu hören, wie das Paar diese +Krise meisterte und enorme Mühen auf sich nahm, bis fünf Wunschkinder geboren waren. Eine zweite Schwierigkeit war das enge Zusammenleben mit den Eltern von Herrn Ernst. Räume und Finanzen +waren nicht getrennt. Besonders Frau Ernst hatte das Gefühl, von der +Schwiegermutter bevormundet zu werden und keine Achtung zu erfahren. Hier wiederholte sich, was sie in ihrer Herkunftsfamilie erlebt +hatte. Herr Ernst konnte nun nachvollziehen, wie schwierig diese Situation damals für seine Frau war. Doch wurden die Paargespräche +immer wieder durch Konflikte zwischen Mutter und Michael bzw. Karin belastet. Zunehmend hatten wir auch das Gefühl, die Kinder +durch die Paargespräche von der Therapie »abgehängt« zu haben. Im +Rahmen einer weiteren Supervision beschlossen wir deshalb, das Setting nochmals zu verändern und mehr als zuvor die Struktur und Themen der Sitzungen festzulegen. +Damit die Eltern mehr Handlungsspielraum für sich gewinnen +konnten, boten wir ihnen an, nach einer ca. 15 Minuten dauernden Eingangsrunde für alle Familienmitglieder mit ihnen parallel systemische +Einzelgespräche zu führen. Der Therapeut arbeitete mit Herrn Ernst in +dessen Büro, die Therapeutin mit Frau Ernst ca. 25 Minuten daran, Optionen für die jeweils eigene Zukunft zu entwickeln. Am Ende der Ein259 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/260.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/260.md new file mode 100644 index 0000000..be6eb0b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/260.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 260 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +zelgespräche entschieden sie, was sie jeweils dem bzw. der anderen im +anschließenden Paargespräch (ca. 25 Minuten) mitteilen wollten. An +dessen Ende berieten sie darüber, was im nun nach einer Pause (ca. +15 Minuten) folgenden Familiengespräch den Kindern mitgeteilt werden sollte. Zunächst hörten die Kinder, was die Eltern ihnen mitteilten +(ca. zehn Minuten), dann gingen sie in die Mitte und konnten ihre Anliegen anbringen, während die Eltern nur zuhörten (ca. 20 Minuten). +Danach fand eine zehnminütige Abschlussrunde statt. +Dieses Setting ermöglichte aus unserer Sicht weitere Veränderungen, weil es unausgesprochen ein Modell für die Familie dafür etablierte, wie sie in Zukunft miteinander leben könnte: Jedes Familienmitglied kann seine eigene Perspektiven entwickeln – unbedroht vom +Urteil der anderen. Es kann selbst bestimmen, was es den anderen +mitteilen möchte, und dadurch eine kontinuierliche Beziehung mit +angemessener Grenze zu den anderen herstellen. +7.5 Der weitere Verlauf +Frau Ernst wurde als Thema ihrer Einzeltherapie die von ihr empfundene strukturelle und existenzielle Missachtung durch die anderen +vorgeschlagen. Die Gespräche mit ihr zielten darauf ab, ihre Opferhaltung und die damit permanent selbst konstruierte Abhängigkeit +vom Verhalten anderer zu erkennen und sie zu ermutigen, für sich +und ihre Situation selbst Verantwortung zu übernehmen. Aktuelle Erlebnisse oder von ihr beklagte Erfahrungen wurden mit ihr immer +wieder unter dieser Perspektive besprochen. Herrn Ernst schlugen +wir als Thema die Klärung seiner aktuellen Lebenssituation und der +Ehebeziehung vor. Seine Wut gegenüber seiner Frau zeigte er nicht +und delegierte sie insbesondere an Michael. Als er dies zunehmend erkannte, wagte er sich an eine Klärung. Er entschied sich, die rechtlichen und finanziellen Auswirkungen bzw. Möglichkeiten einer +Scheidung abzuklären, um überhaupt zu wissen, was ihn im Blick auf +verschiedene Handlungsoptionen erwarten würde. +Die Einzelgespräche verhalfen den Eltern, Neues zu denken und +zu erproben. Die Paargesprächsphasen wurden immer kürzer, die Informationen, die die beiden einander preisgeben wollten, immer spärlicher. Insgesamt bestätigte sich unsere Hypothese, dass die Eltern +durch gravierende Ereignisse ihrer gemeinsamen Ehegeschichte voneinander getrennt wurden und gleichzeitig durch sie stark verbunden +waren; eine Lösung der Spannungen, die beiden Elternteilen Ruhe +260 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/261.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/261.md new file mode 100644 index 0000000..3564e78 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/261.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 261 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +und eigene Entwicklungen ermöglicht hätte, war bisher nicht möglich +gewesen. Diese schienen sich nun langsam zu lösen, weil sich die +Spielräume der einzelnen Familienmitglieder erweiterten. Dazu trug +die Idee eines Wohnungstausches bei: Die Mutter könnte allein in die +untere und kleinere, bisher vom Vater belegte Wohnung ziehen, der +Vater mit den noch zu Hause verbleibenden Kindern in die obere +Wohnung. Obwohl dieser Plan nicht realisiert wurde, verstärkten und +beschleunigten die darüber geführten Gespräche eine bezogene Separierung (Ritscher 2004b) der Familienmitglieder. +7.6 Eine schriftliche Bilanz als Abschlussintervention +Nach ca. eineinviertel Jahren AFT sagte die Sozialarbeitern: »Langsam +muss Schluss sein!« Sie sehe keine gravierenden Fortschritte mehr, +außerdem liege keine Gefährdung mehr vor. Wir dachten ähnlich und +wollten die anstehende Beendigung der AFT für eine letzte Intervention nutzen, um die Familie nochmals für eine sichtbare Veränderung +zu gewinnen. Zur Vorbereitung der Abschlussgespräche wurde von +der Sozialarbeiterin ein Entwicklungsbericht von uns eingefordert. Jedes Familienmitglied erhielt eine Ausfertigung davon mit der Bitte +um Kommentare und Einsprüche in der nächsten Sitzung. Wir verfassten ihn als Intervention, indem wir den bisherigen Therapieverlauf aus unserer Sicht beschrieben und ein Reframing der von uns +nach wie vor als problematisch verstandenen Interaktionsmuster formulierten: Sie wurden von uns als »Sinnvoll so lange, bis …« definiert +– und verwiesen auf alternative Handlungsoptionen für die Zukunft. +Dabei nahmen wir immer wieder Bezug auf die Ressourcen des Systems und seiner einzelnen Mitglieder. Wir legten besonderen Wert +darauf, unsere Wertschätzung und unseren Respekt für ihre Bemühungen um die Alltagsbewältigung und den Erhalt der Familie als Lebens- und Entwicklungsraum für alle zu vermitteln. Wir betonten +auch ihre diesbezüglichen Erfolge, ohne die immer wieder auftretenden Krisen auf diesem schwierigen Weg zu neuen Ufern zu verschweigen. Aber immer wurden diese Hinweise in den positiven Kontext von Bemühung, gelungenen und in der Zukunft noch möglichen +Veränderungen eingebettet. +Die Reaktionen der einzelnen Familienmitglieder waren so ambivalent wie auch ihre bisherigen Beiträge zum Therapieprozess. Sie +konnten einerseits ihre Veränderungsschritte und die der anderen benennen und würdigen, andererseits blieben viele offene Wunden aus +261 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/262.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/262.md new file mode 100644 index 0000000..b6acbbe --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/262.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 262 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +den gegenseitigen langjährigen Verletzungen zurück. Deutlich wurde, dass die Kinder schon mehr Wagnisse hinsichtlich einer »bezogenen Separation« (Ritscher 2002) von den Eltern eingehen können als +die Eltern selbst. Denn für diese wäre Trennung zugleich mit dem +Aufgeben der Beziehung verbunden – was, auch am Ende der Therapie, die Mutter als existenzielle Zerstörung und der Vater als kaum zu +ertragende Schuld ihr gegenüber erleben würde. +Wenn sich der Erfolg oder Misserfolg (s. Ritscher 1987) einer Therapie am Erreichen der ursprünglich gesteckten Ziele abmessen lässt, +ist diese Therapie als mäßig erfolgreich zu bewerten. Die Konfliktlage +innerhalb der Familie hat sich nach heftigen Krisen entspannt. Manche Bedürfnisse und Interessen sind klarer hervorgetreten, eine gegenseitige Anerkennung von Leistungen und Verdiensten gelingt +besser, Zukunftsperspektiven wurden entwickelt oder haben sich – in +der Zeit – von selbst eröffnet. Wenn wir uns dagegen an eigenen Zielen messen, ist die Therapie eher gescheitert. Denn die äußere Trennung ist nicht vollzogen, und damit auch nicht die innere, welche den +Kindern mehr Spielräume eröffnen würde. Elena bereitet uns am +meisten Sorgen, weil sie zu wenig für sich selber sorgt und die Stabilität der Mutter über ihre eigene stellt. +Geschafft haben wir es allerdings, dass wichtige Themen der Familie enttabuisiert wurden. +Vielleicht geht die Entwicklung für alle Beteiligten positiv weiter – +auch ohne Scheidung der Eltern, ohne einen Auszug oder den andiskutierten Wohnungstausch. Wir müssen ja nicht Recht haben! +7.7 Die Familie danach – Was wir von ihr wissen +Im Mai 2004 nahmen wir erneut Kontakt zur Familie auf, um von ihrer weiteren Entwicklung zu hören und die Erlaubnis für die Veröffentlichung der Fallgeschichte zu erhalten. Frau Ernst wimmelte uns +am Telefon erst ab. Sie befürchte ein Wiederaufwühlen der Probleme. +Schließlich erzählte sie uns doch die aktuelle Familiensituation aus ihrer Sicht: +Karin macht ihre Ausbildung in einem anderen Bundesland und +kommt nur an Wochenenden nach Hause, ähnlich wie Tatjana. Elena +hat ihre Ausbildung begonnen und wohnt weiterhin bei der Mutter. +Mit ihrem Diabetes gehe sie unachtsam um. Sie muss immer wieder +neu eingestellt werden, weil sie sich nicht an die ärztlichen Vorgaben +hält. Michael hat seine Lehre begonnen und wohnt im Lehrlings262 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/263.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/263.md new file mode 100644 index 0000000..a05fdf8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/263.md @@ -0,0 +1,136 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 263 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +wohnheim. Er kommt an Wochenenden nach Hause und wohnt dann +nach vor in seinem Zimmer. Über Alltagsfragen können die Eltern +gut kommunizieren. Frau Ernst hat nach einer Wohnung am Ort gesucht. Ansonsten steht eine Gerichtsverhandlung an, bei der die Frage +des Unterhalts geregelt werden soll. +Für die Selbstreflexion hinsichtlich unserer Arbeit und ihre Evaluation durch die auftraggebenden Jugendämter haben wir einen Fragebogen entwickelt, der im Folgenden wiedergegeben ist. + +Fragebogen zur Aufsuchenden Familientherapie (AFT) +Angaben zu den Familien +Familienform + + Erstfamilie + Alleinerziehend + + mit Stiefelternteil + Pflegefamilie + + Patchworkfamilie + Adoptivfamilie + +Kinder + +Anzahl +Alter +Kindergarten/Schule +KiGa,GS, HS, RS, +GYM, E, L, G + +1 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + +3 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + +5 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + +»Mutter« +(in der Famile +lebend) + + Unter 20 Jahre + 20–30 Jahre +Alter + 31–40Jahre + 41–50 Jahre + älter als 50 Jahre +Ausbildung / Beruf + ungelernt  Ausbildung  dauerarbeitslos  arbeitslos  Gelegenheitsjobs + Arbeiterin  Angestellte  Beamte + Selbständiger  Akademikerin + +»Vater« + +Alter + Unter 20 Jahre + 20–30 Jahre + 31–40Jahre + 41–50 Jahre + älter als 50 Jahre +Ausbildung / Beruf + ungelernt  Ausbildung  dauerarbeitslos  arbeitslos  Gelegenheitsjobs + Arbeiterin  Angestellte  Beamte + Selbständiger  Akademikerin + +(in der Famile +lebend) + +2 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + +4 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + +6 +__ Jahre +_______ +_______ +_______ + + mehr + +Auftrag, Symptomatik, Themen +Auftrag + + Schulverhalten verbessern + Verhalten zu Hause verbessern + Eltern-Kind-Beziehung (Rollen, Grenzen, Bindung, Ablösung) + elterliche Verantwortung stärken  Verhinderung einer Fremdunterbringung + Rückführung + Clearing + Paarbeziehung verbessern + Symptome beseitigen (Zwänge, Ängste …) + + Einkoten  Einnässen  Ängste  Zwänge  Drogen  Alkohol + Agressivität  Gewalt  Abgängigkeit  Promiskuität  Rückzug + Depression  Schulschwierigkeiten  Schwierigkeiten zu Hause +bei Auftragsbeginn + Diebstahl  Kommunikationsprobleme  »ADS«  sexuelle Gewalt +und aus Vorgeschichte + Unehrlichkeit  Suizidalität, -versuch, Suizid  Verwahrlosung (auch +drohend)  Psychiatrische Diagnose  anderes + +Symptomatik +Indexpatient + +Co-Symptomatik +»Eltern« +die im Laufe der AFT +deutlich wird + + Ängste  Zwänge  Drogen  Alkohol  Agressivität v Gewalt + Promiskuität  Rückzug  Depression  Kommunikationsprobleme + sexuelle Gewalterfahrung  Paarproblematik  Außenbeziehung + Unehrlichkeit  Suizidalität, -versuch, Suizid  psychiatrische Diagnose + Trauer  anderes + +263 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/264.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/264.md new file mode 100644 index 0000000..c61111d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/264.md @@ -0,0 +1,135 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 264 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Albrecht Reiner, Dorothea Scholz, Susanne Joos und Wolf Ritscher + +Therapie-Daten +Setting + +Sitzungen insgesamt: ........, davon + Familiensitzungen (.....), davon: + + Hilfeplangespräch(e) (......) + Sitzung mit wechselndem Setting (......) + + reine Paarsitzungen (.....) + ganze Sitzung nur mit Kindern (.....) + reine Einzelsitzung (.....) + ganze Sitzung mit anderen Personen (.....) + +Methoden, +Interventionen + + Runder Tisch (.....) + Gespräch: Schule (.....) + + Helferkonferenz (.....) + Gespräch: Sozialarbeiter/in (.....) + + Telefonat: Familie (.....) + Telefonat: Sozialarbeiter/in (.....) + + Telefonat: Schule (.....) + + Bericht fürs Jugendamt (.....) + + Nachschautermin (.....) + + Genogrammarbeit + Rituale + Brief + + Familienbrett + Rollenspiel + Reflecting Team + + Skulptur + Aufgaben/Verordnungen + anderes + +Dauer der AFT + +Anzahl der Beratungsmonate (ohne Nachschautermin) + +Therapieende + + Abbruch durch die Familie + einvernehmlich + Beendigung durch das Jugendamt  Beendigung durch TaF + + Wegzug + +Die AFT flankierenden Maßnahmen +Unmittelbar +vorauslaufende +Maßnahmen laut +Anamnese des ASD + + Heimunterbringung + Inobhutnahme + Sozialpäd. Gruppe + Erziehungsbeistandschaft + +(Indexpatient oder +andere Kinder in der +Familie) + + psychiatrische Behandlung + Erziehungsberatung + Adoptionsstelle + +Während der AFT +laufende +Maßnahmen + + Heimunterbringung + Inobhutnahme + Sozialpäd. Gruppe + Erziehungsbeistandschaft + +(Indexpatient oder +andere Kinder in der +Familie) + +Im Anschluss +der AFT +(Indexpatient oder +andere Kinder in der +Familie) + +264 + + psychiatrische Behandlung + Erziehungsberatung + Adoptionsstelle + Heimunterbringung + Inobhutnahme + Sozialpäd. Gruppe + Erziehungsbeistandschaft + psychiatrische Behandlung + Erziehungsberatung + Adoptionsstelle + + Pflegefamilie + Betreutes Wohnen + Sozialpädagogische Familienhilfe + ISE + ADS-Therapie + Einzeltherapie + Drogenberatung + Pflegekinderdienst + Pflegefamilie + Betreutes Wohnen + Sozialpädagogische Familienhilfe + ISE + ADS-Therapie + Einzeltherapie + Drogenberatung + Pflegekinderdienst + Pflegefamilie + Betreutes Wohnen + Sozialpädagogische Familienhilfe + ISE + ADS-Therapie + Einzeltherapie + Drogenberatung + Pflegekinderdienst diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/265.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/265.md new file mode 100644 index 0000000..47b9c52 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/265.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 265 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +10. Aufsuchende Familientherapie als ambulante Hilfe zur Erziehung + +Auswertung +Erfolgreich? + +Die Aufsuchende Familientherapie war aus Sicht der Familie: +1 +2 +3 +4 +5 +sehr erfolgreich recht erfolgreich erfolgreich wenig erfolgreich nicht erfolgreich +Die Aufsuchende Familientherapie war aus Sicht des/der Sozialarbeiters/in: +1 +2 +3 +4 +5 +sehr erfolgreich recht erfolgreich erfolgreich wenig erfolgreich nicht erfolgreich +Die Aufsuchende Familientherapie war aus Sicht von TaF: +1 +2 +3 +4 +sehr erfolgreich recht erfolgreich erfolgreich wenig erfolgreich + +5 +nicht erfolgreich + +Sonstiges / +Besonderheiten + +265 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/266.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/266.md new file mode 100644 index 0000000..fdebca1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/266.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 266 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +11. Die Familienorientierung als grundlegende +Perspektive in einem kommunalen +Jugendhilfenetzwerk +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +1. Einleitung +Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) verpflichtet die öffentlichen und freien Träger der Jugendhilfe sowohl zur Unterstützung +der Familien im Vorfeld der »Hilfen zur Erziehung« als auch bei diesen selbst, wenn Kinder und damit das gesamte Familiensystem +durch »auffälliges Verhalten« bzw. Symptome in eine Krise gerät. +Schon 1986, also vor dem Inkrafttreten des KJHG, hat das von +Gisal Wnuk-Gette und Werner Wnuk gegründete Wenger Mühlen Centrum (WMC) in Bad Wurzach (Landkreis Biberach a. d. Riss) zusammen mit dem damaligen Sozialdezernenten des Ortenaukreises (Südbaden), Stefan Karolus, ein Konzept der Familienberatung als grundlegender Struktur der Arbeit des Allgemeinen Sozialdienstes +entwickelt. Die Entwicklung dieses Projektes, seine Konzeption und +Begründung wurde an anderer Stelle beschrieben (Karolus 1995; +Wnuk-Gette und Wnuk 1995c). +Familien mit allen Formen des Zusammenlebens (Kernfamilie, +Einelternfamilie, Familien in Trennungssituationen, Patchworkfamilien, Familien ohne Ehestatus der Eltern, Pflege- und Adoptivfamilien +usw.), die sich in einer akuten oder schon chronischen Krise befanden, wurde vom ASD Familienberatung zur Bewältigung bzw. Auflösung ihrer schwierigen Situation angeboten. Dieses Angebot wurde +auch mit dem gebotenen Nachdruck den Familien gemacht, die nicht +von sich aus, sondern eher »unfreiwillig« mit dem ASD in Kontakt kamen, weil Schule, Kindergarten, Polizei oder Nachbarn das Jugendamt über gravierende Auffälligkeiten der Kinder informiert hatten. +Das im Ortenaukreis eingeführte Familienberatungsprojekts sah von +Anfang an eine enge Kooperation mit den Mitarbeiterinnen der Sozialen Dienste vor und wurde nicht als ein Jugendhilfeangebot von +»außen« verstanden. Deshalb wurde allen Mitarbeiterinnen des ASD +266 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/267.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/267.md new file mode 100644 index 0000000..ade1669 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/267.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 267 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +nahe gelegt, eine vom WMC organisierte systemische Familienberaterweiterbildung zu absolvieren, für die der Ortenaukreis die Kosten +übernahm. Im Laufe der Jahre haben etwa 90 % der Mitarbeiterinnen +des ASD diese Weiterbildung durchlaufen. Gleichzeitig wurden systemische Familientherapeutinnen und -therapeuten als Honorarmitarbeiterinnen gewonnen, die zusammen mit den hauptamtlichen Sozialarbeiterinnen die Fälle in Ko-Beratung übernahmen. +Seit 1994 gibt es im Landkreis Biberach a. d. Riss in Oberschwaben das Konzept der »Systemisch-Integrativen Familienberatung«, +welches ähnlich wie das des Ortenaukreises organisiert ist, aber auch +Unterschiede aufweist. +Im Kreis Biberach gibt es vier – durch die Ausdehnung dieses Flächenlandkreises bedingte – ASD-Teams: Laupheim, Biberach, Ochsenhausen und Riedlingen; alle vier Dienststellen werden von der +Amtsleitung in Biberach geleitet (im Ortenaukreis hat dagegen jede +Außenstelle eine eigene Leitung). Dadurch entstand im Landkreis +Biberach eine große Einheitlichkeit: Projektleitung, ASD und Amtsleitung können sehr schnell Absprachen treffen, Entscheidungen für +kritische Fälle beraten, die notwendige Finanzierung besprechen und +noch nicht als Standard eingeführte, aber für einen jeweiligen Fall +sinnvolle Maßnahmen überlegen. +Der Schwerpunkt des Projektes ist – entsprechend seiner theoretischen und praktischen Familienorientierung – die Familienberatung. Komplementär dazu wurden zwei weitere Angebote als »Hilfen +zur Erziehung« entwickelt, die »Systemische Elternschule« und die +betreute Jugendwohngruppe. +Diese drei unter einer systemischen Perspektive entwickelten +»Hilfen zur Erziehung« möchten wir im Folgenden vorstellen. + +2. Die Systemisch-Integrative Familienberatung +2.1 Die Organisationsform +ASD-Arbeit und »Systemisch-Integrative Familienberatung« verstehen sich als autonome professionelle Systeme mit je eigenen Regeln, +in verschiedener Rolle und Funktion und doch in gemeinsamer Verantwortung für die Adressatinnen (s. Ritscher 2002a). Aufgrund des +weitgehend systemischen Denkens und Handelns in beiden Bereichen besteht eine verbindende Metastruktur, die ein komplementäres +kooperatives Muster der Beziehung zwischen ihnen ermöglicht. Zwi267 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/268.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/268.md new file mode 100644 index 0000000..ba61a49 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/268.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 268 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +schen Landkreis und WMC wurde ein Arbeitsvertrag geschlossen, der +Rechte, Pflichten und Vergütung der von Projektseite beteiligten Honorarkräfte festlegt. Outcomekontrolle, Qualitätssicherung und Steuerung liegen bei der Projektleitung in Kooperation mit der Amtsleitung. +Wie im Ortenaukreis stellen die Mitarbeiterinnen des ASD (Bezirkssozialarbeiterinnen) zunächst den Kontakt zu den betreffenden +Familien her, formulieren das Angebot einer familienunterstützenden Beratung und stellen bei Zustimmung der Familien diese in der +gemeinsamen Konferenz von ASD und Familienberatungsprojekt vor +(s. u.). +Für die Mitarbeiterinnen des Familienberatungsprojektes ist die +begleitende Supervision verpflichtend. In diesem Rahmen wird ihre +Arbeit unterstützt, qualifiziert und evaluiert. +Der Austausch zwischen beiden Systemen erfolgt nach folgenden +Regelungen. Einmal monatlich treffen in den Räumen des jeweiligen +sozialen Dienstes zusammen: die möglichst gegengeschlechtlich zusammengesetzten Ko-Beratungsteams (ca. zwölf bis 14 Honorarkräfte +mit abgeschlossener Familientherapieausbildung), alle Sozialarbeiterinnen des jeweiligen ASD-Teams sowie die Projekt- und Supervisionsleitung. Eine Stunde lang, bei Bedarf auch länger, werden aktuelle Fragen geklärt und wichtige Informationen besprochen. Vor allem geht es um die Entscheidung über eine Neuaufnahme von +»Fällen« in die Familienberatung und die Zuordnung eines geeigneten Beraterpaares für die fraglichen Familiensysteme. Ein weiterer +Austausch zwischen ASD und Familienberatungsprojekt geschieht +anhand des »Kurzprotokollrasters«; dieses ist vom »Beratungsprotokollraster« zu unterscheiden, das zur Supervision vorliegt. Das Kurzprotokoll wird nach jeder Beratungssitzung unverzüglich an die zuständige Bezirkssozialarbeiterin übermittelt. Durch das Raster wird +eine Standardisierung für die Weitergabe von Informationen zu folgenden Kategorien geschaffen: Name der Familie, Sitzungstermin, an +der Sitzung Beteiligte, Kurzhinweise auf Themen, für die Sozialarbeiter notwendige Inhalte des Gespräches und die vereinbarten nächsten +Termine. +Nach dem Treffen beider Systeme wird die Beratungsarbeit ohne +die Kolleginnen des Sozialen Dienstes supervidiert. Darüber hinaus +sind im Bedarfsfall weitere Supervisionen möglich. + +268 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/269.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/269.md new file mode 100644 index 0000000..7fb735a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/269.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 269 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +2.2 Die Übernahme einer Familie in das Beratungsprojekt +Soll – nachdem eine Vorentscheidung im Team des Sozialen Dienstes +gefallen ist – eine Familie in das Projekt »Systemisch-Integrative Familienberatung« aufgenommen werden, teilt die zuständige Sozialarbeiterin auf der gemeinsamen Konferenz (s. o.) dem Projektteam +anhand eines Genogramms einige Daten und Fakten über das System +mit. Zuvor hat sie die Familie über die Bedingungen der Familienberatung informiert und ihr Einverständnis zur Diskussion ihrer Situation im Familienberatungsteam eingeholt. +Das die Familie übernehmende Ko-Beratungsteam vereinbart mit +der zuständigen ASD-Kollegin einen »Übergabetermin«, diese wiederum lädt hierzu die Familie ein. Bei diesem Übergabetermin wird +dem Familiensystem noch einmal anhand eines Informationsblattes +verdeutlicht, dass während des gesamten Beratungsprozesses das KoBeratungsteam für alle Belange zuständig ist. Das gilt sowohl für die +materiellen Anträge und Erfordernisse, Kontakte zu anderen Institutionen wie Kindergärten, Schulen, Gerichten, Polizei als auch für jede +kritische Entwicklung zwischen zwei vereinbarten Terminen. +Die Familie ist darüber informiert, dass die zuständige ASD-Kollegin und das Ko-Beratungsteam Kontakt miteinander halten. Sie wissen ebenso, dass die ASD-Kollegin nichts über Inhalte der Familiengespräche erfährt. +Wir halten die gute Zusammenarbeit mit der zuständigen Bezirkssozialarbeiterin für eine entscheidende Voraussetzung. Sie verlangt von allen Seiten Wertschätzung, Offenheit und Vertrauen. + +3. Systemische Elternschule und betreutes +Jugendwohnen als komplementäre Angebote +3.1 Der Verein Family Help +Im Landkreis Biberach a. d. Riss haben sich zusätzlich zum Familienberatungsprogramm komplementäre Formen systemischer Arbeit +entwickelt. +Im Jahr 1996 fiel in einer Supervision kurz vor den Sommerferien +auf, dass einige Kinder aus Familien, die zu dieser Zeit in Beratung waren, an keiner Ferienmaßnahme teilnehmen werden. Die Gründe dafür waren vielfältig, vor allem fehlte den kinderreichen Familien das +Geld für eine solche Maßnahme. Sehr spontan entschieden wir uns, +für diese Kinder eine eigene Ferienfreizeit zu organisieren. Einige Mit269 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/270.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/270.md new file mode 100644 index 0000000..a51530b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/270.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 270 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +arbeiterinnen des Beratungsprojekts waren zur kostenlosen Mitarbeit +bereit, alle Projektmitarbeiterinnen spendeten einen Stundenlohn, Jugendamt und Projektleitung steuerten ebenfalls einen Beitrag bei, sodass die Ferienmaßnahme starten konnte. Einige Eltern aus Projektfamilien waren bereit, diese Maßnahme durch aktive Teilnahme zu +unterstützen, z. B. mit Kochen, Freizeitangeboten für die Kinder und +als zusätzliche erwachsene Betreuer für die Kinder und Jugendlichen. +Diese erste Freizeit hat uns alle sehr ermutigt und auf einen therapeutischen Effekt aufmerksam gemacht, der weit über die Erfahrungen aus dem »üblichen« Ferienangebot für Kinder und Jugendliche hinausging. Deshalb wurde im folgenden Jahr das Angebot wiederholt, und wir machten die gleichen Erfahrungen. +Um solche ergänzenden systemischen Hilfen – die auch Beratungsanteile enthalten – auf den Weg bringen zu können, wurde 1997 +von Mitarbeiterinnen und der Leitung des Familienberatungsprojekts +der Verein Family Help e. V. gegründet, der seitdem als anerkannter +Jugendhilfeträger folgende Maßnahmen organisiert: + +• Freizeiten als »sozialer Erfahrungsraum« für Kinder, Jugendliche +und Eltern von Familien, die im Rahmen des Familienberatungsprojektes an einer Verbesserung ihrer Lebenssituation arbeiten +• systemische Elternschule als »Lebensschule« für Kinder und Eltern +• betreutes Jugendwohnen: kleine Gruppen Jugendlicher von 16 bis +21 Jahre – nach Jungen und Mädchen getrennt –, die mit minimalem +Betreuungsaufwand unter der Mitarbeit ihrer Eltern eine kontinuierliche peerorientierte Selbstständigkeitserfahrung machen können. + +Alle drei Bereiche sind nach dem Prinzip der Selbstorganisation entwickelt und strukturiert: Kräfte und Ressourcen des Einzelnen und +seines relevanten Systems (Familie, Stieffamilie, Einelternfamilie +usw.) werden dafür genutzt, ein Interventionsfeld innerhalb des Rahmens einer Familienfreizeit, des Jugendwohnens oder der Elternschule zu schaffen. +Der jeweilige Rahmen ist als beratender pädagogischpsychologischer angelegt: Familienberaterinnen fördern interaktiv und verantwortlich die Aktivierung von Kräften und Ressourcen des familiären +Systems und seiner Mitglieder. Wir legen dabei den Schwerpunkt auf +gegenseitige Wertschätzung, Akzeptanz, Unterstützung, auf Respekt, +wertschätzenden Austausch, Nähe und Zusammengehörigkeitgefühl. Wir möchten Erfahrungen mit gewaltfreien Konfliktlösungen +270 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/271.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/271.md new file mode 100644 index 0000000..0d4a1e3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/271.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 271 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +im Rahmen von Spiel, Sport und anderen Spaß mit sich bringenden +Handlungsangeboten fördern. Die Kräfte und Ressourcen für die +Leistungsentwicklung in Schule, Ausbildung und Beruf werden ebenso berücksichtigt wie der konstruktive Umgang mit den Rollen von +Mutter, Vater, Kindern und Jugendlichen. +Ein förderndes Klima für das Lernen am Modell und soziales Lernen entsteht. Alle haben eine gute Chance, im Kräftefeld der Gruppe +sich und ihre Ressourcen handelnd zu entdecken und weiterzuentwickeln. +In den dazugehörigen Beratungen, die entweder in einem formellen Setting oder in »Zwischen-Tür-und-Angel-Gesprächen« stattfinden, werden die je eigenen Möglichkeiten für eine konstruktive Verhaltensentwicklung, Lösungsfindung bzw. -erfindung und Identitätsgestaltung in den Blick genommen, reflektiert und vertieft. Die +Familien entwickeln eigene Ansprüche an sich selbst, zeigen sich gegenseitig wertschätzend und unterstützend. +So werden Menschen und ihre Familien als »nontriviale, nicht instruierbare Systeme« (s. von Foerster 1996) ernst genommen, und +das Dilemma der »Nichtinstruierbarkeit« eines psychischen Organismus erlaubt dennoch pädagogisches Handeln. Denn die Adressatinnen unserer Angebote machen Erfahrungen mit sich selber und ihresgleichen in einem individuell »offenen« Feld, das durch systemisch +durchdachte professionelle Angebote, Regeln und Settingvorgaben +strukturiert ist, die von sich dazu passend verhaltenden Fachkräften +vertreten werden. So entsteht ein Erfahrungsraum, in dem von den +Familien ohne die »instruierenden« Qualitäten einer Intervention +mit den eigenen Möglichkeiten experimentiert werden kann. +Die entscheidende Vorgabe für das Setting in allen drei genannten Bereichen – Systemisch-Integrativer Familienberatung, Elternschule und betreutem Jugendwohnen – ist die Bereitschaft der Eltern +(meistens der Mütter), in dem jeweiligen Setting zum Wohle ihrer +Kinder und damit zu ihrem eigenen Wohle aktiv mitzuarbeiten. +3.2 Die Systemische Elternschule +Die erste Systemische Elternschule wurde 1999 mit acht Plätzen in +Bad Buchau eingerichtet und 2003 wegen mangelnden Bedarfs eingestellt. Die zweite wurde im Januar 2003 mit acht Plätzen in Erolzheim eingerichtet, die dritte im Herbst 2003 mit ebenfalls acht Plätzen +in Laupheim. +271 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/272.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/272.md new file mode 100644 index 0000000..41fe22b --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/272.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 272 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +In der Regel soll ein Elternteil einen Tag pro Woche in der Elternschule »Dienst tun«; dieser bezieht sich auf Aktivitäten im hauswirtschaftlichen Bereich, die Hausaufgabenbetreuung und die Freizeitgestaltung. +Durch die Einbeziehung der Eltern in der Elternschule (und das +Betreute Jugendwohnen) setzen wir ausdrücklich auf die Selbstorganisationskräfte der Familiensysteme. +Folgende Ziele haben wir speziell für die Systemische Elternschule formuliert: + +• Kinder und Eltern sollen befähigt werden, so miteinander zu leben, +dass eine Fremdplatzierung vermieden werden kann. + +• Sie sollen dazu aktiviert werden, ihre Ressourcen in gemeinsamen alltagsähnlichen Situationen zu erfahren, wahrzunehmen und konstruktiver als bisher zu nutzen. +• Eltern und Kinder sollen diese Erfahrungen in einem professionell +strukturierten sozialen Rahmen machen, der in sich die Möglichkeit +enthält, diese Erfahrungen in ihrem nicht professionell strukturierten +Alltag umzusetzen. +• Die Teilnahme an der Elternschule soll für Eltern und Kinder neue +persönliche Kontakte und Beziehungsmöglichkeiten jenseits der eigenen Familie schaffen. +• Die Mesosysteme, in denen die Familien agieren, z. B. Familie + +Schule oder Familie + Kindergarten (s. hierzu Ritscher 2002a) sollen +professionell unterstützt werden. + +Entscheidend aber ist das über die systemische Theorie begründbare +Ziel, dass alle Beteiligten Verantwortung für ihre Beiträge zu einer gelungenen oder misslungenen Kommunikation im System übernehmen und für den zweiten Fall bereit sind, mit professioneller Hilfe andere Verhaltensoptionen auszuprobieren. +Die Aufnahme in die Systemische Elternschule erfolgt auf Vorschlag der mit der betreffenden Familie zusammenarbeitenden Beraterinnen oder der zuständigen ASD-Kollegin, nachdem sich die Familie damit einverstanden erklärt hat. In einer Projektsitzung fällt dann +die endgültige Entscheidung nach einer nochmaligen Einschätzung +der familiären Lebenssituation. Jede Elternschule ist an vier Nachmittagen von 12.00 bis 16.30 Uhr geöffnet. Sie wird geleitet von einer Sozialpädagogin mit systemischer Weiterbildung und einer weiteren +Fachkraft, die in Teilzeit arbeitet, aber nicht unbedingt über eine systemische Weiterbildung verfügt. Für spezielle Aufgaben, z. B. die Ar272 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/273.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/273.md new file mode 100644 index 0000000..b58630f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/273.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 273 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +beit mit den Mesosystemen, werden systemische Beraterinnen auf +Honorarbasis eingesetzt. An jedem Nachmittag arbeiten zwei bis drei +Eltern in den genannten Bereichen mit. Die Kinder kommen direkt +nach der Schule und erhalten dort ein Mittagessen, an dem auch die +Mitarbeiterinnen und Eltern teilnehmen. Schon die gemeinsam am +Tisch eingenommenen regelmäßigen Mahlzeiten sind für viele Eltern +und Kinder ungewohnt. Dabei lernen Eltern und Kinder etwas über +ausgewogene Ernährung und Tischsitten; es gibt Gespräche über das, +was in der Schule oder am Morgen wichtig war; alle lernen, einander +zuzuhören, und haben die Möglichkeit, etwas für sie Wichtiges zu berichten. +Anschließend werden die Hausaufgaben erledigt. Dabei unterstützen Fachkräfte und mitarbeitenden Eltern die Kinder. Am Anfang +ist es oft sinnvoll, dass die Eltern mit fremden Kindern arbeiten und +dafür Verantwortung übernehmen. Erst wenn sie sich in dieser Aufgabe ein wenig »heimisch« fühlen, helfen sie den eigenen Kindern. +Viele Eltern haben eine negative Einstellung zur Schule. Wir versuchen deshalb, durch Gespräche mit der Familie, aber auch in der +Schule dieses Negativbild in eine viele unterschiedliche Bestandteile +enthaltende Collage zu transformieren. Dafür ist es auch wichtig, eine +Handlungsstruktur zur Erledigung der Hausaufgaben zu finden, bei +ihrer Bewältigung erfolgreich zu sein und dadurch Freude am Lernen, +am Erlernten und Stolz auf die vollbrachten Leistung zu erfahren. +Wichtige Erlebnisse sind Geburtstagsfeiern und Feste im Jahresverlauf. Für Eltern und Kinder sind in diesem Bereich Rituale etwas ganz +Neues, das sie anregt und ihnen sehr wichtig wird. Einmal monatlich +trifft man sich zu einem Elternfrühstück. Dies ist ein Ort angeregten +Austausches; Fragen werden geklärt, und es gibt Hilfestellungen, +z. B. für Anträge an Ämter, die dann vor Ort erledigt werden. +Ein weiterer wichtiger Bereich sind gemeinsame Freizeitaktivitäten, wie Spiele, Bastel- und Sportangebote, Ballspiele, Schwimmbadbesuche, Wanderungen. +So eröffnen sich viele Möglichkeiten zu einem positiven, anregenden Umgang miteinander: Eltern entdecken durch das eigene Erleben ganz neue Perspektiven für sich und einen Zugang zu vorher +wenig oder unbekannten Verhaltens- und Lebensbereichen. In diesem Zusammenhang ist es auch wichtig, zu vermitteln, welche kostenlosen oder kostengünstigen Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung +es gibt. +273 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/274.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/274.md new file mode 100644 index 0000000..691dac5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/274.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 274 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +Neben allem bereits Beschriebenen versuchen die Mitarbeiter im +Lebensfeld Elternschule spezifisch systemische Verhaltensweisen +modellhaft zu leben und an Eltern und Kinder weiterzugeben. Positive, das Selbstwertwertgefühl und die soziale Kompetenz stärkende +Erfahrungen verändern die Alltagskommunikation der Familien und +erweitern rekursiv in immer neuen Schleifen die Handlungsmöglichkeiten von Eltern und Kindern. +3.3 Die Systemische Elternschule im Netzwerk +der Hilfen zur Erziehung +Die Systemische Elternschule integriert das Familiensystem strukturell in das Setting, indem die Mitarbeit der Eltern vorausgesetzt wird +– mit der Absicht, Beobachtungslernen und soziales Lernen zu fördern. In der Tagesgruppe »lernt« das Kind, in der systemischen Elternschule die ganze Familie. Als Einrichtung ist die Elternschule +hochflexibel: Sie entsteht, wo sich regionaler Bedarf zeigt, und endet +nach seiner Erfüllung. Voraussetzungen sind nur die kurzfristige Anmietung einer Wohnung und ein sozialverträglicher Arbeitsortwechsel der Mitarbeiterinnen. Die beweglichen Teilzeitarbeitszeiten der +Mitarbeiterinnen, die selbstständig ihren Dienstplan untereinander +ausmachen, vermindern den psychischen Kräfteverschleiß. Jede Arbeitseinheit soll Spaß machen; das macht sie, weil es sich um keine +tägliche Arbeit handelt. +»Versucht man, die Elternschule Bad Buchau in der Systematik +der Jugendhilfe zu beschreiben, ergibt sich eine Mischung aus Tagesgruppe (§ 32 KJHG), Sozialer Gruppenarbeit (§ 29 KJHG), Elternberatung/-therapie (§ 28 KJHG) und Sozialpädagogischer Familienhilfe +(§ 31 KJHG). Die Mitarbeit der Eltern in einer Gruppe, in der auch andere Kinder sind, ist in keinem anderen Angebot vorgesehen und unterscheidet die Elternschule auch von der Sozialpädagogischen Familienhilfe (SPFH). Die hohe Alltagsorientierung ist zwar ähnlich. Den +Eltern scheint es aber leichter zu fallen, das Angebot in neutralen Räumen anzunehmen […]. Recherchen in Fachzeitschriften und Literatur +ergaben, dass es bundesweit keine vergleichbare Einrichtung gibt und +auch kein vergleichbares System der Zusammenarbeit Jugendamt/ +Familienberatung/Elternschule mit systemischen Ansatz« (Engl-Rezbach 2002). +Die systemische Elternschule ist im Vergleich zur Tagesgruppe +wirtschaftlicher. Die übliche Tagesgruppe kostet im Landkreis Biber274 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/275.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/275.md new file mode 100644 index 0000000..c1008c4 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/275.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 275 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +ach 1200 Euro pro Monat und Kind (bezogenen auf die Viertagewoche +der Elternschule), die Elternschule kostet 800 Euro pro Monat und +Kind inklusive einer 14-tägigen Freizeit, an der die gesamte Familie +teilnimmt. +3.4 Ein Fallbeispiel aus der Elternschule +Die 35 Jahre alte, allein erziehende Frau B. gilt als alkoholkrank, ihr elfjähriger Sohn Michael besucht die Förderschule, die neunjährige +Tochter Claudia die dritte Klasse einer Grundschule. Der von ihr getrennt lebende Ehemann und Vater der Kinder zahlt regelmäßig Unterhalt und bezeichnet sich als trockenen Alkoholiker. Die schon +länger durchgeführte Familienberatung hatte bislang keine positiven +Effekte, weshalb die Familienberaterinnen vorschlugen, Frau B. und +ihre Kinder in die Elternschule aufzunehmen. Das Team der Elternschule kannte die beiden Kinder bereits aus einer Freizeit. +Zum ersten vereinbarten Gespräch in der Elternschule erschien +Frau B. angetrunken, die Kinder wirkten äußerlich vernachlässigt. Es +wurden Frau B. trotzdem das Konzept vorgestellt, eine Woche Bedenkzeit vereinbart und ein Termin, zu dem die Kinder in die Elternschule +kommen können, wenn Frau B. sich für eine Mitarbeit entscheidet. +Frau B. und die Kinder erschienen zu diesem Termin nicht. Das +Team erfuhr später, dass Frau B. sich Mut angetrunken hatte und die +Sozialhilfezahlung abwarten wollte, damit alle drei vor dem Beginn +der Elternschule zum Friseur gehen könnten. Frau B. erschien mit ihren Kindern zu einem späteren, nicht vereinbarten Termin in der Elternschule. Alle wirkten »gepflegter«, und Frau B. war bereit, die Mitarbeit in der Elternschule zu beginnen. Sie wollte möglichst jeden Tag +in der Elternschule mitarbeiten, da sie hoffte, die Tagesstruktur könne +ihr helfen, weniger Alkohol zu trinken. +In der Familie B. zeigte sich sehr deutlich, dass die Kinder, vor +allem Michael, viel Elternverantwortung übernommen hatten. Die Elternkompetenz von Frau B. war bislang noch wenig entwickelt. Aber +sie zeigte schon zu Beginn der Elternschule Ressourcen im hauswirtschaftlichen Bereich. Deshalb wurden ihr entsprechende Aufgaben +übertragen, die sie kompetent erledigte. Durch die immer wieder geäußerte Wertschätzung fühlte sie sich angenommen und akzeptiert, +in ihren Ressourcen »gut« eingesetzt. +Die Erarbeitung elterlicher Kompetenz wurde sehr behutsam angegangen, denn Frau B. fühlte sich in diesem Bereich als »Versage275 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/276.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/276.md new file mode 100644 index 0000000..3ec77c5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/276.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 276 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +rin«. Zunächst bezog man sie in Erziehungs- und Alltagsaufgaben +ein, die andere Kinder betrafen. Frau B. hatte zu den Mitarbeiterinnen +inzwischen so viel Vertrauen, dass sie ihre Sorgen und Befürchtungen +»zu versagen« jedes Mal mitteilen konnte. Das Team merkte sehr +schnell, wenn es Frau B. nicht so gut ging; es trat ein Hautausschlag +auf, wenn die Belastungen für sie zu groß wurden. Die eigenen Kinder konnten beobachten, wie ihre Mutter mit fremden Kindern zurechtkam. Als dann auch sie selbst einbezogen wurden, entstanden +zunächst starke Auseinandersetzungen zwischen Mutter und Michael, der sich weigerte, die Mutter in ihrer Rolle zu respektieren. Mithilfe der Sozialpädagoginnen lernten er und Claudia aber sehr +schnell, die wachsende Elternkompetenz ihrer Mutter zu akzeptieren +und wertzuschätzen. So entstand zirkulär ein anderes Verhalten, und +Frau B. wuchs zunehmend in die Mutterrolle hinein, sowohl in der +Elternschule als auch zu Hause. +Gleichzeitig wurde der getrennt lebende Ehemann als Vater aktiver und übernahm von sich aus Aufgaben in der Elternschule. Die +Mitarbeiterinnen der Elternschule unterstützten das Elternpaar bei +diesem gemeinsamen Bemühen um die kompetente Übernahme und +Ausgestaltung ihrer Rollen. Dem folgten weitere Schritte zur Identitätsgewinnung und Kompetenzentwicklung. Mutter und Kinder +zogen – unterstützt vom Vater und anderen Eltern aus der Elternschule – in eine andere Wohnung. Beiden Kindern gelang in der neuen Schule ein guter Start ohne die Stigmatisierung, die sich in ihrer +bisherigen Klasse eingeschliffen hatte. Frau B. schaffte es mit unserer +Unterstützung, einen guten Kontakt zu den Lehrerinnen herzustellen, sodass ihre Kinder sie auch in diesem Bereich zum ersten Mal als +kompetente Mutter erleben konnten. +Ein weiterer wichtiger Schritt gelang Frau B., als sie sich bei einer +Schuldnerberatung anmeldete. Dort konnten ihre Geldangelegenheiten so geordnet werden, dass sie motiviert war, sich um einen Arbeitsplatz zu bemühen. Das gestaltete sich zunächst schwierig, da sie unter +Allergien litt, die manche Arbeit unmöglich machten. Durch Vermittlung des Teams der Elternschule arbeitete sie über einen längeren +Zeitraum in der Spülküche einer Klinik. Auch hier konnte sie sich +selbst als kompetente Arbeitskraft erleben und erhielt auch die entsprechenden Rückmeldungen. +In einem abschließenden Gespräch nach 21 Monaten »Systemischer Elternschule« betonte Frau B., wie wichtig für sie die Akzeptanz +276 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/277.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/277.md new file mode 100644 index 0000000..86dc257 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/277.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 277 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +in dieser neuen Umwelt war. Hier konnte sie sich zu ihrem Alkoholkonsum und anderen Problemen bekennen, ohne dafür stigmatisiert +zu werden. Eine weitere wichtige Erfahrung war der Kontakt mit den +anderen Eltern, die ähnliche Schwierigkeiten in der Familie und mit +dem Alltag hatten. »Wir saßen alle im gleichen Boot und mussten uns +alle verändern.« Dadurch entstanden Vertrauen, Offenheit und die +Bereitschaft, sich gegenseitig zu unterstützen und Unterstützung anzunehmen. Schön sei es auch gewesen, ganz neue und sympathische +Seiten bei ihren Kindern zu erfahren und dass auch ihre Kinder ein +anderes Bild von ihr bekommen hätten. + +4. Betreute Jugendwohngruppe mit Einbezug der Eltern +Im Projekt der Systemisch-Integrativen Familienberatung wurde +deutlich, dass es zu bestimmten Zeitpunkten eine Hilfe für alle Beteiligten sein kann, wenn Jugendliche für einige Zeit außerhalb ihrer +Familie wohnen. Fehlende Lebensperspektiven sowie die im Laufe der +Zeit angewachsenen Beziehungskonflikte zwischen Jugendlichen +und Eltern erschweren deren positive Entwicklung innerhalb der Familien. Die Integration in ein Heim scheint aufgrund des Alters und +der Entwicklung oft nicht angemessen; das betreute Wohnen unter aktiver Einbeziehung der Eltern ist eine gleichwertige Alternative, die es +seit einiger Zeit im Landkreis Biberach gibt. Vorhandene Kräfte und +Ressourcen der Jugendlichen und Eltern sollen konstruktiv genutzt +werden. Dabei ist uns besonders wichtig, die Eltern (Sorgeberechtigten) nicht aus der Beziehung und Verantwortung zu entlassen, sondern ihre aktive Mitarbeit weiterhin für die Entwicklung der von uns +betreuten Jugendlichen zu nutzen. +Die Jugendlichen sollten bei Aufnahme bereit sein, teilweise Verantwortung für sich selbst zu übernehmen und Schritte in die Eigenständigkeit – unter Anleitung und Einbeziehung der Eltern – zu erproben. Der Rahmen des betreuten Wohnens ermöglicht es ihnen, +sich altersentsprechend und beziehungsorientiert von ihrer Herkunftsfamilie zu lösen und sich damit im Wechselspiel von »bezogener Individuation« (Stierlin) und »bezogener Separation« (Ritscher) +weiterzuentwickeln. Durch die räumliche Trennung zwischen ihnen +und den Eltern entsteht genügend Abstand, der es erlaubt, die Konflikte und mehrfachen Belastungen der Jugendlichen im Kontext der +weiterhin durchgeführten Familienberatung bearbeiten zu können. +277 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/278.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/278.md new file mode 100644 index 0000000..2f8dbc1 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/278.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 278 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +Unsere Erfahrung zeigt, dass es durch die gewonnene und gelebte +Distanz zwischen den Jugendlichen und ihren Familien in den meisten Fällen gelingt, mehr Nähe herzustellen, was die Rückkehr der Jugendlichen in die Familien ermöglicht. +4.1 Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für die Aufnahme +Wir nehmen männliche und weibliche Jugendliche nur unter folgenden Voraussetzungen auf: + +• Sie müssen aus Familien kommen, die im Rahmen der SystemischIntegrativen Familienberatung des Landkreises Biberach betreut werden. +• Wir erwarten eine wechselseitige Bereitschaft von Eltern und Jugendlichen, an ihren Konflikten und Beziehungen zu arbeiten. +• Mindestalter: 15 bis 16 Jahre. +• Die Jugendlichen kehren regelmäßig an Wochenenden und in den +Ferien in die Herkunftsfamilien zurück, um die gewachsenen Bindungen aufrechtzuerhalten. Das ist als Grundlage für die Rückführung und die Aufarbeitung der Konfliktsituation zwingend notwendig. +• Die Gestaltung und Möblierung der Zimmer in der Wohngruppe +wird von den Jugendlichen, Eltern oder Verwandten vorgenommen. +Es ist wichtig, dass dies unter dem Aspekt der Aufnahme für eine begrenzte Zeit geschieht. Die Jugendlichen sollen ihr Zimmer zu Hause +für die Wochenenden und Ferienkontakte beibehalten. Ausnahmen +in diesem Punkt wurden bei Aufnahmen aus Pflegefamilien und Heimen gemacht. + +In die Wohngruppe werden Jugendliche nicht aufgenommen bei: + +• Alkohol und Drogenmissbrauch +• akuter Suizidgefährdung +• Krankheiten und Behinderungen mit gesondertem Betreuungsbedarf + +• fehlender Bereitschaft der Sorgeberechtigten und/oder Jugendlichen, +aktiv mitzuarbeiten. + +Eine Zwangseinweisung in die Wohngruppe ist nicht möglich. +Eine gute Zusammenarbeit zwischen Sorgeberechtigten, Jugendlichen und Mitarbeiterinnen des betreuten Wohnens erfordert die Bereitschaft, sich mit Vertrauen, Offenheit und Klarheit auf Beziehungen einzulassen, sich als Partnerinnen in einem gemeinsam herge278 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/279.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/279.md new file mode 100644 index 0000000..fda925d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/279.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 279 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +stellten System zu akzeptieren und am Erreichen der gemeinsam +formulierten Ziele zu arbeiten. +Wir legen Wert auf eine geregelte Tagesstruktur in der betreuten +Wohngruppe. Deshalb müssen alle Jugendlichen entweder eine +Schule besuchen oder sich in Ausbildung befinden. Ist dies bei Beginn der Maßnahme nicht möglich, wird die sofortige Aufnahme eines unentgeltlichen Sozialen Praktikums zur Pflicht gemacht. Um je +nach Qualifikation passende Schul-, Ausbildungs- und Praktikumsplätze finden zu können, legen wir großen Wert auf die Zusammenarbeit mit sozialen Einrichtungen, Schulamt, Bundesagentur für Arbeit, Schulen, Betrieben usw. +Diese vorgegebenen Regeln und Rahmenbedingungen erleichtern es den Jugendlichen, sich auf Angebote einzulassen, die einen +großen Unterschied zu ihren bisherigen Lebensverhältnissen markieren, und Schritte in die eigene Zukunft zu wagen. +4.2 Alltag und Ziele der Wohngruppe +Die für die Wohngruppe angemieteten Wohnungen werden gleichgeschlechtlich belegt. Die Aufnahme erfolgt für eine zeitlich begrenzte Dauer. Die Betreuung der Jugendlichen und ihrer Familien erfolgt +durch systemisch weitergebildete Fachkräfte. Der Betreuungsumfang richtet sich nach dem Bedarf der einzelnen Jugendlichen. Entscheidend ist der Einbezug der Eltern in die alltäglichen Abläufe der +Wohngruppe und die Verknüpfung dieser Hilfeform mit der systemisch-integrativen Familienberatung. So entsteht statt eines Gegenoder Nebeneinanders der beiden aktuell wichtigsten Lebenskontexte +ein Miteinander. Das, was in der Wohngruppe geschieht, z. B. der +Umgang mit Zeit oder die Einführung von verbindenden Ritualen, +kann von der Familie reflektiert, kommentiert, kritisiert oder übernommen werden. Die Jugendlichen können ihre familiären Erfahrungen mit denen vergleichen, die ihnen mit den Peers und den Sozialarbeiterinnen in der Wohngruppe möglich sind, und sich fragen, +ob bestimmte in der Familie gelernte Verhaltensweisen auch in anderen Kontexten hilfreich dabei sind, akzeptiert, gefördert und gemocht +zu werden. +Folgende Ziele sind der Wohngruppe zugeordnet: + +• Überprüfung der eigenen Werte und Normen im Hinblick auf Herkunftsfamilie und Gesellschaft + +279 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/280.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/280.md new file mode 100644 index 0000000..b96a697 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/280.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 280 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Gisal Wnuk-Gette, Werner P. E. Wnuk und Gerlinde Fischer + +• Auseinandersetzung mit den Eigenanteilen bei kommunikativen +Konflikten und die Aufarbeitung der damit verbundenen Frustrationen +• Wahrnehmung und Veränderung störender Muster der Beziehung +zwischen den Jugendlichen und ihren Eltern unter Einbeziehung der +einzelnen Lebensvorstellungen +• Einübung von situationsangemessenem, spontanem und flexiblem +Handeln +• Einfordern der Verantwortung und psychischen Präsenz der Eltern +bzw. Sorgeberechtigten und/oder bisherigen Pflegepersonen gegenüber den Jugendlichen +• vorhandene Kräfte und Ressourcen herauskristallisieren, nutzen, +ausbauen und erweitern +• Unterstützung zur Findung der eigenen Identität und der Stabilisierung des Selbstwertes +• Entwicklung der Eigenständigkeit, Übernahme von Verantwortung +gegenüber sich selbst, den Eltern, Geschwistern und Dritten +• ein angemessener Umgang mit Institutionen und dem sozialen Umfeld +• Entwicklung von beruflichen Perspektiven (Schulabschluss und Berufsausbildung) +• Aufarbeitung der Geschichte der Herkunftsfamilie unter Einbeziehung des sozialen Umfeldes und Kontextes. + +Unsere Erfahrung zeigt, dass die Wirksamkeit dieser Maßnahme +durch die aktive Einbeziehung der Eltern effizienter ist als herkömmliche Modelle. Eltern und Jugendliche können sich in ihrer Unterschiedlichkeit erleben und spüren. Für Eltern und Jugendliche ist es +wichtig, wieder wertvolle, positive Erfahrungen im Alltag zu erleben. +Dies geschieht sehr häufig über gemeinsame handwerkliche und +hauswirtschaftliche Tätigkeiten in der Wohngruppe, die von den +Fachkräften in der Anfangszeit auch begleitet und moderiert werden. +Die aktive Teilnahme der Eltern am Wohngruppenalltag wird immer in Bezug auf ihre Fähigkeiten geplant. So erleben sie sich schon +nach kurzer Zeit wieder als kompetente Personen und Eltern, die sowohl von ihren eigenen als auch von anderen Kindern, den anderen +Eltern und den Sozialarbeiterinnen als handelnde Personen geschätzt +werden. Hier gibt es Parallelen zum Konzept der Systemischen Elternschulen. +Wird nach einiger Zeit deutlich, dass eine Rückkehr in die Familie +aus materiellen Gründen (z. B. wegen der Wohnverhältnisse) oder +280 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/281.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/281.md new file mode 100644 index 0000000..ac5c090 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/281.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 281 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +11. Familienorientierung in einem kommunalen Jugendhilfenetzwerk + +wegen nicht zu lösender familiärer Konflikte die Kräfte aller Beteiligten übersteigt, wird das Ziel des Wohngruppenaufenthaltes verändert. Dann geht es um die Befähigung des Jugendlichen, mit Unterstützung der Sorgeberechtigten und den Fachkräften zu einer selbstständigen Lebensführung zu gelangen. +Hierbei ist es wichtig, die Intensität der Betreuung und Unterstützung immer mehr zu verringern bis hin zur autonomen Übernahme +der Lebensführung durch den betreffenden Jugendlichen. +4.3 Ein Fallbeispiel +Lisa ist ein Adoptionskind, das mit drei Jahren gemeinsam mit ihrem +Bruder von einem kinderlosen Ehepaar adoptiert wurde. Seit ihrem +13. Lebensjahr gab es Beziehungs- und Erziehungsschwierigkeiten. +Sie konnte die Adoptivmutter in ihrer Rolle nicht mehr akzeptieren, +verhielt sich provokativ, blieb immer länger von zu Hause weg. Sie besuchte die Realschule sehr unregelmäßig, sodass sie die Schule verlassen musste. Die Eltern beantragten zunächst Familienberatung, da +sie in der Erziehung am Ende ihrer Kräfte waren, Lisa sich immer +mehr verweigerte und ihre eigenen Wege ging. In der Familienberatung wurde sehr bald deutlich, dass Lisa auf der Suche nach ihren leiblichen Eltern war. Sie wurde von den Adoptionseltern unterstützt, ihren leiblichen Vater kennen zu lernen, und sie lebte ein halbes Jahr in +dessen Familie, um selbst ihre eigenen Familienwurzeln erleben zu +können. In der Erfahrung des Unterschiedes entschied sie sich dann +für ein Leben in der Adoptionsfamilie. Die Situation in der Adoptionsfamilie war aber durch die mehrjährige Belastung so angespannt, dass +besonders die Mutter mit gesundheitlichen Symptomen reagierte und +Lisa zunächst nicht wieder aufnehmen wollte. So kam sie nach dem +Aufenthalt beim leiblichen Vater in die betreute Wohngruppe, um gemeinsam mit ihren Adoptionseltern einen neuen Weg für ihre Beziehung zu finden. +Lisa und ihre Adoptionseltern nahmen aktiv die Chance der Beziehungsklärung wahr. Sie wurde von ihnen aktiv im Alltag unterstützt, z. B. bei den Hausaufgaben. Durch Lisas selbst getroffene Entscheidung für ihre Adoptionsfamilie und die räumliche Trennung +entstand erneut eine tragfähige Nähe in der Beziehung. Lisa absolvierte die Hauptschule und zog nach einem Jahr, zu Beginn der Lehre, +wieder zu ihren Adoptionseltern zurück. + +281 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/282.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/282.md new file mode 100644 index 0000000..30ae934 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/282.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 282 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +12. Jugendhilfeplanung – Eine Methode +zur Entwicklung »lernender« Organisationen +und institutioneller Netzwerke +Franz Herrmann + +1. Einleitung +Die Kinder- und Jugendhilfe steht vor der Herausforderung, die »Passung« zwischen individuellen Hilfe- und Unterstützungsbedürfnissen, den Lebensbedingungen der Menschen einer Region und dem +Leistungsangebot der Jugendhilfe, das hier zur Verfügung steht, kontinuierlich zu überprüfen sowie erforderliche Veränderungen ihrer +Arbeit rasch aufzuspüren und umzusetzen. Die Schwierigkeit liegt +hierbei nicht nur im beständigen Wandel von Bedürfnissen, Problemen und Ressourcen in den Lebenswelten, sondern auch darin, dass +unterschiedlichste – oft widersprüchliche – rechtliche, fachliche, finanzielle und jugendpolitische Anforderungen sowie die Interessen +der relevanten Akteure immer wieder aufs Neue in eine Balance gebracht werden müssen. +Zur Überprüfung solcher »Passungsfragen« stehen in der Kinder- und Jugendhilfe drei Gestaltungsinstrumente für die relevanten +Handlungsebenen zur Verfügung, über die der »Handlungsmodus +der Reflexion« (Girschner 1990, S. 173) und die Gestaltung von Veränderung in einer Jugendhilfelandschaft implementiert werden können. Die Bedeutung und Notwendigkeit dieser Instrumente sind mittlerweile nicht nur fachlich formuliert, sondern auch rechtlich klargestellt: + +• Auf der Ebene des Einzelfalls: Hilfeplanung nach § 36 SBG VIII – +KJHG(zur Feststellung des Hilfebedarfs sowie der Auswahl, Durchführung und Evaluation der Hilfe). +• Auf der Ebene der einzelnen Einrichtungen der Jugendhilfe: Hier +sind einerseits Verfahren der Qualitätsentwicklung und -sicherung +(die mittlerweile für einige Arbeitsfelder nach § 78 SGB VIII auch +gesetzlich vorgeschrieben sind) von Bedeutung, andererseits Entscheidungen und Vorgänge im Kontext der Jugendhilfeplanung nach +§ 80 SGB VIII. + +282 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/283.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/283.md new file mode 100644 index 0000000..74fac13 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/283.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 283 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +• Auf der übergreifenden Ebene der Infrastruktur einer Region: die +vom Jugendamt zu initiierende Jugendhilfeplanung. + +Im Folgenden soll diesen Zusammenhängen am Beispiel der Jugendhilfeplanung ausführlicher nachgegangen werden. Hierbei wird die +Methode zuerst theoretisch vorgestellt und dann an einem Fallbeispiel konkretisiert, das insbesondere auf zwei Aspekte der Planung +fokussiert: + +• die Bedeutung von Planung im Kontext der Entwicklung »lernender« + +Organisationen1 +• die Bedeutung des Modus kommunikativer Verständigung zwischen +den relevanten Akteuren im Kontext von Planung, der zur Bildung +neuer Netzwerke führt. + +2. Was ist Jugendhilfeplanung? +Jugendhilfeplanung wird heute verstanden als methodisch strukturiertes und prozesshaftes Vorgehen mit dem Ziel, innerhalb eines Sozialraumes ein qualitativ und quantitativ bedarfsgerechtes Angebot an +Jugendhilfeleistungen rechtzeitig und ausreichend zur Verfügung zu +stellen. Mit einer Kombination von sozialwissenschaftlichen Erhebungen bzw. Auswertungen sowie partizipativ gestalteten Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen übernimmt Jugendhilfeplanung +eine in der Praxis teilweise schwierige Vermittlungs- und Brückenfunktion zwischen den relevanten Akteuren einer lokalen Jugendhilfelandschaft. +Zentrale Aufgabe ist die Bedarfsermittlung, die vor allem die Klärung von vier Fragen beinhaltet: + +• Was ist als Bedarf in den verschiedenen Arbeitsfeldern bzw. Sozialräumen anzusehen? +1 Einige der im Folgenden referierten Überlegungen stammen von Autoren, die sich stark +auf systemtheoretische Überlegungen stützen (Merchel, Girschner, Hansbauer). Der Begriff der Organisation wird von ihnen teilweise in einer Weise benutzt, die den Eindruck +erweckt, als hätten diese eine Art »Eigenleben« jenseits bzw. unabhängig von konkreten +Akteuren. Solche Vorstellungen sind m. E. falsch. Zwar lässt sich sagen, »daß die strukturellen Momente so weit in Raum und Zeit ausgreifen, daß sie sich der Kontrolle eines +jeden individuellen Akteurs entziehen (Giddens 1988, S. 78). Dennoch sind Organisationen »keine fleischlosen Gebilde von Rollen, Funktionen und Informationsströmen. Sie +bestehen und entwickeln sich nur über und durch die ihnen angehörigen Individuen und +Gruppen, d. h. die sozialen Akteure, die allein sie tragen und ihnen Leben geben und die +allein sie ändern können« (Crozier u. Friedberg 1993, S. 3). + +283 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/284.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/284.md new file mode 100644 index 0000000..b9d4c18 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/284.md @@ -0,0 +1,39 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 284 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +• Wie sind die vorhandenen Angebote und institutionellen Strukturen +bezüglich dieses Bedarfs zu bewerten? + +• Welche Veränderungen sind erforderlich? +• Mit welchen Prioritäten, in welchen Zeiträumen und auf welche Art +sollen die erforderlichen Veränderungen umgesetzt werden? + +An diesen Fragen wird deutlich, dass Jugendhilfeplanung nur zum +Teil aus wissenschaftlichen Erhebungs- und Analysetätigkeiten besteht, über welche die erforderliche »Wissensbasis« der zu klärenden +Fragen ermittelt wird. Denn im Sinne der Leitformel »Planung als +kommunikativer Prozess« muss diese Wissensbasis in einem oft konfliktreichen fachlichen und politischen Willensbildungsprozess vor +Ort verarbeitet werden, an dem Akteure mit unterschiedlichen Interessen, Wertepräferenzen, Einflussmöglichkeiten und Strategien aufeinander treffen.2 +In diesen Aushandlungen geht es um Fragen wie (vgl. Bitzan et al. +1995): + +• Wie sollen die Bedürfnisse und Problemlagen der Zielgruppen und +Nutzerinnen von Jugendhilfeleistungen erfasst, interpretiert und gewichtet werden? +• Wie soll das SGB VIII als rechtlicher Rahmen für die Ausgestaltung +der örtlichen Jugendhilfeleistungen interpretiert werden (was soll +z. B. unter den in § 79 SGB VIII genannten Gestaltungskriterien »erforderlich«, »geeignet«, »rechtzeitig« und »ausreichend« verstanden +werden)? +• Was wird als fachlich notwendig angesehen? +• Was wird als politisch erwünscht und finanziell machbar definiert? +• Was soll von den vielen unterschiedlichen Angeboten und Maßnahmen, die rechtlich bzw. fachlich für erforderlich gehalten werden, in +Zeiten knapper Finanzen besondere Priorität haben? + +Vor diesem Hintergrund hat Jugendhilfeplanung im kommunalen +Raum im Grunde sehr viel mit der Gestaltung kommunaler (Sozial)Politik zu tun, nämlich mit der Lösung einer Frage, die der Demokratietheoretiker Benjamin Barber (1994, S. 104) als eine der +Grundfragen politischen Handelns ansieht: »Was sollen wir tun, +wenn etwas uns alle Betreffendes geschehen muss, wir vernünftig +handeln wollen, doch weder hinsichtlich der Mittel noch der Zwecke +2 Die wichtigsten dieser Akteure sind: Vertreterinnen der öffentlichen und freien Träger +der Jugendhilfe, Fachkräfte aus der Jugendhilfe, kommunalpolitische Entscheidungsträgerinnen, Adressatinnen von Jugendhilfeangeboten. + +284 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/285.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/285.md new file mode 100644 index 0000000..9d2a941 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/285.md @@ -0,0 +1,38 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 285 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +übereinstimmen und keine unabhängigen Gründe für unser Handeln haben?« +Im Folgenden soll auf zwei fachliche Orientierungspunkte für die +Gestaltung von Jugendhilfeplanungen ausführlicher eingegangen +werden3: zum einen auf die Bedeutung von Partizipation und kommunikativer Verständigung, zum anderen auf die Veränderung von +Jugendhilfeorganisationen. +2.1 Die Bedeutung von Partizipation und +kommunikativer Verständigung +Während freien Trägern bereits durch das KJHG weitgehende Beteiligungsrechte an der Jugendhilfeplanung zugestanden werden (vgl. +§ 80 Abs. 3 SGB VIII), ist die Beteiligung von Adressatinnen oder +Fachkräften der Jugendhilfe rechtlich weit weniger klar und verbindlich geregelt und weitgehend dem Willen des jeweiligen öffentlichen +Trägers der Jugendhilfe überlassen. Aus fachlichen Gründen ist aber +ihre Beteiligung an Planungsprozessen von zentraler Bedeutung: + +• Fachkräfte der Jugendhilfe erwerben über ihre Arbeit eine Fülle von + +Kenntnissen über Nutzerinnen und ihre Lebenswelten und entwickeln auch unabhängig von Planungsprozessen Ideen und Konzepte +zur Verbesserung der Angebote. Außerdem sind sie es, die die Ergebnisse der Planung in ihrer Arbeit umsetzen und dafür entsprechend +überzeugt und gewonnen werden müssen. +• Das Wissen von Zielgruppen und Nutzerinnen über ihre Bedürfnisse, Probleme, Ressourcen, Bewältigungsstrategien etc. ist ein wichtiges Korrektiv für die »blinden Flecken« in der Wahrnehmung der +Profis und für ihre Eigeninteressen, die notwendige Veränderungen +blockieren können. Außerdem ist die Wirksamkeit von Angeboten +und Maßnahmen stark abhängig von ihrer Passung in Bezug auf die +Bedürfnisse ihrer Nutzerinnen. + +So wichtig eine partizipative Gestaltung von Planungsprozessen ist, +so schwierig ist es, Formen gelingender Partizipation in der Praxis +umzusetzen. Denn gelingende Partizipation ist im Grunde als – oft +konfliktreicher – kollektiver Lernprozess, an dem unterschiedlichste +Systeme beteiligt sind, zu verstehen, der etablierte Machtstrukturen, +3 Andere wichtige fachliche Orientierungspunkte sind insbesondere das Prinzip der Geschlechterdifferenzierung (d. h., bei der Gestaltung von Planungen die Geschlechterfrage +mit zu reflektieren und die Praxis weiterzuentwickeln im Sinne einer Förderung der +Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen) sowie das Prinzip der Sozialraumorientierung. + +285 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/286.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/286.md new file mode 100644 index 0000000..15ba89d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/286.md @@ -0,0 +1,33 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 286 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +eingespielte Entscheidungsabläufe, Denk- und Wahrnehmungsmuster der Beteiligten ziemlich auf die Probe stellen kann (zu Voraussetzungen gelingender Partizipation, Gestaltung von Partizipationsverfahren etc. vgl. Herrmann 1998, S. 119–152; Jordan u. Stork 1998). +2.2 Die Veränderung von Jugendhilfeorganisationen +Organisationen wie Jugendämter oder freie Träger der Jugendhilfe +können als Systeme verstanden werden, die vor der paradoxen Herausforderung stehen, »ein eigenes Sinnsystem zu konstituieren, mit dem +sie ihre eigene Identität behaupten und sich gegenüber ihrer Umwelt +abgrenzen können. Gleichzeitig müssen sie sich aufgrund der Beziehungen zu ihrer Umwelt, die sie mit Ressourcen ausstattet und gegenüber der sich die Organisation als leistungsfähig erweisen muss, als +problemsensibel, entwicklungsbereit und innovationsfähig darstellen« (Merchel 2001, S. 115). Einerseits neigt jede Organisation dazu, +tendenziell nur das an Informationen oder Anforderungen an sich +heranzulassen, »was dem bisher konstruierten Sinnsystem der Organisation entspricht, bzw. die Entwicklungen so zu verarbeiten, dass sie +mit dem eigenen Sinnsystem kompatibel werden« (ebd.). Girschner +(1990, S. 91) bezeichnet dies als »strukturellen Konservatismus« von +Organisationen. Andererseits darf diese konservative Tendenz nicht zu +stark werden, wenn eine Organisation überleben will. +Um hier immer wieder die richtige Balance zwischen Stabilität +und Veränderung zu finden, sind Organisationen darauf angewiesen, +Reflexionsstrukturen dauerhaft einzurichten, die es ermöglichen, + +• erstens, ihre Umwelt und die darin stattfindenden Entwicklungen +kontinuierlich zu erfassen und zu bewerten und + +• zweitens die eigenen Strukturen und Abläufe zu beobachten und ihre +Passung mit den sich verändernden Anforderungen aus ihrer Umwelt zu überprüfen. + +Auf dieser Grundlage können dann Interventionen konzipiert und +durchgeführt werden, welche die eingeschliffenen Strukturen und +Handlungsmuster von Organisationen in produktiver Weise irritieren, d. h. zum Lernen anregen und zur Veränderung motivieren. Allerdings ist es erforderlich, das für die jeweilige Organisation richtige +Maß und das richtige Instrument derartiger Irritation zu finden. Ist +die Irritation zu gering, läuft sie ins Leere: »Das System paßt sich an, +indem es seine Identität durch eine Reihe kompensatorischer Anglei286 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/287.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/287.md new file mode 100644 index 0000000..d67c9df --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/287.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 287 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +chungen bewahrt, die den Sinn der Reform mehr oder minder vollständig verzerren« (Crozier u. Friedberg 1993, S. 258). Ist die Irritation zu groß, kann man mit offenem und/oder verdecktem Widerstand +bei den Organisationsmitgliedern rechnen. Um eine »Komplexitätsüberlast zu vermeiden, müssen Irritationen unterhalb der Schwelle +der massiven Verunsicherung bleiben, so daß die Handlungsfähigkeit der Fachkraft gewahrt bleibt. Innovationen brauchen deshalb +Zeit« (Hansbauer 1995, S. 28). +Gerade die Jugendämter als Träger der öffentlichen Jugendhilfe +haben eine besondere Verpflichtung zur Beobachtung bzw. Förderung »produktiver Irritation« – nicht nur bezogen auf das eigene Handeln, sondern auch auf das der anderen Jugendhilfeträger in ihrem +Einzugsbereich: Denn das KJHG gibt den Ämtern nach § 79 Abs. 1 die +Gesamtverantwortung einschließlich der Planungsverantwortung für +die Aufgaben der Jugendhilfe und fordert ferner in Abs. 2, dafür zu +sorgen, dass die erforderlichen Angebote ausreichend und rechtzeitig +zur Verfügung stehen. Und es benennt und beschreibt mit der Jugendhilfeplanung in § 80 auch das passende Instrument, mit dem auf +der einrichtungsübergreifenden Ebene die erforderliche Beobachtung und Überprüfung der »Passung« erfolgen soll. +Im Folgenden wird ein Planungsprozess in der Praxis vorgestellt +und exemplarisch daraufhin untersucht, wie die zwei vorgestellten +fachlichen Prinzipien umgesetzt werden können. + +3. Partizipation und produktive Irritation – +Ein Beispiel +3.1 Der Planungsprozess und seine Ergebnisse +Ausgangspunkt der Planung war der Beschluss einer Kommune mit +ca. 120 000 Einwohnerinnen und eigenem Jugendamt, eine ganzheitlich-sozialraumorientierte Planung für die Jugendhilfe durchzuführen. Damit wurde das bisherige Prinzip der arbeitsfeldbezogenen +Planung in der Kommune, an dem sich die hauptamtliche Jugendhilfeplanerin lange orientiert hatte und bei dem sukzessive die verschiedenen Felder nach dem KJHG »abgearbeitet« werden (Kindertagesstätten-Entwicklungsplan, Planung der Freizeiteinrichtungen für Jugendliche, Planung der Erziehungshilfen etc.) verlassen, da es einige +Probleme und Nachteile gezeigt hatte. + +287 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/288.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/288.md new file mode 100644 index 0000000..c32f0de --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/288.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 288 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +• Für die Kommunalpolitik war dieser Planungsansatz nur teilweise +hilfreich, weil er zwar die Situation in einem Themengebiet umfassend darstellte, aber den Zusammenhang zu anderen relevanten Aspekten des Sozialraumes, für den Entscheidungen getroffen werden +sollten, nicht einbezog. Für öffentliche und freie Träger der Jugendhilfe führte die arbeitsfeldbezogene Planung dazu, dass Entwicklungen nur jeweils bereichsimmanent gesehen wurden, aber die übergreifende Struktur des Jugendhilfeangebots nicht auf den Prüfstand +gestellt wurde (»Strukturkonservatismus«). +• Für die Adressatinnen der Jugendhilfe bestand Partizipation lediglich +in der Äußerung von Wünschen und Bedürfnissen im Rahmen von +Befragungen. Die Ausrichtung der Planung machte eine weiter gehende Beteiligung kaum möglich. + +Mit externer Unterstützung wurde ein neues, stärker lebensweltorientiertes Verfahren entwickelt und in den nächsten zwei Jahren sukzessive umgesetzt, mit dem diese Nachteile vermieden werden sollten. Hierfür wurden verschiedene Bausteine kombiniert: + +• Organisation: Zur Ermöglichung flexiblen Handelns wurde vom Jugendhilfeausschuss zu Beginn der Planung für die zentrale Steuerung +zur Festlegung aller wichtigen Entscheidungen für die laufende Planungsarbeit, eine so genannte Steuerungsgruppe eingesetzt, in der +neben den Planerinnen die öffentliche Verwaltung, die wichtigsten +freien Träger sowie alle Gemeinderatsfraktionen vertreten waren. Der +Jugendhilfeausschuss behielt zwar die strategische Verantwortung +für die Planung und wurde regelmäßig über Stand und Ergebnisse informiert und zu Richtungsentscheidungen gefragt, die Steuerungsgruppe übernahm aber die operative Verantwortung im Rahmen der +gefassten Beschlüsse. +• Inhaltlicher Ausgangspunkt der Planung war eine sozialräumliche +Analyse des gesamten Stadtgebietes, mit der die Lebensverhältnisse, Belastungen und Ressourcen in den einzelnen Stadtteilen erfasst wurden. Hierzu musste zuerst eine sinnvolle sozialräumliche Aufteilung +des Stadtgebietes als Bezugsgröße für alle weiteren Arbeitsschritte gefunden und definiert werden. Danach wurde eine Reihe von sozialen +Indikatoren definiert, mit denen die Lebensverhältnisse in den Sozialräumen auf der Grundlage weniger empirisch aussagekräftiger quantitativer Daten kleinräumig charakterisiert werden konnten.4 Die ge4 Mittlerweile liegen die Ergebnisse einiger aktueller Projekte und Untersuchungen vor, +die auch empirische Zusammenhänge zwischen sozialstrukturellen Bedingungen, sozialen Problemen und dem Hilfebedarf in der Jugend- und Sozialhilfe nachgewiesen haben +und + +288 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/289.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/289.md new file mode 100644 index 0000000..7c90911 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/289.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 289 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +sammelten quantitativen Daten zu Sozialstrukturen, Jugendhilfeleistungen, Wohn- und Lebensqualität etc. wurden auf der Grundlage des +Indikatorenkonzeptes aufbereitet, analysiert und zu vorläufigen Sozialraumporträts verdichtet. Diese Porträts wurden in den folgenden +Monaten mit Bewohnerinnen und »Schlüsselpersonen« aus den Sozialräumen diskutiert, ergänzt und korrigiert. Die quantitative Dimension der Sozialraumanalyse, die bisher vor allem aus Häufigkeitsverteilungen bezüglich Altersgruppen, allein Erziehenden, Empfängerinnen von Jugendhilfe- oder Sozialhilfeleistungen etc. bestand, +erhielt so zum einen eine notwendige lebensweltlich-qualitative Ergänzung im Hinblick auf Stärken, Schwächen, Potenziale und Entwicklungsbedarf in den Sozialräumen aus der Sicht der dort lebenden +und/oder arbeitenden Menschen. Zum anderen wurde mit diesem +Schritt ein diskursives Netz zwischen Planerinnen, Fachkräften und +engagierten Bürgerinnen in den verschiedenen Sozialräumen der +Kommune aufgebaut, das auch in den folgenden Planungsschritten +genutzt und weiter ausgebaut wurde.5 Ergebnis der Sozialraumanalyse waren differenzierte Porträts der Sozialräume, die Auskunft geben über sozialstrukturelle Charakteristika, Ressourcen, Belastungen +und Handlungsbedarf. +• Parallel zur Erhebung der Daten im Rahmen des Indikatorenkonzeptes wurde eine Bestandsaufnahme aller jugendhilferelevanten Einrichtungen und Angebote in den Sozialräumen vorgenommen. Hierzu wurden +alle Jugendhilfeanbieter, Kirchengemeinden und Vereine, die im örtlichen Stadtjugendring organisiert waren, schriftlich befragt und die +Daten ausgewertet. +• Als nächsten Schritt konnten die Planerinnen einen ersten Vergleich +bezüglich der »Passung« von Lebensbedingungen bzw. lebensweltlichen Ressourcen bzw. Belastungen und der vorhandenen Jugendhilfeinfrastruktur auf kleinräumiger Basis vornehmen. Auf der +Grundlage dieser Analyse konnten vorläufige Entwicklungsziele und +der Handlungsbedarf für die einzelnen Sozialräume und Arbeitsfelder +der Jugendhilfe sowie einige gesamtstädtische Ziele formuliert wer5und so als Grundlage für eine fachlich sinnvolle Indikatorenbildung dienen können: LWV +(1998); BMfSFJ (1998; JuLe-Studie); Schrapper u. Heuchel (1998); BMfSFJ (2002a; JESStudie). Ein ähnliches Indikatorenmodell wie in der Planung wurde in den letzten Jahren +vom Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern entwickelt; es wird unter dem +Begriff »Integrierte Berichterstattung auf örtlicher Ebene« (IBÖ) derzeit in seinem Verbandsgebiet implementiert (vgl. Berner u. Maykus 2002 u. 2003; Bürger 2002). +5 Natürlich wurden für dieses Netz erst einmal bereits vorhandene Strukturen wie runde +Tische, Ortschaftsräte oder einzelne bereits vorhandene Sozialraumkonferenzen genutzt, +die aber bisher nur teilweise miteinander verbunden waren bzw. in sozialplanerische Arbeiten einbezogen wurden. Durch die Planung erhielten diese formellen oder informellen +Gremien neue Aufgaben und einen erweiterten Einfluss auf die kommunale Politik. + +289 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/290.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/290.md new file mode 100644 index 0000000..ed8871e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/290.md @@ -0,0 +1,28 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 290 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +den. Diese wiederum wurden über mehrere Monate mit Fachkräften, +Sozialkonferenzen, runden Tischen, betroffenen Abteilungen der +Kommunalverwaltung diskutiert mit dem Ziel, zu einem möglichst +gemeinsam getragenen Handlungskonzept zu gelangen. +• Um angesichts der Fülle der in diesen Aushandlungsprozessen formulierten Ziele und Vorschläge handlungsfähig zu bleiben, musste +im nächsten Schritt eine Prioritätensetzung zwischen den beteiligten +Akteuren ausgehandelt werden. Hierzu wurde ein Klausurtag mit +Vertreterinnen der Steuerungsgruppe, der Sozialkonferenzen, des Jugendamtes und anderer betroffener städtischer Ressorts durchgeführt, bei dem nach kontroversen Diskussionen ein Vorschlag mit +den wichtigsten Handlungs- und Entwicklungszielen für die Arbeitsfelder, die Organisation der Jugendhilfe und die Sozialräume formuliert wurde. Dieser Vorschlag wurde dem Jugendhilfeausschuss übergeben und von ihm in dieser Form verabschiedet, später auch einstimmig vom Gemeinderat. +• Auf der Grundlage dieser Vorarbeiten wurden abschließend in zwei +vom Jugendhilfeausschuss ausgewählten Sozialräumen Formen aktivierender, beteiligungsorientierter Planung erprobt mit dem Ziel, die +hierbei gewonnenen Erfahrungen später in anderen Sozialräumen +anzuwenden. Nach vielen eher abstrakt-theoretischen Arbeitsschritten trat hier die Planung in die Phase der Konkretisierung und praktischen Umsetzung ihrer Ergebnisse. + +Die ausgewählten Sozialräume hatten ca. 6000 bzw. 10 000 Einwohnerinnen und waren beide gekennzeichnet durch hohe sozialstrukturelle Belastungswerte, infrastrukturelle Defizite sowie bislang geringe +städtische Aktivitäten zur Verbesserung der Lebensqualität. Auf der +Grundlage des in der Planung festgestellten Handlungsbedarfs wurden in einer zuständigen Sozialkonferenz und einem Koordinierungsausschuss konkrete Projektideen entwickelt, in der Öffentlichkeit bekannt gemacht und auf den Weg gebracht. Für die Durchführung wurden lokale Projektgruppen mit interessierten Haupt- und +Ehrenamtlichen aus Schulen, Kindertageseinrichtungen, Kirchengemeinden, Vereinen etc. gebildet, die von zwei Koordinatorinnen (ehrenamtlichen Schlüsselpersonen aus den Stadtteilen, die auf Honorarbasis arbeiteten) begleitet und unterstützt wurden. Insgesamt sechs +Projektideen wurden von den Gruppen in ca. einem Jahr mehr oder +weniger weit umgesetzt. Hierunter waren z. B.: + +• Einrichtung von Krabbel- und Eltern-Kind-Gruppen in einer Kirchengemeinde + +290 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/291.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/291.md new file mode 100644 index 0000000..5ed4e43 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/291.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 291 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +• Entwicklung eines Spielflächenkonzepts für einen öffentlichen Park +in einem dicht bebauten Wohngebiet + +• Einrichtung eines Mittagstischs und offenen Betreuungsangebots für +Schülerinnen einer Grund- und Hauptschule. + +Die Erfahrungen in den Projekten wurden von den Planerinnen evaluiert, und die Aktivitäten sollen – nach der Verbesserung einiger vor +allem struktureller Schwächen – in den nächsten Jahren auf andere +Sozialräume ausgedehnt werden.6 Der Evaluationsbericht betont die +insgesamt gelungenen Ergebnisse auf der materiellen und immateriellen Ebene. + +• Immaterielle Ebene: Am umfassendsten werden von den beteiligten +Akteuren Beziehungsveränderungen und positive Lernerfahrungen +beschrieben – der neue Grad an Vernetzung, die Verbreitung der Informationen über Bedarf, Angebote und die neue Kultur der Zusammenarbeit im Sozialraum werden betont, auch die erlebte Wertschätzung vonseiten der Politik, Verwaltung und (Fach-)Öffentlichkeit. +• Materielle Ebene: Neben der Einrichtung von insgesamt fünf neuen +Angeboten für Eltern, Kinder und Jugendliche wurden u. a. neue +räumliche, finanzielle und personelle Ressourcen für die Entwicklung der sozialen Infrastruktur erschlossen. Außerdem entstanden +neue Vernetzungsstrukturen (AK Jugendarbeit; neue Sozialraumkonferenz) zwischen Einrichtungen und interessierten Bürgerinnen +in den Sozialräumen. + +3.2 Partizipation und kommunikative Verständigung +im Prozess der Planung und ihrer Umsetzung +Treten wir nach dieser Beschreibung zentraler Arbeitsschritte und einiger Ergebnisse der vorgestellten Jugendhilfeplanung einen Schritt +zurück und analysieren dieses Fallbeispiel unter dem Fokus von kommunikativer Verständigung, Partizipation und Netzwerkbildung (»Planung als Handlungsmodus der Reflexion«) etwas ausführlicher. + +• Es wird deutlich, dass Jugendhilfeplanung nicht nur als wissenschaftlich qualifizierte Ermittlung der erforderlichen Wissensbasis zur Lösung örtlicher Probleme in der Jugendhilfe verstanden und konzipiert +6 Die Verbesserungen beziehen sich vor allem auf die bessere Klärung von Zuständigkeiten und Kompetenzen in der aktivierenden Planung bzw. auf ein ausreichendes, +schnell verfügbares Budget für laufende Kosten in den Projekten (Öffentlichkeitsarbeit, +Sachkosten etc.) sowie die Aufwertung der Sozialraumkonferenzen durch erweiterte +Kompetenzen. + +291 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/292.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/292.md new file mode 100644 index 0000000..ce5ae4f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/292.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 292 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +werden darf, sondern – mit Blick auf die Qualität und Umsetzbarkeit +ihrer Ergebnisse – genauso stark den Prozess der kommunikativen +Verständigung zwischen den relevanten Akteuren gestalten muss. Allerdings besteht angesichts der Vielzahl der bei Planungen betroffenen Akteurinnen sowie der immer knappen Ressourcen erstens das +Risiko, sich vor allem auf die Einflussreichsten und am leichtesten Erreichbaren zu konzentrieren. Vor allem aus diesem Grund fällt in vielen Planungen die Partizipation der Adressatinnen und Nutzerinnen +so spärlich bzw. oberflächlich aus. Zweitens besteht das Risiko, angesichts der Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Interessen der Akteure +keine tragfähigen Konsense bei Handlungsmaßnahmen und Prioritätensetzungen zu finden. Dass diese Risiken hier nicht durchschlugen, ist Ausdruck der gelungenen Etablierung eines Netzwerkes von +Verständigungsstrukturen und -prozessen, in denen die erforderlichen Balancen zwischen den unterschiedlichen Einschätzungen und +Interessen der Akteure gefunden werden konnten. Die zwei »Scharniere« zur Entscheidungsspitze bzw. zu den Sozialräumen der Kommune waren hier von besonderer Bedeutung: erstens die Steuerungsgruppe, die eine Verbindung zwischen Planung und Verwaltungsspitze bzw. politischen Entscheidungsgremien sicherstellte; zweitens +waren auf der Ebene der Sozialräume mit den Sozialraumkonferenzen, Ortschaftsräten, runden Tischen etc. bereits einige Strukturen +vorhanden bzw. konnten im Verlauf der Planung fehlende etabliert +werden, die eine schnelle Anbindung der Planung an die Akteure, +Netzwerke und das lebensweltliche Wissen in den Stadtteilen ermöglichten. Die Aushandlungsprozesse in diesen Strukturen waren vor +allem zu Beginn der Planung teilweise konfliktreich und schwierig. +Durch die gute Zusammenarbeit zwischen den Teilsystemen sowie +die zunehmende gemeinsame Erfahrung positiv gelöster Meinungsverschiedenheiten entstand aber sukzessive eine immer tragfähigere +Arbeitsgrundlage zwischen den Beteiligten, die am Ende nicht nur +den inhaltlichen, sondern auch den politischen Erfolg der Planung sicherte. +• Planung wurde am Anfang dieses Beitrags vorgestellt als Instrument, +mit dem der Handlungsmodus kritischer Reflexion in Organisationen der Jugendhilfe implementiert werden kann, damit sich der +»strukturelle Konservatismus« (Girschner) von Organisationen nicht +ungebremst durchsetzt. Am vorgestellten Beispiel wird allerdings erkennbar, dass die Methode »Planung« nicht per se diese Funktion +übernehmen kann, sondern es von der konkreten Ausgestaltung vor +Ort abhängt, ob sie ihr reflexiv-kritisches Potenzial entfalten kann – +oder auch nicht! Ausgangspunkt der beschriebenen Planung waren +einerseits Defizite und Probleme des bisher favorisierten arbeitsfeld- + +292 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/293.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/293.md new file mode 100644 index 0000000..edcc0fa --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/293.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 293 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +bezogenen Ansatzes in der Kommune, andererseits war nach vielen +Jahren organisationsinterner Planung im Jugendamt aber auch deutlich geworden, dass die Planungsabteilung zu sehr Teil des Organisationssystems Jugendamt geworden war, als dass sie selber den erforderlichen konzeptionellen Schwenk hätte organisationsintern +durch- und umsetzen können. Erst die Kombination von interner Vorarbeit und externer Begleitung brachte hier den erforderlichen Schub +zur Veränderung. Systemisch gesprochen, war die interne Planungsabteilung selbst »Opfer« des strukturellen Konservatismus der Organisation geworden und so nicht mehr ausreichend in der Lage, die erforderlichen »Formen der ›kontrollierten Destabilisierung‹ bzw. der +›maßvollen Irritation‹« (Merchel 2001, S. 117) in die Organisation zu +tragen. Die Planungsabteilung und die Entscheidungsträgerinnen +der Kommune waren aber kompetent genug, diesen Mechanismus zu +erkennen und sich eine externe Unterstützung für die Neugestaltung +des Planungsverfahrens zu holen. Aber auch dieser Innovationsschub wird sicher seine produktiv-irritierende Funktion in gewisser +Zeit verlieren und neue Irritationen erforderlich machen. +• Durch das vorgestellte Planungsverfahren wurde eine neue, mehrstufige Reflexions- und Handlungsstruktur für das System »Jugendamt« +entwickelt und implementiert, die im Vergleich zum bisherigen Ansatz eine deutlich verbesserte Beobachtung der Umwelt und Bewertung der darin stattfindenden Entwicklungen ermöglicht. Durch das +neue Indikatorenmodell zur Sozialraumanalyse wurde ein qualifiziertes, einfach zu handhabendes Informationssystem zur kleinräumigen Erfassung von Lebensbedingungen geschaffen, das ohne +großen Aufwand fortgeschrieben werden kann. So wurde eine Art +»Frühwarnsystem« für problematische Entwicklungen in den Sozialräumen geschaffen. Seine besondere Qualität erhält das Modell dadurch, dass es vom Aufbau eines kommunikativen Netzes in den +Sozialräumen als Ergänzung und Korrektiv begleitet wurde. Dieses +Netz wird aber seine Qualität nur auf Dauer erhalten können, wenn +es sich aktiv und mit eigenen Kompetenzen als Forum interessierter +Menschen in den Sozialräumen bei der Gestaltung der Lebenswelten +entfalten kann – wie dies in der aktivierenden Planung exemplarisch +erprobt wurde. Bliebe es nur ein passiver Wissenslieferant für die +Informationsbedürfnisse der »Zentrale« (Stadtverwaltung und Jugendamt), wäre die Chance zur Partizipation vertan. Das wird von den +Akteuren der Zentrale abhängen, von ihrer Bereitschaft, Entscheidungskompetenzen dezentral zu delegieren, die Arbeit der aktiven +Bürgerinnen anzuerkennen und ihnen die notwendigen (auch finanziellen) Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Die aktiven Bürgerinnen im Sozialraum hingegen werden sich nur Gehör verschaffen kön- + +293 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/294.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/294.md new file mode 100644 index 0000000..6ffa1a3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/294.md @@ -0,0 +1,23 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 294 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +nen, wenn sie über reflektierte Handlungsstrategien und Kompetenzen im Umgang mit der Verwaltung verfügen. +• Im ersten Kapitel wurde deutlich gemacht, dass ein fachlich sinnvoller Modus der Reflexion einer Organisation sich nicht nur auf die Beobachtung der Systemumwelt beschränken darf, sondern sich auch +kritisch auf die eigenen Strukturen und Handlungsabläufe in der Organisation beziehen muss. Wenn dies nicht geschieht, entsteht nur +eine »halbierte Modernisierung« mit dem Risiko, dass das innovative +Potenzial des Prozesses rasch verpufft. Bei der Betrachtung des vorgestellten Planungsmodells fällt auf, dass hier der organisationsinternen Analyse und Verbesserung weit weniger Zeit und Aufmerksamkeit gewidmet wurde als der externen. Zwar wurden im Rahmen der +Bestandsaufnahme und der aktivierenden Planung einige Defizite in +Organisationsstruktur und Handlungsabläufen des Jugendamtes +sichtbar, die eine Umsetzung des Prinzips der Sozialraumorientierung erschweren. Darauf bezogene Veränderungsvorschläge wurden +auch von den politischen Gremien verabschiedet. Es bleibt allerdings +abzuwarten, ob der Planungsprozess innerhalb der Organisation genügend Dynamik und »produktive Irritation« erzeugt hat, um Widerständen und Beharrungskräften (dem »strukturellen Konservatismus«) eine Zeit lang ein Schnippchen zu schlagen. Darüber hinaus +ist – wie im vorigen Abschnitt angedeutet – unklar, wie sich die Kompetenzen und Handlungsstrategien der Basisstrukturen in den Sozialräumen entwickeln werden und ob von hier aus genügend produktive Irritation von außen in die kommunalen Politik- und Verwaltungsstrukturen getragen werden kann. + +4. Schlussbemerkungen +Jugendhilfeplanung wurde in diesem Artikel vorgestellt als Methode +Sozialer Arbeit, die den Handlungsmodus der Reflexion – unter Anwendung bestimmter Gestaltungsprinzipien – in eine örtliche Jugendhilfelandschaft tragen und so einen produktiven Beitrag zur Entwicklung »lernender Organisationen« leisten kann. Fachlich wie +rechtlich gesehen, hat sich die Methode seit Inkrafttreten des KJHG – +auf den ersten Blick – etabliert, sodass mittlerweile – wie eine Untersuchung des Deutschen Jugendinstituts (DJI; vgl. BMfSFJ 2002b) aus +dem Jahr 2000 belegt – in 95 % der Jugendamtsbezirke aktuelle Jugendhilfepläne vorliegen. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich allerdings, wie zuletzt der Elfte Kinder- und Jugendbericht hervorgehoben +hat, eine deutliche »Diskrepanz zwischen der immer wieder verkün294 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/295.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/295.md new file mode 100644 index 0000000..9b28a77 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/295.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 295 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +12. Jugendhilfeplanung + +deten Programmatik und den im KJHG angelegten Möglichkeiten einerseits und der Realität andererseits« (BMfSFJ 2002b, S. 253), die an +mehreren Punkten erkennbar wird: + +• Nur 14 % der vom DJI befragten Jugendämter geben – trotz ihrer Gesamtverantwortung – an, über eine Planung für alle wesentlichen Bereiche nach dem KJHG zu verfügen. Meist sind es nur die Bereiche +der Kindertagesstätten, der Jugendarbeit bzw. der Hilfen zur Erziehung, für die Pläne vorliegen. »So wird heute keine umfassende Planungsverantwortung realisiert« (ebd., S. 255). +• Auch in Fragen der Partizipation gibt es Defizite. Wie der Elfte Kinderund Jugendbericht und andere Untersuchungen zeigen, werden bei +freien Trägern primär die großen Wohlfahrtsverbände, Jugendringe +oder die Geschäftsführungen großer Einrichtungen berücksichtigt; +»Initiativen, und kleinere Vereine und Träger haben es dagegen +schwer, miteinbezogen zu werden« (ebd.). + +Laut DJI-Untersuchung beteiligen zwar 77 % der Jugendämter nach +eigenen Angaben Kinder und Jugendliche an der Jugendhilfeplanung +– allerdings vor allem in Form von schriftlichen Befragungen, eine bei +dieser Zielgruppe oft fragwürdige Form. Interviews, Projekte und andere offene Formen, die mehr Gestaltungs- und Entfaltungsmöglichkeiten für die Adressatinnen lassen, sind weitaus weniger verbreitet, +sodass festgestellt wird: »Obwohl seit Jahren ›Beteiligung‹ ein weithin +anerkanntes fachliches Prinzip darstellt, kommt die Kommission +nicht umhin festzustellen, dass ausgerechnet bei eigenen Verfahren +der Kinder- und Jugendhilfe dieses Moment nur in Ansätzen entwickelt ist« (ebd.). + +• Auch die personellen Ressourcen für Planungen sind häufig ungenügend. So stellt beispielsweise der Erste Landesjugendbericht für das +Land Baden-Württemberg fest: »Da in einer großen Zahl von Jugendämtern Planung von den MitarbeiterInnen und/oder LeiterInnen der +Ämter neben ihren sonstigen Dienstaufgaben erledigt werden muss, +fehlt es diesen an Gelegenheiten, sich fachlich zu profilieren, sich im +Austausch der Fachkräfte zu qualifizieren, anerkannte Standards zu +entwickeln und mit der nötigen Kontinuität vorzugehen« (SMBW +2000, S. 137). +• Neben Fragen der Qualität und Wirksamkeit sozialer Dienstleistungen spielen momentan Fragen wirtschaftlicher Effizienz in der Jugendhilfeplanung eine sehr starke Rolle. Planung und Controlling +sind zwei unterschiedliche Methoden, die beide eine Steuerung von + +295 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/296.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/296.md new file mode 100644 index 0000000..ff9dc03 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/296.md @@ -0,0 +1,21 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 296 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Franz Herrmann + +Qualität und Wirtschaftlichkeit zum Ziel haben. Beide dürfen nicht +als in Konkurrenz zueinander gesehen werden, sondern sind einander sinnvoll ergänzende Instrumente mit unterschiedlichen Funktionen, wobei Jugendhilfeplanung die Funktion des »strategischen +Controllings« übernehmen würde. Das Konzept des strategischen +Controllings beinhaltet die partizipative Entwicklung genereller Zielsetzungen und ihre Umsetzung in Handlungsperspektiven für die Jugendhilfe zwischen den örtlichen Akteuren auf der Grundlage örtlicher Bedarfe, gesetzlicher Anforderungen und der zur Verfügung stehenden Ressourcen. Ergänzt werden muss dieses strategische +Instrument durch das »operative Controlling« als Dienstleistung für +den Jugendhilfeausschuss sowie die Leitung und die Fachabteilungen +des Jugendamtes: Hier werden insbesondere betriebswirtschaftliche +Daten gesammelt und analysiert (Kosten-Leistungs-Rechnung). + +Leider ist angesichts der aktuellen Finanzprobleme bei den öffentlichen Trägern der Jugendhilfe nach meiner Beobachtung momentan +ein Trend festzustellen, die genannten Ebenen und Instrumente zu +vermischen, den auf Fachlichkeit, Diskurs und Partizipation gerichteten Teil von Planung zu vernachlässigen und diese stattdessen ausschließlich zur Erzielung von Einsparungen bei Jugendhilfeausgaben +nutzen zu wollen. +Angesichts dieser zahlreichen Defizite in der Planungspraxis wird +deutlich, dass das innovative Potenzial der Methode momentan weitgehend ungenutzt bleibt. + +296 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/297.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/297.md new file mode 100644 index 0000000..bf50b85 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/297.md @@ -0,0 +1,31 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 297 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +13. Wie werden Jugendhilfeeinrichtungen +systemisch? Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +1. Einleitung +Systemisch zu arbeiten ist keine Modeerscheinung, der systemische +Ansatz hat sich in therapeutischen Arbeitsfeldern wie in der gesamten +psychosozialen Arbeit etabliert. Insbesondere in der Erziehungshilfe +lassen sich die damit verbundenen Haltungen und Methoden effektiv +einsetzen. Nach dem Besuch von systemisch orientierten Weiterbildungen versuchen Sozialarbeiterinnen und Erzieherinnen, die neuen +Methoden in ihr Arbeitsfeld zu integrieren und den Kindern, Eltern +und Jugendlichen mit veränderten Haltungen zu begegnen. Ob diese +Weise, die Arbeit anders zu gestalten und systemische Ansätze in der +Einrichtung zu implementieren, erfolgreich ist, hängt maßgeblich +davon ab, auf welche Resonanz die systemisch fortgebildete Mitarbeiterin bei ihren Kolleginnen und Vorgesetzten trifft. Dies ist für viele +ein herausfordernder, aber auch ein mühsamer Prozess. Unterstützen Einrichtungsleitungen und Kolleginnen diesen Prozess, trägt er +schneller Früchte, als wenn die Weiterbildungsabsolventinnen auf +eine reservierte Skepsis stoßen. +Die Frage »Wie werden Jugendhilfeeinrichtungen systemisch?« +drängt sich unmittelbar auf. +Das Entwicklungskonzept, das in diesem Beitrag dargestellt wird, +soll diese Frage beantworten: das Projekt Lernprozess Systemisches Arbeiten beim Jugendhilfeverbund des Evangelischen Vereins für Innere +Mission (EVIM). Dieses Projekt dient der Weiterentwicklung einer gesamten Einrichtung zu einer an systemischen Handlungskonzepten +ausgerichteten Organisation, welche von allen pädagogischen Mitarbeiterinnen gestaltet und getragen wird. Der Beitrag beschreibt den +Aufbau des Projekts und die bisherigen Erfahrungen. + +297 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/298.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/298.md new file mode 100644 index 0000000..d9168f5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/298.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 298 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +1.1 Kontextbedingungen +Die motivationale Ausgangslage für eine Vor-Ort-Weiterbildung ist +für die Systemmitglieder unterschiedlich. + +• Die Mitarbeiterinnen der Jugendhilfe fühlen sich zu dem Besuch von +Fort- und Weiterbildungen in systemischer Beratung und Familientherapie aus unterschiedlichsten Gründen motiviert. Zum einen +möchten sie ihre Handlungskompetenz für ihre momentane Arbeit +erweitern, zum anderen haben sie das Ziel, sich auf neue Arbeitsfelder jenseits ihrer momentanen Arbeit vorzubereiten. Angestrebt wird +sowohl die qualitative Verbesserung und Ausgestaltung der momentanen Arbeit als auch die Erhöhung des Marktwerts, die Vorbereitung +auf neue Arbeitsfelder und Funktionen. +• Die Motivationslage einzelner Mitarbeiterinnen ist verständlicherweise durch ihre individuellen Interessen geprägt. Die aus dieser Motivation heraus besuchten Weiterbildungen führen nicht notwendig +zu einer Veränderung der Arbeitsweise an ihrem Arbeitsplatz, eine +systemisch orientierte Neuausrichtung und Neugestaltung des Arbeitsfeldes ist nicht garantiert. Häufig wird als Grund hierfür angeführt, dass andere Mitarbeiterinnen eben nicht systemisch arbeiten +und die Fortgebildeten sich von der Einführung neuer Sicht- und Vorgehensweisen überfordert sehen. +• Aus der Perspektive der Einrichtungen der Jugendhilfe ergibt sich folgendes Bild: +Die Kinder- und Jugendhilfe steht unter den im KJHG formulierten rechtlichen Rahmenbedingungen. Im Bereich der erzieherischen +Hilfen orientiert sie sich an den normativ vorgeschriebenen Leitideen +der partizipativen Hilfeplanung und Hilfedurchführung, der Hilfe +zur Selbsthilfe. Hierbei ist jede Einrichtung aufgefordert, ihre bisherigen Hilfen, auch unter der Berücksichtigung engerer finanzieller +Rahmenbedingungen, entsprechend den normativen Leitideen – den +konkret definierten Hilfebedarfen – weiterzuentwickeln, zu organisieren und ihre Wirksamkeit zu überprüfen. Um die adäquate Gestaltung des Systems zu gewährleisten, ist die kompetente Anwendung +von Instrumenten des Qualitätsmanagements, der betriebswirtschaftlichen Steuerung von Organisationen und des ressourcenaktivierenden Arbeitens in lokalen Netzwerken nützlich und hilfreich. + +Ausgehend von diesen Rahmenbedingungen, werden an pädagogische Mitarbeiterinnen in der Jugendhilfe hohe Ansprüche an die +Kompetenzen des Arbeitens mit unterschiedlichsten Systemen gestellt: ressourcenorientierte Beratungs-, Erziehungs- und Betreuungs298 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/299.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/299.md new file mode 100644 index 0000000..8d20e3d --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/299.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 299 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +kompetenz in der Kooperation mit Kindern, Jugendlichen und Familien, Kompetenzen der Aktivierung von selbst gesteuerten Weiterentwicklungsprozessen und der Steuerung von Organisationen. +Von pädagogischen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen und den +Einrichtungen der Jugendhilfe werden kontinuierliche Weiterentwicklung und Professionalisierung gefordert. Die Verpflichtung zum +lebenslangen Lernen und das Konzept der lernenden Organisation +werden in der Praxis eingefordert. +Auf diese Situation möchten wir mit unserem Konzept der Durchführung von Weiterbildungen als Vor-Ort-Veranstaltungen eine +mögliche Antwort geben. Eine Weiterbildung für pädagogische Mitarbeiterinnen einer Einrichtung oder eines Systems (z. B. eines Jugendamts und freien Trägers) versucht, der Notwendigkeit kontinuierlicher Weiterqualifizierung auf pädagogischer Ebene und auf +der Ebene der Einrichtungen selbst gerecht zu werden. Unter dem +Anspruch, dass Personalentwicklung immer auch zur Systementwicklung erweitert werden kann, werden theoretisches Wissen und +praktisches Know-how miteinander verknüpft mit dem Ziel, Schlüsselkompetenzen der Beratung, Betreuung von Kunden und der Kooperation mit anderen Helfersystemen zu erwerben. +1.2 Vor-Ort-Weiterbildungen +Seit 1998 wurde die Weiterbildung »SYST/ERZ« (Systemische Handlungskonzepte in der Kinder- und Jugendhilfe) siebenmal als Vor-OrtAngebot durchgeführt, hierbei setzten sich die Gruppen entweder aus +Mitarbeiterinnen einer Einrichtung, aus Mitarbeiterinnen mehrerer +kleinerer Einrichtungen oder Mitarbeiterinnen des Jugendamts und +des freien Trägers zusammen. +Da alle bisher durchgeführten Weiterbildungen den curricularen +Richtlinien der Weiterbildung SYST/ERZ entsprachen, konnten alle +Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit dem Zertifikat »Systemische +Beraterin«/»Systemischer Berater« in der Jugend- und Erziehungshilfe abschließen. Ausgehend von der positiven Bewertung einer kontinuierlichen Qualifizierung von Mitarbeiterinnen, stellen sich Einrichtungsleitungen die Frage nach einer effektiven und effizienten +Gestaltung eines solchen Prozesses. +Durch die gemeinsame Schulung einer Gruppe von Mitarbeiterinnen einer Einrichtung gewinnen die gemeinsamen Lernerfahrungen auf den Ebenen des pädagogischen Alltags, der Teamarbeit, der +299 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/300.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/300.md new file mode 100644 index 0000000..bb6da39 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/300.md @@ -0,0 +1,30 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 300 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +mittleren Leitungsebene schnell an Bedeutung. Diese Effekte zeigen +sich insbesondere dann, wenn sowohl Basismitarbeiterinnen als auch +Bereichsleiterinnen an der Weiterbildung teilnehmen. Die Auseinandersetzungen über systemische Haltungen gegenüber Klienten und +untereinander lösen im Kollegenkreis und der Einrichtung stärkere +Diskussionen aus, als dies in einer heterogen zusammengesetzten +Weiterbildungsgruppe der Fall ist. +In der Einrichtung führen diese Diskussionen zu einer stärkeren +gemeinsamen Ausrichtung an systemischen Denkmodellen und +Handlungskonzepten. Nicht nur einzelne Mitarbeiterinnen versuchen, systemische Handlungskonzepte umzusetzen, vielmehr hat das +gemeinsame Lernen einen Identität stiftenden Charakter für die Einzelnen und die Gesamteinrichtung. +Darüber hinaus werden gelernte Methoden und Techniken gemeinsam geübt und im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Gestaltung des pädagogischen Alltags, der Zusammenarbeit mit Eltern und +Gestaltung der Kooperation der Helfersysteme untereinander untersucht. +Gemeinsam können neue Vorgehensweisen vereinbart werden. +Durch das gemeinsame Lernen werden systemisch orientierte, neue +Vorgehensweisen leichter umsetzbar und unterstützt. Die kritische +Begleitung der Kolleginnen vollzieht sich aus einer generellen Zustimmung heraus, die befruchtend wirkt. Systemische Projekte werden nicht als »fremd« wahrgenommen. + +2. Ausgangslage des Projekts +2.1 Der Kontext der Organisation +Der Evangelische Verein für Innere Mission (EVIM) in Nassau ist ein diakonischer Träger mit Einrichtungen in den Bereichen Jugendhilfe, +Altenhilfe, Behindertenhilfe einschließlich Werkstätten und Krankenhäusern. In seinem Leitbild, das nach intensiver – die ganze Organisation umfassende – Diskussion 1999 veröffentlicht wurde, verpflichtet sich der Verein den Prinzipien der lernenden Organisation +und schreibt die Grundsätze der Selbstbestimmung, Integration und +Partizipation als Unternehmensziele fest. +Der Jugendhilfeverbund ist ein sich außerordentlich dynamisch +entwickelnder Bereich innerhalb des Vereins. Die stetige Ausweitung +der Betreuungsangebote hat den Jugendhilfeverbund in den zurück300 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/301.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/301.md new file mode 100644 index 0000000..30e118a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/301.md @@ -0,0 +1,37 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 301 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +liegenden 15 Jahren auf etwa 200 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter +anwachsen lassen. +Rund 300 Kinder und Jugendliche im Alter zwischen fünf und +21 Jahren werden dezentral an 28 Standorten in Wiesbaden und Umgebung in 40 verschiedenartigen kleineren und größeren Betreuungseinheiten begleitet: +vollstationäre Betreuungen: +10 Schichtdienstwohngruppen +17 mitwohnende Kleingruppen +18 familiäre Lebensgemeinschaften + +teilstationäre Betreuungen: +2 stadtteilorientierte Tagesgruppen +1 Tagesbetreuung +2 Lernwerkstätten + +Auf dem Hauptgelände des Jugendhilfeverbunds befindet sich auch +eine Schule für Erziehungshilfe. Die Mitarbeiterinnen des Jugendhilfeverbundes sind ausgebildet als Erzieherinnen, Heilpädagoginnen, +Sozialarbeiterinnen, Lehrerinnen, Psychologinnen, Verwaltungskräfte, Handwerkerinnen und Hauswirtschaftskräfte. Insbesondere die +Handwerkerinnen und Hauswirtschaftskräfte stehen im Arbeitsalltag +in einem engen Kontakt zu den Kindern und Jugendlichen, sie haben +daher auch für die Gestaltung des pädagogischen Alltags Bedeutung. +Für die Gestaltung und Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit, +der Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen der Organisation nach systemischen Prinzipien spricht die hohe Kongruenz der +christlichen und systemischen Menschenbilder. Die christliche Sichtweise, auf die sich das Leitbild der Organisation stützt, und der »systemische Blick« sehen den Menschen als ein in seiner Unvollkommenheit einzigartiges Individuum mit einer Vielzahl eigener Ressourcen. +Im Rahmen der Durchführung unseres Projekts sollte die Umsetzung der handlungsleitenden Grundsätze des Jugendhilfeverbundes +gewährleistet sein. Wesentlich ist die Einbeziehung aller am Prozess +Beteiligten, die aktive Partizipation und Mitgestaltung des Prozesses +durch die Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen. Hierdurch soll die +Selbstständigkeit aller gefördert werden und der Lernprozess in der +gemeinsamen Umsetzung erfahrbar sein. +Um dem oben skizzierten Dilemma der mangelnden Implementierung des extern erlernten systemischen Know-hows zu begegnen, +haben die Leitungsmitarbeiterinnen des Jugendhilfeverbunds und +der Fortbildungsstelle des Sozialtherapeutischen Vereins Holzgerlingen +(FoBiS) für den Jugendhilfeverbund ein Fortbildungs- und Entwick301 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/302.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/302.md new file mode 100644 index 0000000..cc6ea53 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/302.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 302 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +lungsvorhaben konzipiert, welches alle Mitarbeiterinnen der Einrichtung gemeinsam in systemischen Handlungskonzepten qualifiziert. +Das entwickelte Konzept will der Notwendigkeit kontinuierlicher Weiterqualifizierung auf pädagogischer Ebene und dem Konzept der lernenden Organisation gerecht werden. Unter dem Anspruch, dass Personalentwicklung immer auch zur Systementwicklung erweitert werden sollte, werden theoretisches Wissen und praktisches Können +miteinander verknüpft und damit die Möglichkeit geschaffen, Schlüsselkompetenzen der Beratung, Betreuung von Kindern, Jugendlichen, Eltern und des Managements des Jugendhilfeverbunds zu erwerben. Hierbei sollen sich systemtheoretische Denkmodelle und +systemische Handlungsmodelle so ergänzen und einander befruchten, dass die Begleitung von Menschen und die Organisation der Einrichtung sich wechselseitig als nützlich erweisen. +2.2 Der theoretische Kontext +2.2.1 Systemisches Arbeiten +Systemische Familientherapie, systemische Beratungsansätze und +systemisch orientierte Handlungskonzepte in der Jugend- und Erziehungshilfe beziehen sich auf die theoretischen Annahmen des sozialen Konstruktivismus und der Systemtheorie. Das Projekt fühlt sich +beiden Metatheorien verpflichtet (zu diesen s. Kleve 1999, 1996; Ritscher 2002a; Herwig-Lempp 1994; Simon 1990; von Schlippe u. +Schweitzer 1996). +Pädagogisches und sozialarbeiterisches Handeln richten sich an +Theoriemodellen aus; sie geben im Alltag Orientierung und Halt und +geben uns einen Rahmen für die persönliche und professionelle +Selbstreflexion. +2.2.2 Grundannahmen des Konstruktivismus +und der Systemtheorie +Menschen sind die Produzenten ihrer Wirklichkeiten. Erkenntnisse +werden als Beschreibungen der Wirklichkeit begriffen, Beschreibungen nicht als das Abbild dieser begriffen. Subjektive Beschreibungen +der Wirklichkeit werden als im Kommunikationsprozess hervorgebrachte Wirklichkeitskonstruktionen definiert. Durch das gemeinsame Kommunizieren werden im besten Fall gemeinsame Sichtweisen +bezüglich der Wirklichkeit entwickelt. Beratung und pädagogisches +Handeln zielen darauf ab, die durch Kommunikation erzeugten Be302 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/303.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/303.md new file mode 100644 index 0000000..06627f5 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/303.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 303 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +deutungen zu verstehen und so zu transformieren, dass es für alle Beteiligten möglich ist, unter veränderten Bedeutungszuschreibungen +neue Handlungsoptionen wahrzunehmen, zu entwickeln und zu nutzen (s. Hargens 2000; Kühling, Schweyer u. Herwig-Lempp 1997; +Goolishian u. Anderson 1988). In der Jugend- und Erziehungshilfe +entwickeln sich Systeme oft um ein »Problem« herum. Erzieherinnen, Eltern, Kinder, Jugendliche und Sozialarbeiterinnen konstruieren im Austausch Bedeutungszuschreibungen für wahrgenommene +Verhaltensweisen und konstruieren auf diese Weise gemeinschaftlich +eine Problemsicht. Um diese gemeinsame Geschichte, um die gemeinsam entwickelte Interpretation herum bildet sich das soziale System »Jugendhilfe«. Diese gemeinsam entwickelte Geschichte, das +»Problem«, koordiniert das Handeln der Betroffenen. Innerhalb kurzer Zeit kann sich eine Wechselwirkung zwischen Geschichte, Narration und den Verhaltensweisen der Kommunikationsbeteiligten entwickeln. Sie bestätigen sich gegenseitig und bringen sich gegenseitig +hervor. +Pädagogischen Mitarbeiterinnen der Jugendhilfe kommt die Aufgabe zu, sich dieses Prozesses bewusst zu sein und sich die bereits +kommunizierten Geschichten zu erfragen, sie in ihrer spezifischen +Logik zu verstehen, aber auch Perspektiven aufzuzeigen, auf welche +Weise das interpretierte Verhalten auch noch verstanden werden +könnte. Dies geschieht in erster Linie in der Herstellung neuer Bedeutungszusammenhänge. Die von allen Beteiligten konstruierten +Geschichten bestimmen maßgeblich ihre Handlungsmöglichkeiten. +Systemische Handlungskonzepte berücksichtigen dies in den Alltagsgesprächen und den ritualisierten Formen der Kommunikation (Elterngespräche, Einzelberatung, familientherapeutische Gespräche +und Hilfeplangespräche – siehe Durrant 1996; Berg 1992). Veränderungen können so unterstützt werden, dass durch die kontinuierliche +Entwicklung neuer Geschichten das »Problem« verschwindet oder +neue Formen des Umgangs mit ihm entwickelt werden können. +Aus diesen Grundannahmen des sozialen Konstruktivismus leitet +sich ein spezifisch systemisches Menschenbild ab: Menschen haben +für ihre Art und Weise, die Welt zu interpretieren, zu denken, zu fühlen und zu handeln, subjektiv plausible Gründe (Hargens 2000). Jegliches Handeln lässt sich von uns plausiblen Geschichten leiten, für +Fachkräfte gilt es, diese zu respektieren, zu hinterfragen, ins Wanken +zu bringen und durch die Generierung neuer Bedeutungszusammen303 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/304.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/304.md new file mode 100644 index 0000000..dbb6537 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/304.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 304 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +hänge die Rahmenbedingungen zu schaffen, die neues Handeln ermöglichen. +Kinder und Eltern verfügen immer über eigene Lösungsideen +und Lösungsfantasien. Fragen nach den Lösungsideen oder den bereits erprobten Lösungen vermitteln das Bewusstsein, selbst an der +Entwicklung der Lösungsmöglichkeiten beteiligt zu sein. Nach einer +längeren Leidensgeschichte ist ihnen häufig der Blick für die Gestaltung und Beeinflussbarkeit der Zukunft verstellt. Die gewünschte, +selbst gestaltbare Zukunft ist für die Kooperation ein nützlicher Fokus. Die Beschäftigung mit der Zukunft unterstreicht die Orientierung an der Möglichkeit von Veränderung. +Die systemische Brille fokussiert auf den Eigensinn und die Eigenverantwortung der Kinder, Jugendlichen und Eltern. Alle Kooperationspartner werden als autonom und eigensinnig vorausgesetzt +(vgl. Herwig-Lempp 1994). Sie bestimmen über die Bedeutung einer +Botschaft oder Intervention. Sie sind selbst verantwortlich für das, was +sie tun. Die Verantwortung der Fachkräfte besteht darin, mit den Kindern und Eltern zusammen neue Bedeutungen und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. + +3. Das Projekt +3.1 Ziele des Projekts +Die Gesamtheit des pädagogischen und organisatorischen Alltags soll +unter systemischen Gesichtspunkten gestaltet werden, der Blick durch +die systemische Brille soll kontinuierlich eingeübt und praktiziert werden. Durch die Fokussierung auf die Schlüsselprozesse wird dabei eng +an die bestehende Praxis angekoppelt und diese systemisch weiterentwickelt. Der Lernprozess orientiert sich dabei an den von den Mitarbeiterinnen und der Einrichtungsleitung gesehenen Fortbildungsbedarfen und Zukunftsentwürfen. Das Personal und das System »Jugendhilfeverbund« sollen qualifiziert werden, auf die Herausforderungen +für die Jugendhilfe durch die Entwicklung immer differenzierterer und +spezifischerer Hilfeangebote adäquat reagieren zu können. Es soll ein +einheitlicher, an systemischen Grundhaltungen orientierter Arbeitsstil +entwickelt werden, der sowohl die individuellen Kompetenzen der Mitarbeiterinnen berücksichtigt und gewährleistet als auch eine gemeinsame Grundausrichtung bezüglich des Arbeitsstils gegenüber Kunden, +Kolleginnen und externen Kooperationspartnerinnen ermöglicht. +304 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/305.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/305.md new file mode 100644 index 0000000..9abf1c9 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/305.md @@ -0,0 +1,24 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 305 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +Zugunsten einer möglichst breiten Wirkung des Lernprozesses +wird dieser unter Einbeziehung aller Bereiche der Einrichtung gestaltet (Projektsteuerungsgruppe). Pädagogische Mitarbeiterinnen, die +bereits systemisch arbeiten, werden als vorhandene Ressourcen genutzt. Damit die Umsetzung systemischer Haltungen und Denkmodelle bestmöglich gefördert wird, werden verbindliche Vereinbarungen bezüglich der Gestaltung wesentlicher Abläufe des Jugendhilfeverbundes vereinbart. + +4. Porträt der am Projekt beteiligten Gruppen +4.1 Die Projektsteuerungsgruppe (PSG) +Das Vorhaben ist als Projekt organisiert, über dessen Verlauf die Projektsteuerungsgruppe als Entscheidungsgremium befindet. Durch sie +wird die Mitwirkung aller beteiligten Bereiche gewährleistet. So verstehen sich die Mitglieder der Projektsteuerungsgruppe als Repräsentanten ihres jeweiligen Bereiches (Träger, Gesamtleitung des Jugendhilfeverbundes, Bereichsleitung, Bereiche Verwaltung, Mitarbeitervertretung, kollegiale Lernprozessgestalter) mit dem Auftrag, die +Entwicklung des Projektes in ihren Bereichen zu begleiten, zu kommunizieren und das im Prozess Entwickelte in den Arbeitsalltag zu +integrieren. Die PSG ist als oberstes Steuerungsorgan für den Gesamtprozess verantwortlich, sie plant die einzelnen Projektschritte +und erteilt die notwendigen Aufträge an die im Lernprozess aktiven +Gruppen, Funktionsträger und den externen Berater. Sie überprüft +die Erfüllung der Aufgaben und sorgt für die Information aller Mitarbeiterinnen. Über diese Standardaufgaben hinaus fühlt sie sich verpflichtet, im Prozess auftretende Konflikte zu klären und Anregungen +seitens der Mitarbeiterschaft für den Prozess zu nutzen. Eine kontinuierliche und gut funktionierende Kommunikation hat sich als eine +der wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen des Vorhabens +herausgestellt. +Zu dem Zweck, das Projekt in der Organisation zu verankern und +die Mitwirkung auf breiter Basis zu ermöglichen, werden die Protokolle der Sitzungen der Projektsteuerungsgruppe allen Betreuungseinheiten zur Kenntnisnahme zugeleitet. Der Verlauf des gemeinsamen Lernprozesses ist regelmäßig Thema in den Gremien (Zentrale +Leitungskonferenz der Gesamteinrichtung, Leitungskonferenz des +Jugendhilfeverbunds, Gruppenleiterkonferenz, Bereichsversammlun305 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/306.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/306.md new file mode 100644 index 0000000..60e49fb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/306.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 306 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +gen, Lehrerkonferenz, KolLeGen-Treffen, Regionaltreffen IBW/KWG, +MA-Vollversammlung und MAV-Sitzungen). In jedem Gremium stehen Mitglieder der Projektsteuerungsgruppe als Ansprechpartner zur +Verfügung. +4.2 Kollegiale Lernprozess-Gestalterinnen (KolLeGen) +Aufgabe der »Kollegialen Lernprozess-Gestalterinnen (KolLeGen)« ist +die Entwicklung des Curriculums und Programms gemäß den von der +PSG vorgegebenen Inhalten der Lerneinheiten. Sie konzipieren alle +notwendigen Arbeitsblätter, Übungseinheiten und entwerfen den +konkreten Programmablauf. Sie entscheiden über die personelle Verantwortlichkeiten bei den Lerneinheiten, führen diese durch und reflektieren gemeinsam den Lernprozess innerhalb der Lerngruppe. +Die FoBiS berät das Team der KolLeGen bei diesen Aufgaben und +führt bei Bedarf die Lerneinheiten mit durch: Sie bleibt bei der Durchführung der Lerneinheiten im Hintergrund und tritt nach Bedarf als +Berater der KolLeGen auf. Den Bedarf bestimmen die KolLeGen in +Absprache mit der PSG. Regelmäßig treffen sich alle KolLeGenTeams zum gemeinsamen Austausch über die durchgeführten Lerneinheiten. +4.3 Die Lerngruppen +Die pädagogischen Mitarbeiterinnen melden sich in Absprache mit +ihren Kolleginnen, den Gruppenleitungen und Bereichsleitungen an. +Hierdurch wird der reibungslose Ablauf des Alltags gewährleistet, +und es wird erreicht, dass pädagogische Mitarbeiterinnen unterschiedlicher Unterstützungsangebote an einer Lerneinheit teilnehmen können. Die Lerngruppen werden von den KolLeGen und ihren +jeweiligen Vorgesetzten kontinuierlich ermuntert, mit den eingeübten Haltungen und erlernten Methoden im Arbeitsalltag zu experimentieren. Die Lerngruppen zeichnen sich durch eine Kultur der Fehlerfreundlichkeit und des Probierens aus. Sie bilden die Basis für das +Gelingen des Projekts. +4.4 Die Arbeitsgruppen zu den jeweiligen Schlüsselprozessen +Zur Planung der Lerneinheiten für die Schlüsselprozesse werden jeweils von der PSG Vorbereitungsgruppen beauftragt, die curricularen +Eckpunkte der Lerneinheiten festzulegen. Teilweise werden diese +Gruppen von Mitgliedern der PSG oder des Leitungskreises geleitet. +306 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/307.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/307.md new file mode 100644 index 0000000..2006360 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/307.md @@ -0,0 +1,29 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 307 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +Ihre Zielvorgaben erhalten sie von der PSG. Jede Arbeitsgruppe hat +das Ziel, die Inhalte der Lerneinheiten vorzugeben. Ausgehend von +diesen Eckpfeilern, konzipieren die KolLeGen die Lerneinheiten. +Durch diese Vorgaben sollen sowohl die KolLeGen entlastet als auch +inhaltliche Überschneidungen bei den Lerneinheiten vermieden werden. +4.5 Die Evaluationsgruppe +Aus Mitgliedern der PSG bildete sich die Evaluationsgruppe. Sie erhielt von der PSG den Auftrag, einen Fragebogen für die Auswertung +der Lerneinheiten zu konzipieren. Die Lerneinheiten wurden durch +den Fragebogen nach folgenden Fragestellungen ausgewertet: + +• Relevanz der Theorieeinheiten für die Alltagsarbeit, Nutzen der systemischen Methoden für die Alltagsarbeit, Vorgehensweise und Didaktik der kollegialen Lernprozessgestalterinnen +• Bedeutung der Inhalte der Lerneinheiten für die systemische Weiterentwicklung der Schlüsselprozesse. + +4.6 Der Berater und die Fortbildungsstelle +Die Fortbildungsstelle (FoBiS) stellte sowohl den Berater für den Lernprozess Systemisches Arbeiten als auch Fortbilder. Die Fortbilder hatten die Aufgaben, bei Bedarf die Teams der Kolleginnen bei der +Durchführung von Lerneinheiten zu unterstützen und auch die Lerneinheiten für die Leitungskonferenz und die Teams der Verwaltungskräfte und der Handwerker durchzuführen. Beraten wurden im +Laufe des Prozesses alle am Prozess beteiligten Gruppen. Die Projektsteuerungsgruppe wurde maßgeblich beim ersten Entwurf des Projektstrukturplans, seiner Weiterentwicklung und jeweiligen situativen Anpassung unterstützt. Zu Beginn des Projekts nahm der Prozess +der Selbstverständigung der PSG als obersten Steuerungsinstruments +einen angemessenen Zeitraum ein. Die Zusammenarbeit mit dem +KolLeGen-Team zielte zu Beginn des Prozesses auf die Konkretisierung der von der PSG vorgegebenen Inhalte der Lerneinheiten und die +Vermittlung von didaktischem Know-how für die Durchführung der +Lerneinheiten. Im Verlauf des Prozesses trat die FoBiS in der Rolle der +Supervisorin für das Team der KolLeGen auf. Darüber hinaus wurden +auch die von der PSG beauftragten Arbeitsgruppen, die die Lerneinheiten zu den Schlüsselprozessen vorbereiteten, von den Mitarbeiterinnen der FoBiS moderiert. In den ersten anderthalb Jahren wurde +307 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/308.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/308.md new file mode 100644 index 0000000..b8d00e8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/308.md @@ -0,0 +1,34 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 308 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +die Beratungskompetenz seitens aller Gruppen intensiv genutzt. Im +letzten Jahr wurden mit dem wachsenden Vertrauen in die eigene +Kompetenz viele Prozesse selbst gesteuert gestaltet und Beratung in +längeren Abständen und in Krisensituation in Anspruch genommen. +Generell kam der FoBiS für alle Gruppen die Aufgabe zu, den Prozess +von außen zu begleiten, den systemischen Blick im Prozess immer +wieder zu fördern und die jeweiligen Sitzungen methodenreich und +kreativ zu moderieren. + +5. Vorgehensweise +5.1 Projektstruktur +Das oberste Steuerungsorgan des Lernprozesses ist die Projektsteuerungsgruppe. In dieser sind alle Bereiche des Jugendhilfeverbunds +vertreten (zwei Delegierte des Leitungskreises, Gesamtleitung, eine +Vertreterin der Bereiche, eine Vertreterin des KolLeGen-Teams und +der Berater von FoBiS). Sie entwickelt, plant, koordiniert und kontrolliert den Lernprozess. Dem Referat »Fortbildung« obliegt die Projektleitung. Der finanzielle Rahmen für das Projekt wird zwischen dem +Fortbildungsreferat, der Leitung des Jugendhilfeverbunds und der +Leitung von EVIM abgestimmt. Die PSG arbeitet eng mit dem Leitungskreis des Jugendhilfeverbunds zusammen. +5.2 Schwerpunkte im Projektverlauf/Teilprojekte +5.2.1 Die Auftaktveranstaltung +Im Rahmen einer Auftaktveranstaltung wurden die Grundpfeiler des +Projekts vorgestellt und der angestrebte Nutzen für die einzelnen Mitarbeiterinnen, für die jeweiligen Arbeitsbereiche und die Einrichtung +insgesamt zur Diskussion gestellt. Notwendig war die transparente +Vorstellung des Projekts. Die Mitarbeiterinnen hatten die Möglichkeit, Ergänzungen einzubringen, darüber hinaus wurden kritische +Anmerkungen eingefordert und skeptische Einwände diskutiert. +Wird die innere Logik des Projekts nur rudimentär deutlich, wird es +keine gute Basis für den Lernprozess Systemisches Arbeiten geben. +Darüber hinaus soll es bei einem solchen Vorhaben möglich sein, +Stimmungen zu thematisieren, die dadurch ausgelöst werden. +Durch Verteilung von Aufbau und Abfolge des Projekts betreffenden Beobachtungsschwerpunkten bei der Projektvorstellung wurden +alle Mitarbeiterinnen eingeladen, sich mit dem Lernprozess ausein308 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/309.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/309.md new file mode 100644 index 0000000..68ae355 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/309.md @@ -0,0 +1,35 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 309 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +ander zu setzen. Es erschien vorteilhaft, schon zu Beginn des Projekts +die Ressourcen aller Mitarbeiterinnen für die Optimierung des Projekts zu nutzen. Folgende Beobachtungsschwerpunkte wurden auf +unterschiedliche Gruppen verteilt: + +• Worin könnte bei aktiver Teilnahme am Lernprozess der Gewinn einzelner Mitarbeiterinnen bestehen? + +• Worin könnte der Gewinn der direkten Kunden (Kinder, Jugendlichen, Eltern) bestehen? + +• Welche positive Auswirkungen könnte das Projekt für den Jugendhilfeverbund haben? + +• Welche Schwierigkeiten könnten in welcher Phase des Projekts auftreten? + +• Welche offenen Fragen sollten geklärt werden? +• Wie könnte das Projekt boykottiert werden? +5.2.2 Teilprojekt 1: Definition und Bearbeitung +der Schlüsselprozesse des erzieherischen Alltags +Unter Schlüsselprozessen werden die Arbeitsvorgänge verstanden, +die unabdingbar notwendig sind, damit eine Einrichtung ihren Zielen, Aufgaben und Aufträgen gerecht wird. Durch die Bearbeitung der +Schlüsselprozesse (SP) sollen der Lernprozess Systemisches Arbeiten +eng an den Arbeitsalltag der Mitarbeiterinnen angekoppelt sowie eine +möglichst genaue Beschreibung des Ist-Zustandes und eines optimierten Zustands der Alltagssituationen der Organisation erstellt +werden. Im Rahmen der Lerntage wurde darauf Bezug genommen. +Folgende Schlüsselprozesse wurden von der Arbeitsgruppe untersucht: Hilfeplanung, Erziehungsplanung, Aufnahme, Entlassung, +Verlegung, Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Qualitätssicherung, Finanzverwaltung auf Gruppenebene, Interne Kooperation/Selbstverwaltung, Zusammenarbeit mit Eltern, Umgang mit +Sanktionen. +Ausgehend von der Beschreibung der bisherigen Gestaltung der +SP und des angestrebten Idealzustandes, definierten die Mitarbeiterinnen ihren Fortbildungsbedarf. Darüber hinaus wurden schon im +Rahmen der Beschreibung des Schlüsselprozesses Ablaufpläne entwickelt, um diese systemischer zu gestalten. +Die Schlüsselprozesse wurden von acht Mitarbeiterinnen aller Bereiche im Hinblick auf allgemeine Ziele, konkrete Ergebnisziele und +praktische Umsetzung im Arbeitsalltag bearbeitet. Ausgehend von +309 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/310.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/310.md new file mode 100644 index 0000000..7200c93 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/310.md @@ -0,0 +1,27 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 310 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +den Protokollen, sollten die bisherige Praxis bewusst gemacht, vorhandene Ressourcen und Kompetenzen verdeutlicht und Fortbildungsbedarfe formuliert werden. Durch diese Arbeit an den Schlüsselprozessen sollte aber noch keine Vorwegnahme der Ergebnisse eines Qualitätsentwicklungsprozesses erfolgen. Im Vordergrund stand +das Ziel, den Ist-Zustand der Schlüsselprozesse in Form von Ablaufplänen so zu beschreiben, dass gegebenenfalls erste Ideen, sie »systemischer« zu gestalten, entwickelt werden konnten. Wichtig war es, zu +beachten, dass die Schlüsselprozesse nicht immer allgemein beschrieben werden können, sondern für einzelne Arbeitsbereiche bzw. +Betreuungsformen jeweils separat untersucht werden müssen. Die +Bestandsaufnahme erfolgte durch strukturierte Interviews auf der Basis eines ausgearbeiteten Fragebogens.1 Die Interviewergebnisse wurden protokolliert und dann den Teams innerhalb der verschiedenen +Betreuungsarten kommuniziert. Die überarbeiteten Protokolle wurden an zentraler Stelle allen Mitarbeiterinnen zugänglich gemacht. +Der Fokus bei der Auswertung der Interviews durch den Berater +(FoBiS) und die pädagogischen Mitarbeiterinnen mit systemischer +Qualifikation, die später auch Aufgaben als Fortbildner übernehmen +sollten, lag auf der Ermittlung des Fortbildungsbedarfes. Die Ergebnisse waren Grundlage für die Definition der Inhalte der für alle Mitarbeiterinnen verbindlichen so genannten Basisworkshops (viermal +zwei Tage). +5.2.3 Teilprojekt 2: Vereinbarung, Festlegung +der Fortbildungsbedarfe +Ausgehend von den Ergebnissen der Erhebungen zu den Schlüsselprozessen, werden die Fortbildungs- und Weiterbildungsbedarfe aus +der Perspektive der Mitarbeiterinnen ermittelt und von der Projektsteuerungsgruppe sowie der FoBiS-Fortbildungsstelle definiert. Dies +vollzog sich anhand eines durch die PSG entwickelten Fragenkatalogs.2 +Abweichend von der ursprünglichen Idee, Fortbildungsangebote +grundsätzlich auf die Gestaltung von Schlüsselprozessen zu beziehen, fiel in der ersten Planungsphase die Entscheidung zugunsten +einer fachbereichsweiten Basisqualifizierung. Diese Entscheidung – +1 Dieser kann beim Autor angefordert werden. +2 Dieser kann beim Autor angefordert werden. + +310 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/311.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/311.md new file mode 100644 index 0000000..5fb87fc --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/311.md @@ -0,0 +1,25 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 311 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +von Fachbereichsleitung, Fortbildungsreferentin und Berater in einer +Phase mit verhältnismäßig unklarer Projektstruktur vorangetrieben – +führte sowohl im Kreise der PSG als auch aufseiten der künftigen +Fortbildnerinnen zu Unmut und Unverständnis. Für sie war die Entscheidung, an einem fest definierten Schlüsselprozess zu arbeiten, +eine klar abgegrenzte Aufgabe, deren Bewältigung sie sich gewachsen +fühlten. Die Offenheit des Auftrages, zunächst mit einer Lerngruppe +Grundlagen zu erarbeiten, wurde als bedrohlich und nebulös empfunden. Für die PSG stellte sich hier – wie bei diversen weiteren Gelegenheiten – die Frage nach Macht und Einfluss. +Im Verlauf des Projektes hat sich– durch Klärung der Rollen, +durch Kompetenzzuwachs bei den inzwischen als Kollegiale Lernprozess-Gestalter (KolLeGen) bezeichneten »Fortbildnern« und auf der +Grundlage der Evaluation der bisherigen Lerntage sowie der Erfahrungen der Zusammenarbeit im Projekt – eine Kultur der Zusammenarbeit entwickelt, die die Planung und Entwicklung angemessener Fortbildungsangebote für den jeweiligen Planungszeitraum +immer reibungsloser gelingen lässt. +5.2.4 Teilprojekt 3: Qualifizierung der Fortbildnerinnen +(Kollegiale Lernprozess-Gestalterinnen [KolLeGen]) +Unter der Leitung des Beraters wurden die vier Kollegialen Lernprozess-Gestalterinnen-Teams bei der didaktischen und methodischen +Gestaltung der Lerntage unterstützt. Gemeinsam wurden Fortbildungsunterlagen und Übungen entwickelt. Neben der Erarbeitung ihrer eigenen Grundqualifizierung konzipierten sie die Workshops für +die Basisqualifikation der anderen Mitarbeiterinnen. Hierbei orientierten sie sich an den von der Projektsteuerungsgruppe festgelegten +Inhalten der Lerneinheiten, die von ihr nach Auswertung der Fragebogen formuliert wurden. Darüber hinaus hatten die KolLeGen die +Möglichkeit, bei der ersten Durchführung von einem Mitarbeiter der +FoBiS begleitet zu werden. Zwischen den von den KolLeGen durchgeführten Lerntagen trafen sich die Teams zur Supervision der Lerntage. +Nach der Durchführung der für alle Mitarbeiterinnen obligatorischen Basislerneinheiten wurden zu den jeweiligen Schlüsselprozessen separate Lerneinheiten angeboten. Die KolLeGen trafen sich regelmäßig zur Reflexion der durchgeführten Lerneinheiten und Konzipierung der nächsten; hierbei wurden sie von der FoBiS unterstützt. +Wesentlicher Bestandteil der Lerneinheiten war neben der Vermitt311 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/312.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/312.md new file mode 100644 index 0000000..362a09f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/312.md @@ -0,0 +1,26 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 312 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +lung systemischer Denkmodelle und der Einübung systemischer +Methoden die Überlegung, auf welche Weise die Schlüsselprozesse +systemischer gestaltet werden könnten. Nach den Basislerneinheiten +für ca. hundert Mitarbeiterinnen wurden die Lerneinheiten zu den +Schlüsselprozessen konzipiert und durchgeführt. +5.2.5 Teilprojekt 4: Qualifizierung der Mitarbeiterinnen +gemäß den festgelegten Fortbildungsbedarfen +In der Phase dieses Teilprojektes wurde für viele der Lernprozess konkret fassbar. Gemäß den curricularen Grundlagen haben sich die pädagogischen Mitarbeiterinnen in vier zweitägigen Lerneinheiten mit +folgenden Schwerpunkten auseinander gesetzt: systemische Grundhaltungen, systemische Basismethoden, Kommunikation aus systemischer Perspektive, systemische Fragetechniken, systemische Theorie und systemische Gestaltung von Schlüsselprozessen. +Parallel zu den Lerneinheiten für die pädagogischen Mitarbeiterinnen wurden separate Lerneinheiten für das Leitungsteam, die Mitarbeiterinnen der Verwaltung und des Handwerksbereich durchgeführt. +5.2.5.1 Angebot für das Leitungsteam +Die Inhalte der Lerneinheit für das Leitungsteam waren weitgehend +mit denen der kollegialen Lerngruppen für die pädagogischen Mitarbeiterinnen identisch. Sie sollten sowohl den alltäglichen Arbeitskontext des Leitungsteams berücksichtigen als auch reflektieren, in welcher Form systemische Haltungen gegenüber den Mitarbeiterinnen +den Gesamtprozess fördern. Im Rahmen dieser Lerneinheit wurden +Ambivalenzen gegenüber dem Prozess formuliert. Einerseits waren +sich einige Bereichsleiterinnen unsicher, wie sie den neu erworbenen +Handlungskompetenzen ihrer pädagogischen Mitarbeiterinnen begegnen sollten, da sie selbst noch keine Lerneinheit besucht hatten, +zum anderen sahen sie sich als Fördererinnen der Implementierung +dieser Handlungskompetenzen in die vorhandenen Arbeitsstrukturen. Die Inhalte der Basisqualifikationen wurden spezifisch an die +Aufgaben des Leitungsteams angepasst. Wesentlich für die Lerneinheiten des Leitungsteams war die Reflexion des Verhältnisses der Leitung und der Bereichsleitungen zum Lernprozess Systemisches Arbeiten. Im Vordergrund stand die Annahme, dass eine systemische +Orientierung des Jugendhilfeverbunds nur dann gewährleistet ist, +312 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/313.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/313.md new file mode 100644 index 0000000..bcbd3a2 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/313.md @@ -0,0 +1,24 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 313 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +wenn die Zielkongruenz zwischen pädagogischen Mitarbeiterinnen +und Leitung gewährleistet ist. +Im Nachhinein stellte sich heraus, dass diese Lerneinheit zu spät +begann, sie hätte zeitgleich mit den Lerneinheiten für die pädagogischen Mitarbeiterinnen durchgeführt werden müssen. +5.2.5.2 Angebote für die Verwaltungskräfte und +den Handwerksbereich +Im Alltag der Einrichtung kommt den Mitarbeiterinnen der Verwaltung und des Handwerksbereichs ein hoher Stellenwert zu. Sie müssen unterschiedlichen Auftraggeberinnen (Vorgesetzten, pädagogischen Mitarbeiterinnen, Kooperationspartnerinnen) gerecht werden, +Informationen entgegennehmen, protokollieren, weiterleiten und +Aufträge umsetzen. Die Mitarbeiterinnen der Verwaltung sind maßgeblich für einen guten Kontakt mit den Vertreterinnen des Jugendamtes und anderer Organisationen verantwortlich; die Mitarbeiterinnen im Handwerksbereich für die Ausstattung der Einrichtung. Eine +effektive Gestaltung der Verwaltung und eine optimale Erhaltung der +Räumlichkeiten werden dem systemischen Grundsatz der Ressourcenorientierung gerecht. An den vier Lerntagen sollten beide Berufsgruppen die Möglichkeit haben, sich mit den vielfältigen Anforderungen auseinander zu setzen. Ziel der Lerntage war es, neue Ideen für +die Gestaltung des eignen Arbeitsalltags zu gewinnen. Die Lerneinheiten für diese beiden Berufsgruppen wurden von Mitarbeiterinnen +der Fortbildungsstelle (FoBiS) durchgeführt. +5.2.5.3 Methodentraining und Gestaltungsmöglichkeiten +für Gruppenleitungen +Die Gruppenleiterinnen (GL) besuchten wie alle anderen Mitarbeiterinnen die Basislerneinheiten. Darüber hinaus erhielten sie eine von +der FoBiS geleitete Lerneinheit, in der sie ihre Aufgaben als Leitungsmitarbeiterinnen der mittleren Führungsebene reflektieren konnten. +Sie erhielten ein Training für verschiedene kollegiale Beratungsmethoden (Kreuzverhör, Fragenhagel etc.) und die Moderation von Entscheidungs- bzw. Klärungsprozessen. Darüber hinaus befassten sie +sich mit der Entwicklung von Möglichkeiten, den Lernprozess Systemisches Arbeiten aktiv zu unterstützen. Oberstes Ziel war ihr ressourcenaktivierender Umgang mit den unterschiedlichen Kompetenzprofilen der pädagogischen Mitarbeiterinnen. Die GL hatten in diesem +313 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/314.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/314.md new file mode 100644 index 0000000..40c9283 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/314.md @@ -0,0 +1,36 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 314 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Ludger Kühling und Angelika Schmidt + +Rahmen die Möglichkeit, ihre positive und negative Haltung dem +Lernprozess gegenüber zu thematisieren. +5.2.5.4 Das Team als Selbstprofessionalisierungsinstanz nutzen +An zwei Lerntagen wurde ein Lern- und Trainingsfeld angeboten mit +dem Zweck, systemische Methoden zur Gestaltung der Teamarbeit zu +erproben und die in den Basiskursen erlernten Methoden auch für die +Teamsitzungen zu nutzen. Ziel war ein praxistaugliches Konzept, das +es ermöglichten sollte, die Kompetenzen des Teams als Ressourcen +für eine konstruktive Zusammenarbeit zu nutzen. Die Schwerpunkte +in dieser Lerneinheit waren Gesprächsführung, Moderation und +Protokollführung im Team, Vorgehensweisen der strukturierten Fallarbeit, Methoden der Kollegialen Beratung, Kollegiale Beratung bei +schwierigen Situationen in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und +Erwachsenen, Umgang mit Konflikten im Team. + +6. Erfahrungen +Die Arbeit mit mehreren parallel verlaufenden Teilprojekten und einer Entscheidungsstruktur, die außerhalb der offiziellen Hierarchie +angesiedelt ist, war für alle Beteiligten Neuland, das nur sehr vorsichtig betreten wurde. Die Erfahrungen mit dem einen oder anderen +Schritt in unbekanntes Gelände und dem manchmal daraus resultierenden erschrockenen Schritt zurück ermutigten zum beständigen +Hinterfragen des geplanten Vorgehens und zum eventuellen Umsteuern. Im Gegensatz zu herkömmlichen Weiterbildungen, an denen +kontinuierlich 20 pädagogische Mitarbeiterinnen der Einrichtung +teilnehmen, bedurfte es bei dieser alle betreffenden Variante eines +hohen Aufwands an Koordination. Die PSG brauchte einige Treffen, +um ihre Identität als oberstes Steuerungsgremium des Lernprozesses +zu entwickeln. Die erfolgreiche Umsetzung der Projektziele setzt +voraus, dass + +• Ziele und Struktur des Projektes transparent sind und klar und kontinuierlich kommuniziert werden + +• Aufträge für die Projektbeteiligten geklärt sind +• die Projektbeteiligten ihre Verantwortung innerhalb des Projektes annehmen, als Repräsentanten für das Projekt werben und Rückmeldungen aus ihren Bereichen sensibel aufnehmen und bei den Planungs- und Entscheidungsschritten berücksichtigen + +314 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/315.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/315.md new file mode 100644 index 0000000..edb46d3 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/315.md @@ -0,0 +1,17 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 315 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +13. Systemische Personal- und Systementwicklung in einer Jugendhilfeeinrichtung + +• geeignete Rahmenbedingungen für die Durchführung des vereinbarten Vorgehens geschaffen werden. + +Weiterführende und vertiefende Lernangebote konnten, orientiert an +den Wünschen und Bedarfen der bisherigen Teilnehmerinnen, entwickelt werden; die Nachfrage ist entsprechend hoch. Diese spezifischen Lernangebote bezüglich der Gestaltung der Schlüsselprozesse +aus systemischer Perspektive versprechen eine hohe Wirksamkeit auf +die Alltagsarbeit der Mitarbeiterinnen. +Durch die kontinuierliche Thematisierung der systemischen Gestaltung des Jugendhilfealltags in den Gremien der Einrichtung und +auf den unterschiedlichen Hierarchieebenen wird eher als bei traditionellen Inhousefortbildungen gewährleistet, dass die Neuorientierung der Einrichtung im Alltag einen hohen Stellenwert bekommt. +Die hohe Überlegenheit dieses Lernprozesses der gleichrangig auf die +Weiterbildung der Mitarbeiterinnen, der Teilsysteme und die Umgestaltung der Schlüsselprozesse fokussiert, besteht darin, dass er in +maximaler Weise alle schon in der Einrichtung vorhandenen systemischen Potenziale kostengünstig nutzt. + +315 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/316.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/316.md new file mode 100644 index 0000000..57a47eb --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/316.md @@ -0,0 +1,43 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 316 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Literatur + +Literatur + +Ader, S. u. M. Thiesmeier (o. J.): Kollegiales Fallverstehen und Fallkonsultationen +als Instrumente sozialpädagogischer Analyse und Deutung. In: J. Henkel, M. +Schnapka u. C. Schrapper (Hrsg.): Was tun mit schwierigen Kindern? Münster +(Votum). +Andersen, T. (1990): Das reflektierende Team. Dortmund (modernes lernen). +Anderson, H. (1999): Das therapeutische Gespräch. Stuttgart (Klett-Cotta). +Anderson, H. u. H. A. Goolishian (1990): Menschliche Systeme als sprachliche +Systeme. Familiendynamik 3: 212–243. +Ariès, P. (1975): Geschichte der Kindheit. München/Wien (Hanser). +Baacke, D. (1998): Die 6–12jährigen. Einführung in die Probleme des Kindesalters.Weinheim/Basel (Beltz). +Baacke, D. (2003): Die 13–18jährigen. Weinheim/Basel (Beltz). +Barber, B. (1994): Starke Demokratie. Über die Teilhabe am Politischen. Hamburg +(Rotbuch). +Barrett, M. J. u. T. S. 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Thiesmeier 231 +Adoption der Therapeutinnen als +Familienmitglieder 236 +Adoptionsfamilie 281 +Adoptionskind 281 +Adorno 31, 39 +Adressatinnen 53, 105, 107, 179, 184, +238, 267, 271, 285, 292, 295 +Adressatinnen Sozialer Arbeit 25, 69 +AGFJ 217, 218 +Ainsworth 112 +Aktivierung der Betroffenen 76 +Akzeptanz 255, 270, 276 +Alkohol 275, 277 +Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD) 18 +Allparteilichkeit 124, 135, 140, 245, 255 +Alltag 129, 133, 183, 186, 239, 244 f., +261, 272, 274, 280, 302, 304, 309 +Alltagsorientierung 240, 274, 309 +Allzuständigkeit 18, 19 +Anamnesearbeit 228 +Andersen 67 f., 70, 75, 224 +Anerkennung 256 +Angebot 101 +im Sozialraum 52 +Angebote der SPFH 233 +Angst 99 +Anwaltfunktion 127 +Appell an die Eltern 256 +Arbeit mit Subsystemen 245 +Arbeitsalltag 301, 309 +Arbeitsfeld 18 +Ariès 29, 37 +ASD 18, 36, 61, 65 f., 68, 80, 83, 101, +102, 105, 113, 123 ff., 220, 223, 232, +249, 266 ff. +Aufnahme in die betreute +Jugendwohngruppe 278 + +324 + +Aufsuchende Familientherapie 123, +142, 236, 238 +Auftrag 107, 248 +Auftraggeberinnen 53, 107, 179, +313 +Auschwitz 180 +Aushandlungsprozess 292 +Ausstoßung 34, 110 +Autonomie 123, 127, 135, 248 +Autonomisierung 238 + +B +Baacke 34, 193 +Baker 120 +Balance zwischen Stabilität und +Veränderung 286 +Balsamsätze 88 +Barber 284 +Barret 38 +Basislerneinheiten 311 +Basisqualifikation 310 ff. +Bedarfsermittlung 283 +Bedeutungshorizont 243 +Bedeutungszusammenhänge 303 +Begleitung 127 +Belastung 84 +Beobachtungslernen 274 +Beobachtungsschwerpunkte 309 +Beobachtungssystem 12 +Beraterin 68, 70, 72, 74 +Beraterin und Klientin +Beziehung 141 +Beratung 55, 141, 167 +Beratungsmethoden +Training 313 +Beratungssystem 70 +Beratungszentren 102 +Bereichsleiterinnen 312 +Berner u. Maykus 289 +Bertsch 182, 184 f. +Bestandsaufnahme 289 +Beteiligung 73, 181, 156 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/325.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/325.md new file mode 100644 index 0000000..325f51a --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/325.md @@ -0,0 +1,103 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 325 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +betreutes Wohnen unter aktiver +Einbeziehung der Eltern 277 +betriebswirtschaftliche Steuerung 298 +Betroffenen 69 ff., 74 +Beziehung 12, 222 +Beziehungsabbruch 253 +Beziehungsarbeit 181 +Beziehungsmodi 110 +Bezirkssozialarbeiter 268 +bezogene Individuation 33, 37, 110, 243, +277 +bezogene Separation 261 f., 277 +Bezugserzieher 193 +Bezugssysteme 128 +BGB 22, 85 +Biberach a. d. Riss, Landkreis 266 f., +275, 277 +Bindung 107, 110, 120 +Bindungsabbrüche 123 +Bindungsmuster 112 +Bindungstheorie 112 +Boszormenyi-Nagy 110 +Bowlby 112 +Bronfenbrenner 17, 83 +Bünder 188 +Bunt 184 + +C +Capra 26 +Case Management 42, 61, 82, 123, 125 +Castells 16, 17 +Cecchin 242 +christliche Sichtweise 301 +Conen 38, 43, 236, 248 +Controlling 295 +Crozier u. Friedberg 283, 287 + +D +Das Verschwinden der Kindheit 31 +Delegation 37, 110 +Depressionen 249 +Diagnose 54, 58, 107 f., 112, 221, 231, 244 +Dialektik der Aufklärung 31, 39 +Dialog 53, 108 f., 181 +Diezinger 36 +doppelte Kontingenz 44 +Dostojewsky 179 +Dresden-Neustadt 63 + +Dunand 38 +Durchlässigkeit 132 +Durrant 184, 303 +Dynamik der Beziehung 75 + +E +Eigensicht der Familie 58 +Eigensinn 243, 304 +Eingriff 101, 248 +Einsparungen bei Jugendhilfeausgaben +296 +Einzelbetreuung 142 +Einzeltherapie 114, 124, 260 +Elfter Kinder- und Jugendbericht 294 +Elkaim 242 +Elterliche Präsenz und kindliche +Destruktion 227 +Eltern 166, 188, 221 f., 225, 228, 232 +Elternfrühstück 273 +Elternrollen 276 +Elternschule 269, 275 +Einbeziehung der Eltern 272 +Elternwohl 100 +Empfängerinnen von Jugendhilfe- oder +Sozialhilfeleistungen 289 +Empowerment 127, 135 +Engelbert 33 +Entwertungsmuster 227 +Entwicklung »lernender« +Organisationen 283 +Entwicklungs- und Übergangskrise +26 f. +Entwicklungsaufgaben 26 f., 193 +Erarbeitung elterlicher Kompetenz 275 +Erfolg 262 +Erstgespräch 25, 95 f., 99 f. 223, 225, +232, 248, 252 +Erzieher 188 f. +Erziehungsbeistandschaft (EZB) 143, +166, 171, 217 +Erziehungshilfe 297 +Erziehungskonzepte 38 +Eskalation 257 +Evaluation 291, 307, 311 +Evangelischer Verein für Innere +Mission (EVIM) 297, 300 +Exosystem 241 +Expertensicht 58 + +325 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/326.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/326.md new file mode 100644 index 0000000..685444e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/326.md @@ -0,0 +1,104 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 326 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +F +Fachkompetenz 235 +Fallberatung 50 +Fallbesprechung 178, 183, 192 +Fallmanagement 221 +familiäre Wirklichkeitskonstruktion +255 f. +Familie 24, 27, 46, 50, 55, 84, 94, 97, +126, 166 f., 222, 232, 234, 238 +Entwicklungsaufgaben 254 +Intimität 37 +mehrfach belastete 36 +Pluralität der Lebensformen 35 +randständige 219 +Selbstorganisationskräfte 272 +System 23, 55 +Übergangskrise 27 +Vorrang 85 +Familienalltag 143, 237 +Familienberatungsprojekt 268 +Familiendynamik 122 +Familiengespräche 143 +Familienorientierung 23, 44, 267 +Familientherapeutin 222, 224, 228, 230 +Family Help e. V. 270 +Ferienmaßnahme 269 +Feste im Jahresverlauf 273 +Finanzprobleme 296 +Fish 24 +FoBiS-Fortbildungsstelle 310 +Förderschule 188 +Förderung »produktiver Irritation« 287 +Formen der kontrollierten +Destabilisierung 293 +Fortbildung 310 f. +Fortbildungsstelle (FoBiS) 307, 313 +Fragebogen 310, 311 +Frankl 110 +freie Träger 20, 46, 49 f., 56 f., 63, 65, 82 +Angebote 59 +Kooperation 59 +Freiwilligkeit 131, 248 +Freizeitaktivitäten 273 +Fremdmeldung 84 +Fremdplatzierung 272 +Frühwarnsystem für problematische +Entwicklungen in den Sozialräumen +293 + +326 + +Funktion +im System 134 +Funktion des Verhaltens 143 +Fusion 120 + +G +Gegenseitigkeit 111 +Gehstruktur 238 +gemeinsames Handeln 58, 187 +Gemeinwesen 126, 137 f., 155 +Gender-Mainstreaming-Konzept 131 +Generationenkette 111 +Genogramm 48, 55, 70, 79, 107, 116, +221, 244, 259, 269 +Genogrammarbeit 107, 115 +Gerson 109 +Gesamtverantwortung 51 +Geschlechtsidentität 139 +gesellschaftliche Mittelzone 36 +gesellschaftliche Problemgruppen 36 +Gestaltung von Schlüsselprozessen 310, +315 +Gewalt 90, 94, 223, 257 +Gewaltprävention 158, 165 +Giddens 283 +Girschner 282, 286, 292 +Gleichberechtigung von Mädchen und +Jungen 285 +Goldbrunner 105 +Göppingen 138, 156, 165 +Grenzen 27, 107, 120, 190, 216, 228 +Greven 45 +Sozialer Dienst 45 +Grundgesetz 22 +Grundqualifizierung 311 +Gruppe 271, 274 +Beziehungsdynamik 153 +Gruppentherapie 124 + +H +halbierte Modernisierung 294 +Haltung 88, 183, 242 +Handlungsformen 17 +Handlungsformen der Jugendhilfe 20 +Handlungsmodus der Reflexion 292, +294 +Handlungsspielräume 133 +Hansbauer 287 +Hargens 303 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/327.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/327.md new file mode 100644 index 0000000..ab8a973 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/327.md @@ -0,0 +1,103 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 327 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Hauptbuch der Gerechtigkeit 111 +Hausaufgaben 186, 237 +Hausbesuch 94 +Havighurst 193 +Heilpädagogin 189 +Heiner 20, 231 +Hekele 68 +Helferinnen 184 +Herkunftsfamilie 121 f., 128, 190, 259 +Hermann Gmeiner 126 +Herrmann 286 +Herwig-Lempp 239, 302, 304 +Herxheim 218 +Hierarchie 314 +Hierarchie der Subsysteme 120 +Hierarchieebenen 315 +Hildenbrand 107 +Hilfe 71, 99, 134 +Hilfe vs. Nichthilfe 42 +Hilfe zur Selbsthilfe 129 +Hilfen im Sozialraum 59 +Hilfen zur Erziehung 46, 49, 55 +Hilfeplan 50 f., 54, 58, 66, 82, 129 f., +168, 184, 188 ff., 225, 230, 233, 236, +249, 282 +Hilfeprozess 100, 176, 183, 186, 187, +238 +Hilfesystem 28 +Horkheimer 31, 39 +Hypothese 55, 109, 119, 170, 191, 228, +231, 253, 258, 260 +Hypothesenbildung 136, 184, 238 + +I +Identität 286 +Ideologie +neoliberale 44 +Indikation und Gegenindikation für +Aufsuchende Familientherapie 246 +Indikatorenbildung 289 +Indikatorenmodell 293 +Individualisierung 35 +Individuation 256 +informationeller Kapitalismus 16 +innere Arbeitsmodelle 112 +Innovationsschub 293 +Integration 131, 300 +integrierte Berichterstattung auf +örtlicher Ebene 289 + +intensive sozialpädagogische +Einzelbetreuung (ISE) 142, 217 +Interaktionsmuster 172 +Intervention 193, 244, 254, 286 +Intimität 37, 38 +Isert u. Rentel 184 + +J +Joining 171, 187, 223, 242, 258 +Jordan u. Stork 286 +Jugend 32, 34 +Jugendamt 20, 46, 48, 51, 54, 132, 189, +236, 248, 266, 283, 293, 296 +Jugendamt Dresden 61 +Jugendamt Stuttgart 101 f. +Jugendhilfe 128, 285 +Familienbezug 43 +lebenswelt- und sozialraumorientierte 127 +lernende Organisation 43 +Jugendhilfeausschuss 20, 288, 290, +296 +Jugendhilfeplanung 283, 294, 295 +Jugendhilfeverbund 297, 300 + +K +Kapitalismus 15, 38 +globalisierter 15 +informationeller 15, 38 +Karolus 266 +Kind 27 +Kinder- und Jugendhilfe +lebensweltorientierte 131 +Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) +11, 21 ff., 41, 45 f., 47, 49, 59, 61 ff., +85, 94, 103, 130, 132, 180, 219, 225, +239, 274, 282 ff. +Kinder- und Jugendpsychiatrie 221, 251 +Kindergarten 64 +Kinderschutz 101 +Kindeswohl u. -gefährdung 24, 99 ff. +Kindheit 29, 32 f., 38 +Klägerin 253 +Klärung 260 +Klärung der Rollen 311 +Klees u. Friedebach 38 +Kleve 42, 239, 302 +Klientel 84 + +327 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/328.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/328.md new file mode 100644 index 0000000..f5904e6 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/328.md @@ -0,0 +1,103 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 328 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Klientinnen 179 +Koalitionen 253 +Ko-Arbeit 244 +Ko-Arbeitsweise 230 +Ko-Beratungsteam 268 +kollegiale Beratung 48, 51, 68, 154, 219, +231, 314 +Kollegiale Lernprozess-Gestalter +(KolLeGen) 306, 311 +Kommunalpolitik 288, 289, 294 +Kommunikationsebene 184 +kommunikative Verständigung 291 +kommunikatives Netz in den +Sozialräumen 293 +Kompaktmodell +familientherapeutischer +Intervention 236 +Kompetenz 136 +Komplexitätsüberlast 287 +Konflikte 256 +Konsum 38 +Medien 39 +Kontakte nach der offiziellen +Beendignung der SPFH 235 +Kontextbezogenheit 241 +Kontextsystem 28 +Kontrollauftrag 51, 100 +Kontrolle 247 +Konzept der lernenden Organisation +299 +Konzept des strategischen Controllings +296 +Kooperation 46, 65, 129, 165, 219, +257 +Kooperation mit Schulen 140 +Koordination 314 +Kosten-Leistungs-Rechnung 296 +Krisengespräch 190 +Kron-Klees 87, 106 f. +Kühling, Schweyer u. Herwig-Lempp +303 +Kultur der Zusammenarbeit 291, 311 +Kunde 307 + +L +Laing 32 +Landkarte 184 +Lebensfeld 128 + +328 + +Lebensgeschichten 243 +Lebenslage 128, 131, 246 +Lebensqualität 42, 290 +Lebensschule 270 +Lebensverhältnisse in den +Sozialräumen 288 +Lebenswelt 33, 63, 127, 129, 282, 285, +293 +Leitungskreis 308 +Lernen 33, 286 +lernende Gemeinschaft 183 +lernende Organisationen 294 +Lerngruppen 306 +Lernprozess 308 f. +Lernprozess Systemisches Arbeiten +297, 312 f. +Lerntage 313 +Levold 38 +Lösung zweiter Ordnung 24 +Lösungen 186 +Lösungsfantasien 304 +Lösungsideen 174, 304 +Lösungsmöglichkeiten 304 +Lösungsweg 194 +Loyalität 110 f., 120 +Loyalitätsverpflichtung 107 +Luhmann 40, 44 +Lüssi 239 + +M +Macht – Ohnmacht 40 +Madanes 38 +Maßnahmenplanung 170 +magersüchtiges Verhalten 119 +Makrosystem 17, 37, 241 +Marginalisierung 35 +maßvolle Irritation 293 +McGoldrick 109 +Mayr-Kleffel 36 +mehrgenerationenorientierte +Familientherapie 111, 123 +Mehrgenerationenperspektive 106 +Menschenbild 303 +Merchel 286, 293 +Mesosystem 25, 28, 194, 241, 272 +Metakonsultation 258 +Metapher 99 +Metaposition 242, 245 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/329.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/329.md new file mode 100644 index 0000000..96ce6a7 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/329.md @@ -0,0 +1,101 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 329 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Methode des InnenkreisesAußenkreises 260 +Methoden 135, 160, 184 +Methodenvielfalt 183 +Mikrosystem 25, 27, 33, 194, 241 +Milowitz 239 +Minuchin 107, 111, 118,120, 187, 223, +242 +Misserfolg 262 +Mitarbeit der Eltern 274 +Mitarbeiterinnen 278, 313 +Modell für Kooperation 244, 255 +Moderation 228 +Moreno 109 +Motivationslage 298 +Müller, B. 58, 101, 187, 215, 248 +Müller, C. W. 44 +Multiproblemfamilien 36 +Muster 14 +Mutterrolle 276 + +N +Nachhaltigkeit 40 +Nähe-Distanz-Regulation 256 +Nemetschek 184 +Netzwerkbildung 291 +Netzwerke 63, 135 +Netzwerkgesellschaft 15 +neue Kooperationsformen 43 +Neufeldt 67 +Neuorientierung der Einrichtung 315 +Neutralität 245 +Nichtinstruierbarkeit 271 +Nichtlösung 216 +Niedrigschwellige Hilfen 51 +nontriviale, nicht instruierbare Systeme +271 +Nutzerinnen 285, 292 + +O +öffentliche Jugendhilfe 20 +öffentliche Träger der Jugendhilfe 296 +Öffentlichkeitsarbeit 132 +oikos 29 +Ökonomisierung von Beziehungen 39 +ökosoziales Modell 83 +ökosystemisches Modell 241 +Omer 227 + +operatives Controlling 296 +Opfer 252, 255, 260, 293 +Organisation 286, 294 +Ortenaukreis 267 +Ötsch u. Stahl 184 f. + +P +Paarbeziehung 243, 253 +Paartherapie 225, 258 +Pacing 185 +pädagogischer Alltag 301 +Partizipation 75, 130, 139, 285, 288, +291 ff., 295, 300, 301 +partizipative Gestaltung von +Planungsprozessen 285 +partizipative Hilfeplanung 298 +Passung 282, 286 f., 289 +Pate 222, 226, 229 f. +Pausen 245 +persönliches Wachstum 154 +Personalentwicklung 299 +persönliche Entwicklung 243 +Pfade zwischen Beratung, Hilfe und +Kontrolle 28 +Pfeifer-Schaupp 239 +Planung 284, 292, 295 +Politik 40, 284 +positive Konnotation 243, 254 +Postman 31 +Prata 240 +Prinzip der Geschlechterdifferenzierung 285 +Prinzip der Sozialraumorientierung +285, 294 +Prinzipien der lernenden Organisation +300 +Probezeit 224 +Problem 28, 54, 166, 303 +systemischer Zugang 25 +Problemerkundung 171 +Problemlage 27, 105, 128, 188, 284 +produktive Irritation 294 +Produktorientierung i. d. Jugendhilfe 44 +Professionalisierung 299 +Projekt »Spieltonne« 65 +Projektleitung 308 +Projektsteuerungsgruppe 307 f., 310, +311 + +329 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/330.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/330.md new file mode 100644 index 0000000..d43b621 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/330.md @@ -0,0 +1,103 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 330 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Provokation 257 +Prozess der kommunikativen +Verständigung 292 +psychogenetische Geschichte der +Kindheit 30 + +Q +Qualifizierung 299, 312 +Qualität 41, 54, 137, 295 +Qualitätsentwicklung 282, 310 +Qualitätsmanagement 298 +Qualitätssicherung 186, 235 + +R +Raum der Orte 15 f. +Raum der Ströme 15 f. +Recht auf Teilhabe am +gesellschaftlichen Leben 126 +Reflecting Team 66, 68, 70, 75, 224 +Reframing 12, 28, 37, 243, 261 +Reich 123 +Rekursivität 182 +Resonanz 242 +Respekt 181, 270 +Ressourcen 23, 75, 79, 122, 129, 132, +136, 143, 164, 169, 181, 183, 187, 215, +228, 239, 243 f., 261, 270, 272, 275, +277, 286, 293, 295, 305, 310, 314 +Knappheit 292 +Ressourcenorientierung 108, 113, 313 +Ritscher 27, 37, 53, 107 f., 123 f., 179, +184 f., 187, 194, 217, 238 f., 243 ff., +261, 277, 302 +Rituale 273 +Rollenasymmetrie 187 +Rollenspiel 193 +Rosman 120 +Rothe 83, 217 +Rückkehr in die Familie 190 +Ruf nach Hilfe 94 +runde Tische 289 + +S +Salutogenese 135 +Satir 110 +Schifferstadt 218 +Schlippe, von 227 +Schlüsselkompetenzen 299, 302 + +330 + +Schlüsselpersonen 289 +Schlüsselprozess 304, 306, 309, 311 +Schlüsselsätze 228 +Schlüsselworte 228 +Schone 34 +Schulden 234 +Schuldnerberatung 276 +Schule 114, 191, 232, 273, 281 +Schulsozialarbeit 140 +Schulte 193 +Schweigepflicht 249 +Schweitzer 215 +Selbstausbürgerung der Jugendlichen +35 +Selbstbestimmung 126, 300 +Selbstorganisation 135, 270 +Selbstorganisationskräfte des Systems +240 +Selbstregulation 154 +Selbstverantwortung 126 +Selbstwert 110 +Selbstwertgefühl 274 +Selvini Palazzoli 240 +Setting 257, 259, 271 +Sexualität 193 +sexuelle Übergriffe 192 +Simon 302 +Sinnerleben 106 +Sinnsystem 286 +Sinti- und Roma-Kinder 180 +Sirringhaus-Bünder 184 +SMART-Modell 186 +Sorge 121 +Sorgeberechtigte 278 +SORK-Modell 193 +SOS-Kinder- und Jugendhilfen +Göppingen 126 +Sozialarbeiter 42, 50, 65, 67, 68, 71 ff., +75, 89, 92, 97, 181, 187, 261 +Soziale Gruppenarbeit 166, 175 +Soziale Gruppenarbeit mit Kindern und +Eltern 217 +Soziale Lage 36 +Sozialer Dienst 91 +sozialer Konstruktivismus 302 +soziales Lernen 274 +soziales Netz 131, 139, 243 +Sozialhilfe 275 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/331.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/331.md new file mode 100644 index 0000000..cac033f --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/331.md @@ -0,0 +1,103 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 331 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Sozialisation 36, 37 +Sozialisationsfunktion 37 +Sozialkonferenz 290 +Sozialpädagogische Einzelbetreuung +(IZB) 189 +Sozialpädagogische Familienhilfe +(SPFH) 190, 247, 274 +sozialräumlich vernetzte Jugendhilfe 53 +sozialräumliche Orientierung 178 +Sozialraum 47, 63, 128, 283, 288, 290, +293 +Projekte 52 +Sozialraumanalyse 288, 293 +Sozialraumkonferenzen 289 +sozialräumliche Aufteilung 288 +Sozialraumporträts 289 +Soziapädagogische Familienhilfe 217 +Soziogramm 117 +Soziotop 83 +Spark 106, 110 +Spaß 235, 271 +Sperling et al. 106 +Spezialdienste 19 +SPFH 219 +Spieltherapie 188 +Spieltonne 64, 83 +Splitting 244, 255 +Sprache einer Familie 186 +Steuerung von Organisationen 299 +Stierlin 33 f., 37, 110, 119, 121, 179, 243, +255, 277 +Störungen 24 +Straße 89 +struktureller Konservatismus 286, 288 +293 f. +Stuttgart 237 +subjektive Beschreibungen der +Wirklichkeit 302 +Subjektsystem 27 +Subsidiarität 42, 53 +Suizidversuch 249 f. +Supervision 154, 178, 183, 219, 230, +258 f., 268 f. +Supervisor 258, 307 +Symptomatisches Verhalten 242 +Symptome 87 +Symptomträger 182 +systemisch orientierte Sozialarbeiterin +24 + +systemische Einzelgespräche 259 +Systemische Elternschule 271 +systemische Grundhaltungen 304 +systemische Orientierung 178 +Systemisches Arbeiten 308 f. +systemisches Konzept der Kinder- und +Jugendhilfe 11 +Systemisch-Integrative +Familienberatung 267 +Systemtheorie 302 +Systemumwelt 294 + +T +Tagesgruppe 113, 190, 274 +Tagesstruktur 279 +tagesstrukturierende Hilfe 57 +Täterin 255 +Team 50, 67, 136, 188 f., 219, 237, 307 +Team für Aufsuchende +Familientherapie (TAF) 236 +Teamarbeit 170 +Teamberatung 68, 73, 81 +Teamsitzungen 219 +Themen 226 +Theorie 302 +Therapeutin 228 +Therapie 239 +Thiersch 243 +transgenerationelle Korrektur des +fehlentwickelten Familienerbes 111 +Trauerarbeit 121 +Treffpunktarbeit 138 +Triangulation 111, 119 + +U +Übergangskrise 26 +Überweisungskontext 25, 166 +Umfeld 133, 155 +Umwelt 126, 135, 286 +unsichtbare Bindungen 110 +Unterstützungssystem 187 + +V +van Trommel 258 +Veränderung von Jugendhilfeorganisationen 285 +Verantwortung 137, 165, 182, 192, 231, +273, 277 + +331 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/332.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/332.md new file mode 100644 index 0000000..8a28654 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/332.md @@ -0,0 +1,59 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 332 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Index + +Verbesserung 290 +Verdienste und Schulden 110 +Verhaltensauffälligkeiten 77 +Verinselung der Kindheit 33 +Verknüpfung von Genogramm und +Soziogramm 109 +Vernachlässigung 34 +Vernetzung 63, 130, 137, 164 f., 291 +versäulte Hilfeformen 59, 103 +Versöhnung 106 +Vertrauen 185 +Verwaltung 292, 294, 313 +vollstationäre Gruppe 188 +von Foerster 271 +von Schlippe u. Schweitzer 302 +Vor-Ort-Angebot 298 f. + +W +Wächteramt 84, 101 +Wahlverwandtschaften 123 +Watzlawick 24 +Weakland 24 +Weber 119 +Wechselspiel von Identifikation mit +und Distanzierung 242 +Weerth 184 + +332 + +Weiterbildung 219, 267, 297, 299 +Wendt 29 +Wenger Mühlen-Centrum 266 +Wertschätzung 254, 270 +Wiesbaden 301 +Willi 111 +Wirklichkeitskonstruktionen 302 +Wirtschaftlichkeit 295 f. +Wnuk-Gette u. Wnuk 38, 43, 239, 266 +Wochenendbesuch 189 f. +Wohl des Kindes 96, 101 +Wohnung 261 +working poor 39 + +Z +Zeitstruktur 243 +Ziel 193, 225 f., 239, 259, 279 +Zielkongruenz 313 +Zirkularität 243 +Zivilcourage 90 +Zukunft 304 +Zusammenarbeit 278 +Zuständigkeit 269 +Zwangskontext 51, 215, 225, 247 +Zwischen-Tür-und-Angel-Gespräche +271 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/333.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/333.md new file mode 100644 index 0000000..6d0b025 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/333.md @@ -0,0 +1,44 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 333 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Autorinnen und Autoren + +Autorinnen und Autoren + +Ahrens, Peter; Jg. 1943; Jugendleiter (Soz.-Päd.) im Christlichen Jugenddorf – CJD, Jugendleiterausbildung, Fortbildungen in Freizeit- und Individualpädagogik, Medienpädagogik für Kinder und Jugendliche; Mitarbeiter bei den SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen. + +Kontakt: peter.ahrens@sos-kinderdorf.de + +Baum, Eyke; Jg. 1957; Dipl.-Päd., Dipl.-Soz.-Päd., systemische Familientherapeutin; seit 1989 bei den SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen. + +Kontakt: eyke.baum@sos-kinderdorf.de + +Bertsch, Horst E.; Jg. 1958; Diplompsychologe; Psychologischer Psychotherapeut in eigener Praxis (VT) und in der Leitung des Profil-ler Instituts +für professionelle Entwicklung, Ausbildung, Coaching, Supervision, Organisationsentwicklung, Paar- und Familientherapie, Selbsterfahrungsseminare. + +Kontakt: www.PROFIl-LER.de; hotmail@PROFIL-LER.de + +Böing, Herbert; Jg. 1953; Sozialarbeiter (FH), M. A. 25-jährige Tätigkeit als +Berater und Sozialarbeiter in der Jugendhilfe; seit 10 Jahren freiberufliche +Tätigkeit als Supervisor, Coach, Entwicklungsberater und Dozent an einer +Fachschule für Heilpädagogik. + +Kontakt: www.PROFIL-LER.de; hotmail@PROFIL-LER.de + +Buggenthin, Ute; Jg. 1961; Dipl.-Soz.-Arb. (FH); Zusatzausbildungen in +Systemischer Paar- und Familientherapie (DGSF) und Supervision +(DGSF), Sozialmanagement und Organisationsberatung; Geschäftsführerin der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung von Kindern und Jugendlichen (AGFJ) Pfalz. + +Kontakt: Ute.Buggenthien@famconnect.de + +Fischer, Gerlinde; Jg. 1954; Erzieherin, Systemische Familientherapeutin +(DGSF), Systemische Supervisorin (DGSF), Psychotherapeutin (ECP); eigene Praxis für Aufsuchende Familienberatung, Supervision für pflegerische, pädagogische und pastorale Dienste, Projektentwicklung in der Jugendhilfe; Leitung der Systemischen Familienschulen und Wohngruppen +im Landkreis Biberach a. d. Riss. + +Kontakt: fischer-gerlinde@t-online.de + +Gessner, Monika; Jg. 1973, Dipl.-Soz.-Päd. (BA), Systemische Beraterin, +Genderpädagogin; z. Zt. in Erziehungszeit; zuletzt tätig bei den SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen. + +Kontakt: kinder-jh-goeppingen@sos-kinderdorf.de + +333 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/334.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/334.md new file mode 100644 index 0000000..a46ea7e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/334.md @@ -0,0 +1,50 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 334 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Autorinnen und Autoren + +Heppel, Sabine; Jg. 1964; Dipl.-Soz.-Päd. (FH); Familientherapeutin, Supervisorin, Traumatherapeutin; hauptberuflich tätig im Allgemeinen Sozialdienst eines Jugendamtes; Fortbildungsangebote in verschiedenen +Kontexten. + +Kontakt: heppelsabine@onlinehome.de + +Herchenhan, Michaela; Jg. 1954; Diplompädagogin; Systemische Paar- und +Familientherapeutin in eigener Praxis, Supervisorin, Organisationsberaterin und Referentin in verschiedenen Instituten und Organisationen. In +Weiterbildung zur Lehrtherapeutin im Wenger Mühle Centrum (WMC). + +Kontakt: Herchenhan.FamilieundSystem@t-online.de + +Herrmann, Franz; Jg. 1959; Dr. rer. soc., Dipl.-Päd., Dipl.-Soz.-Arb. (FH); +Professor an der FH Esslingen – Hochschule für Sozialwesen mit den +Themenbereichen Soziale Dienste und Sozialplanung. + +Kontakt: herrmann@hfs-esslingen.de + +Heyd, Annette; Jg. 1966; Dipl-Soz.-Päd. (FH); Zusatzausbildung in Erlebnispädagogik, Fortbildungen: Medienreferentin in der Jugendhilfe, Qualitätsmoderatorin nach dem GAB-Verfahren; Pädagogische Mitarbeiterin +im »Treffpunkt« der SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen. + +Kontakt: annette.heyd@sos-kinderdorf.de + +Jager, Cornelia; Jg. 1961; Dipl.-Soz.-Päd./Dipl.-Soz.-Arb. (FH); Zusatzausbildungen in Systemischer Familientherapie und Mediation; Case-Management-Ausbilderin; Sachgebietsleiterin am Jugendamt Dresden für +den Stadteilsozialdienst Neustadt, Pieschen und Klotzsche; Lehrbeauftragte an der EHS Dresden. + +Kontakt: Cjager@dresden.de + +Joos, Susanne; Jg. 1960; Ev. Theologin und Familientherapeutin; Mitglied +des »Teams für Aufsuchende Familientherapie (TAF)«; eigene Praxis für +Paartherapie; Pfarrerin der Ev. Landeskirche in Württemberg. + +Kontakt: susanne.joos@t-online.de + +Kron-Klees, Friedhelm; Jg. 1939; Dr. phil., Soziologe; psychologischer Berater, Supervisor, Systemischer Therapeut, Lehrtherapeut (SG); Arbeit in +der Jugendforschung und in der Öffentlichen Jugendhilfe (Jugendamt +beim Stadtverband Saarbrücken), schwerpunktmäßig in der fachlichen +Beratung, Fortbildung und Qualitätssicherung. + +Kontakt: kron-klees@t-online.de + +Kühling, Ludger; Jg. 1961; Philosoph (M.A.); Familientherapeut und Supervisor (DGSF); wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Hochschule Merseburg (Masterstudiengang Systemische Sozialarbeit); Tätigkeitsbereiche: +Supervision, Coaching, Teamentwicklung, Fort- und Weiterbildung. + +Kontakt: ludgerkuehling@gmx.de; www.systemische-sozialarbeit.de + +334 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/335.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/335.md new file mode 100644 index 0000000..696aa07 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/335.md @@ -0,0 +1,41 @@ +WR Jugendhilfe 1 05.book Seite 335 Mittwoch, 14. September 2005 7:25 19 + +Autorinnen und Autoren + +Looft, Elke; Jg. 1944, Dipl.-Psychologin, Familientherapeutin. Leiterin der +SOS-Kinder-und Jugendhilfen Göppingen. + +Kontakt: elke.looft@sos-kinderdorf.de + +Musch-Grau, Silvia; Jg. 1963, Dipl.-Soz.-Päd./Dipl.-Soz.-Arb. (FH); Fortbildung in Systemischer Therapie (Stuttgarter Institut für Familientherapie – STIF); Beratung von Familien im ASD – Jugendamt Stuttgart. + +Kontakt: silvia.musch-grau@arcor.de + +Reiner, Albrecht; Jg. 1963; Dipl.-Theologe und Systemischer Therapeut +(SG); freiberuflicher Systemischer Therapeut im »Team für Aufsuchende +Familientherapie (TAF)«, Pfarrer der Ev. Landeskirche in Württemberg. + +Kontakt: albrecht.reiner@taf-info.de + +Richter, Heike; Jg. 1971, Dipl.-Soz.-Arb.; Systemische Familientherapeutin; seit 1989 tätig bei den SOS-Kinder- und Jugendhilfen Göppingen; +derzeit in Erziehungszeit. + +Kontakt: kinder-jh-goeppingen@sos-kinderdorf.de + +Scholz, Dorothea; Jg. 1956, Dipl.-Soz.-Päd.; Weiterbildung zur Systemischen Therapeutin; Mitarbeiterin bei der PRO FAMILIA Stuttgart mit den +Arbeitsschwerpunkten Schwangerschaftskonfliktberatung und Sozialberatung. + +Kontakt: hd.scholz@t-online.de + +Tenhaken, Beate; Jg. 1962; Dipl.-Soz.-Arb.; Zusatzausbildungen in systemischer Familientherapie und Sozialmanagement; z. Zt. Leiterin der Sozialen Dienste und stellvertretende Leiterin des Jugendamtes der Stadt +Greven. + +Kontakt: btenhaken@web.de; beate.tenhaken@stadt-greven.de + +Wnuk, Werner P. E. und Wnuk-Gette, Gisal; Jg. 1940; Dipl.-Psychologen; +Familientherapeuten, Supervisoren, Lehrtherapeuten; Gründer und Leiter des Wenger Mühle Centrums – Institut für Fort- und Weiterbildungen +(WMC), dort seit 1978 Weiterbildungen in systemischer Beratung, Systemischer Paar- und Familientherapie, Systemischer Supervision und Organisationsentwicklung (DGSF). + +Kontakt: wnukgette@wmc.ag + +335 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/336.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/336.md new file mode 100644 index 0000000..74d38d8 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/336.md @@ -0,0 +1,17 @@ +Über die Gesprächspartner + +Über den Herausgeber + +Wolf Ritscher, M. A., Dipl.-Psychologe, Dr. phil.; seit 1988 Professor für +Psychologie, derzeit tätig an der FH Esslingen, Fakultät Soziale Arbeit; freiberuflicher Systemischer Therapeut, Psychodramatherapeut und Supervisor; +Dozent am „Institut für Systemische Therapie und Sozialarbeit (ISTS)“ in +Waiblingen; Arbeits- und Interessensschwerpunkte: Systemische Sozialarbeit, Systemische Paar- und Familientherapie, Therapie und Sozialarbeit im +gesellschaftlichen Kontext, „Erziehung nach Auschwitz“ – ein Projekt der HfS +Esslingen, Psychologie und psychosoziale Folgen des Nationalsozialismus +und anderer politischer Terrorsysteme. Mitherausgeber der Zeitschrift Kontext (DGSF – Verlag Vandenhoeck & Ruprecht); Autor zahlreicher Fachartikel +und Fachbücher, darunter Einführung in die Soziale Arbeit mit Familien +(2006) und Systemische Modelle für die Soziale Arbeit (2. Aufl. 2005), beide +im Carl-Auer Verlag erschienen. +Kontakt: Prof.Dr.WolfRitscher@t-online.de + +1 diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/337.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/337.md new file mode 100644 index 0000000..40b721e --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/337.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Wolf Ritscher + +Einführung in die systemische +Soziale Arbeit mit Familien + +Printausgabe +125 Seiten, Kt, 2006 +ISBN 978-3-89670-468-9 +Wolf Ritscher, Professor für Psychologie an der Hochschule für Sozialwesen in +Esslingen und systemisch arbeitender Therapeut, macht in dieser Einführung +die systemische Soziale Arbeit mit Familien auf drei verschiedenen Wegen +zugänglich: historisch, indem er die Konzepte der Pioniere in der Familien- und +Systemtherapie vorstellt; systematisch in der Beschreibung, wie man systemische +Familientherapie in die Soziale Arbeit mit Familien „einfädelt“; und praktisch +in Fallskizzen, die die Hilfeprozesse illustrieren. +„Eine sehr gelungene Einführung in die systemische Soziale Arbeit mit Familien, +die knapp, aber äußerst prägnant geschrieben ist. Das Buch gibt sowohl Praktikern +wie Studierenden einen Überblick über wichtige theoretische Grundlagen und viele +zentrale Methoden des systemischen Arbeitens mit Familien und ist angereichert +mit Fallbeispielen, die Theorie und Methodik äußerst anschaulich machen. +Weil sich Soziale Arbeit zumindest indirekt immer auch auf Familien bezieht, +benötigen Sozialarbeiter/innen theoretisches und methodisches Wissen hinsichtlich der Arbeit mit diesem alle Menschen nachhaltig prägenden sozialen System. +Ein solches Wissen vermittelt das Buch, und zwar ausgehend von der seit einigen +Jahrzehnten innovativsten wissenschaftlichen Perspektive in Sachen Familie: der +systemischen.“ +Prof. Dr. Heiko Kleve, +Fachhochschule Potsdam, Fachbereich Sozialwesen + +Carl-Auer Verlag • www.carl-auer.de diff --git a/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/338.md b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/338.md new file mode 100644 index 0000000..d6e0250 --- /dev/null +++ b/documents/systemische-kinder-und-jugendhilfe/pages/338.md @@ -0,0 +1,27 @@ +Wolf Ritscher + +Systemische Modelle +für die Soziale Arbeit + +Ein integratives Lehrbuch für Theorie und Praxis + +Printausgabe +381 Seiten, Gb, 2. Aufl. 2005 +ISBN 978-3-89670-225-8 +Dieses Buch macht die Theorie und Praxis der systemischen Therapie und Beratung +für die soziale Arbeit zugänglich und nähert so die beiden Arbeitsfelder einander +an. Durch diese Integration gewinnt die soziale Arbeit neue Perspektiven und +Möglichkeiten. Der Blick für soziale Zusammenhänge wird über das konkrete +Bezugssystem hinaus erweitert und geschärft. +Wolf Ritscher, Professor für Psychologie mit Schwerpunkt Familientherapie und +Sozialarbeit, hat ein grundlegendes Handbuch geschaffen, das sowohl eine +theoretische Fundierung als auch vielfältige Handlungsmöglichkeiten praxisnah +vermittelt. Dieses Buch hilft allen im psychosozialen Feld Tätigen, systemische und +familienorientierte Prinzipien in der sozialen Arbeit fruchtbar werden zu lassen. +„Wolf Ritscher hat im deutschen Sprachbereich in vorderster Linie vieles zur Entwicklung und Akzeptanz des systemisch-therapeutischen Ansatzes beigetragen. In +diesem Buch stellt er diesen Ansatz unter Berücksichtigung der Herausforderungen, +denen sich heutige Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter stellen, mit großer +Sachkenntnis dar.“ +Prof. Dr. Dr. Helm Stierlin + +Carl-Auer Verlag • www.carl-auer.de diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/README.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/README.md new file mode 100644 index 0000000..d6ab37c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/README.md @@ -0,0 +1,18 @@ +# Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen — Ursachen, Erscheinungsformen und Antworten + +**Authors:** Klaus Fröhlich-Gildhoff, Rieke Hoffer +**Publisher:** W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart, 4. erweiterte und überarbeitete Auflage, 2025 +**ISBN:** 978-3-17-042757-0 (PDF), 978-3-17-042756-3 (Print) +**Pages:** 340 + +## Description + +This book provides a comprehensive overview of behavioural difficulties in children and adolescents, covering definitions, classification systems, epidemiology, and an integrative bio-psycho-social model of how such difficulties arise. It addresses specific forms of internalising and externalising behavioural problems — including depression, anxiety, ADHD, violence, trauma-related disorders, and substance abuse — alongside diagnostic approaches and a wide range of intervention and support options such as early intervention, youth welfare services (Jugendhilfe), child and adolescent psychotherapy, and prevention programmes. + +## Document Role + +This book serves as a core reference text for a KPG/EPG case study in social work. It is specifically relevant to understanding the causes, manifestations, and professional responses to behavioural difficulties in children and adolescents in care and educational settings. + +## Clean up + +This book is a reference document. It can be removed from the collection after the EPG case study project is completed. diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/metadata.jsonc b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/metadata.jsonc new file mode 100644 index 0000000..1bed21c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/metadata.jsonc @@ -0,0 +1,8 @@ +{ + // This file contains metadata used for rendering this document in the KPG app. + "id": "verhaltensauffaelligkeiten", + "title": "Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen", + "pdfPath": "Verhaltensauffaelligkeiten.pdf", + "pageCount": 340, + "startPage": 0 +} diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/000.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/000.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/001.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/001.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/002.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/002.md new file mode 100644 index 0000000..7f11d58 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/002.md @@ -0,0 +1,15 @@ +Der Autor und die Autorin +Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Jg. 1956, war bis 2020 +hauptamtlicher Dozent für Klinische Psychologie und +Entwicklungspsychologie an der Evangelischen Hochschule Freiburg und ist jetzt noch Co-Leiter des Zentrums +für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) an der EH Freiburg. +Approbation als Psychologischer Psychotherapeut und +Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut. Zusatzausbildungen in Psychoanalyse (DGIP, DGPT), Personzentrierter Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen (GwG), +Gesprächspsychotherapie (GwG). Langjährige Tätigkeit als +niedergelassener Psychotherapeut und als Geschäftsführer eines Jugendhilfeträgers. +Supervisor bzw. Dozent/Ausbilder bei verschiedenen Psychotherapie-Ausbildungsstätten. +Prof. Dr. Rieke Hoffer, ist Psychologin und approbierte +Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin. Sie promovierte zu Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter +aus der Perspektive von Eltern und pädagogischen Fachkräften. Seit 2021 ist sie Professorin für Soziale Arbeit im +Kontext von Kindheit, Jugend und Familie an der Hochschule Koblenz. Sie ist Studiengangsleitung für Pädagogik +der frühen Kindheit. diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/003.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/003.md new file mode 100644 index 0000000..94d258a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/003.md @@ -0,0 +1,11 @@ +Klaus Fröhlich-Gildhoff +Rieke Hoffer + +Verhaltensauffälligkeiten bei +Kindern und Jugendlichen +Ursachen, Erscheinungsformen und +Antworten + +4., erweiterte und überarbeitete Auflage + +Verlag W. Kohlhammer diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/004.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/004.md new file mode 100644 index 0000000..1d82cea --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/004.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung +außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig +und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen +und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. +Pharmakologische Daten, d. h. u. a. Angaben von Medikamenten, ihren Dosierungen und +Applikationen, verändern sich fortlaufend durch klinische Erfahrung, pharmakologische +Forschung und Änderung von Produktionsverfahren. Verlag und Autoren haben große Sorgfalt darauf gelegt, dass alle in diesem Buch gemachten Angaben dem derzeitigen Wissensstand +entsprechen. Da jedoch die Medizin als Wissenschaft ständig im Fluss ist, da menschliche +Irrtümer und Druckfehler nie völlig auszuschließen sind, können Verlag und Autoren hierfür +jedoch keine Gewähr und Haftung übernehmen. Jeder Benutzer ist daher dringend angehalten, +die gemachten Angaben, insbesondere in Hinsicht auf Arzneimittelnamen, enthaltene Wirkstoffe, spezifische Anwendungsbereiche und Dosierungen anhand des Medikamentenbeipackzettels und der entsprechenden Fachinformationen zu überprüfen und in eigener Verantwortung im Bereich der Patientenversorgung zu handeln. Aufgrund der Auswahl häufig +angewendeter Arzneimittel besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit. +Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen Kennzeichen in +diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt werden +dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn sie nicht eigens als solche gekennzeichnet sind. +Es konnten nicht alle Rechtsinhaber von Abbildungen ermittelt werden. Sollte dem Verlag +gegenüber der Nachweis der Rechtsinhaberschaft geführt werden, wird das branchenübliche +Honorar nachträglich gezahlt. +Dieses Werk enthält Hinweise/Links zu externen Websites Dritter, auf deren Inhalt der +Verlag keinen Einfluss hat und die der Haftung der jeweiligen Seitenanbieter oder -betreiber +unterliegen. Zum Zeitpunkt der Verlinkung wurden die externen Websites auf mögliche +Rechtsverstöße überprüft und dabei keine Rechtsverletzung festgestellt. Ohne konkrete Hinweise auf eine solche Rechtsverletzung ist eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten +Seiten nicht zumutbar. Sollten jedoch Rechtsverletzungen bekannt werden, werden die betroffenen externen Links soweit möglich unverzüglich entfernt. + +4., erweiterte und überarbeitete Auflage 2025 +Alle Rechte vorbehalten +© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart +Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart +Print: +ISBN 978-3-17-042756-3 +E-Book-Formate: +pdf: +ISBN 978-3-17-042757-0 +epub: ISBN 978-3-17-042758-7 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/005.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/005.md new file mode 100644 index 0000000..b832691 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/005.md @@ -0,0 +1,85 @@ +Inhalt + +Vorwort zur 1. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +9 + +Vorwort zur 4. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +11 + +1 + +Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +13 + +2 + +Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? . . . . . . . . . . . . +2.1 +Definition(sversuche) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.1.1 Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.1.2 Kriterien für »Auffälligkeit« bzw. »Störung« . . . . . . . . . . +2.1.3 Seelische Erkrankung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.1.4 Seelische Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.1.5 Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.2 +Klassifikationssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.2.1 Kategoriale Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.2.2 Dimensionale Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.3 +Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychischen +Störungen; Epidemiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.4 +Die Bedeutung des Geschlechts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +2.5 +Die Bedeutung der Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +15 +15 +15 +17 +19 +20 +22 +23 +23 +25 + +3 + +Allgemeines Modell der Entstehung von +Verhaltensauffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.1 +Allgemeine Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.2 +Frühkindliche (Normal‐)Entwicklung: Die Entstehung des +Selbst als handlungsleitende Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.3 +Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von +Verhaltensauffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.3.1 Biologische Ursachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.3.2 Soziale Prozesse: Frühkindliche (Beziehungs‐) +Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.3.3 Selbststruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +3.3.4 Risiko- und Schutzfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +27 +31 +32 +33 +34 +34 +35 +35 +38 +40 +42 +46 +55 +56 +5 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/006.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/006.md new file mode 100644 index 0000000..a368611 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/006.md @@ -0,0 +1,91 @@ +Inhalt + +4 + +5 + +6 + +3.3.5 Entwicklungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +59 +62 +62 +63 + +Diagnostik und Indikationsstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.1 +Was ist Diagnostik und wozu dient sie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.2 +Grundprinzipien und Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.2.1 Grundprinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.2.2 Diagnostischer Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3 +Diagnostische Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3.1 Erhebung der Anamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3.2 Soziale Situation/Diagnostik psychosozialer +Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3.3 Systematische Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3.4 (Psychologische) Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.3.5 Weitere, körperbezogene Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . +4.4 +Integration der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +64 +64 +67 +67 +68 +72 +72 + +Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei +Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.1 +Internalisierende Auffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.1.1 Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.1.2 Angststörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.1.3 Ess-Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.2 +Externalisierende Auffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.2.1 AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.2.2 Gewalt und Delinquenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.3 +Komplexe Auffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +5.3.1 Borderline-Persönlichkeitsentwicklungsstörung . . . . . . . +5.3.2 Reaktionen auf schwere Belastungen +(Traumafolgestörungen): Symptomatik – +Störungsmodelle – Psychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Thomas Hensel +5.3.3 Drogenmissbrauch und Drogenabhängigkeit . . . . . . . . . +5.3.4 Internet- und Computermissbrauch bzw. +-abhängigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Klaus Fröhlich-Gildhoff und Michel Fröhlich-Gildhoff + +75 +76 +78 +79 +80 +81 +82 +82 +83 +83 +83 +93 +110 +127 +127 +146 +173 +174 +190 +205 +221 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/007.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/007.md new file mode 100644 index 0000000..3d4a89a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/007.md @@ -0,0 +1,88 @@ +Inhalt + +6 + +Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei +Verhaltensauffälligkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.1 +Frühe Hilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.1.1 Frühförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Ursprungsfassung: Eva-Maria Sättele, überarbeitet durch +die Autoren +6.1.2 Frühe Hilfen/Unterstützungsangebote für Eltern und +Säuglinge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.2 +Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.3 +Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . +6.3.1 Einführung: Traditionen der Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.3.2 Grundkonzept und Praxis der Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.4 +Kinder- und Jugendpsychiatrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.5 +Der Blick über das Individuum hinaus: Die +Zusammenarbeit mit Eltern und sonstigen Bezugspersonen +6.5.1 Begleitende Zusammenarbeit mit Bezugspersonen . . . +6.5.2 Elternkurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.6 +Prävention und Resilienzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.6.1 Präventionsprogramme, die auf eine allgemeine +Entwicklungsförderung abzielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +6.6.2 Präventionsprogramme mit spezifischer Zielrichtung +Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Fragen zur Selbstüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +226 +226 +226 + +237 +242 +242 +243 +254 +254 +254 +255 +255 +259 +270 +271 +271 +272 +274 +274 +274 +282 +285 +286 +286 +289 +295 +297 +298 +298 + +Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +299 + +Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + +337 + +7 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/008.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/008.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/009.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/009.md new file mode 100644 index 0000000..67ebd53 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/009.md @@ -0,0 +1,29 @@ +Vorwort zur 1. Auflage + +Das vorliegende Buch versucht, einen Überblick über die wichtigsten Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter sowie die professionellen »Antworten« – +also Unterstützungsmöglichkeiten und -angebote – zu geben. In das Buch sind +neben der theoretischen Reflexion der relevanten Literatur auch die praktischen +Erfahrungen des Autors als Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut ebenso eingeflossen, wie Erkenntnisse und Erfahrungen, die im Rahmen der Ausbildung von +Studierenden an der Evangelischen Hochschule Freiburg und verschiedenen Universitäten gemacht wurden. Durch diese Erfahrungen ergaben sich Schwerpunktsetzungen und zum Teil die Strukturierungen dieses Buchs. +Das Werk steht an der Schnittstelle zwischen akademischer Ausbildung und der +praktischen Arbeit mit (verhaltensauffälligen) Kindern und Jugendlichen. Es +möchte die Tätigkeit von (angehenden) Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten1 und (angehenden) Psychologen aber auch von Fachkräften in den verschiedenen Feldern der Sozialen Arbeit, der Sozialpädgaogik, der Jugendhilfe und der +Heilpädagogik bereichern. Es wäre ohne die Unterstützung von Kollegen und +Kolleginnen aus Wissenschaft und Praxis nicht möglich gewesen; für die wertvollen +Rückmeldungen möchte ich mich bedanken. +Ein besonderer Dank geht an Michael Böse, Alexandra Ringler und Simone +Beuter, die bei der Zusammenstellung und Fertigstellung des Buches äußerst hilfreich waren. +Ein Dank gilt auch dem Team des Zentrums für Kinder- und Jugendforschung an +der EH Freiburg und meiner Familie; diese haben mich bei der Fertigstellung unterstützt und mich vor allem in der Endphase ausgehalten. Bedanken möchte ich +mich auch bei meiner Kollegin Johanna Hartung, die mich letztlich zu dem Buch +angeregt hat und Herrn Dr. Poensgen vom Kohlhammer Verlag, der die Realisierung möglich machte. +Ich freue mich über Anregungen und Verbesserungsvorschläge. +Freiburg, im Sommer 2007 + +Klaus Fröhlich-Gildhoff + +1 Zugunsten einer lesefreundlichen Darstellung wird in diesem Text bei personenbezogenen +Bezeichnungen in der Regel die männliche Form verwendet. Diese schließt, wo nicht anders +angegeben, alle Geschlechtsformen ein (weiblich, männlich, divers). + +9 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/010.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/010.md new file mode 100644 index 0000000..e69de29 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/011.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/011.md new file mode 100644 index 0000000..84fcc02 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/011.md @@ -0,0 +1,34 @@ +Vorwort zur 4. Auflage + +Als Autor und Autorin sind wir über die Resonanz erfreut, die dieses Buch in der +Vergangenheit bekommen hat. Seit der Erstauflage sind mittlerweile 16, seit der +letzten, der dritten Auflage, sechs Jahre vergangen. +Diesmal treten wir zu zweit auf: Klaus Fröhlich-Gildhoff und Rieke Hoffer haben +über viele Jahre wissenschaftlich im Zentrum für Kinder- und Jugendforschung in +Freiburg zusammengearbeitet – dabei waren die Begegnung mit und Prävention +von »Verhaltensauffälligkeiten« ein wesentlicher Schwerpunkt der gemeinsamen +Forschungsprojekte. Dabei haben wir mit der Betrachtung des »Herausfordernd +erlebten Verhaltens« in pädagogischen Zusammenhängen eine systemische Perspektive eröffnet: Es sind immer zwei (oder mehr) Personen involviert: Eine Person +zeigt ein Verhalten, durch das sich eine andere herausgefordert fühlt. Bei der Analyse +und dem Verstehen dieses Verhaltens – und der daran anschließenden Handlungsplanung – sind immer alle Beteiligten in den Blick zu nehmen. Auf diese Aspekte +wird im Kap. 2.1 ausführlicher eingegangen. +Aus der Forschungszusammenarbeit sind Weiterbildungs- und Multiplikatorenprojekte entstanden, die wir immer noch mit großer Freude gemeinsam realisieren. +Klaus Fröhlich-Gildhoff hat seine Lehrtätigkeit an der Evangelischen Hochschule +beendet, Rieke Hoffer eine Professur an der Hochschule Koblenz übernommen. So +ist folgerichtig, dass die jüngere Kollegin als Mitautorin dieses Buchprojekt mitträgt, +fortführt und kontinuierlich auch in die akademische Lehre einbringt – und dadurch auch unmittelbare Rückmeldungen zu weiteren Verbesserungspotentialen +erhält. +Bei der jetzt vorliegen Neubearbeitung sind vor allem die neu bearbeiteten +Diagnosesysteme DSM-5 und ICD-11 ebenso wie aktuelle epidemiologische Daten +berücksichtigt worden. Da die ICD-11 bisher in Deutschland noch nicht weiter +differenziert ist und noch nicht Eingang in die Abrechnungssysteme gefunden hat, +werden an den entsprechenden Stellen beide Diagnosesysteme berücksichtigt. +Andere Grundlagen, wie das zentrale Bio-Psycho-Soziale Modell haben sich +wiederum nicht so verändert, dass eine völlige Neubearbeitung dieses Buches nötig +gewesen wäre. Bei den verschiedenen Formen von Verhaltensauffälligkeiten haben +wir jeweils relevante, aktuelle Erkenntnisse zu Diagnostik oder Therapie ergänzt. +Die schon in der dritten Auflage neuen Themen – wie übermäßiger Internetgebrauch oder die Unterstützungsstruktur der »Frühen Hilfen« sind weiter ausgebaut +worden. Ebenso wird auf gesetzliche Änderungen – wie das »Gesetz zur Stärkung +von Kindern und Jugendlichen (Kinder- und Jugendstärkungsgesetz – KJSG)« oder +das »Bundesteilhabegesetz« Bezug genommen. +11 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/012.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/012.md new file mode 100644 index 0000000..55cf7f5 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/012.md @@ -0,0 +1,18 @@ +Vorwort zur 4. Auflage + +Eine ausführliche Darstellung des Bereichs der Prävention hätte den Rahmen dieses +Buches gesprengt; ein systematischer Überblick zu Programmen und Maßnahmen +im Bereich universeller, selektiver und indizierter Prävention findet sich in der +Publikation von Klaus Fröhlich-Gildhoff zur Angewandten Entwicklungspsychologie des Kindesalters. +Ein besonderer Dank geht an die Studierenden, Praktikerinnen und Praktiker +sowie Kolleginnen und Kollegen, insbesondere im Zentrum für Kinder- und Jugendforschung an der Evangelischen Hochschule Freiburg, die durch Anregungen +und Kritik zu mancher Erweiterung wie Präzisierung beigetragen haben. +Ein herzlicher Dank geht auch an unsere Partner, Frau Gaby Fröhlich-Gildhoff +und Christoph Hammann-Kloss für ihre Unterstützung und Begleitung. +Wir freuen uns auf Rückmeldungen zu diesem Buch – und hier sind uns die +kritischen Hinweise besonders wertvoll. +Kassel und Freiburg, im Herbst 2024 + +12 + +Klaus Fröhlich-Gildhoff und Rieke Hoffer diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/013.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/013.md new file mode 100644 index 0000000..9467eeb --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/013.md @@ -0,0 +1,30 @@ +1 + +Einleitung + +In diesem Buch wird versucht, das Thema Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und +Jugendlichen – und die entsprechenden professionellen Unterstützungsmöglichkeiten – aus einer integrierten, theorieschulenübergreifenden Perspektive zu betrachten. Dabei werden disziplinübergreifend Erkenntnisse zusammengeführt, im +Sinne der sich weiterdifferenzierenden »Klinischen Entwicklungspsychologie« (vgl. +z. B. Oerter et al. 1999, Röper et al. 2001), »Entwicklungspsychopathologie« (vgl. +z. B. Resch et al. 2001) und »Entwicklungswissenschaft« (vgl. z. B. Petermann et +al. 2004). +Ausgangspunkt ist zunächst eine Begriffsbestimmung des Gegenstandes »Verhaltensauffälligkeit« und eine Definition und Klassifikation; diese orientiert sich an +den etablierten Systemen des ICD und des DSM-5® (Falkal & Wittchen 2015). Die +ICD-10 (vgl. Dilling et al. 2002) wurde beginnend ab dem 1. 1. 2022 von der ICD-11 +(BfArM, 2022) in Deutschland abgelöst, beginnt allerdings erst langsam, sich auf +praktischer Ebene bei der Klassifizierung seelischer (und körperlicher) Erkrankungen durchzusetzen. So schreibt das »Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizintechnik« (BfArM, 2022) hierzu: »Die Einführung der ICD-11 in Deutschland zur +Morbiditätskodierung wird aufgrund der hohen Integration der ICD im deutschen +Gesundheitswesen und der damit verbundenen Komplexität noch mehrere Jahre in +Anspruch nehmen und kann auch die für die Mortalitätskodierung angedachte +flexible Übergangszeit überschreiten«. Es wird daher die »alte« ICD 10 immer auch +erwähnt werden. +Danach wird das allgemeine bio-psycho-soziale Modell zur Erklärung der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten entwickelt. Neben einer (entwicklungs‐)psychologischen Perspektive, bei der die (frühen) Interaktionserfahrungen von Kindern +im Fokus stehen, ist die Bedeutung von Risiko- und Schutzfaktoren für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Lebensanforderungen ein zentrales Thema. +Im Weiteren werden die häufigsten Formen von Verhaltensauffälligkeiten im +Kindes- und Jugendalter dezidiert betrachtet: +Nach einer spezifischen Definition wird dann jeweils auf die Epidemiologie +eingegangen; hier werden neben den Prävalenzraten auch Verläufe und Komorbiditäten referiert, sofern dazu Daten vorlagen. Die jeweiligen Beschreibungen der +Ursachen orientieren sich an dem bio-psycho-sozialen Grundmodell. +Abschließend werden spezifische Therapie- bzw. Unterstützungsformen aufgezeigt. Hierbei bestand/besteht das logische Problem, dass diese Unterstützungsmöglichkeiten und -angebote in systematischer Weise erst im sechsten Kapitel des +Buches in ihren Grundlagen aufgezeigt werden. In den jeweiligen Kapiteln zu den +einzelnen Verhaltensauffälligkeiten wird auf Schwerpunkte in Richtung eines stö13 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/014.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/014.md new file mode 100644 index 0000000..347a1b6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/014.md @@ -0,0 +1,25 @@ +1 Einleitung + +rungsspezifischen Vorgehens eingegangen; der Grundansatz ist dabei jedoch folgender: Grundlage des unterstützenden pädagogischen oder therapeutischen Handelns ist ein tragfähiges Beziehungsangebot – auf dieser Grundlage werden individuums- und störungsspezifische Begegnungsformen und Interventionen gestaltet. +Die Abschnitte über die einzelnen Formen von Verhaltensauffälligkeiten stehen +dabei für sich und können daher isoliert betrachtet (gelesen) werden. Daher treten +vereinzelt Überschneidungen – auch zu dem allgemeinen Modell – auf. Wichtige +Querverweise sind angezeigt. +Im sechsten Kapitel werden dann systematisch die Antworten, die Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten von Kindern +und Jugendlichen referiert. Zunächst wird ein Überblick über die frühen Hilfen (das +allgemeine Modell der ›Frühen Hilfen‹, die [pädagogische] Frühförderung sowie +Hilfen für Säuglinge und Eltern) gegeben. Dann wird der wichtige Bereich der +Kinder- und Jugendhilfe und besonders der der Hilfen zur Erziehung – von der +Erziehungsberatung über die Heimerziehung bis zur Einzelbetreuung – vorgestellt. +Der ambulanten Psychotherapie ist ein eigenes Kapitel gewidmet, wobei auch +hier versucht wird, einen integrativen Ansatz psychotherapeutischen Handelns – im +Sinne einer allgemeinen Psychotherapie für Kinder und Jugendliche – vorzustellen, +der auf empirischen Erkenntnissen beruht. Ein Blick über das Individuum hinaus, +die Betrachtung der Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Bezugspersonen, +schließt sich an. +Ein Überblick über Präventionsmöglichkeiten schließt dieses Kapitel ab. +Ein Buch wie das vorliegende kann nicht den Anspruch erheben, einen vollständigen Überblick über alle wissenschaftlichen Erkenntnisse zur Thematik zusammenzutragen; es kann auch nicht auf alle Formen der Verhaltensauffälligkeiten +eingehen. Es soll jedoch einen systematischen Ein- und vor allem Überblick geben. +Dieser wird ergänzt durch weiterführende Literaturhinweise. + +14 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/015.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/015.md new file mode 100644 index 0000000..5a761bb --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/015.md @@ -0,0 +1,39 @@ +2 + +Begriffsbestimmung: Was ist +»verhaltensauffällig«? + +2.1 + +Definition(sversuche) + +Dieses Buch hat »Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen« zum +Gegenstand; sofort stellt sich die Frage, was denn »verhaltensauffällig« – im Gegensatz zu »verhaltensunauffällig« – ist. Genauso sind in diesem Zusammenhang +andere Begriffe von Bedeutung: seelische Störung, seelische Erkrankung (vs. seelische Gesundheit), seelische Behinderung, Normalität und Abweichung etc. Um zu +einem klareren Begriff von Auffälligkeit oder Störung eines Verhaltens zu kommen, +sind drei Bezugspunkte wichtig: Zum einen stellt sich grundsätzlich die Frage, ob es +sich bei der Unterscheidung auffällig vs. unauffällig um ein Kontinuum mit zwei +Polen handelt, also ob ein Verhalten je nach Ausprägungsgrad, zeitlichem Verlauf +usw. mehr dem einen oder auch manchmal dem anderen Pol zuzuordnen ist oder +nicht. Oder ob demgegenüber eine klare qualitative Unterscheidung zwischen unauffälligem Verhalten einerseits und auffälligem, gestörtem Verhalten andererseits +zu treffen ist. +Zum zweiten ist »Auffälligkeit« immer in soziale Zusammenhänge eingebettet: +Ein von einer Person gezeigtes Verhalten wird von einer (oder mehreren) anderen als +»störend« oder »herausfordernd« erlebt. Diese systemische Perspektive verweist auf +die soziale Konstruktion des Begriffs der Auffälligkeit, also darauf, dass bei dieser +Konstruktion fast immer eine Interaktion vorliegt, aus der die Herausforderung +folgt. Damit sind immer mindestens zwei Personen daran beteiligt, wenn »auffälliges« oder »herausforderndes« Verhalten erlebt wird (zu dieser Thematik: FröhlichGildhoff, Hoffer & Rönnau-Böse, 2021; Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & Tinius, +2020) +Zum dritten legt der Terminus »Auffälligkeit« nahe, dass der Bezugspunkt immer +eine Norm ist. + +2.1.1 + +Normen + +Grundsätzlich lassen sich unterschiedliche Normen unterscheiden: +• Soziale Normen +Soziale Normen sind durch die jeweilige Bezugsgruppe von der Familie über die +Schulklasse bis hin zur Gesellschaft definiert. Soziale Normen sind teilweise in +feste Regeln oder auch Gesetze »gegossen«, andererseits können sie auch deutlich +15 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/016.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/016.md new file mode 100644 index 0000000..02e06b2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/016.md @@ -0,0 +1,43 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +variieren. So wird es zu Beginn des ersten Schuljahres noch vielfach toleriert +werden, wenn ein Kind im Laufe des Unterrichtes seinen Platz verlässt – dieses +Verhalten wird noch als »normal« angesehen – hingegen sollte das Kind am Ende +des ersten Schuljahres verinnerlicht haben, dass es »normal«, also der Norm +entsprechend ist, dass während der Unterrichtszeit der Platz nicht mehr verlassen +wird. +• Statistische Normen +Statistische Normen beschreiben die Auftretenshäufigkeit von bestimmten Verhaltensweisen oder Merkmalen. Voraussetzung dafür ist, dass diese Merkmale +relativ klar klassifizierbar sind und entsprechend gemessen werden können. Dies +ist bei physiologischen Merkmalen, wie z. B. der Körpergröße relativ einfach, wird +jedoch bei psychischen Merkmalen oder Verhaltensweisen komplizierter – ein +typisches, entsprechend definiertes Merkmal ist die Intelligenz. In der Regel +werden bei der Erfassung dieser Merkmale – zur Bestimmung einer Norm – +relativ große Populationen untersucht und es wird zumeist davon ausgegangen, +dass die Verteilung dieser Merkmale dem Modell der Normalverteilung folgt. +Wesentliches Kennzeichen der Normalverteilung ist es, dass sich relativ einfach +Prozentränge abhängig von der Standardabweichung festlegen lassen; davon +ausgehend lassen sich dann auch Grenzen für Normalität bzw. Abweichung +festlegen. So lässt sich beispielsweise festlegen, dass die oberen 2,5 % der mit +einem Intelligenztest untersuchten Menschen als hochbegabt gelten können: +mehr als 97,5 % der Vergleichsgruppe erzielen ein schlechteres Testergebnis +(c Abb. 2.1). +• Funktionale Norm +Hiernach ist derjenige normal, der bestimmte vorgegebene Anforderungen oder +Funktionen erfüllen kann. +• Ideale Norm +Danach ist derjenige normal, der insgesamt oder in bestimmten Merkmalen +Kennzeichen von Vollkommenheit erfüllt; typische Beispiele hierfür sind +Schönheitsideale. +• Subjektive Norm +Hiermit ist die individuelle, selbstgesetzte Normalität gemeint, die sich natürlich +mit anderen Normen decken kann (vgl. zu den verschiedenen Normbegriffen +z. B. Rief & Stenzel, 2012, S, 11 f). +Aus diesen Betrachtungen wird deutlich, dass letztlich alle Normen Übereinkünfte +zwischen Menschen sind, also sozialen und/oder gesellschaftlichen Gesetzmäßigkeiten unterliegen. Dies bedeutet zugleich, dass sich Normen zwischen sozialen +Bezugsgruppen, zwischen Populationen, beispielsweise in unterschiedlichen Ländern, aber auch im historischen Kontext verändern (können). +Die Problematik von begrifflichen Zuschreibungen, wie Verhaltensstörung oder +Verhaltensauffälligkeiten verdeutlicht Kriz (2004) an dem Beispiel, wenn gesagt +wird »Hans hat eine Verhaltensstörung« – so kommt es zu einer »Verdinglichung«, +zu einer starren, statischen Festschreibung. »Schon die Formulierung: ›Hans verhält +sich gestört‹ lässt Fragen aufkommen wie: ›Wann?‹ und: ›In welchem Zusammenhang?‹. Und deren nähere Erörterung führt zu einem komplexen Gefüge aus un16 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/017.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/017.md new file mode 100644 index 0000000..6559c4c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/017.md @@ -0,0 +1,48 @@ +2.1 Definition(sversuche) + +Dichte + +Mittelwert MW + +-2s + +-1s + +1s + +2s + +Merkmalskennzeichen + +68% +95,5% +Abb. 2.1: Statistische Normalverteilung. Bei einer Normalverteilung liegen 68 % der Fälle +im Bereich MW ± 1 s (Standardabweichung), 95,5 % der Fälle liegen im Bereich +MW ± 2 s. + +terschiedlichen Situationen, in denen manches von Hans’ Störungen verständlich +wird (als ›natürliche Reaktion‹ auf das aktuelle Verhalten seiner Schwester) oder in +anderem Licht erscheint (als ›Signal für mehr Aufmerksamkeit‹ oder als ›Ablenken +vom sich anbahnenden Streit von seinen Eltern‹)« (ebd., 61 f). +Es wird also deutlich: Es ist schwierig, klare Kriterien für ein Abweichen von der +Norm festzulegen und damit Verhaltensweisen als »auffällig« zu definieren. Daher +sollen zwei Bezugssysteme hierfür beschrieben werden: + +2.1.2 + +Kriterien für »Auffälligkeit« bzw. »Störung« + +Anhand der gängigen Klassifikationssysteme psychischer Störungen (s. u.) stellen +Petermann et al. (2002a) fest, dass »nicht nur psychische Symptome an sich von +Bedeutung [sind] für die Bestimmung, ob eine psychische Störung vorliegt oder +nicht, sondern auch +• die Stärke und Anzahl der Symptome, +• die mit den Symptomen einhergehenden psychosozialen Beeinträchtigungen +und Leistungsbeeinträchtigungen, die auch durch mögliche Ausgleichsprozesse +nicht mehr verhindert werden können, sowie +• die Dauer der Symptomatik, Verlaufskriterien, und deren Beeinträchtigungen« +(ebd., S. 30 f). +Petermann verdeutlicht dies nochmals in einer entwicklungsorientierten Perspektive anhand eines Beispiels »für normales und negatives Sozialverhalten« +(c Tab. 2.1): + +17 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/018.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/018.md new file mode 100644 index 0000000..90ba542 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/018.md @@ -0,0 +1,76 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? +Tab. 2.1: Beispiele für normales und negatives Sozialverhalten (aus: Petermann 2002a; mit +freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +Altersstufe + +Normales Verhalten + +Problematisches Ver- Psychische Störung +halten + +Kleinkindalter +(bis 2 Jahre) + +Kind kommt Anforderungen nach und +lässt sich helfen + +Kind verweigert Anforderungen; kann +jedoch von Erwachsenen beeinflusst +werden + +Kind verweigert sich +völlig + +Frühe Kindheit +(3.–5. Lebensjahr) + +Kind ist eigenständig, Kind ärgert andere +ohne Anforderungen absichtlich +abzulehnen + +Kind ist häufig wütend und beleidigt +andere + +Mittlere Kindheit +(6.–12. Lebensjahr) + +Kind behauptet angemessen seinen +Standpunkt + +Kind streitet häufig + +Kind ist häufig wütend und beleidigt +andere + +Jugendalter +(ab 13 Jahre) + +Kind ist im Konfliktfall kooperationsbereit und kompromissfähig + +Erpresst andere +Versucht unangemessen, sich Vorteile +zu verschaffen + +Harnach-Beck (2000) schlägt einen Katalog von Kriterien vor, anhand derer es +möglich ist, einzuschätzen, »wie bedeutsam ein Abweichen von der Norm ist« (ebd., +S. 89): +1. Alter und Geschlecht +»Da Kinder Menschen sind, die sich noch in der Entwicklung befinden, ist es vor +allem erforderlich, ihr Verhalten im Bezug zu ihrem Alter zu sehen« (ebd.). +Neben der Altersnorm gibt es auch Normen für geschlechtsspezifisches Verhalten. +2. Dauer des Verhaltens +»Ob ein Verhalten als abweichend zu betrachten ist, hängt ferner davon ab, wie +überdauernd es ist. Kurze Zeiten von Verstimmung, ausgeprägten Ängsten, +schlechten Träumen, Bauchschmerzen kennt jedes Kind. Werden daraus anhaltend unangenehme Zustände, so besteht ein Grund zum Eingreifen« (ebd., S. 90). +3. Gegenwärtige Lebensumstände +Unter besonderer Belastung, wie Wohnortwechsel, Trennung der Eltern etc. sind +vorübergehende Stressreaktionen zu erwartende Ereignisse, sie verschwinden im +Allgemeinen in dem Maße, in dem das Kind und seine Familie lernen, mit der +veränderten Situation besser umzugehen. +4. Soziokulturelle Zugehörigkeit +Die Normvorstellungen differieren sowohl schichtspezifisch als auch hinsichtlich +der Zugehörigkeit beispielsweise zu einer ethnischen Gruppe. +5. Art und Vielfalt der Symptome +Einige Symptome – z. B. massiv aggressives Verhalten – sind eher auffällig und +beeinträchtigen das Umfeld, andere – wie zum Beispiel das nächtliche Einnässen +18 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/019.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/019.md new file mode 100644 index 0000000..ac18e1e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/019.md @@ -0,0 +1,33 @@ +2.1 Definition(sversuche) + +– können sich möglicherweise nur auf einen Lebensbereich beschränken und +weniger dramatisch wirken. »Die Menge der von einem Kind hervorgebrachten +Verhaltensweisen liefert ebenfalls Hinweise auf die Schwere der Beeinträchtigungen« (ebd.). +6. Häufigkeit und Intensität von Symptomen; Situationsabhängigkeit +Hier ist zu fragen »wie viele Bereiche des täglichen Lebens wie stark betroffen +[sind]« (ebd., S. 91). Es sind genau die Umstände zu betrachten, ob dieses Verhalten z. B. nur in der Schule oder auch in anderen Zusammenhängen auftritt. +7. Veränderungen im Verhalten des Kindes +»Zu fragen ist, wie ungewöhnlich das beobachtete Verhalten für dieses Kind ist. +Eine abrupte Verhaltensänderung, die nicht aus dem üblichen Entwicklungsverlauf zu erklären ist, sollte immer als Warnsignal gesehen werden« (ebd.). +Im Unterschied zu diesen kategoriegeleiteten Perspektiven wird »in der Entwicklungswissenschaft (…) eine Störung (…) als Entwicklungsabweichung angesehen +(…). Das Wechselspiel zwischen internalen und Umweltereignissen bestimmt, +welcher Entwicklungspfad eingeschlagen wird. Störungen werden demnach nicht +einfach als eine Abweichung nur zu einem bestimmten Zeitpunkt im Leben angesehen, sondern werden vielmehr als natürliche Folge spezifischer Entwicklungsphasen verstanden (…). Genauso, wie die normale Entwicklung ist die abweichende +Entwicklung ein selbstorganisierendes Phänomen, dessen endgültiger Ausgang jedoch in einem bedeutenden Grad fehlorganisiert ist (Courchesne, Townsend & +Chase 1995). Dadurch wird +• die Ausbildung neuer Strukturen und Funktionen behindert, +• das Formen anderer und später erscheinender Strukturen und Funktionen verzerrt, +• die Konstruktion von sonst nicht auftretenden Strukturen und Funktionen ermöglicht und/oder +• die Ausbildung und der Gebrauch vorher entstandener Strukturen und Funktionen begrenzt« (Petermann et al. 2004, S. 300 f). +So können bestimmte Verhaltens- oder Entwicklungsauffälligkeiten als »Extremvarianten der normalen Variabilität« (ebd.) betrachtet werden. +Dabei sind immer wieder die systemischen Zusammenhänge zu beachten: Die +»Auffälligkeit« des Verhaltens wird dadurch sichtbar, dass das gezeigte Verhalten +einer Person für diese oder/und andere zu einer Herausforderung wird: Das Verhalten wird als »störend«, »einschränkend«, »Leid erzeugend« etc. erlebt. + +2.1.3 + +Seelische Erkrankung + +In den verschiedenen Klassifikationssystemen (s. u.), aber auch in der durch Verordnungen oder Gesetze geregelten »Behandlung« wird es als nötig empfunden, +seelische Störungen bzw. seelische Erkrankungen zu definieren. Während aufgrund +des Entwicklungsaspektes und der Umgebungsabhängigkeit, aber auch der »di19 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/020.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/020.md new file mode 100644 index 0000000..3cb2c07 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/020.md @@ -0,0 +1,40 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +mensionalen Strukturen psychischer Störung im Kindesalter« (Petermann 2002a, +S. 32) einige Autoren den Krankheitsbegriff für irreführend halten und eher an dem +Begriff der »Störung« festhalten, werden beispielsweise in den Psychotherapierichtlinien des »Gemeinsamen Bundesausschusses der Ärzte und Krankenkassen« +(2021, S. 4) seelische Erkrankungen wie folgt definiert: Seelische Erkrankungen +werden als »krankhafte Störung der Wahrnehmung, des Verhaltens, der Erlebnisverarbeitung, der sozialen Beziehung und der Körperfunktionen verstanden. Es +gehört zum Wesen dieser Störungen, dass sie der willentlichen Steuerung durch den +Patienten nicht mehr oder nur zum Teil zugänglich sind. Krankhafte Störungen +können durch seelische oder körperliche Faktoren verursacht werden; sie werden in +seelischen und körperlichen Symptomen und in krankhaften Verhaltensweisen erkennbar, denen aktuelle Krisen seelischen Geschehens, aber auch pathologische +Veränderungen seelischer Strukturen zugrunde liegen können«. +In dem Klassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation WHO ICD-10 +(»Internationale Klassifikation psychischer Störungen«) wird auf den Störungsbegriff wie folgt eingegangen: »Störung’ ist kein exakter Begriff. Seine Verwendung in +dieser Klassifikation soll einen klinisch erkennbaren Komplex von Symptomen oder +Verhaltensauffälligkeiten anzeigen, die immer auf der individuellen und oft auch +auf der Gruppen- oder sozialen Ebene mit Belastungen, mit Beeinträchtigungen von +Funktionen verbunden sind. Soziale Abweichungen oder soziale Konflikte allein, +ohne persönliche Beeinträchtigungen sollten nicht als psychische Störungen im hier +definierten Sinne angesehen werden« (Dilling et al. 1993, S. 23). In der Neuformulierung des ICD-11 heißt es: »Psychische Störungen, Verhaltensstörungen und +neuronale Entwicklungsstörungen sind Syndrome, die durch eine klinisch bedeutsame Störung der Kognition, der Emotionsregulation oder des Verhaltens einer +Person gekennzeichnet sind, die eine Störung der psychologischen, biologischen +oder entwicklungsbedingten Prozesse widerspiegelt, die den psychischen und verhaltensbezogenen Funktionen zugrunde liegen. Diese Störungen sind in der Regel +mit Stress oder Beeinträchtigungen in persönlichen, familiären, sozialen, schulischen, beruflichen oder anderen wichtigen Funktionsbereichen verbunden« +(BfArM, 2022). + +2.1.4 + +Seelische Behinderung + +Vom Begriff bzw. der Kategorie der »Auffälligkeit« und »psychischen Störung« muss +noch derjenige der »seelischen Behinderung« unterschieden werden. Dieser Begriff +hat im Rahmen der Sozialgesetzgebung (Bundesteilhabegesetz, Wiedereingliederung SGB IX und Kinder- und Jugendhilfegesetz, SGB VIII, § 35a) eine besondere +Bedeutung: +In der Bundesrepublik Deutschland gilt seit dem 1. 1. 2018 das Bundesteilhabegesetz. Nach dieser neuen Fassung des Neunten Sozialgesetzbuchs versteht man nun +gemäß § 2 Absatz 1 Satz 1 (SGB IX) unter Behinderung: +»Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen +haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren +an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit +20 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/021.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/021.md new file mode 100644 index 0000000..f5a3bd5 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/021.md @@ -0,0 +1,35 @@ +2.1 Definition(sversuche) + +länger als sechs Monate hindern können«. Diese deutsche Gesetzesdefinition des +Behindertenbegriffs basiert auf der Behindertenrechtsdefinition der Vereinten Nationen. +Die Eingliederung und damit die Finanzierung von Unterstützungsmaßnahmen +für Kinder und Jugendliche mit (drohenden) seelischen Behinderungen ist rechtlich +im Sozialgesetzbuch XIII und hier im §35a verankert. Dort heißt es: +»Kinder oder Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn +• ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate +von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und +• daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine +solche Beeinträchtigung zu erwarten ist. +Von einer seelischen Behinderung bedroht im Sinne dieser Vorschrift sind Kinder +oder Jugendliche, bei denen eine Beeinträchtigung ihrer Teilhabe am Leben in der +Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten +ist. § 27 Absatz 4 gilt entsprechend«. +Zur Feststellung der »Abweichung der seelischen Gesundheit« wird die Stellungnahme eines Facharztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie oder eines Kinderund Jugendlichenpsychotherapeuten benötigt. Bezugspunkt muss dabei eine Diagnose nach dem ICD sein. Die Entscheidung über die Hilfe obliegt dann dem +zuständigen Jugendamt. +Laut § 2 Abs. 1 SGB IX sind Menschen behindert, »wenn ihre körperliche +Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie +sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist«. Die zu +erwartende seelische Behinderung muss nach entsprechender ärztlicher oder sonstiger fachlicher Erkenntnis mit einer Wahrscheinlichkeit von mehr als 50 % eingeschätzt werden (Lempp 2004). Nach Lempp (1995) kann eine Behinderung auf drei +Ebenen beschrieben werden: +1. Auf einer objektiven Ebene wird versucht, das Ausmaß der Beeinträchtigung bei +der Lebensbewältigung zu ermessen. +2. Die zweite Ebene betrifft das Ausmaß einer möglichen Beziehungsstörung, die +durch eine Behinderung zwischen dem betroffenen Menschen und seinen Mitmenschen auftreten könnte. +3. Die subjektive Seite einer Behinderung, also wie weit sich ein Betroffener selbst +als behindert empfindet, stellt eine dritte Ebene dar. +»Der Begriff der seelischen Behinderung kann nicht scharf abgegrenzt werden. +Grundsätzlich können alle psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter zu +einer seelischen Behinderung führen. Der Schwerpunkt liegt dabei aber nicht auf +der Erkrankung, sondern auf der krankheitsbedingten Beeinträchtigung der Eingliederung in die Gesellschaft und der langen Dauer der Erkrankung« (Hahn & +Herpertz-Dahlmann o. J.;Fegert et al. 2004). +21 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/022.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/022.md new file mode 100644 index 0000000..34e610d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/022.md @@ -0,0 +1,39 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +2.1.5 + +Schlussfolgerung + +Letztlich bedeuten diese Betrachtungen, dass offensichtlich der Begriff der »Auffälligkeit« oder »Störung« nicht punktgenau definiert werden kann. Es handelt sich +eher um eine (oder mehrere) Dimension(en), die einer Entwicklungsdynamik unterliegen. Die Definition dessen, was normal oder abweichend ist, ist immer an +soziale Prozesse gebunden Oftmals stellt das »auffällige« Verhalten eine besondere +Herausforderung für die soziale Umwelt dar (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & +Tinius, 2020). Bei der Betrachtung einer (potenziellen) Auffälligkeit sind die +Symptome im Kontext zu betrachten, in ihrem jeweiligen Verlauf und in den +Auswirkungen (Leiden!) auf das Individuum und/oder dessen Umwelt. Zusammengefasst: »Psychische Störung’ ist ein psychologisches Konstrukt für ein komplexes Phänomen, das in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen verwendet +wird. Daher ist dieses Konstrukt auch nicht unabhängig von sozialen Bewertungen +und Konventionen, sondern wird modifiziert durch den jeweiligen medizinischen, +juristischen, politischen und allgemein-gesellschaftlichen Kontext« (Bastine 1998, +S. 175). +Dennoch ist es sinnvoll, Symptome und Auffälligkeiten – bei Beachtung der +genannten Einschränkungen und Probleme – unter Diagnose-Begriffen zusammenzufassen: so sind individuumsübergreifende Betrachtungen der Störungen oder +Auffälligkeiten möglich, die zu allgemeineren Ursachen/Erklärungszusammenhängen, zur Identifikation von Risiko- und Schutzfaktoren, aber auch zu spezifischen Therapie- oder Unterstützungsmöglichkeiten führen. Diese Erkenntnisse +können dann beim individuellen Vorliegen eines Problems (erste) Orientierung +bieten. +In der Diagnostik und Klassifikation psychischer Störungen lassen sich zwei +Ansätze unterscheiden, die auf unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen +basieren: +1. »In der kategorialen Diagnostik werden psychische Störungen als diskrete, klar +voneinander und von psychischer Normalität abgrenzbare und unterscheidbare +Störungseinheiten beschrieben. Diesem kategorialen Ansatz sind die beiden +wichtigsten klassischen klinischen Klassifikationssysteme, die internationale +Klassifikation psychischer Störungen (ICD) der Weltgesundheitsorganisation +(…) und das diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen (DSM) +(…) verpflichtet. +2. Durch eine dimensionale Diagnostik werden psychische Merkmale einer Person +entlang eines Kontinuums erfasst und beschrieben, sie (…) beschreiben psychische Auffälligkeiten anhand von empirisch gewonnenen Dimensionen« ( Döpfner, M., Lehmkuhl, G., Heubrock, D. & Petermann, F., 2000a, S. 7). +Auf diese Klassifikationssysteme soll im Folgenden dezidierter eingegangen werden.2 +2 Im Bereich der Behinderungen und Funktionseinschränkungen wurde ein eigenständiges +Klassifikationssystem, die ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Be- + +22 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/023.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/023.md new file mode 100644 index 0000000..c500428 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/023.md @@ -0,0 +1,53 @@ +2.2 Klassifikationssysteme + +2.2 + +Klassifikationssysteme + +2.2.1 + +Kategoriale Klassifikation + +International haben sich zwei Systeme zur Klassifikation psychischer Störungen +durchgesetzt: Zum einen das System der »Internationalen Klassifikation psychischer +Störungen (ICD)« der Weltgesundheitsorganisation WHO, das in seiner elften +Version vorliegt (BfArM, 2022) und die immer noch gebräuchliche zehnte Version +(ICD-10, deutsch: Dilling et al. 2002) ablösen wird. Zum anderen das »Diagnostische +und statistische Manual psychischer Störungen« (Diagnostic and Statistical Manual +of Mental Disorders), das aktualisiert in seiner fünften Version vorliegt (DSM-5, +American Psychiatric Association 2013; deutsche Ausgabe: Falkal & Wittchen 2015). +Diese Systeme basieren auf der breiten klinischen Erfahrung einer Vielzahl von +Fachleuten und auf dezidierteren statistischen Analysen. Die Diagnosesysteme +haben sich im Laufe ihrer Revisionen zunehmend aneinander angeglichen; eine +Gegenüberstellung der einzelnen Diagnosekategorien für den Bereich Kinder und +Jugendliche findet sich bei Petermann et al. (2002a, S. 35 ff) bzw. Döpfner et al. +(2000a, S. 11 ff). +In diesen Klassifikationssystemen werden lediglich Symptome zusammengefasst, +so dass einzelne Störungsbilder beschrieben werden bzw. zu beschreiben versucht +werden. Diese Klassifikationssysteme machen keine Aussagen über Ursachen der +jeweiligen Störungen und mögliche Therapien. Eine konsequente Weiterführung +dieses Systems sind die »Leitlinien zur Diagnostik und Therapie von psychischen +Störungen im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter« der »Deutschen Gesellschaft für +Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie« (2016). Hier werden die unterschiedlichen Störungsbilder – bezogen auf die ICD-Klassifikation – hinsichtlich +der Symptome, des Schweregrads, der störungsspezifischen Diagnostik und Differenzialdiagnostik, einer multidimensionalen oder -axialen Bewertung sowie der +Interventionen beschrieben (https://www.dgkjp.de/wissen/aktuelle-leitlinien/). +Das System des ICD im deutschen Raum ist weiter verbreitet und stellt zudem die +Grundlage der Klassifikationen im deutschen Gesundheitssystem dar. +Im Kapitel F der »Internationalen Klassifikation psychischer Störungen –ICD-10« +sind klinisch-diagnostische Leitlinien spezifisch für psychische Störungen kategorisiert und klassifiziert (Dilling et al. 2002). Die psychischen Störungen sind nach +folgenden Gesichtspunkten geordnet: +F0 +F1 +F2 +F3 +F4 + +Organische, einschließlich symptomatischer psychischer Störungen +Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen +Schizophrenie, schizotype und wahnhafte Störungen +Affektive Störungen +Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen +hinderung und Gesundheit), entwickelt – dies kann jedoch hier nicht ausgeführt werden +(vgl. dazu z. B.www.dimdi.de/dynamic/de/klassi/icf/) + +23 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/024.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/024.md new file mode 100644 index 0000000..5e4ef78 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/024.md @@ -0,0 +1,47 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +F5 +F6 +F7 +F8 +F9 + +Verhaltensauffälligkeiten mit körperlichen Störungen und Faktoren +Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen +Intelligenzminderungen +Entwicklungsstörungen +Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend + +»Die Abschnitte F80–F89 (Entwicklungsstörungen) und F90–F98 (Verhaltens- und +emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend) enthalten nur für +die Kindheit und Jugend spezifische Störungen. Viele Störungen aus anderen Abschnitten können bei Personen jeden Alters auftreten und sind, wenn nötig, auch +auf Kinder und Jugendliche zu verwenden. Beispiele sind Essstörungen (F50), +Schlafstörungen (F 51) und Geschlechtsidentitätsstörungen (F64). Einige phobische +Störungen im Kindesalter werfen spezielle klassifikatorische Probleme auf (…)« +(Dilling et al. 2002, S. 24). +Die ICD-11 (BfArM, 2022) folgt einer neuen Kategorisierung und es sind im Kapitel 06 »Psychische Störungen, Verhaltensstörungen oder neuronale Entwicklungsstörungen« folgende Unterkapitel aufgeführt: +• Neuronale Entwicklungsstörungen +• Schizophrenie oder andere primäre psychotische Störungen +• Katatonie +• Affektive Störungen +• Angst- oder furchtbezogene Störungen +• Zwangsstörung oder verwandte Störungen +• Störungen, die spezifisch Stress-assoziiert sind +• Dissoziative Störungen +• Fütter- oder Essstörungen +• Ausscheidungsstörungen +• Störungen des körperlichen Erlebens oder der körperlichen Belastung +• Störungen durch Substanzgebrauch oder Verhaltenssüchte +• Störungen der Impulskontrolle +• Disruptives Verhalten oder dissoziale Störungen +• Persönlichkeitsstörungen und zugehörige Persönlichkeitsmerkmale +• Paraphile Störungen +• Artifizielle Störungen +• Neurokognitive Störungen +• Psychische Störungen oder Verhaltensstörungen in Zusammenhang mit +Schwangerschaft, Geburt oder Wochenbett +Beispielhaft für die verschiedenen Kategorien seien hier die »Störungen, die spezifisch Stress-assoziiert sind« aufgeführt: +• 6B40 Posttraumatische Belastungsstörung +• 6B41 Komplexe Posttraumatische Belastungsstörung +• 6B42 Verlängerte Trauerstörung +24 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/025.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/025.md new file mode 100644 index 0000000..2e3728e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/025.md @@ -0,0 +1,59 @@ +2.2 Klassifikationssysteme + +• 6B43 Anpassungsstörung +• 6B44 Reaktive Bindungsstörung +• 6B45 Störung der sozialen Bindung mit enthemmtem Verhalten +• 6B4Y Sonstige näher bezeichnete Störungen, die spezifisch Stress-assoziiert sind +• 6B4Z Störungen, die spezifisch Stress-assoziiert sind, nicht näher bezeichnet +Um Inhalt und Logik des Systems weiter zu vertiefen ist aus diesem Katalog exemplarisch die Beschreibung der »Reaktiven Bindungsstörung« dargestellt: +»Die reaktive Bindungsstörung ist durch stark abnormes Bindungsverhalten in +der frühen Kindheit gekennzeichnet, das im Zusammenhang mit einer Geschichte +grob unangemessener Kinderbetreuung (z. B. schwere Vernachlässigung, Misshandlung, institutionelle Deprivation) auftritt. Selbst wenn eine adäquate primäre +Betreuungsperson neu hinzukommt, wendet sich das Kind nicht an die primäre +Betreuungsperson, um Trost, Unterstützung und Pflege zu erhalten, zeigt nur selten +sicherheitssuchende Verhaltensweisen gegenüber einem Erwachsenen und reagiert +nicht, wenn Trost angeboten wird. Die reaktive Bindungsstörung kann nur bei +Kindern diagnostiziert werden, und die Merkmale der Störung entwickeln sich in +den ersten 5 Lebensjahren. Die Störung kann jedoch nicht vor dem Alter von 1 Jahr +(oder einem Entwicklungsalter von weniger als 9 Monaten) diagnostiziert werden, +wenn die Fähigkeit zur selektiven Bindung möglicherweise noch nicht voll entwickelt ist, oder im Zusammenhang mit einer Autismus-Spektrum-Störung«. +Sowohl für ICD-10 als auch DSM-5 wurden sogenannte Klassifikationen auf +mehreren »Achsen« oder Bereichen (»multiaxiale Klassifikation«) beschrieben und +es wurden Diagnosebögen entwickelt, um eine entsprechende diagnostische Einordnung bzw. Kategorisierung vornehmen zu können. Nach Remschmidt et al. +(2000) lassen sich folgende Achsen beschreiben (c Tab. 2.2): +Tab. 2.2: Multiaxiale Klassifikation +Achse + +Beschreibung + +1 + +Psychische Symptomatik (Klinisches psychiatrisches Syndrom) + +2 + +Umschriebene Entwicklungsstörung + +3 + +Intelligenzniveau + +4 + +Körperliche Symptomatik + +5 + +Aktuelle abnorme psychosoziale Umstände + +6 + +Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung + +2.2.2 + +Dimensionale Klassifikation + +Aus der Kritik am kategorialen System und der zum Teil mangelnden Reliabilität +von Diagnosen (vgl. Döpfner et al.2000a, S. 17 f) besonders bei wenig homogenen +diagnostischen Klassen wurde aufgrund von breiten Fragebogen- bzw. Befundsys25 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/026.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/026.md new file mode 100644 index 0000000..3be7a27 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/026.md @@ -0,0 +1,36 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +temen mittels Faktorenanalysen ein Modell entwickelt, das der Dimensionalität von +psychischen Auffälligkeiten gerechter wird. Dabei hat sich international das von +Achenbach (1991, 1997) entwickelte Diagnosesystem durchgesetzt. Dieses System +beschreibt die Dimensionen psychischer Störungen wie in Tabelle 2.4 dargestellt +(c Tab. 2.3). +Tab. 2.3: Dimensionen psychischer Störungen nach Achenbach (1991a; b; c; d) (aus: Petermann, 2002a; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +Internalisierende Auffälligkeiten +• Sozialer Rückzug: Kinder mit hoher Ausprägung auf der Skala möchten lieber alleine +sein, sind verschlossen, weigern sich, zu sprechen, sind eher schüchtern, wenig aktiv und +häufiger traurig verstimmt. +• Körperliche Beschwerden: Die Skala setzt sich aus Items zusammen, die verschiedene +somatische Symptome beschreiben (Schwindelgefühle, Müdigkeit, Schmerzzustände +und Erbrechen). +• Ängstlich/Depressiv: Die Skala erfasst neben einer allgemeinen Ängstlichkeit und +Nervosität auch Klagen über Einsamkeit und soziale Ablehnung, Minderwertigkeitsund Schuldgefühle sowie traurige Verstimmung. +Externalisierende Auffälligkeiten +• Dissoziales Verhalten: Die Skala erfasst dissoziale Verhaltensweisen (z. B. Lügen, Stehlen, Schule-Schwänzen) und Verhaltensweisen, die häufig in Verbindung mit Dissozialität auftreten (z. B. »ist lieber mit Älteren zusammen«). +• Aggressives Verhalten: Die Skala erfasst verbal- und körperlich-aggressive Verhaltensweisen sowie Verhaltensweisen, die häufig in Verbindung mit aggressivem Verhalten auftreten (z. B. »spielt den Clown«, »redet viel«, »sehr laut«). +Gemischte Auffälligkeiten +• Soziale Probleme: Die Skala umfasst vor allem Ablehnung durch Gleichaltrige sowie +unreifes und erwachsenenabhängiges Sozialverhalten. +• Schizoid/Zwanghaft: Die Skala erfasst neben den Tendenzen zu zwanghaftem Denken +und Handeln auch psychotisch anmutende Verhaltensweisen (Halluzinationen) und +eigenartiges, bizarres Denken und Verhalten. Achenbach gibt dieser Skala die Bezeichnung »Thought Problems«. +• Aufmerksamkeitsprobleme: Die Skala setzt sich aus Items zur motorischen Unruhe, +Impulsivität, zu Konzentrationsstörungen und aus Items zusammen, die häufig in +Verbindung mit hyperkinetischem Verhalten auftreten (z. B. »verhält sich zu jung«, +»tapsig«). + +Die Klassifikationssysteme haben, wie schon beschrieben, eine Bedeutung für die +individuumsübergreifende Betrachtung der »Cluster« von Symptomen und damit +für eine überindividuelle Ursachenforschung sowie eine hypothesengeleitete, störungsspezifische Interventionsplanung. + +26 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/027.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/027.md new file mode 100644 index 0000000..5fb4575 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/027.md @@ -0,0 +1,28 @@ +2.3 Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychischen Störungen; Epidemiologie + +2.3 + +Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bzw. +psychischen Störungen; Epidemiologie + +Ziel epidemiologischer Studien ist es, die Häufigkeit des Auftretens von Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychischen Störungen und ihre Verteilung innerhalb bestimmter Bezugsgruppen zu untersuchen. Dabei lassen sich zwei wesentliche Maße +unterscheiden: +1. »Die Prävalenz gibt die Anzahl aller an einer bestimmten Krankheit oder psychischen Störungen leidenden Personen in einer Population zum Untersuchungszeitpunkt wieder (Punktprävalenz). Bezugspunkt für die Prävalenz stellt +die Gesamtanzahl aller Personen aus der betreffenden Population dar« (Petermann et al. 2004, S. 311). +2. Die Inzidenz hingegen »gibt die Anzahl neu aufgetretener Fälle einer bestimmten +Erkrankung oder psychischen Störung pro 10 000 (…) Personen pro Jahr wieder. +Bezugspunkt für die Inzidenz ist nicht die gesamte Population, sondern diejenigen, die eine bestimmte Störung überhaupt noch entwickeln können« (ebd.). +Aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsmethoden, befragter Bevölkerungsgruppen, verschiedener Instrumente, etc. ergeben sich große Unterschiede bezüglich der Angaben zur Auftretenshäufigkeit der seelischen Erkrankungen im Kindesund Jugendalter. Petermann et al. (2004) sprechen von »methodischen Inkonsistenzen epidemiologischer Studien« (ebd., S. 12) und führen neben unterschiedlichen Erhebungstechniken, Stichprobenzusammenstellungen, Stichprobengrößen, +Erfassungszeiträumen, Studiendesigns und Diagnosekriterien (z. B. ICD vs. DSM), +unterschiedlichen Cut-off-Werten etc. auch die unterschiedlichen Informationsquellen an. +Die Übereinstimmung zwischen dem Selbsturteil von Kindern/Jugendlichen und +dem Urteil der Eltern in Bezug auf psychische Auffälligkeiten ist gering bis moderat. +Dies gilt inzwischen als stabiles Phänomenen (Achenbach, 2006), das auch in Metaanalysen3 bestätigt wird. So zeigen sich in der Metaanalyse von De Los Reyes et al. +(2015), in der 341 Studien zusammengefasst werden, nur geringe Übereinstimmungen in Bezug auf internalisierende Auffälligkeiten (r=.25), sowie auf externalisierende Auffälligkeiten (r=.30; Gesamter Mittelwert r=.28). Diese geringen Übereinstimmungen führen zu großen Unterschieden in den Angaben der Prävalenzen, +wie sich z. B. bei den Angaben zur Prävalenz der Störung des Sozialverhaltens bzw. +aggressiv-dissozialen Verhaltens zeigt, die zwischen 4,2 und 14,5 % (vgl. FröhlichGildhoff 2006b). schwanken. +Petermann fasst die Ergebnisse von Ihle & Esser (2002) zusammen, die die Ergebnisse mehrerer nationaler und internationaler Studien zusammentragen. »Ihren +Überblicken zufolge lässt sich ein Median der berichteten Prävalenzraten psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter von 18 % angeben, mit einem Range +3 Metaanalysen: quantitative Kombination mehrerer relevanter Studien. + +27 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/028.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/028.md new file mode 100644 index 0000000..bc65b1b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/028.md @@ -0,0 +1,36 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +von 6,8–37,4 % (ca. drei Viertel der berichteten Prävalenzen lagen zwischen 15 und +22 %). Zu den häufigsten Störungen (jeweils die durchschnittliche Prävalenz) zählen +Angststörungen (10,4 %), gefolgt von dissozialen (7,5 %), depressiven (4,4 %) und +hyperkinetischen Störungen (4,4 %). Internalisierende Störungen traten jedoch +seltener bei Kindern auf, die jünger als 13 Jahre alt sind. Interessant ist darüber +hinaus, dass bis zum Alter von 13 Jahren höhere Gesamtprävalenzraten bei Jungen +gefunden werden, mit dem Einsetzen der Pubertät gleichen sich die Störungsraten +für Jungen und Mädchen an oder Mädchen sind im Jugendalter insgesamt häufiger +von psychischen Störungen betroffen« (Petermann et al. 2004, S. 312). +International legten Polanczyk und Kollegen 2015 erstmals eine Metaanalyse zur +weltweiten Prävalenz psychischer Erkrankungen vor. Sie fassten dabei 41 Studien +aus 27 Ländern zusammen, die von 1985 bis 2012 erschienen. Berücksichtigt wurden dabei nur Studien mit einem kategorialen Ansatz, die die vier größten Störungsgruppen umfassten, nämlich Angststörungen, externalisierende Störungen des +Sozialverhaltens, ADHS sowie emotionale Störungen. Dabei ergab sich eine gemittelte Prävalenz bei Kindern und Jugendlichen von 13,4 % (CI 95 %: 11,3–15,9). +Angsterkrankungen sind demzufolge weltweit mit 6,5 % (CI 95 %: 4,7–9,1) am +häufigsten bei Kindern und Jugendlichen vertreten, gefolgt von externalisierenden +Sozialverhaltensstörungen mit 5,7 % (CI 95 %: 4,0–8,1), gefolgt von ADHS mit 3,4 % +(CI 95 %: 2,6–4,5) sowie depressiven Störungen mit 2,6 % (CI 95 %: 1,7–3,9). +Jedoch zeigten sich auch hier große Unterschiede in den Prävalenzen der Einzelstudien. Diese sind durch methodische Differenzen erklärbar. Keine größere +Rolle schienen regionale oder nationale Unterschiede zu spielen, und anders als +erwartet, gab es auch keine Zunahme der Erkrankungen über die Zeit. Es ist allerdings, neben methodischen Kritikpunkten4, davon auszugehen, dass die Prävalenzen in der Studie unterschätzt werden, da wichtige Störungsgruppen, wie z. B. +Essstörungen und Zwangsstörungen, nicht berücksichtigt wurden. Barican et al. +(2022) fassten in einer Metaanalyse, also der quantitativen Kombination mehrerer +Forschungsarbeiten, die Ergebnisse von 14 Studien aus 11 entwickelten Industrieländern (nicht Deutschland) aus den Jahren 2003 bis 2020 zusammen, also ebenfalls +vor dem Auftreten von COVID-19. Berücksichtigt wurden 61 545 Kinder und Jugendliche im Alter von vier bis 18 Jahren. Dabei ergab sich eine durchschnittliche +Prävalenz psychischer Erkrankungen von 12.7 % (95 % CI 10.1 % to 15.9 %; I 2 +=99.1 %). Zu den häufigsten Störungen gehörten Angststörungen (5.2 %), gefolgt +von hyperkinetischen Störungen (3.7 %), oppositionellen Störungen (3.3 %), Substanzmissbrauch (2.3 %), Störung des Sozialverhaltens (1.3 %) und depressiven Störungen (1.3 %). Dabei hatten 26.5 % der Kinder mit einer psychischen Erkrankung +mehr als eine Diagnose (Barican et al., 2022). Hervorzuheben ist bei dieser Studie, +dass nur Kinder und Jugendliche eingeschlossen wurden, bei denen durch die +Symptome eine deutliche Beeinträchtigung vorlag. +In Bezug auf Deutschland liegt mit der Studie von Barkmann und SchulteMarkwort (2012) ebenfalls eine Metaanalyse vor (Einschluss von 33 Studien, Zeitraum 1953–2007, n = 72.978 Kinder und Jugendliche) erbrachte eine vergleichsweise +4 So wurde unterschiedliche Zeiträume einbezogen. So finden sich Punktprävalenzen, 6Monats-Prävalenzen, EIn-Jahres-Prävalenzen und Lebenszeitprävalenzen in der Studie. + +28 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/029.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/029.md new file mode 100644 index 0000000..0b2e6d2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/029.md @@ -0,0 +1,33 @@ +2.3 Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychischen Störungen; Epidemiologie + +etwas höhere mittlere Prävalenzrate von 17,58 % (CI 95 %: 15,66–19,51). Auch für +diesen relativ langen Zeitraum zeigt sich eine relativ hohe Stabilität, also kein Anstieg der Prävalenzen über die Zeit. +Interpretation der Unterschiede in den Prävalenzen +Während die geringen Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen verschiedener Informanten zur psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen +(also den Kindern/Jugendlichen selber, den Eltern, pädagogischen Fachkräften) +lange Zeit als methodische Schwäche interpretiert wurden, werden die Diskrepanzen in jüngerer Zeit positiver bewertet und als Informationsquelle im diagnostischen Prozess bewertet, zumal sich eine relativ hohe Stabilität dieser Unterschiede (gute Retest-Reliabilität) zeigt (De Los Reyes, 2011). So liefern die +Diskrepanzen zwischen den Urteilen u. a. Informationen dazu, in welchen +Kontexten welche Verhaltensweisen wie gezeigt werden, und wie diese von den +Kindern/Jugendlichen und Eltern wahrgenommen und bewertet werden. Sie +scheinen auch mit einigen Kontextbedingungen zusammenzuhängen, wie z. B. +elterlichem Stressempfinden (Bajeux et al., 2018). Zudem weisen einige Studienergebnisse darauf hin, dass Diskrepanzen einen prädiktiven Wert haben, z. B. +für den wahrgenommenen Therapieerfolg (Asbrand, Foltys, Ebeling & TuschenCaffier, 2021). Diese Herausforderungen müssen bei der Interpretation der vorliegenden Studien berücksichtigt werden. +In der breitesten Studie innerhalb Deutschlands, dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS) des Robert Koch Instituts, wurden in der Basiserhebung von +2003 bis 2006 (Hölling et al. 2007) und insgesamt vier Wiederholungswellen (Bella +Welle 1 und Welle 2: 2004 bis 2008, vgl hierzu Hölling et. al. 2014, Klasen et al. 2016; +Welle 3: 2009–2012 (Ravens-Sieberer et al., 2015), Welle 4: 2014–2017 (Otto et al., +2021) Daten zur psychischen Gesundheit und gesundheitsbezogenen Lebensqualität +von Kindern und Jugendlichen erhoben. In einer ergänzenden Studie, der COPSYStudie, wurden Daten zur Entwicklung während und nach COVID-19 erhoben +(Kaman et al., 2023). +Unter anderem wurden die Eltern mithilfe des Screeninginstruments »Strengths +and Difficulties Questionnaire« (SDQ, Goodman 2005) zu dem Verhalten ihrer +Kinder befragt. Dabei wurden Auffälligkeiten in vier Problembereichen (Emotionale Probleme, Hyperaktivitätsprobleme, Verhaltensprobleme, Probleme mit +Gleichaltrigen) sowie ein Bereich psychischer Stärken (Prosoziales Verhalten) erfasst. +Ausgehend von dieser Einschätzung wurden die Kinder und Jugendlichen einer +Risikogruppe für psychische Auffälligkeiten zugeordnet (grenzwertig auffällig oder +auffällig im SDQ-Gesamtproblemwert, deutsche Normierung). Verglichen wurde +zudem die Selbst- und Fremdeinschätzung. +»Insgesamt 20,2 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren +ließen sich in der KiGGS Welle 1 [2009–2012] mit dem SDQ-Symptomfragebogen +einer Risikogruppe für psychische Auffälligkeiten (grenzwertig auffällig oder auffällig im SDQ-Gesamtproblemwert, deutsche Normierung) zuordnen; in der +29 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/030.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/030.md new file mode 100644 index 0000000..8717fe0 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/030.md @@ -0,0 +1,33 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +KiGGS-Basiserhebung [2003–2006] waren dies 20,0 %. Damit ließ sich insgesamt +keine bedeutsame Veränderung über die Zeit in der Häufigkeit psychischer Auffälligkeiten nachweisen. Auch in der Stratifizierung nach Geschlecht, Altersgruppen +und Sozialstatus zeigten sich in Bezug auf die Risikogruppe keine statistisch signifikanten Prävalenzunterschiede zwischen der KiGGS-Basiserhebung und KiGGS +Welle 1« (Hölling et al. 2014, S. 809). Jungen wurden häufiger als Mädchen von den +Eltern als grenzwertig oder auffällig beurteilt. »Der Gesamtproblemwert [war] bei +Jungen stärker ausgeprägt […] als bei Mädchen, ebenso wie Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivitätsprobleme sowie Peer-Probleme. Bei Mädchen waren emotionale Probleme stärker ausgeprägt als bei Jungen. Darüber hinaus zeigten Jungen +ein geringer ausgeprägtes prosoziales Verhalten« (ebd. S. 812). In der längsschnittlichen Betrachtung zeigt sich eine hohe Stabilität der Beschwerden über eine Periode +von 3–6 Jahren (Ravens-Sieberer et al., 2015). +Kinder und Jugendliche aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status +werden dabei häufiger als diejenigen aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status als grenzwertig bzw. auffällig eingeschätzt, wie sich auch in internationalen Studien zeigt (Reiss, 2013). +Bei der Betrachtung der Störungsspezifik ergaben sich zum ersten Erhebungszeitpunkt folgende Raten: Depression 5,4 %, Angst 10,0 %, ADHS 2,2 %, Störungen +des Sozialverhaltens 7,6 % (überwiegend aggressives und dissoziales Verhalten). +Zum zweiten Zeitpunkt war »ein leicht zunehmender Trend bei emotionalen +Problemen und Verhaltensproblemen zu verzeichnen sowie ein abnehmender +Trend bei Peer-Problemen und eine Zunahme bei prosozialem Verhalten. Keine +Veränderung zwischen den Erhebungszeiträumen gab es bei der Hyperaktivitätsskala« (Hölling et al. 2014, S. 812). +Bei der Längsschnittbetrachtung in der detaillierten »BELLA-Studie« wurde +deutlich, dass 10 % bis 11 % der Kinder und Jugendlichen zu allen vier Messzeitpunkten psychische Auffälligkeiten zeigten; ein Drittel der Kinder und Jugendlichen, die bei der Basiserhebung psychische Probleme aufwiesen, waren sechs Jahre +später auch noch psychisch auffällig (Klasen et al. 2016). Zudem zeigte sich, dass sich +Probleme der psychischen Gesundheit auch auf die gesundheitsbezogene Lebensqualität sowie die wahrgenommene Gesundheit noch elf Jahre später auswirken. +Hierbei sind insbesondere die von den Kindern und Jugendlichen selbst eingeschätzte Schwergrad der Symptome und die Beeinträchtigung aussagekräftig (Otto +et al. 2021). +Die Ergebnisse der COPSY-Studie, die in Anlehnung an die BELLA-Studie +konzipiert wurde, zeigte, ist der Anteil der belasteten Kinder und Jugendlicher +durch die Belastungen der Covid-19 Pandemie deutlich erhöht auf 30 %, einhergehend mit deutlich verschlechtertem Gesundheitsverhalten. Gleichzeitig zeigt sich +eine reduzierte Lebensqualität. Auch zwei Jahre nach Beginn der Pandemie bleibt +dieser Anteil an Kindern mit erhöhten Belastungen stabil (Kaman et al., 2023). +Insbesondere der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Angststörungen sowie +depressiven Symptomen zeigt sich deutlich erhöht (Ravens-Sieberer et al., 2022). +Ein weiteres Problem bei epidemiologischen Studien gerade bei Kindern und +Jugendlichen betrifft die Komorbidität, also das gleichzeitige Auftreten von mehreren unterschiedlichen Symptomen bzw. Symptomklassen. »Das Auftreten komor30 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/031.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/031.md new file mode 100644 index 0000000..550253c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/031.md @@ -0,0 +1,36 @@ +2.4 Die Bedeutung des Geschlechts + +bider Störungen (stellt) jedoch oftmals eher die Regel, als die Ausnahme dar« (Petermann et al. 2004, S. 317). Hierdurch lassen sich Angaben über einzelne Störungsbilder nur schwer präzisieren; oftmals ist auch nicht klar, welches die erste oder +»schwerere« Störung ist – auch hierdurch erklären sich große Schwankungsbreiten +bei den epidemiologischen Studien. (Auf die einzelnen Komorbiditätsraten wird in +den jeweiligen Kapiteln gesondert eingegangen.) + +2.4 + +Die Bedeutung des Geschlechts + +Lange Zeit ist in der Forschung, z. T. in der Klinischen Psychologie überhaupt, die +Frage von Geschlechtsunterschieden5 bei der Entstehung und Aufrechterhaltung +von Verhaltensauffälligkeiten und seelischen Erkrankungen nicht systematisch +genug reflektiert worden (Schigl, 2018). Dabei umfasst der Begriff des Geschlechts +sowohl das biologische als auch das soziale Geschlecht (»Gender«). So bestehen +unterschiedliche Gesundheitsrisiken für Frauen und Männer, differierende Geschlechterverhältnisse bei der Prävalenz seelischer Erkrankungen, unterschiedliche +Inanspruchnahmeraten psychotherapeutischer Hilfe ebenso wie »geschlechtstypische« Entwicklungsverläufe bei seelischen Störungen. +Unterschiede in den Prävalenzen psychischer Auffälligkeiten finden sich bereits +im Kindergartenalter. Bei Jungen werden höhere Prävalenzen vor der Pubertät, +insbesondere im Bereich der expansiven Störungen festgestellt. Mädchen hingegen +weisen ein höheres Maß an – insbesondere internalisierenden – Auffälligkeiten ab +der Adoleszenz auf (Otto et al. 2021). Genauer: Jungen leiden häufiger an Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen, Verhaltensstörungen, Suchtproblemen, +Tic-Störungen und Störungen im Zusammenhang mit der Ausscheidung betroffen. +Hingegen weisen Mädchen höhere Prävalenzraten bei depressiven und psychosomatischen Störungen, Essstörungen sowie insgesamt bei internalen Störungsbildern +auf (Hayward und Sanborn, 2002). Beachtenswert sind auch die Unterschiede im +Selbsturteil: So beschreiben sich Mädchen selbst als deutlich auffälliger als Jungen, +als sie von ihren Eltern eingeschätzt werden, während sich Jungen als deutlich +weniger auffällig beschreiben. Aus Elternperspektive werden Jungen in der Kindheit +als insgesamt auffälliger beschrieben, während sich dieses Verhältnis in der Pubertät +umdreht (Klasen et al., 2016). +Diese Befunde sind jedoch nicht unabhängig von gesellschaftlichen Geschlechterrollenzuschreibungen, also den normativen Wahrnehmungen von Geschlechtsunterschieden. Auch in Diagnosekriterien in den Klassifikationssystemen sind geschlechtsbezogene, implizite Vorannahmen und Geschlechtsstereotype enthalten +5 Geschlechtsunterschiede werden auch bezeichnet als »Gender Gap«. Dieses »bezeichnet +Unterschiede zwischen Männern und Frauen in sozialen, politischen, intellektuellen, kulturellen oder ökonomischen Errungenschaften oder Einstellungen« (Beutel, Brähler & Tibobus, 2019, S. 54). + +31 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/032.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/032.md new file mode 100644 index 0000000..89f766f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/032.md @@ -0,0 +1,38 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +(Kämmerer 2001, S. 61). So kritisiert Schigl, »wie die gesellschaftliche Produktion +der Geschlechterrollen auch im Gesundheitswesen fortgesetzt wird. Das expansivere +Verhalten, das bei Jungen noch störend wirkt, wird im Erwachsenenalter als +männlich und stark attribuiert. Die als Kinder gesünderen Mädchen stellen sich ab +dem Eintritt der Geschlechtsreife gemäß dem Geschlechterstereotyp als vulnerabler +dar, werden auch so gesehen und behandelt« (Schigl, 2018, S. 122). Oder, wie +Kämmerer (2001), bemerkt: »Das expansivere Störungsverhalten der Jungen (wird) – +ebenfalls geschlechterstereotyp – eher auffällig und wird als abweichend und behandlungsbedürftig etikettiert. Das eher stille, unauffällige Verhalten der Mädchen +wird stattdessen ignoriert und in der Kindheit als nicht behandlungsbedürftig angesehen« (ebd.). Auch Faltermaier (2005) kommt in seiner Zusammenstellung von +Studien zur geschlechtsspezifischen Verarbeitung von Stressituationen und Belastungen zu gleichen Schlussfolgerungen. +Deutlich wird, dass auch in der Beobachtung und Beurteilung von Verhaltensweisen Geschlechterrollen und -stereotype eine Rolle spielen, und zwar sowohl bei +den beobachtenden Personen als auch bei den Kindern und Jugendlichen selbst. Die +gravierenden geschlechtsspezifischen Unterschiede, die sich im Erwachsenalter +fortsetzen (Otten et al. 2021) verdeutlichen, dass die Perspektive Geschlecht und +Gender in Forschung und Praxis stets berücksichtigt und reflektiert werden muss. + +2.5 + +Die Bedeutung der Kultur + +In kulturvergleichenden Studien wurde deutlich, dass es »deutliche interkulturelle +Variationen in der Häufigkeit und Gestaltung psychischer Erkrankungen [gibt]. +Selbst bei einer Störung mit ausgeprägter Heritabilität wie der Schizophrenie, von +der man ursprünglich annahm, dass sie in allen Teilen der Welt in ähnlicher Verteilung vorkommt, konnten neue Metaanalysen Schwankungen der Prävalenz und +Inzidenz nachweisen« (Stompe & Ritter, 2014, S. 9). Ähnliche Beobachtungen und +Erkenntnisse führten zu verstärkten Forschungsaktivitäten einer Transkulturellen +Psychiatrie bzw. Psychotherapie. »Transkulturelle Psychiatrie ist definiert als eine +Richtung der Psychiatrie, die sich mit den kulturellen Aspekten der Ätiologie, der +Epidemiologie und dem Erscheinungsbild sowie der Therapie und Nachbehandlung psychischer Krankheiten befasst. Ihre beiden hauptsächlichen Aufgabenfelder +liegen auf dem Gebiet der kulturvergleichenden Analyse psychischer Störungen und +in der Entwicklung von Therapieverfahren mit kulturspezifischer oder auch mit +kulturübergreifender Wirksamkeit« (Machleidt & Graef-Calliess, 2015, S. 433). Es +zeigte sich, dass die Krankheitsbilder in unterschiedlichen Kulturen in verschiedenen Formen und Ausprägungen auftreten und auch kulturell unterschiedlich bewertet werden. Sehr deutlich sind Zusammenhänge zwischen kultureller Prägung +oder Mitbedingtheit und einzelnen psychischen Erkrankungen erkannt worden; es +konnte gezeigt werden, »wie sich gesellschaftliche Wertehaltungen, vermittelt über +32 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/033.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/033.md new file mode 100644 index 0000000..2f997ba --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/033.md @@ -0,0 +1,30 @@ +Zusammenfassung + +die Familie und die Gemeinschaft, auf die Entwicklung von Persönlichkeitseigenschaften auswirken« (Stompe & Ritter; 2014, S. 11). +Diese Erkenntnis hat nicht nur Auswirkungen auf das Verstehen von Verhaltens»auffälligkeiten« und psychischen Erkrankungen, sondern auch auf die (Psycho‐)Therapie: Es müssen die kulturellen Hintergründe mitbedacht und geachtet +werden; Machleidt und Graf-Callies (2015) sprechen von der Notwendigkeit »kulturell adaptierter Behandlungskonzepte«. Das betrifft auch die (psycho‐)therapeutische Behandlung von Menschen mit Migrationshintergrund. Es existieren mittlerweile ausgereifte Konzepte einer kultursensitiven Psychotherapie (z. B. von +Lersner & Kizilhan, 2017) und entsprechende Qualifizierungsprogramme (z. B. +Mösko et al., 2012). + +Zusammenfassung +(Verhaltens‐)Auffälligkeit ist immer ein soziales Konstrukt, das in Zusammenhang mit sozialen Gruppen- oder Individualnormen zu betrachten ist. Kriterien +für Auffälligkeiten bzw. Störungen sind insbesondere: Die Stärke und Anzahl der +Symptome, die psychosozialen Beeinträchtigungen, das jeweilige Alter und Geschlecht sowie die Dauer des Auftretens. Grundsätzlich ist eine scharfe Trennung +zwischen auffällig/unauffällig bzw. normal/»gestört« schwer zu treffen; man geht +deshalb von einer Dimension mit den Polaritäten unauffällig/normal auf der +einen und auffällig/»gestört« auf der anderen Seite aus. +Die Diagnosen von Auffälligkeiten bzw. seelischen Störungen sind in den +Systemen ICD-10 bzw. ICD-11 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) bzw. DSM-5 (Diagnostisch-statistisches Manual psychischer Störungen) +beschrieben und kategorisiert. Eine dimensionale Klassifizierung beschreibt drei +Gruppen von Auffälligkeiten: Internalisierende Störungen, externalisierende +Störungen und gemischte Störungen. +Bezüglich der Epidemiologie und der Auftretungshäufigkeit der Störungen +gibt es in verschiedenen Untersuchungen sehr unterschiedliche Daten aufgrund +differierender Untersuchungsdesigns. Lässt man diese Differenzen beiseite, so +kann man davon ausgehen, dass die Prävalenz von Verhaltensauffälligkeiten bei +Kindern und Jugendlichen (über alle Störungsbilder hinweg) bei ca. 18–20 % +liegt. Bei der Betrachtung des Geschlechts zeigt sich, dass Jungen eher externalisiernde, Mädchen eher internalisierende Auffälligkeiten zeigen; vor dem Jugendalter werden generell häufiger bei Jungen Auffälligkeiten beobachtet, ab der +Adoleszenz verändert sich dieses Verhältnis zu Ungunsten der Mädchen. Bei +Diagnose und Therapie sind kulturspezifische Aspekte zu berücksichtigen. + +33 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/034.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/034.md new file mode 100644 index 0000000..1bc3c36 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/034.md @@ -0,0 +1,34 @@ +2 Begriffsbestimmung: Was ist »verhaltensauffällig«? + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welche verschiedenen Normen lassen sich unterscheiden, wenn es darum +geht, auffälliges Verhalten zu definieren? +2. Welches sind die Unterschiede zwischen kategorialen und dimensionalen +Klassifikationssystemen? +3. Was sind zwei typische Beispiele für Verhaltens- und emotionale Störungen +mit Beginn in Kindheit und Jugend? +4. Welche Auffälligkeiten werden hauptsächlich im Bereich der externalisierenden Störungen beschrieben? +5. Wieso kommt es zu Problemen, valide epidemiologische Daten zu erhalten? + +Weiterführende Literatur +Döpfner, M. (2013). Klassifikation und Epidemiologie psychischer Störungen. In F. Petermann +(Hrsg.), Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie (7., überarb. und erw. Aufl., S. 31–56). +Göttingen: Hogrefe. + +Der Autor gibt einen breiten Überblick über die Grundlagen der Klassifikationssysteme ICD-10 und DSM-5 und die jeweiligen Grenzen. +Döpfner, M. & Petermann, F. (2012). Diagnostik psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter (Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie). Göttingen: Hogrefe. + +Dieses Buch bietet eine Einführung in die (psycho‐)Diagnostik und nimmt Bezug +auf die ICD Klassifikation. +Ader, S. & Schrapper, C. (2022). Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der +Jugendhilfe (2. Aufl.). München: Reinhardt. + +In diesem Buch werden Diagnostik und Fallverstehen explizit für den Bereich der +Kinder- und Jugendhilfe – und hier besonders für die Hilfen zur Erziehung – dargestellt. +Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau-Böse, M. & Tinius, C. (2020). Herausforderndes Verhalten in +Kita und Grundschule (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. + +Die Autoren legen den Schwerpunkt des Beobachtens, Erkennens und Verstehens +von als herausfordernd erlebten Verhaltensweisen auf Frühe Kindheit und Schulalter und die pädagogische Arbeit in den entsprechenden Institutionen. + +34 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/035.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/035.md new file mode 100644 index 0000000..12e0c84 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/035.md @@ -0,0 +1,35 @@ +3 + +Allgemeines Modell der Entstehung von +Verhaltensauffälligkeiten + +3.1 + +Allgemeine Überlegungen + +Die modernen Entwicklungswissenschaften, mittlerweile auch alle theoretischen +Konzepte der unterschiedlichen Psychotherapieschulen, gehen von einem engen +Zusammenwirken biologischer, sozialer und innerpsychischer/-psychologischer +Faktoren bei der seelischen und körperlichen Entwicklung von Menschen allgemein +– und der Entwicklung von seelischen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten im +Besonderen – aus. Verhaltensauffälligkeiten werden dabei als eine mögliche Variante +unterschiedlicher Entwicklungsverläufe gesehen. Es lassen sich dabei keine eindeutigen linearen Kausalitäten herstellen, etwa nach dem Motto: »Fritz ist in der +Kindheit von seinen Eltern vernachlässigt worden, deshalb hat er in der Jugend +aggressives Verhalten entwickelt.« Gerade die Ergebnisse der Resilienzforschung +(vgl. die Zusammenstellung bei Wustmann 2004, Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff +2020) haben deutlich aufgezeigt, dass unter ähnlichen Lebensbedingungen oder +nach ähnlichen, auch sehr schwierigen Erfahrungen, Menschen sich unterschiedlich +– und auch seelisch gesund – entwickeln können. Komplexe Ursachen- und Wirkungszusammenhänge lassen sich bestenfalls auf einer allgemeinen Ebene beschreiben, eine präzise Rekonstruktion ist nur individuell unter Berücksichtigung +der jeweiligen Lebensgeschichte möglich. +Petermann et al. (2004, S. 283) machen deutlich, »dass gestörte oder normale +Funktionsweisen nicht aufgrund einer einzigen Ursache beschrieben oder vorhergesagt werden können«. Sie beschreiben das Prinzip der »Äquifinalität« und +»Multifinalität«: »Das Prinzip der Äquifinalität besagt, dass Organismen von unterschiedlichen Anfangsbedingungen aus oder über unterschiedliche Wege das gleiche +Entwicklungsziel (Sozialverhalten, Intelligenz usw.) erreichen können. Normales +wie abweichendes Verhalten kann also aus einer Vielzahl von Entwicklungspfaden +resultieren. (…) Das Prinzip der Multifinalität, ist dem Prinzip der Äquifinalität +komplementär. So wie die verschiedensten Ursachen zu einem Entwicklungsausgang führen können, kann eine Funktionsweise im Entwicklungsverlauf unterschiedliche Ergebnisse haben. Individuen mit vergleichbaren Ausgangsbedingungen +können sich aufgrund günstiger und ungünstiger Rahmenbedingungen unterschiedlich entwickeln. So kann beispielsweise ein Kind mit einem ›schwierigen +Temperament‹ in einem Kindergarten aufgenommen werden, in dem die Erzieher +darauf günstig reagieren, während es unter anderen Bedingungen vielleicht permanent in soziale Konflikte geraten wäre und eine Neigung zu Wutausbrüchen +entwickelt hätte. Ein schädigendes Ereignis muss nicht notwendigerweise bei jedem +35 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/036.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/036.md new file mode 100644 index 0000000..4c4341b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/036.md @@ -0,0 +1,51 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Individuum zu Beeinträchtigungen führen (…)« (ebd.). Folgende Abbildung soll +dieses Prinzip noch einmal verdeutlichen (c Abb. 3.1): +Äquifinalität + +Ausgangsbedingungen z. B.: + +Geringe Kontrollerfahrungen + +Vernachlässigung + +Trauma: Verlust +von Bezugspers. + +etc. + +Tiefe Traurigkeit und Antriebslosigkeit +Entwicklungsziel (z. B. Verhaltensform) + +Multifinalität + +Ausgangsbedingung z. B.: +Vernachlässigung + +Tiefe +Traurigkeit + +„Kampfbereitschaft“ + +Anpassung + +Entwicklungsziele (z. B. Verhaltensform) +Abb. 3.1: Äquifinalität und Multifinalität (nach Petermann, F., Niebank, K. & Scheithauer, +H., 2004, S. 283) + +Derartige Modelle beschreiben noch nicht ausreichend das komplexe, nicht-lineare +Zusammenwirken unterschiedlichster Faktoren. Aussagen, die von einem »additiven Zusammenwirken« ausgehen – etwa in der Form: »Die Intelligenz wird zu 50 % +durch Gene und zu 50 % durch Umwelt bedingt« – sind in diesem Sinne völlig +unzureichend (c Kap. 3.3.1). »Im Gegensatz zu mechanischen, deterministischen +Systemen, für die das Ergebnis völlig vorhersagbar ist, wenn die Ausgangsbedingungen und die später einwirkenden Kräfte bekannt sind, ist es bei lebenden Systemen unmöglich, aufgrund einer einzigen Ursache ihre Entwicklung zu beschreiben oder vorherzusagen. Der Grund dafür ist, dass sie nicht einfach auf Einflüsse +reagieren, sondern selbstorganisierend und selbstkonstruierend sind, und dies innerhalb von Umwelten, die ihrerseits selbstorganisierend und selbstkonstruierend +sind« (Petermann et al. 2004, S. 262). +Petermann et al. (2004) beschreiben ein »Modell der selbstorganisierenden +Komplexität« (ebd., S. 261 ff). Dieses Modell wird von Kybernetikern und Systemtheoretikern mittlerweile sowohl für naturwissenschaftliche Prozesse im engeren +Sinne, aber auch für soziale Prozesse und als Grundgesetz lebender Organismen +überhaupt angenommen. Dabei streben Systeme einerseits nach Ordnung: »Das +Programm des Lebens beinhaltet nämlich, der unendlichen Komplexität einer +einmalig ablaufenden Welt-Evolution, dem Chaos, dadurch Ordnung abzuringen, +dass Regelmäßigkeiten ge- und erfunden werden (…). Selbst dort, wo diese Regelsuche und Ordnungskonstitution eigentlich erfolglos verlaufen ist, werden Strukturen konstruiert« (Kriz 2004, S. 18 f). So kommt es immer wieder zum Versuch, +36 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/037.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/037.md new file mode 100644 index 0000000..39f1d14 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/037.md @@ -0,0 +1,31 @@ +3.1 Allgemeine Überlegungen + +komplexe Zusammenhänge zu ordnen. Andererseits kommt es durch Rückkoppelungen und die »Verrechnung« von (neuen) Außeneinflüssen immer wieder zu +einem (partiellen) Zerfall der selbstorganisierten Ordnungssysteme. »Die Möglichkeiten der ›Welt‹ zu begegnen, lassen sich somit zwischen zwei Polen einordnen: Auf +der einen Seite, im Extrem, finden wir das Chaotische, Unvorhersagbare, Hochkomplexe. Und je mehr wir uns auf die Einmaligkeit von Prozessen einlassen, desto +weniger haben wir Kategorien zur Hand und können Prognosen aufgrund der +›Regelmäßigkeiten‹ anstellen; und desto eher sind wir damit der Angst vor Unberechenbarkeit und Kontrolllosigkeit ausgeliefert. Aber desto weniger reduziert ist +auch unsere Erfahrung, die nun eher die Wahrnehmung von Neuem, Überraschendem und Kreativem zulässt. Im anderen Extrem finden wir die reduktionistische Ordnung; und je mehr wir auf dieser anderen Seite kategorisieren und Regelmäßigkeiten (er)finden, desto planbarer, prognostizierbarer und damit sicherer +wird unsere Welterfahrung – jedoch erscheinen uns die so behandelten ›Dinge‹ auch +umso starrer, langweiliger, reduzierter und gleichförmiger« (ebd., S. 21); der Autor +spricht damit auch eine andere Grunddynamik, nämlich die Polarität von Autonomie und Abhängigkeit an (vgl. hierzu Hufnagel & Fröhlich-Gildhoff 2002, +Mentzos 2000). Insgesamt haben wir es immer mit Kreisprozessen, sogenannter +»zirkulärer Kausalität« zu tun (vertiefend: Haken & Schiepek 2006). »Bei der +Selbstorganisation handelt es sich um einen Prozeß, durch den ein offenes System +einen neuen Zustand einnimmt, ohne spezifischen, lenkenden Einfluss von außen, +ohne einen Bauplan oder einen Schöpfer (vgl. Maas & Hopkins 1998). Sie lässt sich +auch als Fähigkeit eines Systems definieren, aus sich selbst heraus eine neue räumliche, zeitliche und funktionelle Struktur zu erlernen« (Petermann et al. 2004, +S. 264). Es geht also darum, einerseits immer neue Ordnungsstrukturen zu schaffen +und gleichzeitig die Offenheit für die Veränderung dieser Strukturen zu erhalten. +»Im Sinne der Selbstorganisation kann die Entwicklung als deterministischer und +gleichzeitig stochastischer Prozess gesehen werden« (ebd.). Auch die Entwicklung +des Gehirns kann als selbstorganisierendes System beschrieben werden, »das anfänglich noch undifferenziert ist, doch aufgrund geringfügiger adaptiver Veränderungen beginnt, sich unter den Systemelementen eine Ordnung herauszubilden. +Diese Veränderungen können sich verstärken und zu einer positiven Rückkoppelung führen (…)« (ebd., S. 265; vgl. auch z. B. Hüther 2004). +Vor diesem Hintergrund geht die Entwicklungswissenschaft davon aus, dass sich +Entwicklungspfade beschreiben lassen, bei denen Verzweigungen zu unterschiedlichen Entwicklungsverläufen führen – wobei, und dies sei noch einmal betont, die +Entwicklung immer als ko-konstruktiver Prozess zwischen Individuum und Umwelt gesehen wird. Dann kann die Entstehung von Auffälligkeiten »in Übereinstimmung mit dieser Vorstellung als fortschreitende Verzweigung gesehen werden, +die das Kind von Pfaden abbringt, die zu kompetentem Verhalten führen. Im +Konzept der Entwicklungspfade lassen sich grob vier mögliche Verläufe unterscheiden, die sich aus der Kombination von Kontinuität und Diskontinuität mit +einem günstigen bzw. ungünstigen Entwicklungsverlauf ergeben. Sroufe (1997) +beschreibt sie in seiner schematischen Darstellung als: a) kontinuierliche Fehlanpassung, die in einer Störung mündet, b) kontinuierliche Positivanpassung, c) anfängliche Fehlanpassung, gefolgt von positiven Veränderungen und d) anfänglich +37 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/038.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/038.md new file mode 100644 index 0000000..9fc330c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/038.md @@ -0,0 +1,36 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +positiven Anpassungen, gefolgt von negativen Veränderungen« (Petermann et +al. 2004, S. 281). +Auf diesem Hintergrund sollen in einem kurzen Exkurs einige Grundzüge der +frühkindlichen (Normal‐)Entwicklung betrachtet werden. + +3.2 + +Frühkindliche (Normal‐)Entwicklung: Die +Entstehung des Selbst als handlungsleitende +Struktur + +Die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie der frühesten Kindheit, insbesondere der Säuglingsforschung (Zusammenstellungen z. B. bei Rauh 2008, Stern 1992, +Dornes 1995, 1997) belegen, dass Säuglinge als äußerst kompetente Wesen auf die +Welt kommen, die von der ersten Lebensminute an die Interaktion mit ihren Bezugspersonen mitsteuern und bestrebt sind, sich die Welt aktiv anzueignen. +Bereits vor der Geburt +• machen Embryonen erste Sinneserfahrungen (Tasten, Schmecken, Hören) +• kommt es zum Aufbau von strukturierten neuronalen Netzwerken durch Erfahrungen und zu einer nutzungsabhängigen Strukturierung des Gehirns +• ist eine frühe Eigenaktivität zu beobachten (Hüther & Krens 2005, S. 79). +Nach der Geburt lässt sich beobachten: +• Das Kleinkind leitet von Geburt an eine hochdifferenzierte präverbale Kommunikation ein, hält sie aufrecht und wirkt auf ihren Ablauf ein (Stern 1979, S. 96 f). +• Säuglinge verfügen von Geburt an über einen relativ differenzierten Wahrnehmungsapparat (Dornes 1995, S. 39 f) und können schon sehr früh zwischen vertrauten und nichtvertrauten Personen unterscheiden. +• Säuglinge verfügen nahezu von Geburt an über ein differenziertes Grundmuster +von Affekten (vgl. Dornes 1995, S. 116 ff): +– Überraschung und Ekel sind schon bei Geburt zu beobachten, +– Interesse/Neugier sowie Freude kann man schon nach wenigen Tagen anhand +der Mimik und Bewegungsmuster von Säuglingen feststellen, +– Traurigkeit, Furcht und Ärger sind ab dem ersten Monat zu beobachten. +• Säuglinge sind mit einem hohen Maß an »Energie« ausgestattet: Sie besitzen eine +Grundtendenz zu wachsen, im körperlichen, geistigen und psychischen Sinn +(Stern 1992, Dornes 1995). +→ Also kann man von einer grundsätzlichen Tendenz des Kindes ausgehen, die Welt +zu erobern, sie zu meistern und Mängel zu kompensieren – und sich nicht vor der +Welt zurückzuziehen. +38 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/039.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/039.md new file mode 100644 index 0000000..7c2f232 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/039.md @@ -0,0 +1,34 @@ +3.2 Frühkindliche (Normal‐)Entwicklung: Die Entstehung des Selbst + +Die Bildung der innerpsychischen Struktur, der Selbststruktur (als handlungsleitende +Instanz) vollzieht sich in der Auseinandersetzung des Säuglings bzw. allgemeiner des +Menschen mit der Umwelt über die Bildung von Erfahrungen, die dann innerpsychisch repräsentiert werden. Entsprechend zu den Ergebnissen der Neuropsychologie/-psychotherapie (vgl. z. B. Hüther 2004, Grawe 2004) lässt sich die bestehende +Selbststruktur in Anlehnung an Stern (1995) folgendermaßen darstellen +(c Abb. 3.2): +Real gelebte Erfahrungen werden emotional bewertet und darüber zu Erinnerungen. Die Zusammenfassung von ähnlichen Erinnerungsmustern werden zu sogenannten »generalisierten Repräsentationen von Interaktionserfahrungen« (RIG) +oder zu Schemata erster Ordnung. Die Zusammenführungen verschiedener RIGs zu +Schemata zweiter Ordnung sind als zentrale Elemente der Selbststruktur zu verstehen. Beispielsweise führt eine Vielfalt von Erfahrungen, die ein Kind bei der Regulation innerpsychischer Zustände (wie z. B. Hunger) macht und von Erfahrungen, +die es auch auf anderer Ebene unterstützt (z. B. bei der Verwirklichung seines +Neugierstrebens), zu der generellen Repräsentation, dass es Unterstützung aus der +Umwelt erfährt (»Wenn ich mich unwohl fühle, ist prinzipiell jemand da, der mich +unterstützt, diesen Zustand des Unwohlseins zu beenden«). Ein darüber hinausgehendes Schema wäre dann ein grundsätzliches Vertrauen in andere Menschen. Diese +so entwickelten und auf neuronaler (Netzwerk‐) Ebene »verankerten« Schemata sind +– notwendigerweise – sehr stabil und streben tendenziell eher danach wieder bestätigt zu werden; die einmal gebildete Struktur ist »konservativ« und versucht +Störungen (z. B. durch andere Erfahrungen) zunächst auszuschalten oder abzuwehren (vgl. z. B. Hüther 2004). Die beschriebenen Schemata zweiter Ordnung +entsprechen dem von der Bindungsforschung beschriebenen »internal working +model« (Grossmann 2001), das als innerpsychische Repräsentanz von Bindungserfahrungen wiederum das Bindungsverhalten von Kindern (und später Erwachsenen) +»steuert«. +In Ergänzung zu dem ursprünglichen Modell ist unter dem Gesichtspunkt der +Selbstorganisation der Entstehungsprozess der Selbststruktur durch »Rückkopplungsprozesse« zu ergänzen (im Schaubild gestrichelt gezeichnet): Die gebildeten +RIGs und Schemata beeinflussen ihrerseits die Aufnahme und Verarbeitung von +Sinnesreizen – hier findet immer ein Auswahl- bzw. Filterprozess statt – und natürlich deren Koppelung mit vorhandenen Strukturen: Welche Erfahrungen wirklich als Erinnerungen abgespeichert werden, ist von den schemagesteuerten Bewertungen abhängig usw. Wichtig ist dabei, dass die gebildeten Strukturen, sofern +sie einmal gefestigt sind, aus Gründen der »mentalen Ökonomie« (Stern 1995, +S. 201) relativ »konservativ« sein müssen. +Dieses Modell wird gestützt durch die Ergebnisse der Hirnforschung (vgl. z. B. +Hüther 2001, 2004, Spitzer 2002). Hiernach bilden sich erfahrungsabhängig neuronale Verbünde – oder »Modulsysteme« (Petermann et al. 2004) –, die wiederum +ordnungsbildend für den weiteren Aufbau neuer Strukturelemente sind. +Stern (1992) unterscheidet verschiedene Abschnitte der Selbst-Entwicklung, in +denen sich je spezifische Anforderungen für die innere Strukturbildung stellen und +die entsprechend in der Interaktion mit den Bezugspersonen »bewältigt« werden +müssen (vgl. auch Dornes 1995, 1997). +39 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/040.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/040.md new file mode 100644 index 0000000..cd537d9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/040.md @@ -0,0 +1,85 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Wahrnehmungen plus Affekte +Erinnerungen +Schemata 2. Ordnung +W + +E + +(real gelebte Erfahrungen +plus Bewertungen) + +Erinnerungen + +W1 + +E1 + +W2 + +E2 + +W3 + +E3 + +W4 + +E4 + +W5 + +E5 + +W6 + +E6 + +W7 + +E7 + +W8 + +E8 + +Schemata 1. Ordnung + +RIG + +(generalisierte Repräsentationen von Interaktionserfahrungen; RIG‘s) +Schemata 1. Ordnung + +SCH + +(Selbst-StrukturElemente), +Schemata +2. Ordnung + +RIG 1 +SCH 1 + +RIG 2 +SCH 2 +RIG 3 + +Abb. 3.2: Entstehung der »generalisierten Respräsentation von Inkongruenzerfahrungen« +(RIG’s) (aus Boeck-Singelmann, C., Ehlers, B., Hensel, T., Kemper, F. & MondenEngelhardt, C., 2001; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +3.3 + +Integratives bio-psycho-soziales Modell zur +Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Der im Folgenden dargestellte Erklärungsansatz für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen basiert auf einem integrativen biopsycho-sozialen Modell, das sich insbesondere an den Erkenntnissen der klinischen +Entwicklungspychologie (vgl. Oerter et al. 1999) bzw. der Entwicklungspsychopathologie (Petermann et al. 1998, 2004) orientiert. Das hier dargestellte Modell greift +ebenfalls die entwicklungsorientierte Störungskonzeption von Fröhlich-Gildhoff & +Hufnagel (1997, Hufnagel & Fröhlich-Gildhoff 2002) auf und entwickelt sie weiter. +Dieses Modell geht zunächst allgemein davon aus, dass im Zusammenspiel zwischen biologischen Ausgangsbedingungen (c Kap. 3.3.1) und (früh‐)kindlichen +(Beziehungs‐)Erfahrungen (c Kap. 3.3.2) sich die individuelle Selbststruktur +(c Kap. 3.3.3) – im Sinne eines Netzwerks handlungsleitender innerpsychischer +Schemata – herausbildet. Dieser Entwicklungsprozess ist wiederum abhängig von +Risiko- und Schutzfaktoren (c Kap. 3.3.4), bei denen die sozialen Bedingungen und +hier insbesondere die primären Bezugspersonen eine spezielle Bedeutung haben. Im +40 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/041.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/041.md new file mode 100644 index 0000000..191628c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/041.md @@ -0,0 +1,59 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Laufe der individuellen Entwicklung muss das Kind bzw. der Jugendliche altersabhängig spezifische Entwicklungsaufgaben (c Kap. 3.3.5) bewältigen. Neben der +Bewältigung dieser alterstypischen Entwicklungsaufgaben müssen immer wieder +besondere Stress- oder Belastungssituationen individuell verarbeitet werden. Dieser +Bewältigungsprozess ist abhängig von der bisher entwickelten Selbststruktur und +wiederum von aktuell vorhandenen Risiko- und Schutzfaktoren. +(1) Biologische Ausgangsbedingungen: +z. B. Temperament + +PLUS +Wechselwirkung + +(2) Frühkindliche (Beziehungs-) +Erfahrungen: +z. B. Emotionsregulation, +Sicherheit von Bindung + +(3) Selbststruktur: +(Selbstkonzept/Schemata) +z. B. Bindungsrepräsentationen, Selbststeuerung/ +-regulation + +(5) Alterstypische +Entwicklungsaufgaben +(6) Bewältigung + +(4) Risiko- und +Schutzfaktoren: +• Personal +• Sozial +• Umwelt + +und/oder +Spezifische Stress-/ +Belastungsfaktoren + +„adäquat“, +konstruktiv, +gesundheits- und +selbstwertförderlich + +Internalisierender Modus: +• Rückzug +• Autonomieeinschränkung +• Selbstentwertung +• Kompetenzreduktion + +Externalisierender Modus: +z. B. Aggression, +Überaktivität + +Abb. 3.3: Allgemeines bio-psycho-soziales Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Bei der Art der Bewältigung von Belastungsfaktoren oder Entwicklungsaufgaben +lassen sich grundsätzlich drei Modalitäten unterscheiden: zum einen eine angemessene entwicklungs- und selbstwertförderliche Bewältigung, zum anderen ein +internalisierender Modus, der durch Rückzug und Selbsteinschränkung gekennzeichnet ist und zum dritten ein externalisierender Modus, der durch ein Agieren +nach außen (z. B. ein besonderes Maß an Aggressivität) gekennzeichnet ist. Der +41 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/042.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/042.md new file mode 100644 index 0000000..1da9225 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/042.md @@ -0,0 +1,41 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +jeweilige Bewältigungsmodus hat wiederum Rückwirkungen auf die intrapsychische Struktur; es kann zur Verfestigung oder zu Veränderungen kommen. +Die einzelnen Elemente dieses Modells (c . Abb. 3.3) werden im Folgenden detaillierter betrachtet. + +3.3.1 + +Biologische Ursachen + +Anlage-Umwelt-Debatte +Bei der Betrachtung der biologischen Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten muss +die Frage einer erblichen, also genetischen Bedingung für die Auffälligkeiten eingehender betrachtet werden. In der Vergangenheit – und auch in der Gegenwart – +gibt es immer wieder Veröffentlichungen, in denen auf relativ oberflächliche Weise +(Prozent‐)Anteile zwischen Vererbung und Umwelt definiert werden. Abgesehen +von einer zum Teil fragwürdigen Methodik solcher Untersuchungen (vgl. hierzu +ausführlich Petermann et al. 2004, Kap. 6), bilden derartige vereinfachende Modelle +die Wirklichkeit auch nicht annähernd ab: »Der Prozess, durch den der Genotyp in +den Phänotyp übertragen wird, ist komplex, dynamisch und nicht linear. Darum +wird die Annahme einer additiven Beziehung zwischen Anlage und Umwelt vermutlich heute von keinem seriösen Forscher mehr ernsthaft vertreten« (ebd., +S. 249). Bei diesem Zusammenspiel zwischen genetisch bedingten Anlagen und +Umwelteinflüssen muss man von einer »Ko-Aktion« (ebd.) ausgehen. Menschliche +Eigenschaften sind »polygen«. Dies bedeutet auch, dass nicht Merkmale oder Verhaltensweisen vererbt werden. »Anders als manchmal behauptet, bestimmen nicht +die Gene die äußeren Grenzen für die Variation von Merkmalen, sondern das sich +entwickelnde System, von dem die Gene nur ein Teil sind, legt den Reaktionsbereich +fest, in dem die Entwicklungen sich vollziehen. Es gibt also für jeden Genotyp ein +ganzes Spektrum von Phänotypen« (ebd., S. 247). Grundsätzlich ist es so, dass sich +alle Menschen hundertprozentig ihre Gene teilen, sofern keine genetische Erkrankung vorhanden ist. »Die genetischen Unterschiede sind in den verschiedenen Varianten der einzelnen Gene, den Allelen, zu suchen« (ebd., S. 249). Auf diesem +Hintergrund stimmen Menschen zu mindestens 99,9 % in ihren Genomen überein +(Petermann et al. 2004, S. 249). +Die Ausformung genetischer Differenzen ist – abgesehen von bestimmten +Merkmalen wie z. B. der Augenfarbe – von Umweltbedingungen abhängig. Hierzu +gibt es zumindest auf Tierebene – viele Untersuchungen lassen sich aus ethischen +Gründen nicht bei Menschen durchführen – eine Reihe von Belegen. Ein solches +Beispiel stellen Hüther und Krens (2005) dar: +In einem Versuch mit der Technik des »Cross-Fostering« (Vertauschen der +Nachkommen verschiedener Mütter) wurden die unmittelbar nach der Befruchtung +entstandenen Embryonen von zwei Mäuse-Inzuchtstämmen vertauscht: »Die Tiere +des einen Stammes verhalten sich angeborenermaßen in einer neuen Umgebung +vorsichtiger und brauchen mehr Zeit, um sich dort zurecht zu finden. Die Tiere des +anderen Stammes zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich räumlich besser orientieren können und eine gut ausgebildete Impulskontrolle aufweisen. Wurden nun +42 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/043.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/043.md new file mode 100644 index 0000000..98a14db --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/043.md @@ -0,0 +1,33 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +die Embryonen unmittelbar nach der Befruchtung vertauscht, also durch Embryonentransfer den weiblichen Tieren des jeweils anderen Stammes eingepflanzt, so +verhielten sich die Nachkommen später, wenn sie geboren und erwachsen geworden +waren, genauso wie die Mäuse des Stammes, deren Mutter sie ausgetragen und +aufgezogen hatten, und nicht so wie die Tiere des Stammes, von denen sie eigentlich +abstammten. Das scheinbar genetisch bedingte und programmierte Verhalten eines +Mäusestammes, in einer neuen Umgebung ängstlich zu sein, Orientierungsschwierigkeiten zu haben und schlechter zu lernen, ist offenbar durch frühe intrauterine Erfahrungen und Entwicklungsbedingungen mitbestimmt« (ebd., S. 107; +weitere Experimente finden sich bei Petermann et al. 2004, S. 248). +Neuere Ergebnisse der Epigenetik, also genauer Untersuchungen der Art, wie GenExpressionen ablaufen und durch Umwelteinflüsse mitgesteuert werden, legen +nahe, dass bestimmte Verhaltensformen auch auf die genetische Struktur zurückwirken. So zog Meaney (2001a, b) aus seinen umfangreichen Tierexperimenten den +Schluss, dass natürlicherweise vorkommende Variationen in mütterlicher Fürsorge +(bei Mäusen und Ratten) die Expression von Genen verändern, die die Antworten +auf Stress auf Verhaltens- und endokrinologischer Ebene regulieren. Ebenso wird die +Synapsenentwicklung im Hippocampus beeinflusst. Entsprechende Veränderungen +zeigen sich auch bei den Abkömmlingen (Töchtern) der (in diesem Falle fürsorglichen) Tiere. +Es konnte so gezeigt werden, »dass die Art der Aufzucht und nicht die Abstammung das spätere Fürsorgeverhalten der weiblichen Ratte und die Stressregulation +determiniert. Die Effekte blieben über drei Generationen hinweg beobachtbar +(Francis, Diorio, Liu & Meaney, 1999) […] Die Autoren interpretieren diese Ergebnisse auch so, dass das Fürsorgeverhalten sowie die Stressregulation auf die +nächste Generation durch einen Interaktionseffekt aus genetischer Vulnerabilität +und unterschiedlicher Fürsorge (Umweltfaktor) vererbt wird […]. Die Interaktion +zwischen ›nature‹ und ›nurture‹ findet auf der Bindungsebene statt (Lehtonen 1994), +wobei die primäre Bindungsperson als psychobiologischer Regulator bzw. Dysregulator der Hormone des Kindes wirkt, welche die direkte Gentranskription steuern. +Der Spiegel des Cortisols im Säuglingsgehirn, das für die Stressbereitschaft verantwortlich ist, wird signifikant durch die Mutter-Kind-Interaktion beeinflusst (Meaney, Aitken, Berkel, Bhatnagar & Sapolsky, 1988)« (Brisch 2004, S. 40). +Zusammenfassend bleibt festzuhalten: Das Genom eines bestimmten Lebewesens umfasst viele Entwicklungsmöglichkeiten. Doch diese sind nicht immer und in +jeder Situation verfügbar, sondern wandeln sich mit dem Entwicklungsstand und +dem Kontext. Die Entwicklungsmöglichkeiten treten im Verlauf der Ontogenese zu +Tage. »Vielmehr ist es so, dass sich ein Phänotyp unter der gegenseitigen Beeinflussung von Anlage und Umwelt entwickelt. (…) Gene folgen nicht isoliert von +jeglichen Umwelteinflüssen unbeirrbar einem vorgegebenen Plan, sondern sind +Bestandteile eines flexiblen organischen Systems« (Petermann et al 2004, S. 254). +Ebenso sind Wechselwirkungen zwischen genetischer Aktivität, struktureller Reifung sowie Funktion, Aktivität und Erfahrung belegt. + +43 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/044.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/044.md new file mode 100644 index 0000000..c258536 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/044.md @@ -0,0 +1,35 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Neurophysiologische Zusammenhänge +Ähnlich sind neurobiologische und neurophysiologische Zusammenhänge zu betrachten: In vielen Erklärungsmodellen wird auf neurophysiologische Veränderungen des Gehirns oder Störungen im Stoffwechsel für Botenstoffe (z. B. »Neurotransmitterstörungen«) verwiesen, wenn es um die Beschreibung der Ursachen +seelischer Erkrankungen oder von Verhaltensauffälligkeiten kommt. Aber auch hier +ist ein Prozess wechselseitiger Beeinflussung festzustellen und die stofflichen, organischen Veränderungen stellen vielfach nur Korrelate von Verhaltensstrukturen +dar, die sich wiederum aus (Lern‐) Erfahrungen gebildet haben. »Viele Hormone, +Neurotransmitter und Neuromodulatoren tragen zur Bildung affektiver Zustände +und ihrem Verhaltensausdruck bei, indem sie vor allem bestimmte limbische +Hirnstrukuren beeinflussen. Umgekehrt wirkt sich Verhalten auf das aktuelle Niveau, die folgende Ausschüttung von und die Empfindlichkeit für solche(n) chemische(n) Stoffe(n) aus (…). Auf jeder Stufe der ontogenetischen Entwicklung +können sich Umwelteinflüsse auf die Reifung und die Aktivität eines bestimmten +Systems oder Mechanismus auswirken, die mit dem Ausdruck sozial affektiven +Verhaltens zusammenhängen« (Petermann et al. 2004, S. 272). +Entsprechend der hohen Plastizität des Gehirns und der nutzungsabhängigen +Herausbildung von Strukturen ist auch hier von Wechselwirkungen zwischen +hirnorganischen Strukturen und Korrelaten einerseits und Verhaltensweisen andererseits auszugehen (ausführlichere Beschreibung z. B. bei Hüther 2004, 2005, +Spitzer 2002, Grawe 2004). +Natürlich haben offensichtliche neurologische Verletzungen, die z. B. durch prä-, +peri- oder postnatale Bedingungen verursacht sind, eine größere Bedeutung für die +Herausbildung von auffälligem Verhalten. Sie haben oft sekundär negative Auswirkungen auf Wahrnehmungen, Informationsverarbeitung und Möglichkeiten der +Emotionsregulation (vgl. hierzu auch die Zusammenstellung bei Scheithauer & +Petermann 2004, S. 93 ff, Papousek 2004). +In jüngster Zeit hat die Psychoneuroimmunologie (PNI) wissenschaftlich an +Bedeutung gewonnen: PNI untersucht das hochkomplexe Zusammenspiel immunologischer, neurologischer/neurophysiologischer und psychischer Prozesse. Dabei +wird zunehmend deutlich, wie psychosoziale Prozesse – und besondere »Stressoren«, +also als Belastungen empfundene Umweltereignisse – mit dem »immuno-neuroendokrinologischen Netzwerk interferieren« (Schubert 2011, S. 7) – und umgekehrt. +Damit wird das Zusammenwirken von Körper und Seele in seiner gesamten +Komplexität betrachtet. PNI betont auch die Bedeutung von Psychotherapie, also +das Anbieten neuer, veränderter Beziehungserfahrungen; Psychotherapie, kann +»grundlegend und korrigierend in dysfunktionale physiologische Muster eingreifen +und damit psychosomatische Erkrankungen heilen« (ebd.). +Temperament +Eine sehr große Bedeutung wird Temperamentsfaktoren und unterschiedlichen +Dispositionen zur Affektregulation auf neurophysiologischer Ebene zugeschrieben. +44 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/045.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/045.md new file mode 100644 index 0000000..a7f13d0 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/045.md @@ -0,0 +1,31 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +»Als Temperamentsfaktoren sind dabei konstitutionelle Unterschiede in Aktivität, +Reaktivität und Selbstregulation des Menschen zu verstehen« (Resch 2004, S. 34), +die stark anlagebedingt, aber durch Umweltfaktoren maßgeblich beeinflussbar sind +(s. u.). Rothbart, Derryberry & Posener (1994) haben die Temperamentsdimensionen allgemein überwiegend auf Unterschiede in der Balance zwischen aktivierenden +und hemmenden Systemen zurückgeführt, »auf Missverhältnisse zwischen Erregbarkeit der behavioralen und physiologischen Systeme auf der einen und Regulationsprozessen im Dienst der Erregungsmodulation auf der anderen Seite« (Papousek 2004, S. 86). Die fehlende Balance zwischen aktivierenden und hemmenden +Systemen kann nach Papousek (2004) »sowohl mit einer erhöhten oder eingeschränkten Reagibilität im Bereich der vier >A< (Arousal, Affekt, Aufmerksamkeit, +Aktivität) einhergehen, als auch mit einer eingeschränkten oder überschiessenden +inhibitorischen Gegenregulation. In zahlreichen Studien zum kindlichen Temperament finden sich Zusammenhänge zwischen Extremausprägungen einzelner +Temperamentsmerkmale und Problemen der Verhaltensregulation« (ebd., S. 86). +Empirisch haben Thomas & Chess (1980, 1989) drei Typen von Temperamentsmustern unterschieden: +1. »Das einfache Kind (40 %) zeichnete sich durch Regelmäßigkeit der biologischen +Funktionen, keine Scheu vor unbekannten Personen und gute Anpassungsfähigkeit an neue Situationen aus. +2. Das schwierige Kind (10 %) war demgegenüber gekennzeichnet durch eine Unregelmäßigkeit in biologischen Funktionen, Rückzugsverhalten gegenüber +neuen Reizen und eine mangelnde Fähigkeit zu Anpassungen an neue Situationen. +3. Von diesen Konstellationen wurde das langsam auftauende Kind (15 %) abgegrenzt, das sich durch leichte negative Reaktionen auf neue Reize, langsame +Anpassungsfähigkeit an neue Situationen nach wiederholtem Kontakt, regelmäßige biologische Funktionen und eine geringe Intensität der Reaktionen +auszeichnet« (Schmeck 2003, S. 159 f). Diese drei Temperamentstypen werden +nach Zentner (2000) auch als »impulsiv-unbeherrscht, gehemmt/überkontrolliert +und Ich-stark« bezeichnet. +Das sogenannte »schwierige Temperament« steht im Zusammenhang mit der physiologischen Reaktivität: »Das Ausmaß der physiologischen Reaktivität bezieht sich +auf genetisch bedingte, individuelle Unterschiede in der Schwelle der Erregbarkeit +und der Intensität emotionaler Erfahrung (Walden & Smith 1997, Friedlmeier +1999). Kinder, die eine hohe physiologische Reaktivität aufweisen, haben eine +niedrige Schwelle für emotionale Erregung und erleben Emotionen sehr intensiv +(…)« (Petermann & Wiedebusch 2003, S. 57). Der Faktor des schwierigen Temperaments bzw. der erhöhten physiologischen Reaktivität ist ein hoher Risikofaktor; +diese Kinder sind in besonderem Maße vulnerabel, d. h. verletzlich bei besonderen +Belastungen, Schwierigkeiten, Krisen etc. Temperamentsunterschiede wirken sich +nach Rothbart & Bates (1998) unter anderem auf die Selbstregulation, die Aufmerksamkeitslenkung, die emotionale Reaktivität und motorische Aktivität des +Kindes aus. Es kann zu einer »erhöhten Empfänglichkeit für psychosoziale Stresso45 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/046.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/046.md new file mode 100644 index 0000000..dae3226 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/046.md @@ -0,0 +1,40 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +ren« kommen und bei einer »mangelnden Passung zwischen Temperamentsmerkmalen und Umweltanforderungen« dann zu Verhaltensauffälligkeiten (Schmeck +2003, S. 162, zum Zusammenhang von Temperament und Bindung s. a. Strauß, +Buchheim & Kächele 2002). +Hier wird deutlich: Auch ein »schwieriges Temperament« ist kein unabänderliches Schicksal. Entscheidend ist, wie sich im Zusammenspiel zwischen dem Kind +und seiner Umwelt die »Schwierigkeiten« besonders der Emotionsregulation beeinflussen und verändern (lassen) (c Kap. 3.3.2). + +3.3.2 + +Soziale Prozesse: Frühkindliche (Beziehungs‐) +Erfahrungen + +Der von Geburt an »kompetente« Säugling (s. o.) tritt von der ersten Lebensminute +in Interaktion mit seiner Umwelt, vor allem seinen Bezugspersonen. Die dabei gemachten realen und emotional bewerteten Interaktionserfahrungen sind die +Grundlage für die Bildung handlungsleitender innerpsychischer Repräsentationen +(Schemata), der Selbststruktur. Dabei kommt es auf eine möglichst gute »Passung +zwischen Kind und Bezugspersonen« (Resch 2004, S. 37, vgl. auch Papousek 2004) +an, die dann zur konsistenten Befriedigung kindlicher Bindungs- und Kontrollbedürfnisse führt (vgl. Grawe 2004) und positiv gesehen die »intuitive Elternschaft« +(Papousek 2004) stärkt. Wichtige Variablen in diesen frühen Interaktionsprozessen +sind u. a. Empathie und »Feinfühligkeit« (Ainsworth et al. 1978), das Ermöglichen +von Regelmäßigkeit, das adäquate Spiegeln der Lebensäußerungen des Kindes und +entsprechende »soziale Rückversicherung« (Resch 2004, Behr 2002, Petermann & +Wiedebusch 2003, zusammenfassend auch: Fröhlich-Gildhoff 2003a, S. 62 ff). +Vier Faktoren kommt besondere Bedeutung zu, +a) dem Erfahren einer sicheren Bindung, +b) der Unterstützung kindlicher Emotionsregulation und Affektabstimmung, +c) dem Aufbau der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Mentalisierung, +d) dem Erleben von Kontrolle und Selbstwirksamkeit. +Diese vier Faktoren werden im Folgenden genauer betrachtet. +a) + +Das Erfahren einer sicheren Bindung + +Das Erfahren einer sicheren Bindung stellt nicht nur die Grundlage für späteres +eigenständiges, sicheres Bindungsverhalten dar, sondern hat größte Bedeutung für +die Entwicklung einer stabilen, kohärenten Selbststruktur und deren Basis, des +»Kern-Selbst« (Stern 1995). Nur wenn der Säugling regelmäßige, klare und konsistente Bindungserfahrungen machen kann, kann er entsprechende intrapsychische +Repräsentanzen aufbauen, die dann wiederum eine sichere Basis für Neugierverhalten und eine »offene« Weltbegegnungshaltung bilden. Bei entsprechenden Beeinträchtigungen gelingt dies nicht. +46 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/047.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/047.md new file mode 100644 index 0000000..32041d6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/047.md @@ -0,0 +1,55 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Die Bindungsforschung6 geht davon aus, dass frühe Bindungserfahrungen zu einem +»inneren Arbeitsmodell« (»internal working model«) führen, das später die Art und +Weise des Bindungsverhaltens des Kindes bestimmt und auch Erwartungen an +(neue) Beziehungen generiert. Eine wesentliche Variable für die Entwicklung der +Bindungsrepräsentationen ist die »Feinfühligkeit« (Ainsworth et al. 1978) der Bezugspersonen: die Fähigkeit, die Signale des Kindes wahrzunehmen, richtig zu interpretieren sowie prompt und angemessen zu beantworten (c Abb. 3.4). +In Anlehnung an Booth et al. (2003) differenziert Ahnert (2008, 2007) fünf +Komponenten von Beziehungserfahrungen im Bindungsprozess (Zuwendung, Sicherheit, Stressreduktion und Explorationsunterstützung), die relevant für die +Ausbildung sicherer Bindungsrepräsentationen sind. + +Erwartungen +Beziehungserfahrungen +Interaktionsverhalten der +Bezugspersonen +Kategorien: +• Regelmäßigkeit +• Verlässlichkeit +• Feinfühligkeit +• Emotionale Unterstützung +• Wechselseitigkeit und +Synchronizität der Interaktion +(Responsivität) +• angemessene Stimulation + +Innerseelische +Abbilder von „Bindung“ +Mentale Bindungsrepräsentationen, +„internal working model of +attachment“) + +BindungsVerhalten +(4 Typen) + +• Sicher +• Unsichervermeidend +• Unsicherambivalent +• Desorganisiert + +Balance zwischen +Bindung und Exploration + +Abb. 3.4: Modell der Entstehung von Bindungsrepräsentationen + +Bereits nach 12–18 Monaten lassen sich Unterschiede im Bindungsverhalten der +Kinder anhand des standardisierten Versuchs der sogenannten »Fremden Situation« +feststellen; vier Bindungstypen lassen sich differenzieren7 (c Tab. 3.1): + +6 Das Konzept der Bindungsforschung ist an verschiedenen Stellen (z. B. Grossmann 2001, +Brisch 1999) ausführlich beschrieben, so dass an dieser Stelle nur die Grundgedanken dargestellt werden; diese basieren auf der entsprechenden Grundlagenliteratur. +7 Es muss darauf hingewiesen werden, dass die Studien zum Bindungsverhalten und den +Bindungstypen in westlichen, individualistisch geprägten Kulturen durchgeführt wurden. +Neuere Untersuchungen zum Bindungsverhalten in eher kollektivistisch geprägten Lebensformen und Kulturen bestätigen diese vier Bindungstypen nicht oder nur eingeschränkt (vgl. hierzu Keller, 2019) + +47 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/048.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/048.md new file mode 100644 index 0000000..9ee4189 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/048.md @@ -0,0 +1,57 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten +Tab. 3.1: Prototypen des Bindungsverhaltens +Bindungstyp + +Charakteristika + +Häufigkeit + +Sichere Bindung + +Vertrauen in die Beziehung (Mutter kommt zurück); Trauer bei Trennung + +50 – 60 % + +Unsicher-vermeidende +Bindung + +Distanz, Abstand, Vorsicht geg. Beziehung; kein 30 – 40 % +Kummer bei Trennung; Ignorieren bei Rückkehr; +teilw. Distanzlosigkeit geg. Fremden + +Ambivalent-unsichere +Bindung + +Ambivalentes Kontaktverhalten (teilw. Kontakt- 10 – 20 % +suche, teilw. Ignorieren); Kummer bei Trennung +wird deutlich und lautstark gezeigt + +Desorganisierte Bindung + +Kein Verhaltensprogramm für Trennungssituati- Restkategorie +on, z. T. seltsam bizarres Verhalten (Grimassieren, Erstarren) + +Die Bindungstypen der unsicheren Bindung sind nicht als pathologisch zu betrachten, stellen aber ein Entwicklungsrisiko dar: »In einer zunehmenden Anzahl +von prospektiven Längsschnittstudien wurden Zusammenhänge zwischen einer +unsicheren Bindung und Verhaltensauffälligkeiten der Kinder im Vorschul- und im +Schulalter gefunden« (Brisch 1999, S. 75). Der Typus der desorganisierten Bindung +steht in engem Zusammenhang mit (späteren) Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Brisch +1999, Fonagy et al. 2004, Strauß & Schauenburg 2017); bei Kindern mit diesem +Bindungstypus handelt es sich hier um eine spezifische Risikogruppe. +Hüther (2006) beschreibt enge Zusammenhänge zwischen frühen Beziehungsund Bindungserfahrungen, der Hirnentwicklung und Verhaltensproblemen: »Viel +stärker als bisher vermutet, werden das sich entwickelnde Hirn und die sich dort +herausbildenden neuronalen Verschaltungen und synaptischen Netzwerke durch +die frühen Beziehungserfahrungen strukturiert, die ein Jugendlicher insbesondere +während der Phase seiner frühen Kindheit macht. Das Gehirn des Menschen ist +daher, zumindest in all jenen Bereichen, in denen die endgültigen Nervenzellverschaltungen erst nach der Geburt geknüpft und erfahrungsabhängig gebahnt und +gefestigt werden, ein soziales Konstrukt« (ebd., S. 60). Bestimmte Hirnregionen und +-strukturen haben sich »als besonders anfällig und durch negative frühe Beziehungserfahrungen (Verunsicherung, Überforderung, Vernachlässigung, Verwöhnung etc.) besonders leicht in ihrer weiteren Ausreifung beeinflussbar… erwiesen« +(ebd.). +b) + +Unterstützung kindlicher Emotionsregulation und +Affektabstimmung + +Die Bezugspersonen unterstützen das Kind bei der (zunehmenden Selbst‐) Regulation seiner Emotionen; nach Papousek (2004) geht es dabei um »die Regulation von +arousal (Erregung [allgemein, z. B. Schlaf/Wachrhytmus, d.Verf.]), activity (motorische Aktivität), affect (affektive/emotionale Erregung) und attention (Aufmerksamkeit)« (ebd., S. 82). +48 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/049.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/049.md new file mode 100644 index 0000000..f9b9dfc --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/049.md @@ -0,0 +1,48 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Nach Petermann & Wiedebusch (2003) findet in der Eltern-Kind-Interaktion »eine +gemeinsame Regulation von Gefühlen« statt. »Dabei sind die Neugeborenen noch +ganz auf die eine Regulation ihrer Emotionen durch die Bezugspersonen angewiesen, während ältere Säuglinge und Kleinkinder in zunehmendem Maße geringe +emotionale Belastungen selbst regulieren können, jedoch beim Erleben negativer +Gefühle auf Bewältigungshilfen seitens der Eltern angewiesen sind« (ebd., S. 62; vgl. +auch Papousek 2004). Lachmann (2004) betont besonders das interaktive Element +der Ko-Regulation: gemeinsame Regulation bedeutet, »dass das Verhalten eines +jeden Partners das des anderen beeinflusst. Das bedeutet zugleich, dass das Verhalten +von A prädiktiv ist für das Verhalten von B und umgekehrt (…). Der Säugling lernt, +bestimmte Muster der Selbst- und interaktiven Regulation zu erwarten (Beebe & +Lachmann 1988, Stern 1992, 1998). Die Erwartung reziproker Responsivität und die +Erwartung eines optimalen Grades an Nähe und Distanz in den Interaktionen, das +Rechnen mit Übergriffen oder die Angst vor ihnen – all das wird interaktiv reguliert« (ebd., S. 54 f, vgl. auch Fonagy & Target 1997). +Tab. 3.2: Entwicklung von der inter- zur intrapsychischen Emotionsregulation nach Friedlmeier (1999) (aus: Petermann & Wiedenbusch, 2003, S. 65; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +Phasen der Emotionsregulation nach Friedlmeier (1999) +1.–2. Lebensmonat + +Die Bezugspersonen regulieren das Erregungsniveau des Säuglings, indem sie ihn vor Übererregung schützen und bei negativen +emotionalen Reaktionen beruhigen. + +3.–6. Lebensmonat + +Die Säuglinge tolerieren bereits höhere Erregungszustände und +entwickeln Distress-Erholungs-Zyklen. Außerdem können sie ihre +visuelle Aufmerksamkeit steuern und von einer Erregungsquelle +abwenden. + +6.–12. Lebensmonat + +Die Regulationsstrategien des Säuglings erweitern sich: zum einen +kann er sich durch Blickkontakt am Verhalten der Eltern orientieren und zum anderen ist er aufgrund seiner fortschreitenden +motorischen Entwicklung in der Lage, sich aus emotional erregenden Situationen zurückzuziehen. + +2.–5. Lebensjahr + +In dieser Altersspanne vollzieht sich der Wechsel zur intrapsychischen Emotionsregulation. Die Kinder setzen zunehmend eigenständige Regulationsstrategien ein, suchen aber bei stärkerer +emotionaler Erregung weiterhin nach sozialer Unterstützung +durch die Bezugspersonen. + +ab dem 5. Lebensjahr Die Kinder regulieren ihre Emotionen in der Regel selbständig und +ohne soziale Rückversicherung. + +Fonagy et al. (2004) betonen dabei die hohe Bedeutung des »Spiegelns« der kindlichen Affekte durch die Eltern: »(Wir) haben Kongruenz und Eindeutigkeit als +Qualitäten der elterlichen Spiegelfunktion identifiziert, die von essenzieller Bedeutung für das Kind sind, um die Fähigkeit zu einer sogenannten sekundären +Repräsentanz seiner affektiven Zustände zu entwickeln« (ebd., S. 219); fehlt es an +49 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/050.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/050.md new file mode 100644 index 0000000..575684b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/050.md @@ -0,0 +1,39 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +dieser Repräsentanz kommt es zu einem »Defizit in Selbstwahrnehmung und +Selbstkontrolle« (ebd.). +Der Entwicklungsverlauf wird in Tab. 3.2 (c Tab. 3.2) zusammenfassend dargestellt. +Holodynski (1999, Holodynski, & Oerter 2008) hat diesen Prozess der Feinabstimmung zwischen Bezugsperson und Kind sorgfältig analysiert und fünf Phasen +im Übergang von der Co-Regulation zur Selbstregulation differenziert8. +Neben der Regulation geht es um die Affektabstimmung (»affect attunement« +nach Stern 1992), dabei steht die Richtung der Affekte, z. B. Neugier vs. Furcht +angesichts eines unbekannten Objekts, mit Unterstützung der Bezugspersonen im +Vordergrund. »Das affektive Erleben ist eine wesentliche Grundlage dafür, dass ein +Mensch von einem anderen in seinem Erleben verstanden werden kann (…) andere +Menschen können sich in das Baby einfühlen, können sein Erleben erkennen, verstehen und das Kind in diesem mehr oder weniger akzeptieren« (Biermann-Ratjen +2002, S. 18). +In diesen schon Ende des ersten Lebensjahres hoch bedeutsamen Prozessen liegen +zugleich die Wurzeln für die Herausbildung von Empathie und emotionaler Perspektivenübernahme, die ihrerseits eine wichtige Mediatorvariable z. B. für die +»Eindämmung« aggressiven und die Ausbildung prosozialen Verhaltens darstellt +(Eisenberg 2000, Richardson et al. 1998, Petermann & Wiedebusch 2003, Essau & +Conradt 2004). Fonagy et al. (2002) betonen in diesem Zusammenhang die Bedeutung der Entwicklung der »Mentalisierung«, also der Fähigkeit, sich und andere +Personen als (eigenständige) Wesen mit geistig-seelischen Zuständen betrachten zu +können (s. u.). +Weiterhin liegen in diesen frühen Prozessen der Affektabstimmung mit großer +Wahrscheinlichkeit Wurzeln für geschlechtsspezifische Unterschiede in der Emotionsregulation: Auf sehr feine Weise werden Mädchen eher »unterstützt« aufbrausende Emotionen herunter zu regulieren und mimisch und gestisch für prosoziales +Verhalten bestärkt –Jungen hingegen werden eher in expansiverem Emotionsausdruck »geduldet« bzw. unterstützt. Spätestens im Vorschulalter zeigt sich dann, »dass +Mädchen über eine bessere Emotionsregulation« verfügen (Zahn-Waxler et al. 1996, +nach Petermann et al. 2001, S. 17; vgl. auch Petermann & Wiedebusch 2003). +In den Prozessen der Emotionsregulation und Affektabstimmung liegen starke +Quellen für Entwicklungsstörungen: Die Bezugspersonen können z. B. die (emotionalen) Spannungen von Kindern nicht adäquat »herunterregulieren« oder sie +»überregulieren«; dies kann dann zu einer dauerhaften dysfunktionalen Emotionsregulation führen, mithin zu einem interaktionellen »Teufelskreis«: Wenn das Kind +die Erfahrung macht, dass seine Erregung bzw. innere Spannung nicht durch die +bzw. zusammen mit der Bezugsperson reduziert werden kann, bleibt es in einem +permanenten Spannungszustand, der durch Aktivitäten wie Schreien usw. aufrecht +erhalten wird. Dadurch steigen die Spannungen bei der (überforderten) Bezugsperson, es kommt zu negativen Emotionen, die die Unruhe beim Kind wiederum +verstärken. Der Prozess dieser dysfunktionalen Regulation und der Herausbildung + +8 Eine differenzierte Darstellung der Entwicklung der Affekt- und Emotionsregulation findet +sich in Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff (2020). + +50 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/051.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/051.md new file mode 100644 index 0000000..357a8e7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/051.md @@ -0,0 +1,66 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +von »Teufelskreisen« ist ausführlich bei Papousek (2004) beschrieben und kann +folgendermaßen dargestellt werden: +Das Kind macht so »fast permanent Inkongruenzerfahrungen im Hinblick auf +sein Bindungsbedürfnis, sein Kontrollbedürfnis« (Grawe 2004, vgl. auch GrosseHoltforth & Grawe 2004). +Insbesondere Kinder mit hoher Vulnerabilität oder einem »schwierigen Temperament« (s. o.) benötigen besondere Formen der unterstützenden Passung durch die +Bezugspersonen. Ist diese nicht möglich, kommt es zu einer Symptomverstärkung. +Der bedeutende Einfluss der Eltern auf die Entwicklung der Emotionsregulation +– und damit verbunden allgemeiner der Selbstregulation, der Selbststeuerung und +der emotionalen Kompetenz – ist durch eine Vielfalt von Studien belegt. »Die +bisherigen Befunde deuten darauf hin, dass Eltern die Entwicklung emotionaler +Fertigkeiten fördern können, indem sie durch +Genet. Ausstattung +Prä-/Perinatale +Einflüsse + +Säugling ++ Selbstregulation ++ Basale adapt. +Verhaltensregelung + +Engelskreis +Co-Regulation +Positive Gegenseitigkeit +Positive +Feedbacksignale + +Selbstvertrauen +in eigene +Kompetenz + +Kommunikation +Bewältigung von Entw.aufgaben +Negative +Feedbacksignale + +Eltern + ++ Intuitive Kompetenz ++ Psych. Konstellation +Mangel +an intuitiver +Kompetenz + +Teufelskreis +Dysregulation +Negative Gegenseitigkeit + +Psychosoziale +Bedingungen + +Abb. 3.5: Modell zur Genese früher Regulationsstörungen (aus: Papousek et al. 2004, S. 101; +mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +• ein positives emotionales Klima in der Familie +• den offenen Ausdruck eigener Emotionen +• häufige Gespräche über Gefühle +• einen angemessenen Umgang mit den Gefühlen des Kindes und +• Hilfen bei der Emotionsregulation +das Emotionsverständnis, den sprachlichen Emotionsausdruck und die Emotionsregulationsstrategien ihrer Kinder verbessern« (Petermann & Wiedebusch 2003, +S. 73). +Im Umkehrschluss ist empirisch bestätigt, dass dysfunktionale Regulation, eine +angespannte emotionale familiäre Atmosphäre, ausdrucksarmes oder negativ getöntes elterliches Ausdrucksverhalten zu fehlenden bzw. unzureichenden emotionalen und selbstregulatorischen Kompetenzen und unzureichender Empathiefähigkeit bei den Kindern führen (vgl. Petermann & Wiedebusch 2003, Essau & +Conradt 2004, Scheithauer & Petermann 2004, Krahé 2001). +51 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/052.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/052.md new file mode 100644 index 0000000..5fa17d1 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/052.md @@ -0,0 +1,37 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Auch Streeck-Fischer beschreibt ausführlich den Zusammenhang zwischen Interaktionserfahrungen im Bereich der Regulation, die dann zu Defekten der Selbstregulation führen können. Unter Bezugsnahme auf Beebe und Lachmann (2002), +wird betont, »dass ein Säugling von Geburt an unterschiedliche konstitutionelle +Fähigkeiten hat, mit Erregung umzugehen, Verhaltensäußerungen zu hemmen oder +Erregung angesichts von Überstimulationen herunter zu regulieren« (Streeck-Fischer 2006a, S. 87). Die »Entwicklung von Selbstregulation [wird] als ein Prozess +[verstanden], bei dem konstitutionelle Faktoren mit sozialen Bedingungen im +Austausch sind. Autonomie und selbstregulatorische Fähigkeiten entstehen durch +eine interaktive Regulation zwischen früherer Pflegeperson und Kind. Dabei steht +nicht im Vordergrund, dass das Kind lernt, generell seine Erregungszustände zu +regulieren, sondern das Kind muss die Intensität seiner affektiven Zustände regulieren. Sobald das Verhalten des sozialen Interaktionspartners durch das kommunikative Verhalten modifiziert werden kann und der andere bereit ist, sensibel auf +die kindlichen Signale zu reagieren, kann das Kind die Interaktion so regulieren, wie +es seine eigenen affektiven Zustände reguliert. Wenn der Interaktionspartner unsensibel ist, wird es dem Kind schwer fallen, die aktuelle Quelle seines ›disstress‹ zu +erfassen« (ebd.). Darüber hinaus stehen die Fähigkeiten zur Selbstregulation »in +engem Zusammenhang mit der Entwicklung exekutiver Funktionen« (ebd.). +Barkley (1997, 2003) zufolge »basiert die Fähigkeit zur Verhaltenssteuerung und zu +verzögerten Antworten neben der Fähigkeit zur Selbstregulation auf einem funktionierenden Arbeitsgedächtnis und auf der Verwendung von Sprache« (StreeckFischer 2006a, S. 86, vgl. auch Fonagy et al. 2004). +Die nicht gelingende Regulation führt prinzipiell zu (Dauer‐)Stress, zu einer +permanenten Anspannung und Aktivierung, zu einer erlebten Diskrepanz zwischen +Anforderungen und Fähigkeiten und zu einem fehlenden Selbstwirksamkeits- und +Kontrollerleben (s. o.). Dieser Stress kann prinzipiell auf drei unterschiedliche +Weisen bewältigt werden: zum einen durch Ohnmacht und/oder sozialen Rückzug, +zum zweiten auf aggressive Weise, indem versucht wird, durch das Herstellen von +Übermacht Kontrolle auszuüben. Zum dritten kann es zu einem ständigen Hin- und +Herschwanken zwischen beiden Extremen kommen. Diese Bewältigungsmechanismen verfestigen sich als dauerhafte »Antwortbereitschaft« (und werden zum +bestimmenden Persönlichkeits-/Strukturmerkmal). +Auch bei der Affektabstimmung kann durch ein zu starkes »tuning« (Stern 1992, +Dornes 1995), also das zu starke Beeinflussen der kindlichen Gefühlszustände durch +die Bezugspersonen, verhindert werden, dass Kinder ein ausreichendes Spektrum an +Affekten aufbauen, mit dem sie dann z. B. neuen Situationen begegnen. Eine +übersensible oder stark angespannte Bezugsperson wird die explorativen Aktivitäten +des Kindes und die damit verbundenen Gefühle eher stark einschränken, wodurch +dem Kind die Möglichkeit einer angemessenen Eigen-Regulation genommen wird. +Eine ähnliche Folge ergibt sich bei überwiegend ungenauer »Affektspiegelung« +durch die Bezugspersonen, wenn »der kindliche Gefühlszustand verkannt und eine +andere Emotion gespiegelt wird. Durch diese Fehlwahrnehmung bei der Bezugsperson erfährt das Kind eine unangemessene Rückmeldung über sich und es entsteht eine Inkongruenz zwischen dem inneren Erleben und der reflexiven Interpretation« (Resch 2004, S. 41). Biermann-Ratjen (2002, S. 19 f) beschreibt ebenfalls, +52 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/053.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/053.md new file mode 100644 index 0000000..40c9ce5 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/053.md @@ -0,0 +1,73 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Nicht +gelingende +Regulation + +Dauerhafte „Antwortbereitschaft“ +wird zum (Persönlichkeits-) +Strukturmerkmal +(Dauer-) +Stress + +Nicht +gelingende +Bewältigung • Permanente Anspannung/Aktivierung +von +• Erlebte Diskrepanz +Entwickzwischen Anfordelungsrungen und +aufgaben + +Fähigkeiten +• Fehlendes Selbstwirksamkeitserleben, +fehlendes Kontrollerleben + +Ohnmacht, +sozialer +Rückzug + +Internalisierend +(depressiv) + +Aggressivabgrenzend, +Kontrollversuch +durch„Übermacht“ + +Externalisierend +(aggressiv, +dissozial, +narzisstisch) + +Hin- und +Herschwanken +Defizit Emot. +regulation + +Ambivalent +(Borderline) + +Somatisierung +Abb. 3.6: Prozess der Entwicklung von Regulationsstörungen zu Persönlichkeits-Strukturmerkmalen + +wie »störanfällig« der Prozess der Affektregulierung und -abstimmung zwischen +Kind und Bezugsperson ist und dass inkongruente und nicht-wertschätzende Erfahrungen zu Störungen im Prozess der Selbstkonzept-Bildung führen). +c) + +Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Mentalisierung + +»Empathie, d. h. das Vermögen, sich in andere Personen hineinversetzen zu können, +ihre Gedanken nachvollziehen und ihre Gefühle identifizieren und nachempfinden +zu können, ist eine wesentliche Voraussetzung für adäquates Verhalten in zahlreichen sozialen Interaktionen. Empathische Fähigkeiten unterstützen unter anderem +das Verständnis und die Akzeptanz von Menschen aus anderen Kulturkreisen oder +sozialen Schichten, helfen Missverständnissen und Konflikten vorzubeugen und +machen nicht zuletzt auch sensibler im Umgang mit Menschen, die Hilfe brauchen« +(Aßhauer et al. 1999, S. 13). +Mitgefühl als Vorform von Empathie, »als eine Reaktion auf die Notlage und den +Kummer einer anderen Person« (Ulich et al. 2002, S. 113) kann schon im Alter von +24 Monaten beobachtet werden und führt dann zu Vorformen prosozialen Verhaltens. Wesentlich ist auch hier das Verhalten der Bezugspersonen als Vorbild und in +der direkt erlebten Interaktion (ebd.). +Voraussetzung für das Entwickeln von Empathie ist die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Die meisten Kinder sind mit einem Alter von zwei Jahren in der +Lage, zu erkennen, dass andere Menschen gleichfalls Wünsche haben, können diese +aber noch nicht mit den eigenen Wünschen abgleichen oder in ein Verhältnis setzen. +Untersuchungen zur Fähigkeit, die Perspektive anderer zu übernehmen, sich gedanklich in sie hinein zu versetzen (»Theory of Mind«, Premack & Woodruff 1978), +53 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/054.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/054.md new file mode 100644 index 0000000..0d266cc --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/054.md @@ -0,0 +1,35 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +zeigen, dass die meisten Kinder die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme erst mit +etwa vier Jahren ausgebildet haben. Vorher sind Erwartungen, dass Kind möge sich +in jemand anderes hineinversetzen (»Du musst doch verstehen, dass Karl traurig ist, +wenn Du ihn schlägst«), nicht zu erfüllen. +Verbunden mit der Entwicklung der Fähigkeit Perspektivenübernahme ist die +»Mentalisierungsfähigkeit«, die Fähigkeit, anderen Personen innere Zustände wie +z. B. Wünsche und Intentionen zuzuschreiben und die eigenen Wünscheund Absichten hierzu ins Verhältnis zu setzen (Fonagy et al. 2004, Taubner 2015). +Das Konzept der Mentalisierung(sfähigkeit) geht davon aus, dass Menschen +grundlegend versuchen, das Verhalten anderer zu verstehen – um sich selbst in der +(sozialen) Welt orientieren zu können. Mentalisieren bedeutet, »dass psychische +oder mentale Befindlichkeiten genutzt werden, um zu verstehen, wie sich das eigene +und das Verhalten anderer begründet. Psychische und mentale Befindlichkeiten sind +z. B. Wünsche, Motive, Ziele, Überzeugungen und Gefühle, die hinter einem Verhalten vermutet werden können. Mentalisierung befähigt demnach, eigenes Verhalten und das Verhalten anderer Menschen durch die Zuschreibung von mentalen +Zuständen einerseits zu interpretieren und andererseits vorherzusagen« (Taubner +2015, S.15 f). Mentalisierung ermöglicht »die innere von der äußeren Realität sowie +innere psychische und emotionale Vorgänge von interpersonalen zu unterscheiden« +(Fonagy & Target 2003, S.364). +Das Mentalisierungskonzept geht insofern über das Theory-of-Mind-Konzept der +(kognitiven) Perspektivenübernahme (vgl. Premack & Woodruff 1978) hinaus, als +auch affektive Zustände bei sich und anderen reflexiv erschlossen werden können. +Dies beinhaltet eine angemessene Selbstreflexion und das In-Beziehung-Setzen eigener psychischer Zustände/Befindlichkeiten zu denen anderer Menschen. Darin +findet sich wiederum eine Nähe zum Empathiebegriff, das Mentalisierungskonzept +geht aber im Einbezug der kognitiven Komponente auch über diesen hinaus. +Erst wenn die Mentalisierungsfähigkeit – regelhaft ab ca. 5 Jahren – ausgebildet +ist, können Kinder sich selbst und andere als Wesen mit seelischen Zuständen verstehen und sich dadurch mit eigenen psychischen Zuständen und denen anderer +befassen. Auch die Mentalisierungsfähigkeit entsteht in der Interaktion mit erwachsenen Bezugspersonen. Diese müssen die inneren Zustände des Kindes adäquat +spiegeln und klare Rückmeldungen darüber geben – und selbst ein Vorbild darstellen, das über sich und seinen Bezug zu anderen reflektiert. +Empathie und emotionale Perspektivenübernahme sind eine wichtige Mediatorvariable für die »Eindämmung« aggressiven und die Ausbildung prosozialen +Verhaltens (z. B. Petermann & Wiedebusch 2003, Essau & Conradt 2004, Taubner +2015). Wenn Kinder die Empathie-, Perspektivenübernahme- und Mentalisierungsfähigkeiten nicht entwickelt haben, so hilft es nicht, daran zu appellieren +(»versetz Dich mal in den anderen«) – es ist ein kleinschrittiger Prozess des NachLernens nötig. + +54 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/055.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/055.md new file mode 100644 index 0000000..22b6666 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/055.md @@ -0,0 +1,40 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +d) + +Das Erleben von Kontrolle und Selbstwirksamkeit + +Entsprechend seiner Lebenserfahrungen, die ein Individuum insbesondere in den +ersten Lebensjahren macht, »entwickelt es eine Grundüberzeugung darüber, inwieweit das Leben einen Sinn macht, ob Voraussehbarkeit und Kontrollmöglichkeit +besteht, ob es sich lohnt, sich einzusetzen und zu engagieren (…). Diese lebensgeschichtlichen Erfahrungen führen zu bestimmten Erwartungen, in welchem Ausmaß dieses Grundbedürfnis befriedigt wird« (Grawe 1998, S. 350; vgl. auch Rotter +1966). +Das Erleben von Kontrolle steht in engem Zusammenhang mit dem Erleben von +Selbstwirksamkeit (»self-efficacy«, Bandura 1977, 1995, 1997). Selbstwirksam zu sein +heißt, aufgrund bisheriger Erfahrungen auf seine Fähigkeiten und verfügbaren +Mittel vertrauen zu können und davon auszugehen, ein bestimmtes Ziel auch durch +Überwindung von Hindernissen am Ende tatsächlich erreichen zu können. »Perceived self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the +courses of action required to manage perspective situations. Efficacy beliefs influence how people think, feel, motivate themselves, and act« (Bandura 1995, S. 2). +Eine große Bedeutung haben dabei die Erwartungen, ob das eigene Handeln zu +Effekten führt oder nicht. Diese Erwartungen steuern schon im Vorhinein das +Herangehen an Situationen und Aufgaben (und damit auch die Art und Weise ihrer +Bewältigung) und führen so oftmals zu einer Bestätigung des eigenen Selbstwirksamkeitserlebens. +Selbstwirksamkeitserwartungen werden nach Bandura (1977) aus vier wesentlichen Quellen gespeist: »direkte Handlungserfahrungen, stellvertretende Erfahrungen, sprachliche Überzeugungen und die wahrgenommene physische Erregung. Die +einflussreichste und überzeugendste Informationsquelle stellen eigene Handlungen +dar, wobei Erfolge die Erwartung von Selbstwirksamkeit stärken und Misserfolge +sich entsprechend ungünstig auswirken« ( Jerusalem 1990, S. 33). +Die Ergebnisse der empirischen Säuglingsforschung haben gezeigt, dass auch die +Wurzeln für die Entstehung des Selbstwirksamkeitserlebens schon in einem sehr +frühen Entwicklungsabschnitt, nämlich dem der sogenannten Kern-Selbstbildung +(ca. 3.–7./9. Lebensmonat) liegen. Dabei ist es sehr entscheidend, in welchem Ausmaß und mit welcher Eindeutigkeit Kinder sogenannte »Urheberschaftserfahrungen« machen können (vgl. Stern 1992; Dornes 1995, 1997). +Fehlendes Kontroll- oder Selbstwirksamkeitserleben führt zu Stress (vgl. Jerusalem 1990), zu verringertem Selbstwert-Erleben bis hin zu Gefühlen genereller +Handlungsunfähigkeit (zur Bedeutung der Selbstwirksamkeitserfahrungen für die +kindliche Entwicklung vgl. auch Jaede 2002). + +3.3.3 + +Selbststruktur + +Aus dem ausgiebig beschriebenen Wechselspiel von biologischen Ausgangsbedingungen und frühkindlichen (Beziehungs‐)Erfahrungen ergeben sich Konsequenzen +für die Selbststruktur (bzw. »Affektlogische Schemata«, Resch 2004, S. 38, Grosse + +55 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/056.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/056.md new file mode 100644 index 0000000..977c4ab --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/056.md @@ -0,0 +1,43 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Holtforth & Grawe 2004, S. 10 f), die als handlungsleitende innerseelische Instanz +die Art der Weltbegegnung steuert (s. o.). +Folgende Elemente haben hier eine besondere Bedeutung (es werden an dieser +Stelle nur allgemeine Zusammenhänge aufgezeigt, spezifische Betrachtungen +möglicher Beeinträchtigungen erfolgen bei den jeweiligen Abschnitten zu den +einzelnen Auffälligkeiten): +a) Bindungsrepräsentationen +Aufgrund unsicherer bzw. desorganisierter Bindungserfahrungen entsteht eine +grundlegende Unsicherheit im Aufbau von (neuen) Beziehungen. Die Erwartung, dass die Beziehungen nicht verlässlich sind, dient als Grundlage, auf andere +Menschen – Erwachsene wie Gleichaltrige – zuzugehen. Es kommt zu einer +Vorsicht und/oder Misstrauen oder Rückzug. +b) Informationsverarbeitung und Mentalisierungsfähigkeit +Die Informationsverarbeitung und Fähigkeit zum Problemlösen ist aufgrund +früherer Stresserfahrungen oder unzureichender »Mentalisierung« (Fonagy & +Target 1997) eingeschränkt; es kommt zu einseitigen Wahrnehmungen, zu +Wahrnehmungsverzerrungen, zum Urteilen in rigiden »Schwarz/Weiß-Schemata« etc. +c) Selbstwirksamkeit und Kontrollerwartungen +Aufgrund unzureichender Selbstwirksamkeitserfahrungen in früher Kindheit +bestehen später eingeschränkte Selbstwirksamkeits- bzw. Kontrollerwartungen +und der Selbstwert wird beeinträchtigt. +d) Selbststeuerung/-regulation +Die Fähigkeiten zur Selbststeuerung und Affektregulation, oftmals auch zu +(empathischer) Selbst- und Fremdwahrnehmung sind eingeschränkt. +e) Handlungspotential +Oftmals sind die Handlungspotentiale, v. a. im Bereich der sozialen Kompetenzen eingeschränkt. + +3.3.4 + +Risiko- und Schutzfaktoren + +Dass sich ein bestimmtes Verhalten – oder eben eine »Auffälligkeit« – als stabile +Struktur bzw. generelle »Antwortbereitschaft« etabliert, hängt maßgeblich von +einem Zusammenspiel von Risiko- und Schutzfaktoren ab. Die Entwicklungswissenschaften (vgl. Petermann et al. 2004) und die Schutzfaktorenforschung (Bengel et +al. 2009) gehen davon aus, dass in der kindlichen Entwicklung »risikoerhöhende« +und »risikomildernde« Bedingungen bestehen. Aus der Bilanz von Belastungen +gegenüber Ressourcen ergibt sich eine Gesamtbelastbarkeit des Kindes und seiner +Familie; auf dieser Grundlage sind Entwicklungsprognosen hinsichtlich Anpassung +oder Fehlanpassung des Kindes möglich (vgl. Petermann et al. 2004, S. 322 ff). Aus +diesem Zusammenspiel ergeben sich Vulnerabilitäten, die sich »bei besonderer +Empfindlichkeit gegenüber Umweltbedingungen« (ebd., S. 326) äußern. Im Zusammenspiel mit weiteren personalen Risikofaktoren, aber besonders Risikobedingungen in der Umwelt und hier spezifisch im sozialen Umfeld, steigt die +56 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/057.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/057.md new file mode 100644 index 0000000..4c7fe4b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/057.md @@ -0,0 +1,39 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von psychischen Auffälligkeiten. Auf der anderen Seite lassen sich eine Reihe protektiver Faktoren identifizieren, die entweder +risikomildernd und/oder entwicklungsfördernd wirken (vgl. ebd., S. 349 ff, Resch +2004, Bengel et al. 2009, Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse 2011). +Aus den verschiedenen Studien haben sich relativ übereinstimmend risikoerhöhende bzw. risikomildernde Faktoren für die kindliche Entwicklung identifizieren +lassen, die allerdings zueinander in komplexen Wechselwirkungen stehen. +Empirisch konnten folgende wesentliche protektive Faktoren identifiziert werden, die die Widerstandskraft von Kindern gegenüber Belastungen stärken und die +Bewältigungsfähigkeit von Krisensituationen verbessern (s. a. Rönnau-Böse 2013) – +wobei im Umkehrschluss das Fehlen dieser Faktoren ein Entwicklungsrisiko darstellt: +• mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer primären Bezugsperson +(das ist im optimalen Fall ein Elternteil, allerdings können auch andere Personen +aus dem Umfeld wie z. B. Großeltern, andere nahe Verwandte, aber auch professionelle Fachkräfte wie Erzieher diese Funktion erfüllen, Pianta et al. 2007) +• Bindungsfähigkeit und die Realisierung »feinfühligen« Verhaltens durch die Bezugspersonen, um sicheres Bindungsverhalten zeigen zu können +• emotional warmes, offenes, aber auch klar strukturierendes Erziehungsverhalten +der Bezugspersonen (eine besonders positive Bedeutung hat hier ein autoritativer +bzw. demokratischer Erziehungsstil) (vgl. Wustmann 2004, S. 108 ff, Petermann +et al. 1998, 2004) +• soziale Unterstützung außerhalb der Familie +• soziale Modelle, die angemessenes Bewältigungsverhalten in Krisensituationen +zeigen, Kinder ansprechen und ermutigen +• frühe Möglichkeiten, Selbstwirksamkeitserfahrungen machen zu können und so +entsprechend positive internale Kontrollerwartungen/-überzeugungen herauszubilden +• damit verbunden: Selbstvertrauen, positiver Selbstwert, positives Selbstkonzept +• dosierte soziale Verantwortlichkeit +• kognitive Kompetenzen, die angemessen angeregt werden müssen +• adäquate Anforderungen in der jeweiligen »Zone der nächsten Entwicklung« +(Wygotsky 2002) +• Selbststeuerungs- bzw. Selbstregulationsfähigkeiten, die mit Unterstützung +durch Bezugspersonen (vor allem bei der Affektregulation) herausgebildet werden +• Phantasie +• ein stabiles »Kohärenzgefühl«, also das Gefühl der Verstehbarkeit von Ereignissen +und Erlebnissen, der Bewältigbarkeit bzw. Handhabbarkeit von Anforderungen +und der Sinnhaftigkeit bzw. der Bedeutsamkeit des eigenen Tuns (vgl. Antonovsky 1997) +• damit verbunden ist allgemeiner das Erfahren und das Erleben eines Sinns und +einer Bedeutung der eigenen Existenz; hier kann Glaube eine wichtige Bedeutung +haben +• gute oder zumindest sichere sozio-ökonomische Bedingungen +57 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/058.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/058.md new file mode 100644 index 0000000..ecf9091 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/058.md @@ -0,0 +1,61 @@ +58 + +Phasen erhöhter +Vulnerabilität +(z. B. Einschulung, Pubertät) + +Umweltfaktoren +(z. B. niedriger +Sozioökonomischer +Status, psychische +Störungen der +Eltern) + +Vulnerabilität/ +personale Faktoren +(z. B. ungünstiges +Temperament, Frühgeburt, Geburtskomplikationen) + +Sekundäre Vulnerabilität/KindUmwelt-Interaktion +(z. B. Vernachlässigung, unsichervermeidendes +Bindungsverhalten) + +Risikoerhöhende Faktoren + +Ressourcen + +• Gesamtbelastbarkeit +(Kind + Familie) +• Bemühungen +Belastungen zu +bewältigen +• Entwicklungsprognose des Kindes +(Anpassung vs. +Fehlanpassung) + +Belastungen + +Kompetenz + +Resilienz + +Entwicklungsförderliche +Faktoren (z. B. offene +Kommunikation, reziproker Austausch +positiver Gefühle) + +Umweltfaktoren (z. B. +anregendes Erziehungsklima, stabile +emotionale Beziehung) + +Personale Faktoren (z. B. +überdurchschnittliche +Intelligenz, positives +Selbstwertgefühl, gute +Problemlösefähigkeit) + +Risikomildernde Faktoren/Schutzfaktoren + +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Abb. 3.7: Zusammenspiel von risikomildernden und risikoerhöhenden Bedingungen diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/059.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/059.md new file mode 100644 index 0000000..1d5a921 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/059.md @@ -0,0 +1,40 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +(vgl. hierzu insgesamt: Egle et al. 1997, Bender & Lösel 1998, Petermann et al. 1998, +2004, Opp & Fingerle 2007, Dornes 2000, Wustmann 2003, 2004, Frick 2003, +Rönnau-Böse 2013). +Generell werden die Schutzfaktoren in drei Gruppen eingeteilt: »1. Eigenarten +des Kindes, die zum Teil angeboren sind, 2. außerfamiliäre Besonderheiten und 3. +Besonderheiten des Familien- und Beziehungsmilieus« (Dornes 2000, S. 105); andere +Autoren differenzieren zwischen 1. individuellen Merkmalen des Kindes (»Personale Faktoren«) sowie 2. sozialen und 3. familialen Faktoren (vgl. Wustmann 2004). +Aus dem Zusammenspiel zwischen risikoerhöhenden und risikomildernden +Faktoren ergibt sich eine Bilanz aus Belastungen und Ressourcen (c Abb. 3.7; vgl. +Petermann et al. 2004): +Ein generell bedeutender Risikofaktor für die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten sind seelisch stark belastete bzw. kranke Eltern. Petermann et al. (2002b) +stellen hierzu zusammenfassend fest: »Die Wahrscheinlichkeit für ein Kind, eine +psychische Störung zu entwickeln ist bei psychisch auffälligen Eltern fünf- bis +sechsmal höher als bei psychisch gesunden Eltern« (ebd., S. 253). +Insgesamt zeigen die vorliegenden Studien, dass »nicht so sehr die Art, als vielmehr die Anzahl respektive das Muster der Risikofaktoren (…) für den Entwicklungsverlauf des Kindes entscheidend [ist]« (Heinrichs et al. 2006a, S. 83). +Es muss von einem komplexen, sich wechselseitig beeinflussenden Bedingungsgefüge von Risiko- und Schutzfaktoren ausgegangen werden. Die allgemein empirisch relativ gut gesicherten Zusammenhänge müssen jedoch im Einzelfall immer +sehr genau betrachtet werden: Die Resilienzforschung (Zusammenfassung u. a. bei +Wustmann 2004, Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff 2020) hat eindrücklich gezeigt, +dass auch unter schlechten sozio-ökonomischen Bedingungen immer ein Großteil +der Kinder und Jugendlichen langfristig unauffälliges Verhalten zeigt, weil z. B. +stabile Beziehungen zu einer erwachsenen Person oder ein emotional tragendes +Klima eine positive ausgleichende und seelisch stabilisierende Wirkung haben. + +3.3.5 + +Entwicklungsaufgaben + +Eine weitere bedeutsame Variable für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten +ist die Art der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben. +Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde zum ersten Mal von Havighurst +1948 in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht und insbesondere in den letzten +Jahren von der klinischen Entwicklungspsychologie (Oerter et al. 1999) und Entwicklungswissenschaft (Petermann et al. 2004) wieder aufgegriffen. Entwicklungsaufgaben sind solche Anforderungen, die sich den Individuen im Laufe der Lebensjahre stellen und die in spezifischer Weise bewältigt bzw. »beantwortet« werden +müssen. Die Entwicklungsaufgaben resultieren aus +• biologischen Faktoren (z. B. Reifungsprozessen) +• gesellschaftlichen Vorgaben, Zielen und Erwartungen (z. B. der Schulpflicht mit +ca. sechs Jahren) und +• individuellen Zielsetzungen +59 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/060.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/060.md new file mode 100644 index 0000000..b1e74db --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/060.md @@ -0,0 +1,34 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Zusammenstellungen der Entwicklungsaufgaben in unterschiedlichen Lebensaltern +finden sich bei z. B. Schmidtchen (2001, S. 47): +Aufgaben des Säuglingsalters (0 bis 2 Jahre) +• Ausbau von physiologischen Regulationsfertigkeiten +• Ausbau des Selbstsystems +• Erwerb von Bindungskompetenzen +• Ausbau von frühen Denk- bzw. Problemlösungskompetenzen +Aufgaben der Kindheit (3 bis 4 Jahre) +• Ausbau von spielerischen Verarbeitungskompetenzen +• Erwerb von sprachlichen Kompetenzen +• Erwerb von moralischen Urteilskompetenzen (Gewissensnormen) +Aufgaben des Vorschulalters (5 bis 6 Jahre) +• Erwerb von Geschlechtsrollenkompetenzen +• Erwerb von Kompetenzen zum Umgang mit Altersgenossen und +• außerfamiliären Bezugspersonen +• Erwerb von Rollenkompetenzen des täglichen Lebens +Aufgaben des Schulalters (7 bis 12 Jahre) +• Erwerb von schulspezifischen Kompetenzen +• Erwerb von Gruppenkompetenzen +Aufgaben der Pubertät (13 bis 15 Jahre) +• Erwerb von freundschaftlichen Beziehungskompetenzen +• Beginn des Erwerbs eigener sexueller Identität +Aufgaben der Adoleszenz (16 bis 18 Jahre) +• Erwerb von Kompetenzen zum Schulabschluss und zur Berufsfindung +• Erwerb von Kompetenzen zur Identitätsfindung +• Erwerb von Kompetenzen zur Loslösung von den Eltern +Ähnliche Aufstellungen finden sich bei Petermann et al. (2004, S. 287 f), für die +ersten Lebensmonate bei Papousek (2004, S. 84) und für das Jugendalter bei Fend +(2001). Von besonderer Bedeutung sind jeweils größere Entwicklungsübergänge; so +beim Eintritt in Krippe oder Kindergarten, beim Übergang in die Schule, später die +weiterführenden Schulen, in die Pubertät, später ins Berufsleben, etc. (vgl. Petermann et al. 2004, S. 284 ff). +60 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/061.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/061.md new file mode 100644 index 0000000..8b76f98 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/061.md @@ -0,0 +1,27 @@ +3.3 Integratives bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten + +Die Art der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben bzw. Entwicklungsübergänge +hat eine große Bedeutung für die Weiterentwicklung der Selbststruktur: Eine gelingende Bewältigung ist selbstwertstärkend und führt dazu, neue Herausforderungen mutiger und letztlich in der Regel kompetenter anzugehen. »Die erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und der daraus resultierenden +alltäglichen Aufgaben und Probleme (…) weist dabei einen Zusammenhang mit +dem psychischen Wohlbefinden und einem angepassten Entwicklungsverlauf auf« +(Petermann et al. 2004, S. 286, zum Zusammenhang zwischen dem Bewältigen von +Entwicklungsaufgaben und der Entstehung seelischer Störungen vgl. auch Hufnagel +& Fröhlich-Gildhoff 2002). +Diese Entwicklungsaufgaben unterliegen einem ständigen kulturellen und gesellschaftlichen Wandel und stellen sich zumindest teilweise auch für die Geschlechter unterschiedlich dar. Besonders im Jugendalter stellt sich eine Vielzahl von +Anforderungen, die in der »multioptionalen« und »Risikogesellschaft« in spezifischer Weise als Belastungen oder dauerhafte Stressoren wirken können (vgl. Fend +2001, Keupp 1997, 1999, 2005, Münchmeier 2003). +Im Jugendalter kommt dabei zum einen der Peer-Group als wichtigem »Orientierungspunkt« eine große Bedeutung zu. Zum anderen hat die Auseinandersetzung +mit dem eigenen Körper eine besondere Bedeutung. +In der Adoleszenz sind das Körperbild und das Körpererleben die entscheidenden +Variablen für die Herausbildung bzw. Aufrechterhaltung von Selbstbewusstsein und +Selbstwert, entscheidender als z. B. schulische Erfolge. In einer Untersuchung +konnten Buddeberg-Fischer und Klaghofer (2002) nachweisen: »Das Körpererleben +korreliert hoch mit der physischen und psychischen Befindlichkeit der Adoleszenten« (ebd., S. 707). Dabei haben jugendliche Mädchen zunächst ein negativer gefärbtes Gefühl zum eigenen Körper und ein entsprechend geringeres Kontrollerleben. Eine Studie von Roth (2002) ergab, dass »Mädchen im Vergleich zu Jungen eine +insgesamt größere Körperaufmerksamkeit aufweisen (…) Auch berichteten weibliche Jugendliche von einer größeren Unzufriedenheit mit ihrer Figur, nahmen ein +geringeres Ausmaß sportlicher Kompetenz wahr und unterschieden sich von ihren +männlichen Altersgenossen zudem durch ein stärkeres Erleben der Körperentfremdung. Weiterhin zeigte sich, dass Jungen bezüglich der Beeinflussbarkeit körperlicher Zustände und Kompetenzen (…) eine stärkere internale Kontrollüberzeugung aufwiesen als Mädchen« (ebd., S. 157 f; von gleichartigen Ergebnissen +berichten Buddeberg-Fischer & Klaghofer 2002 sowie Hähne & Zubrägel 2004 +unter Bezugnahme auf die internationale Gesundheitsstudie »Health Behavior in +School-Aged Children, HBSC« der Weltgesundheitsorganisation). + +61 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/062.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/062.md new file mode 100644 index 0000000..95b1837 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/062.md @@ -0,0 +1,29 @@ +3 Allgemeines Modell der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten + +Zusammenfassung +Die modernen Entwicklungswissenschaften, mittlerweile auch alle theoretischen +Konzepte der unterschiedlichen Psychotherapieschulen, gehen von einem engen +Zusammenwirken biologischer, sozialer und innerpsychischer/-psychologischer +Faktoren bei der seelischen und körperlichen Entwicklung von Menschen allgemein und der Entwicklung von seelischen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten im Besonderen aus. Verhaltensauffälligkeiten werden dabei als eine +mögliche Variante unterschiedlicher Entwicklungsverläufe gesehen. Es lassen +sich dabei keine eindeutigen linearen Kausalitäten herstellen. +Der dargestellte Erklärungsansatz für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen basiert auf einem integrativen bio-psycho-sozialen Modell: +Dieses Modell geht zunächst allgemein davon aus, dass im Zusammenspiel +zwischen biologischen Ausgangsbedingungen und (früh‐)kindlichen (Beziehungs‐)Erfahrungen sich die individuelle Selbststruktur – im Sinne eines Netzwerks handlungsleitender innerpsychischer Schemata – herausbildet. Dieser +Entwicklungsprozess ist wiederum abhängig von Risiko- und Schutzfaktoren, bei +denen die sozialen Bedingungen und hier insbesondere die primären Bezugspersonen eine besondere Bedeutung haben. Im Laufe der individuellen Entwicklung muss das Kind bzw. der Jugendliche altersabhängig spezifische Entwicklungsaufgaben bewältigen. Neben der Bewältigung dieser alterstypischen +Entwicklungsaufgaben müssen immer wieder besondere Stress- oder Belastungssituationen individuell bearbeitet werden. Dieser Bewältigungsprozess ist +abhängig von der bisher entwickelten Selbststruktur und wiederum von aktuell +vorhandenen Risiko- und Schutzfaktoren. +Eine bedeutende Rolle wird dabei insgesamt den (frühen) Interaktionen +zwischen dem Kind und seinem sozialen Umfeld, vor allem seinen Eltern zugesprochen. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welche Bedeutung hat das kindliche Temperament bei der Entstehung von +Verhaltensauffälligkeiten? +2. Welche »Teufelskreise« führen zu einer nicht gelingenden Emotionsregulation +beim Kind? +3. Welche Bindungstypen lassen sich unterscheiden? Bei welchem Typ besteht +das größte Vulnerabilitätsrisiko und warum? +4. Welche bedeutenden Schutzfaktoren für eine »gesunde« seelische Entwicklung lassen sich beschreiben? +62 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/063.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/063.md new file mode 100644 index 0000000..ae1cc9a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/063.md @@ -0,0 +1,20 @@ +Weiterführende Literatur + +5. Was sind »Entwicklungsaufgaben«? Welche zentralen Entwicklungsaufgaben +lassen sich im Lebenslauf von der Frühen Kindheit bis zur Adoleszenz beschreiben? + +Weiterführende Literatur +Petermann, F., Niebank, K. & Scheithauer, H. (2004). Entwicklungswissenschaft. Entwicklungspsychologie – Genetik – Neuropsychologie. Berlin: Springer. + +Das Buch bietet einen umfassenden Überblick über die Entwicklungswissenschaft. +Dabei wird ebenfalls von einem integrierten Modell gesunder und gestörter Entwicklung ausgegangen und es werden eine Vielzahl von Studienergebnissen aus den +unterschiedlichen Teildisziplinen referiert und zusammengeführt. Das Konzept +wird dann konkret auf einzelne Störungsbilder (z. B. »aggressiv dissoziales Verhalten«) angewandt. +Fröhlich-Gildhoff, K., Tinius, C. & Rönnau-Böse, M. (2017). Herausforderndes Verhalten in +Kindertageseinrichtung und Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer. + +In diesem Buch wird auf der Grundlage des bio-psycho-sozialen Modells sowie des +Konzepts der seelischen Grundbedürfnisse (Grawe 2004) die Entstehung von Verhaltensweisen, die für Eltern und pädagogische Fachkräfte eine Herausforderung +darstellen, erklärt; es werden praxisorientierte Antwortmöglichkeiten vorgestellt. + +63 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/064.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/064.md new file mode 100644 index 0000000..746e1ac --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/064.md @@ -0,0 +1,33 @@ +4 + +Diagnostik und Indikationsstellung + +4.1 + +Was ist Diagnostik und wozu dient sie? + +Ganz allgemein betrachtet ist es Sinn und Ziel der Diagnostik, systematisch Informationen (Daten) zu sammeln und zu analysieren, um einen Sachverhalt – z. B. das +problematisch erlebte Verhalten eines Kindes – (besser) verstehen zu können. In +Verbindung damit steht in der Regel die Empfehlung zu weiteren Handlungsschritten, die Beschreibung von möglichen Perspektiven und Zielen; letztendlich +geht es damit auch um eine Auswahl von Unterstützungsmöglichkeiten, mithin also +die Stellung einer Indikation. +Diese Form von Diagnostik ist ein Bestandteil klinisch-psychologischen Handelns; Diagnostik findet allerdings auch im Rahmen der Hilfeplanung bei den +Hilfen zur Erziehung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) statt (vgl. +hierzu Kapitel 6.2). +Grundsätzlich ist der diagnostische Prozess eingebettet in den Kernprozess professionellen pädagogischen Handelns in verschiedenen Zusammenhängen, wie +beispielsweise. Kindertageseinrichtungen und Schulen. Dieser Kernprozess besteht +darin, (1) zunächst systematisch ein Kind und seine »Lebensäußerungen« – sei es das +Bewältigen einer Mathematikaufgabe, das Malen eines Bildes oder als ungewöhnlich +empfundenes Verhalten – zu beobachten. Dann muss (2) das Beobachtete analysiert +und verstanden werden. Dieses Verstehen wird zur Grundlage für eine (3) Handlungsplanung, die dann wiederum (4) zum konkreten Handeln führt. Die Ergebnisse, die Folgen des Handelns werden (5) überprüft und sind möglicherweise +Ausgangspunkt erneuter Beobachtung (c Abb. 4.1). +Dieser Kreislauf verweist zugleich darauf, dass professionelles Handeln darin +besteht, nicht direkt vom Beobachten zum Handeln zu »springen« – wenn ein Kind +bspw. eine Regel mehrfach missachtet, geht es zunächst nicht darum, immer und +immer wieder die angekündigten Konsequenzen umzusetzen. Professionalität besteht darin, zu verstehen, warum das Kind dennoch die Regel übertritt. Hier gilt es, +Hypothesen zu bilden und auf deren Grundlage das eigene Handeln zu planen. +Der Prozess bzw. auch der eigentliche Begriff der Diagnostik wird oft verkürzt auf +das »Festlegen« einer Diagnose, also auf das Kategorisieren eines Komplexes von +Verhaltensweisen bzw. Symptomen im Rahmen eines Begriffs. Diese Verkürzung +bedeutet eine Zuschreibung, die ja oft eine Abgrenzung von »normalem« zu »abweichendem« Verhalten beinhaltet – auf diese Probleme ist in Kapitel 2 ausführlicher eingegangen worden. Eine solche Verkürzung ist unangebracht: Auch Diagnostik muss immer als Prozess betrachtet werden, es ist immer ein ko-konstruktiver +64 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/065.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/065.md new file mode 100644 index 0000000..ae1d648 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/065.md @@ -0,0 +1,66 @@ +4.1 Was ist Diagnostik und wozu dient sie? + +Prozess zwischen den professionellen Diagnostikern, den jeweiligen Klienten und +möglicherweise weiteren Außenstehenden (zum Beispiel Eltern oder Lehrern). +Vorrangiges Ziel der Diagnostik ist es also, möglichst genaue Beschreibungen zu +finden, um handlungsleitende Hypothesen zur Entstehung von »Problem«-Verhalten zu entwickeln und daraus Handlungs- bzw. Unterstützungsmöglichkeiten abzuleiten. Dabei gilt es auch, Zusammenhänge herzustellen zu Kategorien- und +Klassifikationssystemen (z. B. ICD-10/11), die eine individuumsübergreifende Betrachtung der Problemlage ermöglichen und Hinweise für ein mögliches störungsspezifisches Handeln geben. +Subjektivität +der +Wahrnehmung + +einzeln/Team/Supervision + +Unterstützung/ +Vernetzung/ +Kontakt zu +anderen +Institutionen +und Diensten +Zusammenarbeit mit +Eltern/Familie + +Systematik/ +Instrumente + +beobachten +evaluieren/ +reflektieren + +handeln + +analysieren/ +verstehen + +planen + +Wissen +allgemein über +Verhaltensentstehung +Wissen +spezifisch über +das Kind und +seine Familie +einfühlen + +Begegnung mit +dem Kind: +konkrete +Antworten + +konkrete Schritte: +Kind/Eltern/andere + +Abb. 4.1: Kreislauf professionellen pädagogischen Handelns (aus: Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & Tinius 2017, S. 14) + +Der diagnostische Prozess ist eingebettet in den grundsätzlichen Prozess therapeutischen pädagogischen Handelns (c Abb. 4.2): +Bei einer Kontaktaufnahme durch die Klienten – bei Kindern und Jugendlichen +sind es oft die Eltern – kommt es zu einem Erstgespräch, in dem Fragestellungen +und Probleme erläutert werden und in einer ersten Auftragsklärung die Fachkraft +den Auftrag zum diagnostischen Handeln erhält. Durch die sorgfältig durchgeführte Diagnostik, kommt es zu einer Hypothesen-Bildung. Die gewonnenen Erkenntnisse werden mit den Klienten rückgekoppelt, worauf dann eine dezidierte +Handlungsplanung erfolgt. Wenn der Professionelle zuständig und kompetent ist, +so erfolgt nach einer weiteren Auftragsklärung klinisch-psychologisches oder auch +(sozial‐)pädagogisches Handeln. Im Sinne eines Rückkopplungsprozesses wird dieses Handeln immer wieder reflektiert, gewonnene Hypothesen werden überprüft +und es kommt zu einer adaptiven Handlungs- bzw. Prozesssteuerung. + +65 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/066.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/066.md new file mode 100644 index 0000000..b8e451f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/066.md @@ -0,0 +1,48 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +Kontaktaufnahme +Fragestellung, +Problem, +1. Auftragsklärung + +Anamnese + +Zuständig? + +Problemanalyse +Diagnostik + +Beobachtung +Testverfahren +Fremdbefunde + +Hypothesenbildung +Verfahren/ +Methoden +Rückkoppelung mit Klient/ +Patient +Zieldefinition Handlungsplanung + +Intensität +Zusätzliche +Hilfen + +Zuständig? +Weiter-Verweis +2. Auftragsklärung, +Vereinbarung mit Klient/ +Patient, ggf. Zielpräzisierung +Klinisch-psychologisches +evtl. (sozial-)pädagogisches +Handeln (z.B. Psychotherapie, +sozialpädagogische Familienhilfe…) +Adaptive Handlungssteuerung: +– Reflexion des Handelns +– Hypothesenüberprüfung als +Kooperation und kokonstruktiver Prozess + +Weiter-Verweis + +Abb. 4.2: Grundmodell pädagogischer und therapeutischer Prozesse + +66 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/067.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/067.md new file mode 100644 index 0000000..e02c73c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/067.md @@ -0,0 +1,42 @@ +4.2 Grundprinzipien und Prozess + +Hieraus wird deutlich, dass Diagnostik eine wichtige Schlüsselfunktion hat: Sie +muss umfassend umgesetzt werden und vor allem immer wieder mit den Betroffenen rückgekoppelt werden – gerade aus der Jugendhilfe ist bekannt, dass (spätere) +Unterstützungs- oder Hilfeangebote um so besser angenommen werden und um so +wirksamer sind, je mehr sich die Betroffenen in den Prozess der Planung unter dem +Gesichtspunkt der Partizipation einbezogen fühlen (vgl. Lenz 2001, Fröhlich-Gildhoff 2003a, BMFSFJ 2002). +Döpfner et al. (2001) beschreiben zusammenfassend die wichtigsten Ziele und +Aufgaben der Diagnostik: +• »Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung +• Transformation vager Klientenbeschwerden in konkrete Fragestellungen +• Klärung des therapeutischen Auftrags +• Zuweisung zu einer diagnostischen Kategorie +• differenzierte Erfassung des problematischen Verhaltens sowie der psychosozialen +Belastungen des Patienten +• Erfassung spezieller Ressourcen und Kompetenzen des Patienten und seines +psychosozialen Umfeldes +• differenzierte Erfassung der situativen Bedingungen, unter denen das Verhalten +auftritt und unter denen es erworben wurde +• Erfassung von Störungskonzepten, Therapieerwartungen und Therapiezielen +• selektive Interventionsentscheidungen +• Aufbau von Veränderungsmotivation« (ebd., S. 96 f). + +4.2 + +Grundprinzipien und Prozess + +4.2.1 + +Grundprinzipien + +Beim diagnostischen Handeln sind einige wichtige Grundprinzipien zu berücksichtigen: +1. Hypothesengeleitetes Vorgehen: +Der diagnostische Prozess basiert darauf, dass Informationen gesammelt und +später zu Hypothesen verdichtet werden. Es ist wichtig, hierbei ein hohes Maß an +Offenheit zu bewahren, sich nicht von einzelnen Daten oder Einschätzungen +leiten zu lassen, sondern zu versuchen, möglichst auch »widersprüchliche« Erkenntnisse zu integrieren. Die gebildeten Hypothesen werden immer wieder +überprüft, sie können verifiziert oder eben auch falsifiziert werden. +2. Multimodales Vorgehen: +Dies bedeutet, dass immer verschiedene Informationsquellen (verschiedene +Modi) berücksichtigt werden müssen, um Daten zu gewinnen. Aus vielen Untersuchungen ist bekannt, dass z. B. Selbsturteile eines Kindes/Jugendlichen und +67 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/068.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/068.md new file mode 100644 index 0000000..2dd0a68 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/068.md @@ -0,0 +1,74 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +Einschätzungen der Eltern oder auch der Lehrer nur gering miteinander korrelieren. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, breit Daten zu sammeln und +verschiedenen Perspektiven Geltung zu verschaffen. +3. Multimethodales Vorgehen: +Es sollten bei der Diagnostik immer verschiedene Untersuchungsmethoden zum +Einsatz kommen, z. B. Gespräche/Interviews, Testverfahren, Beobachtungsverfahren usw. +4. Ganzheitlichkeit und Ressourcenorientierung: +Das diagnostische Vorgehen sollte ganzheitlich sein, sich nicht nur auf das (präsentierte) Problemverhalten beziehen, sondern immer auch die Ressourcen der +Betroffenen originär miteinbeziehen. Dies impliziert insbesondere, dass ein Blick +auf Stärken aber auch bisherige Bewältigungsversuche gerichtet wird. +Die verschiedenen Komponenten einer differenzierten und multimodalen Diagnostik lassen sich zusammenfassend nach Döpfner et al. (2000a, S. 20) wie folgt +darstellen (c Abb. 4.3): +Multitaxiale Diagnostik +Leistungsdiagnostik +Diagnostik psychosozialer Bedingungen +Diagnostik körperlicher Funktionen +Multimodale Verhaltens- und +Psychodiagnostik +MehrebenenDiagnostik + +Multimethodale +Diagnostik + +Situationsspezifische +Diagnostik + +Individualisierte +Diagnostik + +Behandlungsbezogene +Diagnostik + +• kognitive +Ebene +• Emotionale +Ebene +• Aktionale +Ebene +• Physiologische Ebene + +• klinisches +Urteil +• Elternurteil +• Erzieherurteil +• Lehrerurteil +• Selbsturteil +• Beobachtung +• Testleistung + +• Untersuchung +• Familie +• Schule +• Gleichaltrigengruppe + +• Zielerreichungsskalierung +• Erfassung +der Zielbeschwerden + +• Indikationsstellung +• Verlaufskontrolle + +Abb. 4.3: Komponenten der multimodalen Verhaltens- und Psychodiagnostik (modifiziert +nach Döpfner & Lehmkuhl, 1997; aus: Döpfner, M., Lehmkuhl, G., Heubrock, D. & +Petermann, F., 2000a, S. 20; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +4.2.2 + +Diagnostischer Prozess + +Der diagnostische Prozess im engeren Sinne besteht aus mehreren Schritten (die +nicht unbedingt in dieser Reihenfolge eingehalten werden müssen): + +68 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/069.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/069.md new file mode 100644 index 0000000..ad126b7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/069.md @@ -0,0 +1,44 @@ +4.2 Grundprinzipien und Prozess + +1. Erstkontakt, Auftragsklärung +Der Erstkontakt (das Erstgespräch) hat im Wesentlichen drei wichtige +Funktionen: +• Kontaktaufnahme: Es ist wichtig, in der ersten Situation einen Kontakt zu allen +betroffenen Familienmitgliedern herzustellen. In der Regel ist es sinnvoll, +beim ersten Mal das Kind/den Jugendlichen und seine Eltern zum Gespräch +einzuladen, gegebenenfalls muss dann eine Trennung erfolgen. Es ist dabei +wichtig, dass sich alle Personen ernst und angenommen fühlen. +• Erste Informationsgewinnung: Diese muss beim Erstkontakt nicht absolut systematisiert erfolgen. Es ist wichtiger, auf die Klienten einzugehen und die +jeweilige Selbstsicht der Betroffenen zur Entfaltung zu bringen. Dies bedeutet, +sie sollen möglichst breiten Raum haben, um sich ihre Probleme, aber auch +Interessen und Stärken darzustellen. +• Auftragsklärung: Am Ende des Gesprächs muss eine Klärung erfolgen, ob +weitere Gespräche stattfinden und wenn ja welche Ziele diese haben sollen, +wer daran wie beteiligt ist usw. Dabei muss die »Freiheit« gewahrt bleiben +auch keine weiteren Kontakte mehr durchzuführen. +Die Informationen können auf verschiedene Weisen gewonnen werden: +– Szenische Informationen: diese werden gewonnen aus der Beobachtung der +Körperhaltung, der Redeart, des Redeflusses, der Art und Weise, wie sich die +Betroffenen im Raum platzieren usw. +– Indirekte Informationen über die Affekte der Betroffenen, über die Differenziertheit ihrer Darstellung und möglicherweise über die Orientierung in +Raum und Zeit. +– Direkte Informationen über die aktuellen Lebensumstände, Hobbys, Interessen, Stärken, über die Familiensituation, über die (Lebens‐)Geschichte, +usw. werden zumeist direkt abgefragt. +– Direkte Informationen spezifisch zum Problem bzw. Symptom: seit wann, +wie oft, in welchen situativen Zusammenhängen… (s. u.). +Wichtig ist es schon bei diesem Erstkontakt, dass die diagnostizierende +Fachkraft ihre eigenen Anteile an der Situationsgestaltung mitreflektiert. +Die »Gefahr des ersten Urteils« ist groß. +2. Gezielte Informationssammlung mit verschiedenen Methoden (s. u.) +Hier geht es darum, ein historisch-biografisches Verständnis für das Kind/den +Jugendlichen und die jeweilige Familie zu gewinnen. Ebenso wichtig ist es, +möglichst breit die Aktualsituation zu erfassen. +3. Integration der Daten +Hier werden die Daten zusammengeführt und es werden klarere Hypothesen +über das Problem, seine Entstehungszusammenhänge und Bewältigungsmöglichkeiten formuliert. +4. Rückkopplung mit den Betroffenen +Die gewonnenen Erkenntnisse müssen mit den Betroffenen rückgekoppelt werden und mit deren Selbstsicht abgeglichen werden. Damit verbunden ist dann in +der Regel der gemeinsame Austausch über weitergehende Zielsetzungen. +5. Die Entscheidung über das weitere Vorgehen, die Festlegung von Zielen und +gegebenenfalls Teilzielen muss partizipativ getroffen werden. Es muss sorgfältig +69 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/070.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/070.md new file mode 100644 index 0000000..2bbb293 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/070.md @@ -0,0 +1,32 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +geprüft werden, ob die vorgeschlagenen Unterstützungsmöglichkeiten und -angebote von den Betroffenen auch angenommen werden können. Möglicherweise +erfolgt ein Verweis an andere Institutionen oder Dienste. +6. Regelmäßige, wiederum partizipative Überprüfung des pädagogischen/therapeutischen Handelns im Verlauf des Prozesses. Auch hierzu können wieder +spezifische diagnostische Methoden (wie z. B. Testverfahren) eingesetzt werden. +Schon hier wird deutlich, dass ein derartiger diagnostischer Prozess relativ aufwändig ist und Sorgfalt wie Energie von den Beteiligten erfordert. In ambulanten +psychotherapeutischen Zusammenhängen stehen nach den zurzeit (2023) geltenden +Regularien hierfür fünf sogenannte probatorische Sitzungen zur Verfügung. In der +Regel findet dabei ein Erstgespräch mit dem Kind/Jugendlichen und seinen Bezugspersonen statt. Dann werden in zwei bis drei Sitzungen Informationen gesammelt, mindestens eine dieser Sitzungen sollte jeweils mit dem Kind bzw. den +Bezugspersonen allein durchgeführt werden und in einer, den diagnostischen Prozess abschließenden Sitzung, sollte dann eine Entscheidung über das weitere Vorgehen getroffen werden. +Einen Überblick über die Exploration der Eltern sowie Exploration des Kindes/ +Jugendlichen geben die folgenden Tabellen (c Tab. 4.1 und c Tab. 4.2): +Tab. 4.1: Übersicht über die Leitlinien zur Exploration der Eltern (aus: Döpfner et al. 2000b, +S. 99; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +1. Vorstellungsanlass und aktuelle psychische Auffälligkeiten: +• Vorstellungsanlass: Wer ist besorgt, warum, und warum wird gerade zu diesem Zeitpunkt Hilfe in Anspruch genommen? Einstellungen und Erwartungen hinsichtlich der +Konsultation; +• Einzelheiten der gegenwärtigen Problematik, einschließlich für jedes einzelne Problem: Dauer, Auftretenshäufigkeit und Intensität, Bedingungen, unter denen das +Problem auftritt; +• Konsequenzen der Problematik: Ausmaß der damit verbundenen Belastungen und +Beeinträchtigungen sozialer, familiärer, kognitiver oder schulischer Funktionen, Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes; +• Einstellungen zur Problematik: Eltern, Kind, Gleichaltrige und andere Personen; +• Vorausgegangene Versuche, Hilfe zur Bewältigung des Problems zu erlangen. +2. Praktische und formale Aspekte: +• Dauer, Umfang und Zeit, Kosten, Vertraulichkeit; +• Einverständnis, relevante Berichte vom Kindergarten, von der Schule, von anderen +sozialen Einrichtungen, von Beratungsstellen oder anderen klinischen Einrichtungen +einzuholen. +3. Lebensgeschichtliche Entwicklung des Patienten und der Familie: + +70 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/071.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/071.md new file mode 100644 index 0000000..1429725 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/071.md @@ -0,0 +1,32 @@ +4.2 Grundprinzipien und Prozess +Tab. 4.1: Übersicht über die Leitlinien zur Exploration der Eltern (aus: Döpfner et al. 2000b, +S. 99; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) – Fortsetzung +Die lebensgeschichtliche Entwicklung bezieht sich sowohl auf die objektiven Fakten als +auch auf die emotionale Bedeutung dieser Fakten für die Familie und das Kind. Die +zeitliche Abfolge kann sich an wichtigen Ereignissen im Leben des Kindes oder der Familie +orientieren oder im Vergleich zur Entwicklung der Geschwister erfragt werden: +• Umstände der Zeugung, der Schwangerschaft (evtl. der Adoption) und Informationen +zur frühen Kindheit: Schwangerschaftskomplikationen, einschließlich Alkohol- und +Drogenkonsum der Mutter, Regulationsstörungen des Kindes sowie Bindungsverhalten +in der frühen Kindheit etc.; +• körperliche Entwicklung und medizinische Vorgeschichte: fein- und grobmotorische +Entwicklung, Sauberkeitserziehung, Schlafverhalten, medizinische Anamnese etc.; +• sexuelle Entwicklung: Reifestatus, insbesondere beschleunigte oder verzögerte Entwicklung, Masturbation, andere sexuelle Aktivitäten etc.; +• kognitive Entwicklung und schulisches Funktionsniveau: Sprechen und Sprache, intellektuelle und schulische Stärken und Schwächen, schulische Lern- und Leistungsmotivation, Toleranz gegenüber Frustrationen und Kritik, Einstellungen zu Autoritätspersonen etc.; +• emotionale Entwicklung und Temperament: Stimmung und Affekt, Angst, sexuelle +Interessen, Befürchtungen und Aktivitäten, Regulation von Aggressivität, dissoziale +Verhaltensweisen etc.; +• Beziehungen zu Gleichaltrigen; +• Beziehungen in der Familie; +• Gewissensbildung und Wertvorstellungen; +• Interessen, Hobbys, Talente und Nebenbeschäftigungen; +• ungewöhnliche oder traumatische Lebensbedingungen/-ereignisse. +4. Familiärer und sozialer Hintergrund: +• Eltern: Stärken, Schwächen und Konfliktbereiche als Einzelperson, Ehepartner und Elternteil bzw. – paar, Einstellungen der Eltern zum Kind, Art der Bindung der Eltern an +das Kind, Bildung, Beruf, finanzielle Möglichkeiten etc.; +• Familie und Haushalt: Zusammensetzung der Familie, Grenzen und Allianzen innerhalb +der Familie, Problemlöse- und Kommunikationsstil, vorherrschende emotionale Stimmung, Erwartungen der Familie und Familiendisziplin, familiäre Belastungen etc.; +• medizinische und psychiatrische Vorgeschichte der Familie; +• Bedingungen des Psychosozialen und kulturellen Umfeldes. + +71 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/072.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/072.md new file mode 100644 index 0000000..5b2987a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/072.md @@ -0,0 +1,45 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung +Tab. 4.2: Übersicht über die Leitlinien zur Exploration von Kindern und Jugendlichen (aus: +Döpfner et al. 2000b, S. 100; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +1. Exploration des Kindes/Jugendlichen: +• Sie umfaßt in flexibler Reihenfolge entsprechend dem Entwicklungsniveau des Kindes/ +Jugendlichen folgende Aspekte: +• Vorbereitung und Orientierung des Kindes/Jugendlichen vor Beginn der Befragung; +• Klärung des Zwecks der Befragung, einschließlich der Gründe für die Vorstellung des +Kindes/Jugendlichen, der Einstellung des Kindes/Jugendlichen zur Vorstellung, der +Rolle des Untersuchers, Vertraulichkeit und Dauer der Untersuchung; +• Besprechung der gegenwärtigen Problematik; +• wichtige Funktionsbereiche: Exploration spezieller psychischer Merkmale (Depression, +geringes Selbstwertgefühl, suizidale Gedanken oder Handlungen, Ängste, psychosomatische Symptome, Halluzinationen, Wahngedanken, Zwänge, dissoziales Verhalten, +Alkohol- und Drogenkonsum); +• Erfragung potenziell traumatischer Erfahrungen. +2. Psychopathologische Beurteilung und Entwicklungsstand: +• körperliche Erscheinung; +• Art der Beziehungsaufnahme zum Untersucher und zu den Eltern (einschließlich der +Fähigkeit, sich kurzzeitig von den Eltern zu trennen); +• Reaktion des Kindes/Jugendlichen auf den Untersucher; +• Stimmung und Affekt, Orientierung hinsichtlich Zeit, Ort und Person; +• motorisches Verhalten (Aktivitätsniveau, Koordination, ungewöhnliche Bewegungsabläufe); +• formales und inhaltliches Denken sowie Wahrnehmung; +• Sprechen, Sprache, Lesen, Schreiben; +• Intelligenz; +• Aufmerksamkeit, Konzentration und Gedächtnis; +• neurologische Funktionen (z. B. soft signs, Lateralität); +• Urteilsfähigkeit und Einsicht. + +4.3 + +Diagnostische Methoden + +4.3.1 + +Erhebung der Anamnese + +Hierbei geht es darum, die Vorgeschichte des Klienten, aber auch die Aktualsituation systematisch zu erfassen. Dies kann mit unterschiedlichem Strukturierungsgrad +durch Gespräche, also die Exploration der Betroffenen erfolgen. +Ergänzend können hoch-strukturierte Fragebogen-Verfahren eingesetzt werden. +Ein Beispiel hierfür ist das Diagnostische Interview bei psychischen Störungen im Kindesund Jugendalter, Kinder-DIPS (Schneider et al., 2018), das in open access Form frei +zugänglich ist (https://omp.ub.rub.de/index.php/RUB/catalog/view/101/90/594). +Daneben existieren umfassende Diagnose-Check Listen; ein Beispiel hierfür ist das +Diagnosesystem für psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter nach ICD-10 und +DSM-5, DISYPS-KJ (Döpfner & Götz-Dorten 2017). Diese ermöglichen eine diffe72 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/073.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/073.md new file mode 100644 index 0000000..c490a8c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/073.md @@ -0,0 +1,41 @@ +4.3 Diagnostische Methoden + +renzierte Exploration von Symptomen aus verschiedenen Diagnosegruppen und +sind für eine differenzierte Beschreibung eines Problembereichs hilfreich. +Eine orientierende Check-Liste zur Erhebung der Anamnese enthält folgende +Kriterien: +1. Biographische Daten (Vorgeschichte) +• Verlauf der körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung; +Bewältigung von Entwicklungsaufgaben +• Verlauf von Schwangerschaft und Geburt, Komplikationen +• Entwicklung im ersten Lebensjahr (z. B. Temperament, +• Trennungen, …) +• »Meilensteine der Entwicklung« (Sitzen, Krabbeln, Laufen, +• Sprechen, …) +• Einstieg in Krippe/Kindergarten; Besonderheiten beim Kindergartenbesuch +• Einstieg in die Schule; Besonderheiten… +• Hinweise zur Problementstehung aus der (frühen) Lebensgeschichte +• Risiko- und Schutzfaktoren im Verlauf der Geschichte +• Bisherige Hilfen/Unterstützungsformen +• Klinikaufenthalte +• Sonstige längere Aufenthalte außerhalb der Familie (Heim, …) +2. Persönlichkeit +• Emotionalität (Stimmungslage, Stimmungsschwankungen, Ängste) +• Impulsivität +• Bindungsfähigkeit, Interaktionsstrategien +• Bewältigungsstrategien +• Selbstbild (auch in körperlicher Hinsicht) +• Selbstwert, Ich-Stärke +• Zeiterleben, Zeitschema +• Zukunftssicht/allgemeine Perspektiven +• Interessen +• Normative Orientierungen +• Kognitive Fähigkeiten (Intelligenz; Konzentrationsfähigkeit; auch Erfassen +von z. B. Wahrnehmungsschwächen) +• Psychopathologische Befunde im engeren Sinne (spezifische Symptome, z. B. +Zwänge, Denkstörungen, Ich-Störungen, selbstschädigendes Verhalten, …) +• Soziale Kompetenzen +• Lebenspraktische Fähigkeiten +3. Körperlicher Entwicklungsstand, Erkrankungen + +73 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/074.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/074.md new file mode 100644 index 0000000..4432594 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/074.md @@ -0,0 +1,37 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +4. Schule/Beruf +• Schulbesuch +• Stärken/Schwächen +• Besondere Probleme (z. B. Lese-/Rechtschreibschwäche) +• Schulische Perspektiven/Wünsche +• Beruf und Arbeitstätigkeiten +• Übergang Schule – Beruf +• Berufliche Qualifikationen +• Praktische Erfahrungen +• Berufliche Perspektiven/Wünsche +5. Soziales Umfeld/Freizeit +1. Ablösung von der Herkunftsfamilie +2. Gleichaltrige/Peer-Group +3. Sonstige Freizeitaktivitäten, Interessen +6. Sonstiges +z. B. Migrationserfahrungen: +• Herkunftsland, Besonderheiten (kultureller Hintergrund) +• Spezifische Ereignisse/Erlebnisse (Beobachten von Gewaltausübung gegenüber Familienmitgliedern oder anderen Personen u. ä.) im Herkunftsland +• Auswanderung/Flucht +• Familiäre Situation nach der Migration +• Veränderung im Rollen- und Beziehungsgefüge (durch die Migration) +• Sprachkenntnisse +• Integrationserfahrungen und -leistungen +In der allgemeinen, breiten Anamnese-Erhebung ist es wichtig, die Problemlage, bzw. +das konkrete Problemverhalten genauer zu beschreiben und zu analysieren. Hierbei +sind folgende Fragen wichtig: +• Seit wann besteht das Problem? +• In welchem Zusammenhang tritt es auf ? +• Bedeutung im Alltag (Wie groß ist das Leiden?) +• Bei mehreren Problemen: Priorisierung +• Selbstsicht (vor allem bezüglich der Ursachen) +• Veränderbarkeit: Welche Probleme erscheinen prinzipiell änderbar, welche erscheinen als/sind unabänderliche Tatsachen? +Es kann dabei auch sinnvoll sein, eine dezidierte Verhaltensanalyse nach dem +SORCK-Modell aufzustellen. Dabei wird der Ist-Zustand auf subjektiv-kognitiver +74 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/075.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/075.md new file mode 100644 index 0000000..11450ef --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/075.md @@ -0,0 +1,43 @@ +4.3 Diagnostische Methoden + +Ebene, auf physiologischer Ebene, auf der »reinen« Verhaltensebene und hinsichtlich der Intensität und Frequenz festgestellt. Dann werden nach dem SORCK-Modell die auslösenden Situationen (S), die begleitenden organismischen Bedingungen +(O), die Reaktion (R), die Konsequenzen (C) und die Kontingenz (Regelmäßigkeit; +K) beschrieben. +Beispiel für eine Verhaltensanalyse +Ein Jugendlicher berichtet von dem Problem, dass er beim Disco-Besuch immer +wieder vermeidet, Mädchen, die ihm gefallen und die er »interessant« findet, +anzusprechen. Er erlebt sich als »zu aufgeregt«, hat »Angst abgelehnt zu werden«, +verfügt möglicherweise auch über zu wenige Kompetenzen zur Bewältigung der +Situation (»weiß nicht richtig, was ich machen soll«). Mittlerweile geht er der +Situation zunehmend aus dem Weg, geht nicht mehr in die Disco, und es treten +weitere Folgen auf (»Meine Freunde verstehen das nicht, ich seh sie immer weniger«). Den Konflikt – Wunsch nach Kontaktaufnahme vs. Vermeiden der +angstbesetzten Situation – löst er, indem er sich immer mehr zurückzieht. +Konkret schildert er, dass er beispielsweise ein Mädchen sieht, mit dem er gern +weiteren Kontakt hätte (S). Dann fühlt er starke Aufregung, die sich in einer +Beschleunigung des Pulsschlags, einer Erhöhung der Atemfrequenz, und einem +erlebten Rot-Werden äußert; diese Aufregung wird immer stärker (O). Um die +Aufregung zu kontrollieren/zu verringern, verlässt er die Situation (R) → die +unangenehmen körperlichen Zustände verringern sich, er entspannt sich (positive Konsequenz, C). Durch dieses regelmäßige (K) Re-/Aktionsmuster verstärken +sich entsprechende Bahnungen auf der Verhaltensebene (Vermeidung). +Des Weiteren sollten differenziert die Kognitionen in der Situation erfasst +werden (z. B.: »Wenn ich das Mädchen anspreche, lacht die mich aus«; »ich schaffe +das nie«; »alle anderen können das, nur ich nicht« usw.). +Ergänzt wird dies durch eine Analyse der Entstehung des Problemverhaltens, +die Analyse subjektiver Störungskonzepte und des bisherigen Umgangs mit den +Problemen (vgl. hierzu. Döpfner et al. 2000b, S. 123 f; eine gute Darstellung +findet sich auch in Borg-Laufs & Hungerige 2016), aber auch der Ressourcen des +Jugendlichen und seines Umfeldes. + +4.3.2 + +Soziale Situation/Diagnostik psychosozialer +Bedingungen + +Hier geht es zunächst darum, die Situation der Familie genau zu betrachten; dies +umfasst: +• den Stand/die Rolle des Kindes/Jugendlichen (Index-Patient) in der Familie +• Beziehung zu anderen bedeutsamen Familienmitgliedern (z. B.: Großeltern, +Cousins, Tanten, …) +• die sozioökonomische Situation der Familie +• die Einbettung in soziale Zusammenhänge +75 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/076.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/076.md new file mode 100644 index 0000000..49b6185 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/076.md @@ -0,0 +1,41 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +Das Familiensystem kann hinsichtlich der Wirkkräfte genauer analysiert werden. +Kriterien hierfür sind: +a) Förderliche Bedingungen +• gute Organisation des Systems +• funktionale Regeln +• klare Grenzensetzung +• mittleres Maß an Familienkohäsion +• Flexibilität, Adaptivität +• Fähigkeit zur Bewältigung von Stress +• unterstützendes, akzeptierendes Geschwistersystem +b) Beeinträchtigende Bedingungen +• mangelnde Organisation +• dysfunktionale Regeln +• Grenzenstörungen (»Verstrickung«, »Loslösung«) +• Unfähigkeit zur Stressbewältigung +• Rigidität +• Zurücksetzung im Geschwistersubsystem +Insgesamt kann es hilfreich sein, mithilfe eines Genogramms die Familiengeschichte +und Familienbeziehungen darzustellen. +Genauso präzise sollte das weitere Umfeld betrachtet werden. Hier gilt es insbesondere relevante Bezugspersonen des Kindes/Jugendlichen außerhalb zu identifizieren und die Beziehungen hierzu zu beschreiben. +Weiterhin sollte die Einbettung des Kindes/Jugendlichen in seine sozialen Bezüge +erfasst werden. Besondere Bedeutung hat hier die Gleichaltrigengruppe, aber auch +die Integration in Schulklassen oder andere Zusammenhänge. +Die sozioökonomischen Bedingungen der Familie müssen gleichfalls beachtet +werden. Dazu zählen z. B. ausreichende materielle Bedingungen als Grundlage für +die Schaffung gesundheitserhaltender und anregender Entwicklungsbedingungen, +eine angemessene Wohnungsgröße und -ausstattung etc. + +4.3.3 + +Systematische Beobachtung + +In der Regel ist es wichtig, das Kind/den Jugendlichen/die Jugendliche (und gegebenenfalls die Familie) nicht nur in der diagnostischen Situation (in der Institution) +zu beobachten, sondern auch in Alltagsituationen, z. B. in der Schule oder im +Kindergarten. Über diese Beobachtung sollte eine genaue Dokumentation angefertigt werden. +Systematische Bobachtung bedeutet, ein Verhalten über einen längeren Zeitraum, in verschiedenen Zusammenhängen, zu verschiedenen Zeiten etc. zu beobachten und diese Beobachtungen zu dokumentieren. Folgende Fragen können +helfen, die Beobachtung zu strukturieren: + +76 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/077.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/077.md new file mode 100644 index 0000000..504f07b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/077.md @@ -0,0 +1,39 @@ +4.3 Diagnostische Methoden + +• Um welches ganz konkrete Verhalten geht es?Welches spezifische Verhalten soll beobachtet werden? (Operationalisierung, Fokus (zunächst) auf nur eine konkret beobachtbare Verhaltensweise). +• Wann wurde das Verhalten? +• Was genau wurde beobachtet? +• Wer war in der Situation beteiligt? (Hier sollte auch der Einbezug der Gruppe erfolgen.) +• Was war vor der Situation? +• Was passierte danach? +• Sonstige Anmerkungen, z. B. unterschiedliche Beobachtungen des Kindes durch verschiedene Fachkräfte in der Situation, das Fehlen einer Kollegin, Ressourcen in der +Situation, sehr unruhige und chaotische Situation usw. +Mit der nachfolgenden Tabelle können Beobachtungen weiter systematisiert werden +(c Tab. 4.3). Dies kann dazu beitragen, im Alltag relativ schnell Informationen und +Erkenntnisse über herausfordernde Verhaltensweisen in immer wiederkehrenden +(»anstrengenden«) Situationen zu erhalten. Das Ziel besteht darin, Wahrgenommenes differenziert zu erfassen, Zusammenhänge zwischen Verhaltensweisen in +bestimmten Situationen zu erkennen und Ressourcen zu identifizieren. +Die systematische Dokumentation kann zudem dazu beitragen, »auslösende« +Situationen, in denen herausforderndes Verhalten deutlich wird, frühzeitig wahrzunehmen und diese langfristig präventiv zu vermeiden. +Tab. 4.3: Systematische Dokumentation von Beobachtungen im Alltag +Tag/ +Kurze SituationsbeUhrzeit schreibung + +Wer war +beteiligt? + +Was passierte vorher? + +Was passierte +nachher? + +Sonstiges + +Neben der Beobachtung durch die diagnostizierende Fachkraft, gibt es eine Reihe +von standardisierten (Fragebogen‐)Verfahren mit Hilfe derer Bezugspersonen, z. B. +die Eltern oder die Lehrer, ihre Verhaltensbeobachtungen zum Kind und auch die +Einschätzung des Verhaltens darlegen. Beispiele für solche Verfahren sind: +• Strengths and Difficulties Questionaire (SDQ, Goodman 2005,www.sdqin +fo.org; dt. Fassungen: http://www.sdqinfo.com/py/sdqinfo/b3.py?¬ language= +German) +77 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/078.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/078.md new file mode 100644 index 0000000..c5b83c7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/078.md @@ -0,0 +1,39 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +• Fragebögen der Child Behavior Checklist für Kinder und Jugendliche (Elternfragebogen für die Altersgruppe CBCL 4–18; Fragebogen für Jugendliche: +YSR; Fragebogen für Lehreren über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen: TRF; jeweils: Deutsche Normen) (Döpfner, Plück & Kinnen, 2014). +• Deutsche Kleinkind- und Vorschulalter-Formen der Child Behavior Checklist. +Elternfragebogen für Klein- und Vorschulkinder, Fragebogen für Erzieher von +Klein- und Vorschulkindern (CBCL/1½–5, C-TRF/1½–5) (Plück, Scholz & +Döpfner, 2022). +Weiterhin kann es hilfreich sein, den Klienten direkt gezielte Aufgaben zur Selbstbeobachtung zu geben, z. B. die Aufgabe, das als problematisch erlebte Verhalten +systematisch über eine Woche zu dokumentieren, die vorherige Situation, Konsequenzen, begleitende Gefühle etc. genau aufzuschreiben. + +4.3.4 + +(Psychologische) Testverfahren + +Grundsätzlich lassen sich die diagnostischen Testverfahren unterscheiden in Verfahren zur Leistungsdiagnostik und solche zur Persönlichkeitsdiagnostik. Einen sehr +guten Überblick über in Deutschland vorhandene Testverfahren gibt der jährlich +von der Testzentrale Göttingen herausgegebene Testkatalog (zu beziehen über +www.testzentrale.de). +Hinsichtlich der Leistungsdiagnostik lassen sich nochmals verschiedene Verfahren unterscheiden. +• Zum einen gibt es die Entwicklungstests, die spezifische Fähigkeiten für (Klein‐) +Kinder erfassen. Ein Beispiel hierfür sind die sogenannten »Meilensteine der +Entwicklung« (vgl. Kiphardt 1996); ein »Breitband«-Verfahren ist der »Wiener +Entwicklungstest« (WET, Kaster-Koller & Daimann 2002). +• Umfassende Verfahren zur Erfassung der Intelligenz: +Ein Beispiel für ein sprachfreies (Screening‐)Verfahren ist der CFT20-R (Weiß +2006). »Breitbandverfahren« sind beispielsweise der HAWIK, der Hamburg +Wechsler-Intelligenztest für Kinder IV (Petermann & Petermann 2010) oder die +Kaufman Assessment Battery for Children, deutsche Version (K-ABC II, Kaufman +& Kaufman, deutsche Bearbeitung Melchers & Melchers 2015). +• Spezifische Leistungstests gibt es z. B. für den Bereich der Konzentration, aber +auch für eine Vielzahl von Schulleistungen (z. B. zur Rechtschreibung, zur Mathematik etc.) +Im Bereich der Persönlichkeitsdiagnostik sind grundsätzlich standardisierte, +normierte Verfahren von sogenannten projektiven Verfahren zu unterscheiden: +Die standardisierten Verfahren sind Fragebögen zu bestimmten Persönlichkeitsbereichen oder zur Erfassung spezifischer psychischer Auffälligkeiten. Beispiele +hierfür sind der Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen neun und 14 Jahren +(PFK 9–14, Seitz & Rausche 2004), die Skalen zum Erleben von Emotionen (SEE, +Behr & Becker 2004), das Hamburger Persönlichkeitsinventar (HPI, Andresen +78 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/079.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/079.md new file mode 100644 index 0000000..dfbe8c4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/079.md @@ -0,0 +1,34 @@ +4.3 Diagnostische Methoden + +2002), der Fragebogen zur Selbsteinschätzung aggressiven Verhaltens (FSA, Dörner +& Fröhlich-Gildhoff 2006), oder der »Bullying- und Viktimisierungsfragebogen« +(BVF, Marées & Petermann 2010). +Die projektiven Verfahren beruhen auf der Grundannahme, dass sich unbewusste +Persönlichkeitsanteile eher durch Assoziationen oder Geschichten zu (halb‐)strukturierten Vorlagen zeigen und nicht direkt über vorgegebene Fragen zu erfassen +seien. Dies gilt in besonderem Maße für Kinder, denen es schwerer fällt über das +eigene Erleben dezidiert zu berichten. Beispiele für solche Verfahren sind zum einen +der »Schwarzfuss-Test« (Corman 1995). Bei diesem Test erhalten die Kinder Bildvorlagen mit konflikthaltigen Themen (die ein kleines Schwein erlebt). Zu diesen +Themen sollen die Kinder Geschichten erzählen bzw. assoziieren. Ein anderes Beispiel für einen gebräuchlichen projektiven Test ist der Szeno-Test (von Staabs 1992). +Hier können Kinder anhand vorgegebener Materialien (Figuren, Bauklötze, Tiere +etc.) auf einem vorgegebenen Rahmen eine Szene darstellen. +Insgesamt ist die Anzahl sowohl standardisierter, aber auch projektiver Verfahren +sehr groß, so dass diese nicht ausführlicher dargestellt werden können. Es empfiehlt +sich hier bei Bedarf eine vertiefte Beschäftigung anhand entsprechender Literatur +(Weinberger 2001, Kubinger 2006, Amelang & Schmidt-Atzert 2006, Mischo et +al. 2011). + +4.3.5 + +Weitere, körperbezogene Diagnostik + +Verhaltensauffälligkeiten können körperliche Ursachen haben, andersherum können psychische Störungen auch somatische Auswirkungen haben. Oftmals spielen +neurologische oder neuropsychologische Einschränkungen eine Rolle als Mit-Bedingung für die Entwicklung einer Auffälligkeit. +Daher sollte die körperliche Untersuchung ein Teil der Routine-Diagnostik darstellen. Hierzu zählt neben der Erhebung der Krankengeschichte eine körperliche +Untersuchung, gegebenenfalls auch weitere apparative Methoden wie z. B. Elektroenzophalographie (EEG) oder Computertomographie (CT) bzw. in der Weiterentwicklung Positronenemissionstomographie (PET); ebenso können Laboruntersuchungen zur Untersuchung eines Spektrums von Parametern sinnvoll sein. +Spezifische neurologische Untersuchungen müssen bedarfsabhängig durchgeführt +werden. +Bei Kindern mit vermuteten Entwicklungs- und Leistungsstörungen ist es unabdingbar, eine neuropsychologische Diagnostik durchzuführen. »Die neuropsychologische Diagnostik im Kindesalter hat neben dem Hinweis von Hirnschädigungen auch die Aufgabe, mithilfe entsprechender Verfahren das kognitive +Funktionsniveau des Kindes/Jugendlichen zu ermitteln. Bei der neuropsychologischen Leistungsdiagnostik werden spezifische Unterbereiche erfasst, wie zum Beispiel die Problemlösefertigkeiten und die Abstraktionsfähigkeit« (Döpfner et +al. 2000b, S. 117; vertiefend: Heubrock & Petermann 2000). + +79 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/080.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/080.md new file mode 100644 index 0000000..c7f0686 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/080.md @@ -0,0 +1,36 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +4.4 + +Integration der Daten + +Abschließend sollen die verschiedenen Informationen und Daten zusammengeführt +und integriert werden, um dann entsprechende Hypothesen zur Problementstehung und Empfehlungen zum pädagogischen/therapeutischen Umgang zu entwickeln. +Bei der Erklärung der Einflussfaktoren auf die Entstehung der Störung geht es +darum, Entwicklungspfade individuell nachzuzeichnen. Hierbei ist ein Schwerpunkt auf die Biographie und dabei wirkende Zusammenhänge – auch aus einer +systemischen Sicht – zu legen. Von Bedeutung sind Schwellensituationen, aber auch +intrapsychische (Konflikt‐)Konstellationen, immer unter Berücksichtigung der +Selbst- und Weltsicht und der Selbstdeutung der Betroffenen. Ergänzend müssen +Lernfaktoren bzw. verstärkende und aufrechterhaltende Bedingungen betrachtet +werden. +Darüber hinaus gilt es, das Problem bzw. die Auffälligkeit oder Störung hinsichtlich ihres »Schweregrades« einzuschätzen. Hierzu zählt das Ausmaß der Beeinträchtigung für sich und andere, aber auch das Verhältnis zu unterschiedlichen +Normen (s. o.). Ebenso sind Ressourcen und Stärken des betroffenen Kindes/Jugendlichen und seines Umfeldes zu berücksichtigen. +In einem weiteren Schritt geht es um die Entwicklung einer Prognose, also die +Beschreibung und Einschätzung der Perspektiven und ihrer Verwirklichungschancen. Hierzu müssen die Bewältigungskompetenzen des einzelnen Kindes aber auch +der Bezugspersonen bzw. des Gesamtsystems eingeschätzt werden. Eine wichtige +Rolle spielen dabei die Veränderungsmotivation/-bereitschaft bzw. der (oftmals +auch verdeckte) Veränderungswiderstand. Eine wichtige Rolle, wie schon mehrfach +betont, spielen dabei die originäre Einbeziehung und Partizipation der Betroffenen. +Mit diesen zusammen können Ziele festgelegt werden und es können dann Handlungsschritte geplant werden. +Ein systematisches Modell auf einem psychodynamischen Hintergrund bildet das +Konzept der »operationalisierten psychodynamischen Diagnostik bei Kindern und +Jugendlichen« (OPD-KJ, Arbeitskreis OPD-KJ 2003, in überarbeiteter Version: OPDKJ 2, Seiffge-Krenke & Schmeck 2020, Fiedl et al 2021). Als Ergänzung zur deskriptiv-phänomenologisch ausgerichteten Diagnostik und Klassifizierung, die sich +an den Systemen des ICD-10 bzw. DSM-5 orientiert, hat das Prinzip der OPD-KJ +einen entwicklungspsychopathologischen Zugang. Das heißt, es wird versucht »in +der Diagnostik entwicklungspsychologische mit klinisch-psychiatrischen Perspektiven [zu verbinden] (…) Vor einer Therapieentscheidung, einem Beratungsangebot, +steht eine ausführliche situative Analyse, die die Auslöser der Symptomatik erfassbar +machen soll, die im Spannungsfeld zwischen Entwicklungsaufgaben und biografischen Ereignissen zu suchen sind. Aktuelle Konflikte können dabei von Bedeutung +sein, v. a. auch im Hinblick auf die Motivation zur Vorstellung. Die biografische +Analyse sollte im Weiteren die bisherige Entwicklung des Kindes von der Geburt bis +zum gegenwärtigen Zeitpunkt erfassen, auch mit Blick auf kritische Lebensereignisse und besondere Belastungen. Die strukturelle Analyse hat zum Ziel, den aktuellen Entwicklungsstand im Sinne von kognitiver Entwicklung, Selbstintegration +80 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/081.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/081.md new file mode 100644 index 0000000..d7dc59f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/081.md @@ -0,0 +1,28 @@ +Zusammenfassung + +und vorhandenen Anpassungsressourcen näher zu beschreiben. Das Krankheitserleben und die Auseinandersetzung mit Belastungen ist eine weitere Ebene. Damit +liegt der Fokus der Diagnostik nicht nur auf den äußeren Faktoren und Rahmenbedingungen der Entwicklung, sondern auch auf der intrapsychischen Verarbeitung +von Belastungen. Eine weitere Ebene ist die Beziehungsdiagnostik (…)« (SeiffgeKrenke 1999, S. 552). +Ausgehend von diesen Grundüberlegungen wird die Diagnostik an fünf Achsen +orientiert durchgeführt: +1. Krankheitserleben und Behandlungsvoraussetzungen +2. Beziehung (Beschreibung und Analyse des interpersonalen Verhaltens; aktivreaktiv, Selbst- und Objektwahrnehmung) +3. Konflikt-orientiert anhand von fünf zentralen Konfliktthemen, die hinsichtlich +eines aktiven vs. passiven Modus der Konfliktbewältigung und in verschiedenen +Lebensbereichen betrachtet werden. +4. Struktur: Themen sind hier die Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Abwehr, +Objektwahrnehmung, Kommunikation und Bindung. +5. Psychische und psychosomatische Störungen – hier besteht eine Analogie zu den +Diagnosesystemen. +Dieses mehrdimensionale, systematische Vorgehen, für das auch entsprechend +strukturierte Vorgaben bestehen, ermöglicht einen breiten Zugang mit einem psychodynamischen Verständnis und gibt eine Orientierung für die Datenintegration. + +Zusammenfassung +Ziel der Diagnostik ist es, systematisch Informationen (Daten) zu sammeln und +zu analysieren, um einen Sachverhalt z. B. das als problematisch oder herausfordernd erlebte Verhalten eines Kindes (besser) verstehen zu können. In Verbindung damit steht in der Regel die Empfehlung zu weiteren Handlungsschritten, die Beschreibung von möglichen Perspektiven und Zielen. +Letztendlich geht es damit auch um eine Auswahl von Unterstützungsmöglichkeiten, mithin also die Stellung einer Indikation. +Wichtige Grundprinzipien des diagnostischen Vorgehens sind ein hypothesengeleitetes Vorgehen, eine multimodale und multimethodale Herangehensweise an die diagnostischen Fragestellungen sowie eine ganzheitliche und auch +ressourcenorientierte Sichtweise; es geht also nicht allein darum, möglichst +präzise Probleme zu beschreiben oder Defizite aufzuzeigen. +Der diagnostische Prozess lässt sich durch folgende Schritte kennzeichnen: +Erstkontakt, Auftragsklärung, gezielte Informationssammlung mit verschiedenen Methoden, Datenintegration, Rückkopplung mit den Betroffenen, partizi81 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/082.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/082.md new file mode 100644 index 0000000..0b83774 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/082.md @@ -0,0 +1,35 @@ +4 Diagnostik und Indikationsstellung + +pative Entscheidung über das Vorgehen mit Zielen und Teilzielen. Im Rahmen +der Umsetzung der Hilfe kommt es zu einer prozessbegleitenden Diagnostik, um +eine adaptive Prozesssteuerung vornehmen zu können. +Methoden der Diagnostik sind: Anamneseerhebung und Exploration, Analyse +sozialer Situationen, systematische Beobachtung, (psychologische) Testverfahren +sowie körperbezogene diagnostische Verfahren. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie lässt sich das Grundmodell pädagogischer und therapeutischer Prozesse +unter Einschluss der Diagnostik beschreiben? +2. Was sind die Grundprinzipien multimethodaler Diagnostik? +3. Welche wesentlichen Aspekte sollten bei der Exploration von Eltern und Kind +erfasst werden? +4. Welche Grundformen von psychologischen Testverfahren lassen sich unterscheiden? (Hierzu je ein Beispiel angeben.) +5. Was sind die zentralen Ziele der Datenintegration? + +Weiterführende Literatur +Döpfner, M. & Petermann, F. (2012). Diagnostik psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter. Göttingen: Hogrefe. + +Das Buch bietet einen sehr systematischen Überblick über den diagnostischen +Prozess und die nötigen Methoden und (Test‐)Instrumente. +Harnach-Beck, V. (2000). Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe. Weinheim: Juventa. + +Die Autorin beschreibt ausführlich die Möglichkeiten der Diagnostik, speziell im +Feld der Jugendhilfe. Dabei werden Bezüge zu den verschiedenen Hilfeformen +hergestellt und durch konkrete Materialien und Fallbeispiele illustriert. +Mischo, C. Weltzien, D. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2011). Beobachtungs- und Diagnoseverfahren +in der Frühpädagogik. Kronach: Carl Link. + +In diesem Buch wird ein breites Spektrum standardisierter aber auch qualitativ +rekonstruktiver Verfahren für das Vorschulalter vorgestellt. + +82 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/083.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/083.md new file mode 100644 index 0000000..4bcef84 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/083.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 + +Spezifische Formen von +Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und +Jugendlichen + +5.1 + +Internalisierende Auffälligkeiten + +5.1.1 + +Depression + +Einleitung +Im Jugendalter ist die Depression eine der häufigsten psychischen Erkrankungen. +Die Anzahl an Fachveröffentlichungen pro Jahr zum Thema der depressiven Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen hat sich, im Vergleich zwischen den +Jahren 2000 und 2022, mehr als versechsfacht (eigene Recherche, Datenbank Scopus). Dies zeigt ein stetig zunehmendes Interesse der Fachwelt an dem Thema, das +sich durch den Anstieg der mit depressiven Störungen assoziierten Symptomen bei +Kindern und Jugendlichen in Zusammenhang mit der Pandemie (z. B. in internationalen Studien: Barendse et al., 2023; Bignardi et al. 2021; Deutschland: z. B. +Ravens- Sieberer et al.,2021; Kostev et al., 2021) möglicherweise weiter verstärkt. +Das Vorhandensein affektiver Erkrankungen ist einer der größten Risikofaktoren +für Suizidalität. Auf diese Problematik wird hier nicht eingegangen, weil dieses +Thema den Rahmen des Beitrags sprengen würde (vgl. hierzu z. B. Teismann et al., +2021). +Symptomatik +Die Depression wird grundsätzlich den »internalisierenden« Störungen zugeordnet +(vgl. In-Albon, 2012, Groen & Petermann 2011). Nach ICD-10 müssen, um die +Diagnosekriterien für eine depressive Episode (F32) zu erfüllen, zwei von drei +Kernsymptomen über einen Zeitraum von zwei Wochen bestehen: +• depressive Stimmung: andauernde deutliche emotionale Niedergeschlagenheit +oder Traurigkeit oder auch eine erhöhte Reizbarkeit, +• Anhedonie: eingeschränkte Möglichkeit, Freude, Lust und Interesse zu empfinden +• Antriebslosigkeit: verminderter Antrieb, weniger Aktivität oder eine leichtere Erschöpfung und Ermüdbarkeit +Diese Kernsymptome werden, geordnet nach Kategorien, durch weitere Störungsmerkmale ergänzt: +83 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/084.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/084.md new file mode 100644 index 0000000..0f361b2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/084.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• Kognitionen: negative Gedanken, geringe Kontrollerwartung, geringes Selbstwertgefühl, Selbst-Schuldzuschreibungen, Interesselosigkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, Suizidgedanken +• Verhalten: Antriebsverringerung/-armut, psychomotorische Verlangsamung (oder +auch Erregung), Unruhe, Weinen, sozialer Rückzug, Suizidhandlungen +• Körperlich: Schlafstörungen, starke Müdigkeit, verminderter oder gesteigerter +Appetit +(vgl. Groen & Petermann 2011, S. 15 ff., 2013; Pössel, 2019). +Laut ICD-11 müssen neben den Kernsymptomen, zu denen hier nur depressive +Verstimmung sowie Verlust an Freude/Interesse, aber nicht mehr Antriebslosigkeit +zählen, für eine Depressive Episode (6 A70 Einzelne Episode) »mindestens fünf von +zehn Symptomen über mindestens zwei Wochen fast den ganzen Tag, fast jeden Tag +vorhanden sein (ICD-10: mindestens vier von zehn)« (Kühner, Schricker & Nayman, +2021, S.331). Die Symptome werden im ICD-11 erstmals in drei Cluster geteilt: +»ein affektives Cluster (depressive Verstimmung – bei Kindern und Jugendlichen +auch Reizbarkeit –, deutlicher Verlust von Interesse oder Freude an Alltagsaktivitäten – kann auch Libidoverlust beinhalten –), ein kognitiv-verhaltensmäßiges +Cluster (verminderte Konzentration oder verringerte Entscheidungsfähigkeit, Verlust des Selbstwertgefühls oder exzessive oder unangemessene Schuldgefühle, +Hoffnungslosigkeit gegenüber der Zukunft, wiederkehrende Gedanken an den Tod, +Suizidgedanken oder Suizidversuch) und ein neurovegetatives Cluster (deutliche +Schlafstörungen jeder Art, deutliche Appetit- oder Gewichtsveränderung, psychomotorische Agitiertheit oder Hemmung und reduzierte Energie oder Erschöpfung)« +(Kühner et al. 2021, S.331). +Dabei können verschiedene Subtypen diagnostiziert werden, wie wiederkehrende +depressive Episoden (rezidivierende Störung) und dauerhafte depressive Verstimmung (Dysthymie). +Die Erscheinungsformen im Kindesalter können sich von denen im Jugend- und +Erwachsenenalter unterscheiden. So lassen sich bei nicht bei allen Kindern klare +Übereinstimmungen mit »klassischen« Symptomatiken feststellen9. +»Kinder mit Depression zeigen häufiger gereizte Stimmung im Zusammenhang +mit externen Faktoren (z. B. Stress in der Schule) als ältere Betroffene (Yorbik et +al. 2004). Die Depression drückt sich bei Kindern im klinischen Alltag häufig indirekt, beispielsweise über Weinen, Wutausbrüche, Schlafstörungen, Nachlassen der +Schulleistung infolge von Aufmerksamkeitsproblemen, auffälliges Ess- verhalten, +Kopf- oder Bauchschmerzen aus. Zudem lässt sich in der Altersspanne eine fehlende +Gewichtszunahme beobachten« (Feldmann & Kroboth, 2023, S.15). +Daher ist eine die »Beobachtung von Spielverhalten (Spielunlust, schnelle Entmutigung, dysphorisches Abwehrverhalten), Essverhalten (Mäkeligkeit, verminderter oder gesteigerter Appetit) und Schlafverhalten (Ein- und Durchschlafstö9 Im ICD-10 und 11 werden keine Unterschiede zwischen Kindern und Jugendlichen und +Erwachsenen berücksichtigt Dagegen können nach dem DSM-5 auch reizbare Stimmung +und verbale und physische Temperamentsausbrüche als Kernsymptom einer Depression im +Kindes- und Jugendalter kodiert werden (Pössel, 2019, S.695). + +84 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/085.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/085.md new file mode 100644 index 0000000..c4d990f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/085.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +rungen, Früherwachen, Alpträume) (…) bei jüngeren Kindern besonders wichtig« +(Essau, 2002a vgl. ebenso: Groen & Petermann 2011); ebenso unverzichtbar ist eine +detaillierte Anamneseerhebung und Befragung mehrerer, unterschiedlicher Interaktionspartner des Kindes, um zu einem klaren Bild zu kommen. Bei Jugendlichen +mit einer diagnostizierten Depression finden sich »im Vergleich zu Erwachsenen +häufiger vegetative Symptome (z. B. Gewichtsveränderungen, Appetitveränderung, +Insomnie) und seltener Anhedonie und Konzentrationsprobleme im Vergleich zu +Erwachsenen mit Depression (Rice et al. 2019)« (Feldmann & Kroboth, 2023, S.15). +Auch externalisierende Auffälligkeiten, wie Gereiztheit oder Impulsdurchbrüche +werden häufiger beschrieben. +Epidemiologie +Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass »depressive Störungen und Symptome vor +allem im Jugendalter recht weit verbreitete psychische Probleme darstellen« (Groen +& Petermann 2011, 2013) – allerdings findet sich abhängig vom Untersuchungsdesign eine breite Streuung epidemiologischer Daten. +Auftretenshäufigkeit +Die Auftretenshäufigkeit ist abhängig vom Alter und nimmt mit steigendem Alter +zu. Bei Kindern im Vor- und Grundschulalter lassen sich depressive Symptome +beobachten, aber »die vollständige Diagnose einer depressiven Störung scheint in +dieser Entwicklungsphase sowohl theoretisch als auch empirisch umstritten bzw. +nur für relativ wenige Fälle haltbar« (Groen & Petermann 2011, S. 36). »Die Diagnose einer depressiven Störung sollte erst ab drei Jahren gestellt werden, wobei +klinisch eine depressive Symptomatik auch bereits früher beobachtet wer- den kann +(Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften +(AWMF) 2015; Luby und Belden 2012)« (Feldmann & Kroboth, 2023, S. 15). +Ab etwa dem zwölften Lebensjahr findet sich dann eine zunehmende Häufigkeit +des Auftretens depressiver Symptome und kompletter Störungsbilder. Je nach Studie wird von einer Prävalenz zwischen 5 und 12 % bzw. 14 % während der Pubertät +ausgegangen (Schulte-Körne, 2023; Feldmann & Kroboth, 2023). In der »Bremer +Jugendstudie« berichteten, »ohne unbedingt die Diagnose einer depressiven Störung +zu erfüllen, nahezu 42 % der zwölf- bis 17-jährigen Jugendlichen, sich schon einmal +über mindestens zwei Wochen täglich traurig, niedergeschlagen oder deprimiert +gefühlt zu haben« (Groen & Petermann 2011, S. 37). +Geschlecht +Bei Kindern zeigen sich keine Geschlechtsunterschiede in der Häufigkeit des Auftretens, bei Jugendlichen sind Mädchen deutlich häufiger von Depression betroffen +als Jungen, die Auftretensrate beträgt 3:1 (Frey et al., 2021; Vgl. Groen & Petermann +2011, S. 36 f). +85 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/086.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/086.md new file mode 100644 index 0000000..626a13a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/086.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Die Ursachen sind nicht eindeutig geklärt; es werden »neben geschlechtsspezifischer +Sozialisation von Mädchen und Jungen auch erhöhte Anforderungen an Mädchen +in der frühen Adoleszenz und geschlechtsspezifische Differenzen in der Emotionsregulation diskutiert«, sowie »Unterschiede in den biologischen Veränderungen +während der Pubertät, der Zeitpunkt der Pubertät wie auch Unterschiede in den +sozialen Konsequenzen von früher bzw. später körperlicher Reifung bei Mädchen +und Jungen als Risikofaktoren für die Entwicklung von Depression im Jugendalter« +(Pössel, 2019, S. 678). +Komorbidität +Depression ist häufig mit anderen psychischen Störungen kombiniert: »Für das +Kindes- und Jugendalter wird heute davon ausgegangen, dass Depression mindestens ebenso häufig gemeinsam mit weiteren Störungen auftritt wie als alleinige +Diagnose« (Groen & Petermann, 2011, S. 41, vgl. Deutsche Gesellschaft für Kinderund Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2003). Am häufigsten treten Zusammenhänge mit Angststörungen, Drogenmissbrauch und Suizidversuchen auf. +Verlauf +In der zeitlichen Abfolge sprechen die empirischen Ergebnisse dafür, dass in der +Regel eine Angststörung der Depression »vorausgeht« (z. B. Bremer Jugendstudie: In +72 % der Fälle trat zuerst Angst, zumeist soziale Angst, dann Depression auf; vgl. +Essau et al. 1998b); andere komorbide Störungen treten in den meisten Fällen +ebenfalls vor Sichtbarwerden ausgeprägter depressiver Symptome auf (Groen et +al. 2004 S. 449). +Zahlreiche Untersuchungsergebnisse von Langzeitstudien zeigen, dass sich bei +Nichtbehandlung depressive Störungen verfestigen und im Lebenslauf immer +wieder auftreten (rezidivieren) (Groen & Petermann, 2011, S. 53). Bei einer Diagnose einer depressiven Episode bereits im Grundschulalter erhöht sich das Risiko +10- bis 12-mal eine oder weitere depressive Episoden im Jugendalter zu erleben (Frey +et al. 2020). +Ursachen, Erklärungsansätze +Insgesamt wird von multikausalen Ursachen ausgegangen, wobei »ein andauerndes +Stresserleben einen wesentlichen Beitrag für das Auslösen einer depressiven Episode +und auch für ein erhöhtes Wiedererkrankungsrisiko« (Schulte-Körne 2023, S. 215) +hat. +Biologische Faktoren +Besondere Bedeutung haben auch bei der Depressionsentstehung unterschiedliche +Temperamentsfaktoren und Dispositionen zur Affektregulation auf neurophysio86 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/087.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/087.md new file mode 100644 index 0000000..24bcb28 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/087.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +logischer Ebene, die auch auf genetischer Ebene verankert sind. Es wird angenommen, dass von Geburt an zwei neurophysiologische Regulationssysteme bestehen, +das »behaviorale Aktivationssystem« und das »behaviorale Inhibitionssystem« (Gray +1982), die ihrerseits unterschiedlich stark ausgeprägt sind und einen bedeutenden +Ausgangspunkt für die frühe »Weltbegegnung« des Säuglings darstellen (vgl. hierzu +z. B. Resch 2004, Wurmser & Papousek 2004, Papousek 2004). Grawe (2004) stellt +hierzu zusammenfassend fest: »Die einen Menschen kommen mit einer Tendenz zu +negativen Emotionen und zur leichten Aktivierbarkeit des Vermeidungssystems zur +Welt« – wobei, wie im Kap. 3.3.2 (c Kap. 3.3.2) und im Folgenden dargelegt, die +frühen Interaktionserfahrungen diese biologischen Ausgangsbedingungen »modulieren«. Es muss stets das individuelle Zusammenwirken von biologischen Faktoren +mit psycho-sozialen Faktoren berücksichtigt weren (Schulte-Körne, 2023). +Soziale Faktoren; (frühe) Interaktionserfahrungen +Interaktionserfahrungen – also das Zusammenspiel von Dispositionen und Verhaltensweisen des Kindes mit den persönlichkeitsspezifischen Verhaltensweisen und +»Antworten« der Bezugspersonen – spielen bei der Ausbildung einer depressiven +Auffälligkeit auf folgende Weise eine Rolle: +a) Bei der Unterstützung kindlicher Emotionsregulation und Affektabstimmung +(c Kap. 3.3.2) werden möglicherweise die (emotionalen) Spannungen von Kindern +durch die Bezugspersonen »überreguliert« – das Kind wird sich bei selbst erlebter +Aktivität später selbst eher »zurücknehmen«, sich frühzeitig »herunterregulieren«. +Dies kann dazu führen, dass intensive Gefühle wie Wut oder starke Freude unterhalb +der Schwelle der eigenen Wahrnehmung bleiben (müssen). +Ebenso ist vorstellbar, dass durch Überbehütung/Überfürsorge jegliche Emotionsäußerungen des Kleinkindes sehr frühzeitig herunterreguliert werden und das +Kind auf diese Weise gar nicht eine autonome Erregungssteuerung erlernen kann. +Auch bei der Affektabstimmung kann durch ein zu starkes »tuning« (Stern 1992, +Dornes 1995) durch die Bezugspersonen verhindert werden, dass Kinder ein ausreichendes Spektrum an Affekten aufbauen, mit dem sie dann z. B. neuen Situationen begegnen: Eine überängstliche Bezugsperson wird die explorativen Aktivitäten des Kindes und die damit verbundenen Gefühle eher einschränken, wodurch +sie dem Kind auf der Ebene der Selbstschemata nicht mehr zur Verfügung stehen. +b) Die Bindungsbedürfnisse des Kindes werden nicht adäquat, d. h. feinfühlig beantwortet. Es kommt zu »einem negativen Selbstwertgefühl und geringer Selbstsicherheit, dysfunktionalen Wahrnehmungs- und Bewertungsmustern, geringeren +Stressbewältigungskompetenzen, negativen Bindungskognitionen (…) [wodurch] +die Wahrscheinlichkeit depressiver Symptome und Störungen erhöht [wird] (vgl. +Cichetti & Toth 1995)« (Groen et al. 2004, S. 464). +c) Ein enger Zusammenhang besteht zwischen Depression, fehlendem Kontrollerleben und unzureichenden Selbstwirksamkeitserfahrungen: Aus fehlenden eigenen +Kontrollerfahrungen können nur unzureichende Selbstwirksamkeits- und Kontrollerwartungen entstehen, woduch die Kinder vorsichtiger, z. T. misserfolgsorientiert der Umwelt begegnen. Es bildet sich so ein generelles inneres Schema von +87 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/088.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/088.md new file mode 100644 index 0000000..1928a73 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/088.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +fehlendem Kontrollerleben und ein daraus resultierendes Rückzugsverhalten heraus. +Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass Eltern, die selbst an einer depressiven +Erkrankung leiden, einen besonderen Risikofaktor darstellen; dabei scheinen spezifische Interaktionsprozesse, aber auch das Modelllernen (besonders bei der Art der +Bewältigung von Krisen) von Bedeutung zu sein (vgl. Essau 2002a, S. 119 ff). +Aufgrund der Vielfalt neuer Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, verbunden +mit deutlichen körperlichen Veränderungen und sich z. T. wandelnden Außenbedingungen (Schulwechsel, Schulende…), besteht im Jugendalter ein merklich erhöhtes Risiko für nicht gelingende Bewältigungsprozesse und damit für die Entstehung depressiver Symptomatiken (»Depressionsrisiko Jugendalter«, vgl. Groen & +Petermann 2011, S. 75 ff.). Dabei scheinen Mädchen – besonders aufgrund stärkerer +negativer Körper-Selbstbilder – generell geringere Kontrollüberzeugungen zu haben +und erscheinen somit vulnerabler (vgl. Groen & Petermann 2011). +Psychologische Faktoren: Selbststruktur und Bewältigung +Aus dem Wechselspiel von biologischen Ausgangsbedingungen und frühkindlichen +(Beziehungs‐)Erfahrungen ergeben sich zusammengefasst folgende Konsequenzen +für die Bildung der Selbststruktur, die das Risiko für depressive Symptomatiken +erhöht: +• Selbstregulation: negative Emotionen können schlecht reguliert werden, positive +Emotionen werden schlechter aktiviert (»dysfunktionale Emotionsregulation +bzw. negative Affektivität«, Groen & Petermann 2011). +• Bindungsrepräsentationen: eher unsichere Repräsentation von Bindungserfahrungen und entsprechendes Bindungsverhalten (vgl. Brisch 1999, Spangler & +Zimmermann 1995). +• Selbstwirksamkeits-/Kontrollerwartungen: geringe Selbstwirksamkeitserwartungen, negatives Selbstbild, Hilflosigkeit, »dysfunktionaler Attributionsstil«, negative Zukunftserwartungen (Groen & Petermann 2011). +• Handlungspotentiale: geringe soziale Kompetenzen (vgl. Essau 2002a), verringerte Explorationstendenzen. +• Kognitive Faktoren: negative kognitive Schemata und Attribuitionsstile, Negative +Wahrnehmung, Denken, Erwartung bezüglich der eigenen Person, der Umwelt +und der Zukunft, Kognitive Fehler (Schwarz-Weiß-Denken, Übergeneralisierung, +Katastrophisieren …) (Schulte-Körne, 2023). +Die so gebildeten Selbststruktur-Anteile stellen ein Risiko für die Entstehung +deutlicher und persistierender depressiver Symptomatiken dar, sie bestimmen einen +(mehr oder weniger großen) Grad von Vulnerabilität des Individuums (vgl. Groen & +Petermann 2011). +Bei Vorliegen einer »depressionsrisiko-begünstigenden« Selbststruktur und fehlenden Schutz- bzw. erhöhten Risikofaktoren entsteht bei der Bewältigung der +Entwicklungsaufgaben oder spezifischer Belastungen ein erneuter Widerspruch +88 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/089.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/089.md new file mode 100644 index 0000000..e1edbf8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/089.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +bzw. Konflikt: Die erlebten Anforderungen können mit den vorhandenen Möglichkeiten nicht oder nur unzureichend/unvollständig bewältigt werden. Dabei +spielt es zunächst keine Rolle, ob aufgrund eingeschränkter (Selbstwirksamkeits‐) +Erwartungen, eingeschränkter Selbstwahrnehmung oder Fehleinschätzungen der +Situation vorhandene Handlungspotentiale bzw. Ressourcen nicht realisiert werden, oder ob wirkliche Kompetenzdefizite bestehen. +→ Es kann so ein »depressiver Modus« beschrieben werden, der sich im Wesentlichen durch Selbstabwertung, Autonomieeinschränkung, (sozialen) Rückzug und +Kompetenzreduktion kennzeichnen lässt – bei Fortbestand entwickeln sich hieraus +die beschriebenen depressiven Symptome auf affektiver, kognitiver, körperlicher +und Handlungsebene. +Die zunehmend erlebten Diskrepanzen zwischen Anforderungen und Bewältigungsmöglichkeiten und letztlich die misslungene Bewältigung führen im Sinne +eines Kreislaufprozesses zur Bestätigung und Verfestigung des Selbst-Konzepts bzw. +der Selbst-Struktur (ein ähnliches Modell haben McCauely et al. 2001 [in: Groen & +Petermann 2011, S. 104] entwickelt). +Therapie10 +In diesem Abschnitt sollen exemplarisch Grundsätze einer psychotherapeutischen +Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit einer depressiven Symptomatik +aufgezeigt werden (allgemeine Prinzipien der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie c Kap. 6.3). Die S3-Leitlinie zu Behandlung von Depressionen bei Kindern +und Jugendlichen weist darauf hin, dass eine besonders gute Evidenz für verhaltenstherapeutische Interventionen vorliegt. +a) Ebene der Beziehungsgestaltung +Vor allem frühe Beziehungserfahrungen haben zu einer depressionsrisikoerhöhenden Selbstschema-Bildung geführt (s. o.). Dies hat zur Konsequenz, dass das therapeutische Begegnungsangebot so gestaltet werden muss, dass neue Interaktionserfahrungen für das Kind11 möglich werden. +Hierzu ist eine adäquat empathische Unterstützung des Kindes bei der Realisierung (und Wiederentdeckung) des breiten Spektrums an Gefühlsqualitäten nötig; +eine besondere Bedeutung kommt dabei dem Spiegeln der vom Kind gezeigten +Emotionen ebenso zu wie der Unterstützung bei der Regulation negativer Affekte. +Dabei gilt es, auf nonverbaler wie verbaler Ebene mit dem Kind passgenau »Interaktionsresonanz« (Behr 2002) zu gestalten. Dadurch können dem Kind auf spiele10 In diesem Abschnitt wird nur auf die Psychotherapie bei Kindern und Jugendlichen mit +Depressionen eingegangen. Die Pharmakotherapie ist bei Kindern und Jugendlichen nicht +das erste Mittel der Wahl, sondern wird ausschließlich bei schweren Fällen, wenn Psychotherapie nicht wirksam ist, von der 2023 überarbeitet erscheinenden S3-Leitlinie +empfohlen (Schulte-Körne, 2023) Sie kann in schweren Fällen die psychotherapeutische +Therapie ergänzen (Groen & Petermann, 2011 ff). +11 Aus sprachlichen Gründen wird im Folgenden nur der Begriff »Kind« gebraucht die dargelegten Prinzipien haben in gleicher Weise auch für Jugendliche Gültigkeit. + +89 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/090.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/090.md new file mode 100644 index 0000000..e6fe381 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/090.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +rischer wie sprachlicher Ebene sein Erleben und seine Selbstbewertungen vollständiger bewusst und damit veränderbar werden. +Durch ein klares Setting und eine gleichfalls kongruente wie »feinfühlige« Begegnungshaltung kann das Kind sichere Bindungserfahrungen machen, intrapsychisch abbilden und so Grundlagen für eigenes, neues Bindungsverhalten entwickeln. +Es gilt ebenfalls, dem Kind neue Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen, +um auf diese Weise Grundlagen für neue Kontrollerwartungen und gesteigerten +Selbstwert zu bilden. Dies kann am wirkungsvollsten über die gezielte Aktivierung +von Ressourcen des Kindes erfolgen (vgl. Grawe & Grawe-Gerber 1999, Klemenz +2003). +Bei der Realisierung dieser spezifischen Aspekte ist sehr genau darauf zu achten, +dass das Kind in seiner Autonomie ge- und beachtet wird und eine sorgfältige +Balance zwischen den realen, vom Kind (schon) gezeigten Selbstentwicklungspotentialen und deren behutsamer Fokussierung durch den Therapeuten gehalten +wird. Die depressiv gefärbte Selbststruktur legt im Verhalten eher eine Über-Anpassung an die Vorgaben der Erwachsenen sowie die Aufgabe der eigenen Entwicklungs- oder auch Verweigerungswünsche nahe – die Situationskontrolle wird +an andere delegiert. So besteht die Gefahr, dass in der therapeutischen Situation eine +Wiederholung »alter« Beziehungsmuster erfolgt: Der Therapeut unterstützt (über‐) +aktiv die Expansionsbestrebungen des Kindes (verstärkt z. B. subtil aggressive Gefühlsäußerungen) und geht dabei jedoch über den eigentlichen »Stand« des Kindes +hinweg – das frühe »Affekt-Tuning« setzt sich mit entgegengesetzter Polarität fort. +Goetze (2002) weist in seinen Empfehlungen zur Therapie mit depressiven Kindern +ausdrücklich auf den Umstand hin, dass »gerade das depressive Kind (…) nie das +Gefühl bekommen [darf], dass es etwas von sich zeigen oder überhaupt spielen +muss« (ebd., S. 365). +Hier zeigt sich, dass im therapeutischen Prozess eine fortwährende »empathische +Selbst-Beobachtung« (Schlippe-Weinberger 2004) und intensive Selbstreflexion des +Therapeuten nötig ist. +Hinweise zu einem differentiellen Vorgehen unter besonderer Berücksichtigung +der Beziehungsgestaltung in den verschiedenen Therapiephasen finden sich bei +Jürgens-Jahnert et al. (2012). +b) Differentielle und störungsspezifische Interventionen +Auf der Basis der entwicklungsförderlichen therapeutischen Beziehung ist es dann +möglich und sinnvoll, spezifische Interventionen einzusetzen bzw. gezielt weitere +therapeutische Wirkfaktoren zu realisieren (zum Konzept der Wirkfaktoren in der +Kindertherapie c Kap. 6.3) – ohne die Autonomie des Kindes einzuschränken +(s. o.!). Goetze (2002) weist dabei darauf hin, dass dem Kind ein »Freiraum« gegeben +werden muss, »an der Behandlungsstrategie aktiv mitzuwirken« (ebd., S. 365). Es ist +dann legitim und sinnvoll, Methoden und Erkenntnisse verschiedener therapeutischer Verfahren so in den Therapieprozess einzubauen, dass die Selbstentwicklungspotentiale des Kindes gezielt gefördert werden. Essau & Petermann (2002) +betonen unter Bezugnahme auf Weisz et al. (1999), dass »eine Integration unterschiedlicher Interventionen unumgänglich« sei; »die einzelnen Interventionstech90 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/091.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/091.md new file mode 100644 index 0000000..a45f463 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/091.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +niken werden im Sinne einer multimodalen Behandlung meistens miteinander +kombiniert« (ebd., S. 312). Möglichkeiten sind u. a.: +• Gezieltes Ermöglichen von positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen durch die +»Organisation« von Erfolgen (im Sinne »aktiver Hilfe bei der Problembewältigung«, Grawe 1998) sowie den »Aufbau und die Förderung angenehmer Aktivitäten« (Groen et al. 2004, S. 476). +• Aktive Unterstützung bei der Selbstregulation z. B. durch Übungen zur Verbesserung der Selbstwahrnehmung, zur Etablierung von stützenden Selbstinstruktionen (»Filter« beim Auftauchen negativer Emotionen, die das Selbst zu überfluten drohen) und zur Aufmerksamkeitszentrierung auf positive Emotionen; +Essau & Petermann (2002) schlagen das Konzept einer »Selbstkontrolltherapie« +vor. +• Direktes Arbeiten an den selbstabwertenden Kognitionen, »negativen Denkstilen« und »irrationalen Überzeugungen«, wie z. B. dem typischen »Schwarz-WeißDenken« (hierzu finden sich eine Reihe von Interventionsmöglichkeiten bei +Groen & Petermann 2011, S. 159 ff., sowie Schulte-Körne & Greimel, 2023) sowie +an der Veränderung des Attributionsstils. +• Unterstützung beim Aufbau von Bewältigungskompetenzen, d. h. vor allem von +sozialen Kompetenzen, durch genaue Situationsanalysen und -vorbereitungen, +Rollenspiele u. ä. (vgl. hierzu auch: Groen & Petermann 2011). Für Essau & +Petermann (2002, S. 313) zählt zum »Training sozialer Fertigkeiten« insbesondere +»Negative Selbstbehauptung (der Patient wird darin trainiert, entweder Ansprüche anderer zurückzuweisen oder Kompromisse zu verhandeln und zu finden), +Positive Selbstbehauptung (Patienten lernen, positive Gefühle anderen gegenüber auszudrücken) und Konversationsfertigkeiten (Patienten lernen, wie sie ein +Gespräch beginnen, fortsetzen und beenden können, wie sie Fragen stellen und +eine angemessene Selbstöffnung praktizieren können)«. +• Ergänzend zur Einzeltherapie kann es sinnvoll sein, mehr oder weniger strukturierte gruppentherapeutische Interventionen anzubieten und durchzuführen. Im +geschützten Rahmen der Gruppensituation lassen sich insbesondere soziale +Kompetenzen direkter einüben; die Ebene der « Peer-Group« bietet zusätzliche +Möglichkeiten der Rückmeldung, des Abgleichs von Wahrnehmungen und Kognitionen sowie des Modell-Lernens (Beispiele für Gruppenprogramme finden +sich bei Pössel-und Hautzinger (2022) sowie Groen & Petermann (2011). +c) Arbeiten mit dem sozialen Umfeld +In die Therapie mit Kindern und Jugendlichen ist sinnvoller Weise das soziale +Umfeld miteinzubeziehen. Dies betrifft zum einen die Arbeit mit den direkten +Bezugspersonen, i. d. R. die Eltern, aber auch das weitere Umfeld, z. B. Lehrer oder +Erzieher. +Dabei geht es darum, dysfunktionale familiäre Interaktionsstile zu verändern, die +Rolle des Kindes in der Familie zu reflektieren und eine ebenso autonomiegewährende wie stützende Beziehungsgestaltung zu fördern (allgemeinere Information +c Kap. 6.5.1). +91 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/092.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/092.md new file mode 100644 index 0000000..f81759f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/092.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Im schulischen Kontext ist es wichtig, dass das Kind entsprechend seinen Möglichkeiten (wieder) Erfolgserfahrungen im Leistungsbereich, aber auch bzgl. der +(Re‐)Integration in soziale Zusammenhänge machen kann – hier können Lehrer +wichtige therapieunterstützende Aufgaben übernehmen. +Zusammenfassung +Depressionen sind gekennzeichnet durch eine traurige, niedergedrückte Stimmung, negative Gedanken, ein geringes Selbstwertgefühl und Selbstschuldzuschreibungen, eine Antriebsverringerung, sozialen Rückzug und andere, auch +körperliche Begleiterscheinungen (wie z. B. Schlafstörungen). Diese Symptome +treten insbesondere bei Kindern in dieser »Reinform« nicht immer auf; Depressionen zeigen sich oftmals auch im Spielverhalten (Spielunlust, schnelle +Entmutigung) oder im Essverhalten. +Die Auftretenshäufigkeit nimmt im Alter zu, etwa ab dem zwölften Lebensalter sind Prävalenzraten von bis zu zehn Prozent zu beobachten, allerdings mit +einer Vielzahl komorbider Symptome. +Ursächlich können Temperamentsfaktoren (leichte Aktivierbarkeit des Vermeidungssystems) eine Rolle spielen, die in Interaktion mit frühen Beziehungserfahrungen treten; besondere Bedeutung hat hier die Emotionsregulation +(Überregulierung und überstarkes »Tuning«). Depressive Kinder haben oft unzureichende Selbstwirksamkeitserfahrungen gemacht und verfügen daher über +wenig Kontrollerfahrungen. Infolge dessen bilden sie wiederum eine geringe +Kontrollerwartung aus. Auch akutes psycho-soziales Stresserleben spielt für +Auslösung und Aufrechterhaltung des Störungsbildes eine relevante Rolle. +Bei der therapeutischen Begegnung kommt es insbesondere darauf an, dass die +Patienten wieder Selbstwirksamkeits- und Kontrollerfahrungen machen können, +andererseits von den Therapeuten nicht zu stark »gepusht« werden. Es muss eine +Balance zwischen der Achtung der Autonomie des Kindes und einer Unterstützung der Selbstentwicklungsprozesse gehalten werden. Störungsspezifische Interventionen zielen insbesondere darauf ab, an den selbstabwertenden Kognitionen zu arbeiten und gezielte Bewältigungskompetenzen aufzubauen. +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie ist die geschlechtsspezifische epidemiologische Verteilung und welches +sind häufige Komorbiditäten bei Depressionen im Kindes- und Jugendalter? +2. Wie werden die zentralen Entwicklungsaufgaben bei geringen Kontrollerwartungen zu bewältigen versucht? +3. Wie lässt sich die Selbststruktur von Kindern mit einer depressiven Auffälligkeit beschreiben? +4. Wie muss die Beziehungsgestaltung in der therapeutischen und pädagogischen +Arbeit mit depressiv auffälligen Kindern und Jugendlichen aussehen? +5. Welches sind zentrale störungsspezifische Interventionen? +92 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/093.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/093.md new file mode 100644 index 0000000..3f74376 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/093.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Weiterführende Literatur +Schulte-Körne, G. & Greimel, E. (Hrsg.). (2023). Depression im Kindes- und Jugendalter. +Rechtzeitig erkennen, wirksam behandeln und vorbeugen. (1. Auflage.). Stuttgart: Kohlhammer. + +Praxisnah werden über altersabhängige Erscheinungsbilder, häufige Begleiterkrankungen, verschiedene Methoden der Diagnostik, die Ursachen und den Verlauf von +Depressionen bei Kindern und Jugendlichen dargestellt. Grundlage hierfür ist die +2023 überarbeitete S3-Leitlinie. Es werden evidenzbasierte Behandlungsmethoden, +deren Kombination und praktische Anwendung sowie zentrale Rahmenbedingungen Therapie aufgezeigt. Verhaltenstherapeutische, psychodynamische, systemische +und interpersonelle Hilfen in akuten Krisen und bei Suizidalität sowie die onlinegestützte Therapie sind weitere Themen. +Groen, G. & Petermann F. (2011). Depressive Kinder und Jugendliche. 2. Auflage. Göttingen: +Hogrefe. + +Die Autoren stellen die Symptomatik, die Ursachen und Interventionsmöglichkeiten bei Depressionen bei Kindern und Jugendlichen umfassend, aus einer eher +verhaltenstherapeutisch orientierten Perspektive dar. +Ihle, W. & Hautzinger, M. (2015). Depressive Störungen. In G. Lehmkuhl, F. Resch & S. +Herpertz (Hrsg.), Psychotherapie des jungen Erwachsenenalters. Basiswissen für die Praxis und +störungsspezifische Behandlungsansätze (S. 101–123). Stuttgart: Kohlhammer. + +In diesem Artikel werden – aus einer eher kinder- und jugendpsychiatrischen Sicht – +diagnostische Kriterien von den unterschiedlichen Ausprägungen bzw. »Schweregraden« depressiver Störungen mit zusätzlichen möglichen Symptomen bei Kindern +und Jugendlichen erläutert. Ebenso wird auf Diagnostik, Verlauf und Prozesse depressiver Erkrankungen sowie auf Basis des bio-psycho-sozialen Modells auf die +Hintergründe eingegangen. +Jürgens-Jahnert, S., Boeck-Singelmann, C., Monden-Engelhardt, C. & Zebiri, K. (2012). Depressive Störungen – Handlungsleitlinien für die Personzentrierte Psychotherapie mit +Kindern, Jugendlichen und Bezugspersonen. Person, 16 (1), 32–45. + +In diesem Beitrag werden Ursachen und Handlungsleitlinien bei depressiven Störungen aus Perspektive der Humanistischen Psychologie dargestellt. + +5.1.2 + +Angststörungen + +Einführung +Neben Depressionen stellen Angststörungen die häufigsten Störungen des Kindesund Jugendalters dar (Klasen et al., 2016), die dennoch häufig nicht erkannt werden +(Cartwright-Hatton, McNicol & Doubleday, 2006). Dabei ist es jedoch zentral, +93 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/094.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/094.md new file mode 100644 index 0000000..3f5e08a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/094.md @@ -0,0 +1,42 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +zwischen angemessenen Ängsten und Angststörungen zu unterscheiden. Angst ist +ein Gefühl, das zum Leben dazugehört. Auch für Kinder stellt es ein Signal bei +Gefahren dar. Es ist ein Hinweis auf Unbekanntes oder auch auf eine Herausforderung. Angst ist ein Affektzustand, ausgelöst durch die Wahrnehmung von Gefahren in der Umwelt oder im Individuum selbst. Es handelt sich dabei um eine +universelle und komplexe Erfahrung, die Teil der menschlichen Existenz ist. Angst +ist sozusagen unser biologisches Warnsystem, welches bei Gefahren aktiviert wird +und dessen Folge eine Schutzreaktion ist. Angst ist eine zukunftsorientierte Emotion. Sie ist verbunden mit Befürchtungen und Gefühlen, die sich darum drehen, +mögliche zukünftige bedrohliche Situationen nicht kontrollieren zu können. +Die »normale« Angst, die jedes Kind/jede(r) Jugendliche in einer bestimmten +Situation einmal verspürt, welche jedoch nicht mit der Angststörung zusammenhängt, ist ein Alarmzeichen für den Organismus, eine bedrohliche Situation zu +bewältigen. Eine völlige Abwesenheit von Angst kann hingegen auf eine psychische +Störung hinweisen. +Angst wird auf verschiedenen Ebenen ausgedrückt. Zum einen äußert sich Angst +körperlich, z. B. durch erhöhte Herzfrequenz oder Schwitzen. Auf der kognitiven +Ebene geht Angst beispielsweise mit rasenden Gedanken oder Vergesslichkeit einher +und auf der Verhaltensebene z. B. mit Vermeidungs- oder Fluchtverhalten. +Ängste treten in einem normalen, kontrollierbaren Ausmaß immer wieder in +unterschiedlichen Entwicklungsphasen auf. Es gilt daher zu unterscheiden zwischen +Durchgangsphänomenen einerseits, die mit der Entwicklung in bestimmten Altersabschnitten verbunden und für diese typisch sind, sowie dem klinischen Bild +einer Angststörung andererseits. »Entwicklungsphasen-typische Ängste sind im +Kindesalter weit verbreitet. Typischerweise sind diese Ängste vergleichsweise mild, +altersspezifisch und vorübergehend. Zudem scheint es so zu sein, dass sie zu der +emotionalen, kognitiven und sozialen Entwicklung des Kindes in Beziehung stehen. +Das bedeutet, dass sich die Angstinhalte mit dem Alter und der Entwicklung der +Kinder ändern. Die meisten Kinder haben mehrere Ängste gleichzeitig. Während +zum Beispiel gegen Ende des ersten Lebensjahres Ängste vor fremden Menschen, +fremden Gegenständen, lauten Geräuschen und Höhen besonders häufig auftreten, +haben die Zwei- bis Vierjährigen oft Angst vor Tieren, vor der Dunkelheit und vor +dem Alleinsein. Bei den Vier- bis Sechsjährigen kommt es zu einer besonderen +Zunahme der Angst vor Phantasiegestalten wie z. B. Gespenstern, Monstern oder +Geistern, und Naturereignissen wie Stürmen und Blitzen. Bei den Sieben- bis +Zehnjährigen beziehen sich die Ängste immer häufiger auf die Schule, auf mögliches oder vermeintliches Versagen und auf negative Bewertungen durch andere, +sowie auf die Gesundheit, etwa die Angst vor Verletzungen, Krankheiten, Tod und +vor medizinischen Eingriffen. Insgesamt nehmen mit dem Schulalter die Ängste vor +Phantasiegestalten und Dunkelheit sowie vor Fremden und vor kleinen Tieren ab. +Sozialängste, Ängste vor negativer Bewertung und Ängste bezüglich der Gesundheit +werden dagegen häufiger« (Schneider 2006, S. 99 f). +Gegenüber diesen Entwicklungsphasen-bedingten Ängsten sind »Kinder dann +behandlungsbedürftig, wenn sie ein Kind in seinem Alltag stark und anhaltend +einschränken. Die Einschränkung resultiert aus einem Flucht- und Vermeidungsverhalten, das langfristig ein Kind in seiner motorischen, kognitiven sowie sozial/ +94 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/095.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/095.md new file mode 100644 index 0000000..3de50a4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/095.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +emotionalen Entwicklung beeinträchtigt; daraus entstehen Folgeprobleme in Familie, Kindergarten, Schule und Freizeitbereich« (Petermann, Essau & Petermann. +2000b, S. 228). +Nach dem Klassifikationssystem ICD-10 können Ängste des Kinder- und Jugendalters dann als klinisch relevant betrachtet werden, wenn sie +1. »unrealistisch und übertrieben sind [die Dauer und Intensität ist dem Gefahrenpotenzial nicht angemessen, d. Verf.], +2. über eine bestimmte Dauer (mindestens vier Wochen bei Trennungsangst und +Phobien bzw. sechs Monate bei der generalisierten Angststörung anhalten) und +3. zu einer deutlichen Beeinträchtigung führen bzw. die normale Entwicklung des +Kindes gefährden« (Schneider 2006, S. 100). +Im ICD-11 wird eine überarbeitete Klassifikation von Angststörungen Gültigkeit +haben (s. nächster Abschnitt). +Definitionen und Klassifikationen +Im Klassifikationssysteme ICD-10 werden spezifische Ängste des Kindes- und Jugendalters beschrieben (F93); andere Ängste, z. B. die Phobien, werden unter den +allgemeinen Angststörungen subsumiert. Die diagnostischen Kriterien der generalisierten Angststörung, Agoraphobie und spezifischen Phobien sind im ICD-11 +angepasst worden. Aufgrund der im ICD-11 eingeführten Lebenszeitachse sind die +bisher vorhandenen kindesaltersspezifischen Kategorien der ICD-10 aufgelöst worden. Die Trennungsangststörung und der selektive Mutismus sind somit den »regulären« Angststörungen zugeordnet und können zukünftig auch im Erwachsenenalter diagnostiziert werden. Bei den Störungen bzw. in den Kategorien wird +dann angegeben, wie sich die Symptomatik in verschiedenen Altersgruppen zeigen +kann. Neu ist ebenso, dass verschiedene Symptomdimensionen der Angst ohne +kategoriale Diagnose verschlüsselt werden können (Vloet & Romanos 2021, Vloet, +Hacke & Romanos, 2021). +Aus pragmatischen Gründen wird daher an dieser Stelle verzichtet, alle unterschiedlichen Differenzierungen der Angststörungen aufzuführen. Es werden im +Folgenden fünf Formen beschrieben, die nicht immer klar voneinander abzugrenzen sind. +Trennungsangst (Emotionale Störung mit Trennungsangst im Kindesalter, +ICD-10 F93.0) (ICD 11: 6B05) +Ab dem siebten Lebensmonat bis hinein in die Vorschulzeit ist Trennungsangst eine +normale Erscheinung. Liegt eine Störung wie Trennungsangst vor, so ist diese durch +eine besonders starke Angst vor der Trennung vom heimischen Umfeld oder +Hauptbezugspersonen gekennzeichnet. + +95 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/096.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/096.md new file mode 100644 index 0000000..e2c70e6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/096.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Nach dem ICD-10 werden unterschiedliche Kriterien aufgelistet, von denen mindestens drei erfüllt sein müssen, um eine entsprechende Klassifizierung vornehmen +zu können: +• »Anhaltende unrealistische Sorge, dass einer wichtigen Bezugsperson etwas zustoßen könnte, dass das Kind von einer solchen Person für immer getrennt würde, +beispielsweise weil diese weggeht, nicht zurückkommt oder stirbt. +• Anhaltende unrealistische Sorge darüber, dass ein Unglück das Kind von seinen +Bezugspersonen trennen könnte (…) +• Das Kind hat einen andauernden Widerwillen oder weigert sich die Schule zu +besuchen, und zwar aus Angst vor der Trennung von zu Hause und von Bezugspersonen und nicht aus Schulangst, beispielsweise im Sinne von Prüfungsangst oder sozialer Angst. +• Trennungsschwierigkeiten am Abend können auftreten, das heißt, das Kind geht +ungern zu Bett oder weigert sich, ohne Bezugspersonen ins Bett zu gehen (…) +• Das Kind hat eine andauernde, unangemessene Angst davor, ohne vertraute Bezugspersonen alleine zu Hause zu bleiben. +• Das Kind hat wiederholt Alpträume über Trennungssituationen. +• Das Kind zeigt wiederholt somatische Symptome, wenn es sich von einer Bezugsperson trennen oder die elterliche Wohnung verlassen muss (…). Die körperlichen Symptome sind Übelkeit, Bauchschmerzen, Kopfschmerzen oder Erbrechen. +• Das Kind leidet wiederholt extrem vor, unmittelbar nach oder während einer +Trennungsphase von wichtigen Bezugspersonen. Dies äußert sich in Angst, +Schreien, Wutverhalten; in der Verweigerung das zu Hause zu verlassen (…)« +(zitiert nach Suhr-Dachs & Petermann, S. 354 f.). +Durch ihre Angst, von den Hauptbezugspersonen getrennt zu werden, beginnen die +Kinder Situationen zu meiden, bei denen sie von den Bezugspersonen getrennt +werden können. Das Vermeidungsverhalten kann sich z. B. bis zur Schulverweigerung steigern. +Neu ist im ICD-11, dass Trennungsangst in die altersunabhängigen Angststörungen aufgenommen wurde und nun auch bei Erwachsenen diagnostiziert werden +kann, wenn eine »geprägte Furcht oder Angst vor der Trennung von spezifischen +Bezugspersonen«, zum Beispiel von Kindern bzw. Lebenspartnern oder -partnerinnen besteht. Epidemiologische Studien konnten hierbei in der Vergangenheit klar +zeigen, dass Trennungsangst nicht nur bis in das Erwachsenenalter persistieren +kann, sondern sich sogar erst im Erwachsenenalter manifestieren kann (Shear, Jin, +Ruscio, Walters & Kessler, 2006; Übersicht bei Baldwin, Gordon, Abelli & Pini, +2016)« (Vloet & Romanos 2021, S. 430). +Phobische Störungen/Phobien +Bei »Spezifischen Phobien« besteht das Kernmerkmal »in einer ausgeprägten und +anhaltenden Angst vor bestimmten Situationen und Objekten, die übertrieben, +96 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/097.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/097.md new file mode 100644 index 0000000..e6fd676 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/097.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +irreal und unbegründet ist« (Petermann & Essau 2013, S. 337.). Diese Angst führt zu +Flucht- und Vermeidungsverhalten; die Funktionstüchtigkeit im Alltag wird ebenso +eingeschränkt wie die soziale Kontrolle. »Die häufigsten Inhalte von spezifischen +Phobien sind bei Vorschulkindern Angst vor Fremden, Dunkelheit und Tieren, bei +Grundschulkindern kommen Ängste vor Stürmen, Gewitter und Angst um die +eigene Sicherheit hinzu. Bei den 12- bis 17-Jährigen sind die häufigsten Phobieinhalte Angst vor Tieren, Naturkatastrophen und vor spezifischen Situationen wie +engen Räume, Höhen etc., aber auch die Angst vor Erbrechen (Emetophobie) ist +nicht selten. « (Schneider 2019, S 525). Generell lässt sich zwischen mehreren +Subtypen unterscheiden: +• Tier-Typ (z. B. Insekten, große Tiere, Hunde), +• Umwelt-Typ (z. B. Gewitter, Sturm, Erdbeben), +• Blut-Injektion-Verletzungs-Typ +• situativer Typ (z. B. Tunnel, enge Räume, Fahrstuhl), +• andere Typen (Ersticken, Erbrechen, laute Geräusche, kostümierte Figuren) (ebd, +S. 528). +Die betroffenen Kinder und Jugendlichen leiden unter dieser Angst, der Alltag wird +beeinträchtigt. Die Kinder versuchen, Situationen zu vermeiden, bei denen sie auf +das gefürchtete Objekt stoßen könnten. Bei einer Konfrontation, aber auch schon +beim Gedanken daran, kommt es zu körperlichen Symptomen wie Schwitzen, +Magenbeschwerden oder beschleunigtem Herzschlag. +Während die ICD-10 Phobien im Kindes- und Jugendalter und Phobien im Erwachsenenalter unterscheidet, wurde diese Trennung in der ICD-11 aufgehoben. +Die »phobische Störung des Kindesalters«, die besonders entwicklungsphasenspezifische Ängste umfasst (ICD-10: F 93.1), die allerdings über diese Phasen hinaus +anhalten, also entwicklungsunangemessen und mit einer deutlichen Beeinträchtigung verbunden sind, wurde in der ICD-11 entsprechend gestrichen. +Panikstörung und Agoraphobie +Das Kennzeichen von Panikattacken, also heftigen, zeitlich umgrenzten Angstanfällen, ist, dass sie unerwartet, aus »heiterem Himmel« auftreten und durch keinen +spezifischen Reiz ausgelöst werden (vgl. Schneider & Herren, 2019). Im Kern der +Panikstörungen stehen Panikanfälle, die weder durch ernsthafte Bedrohungen, +noch durch Krankheit oder körperliche Anstrengungen ausgelöst werden. Panikattacken treten in der Regel erst ab dem zwölften oder 13. Lebensjahr auf. Die erste +Panikattacke tritt meist ohne Vorwarnung auf; viele Jugendliche erleben sie, während sie gerade mit irgendetwas beschäftigt sind. Für gewöhnlich erreichen sie innerhalb von zehn Minuten ihren Höhepunkt und gehen dann innerhalb einer +Stunde zurück. Jugendliche, die unter einer Panikstörung leiden, bewerten die +körperlichen Symptome, die während einer Panikattacke aufgetreten sind, als sehr +intensiv und bedrohlich. Sie beginnen, Situationen zu meiden, in der sie eine Panikattacke hatten und von denen sie fürchten, es könnte erneut eine Panikattacke +97 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/098.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/098.md new file mode 100644 index 0000000..0a0f718 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/098.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +auftreten. Diese Tendenz kann sich verstärken, so dass die Betroffenen anfangen, +immer mehr Alltagssituationen zu vermeiden (vgl. Schneider & Herren, 2013). »Die +Furcht vor einer Panikattacke ist immer mit der Sorge bezüglich möglicher vegetativer Symptome verbunden (…), z. B. einen Herzinfarkt zu erleiden oder einem +Schlaganfall zu unterliegen« (Petermann et al. 2000b, S. 237). Teilweise berichten +die Betroffenen aber auch von kognitiven Symptomen, wie der »Angst, verrückt zu +werden« (Schneider & Herren 2019). +In vielen Fällen gibt es Verbindungen zwischen Panikstörungen und Agoraphobie. +Unter Agoraphobie (ICD-10: F40; ICD-11: 6B02) bezeichnet man die Angst, alleine +an bestimmten Orten oder in bestimmten Situationen zu sein, wie z. B. ein Geschäft +zu betreten oder sich in einer größeren Menschenmenge aufzuhalten. Es wird unterschieden zwischen Agoraphobie mit und ohne Panikattacken. +Bei Agoraphobie mit Panikstörung versuchen Patienten, die Orte zu vermeiden, +an denen sie ihre ersten Panikattacken hatten oder von denen sie vermuten, dass sie +dort wieder Panikattacken bekommen könnten. »In schweren Fällen kann die +Tendenz zur Vermeidung alltäglicher Lebensumstände zunehmen – bis zu dem +Maße, dass die Betroffenen zu ängstlich sind, um überhaupt noch das Haus zu +verlassen« (Essau 2014, S. 45). +Panikstörung sowie Agoraphobie gehören nicht zu den klassischen Angststörungen des Kindes- und Jugendalters, sie treten meist eher im späteren Jugendoder Erwchsenenalter auf. (Schneider & Herren, 2013). Die Kriterien der Klassifikation entsprechen sich also. +Die Panikstörung wurde im ICD-11 (Codierung: 6B01) keinen konzeptionellen +Änderungen im Vergleich zum ICD-10 (F41.0) unterworfen. Bei der Agoraphobie +wurden die Kriterien leicht geändert: es wurden auch Befürchtungen bezüglich +spezifischer negativer Konsequenzen aufgenommen, sowie Sorgen vor Situationen +mit erschwerter Flucht bzw. ohne Hilfe (Vloet & Romanos 2021). +Soziale Phobie/Soziale Angststörungen +Soziale Ängste von Kindern in fremden Situationen sind zunächst angemessen. Die +Ängste können sich allerdings ausweiten und so weit führen, dass Kinder den +Kontakt insbesondere zu unbekannten Personen (außerhalb der Familie) vermeiden +und dann gar nicht in der Lage sind, zu anderen Menschen eine Beziehung aufzunehmen. Ein zeitliches Kriterium für diese »Störungen mit sozialer Ängstlichkeit des +Kindesalters« ist, dass sie mindestens vier Wochen dauern und vor dem sechsten +Lebensjahr auftreten. Oft sprechen sozial ängstliche Kinder im Kontakt mit Unbekannten oder in der Gruppe sehr leise, trauen sich nicht, in der Schule etwas zu +sagen, oder vermeiden den Augenkontakt mit Fremden. Dagegen fühlen sie sich im +Umgang mit vertrauten Personen (Freunde, Familie) sicher und haben zu diesen +qualitativ hochwertige Beziehungen (Heinrichs, 2019). +Die zentralen Merkmale der sozialen Phobie sind »zum einen die Angst vor unvertrauten oder fremden Personen, zum anderen vor Situationen, in denen eine +soziale Hervorhebung und Bewertung möglich ist. Dementsprechend versucht ein +Kind, ihm unvertraute Personen sowie soziale und Leistungssituationen zu ver98 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/099.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/099.md new file mode 100644 index 0000000..a441b48 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/099.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +meiden (vgl. Blanz et al., 2006)« (Petermann & Suhr-Dachs 2013, S. 369). Die +Personen befürchten, Verhalten zu zeigen, mit dem sie sich bloßstellen, mit dem sie +sich blamieren und als dumm, ängstlich, schwach etc. wahrgenommen werden. +Diese »Bewertungsangst« ist bei sozial ängstlichen Kindern noch nicht unbedingt +gegeben, sondern kommt oft erst im höheren Alter. +Bei Kindern kann sich soziale Angst anders als bei Erwachsenen zeigen: »als +Weinen, in Form von Wutanfällen sowie Erstarren oder Zurückweichen vor sozialen +Situationen mit unvertrauten Personen. Kinder erkennen oftmals nicht, dass ihre +Angst unbegründet oder übertrieben ist« (Petermann et al. 2000b, S. 234 f, vgl. auch +Essau 2023). +Soziale Ängstlichkeit und Soziale Phobie kann zu erheblichen Einschränkungen +führen auf der Ebene der sozialen Beziehungen (wenn sich Kinder nicht trauen, mit +Gleichaltrigen in Kontakt zu kommen), aber auch auf der schulischen Ebene zu +Leistungseinbußen führen. Eine spezifische Form dieser Störung kann die Schulphobie sein, die sich oftmals aus Misserfolgen im Leistungsbereich oder erlebter +bzw. vermuteter Zurückweisung durch Gleichaltrige entwickelt (vgl. Findeisen +2006). +Der ICD-10 unterscheidet zwischen Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters (F93.2) und Sozialer Phobie (F40.1), bei der die Bewertungsangst eine +größere Rolle spielt. Im ICD-11 wird diese Trennung aufgehoben und die Soziale +Angststörung (6B04) codiert (angepasst an die individuelle altersentsprechende +Symptomatik (Vloet & Romanos 2021). +Generalisierte Angststörung (GAS) +Hauptmerkmal dieser Angststörung »ist das exzessive Sich-Sorgen über unterschiedliche Themenbereiche oder Tätigkeiten« (In-Albon, 2019, S. 589), das zu +einem erheblichen Leidensdruck führen kann. +Diese Sorgen und die ängstlichen Erwartungen sind schwer zu kontrollieren und +sie können mit folgenden Symptomen verbunden sein: +• »Ruhelosigkeit, Nervosität, Unvermögen sich zu entspannen +• Gefühl von Müdigkeit, Erschöpfung oder Anstrengung +• Konzentrationsprobleme oder Leere im Kopf +• Reizbarkeit +• Muskelverspannungen +• Durchschlafstörungen, unruhiger oder schlechter Schlaf« (ICD-10 Forschungskriterien, zitiert nach Petermann et al. 2002b, S. 235) +Insbesondere die umfassende Sorge über relativ unbedeutende oder auch bedeutendere Ereignisse unterscheidet Kinder/Jugendliche mit einer generalisierten +Angststörung von Kindern und Jugendlichen mit anderen Angststörungen. Dabei +kann es sich um eher erwachsenentypische Sorgen (Pünktlichkeit, Gesundheit, Finanzen, Katastrophen, Klimawandel), oder auch kindertypischere Sorgen (z. B. +Leistungen im schulischen Bereich) handeln. Dabei springen die Betroffenen ge99 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/100.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/100.md new file mode 100644 index 0000000..42da33b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/100.md @@ -0,0 +1,76 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +danklich oft von Sorge zu Sorge, ohne dass ein Gedanke zu Ende gebracht wird. Das +Belastende für die Betroffenen ist die Unkontrollierbarkeit der Besorgnis, dass sie +nicht aufhören können, sich Sorgen zu machen, »selbst wenn sie erkennen, wie +unglücklich sie sich selbst dadurch machen« (Essau 2014, S. 66). Die Betroffenen +sind zudem oft perfektionistisch und angepasst, kleinere Kinder sprechen oft gar +nicht über ihre Gedanken. Das Erkennen der Störung ist dadurch erschwert. Im +ICD-10 wird die GAS unter F 41.1 codiert, im ICD-11 unter 6B00. +In einigen Klassifikationen werden auch die Zwangsstörungen, die posttraumatischen Belastungsstörungen sowie die akute Belastungsstörung als Unterkategorie +der Angststörungen aufgeführt. Den posttraumatischen Belastungsstörungen ist in +diesem Buch ein eigenes Kapitel gewidmet; die Zwangsstörungen sind im Eingangskapitel erwähnt – daher wird an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen. +Epidemiologie und Verlauf +Epidemiologie +Aufgrund unterschiedlicher Erhebungsmethoden schwanken auch die Zahlen zur +Epidemiologie der Angststörungen erheblich (c Tab. 5.1). Allerdings geben die +meisten Studien eine Prävalenz von 10–18 % an. Es gibt Hinweise, dass sich die +Prävalenzen während COVID-19 erhöht haben. So berichtet internationale Metaanalyse von gestiegenen Prävalenzen (20,5 % Racine et al., 2021; 26 % Ma et al., +2021). Auch Studienergebnisse aus Deutschland berichten von einem Anstieg +ängstlicher Symptomatik, der allerdings im Verlauf der Pandemie wieder rückläufig +war (von 15 % auf bis zu 30 %, mit wieder sinkender Tendenz; Ravens-Sieberer et al., +2022). Inwieweit es sich dabei um vorübergehende Phänomene handelt, ist noch +unklar. +Tab. 5.1: Epidemiologie von Angststörungen (vor COVID-19) +Prävalenz nach + +in + +5,2 % + +Systematisches Review und Metaanalyse von StuBarican et al. 2022 +dien bis 2021 (VOR Covid), international: Länder mit +hohen Einkommen + +10,6 % +15,1 % + +klinisch bedeutsame Anzeichen für Angst nach Elternbericht +Selbsteinschätzung Kinder und Jugendliche + +Klasen et al., 2016 +(Deutschland, Bella-Studie) + +6,2 % + +Metaanalyse international + +Polancyck et al., 2015 + +10,4 % + +Ihle & Esser 2002 + +Schneider 2006 + +9 – 14 % +10 – 28 % + +Elternurteil +Selbsteinschätzung Jugendliche + +Plück et al. 2000 + +15 % + +Bernstein et al. 1996 + +Petermann et al. 2000b + +10,8 % + +Fergusson et al. 1993 + +Petermann et al. 2000b + +100 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/101.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/101.md new file mode 100644 index 0000000..96866c9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/101.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Verlauf +Eine von Kessler et al. (2005) publizierte Studie ergab, dass sich über alle Angststörungen zusammengefasst ein Median von elf Jahren »für das Erstauftreten von +Angststörungen [ergab]. Bis zum Alter von 21 Jahren haben schließlich 75 % der +Angststörungen begonnen. Diese Daten machen deutlich, dass die Hauptrisikogruppe bei der Entwicklung einer Angststörung im Kindes- und Jugendalter liegt« +(Schneider 2006, S. 111). Dabei lassen sich, je nach Störungsgruppe, sowohl steigende als auch abfallende Tendenzen beobachten: »Spezifische Phobien, Soziale +Phobie, Trennungsangst und Generalisierte Angststörung nehmen ab, während +Panikstörungen und Agoraphobie ansteigen« (Klasen et al., 2016, S. 11). Im +Selbstbericht zeigt sich deutlich mehr Angstsymptomatik als in der Fremdeinschätzung (ebd., S.14). +Mit dem Jugendalter werden generell deutlich mehr Angsstörungen berichtet +(Klasen et al., 2016). Dabei scheinen Angststörungen im Jugendalter mit höherer +Wahrscheinlichkeit mit Beeinträchtigungen und psychischen Auffälligkeiten im +Erwachsenenalter assoziiert zu sein, als Angststörungen im Kindesalter (Essau et al., +2014). Auf einen stabilen Verlauf weisen andere Ergebnisse hin: »So konnten Brückl +et al. (2007) zeigen, dass 90 % der Befragten mit einer emotionalen Störung wie +Trennungsangst (…) in der Kindheit im jungen Erwachsenenalter mindestens eine +psychische Störung aufwiesen« (Schneider 2006, S. 101). +Im Unterschied zu dieser Annahme eines generell stabilen Verlaufs steht die von +Petermann et al. (2002b) vorgenommene Differenzierung zwischen kurzfristigen +und langfristigen Störungsverläufen. So haben kurzfristige Störungsverläufe eine +hohe Remissionsrate von bis zu über 80 %. Demgegenüber haben längerfristig andauernde Verläufe eine schlechtere Prognose. »Vergleicht man die kurz- mit den +langfristigen Störungsverläufen, so lässt sich vermuten, dass Angststörungen, die im +Kindes-, Schul- und Jugendalter beginnen, +• eine Variabilität in den Erscheinungsformen zeigen, wobei dies besonders für +soziale Ängste zutrifft; +• Ängste mit frühem Entstehungsbeginn eine hohe Stabilität aufweisen und +• verschiedene berufliche und/oder psychosoziale Probleme bis ins Erwachsenenalter zur Folge haben« (ebd., S. 242). +Die Veränderungen während eines ungünstigen Verlaufs der Angststörungen werden in Abbildung 5.1 dargestellt (c Abb. 5.1). +Geschlecht +»Während es im Kindesalter keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und +Mädchen hinsichtlich des Auftretens von Angststörungen gibt, existiert bei Jugendlichen im Alter von 15 Jahren ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem +Geschlecht bei dem Vorliegen einer Angststörung; das Verhältnis beträgt 1:0,6 zu + +101 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/102.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/102.md new file mode 100644 index 0000000..111d3d7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/102.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Angststörungen + +• Generalisierte +Angststörung +des Kindesalters +• Soziale Phobie +• Zwangsstörung +• Panikstörung +Agoraphobie + +• Störung mit +Trennungsangst +• Störung mit sozialer +Ängstlichkeit +des Kindesalters +• Phobische Störung +des Kindesalters +• Spezifische Phobie + +Entwicklungsverlauf +Abb. 5.1: Möglicher ungünstiger Entwicklungsverlauf von Angststörungen (aus: Petermann, 2002a, S. 243; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +Ungunsten der Mädchen« (Petermann et al. 2002b, S. 243); auch andere Studien +kommen zu einem Verhältnis von 3:2 zu Ungunsten der Mädchen (Klasen, 2016). +Komorbidität +Zwischen den verschiedenen Angststörungen besteht eine hohe Komorbidität; die +Angaben schwanken zwischen 39–70 % (Petermann et al. 2000b, Essau 2014). +Ebenso wird eine Komorbidität von 20 % zu depressiven Erkrankungen beschrieben, geringere Zahlen ergeben sich für Hyperaktivität und Aggressivität (Essau +2014). +Ursachen, Erklärungsansätze +Auch bei der Erklärung der Angststörungen muss von einem Zusammenspiel biologischer, sozialer und weiterer psychischer Faktoren ausgegangen werden. Dabei +unterscheiden sich die konkreten Entstehungsfaktoren, aber auch die aufrechterhaltenden Mechanismen zwischen den einzelnen Störungen zum Teil stark. + +102 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/103.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/103.md new file mode 100644 index 0000000..89b0356 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/103.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Biologische Faktoren +In der Literatur wird übereinstimmend davon ausgegangen, dass ein Zusammenhang zwischen übermäßigen, entwicklungsinadäquaten Ängsten und dem (Temperaments‐)Merkmal der »Verhaltenshemmung« (Behavioral Inhibition) besteht. +Kagan et al (1988) beschreiben mit behavioraler Inhibition »ein Temperamentsmerkmal, das durch ein zurückgezogenes und scheues Verhalten in neuen, unvertrauten Situationen charakterisiert ist und mit hoher sympathischer Erregung in +diesen Situationen einhergeht« (Schneider & Blatter-Meunier, 2019, S. 505). +»Zahlreiche klinische Studien haben gezeigt, dass ›Behavioral Inhibition‹ mit einem +erhöhten Risiko der sozialen Phobie bzw. starker sozialer und auch anderer Ängste +einhergeht, und dies sowohl bei den betroffenen Kindern als auch bei den Eltern +(z. B. Schwartz et al. 1999, Turner et al. 1996)« (Lieb & Müller 2002, S. 47). +Dabei zeigt sich, dass Kinder »mit dem Merkmal der Verhaltenshemmung im +Vergleich zu spontanen Kindern ein erhöhtes sympathisches Erregungsniveau und +zugleich Rückzugsverhalten erkennen ließen, wenn sie mit neuen unbekannten +Reizen konfrontiert wurden« (Petermann et al. 2002b, S. 250). Dies bedeutet, dass +bei (starken) neuen Reizen eine erhöhte Stressanfälligkeit besteht. Es kommt zu +einem schnellen Anstieg der physiologischen Erregung und des Noradrenalinspiegels. Diese physiologische Stressreaktion führt zu einer eingeschränkten Informationsverarbeitung auf neurophysiologischer Ebene: »Informationsverarbeitungsprozesse (können) nicht ungehindert ablaufen (…), so dass es in der Folge zu Denk- und +Handlungsblockaden kommen kann« (ebd.). Auch Rothbart und Bates (1998) beschreiben ähnliche Dimensionen, die sie »angstvoller Distress« nennen. Dieser +umfasst »die Dimensionen Rückzug, Angst und schlechte Anpassungsfähigkeit (…). +[Er] entspricht damit am ehesten einer durch ängstlich vermeidendes, schüchternes +und gehemmtes Verhalten geprägten Temperamentsausprägung, wie sie für die +Angststörungen typisch ist« (Petermann et al. 2002b, S. 251). +Zusammengefasst lässt sich sagen: Kinder mit einer Verhaltenshemmung zeigen +häufiger Angststörungen und eine Verhaltenshemmung bei Kindern tritt häufiger +unter den Angstpatienten auf (vgl. Schneider 2004, S. 66). Allerdings ist eine Verhaltenshemmung weder notwendig noch hinreichend für die Entwicklung einer +Angststörung. Das heißt, nicht alle Kinder mit Verhaltenshemmungen haben +Angststörungen und nicht alle Kinder mit Angststörungen sind verhaltensgehemmt +(vgl. Essau 2014, S. 188 ff). Auch Petermann et al. (2002b) weisen darauf hin, dass das +»Temperament vielmehr als Anstoß einer Entwicklung verstanden werden [muss], +die in Abhängigkeit von Lernfaktoren und der Selbstregulation eines Kindes gehemmtes und ängstliches Verhalten verstärkt« (ebd., S. 251). +Soziale Faktoren +Eine Vielzahl von Studien macht einen engen Zusammenhang zwischen dem +ängstlichen Verhalten der Eltern und dem der Kinder deutlich. So berichten in der +Bremer Jugendstudie 34 % der Jugendlichen mit Angststörungen, dass auch bei den +103 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/104.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/104.md new file mode 100644 index 0000000..4f81ea2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/104.md @@ -0,0 +1,40 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Eltern eine Angststörung vorliegt (Essau 2014, S. 183). »Zwischen dem ängstlichen +Verhalten der Eltern und dem der Kinder besteht eine positive Korrelation, wobei +festgestellt wurde, dass Mütter häufiger Angst gegenüber ihren Kindern äußerten als +Väter. Das Angstniveau der Mütter beeinflusst das Ausmaß der kindlichen Angst« +(Petermann et al. 2002b, S. 253 nach einer Studie von Muris et al. 1996). Dabei +scheinen angstfördernde Kognitionen dabei eine besondere Rolle zu spielen: »Die +Mutter ängstlicher Kinder erwarten weniger ein positives Bewältigungsverhalten +ihrer Kinder und sie befürchteten, dass ihre Kinder aufgeregt sein werden und sich +auch schlecht selbst beruhigen können. Solche Erwartungen erhalten das ängstliche +Verhalten der Kinder aufrecht« (ebd.). Essau (2003, S. 184) zitiert eine Studie von +Laraia et al. (1994), nach der Patienten mit Angststörungen berichteten, dass ihre +Eltern extrem überbehütend und kontrollierend gewesen seien. +Es kommt so zu seinem Zusammenspiel zwischen elterlichem Verhalten – hier +spielt das Lernen am Modell sicherlich eine große Rolle – und einem kindlichen +ängstlichen/vorsichtigen Verhalten (c Abb. 5.2): +• Das Vermeidungsverhalten des Kindes wird verstärkt; beim Umgang mit nicht +eindeutigen Situationen zeigen vorsichtige Eltern eher Vorsicht und Angst; es +kommt so zu Induktionen von Angst. +• Aus der Vorsicht heraus wird das Selbstständigkeitsverhalten des Kindes eingeschränkt; kompetentes Verhalten von Kindern wird seltener erkannt. +• Auch besteht die Erwartung, dass möglicherweise das Kind schwierigere Situationen nicht bewältigt. +• Das Kind wiederum ist in der Tat unsicherer und bestätigt die Erwartungen der +Eltern. +Einen weiteren Einfluss scheint eine Häufung kritischer Lebensereignisse darzustellen. In einer Studie von Bernstein et al. (1999) zeigte sich, dass Kinder und +Jugendliche mit Angststörungen generell mehr kritische Lebensereignisse (erlebt) +haben als Kinder bzw. Jugendliche ohne Angststörungen (vgl. Essau 2014, S. 196). +Meistens wurde von folgenden kritischen Lebensereignissen berichtet: Konflikte +mit den Eltern, Probleme mit einem Geschwisterkind, Schwierigkeiten im Umgang +mit Klassenkameraden, schlechte Schulnoten, Verlust eines Freundes bzw. Beenden +einer Paarbeziehung, körperliche Misshandlungen, sexuelle Gewalt, chronische +körperliche Erkrankungen. Auch hier besteht sicherlich ein Zusammenwirken +zwischen Kompetenzen und Strukturmerkmalen des Kindes und der – schlecht +gelingenden – Bewältigung der Lebensereignisse; Misserfolgs- oder Scheiternserfahrungen verstärken die Angst und das Vermeiden, wodurch wiederum neue kritische Situationen schlechter bewältigt werden. +Eine größere Bedeutung, insbesondere beim Entstehen von sozialen Ängsten +oder sozialen Phobien, haben die Peer-Gruppen. »Peer Ratings zeigen zum Beispiel, +dass ängstliche Kinder weniger beliebt sind und von Gleichaltrigen zwar nicht abgelehnt, aber vernachlässigt werden (Strauss et al. 1988). Sie sind zurückgezogener +oder einsamer und haben somit ein erhöhtes Risiko für soziale Inkompetenz. Denn +(…) mit dem Ausmaß, soziale Situationen zu vermeiden sind auch die Gelegenheiten zum Erlernen sozialer Fähigkeiten und der Aufbau von Freundschaften +104 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/105.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/105.md new file mode 100644 index 0000000..f78946d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/105.md @@ -0,0 +1,47 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Eltern: +Ereignisse und Situationen +werden gehäuft als bedrohlich +eingestuft + +Eltern: +Vermeidende Problemlösestrategien werden bevorzugt + +Eltern: +Überkontrollierendes, +-behütendes und +beschützendes Verhalten + +Kind: +Mangel an eigenen Erfahrungen +mit sozial kompetentem Verhalten + +Eltern +erleben ihr +Kind als +ängstlich und +hilflos + +Kind: +Effektive Problemlösestrategien +werden nicht entwickelt +Abb. 5.2: Mangelnde Erziehungskompetenzen verhindern kindliche Problemlösestrategien (aus: Petermann, 2002a; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +eingeschränkt« (Melfsin 2002, S. 269). La Greca (2001) stellt fest, dass vor allen +Dingen negative, abwertende Erfahrungen im Zusammenhang mit der Peer-Group +und Ausgeschlossen-Sein zu Ängsten führen, die sich dann allgemein auf die Interaktion mit anderen Menschen beziehen; es entsteht so ein Teufelskreis: Die soziale +Angst verhindert, dass Jugendliche und Kinder positive Peer-Group Erfahrungen +machen können. +Psychologische Faktoren +Eine wichtige Rolle bei der Entstehung oder zumindest Verstärkung der Angst +spielen Informationsverarbeitungsprozesse. Ängstliche Kinder haben »die Neigung +ihre Aufmerksamkeit selektiv auf bedrohliche Signale zu richten (…)« oder sie +haben »die Neigung, mehrdeutige Situationen eher als bedrohlich zu interpretieren« +(Essau 2014, S. 191). +Ängstliche Kinder und Jugendliche haben auch eher negative soziale Erwartungen und sie nehmen sich als weniger kompetent wahr. Ihre Selbstaufmerksamkeit +bezieht sich eher auf negative Gedanken (Chamsky & Kendall 1997). Oftmals +spielen »irrationale Gedanken« eine Rolle wie z. B. übertriebene Sorgen und Befürchtungen. +Ängstliche Kinder und Jugendliche erleben viele Situationen eher als unvorhersehbar und unkontrollierbar und haben keine angemessenen Kontrollerwartungen +aufgebaut (vgl. Petermann et al. 2002b, S. 252). +105 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/106.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/106.md new file mode 100644 index 0000000..da663a4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/106.md @@ -0,0 +1,52 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Weiterhin ist die Fähigkeit zur Emotionsregulation und zur Selbstberuhigung im +Vergleich zu nicht-ängstlichen Kindern eingeschränkter – aber auch dies kann aus +fehlenden Kontrollerfahrungen herrühren. +Lieb & Müller (2002) merken allerdings kritisch an, dass »kognitive Modelle in +der Erklärung der Störungsentwicklung [zu] einem Zeitpunkt an[setzen], zu welchem bereits eine Komponente der Störung (dysfunktionale Gedanken oder soziale +Angst) vorhanden ist. Sie leisten daher hauptsächlich einen Beitrag zur Erklärung +von Aufrechterhaltung bzw. Verschlimmerung der Störung. Entsprechend lassen +Befunde zur Verzerrung in der Wahrnehmung und in der kognitiven Verarbeitung +bei Personen mit sozialer Phobie offen, ob es sich bei diesen Verzerrungen um +Risikofaktoren oder Merkmale der sozialen Phobie selbst handelt« (ebd., S. 48). +Insgesamt entsteht ein sich selbst verstärkender Kreislauf (c Abb. 5.3). +Auftreten von +Angst +(physiologisch, +kognitiv, +Verhalten) + +Neue oder schon +angstbesetzte +Situation + +Gefühl von +Kontrolleinschränkung +und Inkompetenz +bleibt/wird verstärkt + +Überforderung; +Gefühl, Situation +nicht bewältigen +zu können + +Beruhigung += positive Verstärkung + +Dis-Stress, +hohe Erregung + +Rückgang +der Erregung + +Rückzug +(nicht: Einfordern +sozialer Unterstützung) + +Abb. 5.3: Kreislauf der Verstärkung von übermäßiger Angst + +Die Ursachen der Angststörungen im Kindes- und Jugendalter werden von Petermann et al. (2002b, S. 256) in einem multikausalen Entwicklungsmodell noch +einmal zusammengefasst (c Abb. 5.4): + +106 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/107.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/107.md new file mode 100644 index 0000000..ec11312 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/107.md @@ -0,0 +1,56 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Biologische Faktoren +des Kindes + +Merkmale der Eltern +und Bindungsqualität + +Frühe Merkmale des Kindes +• Negative Affektivität +• Verhaltenshemmung +• Schüchternheit +• Sensibilität für bedrohliche Reize + +Psychosozialer Stress +außerhalb der Familie + +Angststörung + +Psychosoziale Hintergründe +• psychische Belastetheit +• psychische Krankheiten +der Eltern +• soziale Lage der Familie +Erziehungsverhalten und +Erwartungen der Eltern +• Einschränken von Selbständigkeit +• Negative Erwartungen und +• Negative Attributionen + +Spezifische Lernerfahrungen +des Kindes +• ungünstige Vorbilder +• traumatische Erfahrungen + +Abb. 5.4: Angststörungen im Kinder- und Jugendalter: ein multikausales Entwicklungsmodell (aus: Petermann, 2002a, S. 254; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +Beispiel für ein integriertes Modell +Da insgesamt von einem multifaktoriellen Modell der Entstehung und Aufrechterhaltung von Angststörungen ausgegangen werden kann, soll hier noch ein Modell +vorgestellt werden, dass einen Ansatz einer solchen Integration versucht. So wurde +das behaviorale »InhibitionAttachmentModell« von Manassis und Bradley (1994) als +Fortentwicklung des Modells von Kagan (1988) entwickelt. »Es nimmt an, dass die +Kombination aus behavioraler Inhibition und einem unsicheren Bindungsstil zur +Entstehung von Angststörungen führt. Die Art der Bindung kann eine vorhandene +Prädisposition für eine Angsterkrankung verstärken oder reduzieren. So verfügt ein +sicher gebundenes Kind mit einer hohen Ausprägung von behavioraler Inhibition +eher über ein realistisches, adaptives internales Arbeitsmodell in fremden, unvertrauten Situationen, das durch wenig Vermeidungsverhalten und adaptive Copingstrategien und adaptive soziale Fertigkeiten gekennzeichnet ist. Ein solches +Kind würde erst eine Angststörung entwickeln, nachdem es einer traumatischen +Erfahrung ausgesetzt war. Die daraus folgende Angststörung wäre entweder eine +posttraumatische Belastungsstörung oder eine spezifische Phobie. Umgekehrt +würde aber ein Kind, das keine hohe Ausprägung von behavioraler Inhibition zeigt, +aber von einem depressiven, unvorhersagbaren oder ›missbrauchenden‹ Elternteil +betreut wird, einen desorganisierten Bindungsstil und in der Folge chronischklinische Angst entwickeln« (Schneider & Blatter-Meunier, 2019, S. 505–506). +Für weitere störungsspezifische Modelle vornehmlich aus verhaltenstherapeutischer Perspektive s. auch in den einzelnen jeweiligen Kapiteln in Schneider & +Margraf (2019). +107 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/108.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/108.md new file mode 100644 index 0000000..b61f593 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/108.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Therapie +Auch bei den Angststörungen ist ein multimodales Vorgehen sinnvoll und angezeigt. So ist es für die ängstlichen Kinder wichtig, die Selbstsicherheit wieder zu +gewinnen, das eigene Kontrollerleben verstärken zu können und in der Therapie die +Erfahrung einer sicheren und verlässlichen Bindung zu machen. +Grundsätzlich ist zwischen globaleren Ansätzen, die eher grundsätzlich die psychische Stabilität der Kinder erhöhen (wie z. B. personzentrierte Kindertherapie), +und eher symptomorientierten Ansätzen zu unterscheiden. Kann das Kind seine +Angst bewusst spüren und benennen, so ist eher eine verhaltenstherapeutische Intervention angezeigt. Im Gegensatz dazu wäre bei einem Kind, das seine Ängste nur +verzerrt wahrnimmt oder gar leugnet eher eine Kinderpsychotherapie angezeigt +(vgl. Weinberger 2001). +Die verhaltenstherapeutischen Interventionen sind auf diese Symptomatik ausgerichtet, ihre Wirksamkeit ist gut nachgewiesen ( James et al., 2020). Diese Programme verfolgen vier Globalziele: +1. »Erkennen von angstbezogenen Gedanken und körperlichen Reaktionen, +2. Bewerten und Verändern von ungünstigen Kognitionen, +3. Erproben von Verhaltensstrategien, um Angst auslösende Situationen besser zu +bewältigen, +4. Einüben, Erproben und Bekräftigen neuer Verhaltensweisen« (Petermann et +al. 2002b, S. 261). +Bei vielen umfassenderen Programmen geht es stark um die kognitiven Gesichtspunkte der Angst: »Befürchtungen und Bewertungen des Kindes bezüglich der +Angst auslösenden Situationen oder seiner Einschätzung bezüglich seiner eigenen +Bewältigungsmöglichkeiten in diesen Situationen werden ausführlich und in angemessener Weise in der Therapie betrachtet und gegebenenfalls verändert. Neben +dem Angstabbau im engeren Sinne ist es Ziel dieser Therapie, die Autonomie und +Selbstwirksamkeitsüberzeugungen des Kindes zu stärken. Die Kinder werden ›stark +gemacht‹, um schwierige Situationen und Probleme anzugehen und zu lösen« +(Schneider 2006, S. 202). Wichtige Methoden sind dabei Selbstinstruktion und +Selbstbeobachtung, um zu einer kognitiven Restrukturierung zu kommen. Auf +Verhaltensebene gilt bei Angststörungen die Exposition, das Sich-Hinein-Begeben in +die angstauslösende Situation als Mittel der Wahl. +In komplexeren Behandlungsprogrammen werden auch die Eltern in die +Angstbehandlung des Kindes einbezogen (vgl. die Zusammenstellung bei Schneider +2006). +In einer Übersicht belegt Schneider (2006) einerseits die gut nachgewiesene +Wirksamkeit der verhaltenstherapeutischen Interventionsprogramme, andererseits +betrachtet sie kritisch, dass diese Forschung oft unter »Laborbedingungen« stattfand +und noch zu wenig Befunde über die Psychotherapie in der Routinepraxis vorliegen. +Auch besteht ein Entwicklungsbedarf im Bereich der Prozessforschung (vgl. hierzu +auch die aktuelle Übersichtsstudie von James et al., 2020). +108 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/109.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/109.md new file mode 100644 index 0000000..aa4ce1c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/109.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Füßner et al. (2012) beschreiben differenzierte Handlungsleitlinien für die personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen mit Angststörungen. Hier +werden Schwerpunkte auf die Beziehungsgestaltung im Therapieprozess gelegt (zur +Wirksamkeit dieser Therapieform: Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse 2012a). +Zusammenfassung +Ängste gehören zum Leben dazu und stellen eine wichtige Schutzreaktion dar. +Sie treten in einem kontrollierbaren Ausmaß (in entwicklungsentsprechender +Form) immer wieder in unterschiedlichen Entwicklungsphasen auf. Bei einer +Angststörung sind diese Angstinhalte dem Alter und der Entwicklung des Kindes +nicht mehr angemessen oder nehmen einen übermächtigen Raum ein. Sie +dauern länger an und beeinträchtigen insgesamt die Entwicklung des Kindes. +Als Angstformen lassen sich unterscheiden: Trennungsangst, phobische Störungen, Panikstörungen, soziale Phobie/Soziale Angststörungen und generalisierte Angststörungen. Die Prävalenzraten für alle Angststörungen insgesamt +liegen bei etwa zehn Prozent; Ängste weisen dann eine hohe Stabilität auf, wenn +sie früh entstanden und nicht behandelt worden sind. +Ursächlich sind hier zunächst Temperamentsfaktoren (Verhaltenshemmungen) im Interaktionsprozess mit frühen Beziehungserfahrungen zu sehen. Eine +große Bedeutung haben ängstliche elterliche Vorbilder sowie Eltern, die geringe +Erwartungen an das Bewältigungsverhalten ihrer Kinder haben. +Ängstliche Kinder und Jugendliche haben an sich eher negative Erwartungen, +nehmen sich als eher weniger kompetent wahr und ihre Selbstaufmerksamkeit +bezieht sich eher auf negative Gedanken. Es kommt zu einem Kreislauf der +Verstärkung von übermäßiger Angst. +Bei einer Therapie kommt es darauf an, auf der Grundlage sicherer Bindungserfahrungen den Kindern die Möglichkeit zu geben, Verhaltensstrategien +auszuprobieren, um angstauslösende Situationen besser bewältigen zu können. +Ebenso wichtig ist es, negativ gefärbte Kognitionen gezielt zu verändern. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie lassen sich die »normalen« Ängste des Kindes- und Jugendalters von +Angststörungen unterscheiden? +2. Welches sind die zentralen Kriterien der Trennungsangst (»Emotionale Störungen mit Trennungsangst im Kindesalter« ICD-10 F 93.0)? +3. Wie lässt sich ein möglicher ungünstiger Verlauf von Angststörungen beschreiben? +4. Wie ist das genaue Zusammenspiel zwischen einer (Über‐)Ängstlichkeit der +Eltern und der Entwicklung einer Angststörung des Kindes? +5. Wie sehen zentrale Bestandteile einer störungsspezifischen Intervention bei +Angststörungen aus? +109 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/110.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/110.md new file mode 100644 index 0000000..8eda966 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/110.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Weiterführende Literatur +Essau, C. A. (2023). Angst bei Kindern und Jugendlichen (3. Auflage.). München: UTB Ernst +Reinhardt Verlag. + +Die Autorin gibt einen umfassenden Überblick über die verschiedenen Angststörungen des Kindes- und Jugendalters und verschiedene Interventionsformen; ein +Schwerpunkt wird auf eher verhaltenstherapeutisch orientierte Programme gelegt. + +5.1.3 + +Ess-Störungen + +Einführung +Begrifflich werden unter Ess-Störungen die Anorexie (Anorexia-Nervosa), die Bulimie (Bulimia-Nervosa) und die Adipositas zusammengefasst. Dabei ist die Anorexie +in erster Linie dadurch gekennzeichnet, dass von den Patienten in extremer Weise +ein Gewichtsverlust herbeigeführt und ein starkes Untergewicht gehalten wird; das +Hauptmerkmal der Bulimie ist das sehr häufige Auftreten von »Fress-Attacken«, die +von Methoden der »Gegenregulation« (z. B. Erbrechen) begleitet werden. Adipositas +bezeichnet einen sehr deutlichen Überschuss an Körperfett, der besonders auf ein +Ungleichgewicht von Nahrungsaufnahme und Bewegung zurückzuführen ist. Bei +allen drei Auffälligkeiten handelt es sich um Störungen des Essverhaltens und damit +um »einen äußerst komplexen psychophysiologischen Prozess« (Fichter & Warschburger 2000, S. 562). Die Störungen unterscheiden sich im Erscheinungsbild und +zum Teil auch in der zugrundeliegenden ätiologischen Psychodynamik. »Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass für sie aus dem lebensnotwendigen Bedürfnis des Essens +ein Problem mit erheblichen somatischen, psychischen und oft sozialen Konsequenzen erwachsen ist, das nicht nur den aktuellen Tagesablauf und die Beziehungen beherrscht, sondern auch langfristig relevante berufliche und private Entscheidungen« (Franke 2001, S. 356). +Die drei Störungsbilder sind alltagssprachlich mit dem Begriff der Sucht verbunden (Magersucht, Fress-Brechsucht, Fresssucht) – sie müssen aber insbesondere +aufgrund der Ätiologie von diesem abgegrenzt werden (vgl. Franke 2001, S. 356 f). +Anorexie und Bulimie sind in den Klassifikationssystemen DSM-5 und ICD-10/ +ICD-11 explizit als psychische Erkrankungen benannt; dies trifft für die Adipositas +nur im Zusammenhang mit »Sekundärerscheinungen« wie deutlicher Selbstwertproblematik zu. Diese psychischen Begleiterscheinungen sind jedoch so gravierend, +dass die Adipositas in diesem Abschnitt explizit mitbetrachtet werden soll. Vereinzelt wird auf die Unterschiedlichkeiten gesondert hingewiesen. +Alle drei Störungsbilder beginnen in der Kindheit (Adipositas!) bzw. haben dort +ihre Ursachen und treten im früheren (Anorexie!) bzw. späteren Jugend- oder jungen Erwachsenenalter (Bulimie!) erstmalig auf. Sie sind daher explizit im Bereich der +Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter zu betrachten. + +110 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/111.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/111.md new file mode 100644 index 0000000..543ca05 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/111.md @@ -0,0 +1,59 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Beschreibung der Störungen, Klassifikation +Ein wesentliches Klassifikationskriterium zur Einstufung des Gewichtes ist der sogenannte Body-Mass-Index (BMI). Dieser berechnet sich wie folgt: BMI = Körpergewicht (kg) : Körpergröße zum Quadrat (m2). +Aus diesen Berechnungen ergeben sich folgende Abstufungen: +Tab. 5.2: Klassifikationen der Ess-Störungen nach BMI-Kriterien +Anorexie +Frauen + +<18,5* + +Männer + +Normalgewicht + +Adipositas + +Adipositas per +magna + +19 – 24 + +>30 + +>40 + +20 – 25 + +>30 + +>40 + +* Im ICD 11 wurde die Grenze für Anorexie (Diagnosekategorie 6B80.0) von BMI 17,5 +auf BMI 18,5 heraufgesetzt; damit kann diese Diagnose schon bei einem höheren Gewicht gestellt werden. Laut Zeeck et al. (2020) schließen die neuen Kriterien somit +»eine deutlich größere Gruppe von Patientinnen ein als zuvor« (ebd. S. 66). + +Herpertz-Dahlmann et al. (2005) schlagen in Unterscheidung zu den o. g. kritischen +Gewichtsgrenzen unter Bezugnahme auf die kinder- und jugendpsychiatrischen +Fachverbände vor, nicht den BMI-Wert als Grenze zu nehmen, sondern die 10. BMIAltersperzentile +In den Diagnosesystemen sind die drei Ess-Störungen wie folgt gekennzeichnet. +Merkmale der Anorexie +• Körpergewicht mindestens 15 % unter dem erwarteten Gewicht oder BMI von +18,5 oder weniger. Weigerung, das Minimum des für Alter und Größe normalen +Körpergewichts zu behalten. +• Der Gewichtsverlust ist selbst herbeigeführt durch Vermeidung hochkalorischer +Speisen und einer oder mehrere der folgenden Möglichkeiten: +– Selbstinduziertes Erbrechen +– Selbstinduziertes Abführen +– Übertriebene körperliche Aktivitäten +– Gebrauch von Appetitzüglern und/oder Diuretika +• Körperschemastörung in Form einer spezifischen psychischen Störung: Die +Angst, dick zu werden, besteht als eine tiefverwurzelte, überwertige Idee; die +Betroffenen legen eine sehr niedrige Gewichtsschwelle für sich selbst fest. +• Störungen der Wahrnehmung der eigenen Figur und des Körpergewichts; übertriebener Einfluss der Figur oder des Körpergewichtes auf die Selbstbewertung. +• Bei postmenarchalen Frauen: Amenorrhoe, d. h. das Ausbleiben von mindestens +drei aufeinanderfolgenden Menstruationszyklen. +• Verzögerte sexuelle Reifung + +111 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/112.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/112.md new file mode 100644 index 0000000..81d96a1 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/112.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +(aus ICD-10/11 und DSM-IV, zusammengestellt nach: Franke 2001, S. 361, Fichter +& Warschburger 2000, S. 563, Zeeck et al. 2020). +Psychische Begleiterscheinungen der Anorexie sind starke Selbstzweifel, oftmals +sozialer Rückzug und Depression. »Ihrem oftmals selbstsicheren Auftreten zum +Trotz sind anorektische Mädchen und Frauen innerlich zutiefst von Selbstzweifeln +und ständigen Gefühlen der Inkompetenz und Unzulänglichkeit gequält. Selbst +hervorragende eigene Leistungen können sie nicht anerkennen. Was immer sie tun, +es ist nicht genug« (Franke 2001, S. 363, ebenso: Herpertz-Dahlmann et al. 2005). +Merkmale der Bulimie (ICD-11 6B81) +• Eine andauernde Beschäftigung mit Essen, eine unwiderstehliche Gier nach +Nahrungsmitteln; der Patient oder die Patientin erliegt Essattacken (»Binge Eating«), bei denen von ihnen große Mengen Nahrung in kurzer Zeit konsumiert +werden (teilweise bis zu 15000 kcal); dieses Essverhalten wird oft geheim gehalten. +• Die Essattacken sind mit dem Gefühl verbunden, die Kontrolle über das eigene +Essverhalten verloren zu haben (vgl. Fichter & Liberman 1997). +• Der Patient oder die Patientin versucht, dem dickmachenden Effekt der Nahrung +durch verschiedene Verhaltensweisen entgegen zu steuern: +– Selbstinduziertes Erbrechen, +– Missbrauch von Abführmitteln, +– Zeitweilige Hungerperioden, +– Gebrauch von Appetitzüglern, +– etc. +• Die Fressattacken und das unangemessene Kompensationsverhalten kommen +drei Monate lang im Durchschnitt mindestens zwei Mal pro Woche vor. +• Die psychopathologische Auffälligkeit besteht in einer krankhaften Furcht davor, +dick zu werden. +• Der Patient oder die Patientin setzt sich eine scharf definierte Gewichtsgrenze +weit unter dem prämorbiden Gewicht. +(zusammengestellt nach ICD-10/11 und DSM-5, nach Svaldi et al. 2020) +Auch bulimische Patientinnen haben »eine sehr niedrige Selbstachtung und sind +extrem abhängig von sozialen Normen. Ihr Selbstwertgefühl ist stark davon abhängig, wie gut sie es schaffen, diesen sozialen Normen und Idealen vom Körpergewicht und Figur nahe zu kommen. Dichotomes Denken in ›Alles-oder-Nichts‹Kategorien (…) ist bei bulimischen Patientinnen sehr häufig« (Fichter & Warschburger 2000, S. 563, s.a. Svaldi et al. 2020). Auch Franke führt eine Reihe von +Studien an, die belegen, dass »bei Menschen mit Bulimia nervosa (…) vermehrt +massive Gefühle von Wert- und Sinnlosigkeit, ausgeprägte Stimmungsschwankungen, Schuldgefühle und Suizidalität auf[treten]« (Franke 2001, S. 365). Aufgrund +des enorm erhöhten Lebensmittelkonsums sind bulimische Patientinnen manchmal verschuldet. + +112 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/113.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/113.md new file mode 100644 index 0000000..95fea4d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/113.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Merkmale der Adipositas +Die Adipositas wird in ICD-10 und ICD-11 nicht klassifiziert. »Es existiert derzeit +keine einheitliche Klassifikation von Adipositas« (Fichter & Warschburger 2000, +S. 572). Daher ist Adipositas im engeren Sinne eine körperliche, chronische Erkrankung mit massiven psychischen Begleiterscheinungen. Allgemein ist die Adipositas definiert ab einem BMI von 30. Bei einem BMI von > 40 spricht man von +»Adipositas per magna«. Schmidt und Steins (2000) schlagen eine Orientierung an +den – altersbezogenen – Perzentilkurven des BMI vor: »Bei Kindern spricht man von +einem hohen Körpergewicht ab der 85. Perzentile und von ausgeprägter Adipositas +ab der 95. Perzentile« (ebd., S. 252). +Nach dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS, RKI 2007) haben 15 % +der Kinder- und Jugendlichen in Deutschland Übergewicht; bei einem Drittel von +ihnen liegt eine Adipositas vor. Der Anteil übergewichtiger Kinder hat sich gegenüber den 1990er Jahren um 50 % erhöht. In der zweiten KiGGS-Welle war »in allen +Altersgruppen kein weiterer Anstieg zu verzeichnen« (Schienkiewitz et al. 2018, +S. 16). Es gibt keine Geschlechterunterschiede. »Übergewichts- und Adipositasprävalenzen steigen mit zunehmendem Alter an. Kinder und Jugendliche mit niedrigem sozioökonomischen Status (SES) sind deutlich häufiger von Übergewicht und +Adipositas betroffen als Gleichaltrige mit hohem SES« (ebd.). +Im Zusammenhang mit der Adipositas werden »Heißhungerattacken« beschrieben; dafür wird der eigenständige Begriff der »Binge Eating Disorder (BED)« geprägt. Allerdings liegt nach einer Studie von Warschburger und Kröller (2005) zufolge nur bei 3,8 % der untersuchten übergewichtigen Kinder und Jugendlichen im +Alter von 10–16 Jahren eine BED vor; »insgesamt berichteten jedoch 12,8 % der +[untersuchten, d. Verf.] Kinder und Jugendlichen von Heißhungerattacken« (ebd.) – +dies bedeutet, dass die Begriffe nicht gleich zu setzen sind. »Binge-Eating« wurde als +eigene Kategorie auch in den ICD-11 aufgenommen (6B82) und es wird diesem +Verhalten in den S3-Leitlinien ein gesondertes Kapitel gewidmet (Hilbert et +al. 2020). +»Adipositas geht mit zahlreichen Komplikationen und Folgeschäden einher, +unter anderem mit Erkrankungen des Herz-Kreislauf-Systems, Schlaganfällen, Diabetes, (…) vorzeitigem Gelenkverschleiß« (Franke 2001, S. 366) etc. »Adipöse Kinder +haben ein erhöhtes Risiko für Herz-Kreislauferkrankungen, einschließlich Bluthochdruck« (Fichter & Warschburger 2000, S. 574). +Von sehr großer Bedeutung sind die psychosozialen Aspekte: Neben Unzufriedenheit mit dem eigenen Körpergewicht finden sich Einschränkungen im Selbstkonzept mit Auswirkungen auf die gesamte Lebensqualität. In zwei unterschiedlichen Studien konnte deutlich gezeigt werden, dass Kinder und Jugendliche mit +einer Adipositas gegenüber normalgewichtigen Kindern/Jugendlichen einen +»niedrigeren Selbstwert« (Schmidt & Steins 2000) bzw. »deutlich negativere +Selbstbewertungen« (Moens et al. 2005) aufweisen. Oft treten starke Schuldgefühle +auf (vgl. Fichter & Warschburger 2000, Franke 2001). + +113 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/114.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/114.md new file mode 100644 index 0000000..19a8a02 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/114.md @@ -0,0 +1,91 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Epidemiologie und Verlauf +Epidemiologie +Bei der Betrachtung epidemiologischer Daten besteht das grundsätzliche Problem, +dass die Studienlage relativ diffus ist, vor allem, weil klare Definitionskriterien in der +Vergangenheit zur Einstufung der Störungen fehlten. Im Rahmen der KiGGS-Studie wurden 6.634 Kinder und Jugendliche befragt; dabei fanden sich bei 21,9 % der +Jugendlichen im Alter von 11–17 Jahren Hinweise auf eine Ess-Störung (Mädchen: +28,9 %, Jungen 15,2 %; RKI 2007; in der KiGGS-Welle 2 waren dies noch 19,8 % der +Befragten, Wunderer 2022). Es besteht eine relativ hohe Dunkelziffer: Insbesondere +hinsichtlich der Bulimie handelt es sich eher um Schätzungen, weil viele Betroffene +ihre Erkrankung verbergen. Daher ist die Verlässlichkeit der Zahlen mit Einschränkungen zu betrachten (c Tab. 5.3): +Tab. 5.3: Epidemiologische Daten zu den Ess-Störungen (vgl. Franke 2001; Fichter & +Warschburger 2000; Herpertz-Dahlmann et al. 2005) +Prävalenz + +Anorexia nervosa + +Bulimie nervosa + +Adipositas + +nach Franke (2001) +und BZgA + +Frauen 0,5 – 1 % + +Gesamt: 2 – 4 % + +Frauen: 9 – 25 % +Männer: 10 – 16 % + +nach Fichter & +Warschburger +(2000) + +1 – 39 % der Frauen +im kritischen Alter +(19 – 35 Jahre) + +20 – 27 % + +nach Herpertz-Dahl- adoleszente Schulmann et al. (2005) +mädchen: 0,5 % + +Adoleszente: 0,5 %, +junge Erwachsene: +2–3% + +nach Warschburger +& Kröller (2005) + +6 – 8 % der Kinder +und Jugendlichen + +Geschlecht + +ca. 95 % aller Erkrankten weiblich + +ca. 90 % aller Erkrankten weiblich + +Alter/Erkrankungsgipfel + +12 – 23 Jahre/ 14. und 20 – 30 Jahre +18. Jahr + +40 – 65 Jahre + +Soziale Schicht + +Vor allem: höhere +Mittelschicht + +Unter-:Oberschicht +6:1 + +nach Fichter & +Warschburger +(2000) + +Bei Kindern kein eindeutiger Zusammenhang zwischen Schicht und +Gewicht + +Eher: Mittelschicht + +geringfügig häufiger bei Frauen + +Während in zwei Überblicksartikeln (Fichter & Warschburger 2000, Franke 2001) +die Aussage gemacht wird, dass keinerlei Hinweise auf das Ansteigen der Prävalenzraten bei Bulimie und Anorexie vorliegen, so stellen Herpertz-Dahlmann et al. +(2005) fest: »Langzeitstudien machen deutlich, dass die Inzidenz der Magersucht bei +114 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/115.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/115.md new file mode 100644 index 0000000..2765e63 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/115.md @@ -0,0 +1,29 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +jugendlichen Mädchen (15 bis 24 Jahre) seit den Fünfzigerjahren des letzten Jahrhunderts angestiegen ist« (ebd., S. 250). +Eine lange Zeit beobachtete Steigerung der Adipositas-Zahlen (z. B. Franke 2001) +konnte in der jüngsten KiGGS-Studie nicht weiter bestätigt werden (s. o.). +Für die Adipositas scheint es darüber hinaus deutliche Zusammenhänge zur familiären Situation zu geben: Die Kinder entstammen häufig einem »adipösen Elternhaus« (Caviezel et al. 1992; Guillaume et al. 1995). Das Risiko eines Kindes, +übergewichtig zu werden, steigt proportional zur Zahl der übergewichtigen Familienmitglieder und deren Grad des Übergewichtes an (Whitaker et al. 1997). +Komorbidität +Alle drei Störungen sind verbunden mit einer Reihe körperlicher Begleiterscheinungen und Sekundärfolgen, wie zum Beispiel Blutbildveränderungen, hormonellen Veränderungen. Bei der Bulimie kommt es in Folge des häufigen Erbrechens +zu einer Veränderung des Säure-Basen-Haushalts oder zu chronischen Verätzungen +und Zahnschäden. Herpertz-Dahlmann et al. (2005) haben auf Langzeitfolgen +durch eine »Verminderung der Knochendichte und -masse« hingewiesen, die »bei +mehr als 90 % der anorektischen Patienten vorkommt« (ebd., S. 252); auf die körperlichen Folgen der Adipositas wurde schon hingewiesen. +Als Komorbiditäten auf psychischer Ebene wurden insbesondere Depressionen +festgestellt, ohne dass hierzu klare bzw. eindeutige Zahlen aus Studien vorliegen. +Bei der Anorexie treten häufig Komorbiditäten »mit anderen psychischen Erkrankungen, vor allem mit Depressionen, Angststörungen oder Zwangserkrankungen (auf) […]. Ferner findet sich eine erhöhte Rate an Persönlichkeitsstörungen« (Zeeck et al., 2020, S. 67). Die Komorbidität mit Depression liegt zwischen +31 % und 89 %, »etwa zwei Drittel der Patientinnen mit einer Anorexia nervosa +weisen komorbid mindestens eine Angststörung (in erster Linie Soziale Phobie) auf« +(ebd.). +Verlauf +Aufgrund der sekundären körperlichen Störungen besteht eine große Gefahr für +chronische Erkrankungen. Insgesamt ergibt sich ein »sehr heterogenes Bild der +Therapie- und Katamnesestudien« (Franke 2001, S. 387). Franke (ebd.) führt folgende Daten – immer unter o. g. Vorbehalt zu betrachten – an: +Anorexie +• 20 % aller Frauen werden ohne professionelle Hilfe geheilt. +• Bei 30 % erfolgt eine Heilung mit professioneller Hilfe. +• Bei 30 % zeigt sich eine erhebliche Verbesserung mit Psychotherapie. + +115 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/116.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/116.md new file mode 100644 index 0000000..043f8df --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/116.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Eine Metaanalyse von Katamnesestudien von Steinhausen (2002) bestätigt diese +Zahlen (guter Heilungserfolg bei ca. 50 %, 30 % Besserung, 20 % chronischer Verlauf). In einer Langzeitstudie zeigten nach durchschnittlich 6,4 Jahren bei 70 % der +(behandelten) Patienten keine Ess-Störungen mehr, 76 % zeigten auch keine anderen »psychiatrischen Störungen« und 71 % waren »gut psychosozial angepasst« +(Steinhausen et al. 2003; gleiche Resultate ergab eine 10-Jahres-follow-up-Studie von +Herpertz-Dahlmann et al. 2001). Die Folgen des anhaltenden, drastischen Untergewichts in Kombination mit der häufig fehlenden Krankheitseinsicht bzw. Veränderungsmotivation haben meist mehrfache stationäre Klinikaufenthalte für die +noch jungen Patienten zur Folge (Himmerich et al., 2018). +Bei etwa 20 % der Patientinnen wechselt die Symptomatik von der Anorexie zur +Bulimie (vgl. Herpertz-Dahlmann et al. 2005). +In einer Übersicht, auch über internationale Studien findet sich bei Fichter (2020) +eine Mortalitätsrate von etwa 5 %; auch Franke (2001) gibt aufgrund der vorliegenden Studien eine durchschnittliche Mortalitätsrate von 5,5 % an und beschreibt, +dass anorektische Mädchen/Frauen in höherem Maße suizidgefährdet sind. Herpertz-Dahlmann et al. (2005) stellten fest, dass »in den letzten Jahrzehnten (…) die +Mortalitätsrate der jugendlichen Magersucht deutlich gesenkt werden [konnte] « +(ebd., S. 263). +Bulimie +Hierzu existieren noch weniger Daten. Nach Franke gelingt es 50 % der Patienten, +ihre Erkrankungen zu überwinden, ein Viertel zeigt sich verbessert und bei einem +Viertel bleibt die Krankheit chronisch. Für diese Entwicklungen scheint es keine +eindeutigen Risikovariablen zu geben, eher eine Vielzahl unspezifischer Einflussfaktoren. +Quadflieg und Fichter (2003) sichteten die vorliegenden Studien zum Langzeitverlauf der Bulimie und kamen ebenfalls zu dem Ergebnis, dass die Resultate über +den Verlauf sehr schwanken, weil unterschiedliche Diagnosekriterien, Erhebungsinstrumente usw. angewandt wurden. So ergaben sich Chronifizierungsraten der +Störung zwischen 9 % und 30 %, je nach Untersuchungszeitraum und -design; in +einer 10-Jahres-Katamnese wurde eine Chronifizierungsquote von 11 % ermittelt. +Die Mortalitätsrate liegt im Durchschnitt bei 0,3 %. Die Autoren kommen zu dem +Resümee: »Anorexia nervosa is definitely the more dangerous and deadly eating +disorder« (ebd., S. 106; ebenso Fichter, 2020). +Adipositas +Die schlechtesten Heilungsaussichten bestehen bei der Adipositas. Es handelt sich +um eine »chronische Erkrankung mit einer beträchtlichen Stabilität. Diese beginnt +bereits in der frühesten Kindheit« (Fichter & Warschburger 2000, S. 573). Bei Kindern, die schon früh übergewichtig sind, ist die Gefahr groß, dass diese Übergewichtigkeit bleibt (ebd.). +116 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/117.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/117.md new file mode 100644 index 0000000..107c7ae --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/117.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Ätiologie, Störungsentstehung +Bei der Betrachtung der Störungsursachen ist zunächst festzustellen, dass es wenige +sichere, das heißt auf breiten Daten basierende Erkenntnisse über die ursächlichen +Zusammenhänge der Ess-Störungen gibt. Es handelt sich – auf somatischer Ebene – +um Störungen der Regulation der Nahrungsaufnahme. »Bei der Regulation der +Nahrungsaufnahme bestehen komplexe Wechselwirkungen zwischen biologischen, +umgebungsmäßigen und psychologischen Variablen« (Fichter & Warschburger +2000, S. 566). Die Komplexität dieser Zusammenhänge macht es bei diesen Auffälligkeiten schwierig, eindeutige Ursachenketten zu beschreiben. +Auf diesem Hintergrund sollen jetzt die vorliegenden Erkenntnisse der biologischen, sozialen und psychologischen Einflussfaktoren betrachtet werden. +Biologische Ebene +Die Regelung von Hunger und Sättigung erfolgt im Hypothalamus, der wiederum +im Zusammenspiel mit anderen Gehirnregionen steht. Das periphere Sättigungssystem schüttet Peptide in Reaktion auf die Nahrungszufuhr aus, diese zeigen Sättigung an. Andere Peptide können Hunger und Nahrungszufuhr erhöhen. »Diese +biologischen Variablen werden von der Nahrung selbst (Kaloriengehalt, ernährungsmäßige Zusammensetzung und Schmackhaftigkeit) sowie durch die Umgebungsbedingungen beeinflusst. (…) Bei der Regulation der Nahrungsaufnahme +spielen aber auch Lernprozesse eine wichtige Rolle: Die Nahrungsaufnahme wird +nicht erst dann gestoppt, wenn gastrointestinale Hormone ausgeschüttet werden +und ein Völlegefühl entsteht; vielmehr kann eine solche Reaktion vorweggenommen werden (…). Bei psychogen essgestörten Patienten besteht eine Störung der +Sättigungswahrnehmung; offen bleibt, inwieweit dies Folge oder Ursache des gestörten Essverhaltens ist« (ebd.). +Klare Belege für organische Prädispositionen für die Anorexie und die Bulimie +konnten bisher nicht identifiziert werden (vgl. Franke 2001, Fichter & Warschburger 2000). »Trotz intensiver Suche ist es bis dato nicht geglückt, Indikatoren für +die vermutete biologische Vulnerabilität zu finden und empirisch zu belegen« +(Fichter & Warschburger 2000, S. 567). Im Unterschied zu diesen Einschätzungen +kommen Herpertz-Dahlmann et al. (2005) zu dem Schluss, dass genetische Faktoren +bei der Verursachung der Ess-Störungen Anorexis und Bulimie eine Rolle spielen: +»Systematische Familienstudien zeigen, dass die Prävalenz von Essstörungen bei +Familienmitgliedern magersüchtiger und bulimischer Patienten im Vergleich zu +gesunden Kontrollpersonen um das 7- bis 12-fache erhöht ist« (ebd., S. 255; wobei +diese Argumentation nicht unbedingt die genetische Verursachung belegt, s. u.). +Veränderungen in Transmittersystemen bei anorektischen Frauen können als Korrelate des spezifischen Verhaltens angesehen werden (vgl. z. B. Herpertz 1997). +Genetische Faktoren scheinen bei der Ausbildung der Adipositas eine stärkere +Rolle zu spielen. »1994 wurde das sogenannte ›Obesitas (ob) Gen‹ identifiziert, das +das im Fettgewebe gebildete Protein Leptin festlegt« (Franke 2001, S. 379). Hierdurch wird der Ausgangspunkt, um das Körpergewicht stabil zu halten, auf gene117 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/118.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/118.md new file mode 100644 index 0000000..270e093 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/118.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +tischer Basis möglicherweise bei verschiedenen Menschen unterschiedlich disponiert. Allerdings gilt auch hier: »Vererbt wird in erster Linie die Disposition, adipös +zu werden; inwieweit diese angeborene Vulnerabilität zumTragen kommt, beeinflussen Umweltfaktoren« (Fichter & Warschburger 2000, S. 574). +Vorliegende familiäre Häufungen belegen nicht die genetische Veranlagung. So +zitieren Fichter und Warschburger (2000) Studien, die eine Übereinstimmung im +Grundumsatz zwischen Eltern und Kind zeigen. In einer anderen Studie von Roberts et al. (1988) konnte gezeigt werden, dass »normalgewichtige Neugeborene mit +geringem Energieverbrauch drei Monate später adipös (waren); die Mütter dieser +Kinder waren selbst übergewichtig« (ebd., S. 575). +In einer sehr breiten Untersuchung an Schulänfängern konnte »als neuer Risikofaktor für Adipositas im Kindesalter Rauchen in der Frühschwangerschaft, als +Schutzfaktor Stillen identifiziert werden« (von Kries 2004). +Letztlich weisen diese Befunde alle auf das komplexe Zusammenspiel zwischen +biologischen, sozialen und psychologischen Faktoren hin. Der rasante Anstieg des +Übergewichtes in den westlichen Industrienationen (»aktuellen Prognosen zufolge +werden im Jahr 2030 die Hälfte aller Europäer übergewichtig sein«; Franke 2001, +S. 366) kann nicht durch eine Variable allein erklärt werden. +Soziale Faktoren +Da soziale Faktoren in unterschiedlicher Weise eine Bedeutung für die Entstehung +der Störungen haben, sollen Bulimie und Anorexie getrennt von Adipositas betrachtet werden. +Bulimie und Anorexie +Ein wichtiger Faktor für die Ausbildung dieser Störungen sind sicherlich gesellschaftliche Hintergründe, insbesondere das nach wie vor vorherrschende Schlankheitsideal. Schlank sein wird als Ausdruck von Leistungsfähigkeit, auch als Beweis +für Triebkontrolle gesehen. Als besonders gefährdet werden Jugendliche angesehen, +die Schlankheit »als Schönheitsideal anstreben und einen starken Druck, schlank zu +sein, von Eltern und Gleichaltrigen erleben« (Fichter & Warschburger 2000, S. 567). +Wie bereits früher dargelegt wurde (c Kap. 3.3.2), hat das eigene Körperbild für +Jugendliche eine extrem hohe Bedeutung für den eigenen Selbstwert (vgl. Buddeberg-Fischer und Klaghofer 2002; Fend 2001; Hahne & Zubrägel 2004). Das bedeutet, dass gerade im Jugendalter das Thema Gewichtskontrolle einen breiten +Stellenwert – und hier noch stärker für Mädchen als für Jungen – einnimmt. »Gewicht ist bereits in jungen Jahren zentral für soziale Anerkennung und Stellung +(Goldfield & Chrisler 1995)« (Fichter & Warschburger 2000, S. 567). Unter Bezugnahme der Daten der internationalen Gesundheitsstudie HBSC der Weltgesundheitsorganisation WHO (regelmäßige Befragung von 1500 Kindern/Jugendlichen im Alter 10–16 Jahre) stellen Hähne und Zubrägel (2004) fest, dass das +gesellschaftlich vorgegebene Ideal eines schlanken (und damit schönen) Körperbildes für beide Geschlechter eine zentrale Bedeutung hat. +118 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/119.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/119.md new file mode 100644 index 0000000..2ab384b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/119.md @@ -0,0 +1,41 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +Einen Einfluss hat auch das Diätverhalten. So hat schon über die Hälfte der 11- bis +18-Jährigen schon einmal eine Diät gemacht (vgl. Fichter & Warschburger 2000, +ebenso: Hähne & Zubrägel 2004). Durch intensive Diät kommt es zu Veränderungen im Stoffwechsel und auch auf neurochemischer Ebene. Die Gefahr, dass ein +sogenannter »Jojo-Effekt« – also eine kurzzeitige Gewichtsreduktion, die dann von +erneuter Gewichtszunahme begleitet wird und neue Diäten nach sich zieht – eintritt, ist groß (vgl. z. B. Fichter & Warschburger 2000). So sehr die Bedeutung des +Schlankheitsideals zu würdigen ist, so bleibt dennoch unklar, warum nur ein sehr +geringer Teil der Jugendlichen als Reaktion darauf eine Ess-Störung entwickelt. +Eine wichtige Rolle spielen sicherlich die Entwicklungsaufgaben im Jugendalter +(c Kap. 3.3.2) und deren Bewältigung. So kann es eine Möglichkeit sein, über ein +sehr stark kontrolliertes Essverhalten Autonomie zu gewinnen und sich von den +Eltern abzugrenzen. Verweigerung des Essens ist eine »günstige« Form, die Anstrengungen der Eltern, besonders der Mütter, »ins Leere laufen« zu lassen. +Da die Anorexie und Bulimie sich insbesondere bei Mädchen und Frauen zeigt, +hat die Entstehung wahrscheinlich auch etwas mit der Entwicklungsaufgabe der +Übernahme von Geschlechtsidentität zu tun. Sie können als Versuch betrachtet +werden, sich den möglicherweise als widersprüchlich erlebten Anforderungen der +Frauenrolle (zunächst) zu entziehen, oder auch das von der Mutter vorgelebte +Frauenbild gerade nicht zu übernehmen. Franke (2001) sieht die Anorexie unter +anderem auch als Ausdruck einer mangelnden Vorbereitung auf die Pubertät. +»Mädchen müssen die biologischen Veränderungen ›verkraften‹, sind einem höheren Leistungsdruck mit dem Übergang in die Oberstufe ausgesetzt. Je weniger die +Eltern in der Phase des Rollenübergangs eine Hilfestellung bieten, umso mehr ist die +junge Frau auf ihre eigenen, bizarren Lösungen angewiesen (Buddeberg-Fischer +2000)« (Franke 2001, S. 372). +Eine Reihe von Studien und Konzepten haben auch Zusammenhänge zwischen +Ess-Störungen, insbesondere der Anorexie und spezifischen Familienstrukturen +beschrieben: Viele der Familien von anorektischen Patientinnen wirken nach außen +als besonders harmonisch. Es sind solche, in denen – von der Krankheit der Tochter +abgesehen – »alles glatt läuft«. »Therapeutischen Beobachtern stellt sich diese Harmonie und Konfliktfreiheit zumeist als eine Unfähigkeit dar, unterschiedliche +Meinungen und Emotionen zuzulassen, sie beobachten ständige Einmischungen +aller Familienmitglieder in die Angelegenheiten der anderen, extreme Kontrolle +und ein Klima emotionaler Kälte, in denen Zuwendung nur leistungskontingent +zugeteilt wird« (Franke 2001, S. 372). Solche Familiensysteme sind durch Verstrickungen und unklare Regelsysteme, die Abwertung von Emotionen, durch selektive +Wahrnehmungen aber auch Überfürsorglichkeit gekennzeichnet. +Gerlinghoff und Backmund (1995) beschreiben »Charakteristika von Familien +mit einem an einer Essstörung erkrankten Mitglied« (ebd., S. 16): +• Krankheit, Leistung und das äußere Erscheinungsbild sind besonders wichtig, +• aggressive Gefühle und Konflikte werden geleugnet (Harmoniebestreben), +• eigene Wünsche, Bedürfnisse, Gedanken und Wahrnehmungen werden verleugnet, um ein asketisches Familienbild aufrechtzuerhalten und sich an die +Umwelt anzupassen (Pflichtbewusstsein), +119 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/120.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/120.md new file mode 100644 index 0000000..78a4c6b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/120.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• geäußerte Bedürfnisse und Wünsche werden missachtet oder durch rationale +Argumentation widerlegt, was zu Verunsicherung der eigenen Wahrnehmung +und Selbstzweifeln führt, +• Autonomiebestrebungen werden verhindert (vorgeblich, um vor Misserfolgen zu +schützen) bzw. bewirkt, dass die Durchsetzung mit Schuldgefühlen behaftet +wäre, +• es fehlt an bedingungsloser Wertschätzung, +• es kommt zu Grenzüberschreitungen und Koalitionsbildung zwischen den Generationen und innerhalb der Subsysteme, +• Zweierbeziehungen werden nicht geduldet. +Die Anorexie ist dann für die Jugendlichen eine Form der Auseinandersetzung und +eines Versuches der Abgrenzung – also ein Versuch, auf diese Weise die Entwicklungsaufgabe der »Ablösung vom Elternhaus« zu bewältigen. +Offen bleibt, warum die Abgrenzung in diesen Familien gerade über das Essen +erfolgt. +Adipositas +Sicherlich spielen eine Reihe der genannten Faktoren – wie ein »Scheitern« am +Schlankheitsideal – auch für die Entwicklung einer Adipositas eine Rolle. Allerdings +scheinen direkte Lernfaktoren noch eine größere Bedeutung zu haben: Die Entstehung der Adipositas hängt fast immer mit einer unausgeglichenen Energiebilanz +zusammen: Es wird zu viel hochkalorische Nahrung zu sich genommen und es +erfolgen zu wenige körperliche Aktivitäten, um diese Energien abzubauen. Dieses +Verhalten scheint in frühester Kindheit gelernt und ist seitdem stabil. So sind Kinder +übergewichtiger Eltern besonders gefährdet (Schienkewitz et al. 2018). So nimmt +mit zunehmendem Gewicht der Eltern die körperliche Aktivität der Kinder ab +(Kleskes et al. 1990); der Fernsehkonsum übergewichtiger Kinder ist höher: »Fernsehkonsum oder Computerspielen von zwei und mehr Stunden täglich erhöht das +Risiko für Übergewicht um den Faktor 1,7« (von Kries 2004, S. 580). Weiterhin +unterschätzen adipöse Patienten die eigene Nahrungsaufnahme und »Adipöse tendieren dazu, Lebensmittel mit einem höheren Fettgehalt zu bevorzugen« (Franke +2001, S. 380). Derartige Verhaltensweisen werden in sozialen Zusammenhängen +zunächst erlernt (Lernen am Modell!) bzw. duldend hingenommen. +Psychologische Faktoren +Bei einer sehr hohen Zahl der Patientinnen mit Ess-Störungen ist ein besonders +geringer Selbstwert festzustellen, zum Teil eine erhöhte allgemeine psychische Labilität (s. o., Zeeck et al. 2020). +Alle drei Ess-Störungen stehen im Zusammenhang mit dem Thema Kontrolle +bzw. Kontrollverlust. Über das Essen wird versucht, Kontrolle über den eigenen +Körper aber auch über soziale Situationen herzustellen – die damit gemachten Er120 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/121.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/121.md new file mode 100644 index 0000000..21fda96 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/121.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +fahrungen sind letztlich von Misserfolg gekennzeichnet und es werden weiter Anstrengungen unternommen, die Kontrolle wieder herzustellen. +Dieses Grundmuster gilt besonders für die Anorexie, findet sich aber auch bei der +Bulimie. Im Zusammenhang mit der Bulimie wird diskutiert, dass sexuelle Gewalterfahrungen – eine extreme Form des erlebten Kontrollverlusts – eine hohe +Bedeutung haben. 30 % der Patientinnen mit einer Bulimie haben entsprechende +Vorerfahrungen (vgl. Franke 2001, S. 378); möglicherweise bestehen solche Zusammenhänge auch zu den anderen Ess-Störungen; hierzu fehlen jedoch klare +Daten. +Bei Patienten mit einer Bulimie spielt unter Umständen auch eine Rolle, dass die +besondere Form des Essverhaltens zur Spannungsregulation beiträgt: Durch die +»Fressattacken« können innere Anspannungen verringert werden, die Sättigung +führt (zunächst) zur Selbstberuhigung. +Für Patienten mit adipösen Auffälligkeiten kann das übermäßige Essen auch eine +Bedeutung als »generalisierter Verstärker« haben. Es dient als Ersatz für alle emotionalen, sozial wichtigen Ereignisse. Es kann als einzige Möglichkeit gesehen +werden, sich »etwas Gutes zu tun« und hilft »auch gegen Langeweile und Einsamkeit« (vgl. Franke 2001, S. 381 f). Es folgt dann ein Teufelskreis der Entmutigung: Die +(jugendlichen) Patienten erleben sich als zu dick, sind dadurch mit sich unzufrieden, +zeigen ein geringes Selbstwertgefühl. Aus dieser Enttäuschung heraus (manchmal +auch dem Gefühl: »Es ist sowieso alles egal«) wird erneut übermäßig gegessen. +Ein anderer Negativkreislauf besteht im Zusammenhang mit der Inaktivität: +Körperliche Aktivität wird von Menschen mit erhöhtem Körpergewicht als besonders anstrengend und belastend erlebt. Dadurch wird im Alltag weniger Aktivität +(z. B. Fahrstuhl fahren statt Treppensteigen) gezeigt, was sich natürlich wiederum +negativ auf die Gewichtskontrolle auswirkt. +Insgesamt ist zu vermuten, dass ein wichtiges Spezifikum der Essstörungen auch +in der Bedeutung des Essens in der Familie zu sehen ist: +• Wurde Essen als Bestrafung (oder Belohnung) eingesetzt? +• Welche Atmosphäre herrschte beim Essen? +• Wurde Zuwendung über Essen ausgedrückt? etc. +Die Ursachen lassen sich wie in Abbildung 5.5 dargestellt zusammenfassen +(c Abb. 5.5). +Aufgrund lebensgeschichtlicher Faktoren – die natürlich nicht primär mit dem +Essen zusammenhängen – und familienstruktureller Bedingungen kommt es schon +vor Eintritt der Auffälligkeit bzw. Erkrankung zu einer tendenziellen Selbst(wert) +unsicherheit und zu einer generelleren Unzufriedenheit mit sich selbst. Angesichts +der hohen Bedeutung der Körperlichkeit in der Jugend – resultierend vor allem aus +gesellschaftlichen Idealen und Vorgaben – und der Konfrontation mit den jugendtypischen Entwicklungsaufgaben wird drohender Kontrollverlust erlebt. +»Prospektive Verlaufsuntersuchungen zeigen, dass junge Frauen, die mit dem eigenen Körper unzufrieden sind, ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung eines gestörten Essverhaltens aufweisen« (Zeeck et al. 2020, S. 70). +121 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/122.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/122.md new file mode 100644 index 0000000..1febdbe --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/122.md @@ -0,0 +1,56 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Lebensgeschichte +- Familienstruktur +- Leistungsanforderungen +- mögl. Traumaerfahrungen +- Bedeutung des Essens in +der Familie + +Entwicklungsaufgaben +im Jugendalter +• Geschlechtsidentität +• Autonomie +Selbstwert +Unsicherheit +(Un-)Zufriedenheit +mit sich + +Drohender +Kontrollverlust + +Gesellschaftliche +Ideale/ Vorgaben +(Schönheitsideal) + +Verunsicherung/ Störung +in der Körperwahrnehmung + +Versuch des +Kontrollgewinns +über Gewichtskontrolle + +Erlebte +unerwünschte +Gewichtszunahme + +!Sekundäre somatische Veränderung durch Fehlernährung +!Sekundäre psychische Veränderungen (Fixierung auf +Gewicht/Essen, falsche Körperwahrnehmung) +Abb. 5.5: Kreislauf der Entstehung und Verfestigung von Anorexie und Bulimie + +Die Patientinnen versuchen, generalisierte Kontrolle zu gewinnen über die Kontrolle des eigenen Gewichtes. Dadurch kommt es zum einen zur Fehlernährung und +sekundären somatischen Veränderungen, zum anderen aber auch zu sekundären +psychischen Veränderungen und zu Verstärkungen (zum Beispiel der unrealistischen Körperwahrnehmung) und einer weiteren zwanghaften Fixierung auf das +Körpergewicht. So wird die erhoffte Kontrolle nicht erlangt und eine (oftmals unrealistisch) erlebte und unerwünschte Gewichtszunahme erzielt. Der drohende +Kontrollverlust wird verschärft und der Kreislauf setzt sich fort. +Eine zusammenfassende Aufstellung der »Risikofaktoren für Anorexia und Bulimia nervosa« geben Herpertz-Dahlmann et al. (2005, S. 255, in Anlehnung an +Fairburn und Harrison 2003): +Allgemein +• Weibliches Geschlecht +• Adoleszenz und frühes Erwachsenenalter +• Westliche Kultur +Individuelle Faktoren +Familienanamnese + +122 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/123.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/123.md new file mode 100644 index 0000000..2ee2e31 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/123.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +• Ess-Störungen in der Familie +• Depressionen, Zwänge und Angsterkrankungen +• Substanzmissbrauch, auch Alkohol (vor allem bei Bulimie) +• Übergewicht (Bulimie) +Praemorbide Erfahrungen +• Verhalten der Eltern +Geringer Kontakt, Eheprobleme der Eltern (besonders bei Bulimie), hohe Erwartungen, überbehütendes und ängstliches Verhalten (besonders bei Anorexie) +• Sexuelle Gewalt +• Häufiges Diätverhalten in der Familie +• Kritik an Essverhalten, Figur oder Gewicht durch Familienangehörige oder +Freunde +• Berufs- oder freizeitbedingter Schlankheitsdruck (Model, Leistungssportlerin, +Tänzerin) +Praemorbide Auffälligkeiten +• Niedriges Selbstwertgefühl +• Perfektionismus (vorwiegend bei Anorexia nervosa) +• Angst und Angsterkrankungen, vor allem soziale Phobie und Trennungsangst +• Adipositas (vor allem bei Bulimie) +• Frühe Menarche (vor allem bei Bulimie) +Therapie +Im Folgenden sollen einige wenige Spezifika der Therapie von Ess-Störungen aufgezeigt werden. +Eine wichtige Grundfrage besteht darin, ob zunächst auf der körperlichen Ebene +angesetzt werden soll oder erst auf psychotherapeutischer Basis die Grundlagen für +eine Stabilisierung des körperlichen Zustandes gelegt werden sollen. Diese Frage +stellt sich besonders bei Patientinnen mit anorektischen Störungen, da diese sich +öfters in lebensgefährdende Zustände zu bringen drohen. Bei derartigen Situationen +ist eine stationäre Behandlung unbedingt angezeigt. Diese ist meist mit wenig +Motivation und Bereitschaft der Patientinnen verbunden und macht die Therapie +zunächst schwierig; dies erfordert eine intensive Motivationsarbeit. In lebensgefährdenden Situationen ist selbstverständlich auf der körperlichen Ebene anzusetzen +– und zugleich psychotherapeutisch zu arbeiten. Generell hat es sich als sinnvoll +herausgestellt, die Psychotherapie von der medizinischen Versorgung (Kontrolle des +Körpergewichtes und der Laborwerte) personell zu trennen, wobei natürlich die +Fachkräfte eng kooperieren müssen und dies der Patientin gegenüber transparent +gemacht werden muss. +123 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/124.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/124.md new file mode 100644 index 0000000..243750f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/124.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Aufgrund der Komplexität der Ess-Störungen ist es sinnvoll, auf mehreren Ebenen +anzusetzen; es haben sich multifaktorielle, bzw. multiphasische Programme mit +einem abgestimmten und integrierten Vorgehen auf mehreren Ebenen bewährt (s. a. +Zeeck et al., 2020): +• In der Psychotherapie im engeren Sinne wird es um die seelischen Grundlagen +der Auffälligkeit gehen; vor allen Dingen um die Verarbeitung der Selbst(wert) +unsicherheiten, des mangelnden Kontrollerlebens und des Autonomiethemas. +Hierzu gehört auch, die Auslösebedingungen der Störung zu verstehen und die +Zusammenhänge der (dysfunktionalen) Bewältigung zu erkennen. +• Eine ergänzende Verhaltenstherapie sollte als wichtigen Inhalt haben, die +Selbstkontrollfähigkeiten der Patientin zu verbessern (dies gilt besonders für die +Bulimie) und konkrete Programme zur Änderung des Essverhaltens umzusetzen +sowie andere Formen der Spannungsreduktion einzuüben. +• In der Körpertherapie wird es darum gehen, die Körperwahrnehmung zu verändern und mögliche Körperschemastörungen gezielt zu bearbeiten. +• Die ergänzende Familientherapie hat das Ziel, die dysfunktionalen Umgehensweisen in der Familie (s. o.) zu verändern. +• Ergänzend kann Ernährungsberatung sinnvoll sein. +• Bei Patientinnen und Patienten mit Adipositas-Störungen ist darüber hinaus +unbedingt eine Ausweitung der Bewegungsmöglichkeiten, eine Steigerung der +körperlichen Aktivität nötig. Diese muss kleinschrittig und systematisch erfolgen, +so dass die Betroffenen den Spass an körperlicher Aktivität zurückgewinnen +können. +• Im Rahmen eines Selbstsicherheits- und Sozialtrainings können Defizite im +Sozialverhalten direkt abgebaut werden. +Bei lebensgefährlichen Zuständen bei der Anorexie kann eine vorübergehende +Zwangsbehandlung im stationären Setting nötig werden. Standards hierzu beschreiben Zeeck et al. (2020, S. 77 ff.). +Unter Berücksichtigung der Leitlinien der kinder- und jugendpsychiatrischen +Fachgesellschaften betonen Herpertz-Dahlmann et al. (2005) ein therapeutisches +Vorgehen, das fünf wesentliche Elemente beinhaltet: +1. »Gewichtsrehabilitation sowie die Behandlung somatischer Komplikationen, +2. Ernährungsberatung und -therapie, +3. individuelle Psychotherapie, +4. Elternberatung und/oder Familientherapie, +5. Behandlung komorbider Störungen« (ebd., S. 257). +Eine Metaanalyse von Zeeck et al. (2020) ergab keine Überlegenheit eines Therapieverfahrens für Anorexie gegenüber einem anderen (Ergebniskriterium: Gewichtszunahme). Generell finden sich höhere Effektstärken und Gewichtszunahmen bei der Therapie von Kindern und Jugendlichen gegenüber der Therapie bei +Erwachsenen – dies spricht für frühzeitige Interventionen. Zusammenfassend: +124 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/125.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/125.md new file mode 100644 index 0000000..d7d656a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/125.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.1 Internalisierende Auffälligkeiten + +»Psychotherapie ist bei der AN das Behandlungsverfahren der ersten Wahl (Zeeck et +al. 2020, S. 104, s. a. Zeeck et al. 2018, Zipfel et al. 2015). +Wie beschrieben handelt es sich um komplexere Störungsmuster, die oft chronifiziert sind. Daher sind Erfolge – insbesondere bei Patienten mit Adipositas – nicht +leicht zu erzielen. Franke (2001) nennt daher als wichtige therapeutische Prinzipien +»Geduld und Vertrauen«. Dies macht sie am Beispiel anorektischer Patientinnen +deutlich: »Der therapeutische Kontakt gelingt nur, wenn die Behandler sehr viel +Geduld haben und verstehen, dass die Patientin mit jedem Schritt, den sie sich aus +der Anorexie hinaus begibt, ihre Überlebensstrategie loslässt. Dies kann nur gelingen bei einer therapeutischen Begleitung, die zuverlässig ist und optimistisch und +sich mit der eigenen Angst auseinandersetzt, statt sie hinter kontrollierenden +Zwangsmaßnahmen zu verstecken« (Franke 2001, S. 385). +Für die langfristige Stabilisierung eignet sich für schwerer erkrankte Patienten +mit Essstörungen nach einem stationären Aufenthalt vielfach eine Anschlussbehandlung in einer auf Essstörungen spezialisierten Wohngruppe. In diesen Wohngruppen wird unter Berücksichtigung der noch bestehenden klinisch relevanten +Essstörungssymptomatik eine sukzessive Rückführung in einen normalen Lebensalltag forciert. Betreut von multiprofessionell zusammengesetzten Teams, können +Klienten dort darauf hinarbeiten, dass sich ihre psychosozialen Lebensumstände im +Laufe des Aufenthalts in der Wohngruppe signifikant verbessern und mit zunehmender Selbstständigkeit und dem Rückgang der Symptomatik eine Entlassung aus +dem klinischen Setting möglich wird (Tun, Leiteritz & Wünsch-Leiteritz, 2018; +Herpertz et al., 2008). Vor diesem Hintergrund hat sich daher in den letzten Jahren +bundesweit eine Vielzahl von auf Essstörungen spezialisierten Wohneinrichtungen +etabliert (Stand Ende 2022: 47 Wohngruppen als Mitglieder im Bundesfachverband +Essstörungen BFE; www.bundesfachverbandessstoerungen.de). Eine Analyse von +Behandlungsverläufen in einer entsprechend spezialisierten Wohngruppe findet +sich bei Krieglstein et at al. (2023). +Zusammenfassung +Begrifflich werden unter Ess-Störungen die Anorexie, die Bulimie und die Adipositas zusammengefasst. Dabei ist die Anorexie in erster Linie dadurch gekennzeichnet, dass von den Patientinnen in extremer Weise ein Gewichtsverlust +herbeigeführt und ein starkes Untergewicht gehalten wird; das Hauptmerkmal +der Bulimie ist das sehr häufige Auftreten von »Fressattacken«, die von Methoden +der »Gegenregulation« (z. B. Erbrechen) begleitet werden. Adipositas bezeichnet +einen sehr deutlichen Überschuss an Körperfetten, der besonders auf ein Ungleichgewicht von Nahrungsaufnahme und Bewegung zurückzuführen ist. +Die Ess-Störungen hängen mit dem Körpergewicht zusammen. Ein wesentliches Klassifikationskriterium hierfür ist der sogenannte Body Maß Index (BMI). +Dieser berechnet sich wie folgt: BMI = Körpergewicht (kg) geteilt durch Körpergröße zum Quadrat (m2). Anorexie ist durch einen BMI von weniger als 18,5 +definiert, Adipositas durch ein BMI von größer 30. + +125 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/126.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/126.md new file mode 100644 index 0000000..6c6ea14 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/126.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Die Anorexie und die Bulimie finden sich fast ausschließlich bei Frauen bei +Prävalenzraten von 0,5 bis 1 % (Anorexie) bzw. 2 bis 4 % (Bulimie). Bei Adipositas +findet sich ein leichtes Übergewicht bei Frauen gegenüber den Männern (Prävalenz bei etwa 20 bis 25 %). +Ursachen für die Ess-Störungen resultieren aus einem Zusammenspiel körperlicher, sozialer und intrapsychischer Faktoren. Bei Anorexie und Bulimie +spielt das gesellschaftliche Schlankheitsideal eine Rolle. Die Störungen entstehen +im Jugend- bzw. jungen Erwachsenenalter, in dem die Körperwahrnehmung +eine besonders bedeutende Einflussgröße auf Selbstwert und Selbstsicht hat. +Über das Essverhalten wird versucht, Kontrolle auszuüben auch in einem als +unkontrollierbar erlebten Familiensystem. +Die Therapie muss bei allen Ess-Störungen multimodal erfolgen, insbesondere +auch körperliche Aspekte einbeziehen. Hohe Bedeutung hat ein störungsspezifisches, symptmorientiertes Vorgehen insbesondere bei der Anorexie (sehr +deutliches Untergewicht bedeutet Lebensgefahr); strukturierte Verfahren auf +verhaltenstherapeutischer Grundlage sind hier in der Regel (mit‐)angezeigt. +Oftmals ist eine mehrjährige Behandlung, auch mit mehreren Klinikaufenthalten, nötig. Eine Weiterbegleitung in spezialisierten pädagogisch-therapeutischen +Wohngruppen kann sinnvoll sein. +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welches sind die wesentlichen Merkmale der Anorexie? +2. Wie ist der Zusammenhang zwischen Bulimie und Anorexie einerseits und der +Entwicklung der (weiblichen) Geschlechtsidentität andererseits? +3. Welche Rolle kann die Familie bei der Störungsentstehung spielen? +4. Welche psychischen Faktoren haben bei der Entstehung der Adipositas eine +besondere Bedeutung? +5. Welches sind die wesentlichen Bestandteile der multimodalen Therapie der +Ess-Störungen? +Weiterführende Literatur +Herpertz-Dahlmann, B. & Hilbert, A. (Hrsg.) (2022). Essstörungen bei Kindern und Jugendlichen: Ein klinisches Handbuch. Stuttgart: Kohlhammer. + +In diesem Buch sind die verschiedenen Essstörungen in Symptomatik, Epidemiologie und Ursachen dargestellt; es werden jeweils verschiedene Behandlungsansätze +referiert. Ein wissenschaftlicher Hintergrund mit deutlicher Praxisorientierung. +AWMF [Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften e. V.] +(2020). S3-Leitlinie Diagnostik und Behandlung der Essstörungen. https://register.awmf. +org/assets/guidelines/051-026l_S3_Essstoerung-Diagnostik-Therapie_2020-03.pdf + +126 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/127.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/127.md new file mode 100644 index 0000000..50e2b01 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/127.md @@ -0,0 +1,42 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +In den Leitlinien sind breit relevante Daten zu Epidemiologie, Diagnostik und +evidenzbasierten Behandlung der Essstörungen dargestellt. + +5.2 + +Externalisierende Auffälligkeiten + +5.2.1 + +AD(H)S + +Phänomenologie, Erscheinungsform und Symptome +In diesem Kapitel geht es um die »Zappelphilippe«, die besonders unaufmerksamen, +unruhigen und impulsiven Kinder, meistens Jungen. +Diese Kinder und Jugendlichen haben Probleme mit ihrer Umwelt (und auch mit +sich), weil sie oft Störungen in der Aufmerksamkeit zeigen: Sie brechen Aufgaben +vorzeitig ab, beenden Tätigkeiten – meist solche, die als fremdbestimmt (z. B. +Hausaufgaben) erlebt werden – ohne ein Ziel erreicht zu haben, lassen sich extrem +leicht ablenken, wechseln häufig von einer Aktivität oder Aktion zur anderen. +Die Kinder und Jugendlichen zeigen ein ausgeprägtes Maß an Unruhe, Rastlosigkeit und motorischer Überaktivität. +Besonders in Situationen, die relative Ruhe abverlangen (z. B. das Stillsitzen in der +Schule), fällt es den Kindern schwer, das eigene Verhalten zu kontrollieren. Die +Hyperaktivität kann sich je nach Situation »im Herumlaufen oder im Herumspringen äußern oder auch im Aufstehen, wenn dazu aufgefordert wurde, still sitzen +zu bleiben. Weiterhin kann sie sich in ausgeprägter Redseligkeit und Lärmen, im +Wackeln und Zappeln« äußern (Quaschner & Theisen 2005, S. 156). +Die Kinder sind weiterhin besonders impulsiv, das heißt, sie handeln sehr +plötzlich, ohne zu überlegen, haben Probleme abzuwarten und ihre Bedürfnisse +aufzuschieben. Sie folgen oft »dem ersten Handlungsimpuls (…) und beginnen eine +Tätigkeit (…) bevor sie hinreichend durchdacht ist oder bevor sie vollständig erklärt +worden ist« (Döpfner 2002, S. 152). »Ein Teil der Kinder begibt sich aufgrund der +Impulsivität leichtfertig in Gefahrensituationen, ohne dabei die Konsequenzen zu +bedenken (,Gefahrenblindheit’). Dieses gefahrenblinde Verhalten führt häufig zu +Verletzungen und Unfällen« (Quaschner & Theisen 2005, S. 156). +Neben diesen Hauptsymptomen haben Kinder mit der dargestellten Problematik +oft Kontaktschwierigkeiten, Lern- und Leistungsprobleme, aber auch emotionale +Symptome, wie ein niedriges Selbstwertgefühl (vgl. ebd. Döpfner 2002, s. a. den +Abschnitt zu Komorbidität). +Durch die beschriebenen Symptome geraten die zumeist durchschnittlich intelligenten Kinder in einen Teufelskreis, wenn sie mit den Anforderungen in Kindertageseinrichtung oder Schule konfrontiert werden. Sie erleben, »dass ihr Lernerfolg, trotz subjektiv gleicher Anstrengung wie bei den Gleichaltrigen geringer ist +oder gar ausbleibt. In einem Teufelskreislauf von Konzentrationsmangel und ausbleibendem Lernerfolg verstärken sich die kognitiven Defizite, die dann bald durch +127 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/128.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/128.md new file mode 100644 index 0000000..8777cd3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/128.md @@ -0,0 +1,42 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +ein sich beständig verschlechterndes Selbstwertgefühl unmittelbare Auswirkungen +auf die Motivation haben, was sich wiederum auf die Ausdauer niederschlägt« +(Schulte-Markwort & Düsterhus 2003, S. 99). Die Kinder geraten nicht selten in der +Klassengemeinschaft in eine Außenseiterposition und gelten als Störenfriede. Sie +»glauben nicht mehr an sich und verstärken in (sub)depressiver Manier ihre +schlechte Gesamtsituation. Ein ›Ausweg‹ ist dann manchmal die aggressive Abwehr +des Misserfolgs« (ebd.). +Kinder und Jugendliche, die solche kombinierten Verhaltensauffälligkeiten zeigen, stellen für ihr Umfeld eine Herausforderung dar; sie rücken immer wieder ins +Licht der Fachdiskussion (vgl. die Zusammenstellungen bei Riedesser 2006, Mattner +2006, Amft 2006, Bonney 2012). Es gibt keine klaren Aussagen darüber, ob ihre +Zahlen im Lauf der Jahre zugenommen haben – allerdings gibt es eine zunehmend +erbitterte Fachdiskussion um Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten (siehe unten). Schon 1844 hat der Frankfurter Allgemein- und spätere Nervenarzt Heinrich +Hoffmann in seinem Kinderbuch »Struwwelpeter« die Unart des Zappelphilipps +beschrieben, ohne dass ursprünglich ein Krankheitsbild abgebildet wurde (vgl. +Seitler 2004). +Bei der Betrachtung der Geschichtsschreibung zur Unruhe und Unaufmerksamkeit wird der englische Pädiater Still (1868–1941) als der »Vater« des Konzeptes +bezeichnet. Die übermäßige Unruhe der Kinder wird als »moral defect« beschrieben +(vgl. Seitler 2004). Spätestens seit Ende des zweiten Weltkrieges gibt es eine Reihe +von Veröffentlichungen zu den beschriebenen Verhaltensauffälligkeiten, die als +hyperkinetisches Syndrom, aber auch als »minimal brain damage syndrom« oder als +»minimal brain disorder« bezeichnet wurden, wobei lange Zeit eine frühkindliche +Hirnschädigung als Ursache angenommen wurde. Mit der Einführung des Diagnosesystems DSM-III-R wurde 1980 erstmals die Störung als Syndrom klassifiziert. +Bereits 1937 entdeckte Bradley die Wirkung des Stoffes Methylphenidat. »Mit +dieser Entdeckung begann, was Lawrence Diller 1996 ›the run on Ritalin‹ genannt +hat« (Seitler 2004, S. 210, s. auch Mayes & Rafalovich 2007). Seit den sechziger +Jahren des vergangenen Jahrhunderts ergibt sich eine zunehmende Behandlung mit +diesem Medikament: Die Zahl der verordneten Ritalin-Tagesdosen ist mindestens +um das Dreißig- (Hüther & Bonney 2002) bis Vierzigfache (Seitler 2004) gestiegen +und steigt weiter. +Der Barmer GEK Arzneimittelreport (2013) verdeutlichte, dass bis zum Jahr 2011 +in allen Altersstufen ein deutlicher Anstieg der ADHS-Diagnosen zu verzeichnen +war, zwischen 2006 und 2011 war eine Steigerung der Diagnosen um 49 % festzustellen. Dieser Anstieg der Diagnosehäufigkeit hat sich nach den Daten der KiGGSStudie nicht weiter fortgesetzt: Im Vergleich zur KiGGS Basiserhebung (2003–2006) +ist ein Rückgang der elternberichteten Lebenszeitprävalenz von ADHS-Diagnosen +um 0,9 Prozentpunkte in einem Zeitraum von zehn Jahren zu verzeichnen (Göbel et +al. 2019); dieser Rückgang ist für die Jungen signifikant. »Kinder und Jugendliche, +die in sozial benachteiligten Familien aufwachsen, sind signifikant häufiger von +ADHS betroffen als Gleichaltrige aus sozial bessergestellten Familien« (ebd., S. 49). +Seit 1990 war gleichfalls ein deutlicher Anstieg der Verordnung des Medikaments +Ritalin zu beobachten; die Steigerung der Verordnungen – von 0,3 Millionen Tagesdosen im Jahr 1990 auf 13,5 Millionen Tagesdosen im Jahr 2002 (Barmer GEK +128 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/129.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/129.md new file mode 100644 index 0000000..9c27bf8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/129.md @@ -0,0 +1,84 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +2013) – hat sich bis in das Jahr 2011 fortgesetzt, wobei ein »Abflachen« der Kurve für +jüngere Kinder zu beobachten ist (c Abb. 5.6): + +Verordnungen von Ritalin nehmen zu +Relative Veränderung der Anzahl der Personen*, denen +der Wirkstoff Methylphenidat verordnet wurde +*des jeweiligen Alters +Index: 2006 = 100 + +134 + +132 + +124 + +124 + +139 +135 + +133 0 bis 19 Jahre +alle +alt +Altersgruppen 127 +125 + +zwischen +9 und 11 Jahre alt + +121 + +2006 bis 2011 +114 + +zwischen +9 und +11 Jahre alt + +113 + +bis +19 Jahre +alt ++35% + +alle +Altersgruppen ++39% + ++25% + +100 + +2006 + +0 + +2007 + +2008 + +2009 + +2010 + +2011 + +Abb. 5.6: Ritalin-Verordnungen 2006–2011 (aus: Barmer GEK Arztreport 2013) + +Seither hat sich die Verordnungsprävalenz weiter leicht reduziert und blieb in den +Folgejahren auch bis nach 2016 weitgehend stabil. Eine Rolle spielte dabei, dass die +Bedeutung der Fachärzte für Kinder- und Jugendpsychiatrie bei der Medikamentenverordnung für ADHS gewachsen ist; die Bedeutung von anderen Ärzten ging +zurück (Aktamov et al., 2019). +Interessanterweise fanden sich in der Vergangenheit starke regionale Disparitäten +der Diagnosestellung: Die auffälligste Häufung von Diagnosen und Verordnungen +fand sich in einer Region um Würzburg: Eine F90-Diagnose erhielten hier etwa 6 % +mehr Jungen und 4,5 % mehr Mädchen als in anderen Regionen. Auch wurden in +Unterfranken gut doppelt so viele Kinder aus relevanten Altersgruppen wie in anderen Regionen Deutschlands mit Methylphenidat behandelt (Barmer GEK Arztreport 2013). +Definition und Klassifikation +In den Definitionen werden einheitliche Leitsymptome benannt: +»Leitsymptome sind Unaufmerksamkeit (Aufmerksamkeitsstörungen, Ablenkbarkeit), Überaktivität, Hyperaktivität, motorische Unruhe und Impulsivität. Nach +ICD-10 (klinische Kriterien) müssen sowohl Unaufmerksamkeit als auch Überaktivität vorliegen. Die Forschungskriterien verlangen das Vorliegen von Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität« (Deutsche Gesellschaft für Kinder129 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/130.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/130.md new file mode 100644 index 0000000..9f462f9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/130.md @@ -0,0 +1,46 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2003, S. 237). Die Klassifikationssysteme +ICD und DSM stimmen in der Beschreibung weitestgehend überein; dargestellt +werden hier die Kriterien nach der ICD-10 (Dilling et al. 2002), weil diese nach wie +vor in Deutschland Gültigkeit haben und die Anpassung an ICD-11 (kodiert als +6 A05) zur Drucklegung dieses Buches von den Fachgesellschaften noch nicht vorgenommen wurde und die diagnostischen Kriterien denen des ICD-10 entsprechen +(c Tab: 5.4). +Tab. 5.4: Die diagnostischen Kriterien der Aufmerksamkeitsdefizitsyndrome nach den +Forschungskriterien der ICD-10 (aus: Schulte-Markwort & Düsterhus 2003, S. 96; +mit freundlicher Genehmigung des Autors) +G1. Unaufmerksamkeit: Mindestens sechs der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und +unangemessenen Ausmaß. Die Kinder: +1. sind häufig unaufmerksam gegenüber Details oder machen Sorgfaltsfehler bei den +Schularbeiten und sonstigen Arbeiten und Aktivitäten +2. sind häufig nicht in der Lage, die Aufmerksamkeit bei Aufgaben und beim Spielen +aufrechtzuerhalten +3. hören häufig scheinbar nicht, was ihnen gesagt wird +4. können oft Erklärungen nicht folgen oder ihre Schularbeiten, Aufgaben oder Pflichten +am Arbeitsplatz nicht erfüllen (nicht wegen oppositionellem Verhalten oder weil die +Erklärungen nicht verstanden werden) +5. sind häufig beeinträchtigt, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren +6. vermeiden oft Hausaufgaben, die häufig kognitives Durchhaltevermögen erfordern +7. verlieren häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben wichtig sind, zum Beispiel +für Schularbeiten wie Bleistifte, Bücher, Spielsachen und Werkzeuge +8. werden häufig von externen Stimuli abgelenkt +9. sind im Verlauf der alltäglichen Aktivitäten oft vergesslich +G2. Überaktivität: mindestens sechs Monate lang mindestens drei der folgenden +Symptome von Überaktivität in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu +vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß. Die Kinder: +1. fuchteln häufig mit Händen und Füßen oder wenden sich auf den Sitzen +2. verlassen ihren Platz im Klassenraum oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird +3. laufen häufig herum oder klettern exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist +(bei Jugendlichen oder Erwachsenen entspricht dem nur ein Unruhegefühl) +4. sind häufig unnötig laut beim Spielen oder haben Schwierigkeiten bei leisen Freizeitbeschäftigungen +5. zeigen ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivitäten, die durch den sozialen Kontext oder Verbote nicht durchgreifend beeinflussbar sind +G3. Impulsivität: mindestens sechs Monate lang mindestens eines der folgenden +Symptome von Impulsivität in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu +vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß. Die Kinder: +1. platzen häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage beendet ist. +2. können häufig nicht in einer Reihe warten oder warten bis sie bei Spielen oder in +Gruppensituationen an die Reihe kommen +3. unterbrechen und stören andere häufig (z. B. mischen sich in das Gespräch oder in das +Spiel anderer ein) reden häufig exzessiv, ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren + +130 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/131.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/131.md new file mode 100644 index 0000000..d8eb52d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/131.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten +Tab. 5.4: Die diagnostischen Kriterien der Aufmerksamkeitsdefizitsyndrome nach den +Forschungskriterien der ICDICD-10-10 (aus: Schulte-Markwort & Düsterhus 2003, +S. 96; mit freundlicher Genehmigung des Autors) – Fortsetzung +G4. Beginn der Störung vor dem siebten Lebensjahr +G5. Die Kriterien sollen in mehr als einer Situation erfüllt sein, zum Beispiel sollte die +Kombination von Unaufmerksamkeit und Überaktivität sowohl zu Hause als auch in der +Schule bestehen oder in der Schule und an einem anderen Ort, wo die Kinder beobachtet +werden können, zum Beispiel in der Klinik. +G6. Die Symptome von G1. bis G3. verursachen deutliches Leiden oder Beeinträchtigungen +der sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsfähigkeit. +G7. Die Störung erfüllt nicht die Kriterien für eine tief greifende Entwicklungsstörung +(F84), eine manische Episode (F30), eine depressive Episode (F41). + +In der ICD-10 werden unter der Kategorie F90 »Hyperkinetische Störungen« noch +die »einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen« (F90.0) von der »Hyperkinetischen Störung des Sozialverhaltens« (F90.1) unterschieden. +Es muss hervorgehoben werden, dass die »Kardinalsymptome« mindestens sechs +Monate lang vorliegen müssen, dass der Entwicklungsstand der Kinder bzw. Jugendlichen berücksichtigt werden muss, dass die Kriterien in mehr als einer Situation erfüllt sein müssen und dass wesentliche Beeinträchtigungen der sozialen und +intellektuellen Leistungsfähigkeit bestehen (vgl. hierzu auch Döpfner 2002, Quaschner & Theisen 2005). In allen Stellungnahmen von Fachautoren wird immer +wieder darauf hingewiesen, dass die Diagnosestellung »erhebliche Schwierigkeiten +[bereitet]. Als Gründe dafür sind an erster Stelle die Vielzahl und Heterogenität der +Symptome zu nennen, im Weiteren dann die situative Abhängigkeit und die damit +verbundene Wechselhaftigkeit der Symptomatik. Da das Ausmaß der motorischen +Aktivität eines Kindes sehr stark in Abhängigkeit von Alter und Entwicklungsstand +variiert, heißt es bei der Diagnostik auch die Entwicklungsdimension zu berücksichtigen. Nicht zuletzt spielen auch normative Einschätzungen eine Rolle, die in +die Bewertungen und Beurteilungen eines Kindes als Störenfried mit einfließen« +(Quaschner & Theisen 2005, S. 157). +Eine Diagnostik setzt die Differenzial- bzw. »Ausschlussdiagnosen« voraus, z. B. +zur Störung des Sozialverhaltens oder sogenannten »tiefgreifenden Entwicklungsstörungen« (ICD F84) oder »reinen« Wahrnehmungsstörungen, die allerdings aufgrund der bestehenden Komorbiditäten (s. u.) sehr schwer zu treffen sind. +Nach Döpfner (2002) werden als Ausschlusskriterien eine »tiefgreifende Entwicklungsstörung, eine Schizophrenie oder eine andere psychotische Störung +fest[gelegt]. Darüber hinaus benennt das ICD-10 eine depressive Episode oder eine +Angststörung als Ausschlusskriterium« (ebd., S. 155). Döpfner betont ausdrücklich, +dass »hyperkinetische Störungen von folgenden anderen Störungsbildern und Bedingungen abgegrenzt werden [müssen]: + +131 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/132.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/132.md new file mode 100644 index 0000000..9608bec --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/132.md @@ -0,0 +1,86 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• Altersgemäße Verhaltensweisen bei aktiven Kindern +• Durch Medikamente oder durch neurologische Störungen bedingte hyperkinetische Symptomatik +• Hyperkinetische Symptome bei Intelligenzminderung +• Hyperkinetische Symptome bei schulischer Überforderung +• Hyperkinetische Symptome als Folge chaotischer psychosozialer Bedingungen +• Oppositionelle Verhaltensweisen +• Psychomotorische Erregungs- und Konzentrationsstörungen, affektive Störungen +und Angststörungen« (ebd., S. 156 f). +Tab. 5.5: Häufige Komorbide Störungen mit ADHS +Komorbide Störung + +Döpfner 2000 + +Streeck-Fischer +2006a + +Schulte-Markworth & Düsterhus 2003 + +Oppositionelle Verhaltensstörun- 43 – 93 % +(Unterschiede +gen und aggressive dissoziale +abhängig von +Störung des Sozialverhaltens +Bewertungsmethode) + +30 – 50 % + +30 – 50 % + +Depressive Störungen + +15 – 20 % + +20 % + +10 – 40 % + +Angststörungen + +20 % +25 – 40 % (teilweise bis 60 %, s. +Döpfner & +Lehmkuhl 1998) + +20 – 2 % + +Lernstörungen und Schulleistungsdefizite + +10 – 25 % + +20 – 30 % + +10 – 25 % + +Ticstörungen + +»gehäuft« + +20 % + +bis zu 30 % + +Traumatische Belastungen + +– + +2 – 20 % nach +Teicher et +al. 2002 + +– + +Aufgrund der Diagnoseprobleme wird Hyperaktivität von einigen Autoren sehr +kritisch betrachtet, ob eine solche, Einheitlichkeit vorgebende Diagnosestellung +überhaupt möglich ist. So betonen Hüther & Bonney (2002), dass die »geforderte +Einschätzung/Beurteilung des kindlichen Verhaltens (…) in hohem Maße von der +Toleranz des Untersuchers abhängig ist (…). Die klinische Erfahrung zeigt, dass die +mit diesem Diagnoseschema versuchte Einschätzung keinesfalls ausreichend ist. Sie +ermöglicht keine hinreichend sichere Zuordnung und erlaubt auch keine maßgeschneiderte Therapieplanung« (ebd., S. 107). Streeck-Fischer (2006a) geht sogar soweit zu sagen, dass es sich »aus psychodynamischer Sicht (…) um eine ›Undiagnose»‹ +handelt (ebd., S. 81). Aufgrund der hohen Komorbidität und der Vielfältigkeit der +Symptomatik diskutiert sie, »ob Hyperaktivität eher als Störung oder eher als Risiko +anzusehen ist. Bei einem Risiko würde es sich um ein Kontinuum einer Auffälligkeit +mit verschiedener Ausprägung handeln, bei einem Störungskonzept müsste ein +132 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/133.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/133.md new file mode 100644 index 0000000..3661325 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/133.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +qualitativer Wechsel vorliegen« (ebd.). +Es werden in den S3 Leitlinien (AWMF 2018) und unterschiedlichen Studien hohe +Komorbiditätsraten mit anderen Störungen beschrieben (c Tab. 5.5). + +Epidemiologie +Übereinstimmend wird davon ausgegangen, dass zwischen drei und fünf Prozent +der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen die Symptomatik einer ADHS12 zeigen. Nach den Angaben des Barmer GEK Arzneimittelreports (2013) wurde im Jahr +bei 626.000 Kindern und Jugendlichen im Alter 0–19 Jahren die ›gesicherte Diagnose‹ ADHS gestellt; dies entspricht 4,14 % der Population. Das Robert-Koch Institut (RKI) stellt fest: »Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung +(ADHS) ist mit einer bevölkerungsbezogenen Prävalenz von ca. 5 % eine der am +häufigsten diagnostizierten psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen. +Betroffene haben unter anderem ein erhöhtes Risiko für Komorbiditäten, Substanzkonsum, Verkehrsunfälle, geringeren Schul- und Bildungserfolg und eine +niedrigere Lebensqualität. Über Jahre hinweg wurden steigende administrative +Prävalenzzahlen für ADHS-Diagnosen aus Abrechnungsdaten für Krankenkassen +berichtet, während epidemiologische Studien wie die KiGGS-Studie gleichbleibende, zuletzt sogar sinkende Prävalenzen berichteten« (RKI 2021). +Schwankungen in den epidemiologischen Angaben kommen dadurch zustande, +dass die Untersuchungen mit unterschiedlichen, zum Teil nicht vergleichbaren +Designs durchgeführt wurden oder unterschiedliche Gruppen (Eltern vs. Lehrer vs. +Selbstbeurteilung vs. Klinisches Urteil) befragt wurden. Döpfner (2002) stellt hierzu +ergänzend fest: »Unruhe, Unkonzentriertheit und Aufmerksamkeitsstörungen sind +Sammelbegriffe, die auch dazu dienen, Unzufriedenheit mit dem Kind und Probleme im Umgang mit ihm auszudrücken. Daher wundert es nicht, dass Erzieher +und Eltern solche Symptome bei Drei- bis Sechsjährigen von allen Verhaltensproblemen bei weitem am häufigsten zu beobachten glauben. 12,8 % aller Kinder, die +einen Kindergarten besuchen, werden von Erziehern global als hyperaktiv oder +aufmerksamkeitsschwach beurteilt; weitere 3,1 % zeigen diese Auffälligkeiten in +besonderem Ausmaß« (ebd., S. 157). +Eindeutig und übereinstimmend sind die Befunde, dass die Auffälligkeit bei +Jungen wesentlich häufiger beobachtet und auch diagnostiziert wird als bei Mädchen. »Das Verhältnis wird in den meisten Studien zwischen 3:1 und 9:1 angegeben« +(Döpfner 2002, S. 158; vgl. auch Quaschner & Theisen 2005; Barmer GEK 2013, +AWMF 2018). +Im Verlauf ist es – im Gegensatz zu früheren Annahmen – nicht so, dass sich die +Auffälligkeit bzw. Störung »auswächst«. In einer Zusammenfassung einschlägiger +Studien stellt Döpfner (2002) fest: »30–66 % der hyperkinetischen Kinder leiden +auch im Erwachsenenalter unter den Symptomen oder Folgeproblemen. Etwa 30 % +zeigen ein noch voll ausgeprägtes Bild des hyperkinetischen Syndromes. 18–36 % +12 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden die Bezeichnung ADHS verwendet. + +133 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/134.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/134.md new file mode 100644 index 0000000..5eecc0f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/134.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +weisen ein dissoziales Verhalten auf. Bei 14–27 % wird eine dissoziale Persönlichkeitsstörung festgestellt« (ebd. 2002, S. 159; vgl. auch Stadler et al. 2006). +Diagnostik +Die Vielfältigkeit des Störungsbildes, die Notwendigkeit, die Kernsymptome von +alters- oder situationsabhängigen Faktoren abzugrenzen, erfordert ein multidimensionales und multimethodales diagnostisches Vorgehen; Fink (2004) fordert ein +»Mosaik aus Diagnostikbausteinen« (ebd., S. 118). Aus der Zusammenfassung verschiedener störungsspezifischer Konzepte scheinen folgende Aspekte bedeutsam: +1. Ausführliche Anamnese und Betrachtung der Aktualsituation +Hier gilt es insbesondere, entwicklungsgeschichtliche Faktoren zu berücksichtigen, wie z. B. das Temperament des Kindes, die familiäre Situation inden ersten +Lebensjahren und die Umstände beim Auftreten der Leitsymptome: »Unbedingt +zu berücksichtigen sind Entwicklungsaspekte und Milieubedingungen, um nicht +nur die psychosozialen Faktoren gut einschätzen zu können, sondern um darüber +hinaus Behinderungen in der Entwicklung des Kindes, die schon weiter zurückliegen, nicht zu übersehen« (Schulte-Markwort & Düsterhus 2003, S. 101). +2. Störungsspezifische Analyse +Das Auftreten des Verhaltens ist sehr spezifisch zu erfassen (Seit wann? Wie oft? In +welcher Intensität? In welchen Zusammenhängen? Usw.). Dabei ist es wichtig, +sowohl die Selbstbeurteilung des (älteren) Kindes, der Eltern, aber auch externe +Sichtweisen (Lehrer, Erzieher im Kindergarten oder Hort) zu berücksichtigen. +Hierzu gibt es eine Reihe von Testverfahren. Die bekanntesten Verfahren sind die +sogenannten »Conners-Skalen«, die für Eltern und auch Lehrer und Erzieher in +zwei Versionen vorliegen. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass zumindest die +Kurzversion »im deutschen Sprachraum nicht normiert oder ausführlich untersucht« wurde (Quaschner & Theisen 2005, S. 158). Weitere, standardisierte Verfahren wurden insbesondere von der Arbeitsgruppe um Döpfner entwickelt: +Das »Diagnostiksystem für psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter +nach ICD-10 (DISYPS-KJ) III« kann als allgemeines Diagnoseinstrument mit +spezifischen Skalen für unterschiedliche Störungsbereiche eingesetzt werden; es +gibt Fremd- und Selbstbeurteilungsbögen (Döpfner & Görtz-Dorten 2017). Ein +spezifisches Verfahren zur Eingangs- und zur differenziellen Diagnostik für +Aufmerksamkeitsdefizit und für Hyperaktivitätsstörungen stellt das System +KIDS1 dar (Döpfner, Götz-Dorten & Steinhausen 2022). Eine vollständige +Übersicht der gängigen standardisierten Diagnoseinstrumente der ADHS findet +sich in den S3 Leitlinien (AWMF, S. 134 f.). +3. Verhaltensbeobachtung +Notwendig ist zur klaren Diagnosestellung und für Differentialdiagnosen eine +Verhaltensbeobachtung in unterschiedlichen Situationen. Die betroffenen Kinder und Jugendlichen verhalten sich im Einzelkontakt anders, als in Gruppensituationen und nur durch die Beobachtungen lassen sich Zusammenhänge (und +Wirkmechanismen bei der Verhaltensrealisierung) erfassen. +134 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/135.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/135.md new file mode 100644 index 0000000..40171bc --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/135.md @@ -0,0 +1,57 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +4. Leistungsdiagnostik +Nach Schulte-Markwort und Düsterhus (2003) ist eine standardisierte Intelligenztestung ebenso wie eine Konzentrationstestung für die Diagnostik der entsprechenden Entwicklungsstörung »obligat«. Diese Autoren schlagen zur Differentialdiagnostik auch Fragebögen für komorbide Störungen vor. +5. Körperliche Untersuchungen +Hier können/sollten EEG- und Laboruntersuchungen durchgeführt werden. +Möglicherweise sind weiterführende diagnostische Befunde (pädiatrische Differentialdiagnostik, pädaudiologische Differentialdiagnostik etc.) zu erheben. +Ursachen +Bei der Betrachtung der Ursachen finden sich deutliche Unterschiede zwischen einer +biologisch, medizinischen Sichtweise – aus der heraus vor allem eine genetische aber +auch neurologische Ätiologie als verursachend gesehen wird – und einer psychodynamisch-psychotherapeutischen Sicht (die in neurobiologischen Untersuchungen +bestärkt wird, vgl. z. B. Hüther & Bonney 2002, Hüther 2006a, Bonney 2012), die +von einer eher (frühen) psychosozialen Verursachung der Auffälligkeit ausgeht. + +Biologische Bedingungen +verringerte Reizschwelle +Wahrnehmungsstörung +Schwangerschafts„erfahrungen“ + +Entwicklungsaufgaben +und aktuelle +Anforderungen +(Kita, Schule, …) + +Internaliserender +Modus + +Soziale Situation +Erfahrungen +• Regelmässigkeit, Verlässlichkeit +• Regulation +• Bindungssicherheit +• Klarheit (Grenzen, Orientierung) + +Bewältigung + +Externalisiernder +Modus +ADHS + +Individuum/seelische +Struktur (Selbst) +• „Ansprechbarkeit“ +auf Reize +• Selbst-Steuerung +• soziale Kompetenz +• Selbstwert + +Entwicklungsförderlich + +Abb. 5.7: Allgemeines bio-psycho-soziales Modell zur Erklärung der ADHS + +In jedem Fall wirken bei der Entstehung der ADHS in komplexer Weise biologische +und soziale Faktoren zusammen, so dass ein bio-psycho-soziales Modell am ehesten +Aussagekraft zur Erklärung des Verhaltens und der »dahinterliegenden« Selbststruktur(‐anteile) hat. Dieses allgemeine Modell wurde weiter oben ausführlich +dargestellt (c Kap. 3.3). Auf der Grundlage biologischer Bedingungen tritt das Kind +135 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/136.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/136.md new file mode 100644 index 0000000..c312f5c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/136.md @@ -0,0 +1,39 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +in Wechselwirkungen mit seiner Umwelt. Es bildet sich eine Selbststruktur heraus +aufgrund derer aktuelle Anforderungen und Entwicklungsaufgaben bewältigt +werden müssen – die (hyper‐)aktive Bewältigung ist ein Modus, der dann wieder +verstärkend wirkt. Dieses Modell kann für die ADHS (c Abb. 5.7) spezifiziert werden. +Die einzelnen Elemente sollen im Folgenden genauer betrachtet werden. +Biologische Ebene +In verschiedenen Familienstudien wurden z. T. deutlich höhere Konkordanzraten +bei monozygoten (eineiigen) Zwillingen mit identischer genetischer Ausstattung +festgestellt, als bei zweieiigen Zwillingen. »In Familienstudien von Kindern mit +ADHS wurde eine höhere Prävalenz von 10–35 % als in Familien ohne ADHS +festgestellt« (Streeck-Fischer 2006a, S. 84). Ähnliche Ergebnisse finden sich in Adoptionsstudien (vgl. Quaschner & Theisen 2005; Streeck-Fischer 2006a; SchulteMarkwort & Düsterhus 2003). Die genetischen Studien könnten so die sogenannten +»Dopaminmangel-Hypothese« stützen, wonach eine unzureichende dopaminerge +Aktivität dazu führen soll, dass die Leitsymptome auftauchen. »Dopamin wirkt auf +alles stimulierend, was unter Beteiligung des dopaminergen Systems gesteuert wird. +Dopamin wird als Lern-Neurotransmitter oder auch als Belohnungstransmitter +angesehen (…). Es bringt gleichsam Ruhe und Ordnung in die neuronalen Systeme. +Dopamin stellt eine Verbindung zwischen Belohnung, Neugier und der exekutiven +Funktion her. Es unterstützt damit das Aufmerksamkeitssystem und die Fähigkeit zu +lernen und das Gedächtnis« (Streeck-Fischer 2006a, S. 84). Allerdings ist die Verbindung zwischen der Störung des Dopaminsystemes und genetischen Faktoren +nicht nachgewiesen. Es gibt eine Reihe von Studien, die darauf hinweisen, dass »der +Dopaminspiegel unmittelbar von unterschiedlichen Umwelteinflüssen abhängig +ist« (ebd.; vgl. auch Spitzer 2002; Hüther & Bonney 2002). So geht die Entwicklungswissenschaft (vgl. Petermann et al. 2004) davon aus, dass sich Verhalten und +Persönlichkeitsentwicklung nur aus dem Zusammenspiel von genetischen und +Umweltfaktoren erklären. Umweltfaktoren bestimmen, in wieweit die genetischen +Voraussetzungen zum Tragen kommen (vgl. ausführlicher Kap. 3.3.2 in diesem +Buch). Streeck-Fischer (2006a) betont: »Frühe Umwelteinflüsse werden zugunsten +von konstitutionellen Prädispositionen und Entwicklungsdiskontinuitäten unterbewertet. In biomedizinischen Modellen nimmt die frühe Sozialisation nur einen +randständigen Platz ein« (ebd., S. 84). Ähnlich differenziert müssen festgestellte +Veränderungen der Hirnstruktur und Hirnfunktionen gesehen werden. Veränderte +Hirnstrukturen sind Ausdruck der (kindlichen) Hirnentwicklung – so bleibt unklar, +ob die immer differenzierter festzustellenden Veränderungen in der Hirnstruktur +Korrelate einer Störung, nicht aber deren Ursachen sind (vgl. Hüther & Bonney +2002, S. 23 f; Hüther 2006a). +Stadler et al. (2006) untersuchten, inwieweit auch bei Eltern von Kindern mit +ADHS-Diagnose in deren Kindheit ADHS-Symptome aufgetreten sind und z. T. +noch persistieren. Sie konnten feststellen, »dass bei einem beträchtlichen Teil der +untersuchten Eltern in der Kindheit eine klinisch relevante Aufmerksamkeits-Hy136 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/137.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/137.md new file mode 100644 index 0000000..2d10280 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/137.md @@ -0,0 +1,51 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +peraktivitätssymptomatik vorlag«; die Symptomatik konnte bei 31 % der betroffenen Väter und 25 % der betroffenen Mütter festgestellt werden (ebd., S. 358). Allerdings stellen die Autoren fest, dass »diese Untersuchung jedoch keine Aussage +darüber erlaubt, inwieweit biologische Faktoren, Umgebungsbedingungen oder die +Interaktion zwischen beiden zu einer Häufung von ADHS-spezifischen Symptomen +bei Patienten und ihren biologischen Eltern beigetragen haben« (ebd.). BakermansKranenburg (2008) konnte in einer Interventionsstudie nachweisen, dass eine gezielte Unterstützung der Mutter-Kind-Interaktion beim Vorliegen einer familiären +Risiko-Konstellation die Entwicklung einer ADHS-Symptomatik deutlich verringerte; auch diese Untersuchung spricht gegen eine genetische Verursachung +Natürlich kommen Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen auf die Welt; +auf die unterschiedlichen Temperamentsfaktoren wurde in Kapitel 3.3.2 eingegangen. Auf dieser Grundlage lassen sich aus einer rein biologischen Betrachtung heraus +zwei Teufelskreise beschreiben (c Abb. 5.8 und c Abb 5.9). + +Biologische Bedingungen +Teufelskreis 1 +Rein biologische +Betrachtung! + +Dopaminerges System +(Ausschüttung bei neuen Anreizen!) +wird besonders häufig aktiviert + +Hohe innere Unruhe, +Unkonzentriertheit, +ständige Suche nach neuen Stimuli + +Kinder kommen „sensibler“ +auf die Welt +• Leichter stimulierbar +• Geringere Reizschranke +• Höhere Unruhe/„Wachheit“ + +Anwachsen der entsprechenden +Zellverbünde +Antriebsaktivierendes System +entwickelt sich immer besser + +Kinder lassen sich immer leichter +durch alle neuartigen Reize +stimulieren, generelle Erregbarkeit + +Abb. 5.8: Teufelskreis 1 zur Verstärkung biologischer Wirkmechanismen und Korrelate + +Kinder kommen möglicherweise mit einer geringeren Reizschranke oder höheren +Unruhe auf die Welt. Dadurch wird das dopaminerge System besonders häufig +aktiviert. Es kommt zu einem Anwachsen der entsprechenden Zellverbünde und +dadurch entwickelt sich das antriebsaktivierende System besser. Dies führt dazu, dass +sich Kinder immer leichter durch neuartige Reize stimulieren lassen. Es kommt zu +einer inneren Unruhe, zur ständigen Suche nach neuen Stimuli, wobei wiederum +das dopaminerge System aktiviert und verstärkt wird. +Auf diesem Hintergrund kommt es dann im sozialen Zusammenspiel zu einer +weiteren Verstärkung, zu einem weiteren Teufelskreis. Durch die innere Unruhe +137 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/138.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/138.md new file mode 100644 index 0000000..7602a32 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/138.md @@ -0,0 +1,52 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +kommt es zu Konflikten mit der Umwelt, damit zum Stress in psychosozialen +Situationen, der wiederum verstärkend auf das dopaminerge System und letztlich +zur Verstärkung der hyperaktiven neuronalen Struktur führt. + +Biologische Bedingungen +Teufelskreis 2 + +Hohe innere Unruhe, +Unkonzentriertheit, +ständige Suche nach neuen Stimuli + +Verstärkung der „hyperaktiven“ +neuronalen Struktur + +Dopaminerges System wird +besonders häufig aktiviert + +Rein biologische +Betrachtung! + +• Ungerichtete Motorik +• Nichtselektive Wahrnehmung +• Ungezielte Aufmerksamkeit +• Eingeschränkte Steuerung + +Konflikte mit der Umwelt + +Stress in psychosozialen +Situationen + +Abb. 5.9: Teufelskreis 2 zur Verstärkung der Wirkmechanismen in sozialen Situationen + +Allerdings ist jeweils zu beachten, dass es sich zunächst um eine rein biologische +Sichtweise handelt, also übliche psychosoziale Regulationssysteme dabei in keiner +Weise reflektiert werden. Es ist so ein aus sich selbst heraus verstärkendes System. +Das von Barkley (1997) vorgestellte neuropsychologische Erklärungsmodell geht +von einer generell mangelnden Verhaltenshemmung aus, das heißt »die Hemmung +dominanter Handlungsimpulse, die Unterbrechung einer laufenden Handlung und +Fertigkeiten zur Unterdrückung interferierender Handlungsimpulse [werden] als +zentrales Defizit der ADHS« gesehen (Desman et al. 2006, S. 329). In weiteren, meist +Laboruntersuchungen auf neuropsychologischer Grundlage, konnten bei Kindern +mit einer ADHS-Symptomatik auch exekutive Defizite der Verhaltenshemmung +(»exekutives inhibitorisches Defizit«) und Defizite bezüglich der Emotionsregulation festgestellt werden (vgl. Desmann et al. 2006) – allerdings bleibt auch bei diesen +»feingliedrigen« Untersuchungen – mit z. T. widersprüchlichen Detailbefunden – +unklar, ob es sich um Ursachen oder Korrelate bzw. genauere Abbildungen von +biopsychosozialen Prozessen handelt. + +Soziale Faktoren +Die genetischen oder Temperamentsfaktoren und auch die Folgen der »Erfahrungen« des Kindes in der Schwangerschaft entwickeln sich weiter in der Interaktion +138 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/139.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/139.md new file mode 100644 index 0000000..00de279 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/139.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +mit den Bezugspersonen und später dann weiteren Menschen. Für die Entwicklung +der Verhaltensauffälligkeit ADHS spielen insbesondere Regulationserfahrungen der +Kinder eine Rolle: Die inneren Zustände, insbesondere Arousal (allgemeine Erregung), Aktivität, Affekt und Aufmerksamkeit werden über die Interaktion reguliert +und es kommt zu einer zunehmenden Selbstregulation (vgl. Papousek et al. 2004). +Von Lüpke (2006) spricht in diesem Zusammenhang von einem »entgleisten +Dialog« zwischen Kind und Eltern: »Hyperaktivität wäre ein verzweifelter Versuch, +den Stillstand nach dem Entgleisen durch Bewegung aufzuheben« (ebd., S. 184 f). +Aus der Analyse einschlägiger Studien kommt er zu dem Schluss, dass »allein die +Beobachtung der Eltern-Kind-Interaktion beim sechs Monate alten Säugling verlässliche Vorhersagen für das Risiko einer ADHS ermöglicht. Die entscheidenden +Kriterien waren dabei ein überstimulierendes und eindringliches (intrusives) Verhalten bei den Eltern sowie Beziehungsprobleme und mangelnde Unterstützung der +Eltern« (ebd., S. 185). +Wenn die Bezugspersonen selber Schwierigkeiten haben, mit der Regulation +ihrer inneren Zustände – z. B. aufgrund psychischer Erkrankungen oder Suchtabhängigkeiten oder wenn sie aufgrund ungünstiger psychoökonomischer Zustände +unter starkem Stress stehen – erleben Kinder zu wenig Unterstützung ihrer Selbstregulationsentwicklung. Hierfür benötigen sie Regelmäßigkeit, Bindungssicherheit +und Klarheit, also auch Grenzen und Orientierung. +In diesem Zusammenhang sind wiederum die Erkenntnisse von Stadler et al. +(2006) interessant, die explizit darauf hinweisen, »dass aktuelle Verhaltensprobleme +der Mütter für die Ausprägung der kindlichen Symptomatik von großer Bedeutung +sind… [Es] ist anzunehmen, dass der Einfluss von Müttern mit eigenen aktuellen +Impulskontrollproblemen sich negativ auf die Umsetzung einer konsequenten Erziehung oder strukturierten Alltagsgestaltung auswirken kann (…). Gerade bei +Kindern mit einer externalen Verhaltensproblematik ist jedoch ein Erziehungsverhalten, das durch klare Regeln und eine konsequente Umsetzung geprägt ist, von +entscheidender Bedeutung für den Verlauf und die Prognose problematischen +kindlichen Verhaltens (Patterson et al. 2000)« (ebd., S. 359); Kinder seien bzgl. der +Ausprägung der ADHS-Symptome und komorbider Störungen dann »am +schwersten betroffen, wenn bei beiden Eltern von einer Aufmerksamkeits-Hyperaktivitätsstörung auszugehen ist« (ebd.). Zu gleichen Ergebnissen kommt Linderkamp (2006), der in einer eigenen Studie feststellen konnte, dass – mit verschiedenen Testskalen untersuchte – Eltern von Kindern mit ADHS »zu 18–34 % psychische +Beeinträchtigungen auf[wiesen]« (ebd., S. 43). +Insbesondere Kinder mit hoher Vulnerabilität oder einem »schwierigen Temperament« benötigen besondere Formen der unterstützenden Passung durch die Bezugspersonen (Bakermans-Kranenburg 2008). Ist diese nicht möglich, kommt es zu +einer Symptomverstärkung. Viele Untersuchungen zeigen, dass ungeordnete, unstrukturierte, verwahrlosende und chaotische Familienverhältnisse in einem engen +Wechselverhältnis zwischen der Vulnerabilität eines Kindes für ADHS und dem +Schweregrad der Symptomatik stehen (vgl. Biedermann et al. 2002). »Man kann sich +leicht vorstellen, dass eine primär im Kind angelegte ADHS-Symptomatik sich +verstärkt, wenn das Kind nicht nur keine Hilfen beider Strukturierung von Wahr139 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/140.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/140.md new file mode 100644 index 0000000..08bcffc --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/140.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +nehmungen und Handlungen erfährt, sondern darüber hinaus auf eine unstrukturierte Umgebung trifft« (Schulte-Markwort & Düsterhus 2003, S. 98). +Die Kinder machen so Interaktionserfahrungen, die prägend für die SelbstStruktur sind und die Art der Weltbegegnung steuern. Aufgrund der erhöhten +Ablenkbarkeit und der verringerten Selbststeuerung kommt es zu Konflikten mit +dem sozialen Umfeld, damit zu erhöhtem Stress und möglicherweise auch Angst +oder Depressionen – und im Sinne des eingangs beschriebenen selbstverstärkenden +Mechanismus zu verringertem Selbstwert. +Weitere Faktoren im sozialen Umfeld, wie eine erhöhte Reizvielfalt durch Medien, erhöhte Leistungsanforderungen in der Schule, aber auch veränderte Familienstrukturen und dadurch veränderte Möglichkeiten zu Sozialerfahrungen (weniger/keine Geschwister) spielen bei der weiteren Entwicklung der Auffälligkeit +wahrscheinlich auch eine Rolle. +Spezifische Begegnungs- und Unterstützungsformen +Allgemein anerkannt ist das Prinzip, dass bei der Komplexität der Störung nur ein +kombiniertes Vorgehen zur Unterstützung der betroffenen Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien erfolgsversprechend ist: »Die vielfältigen diagnostischen +Bemühungen verweisen darauf, dass die Therapie mehrdimensional bzw. multimodal zu sein hat. Eine einzige, alleinwirksame therapeutische Maßnahme gibt es in +der Behandlung hyperkinetischer Störungen nicht« (Quaschner & Theisen 2005, +S. 160). Es kommt darauf an, die Kinder zu unterstützen, die Eltern zu begleiten und +auch auf der Ebene des weiteren Lebensumfeldes, v. a. der Schule bzw. Kindertageseinrichtung, unterstützende Strukturen zu etablieren. Erfolgsversprechend ist ein +vernetztes Angebot, bei dem es sinnvoll ist, dass eine Fachkraft das Case-Management übernimmt (vgl. hierzu z. B. Fink 2004). +Auch die Krankenkasse GEK fordert den »Aufbau kooperierender Versorgungsstrukturen (Kompetenznetzwerk ADHS)« (GEK 2003, S. 188). +Ebene des Kindes +Hüther & Bonney (2002) haben allgemeine Grundprinzipien für die Arbeit mit dem +Kind formuliert: +• für Beruhigung und Bindungssicherheit sorgen +• Ich-stärkende Führung der Erziehung anstreben +• verbale Erziehungspraktiken vermeiden (eher wenige, dafür eindeutige Äußerungen an Stelle langen »Herumdiskutierens«) +• die Welt des Kindes und der Erwachsenen unterscheiden +• den Erfahrungsraum des Kindes begrenzen +• praktische und seelische Verfügbarkeit der Eltern gewährleisten (ebd., S. 90 ff). + +140 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/141.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/141.md new file mode 100644 index 0000000..9b791e3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/141.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Zusätzlich sind Selbstinstruktionstrainings (Lauth & Schlottke 1995; Krowatschek +2001) zur Verbesserung der Selbststeuerungsfähigkeit bzw. Impulskontrolle empfehlenswert. +Für die psychotherapeutische Arbeit mit dem Kind werden einerseits verhaltenstherapeutische Programme empfohlen (z. B. Therapieprogramm für Kinder mit +hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, THOP von Döpfner et +al. 2002, oder das Programm von Krowatschek 2001). +Streeck-Fischer beschreibt Grundprinzipien einer entwicklungs- und psychodynamisch orientierten Therapie, die vor allen Dingen im Hier und Jetzt arbeitet und +das Kind beim Aufbau von Regulierungsvorgängen unterstützt. Kinder »brauchen +ein Beziehungs- und Entwicklungsangebot durch einen Therapeuten, der unbefriedigt gebliebene und arretierte Entwicklungsbedürfnisse (…) empathisch und/ +oder komplementär anerkennt und den Auf- und Ausbau einer Welt ohne bedrohliche Erfahrungen unterstützt. Strukturelle Entwicklung beruht ausschließlich +auf dem Gebrauch des Therapeuten als einem neuen Entwicklungsobjekt (…). Es +geht darum, dem Kind seine Handlungen, sein Verhalten, seine nicht ausgedrückten +Gefühle zu spiegeln [bzw. zu mentalisieren]« (Streeck-Fischer 2006a, S. 87 f). +Aus einer Reihe unterschiedlicher Konzepte, die »Anregungen für den Alltag mit +Kindern, deren Aufmerksamkeit in besonderer Weise unterstützt werden muss« +bieten, hat Fink (2004) eine praxisbezogene Auflistung erstellt: +• »Kinder nicht nur verbal ansprechen, sondern Blick- und Körperkontakt herstellen. +• Handlungsabläufe strukturieren und diese visuell darstellen. +• Situationen vorplanen. +• Konflikte benennen und Lösungen vereinbaren. +• Klare und überschaubare Regeln vereinbaren. +• Bewegungen erlauben und einplanen (z. B. arbeiten auf dem Sitzball, Mandala +malen). +• Schokoladenseiten der Kinder beachten und fördern. +• Anreize und Belohnungen für kurze Sequenzen schaffen. +• Bewegungs- und Freiräume schaffen. +• Überforderungen vermeiden. +• Rituale einführen. +• Wechsel von selbst- und fremdbestimmten Handlungen. +• Regelmäßiges und häufiges Feedback« (ebd., S. 119). +Zusammenarbeit mit den Eltern +Bei der Zusammenarbeit mit den Eltern ist es zunächst wichtig, diese aufzuklären +und zu entlasten. Sie benötigen dann Hinweise, +• wie ein strukturierter Tagesablauf zu gestalten ist, wie und in welcher Weise +konsequentes Verhalten zu realisieren ist, + +141 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/142.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/142.md new file mode 100644 index 0000000..bca6dde --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/142.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• wie »Auszeiten«, also Abstandsphasen zwischen Eltern und dem Kind, umzusetzen sind und auch wie kommunikative Abläufe möglicherweise zu verändern +sind, ohne dass es immer wieder zu Eskalationen kommt, +• wie direkte eindeutige Rückmeldungen des Verhaltens an das Kind gegeben +werden können, +• wie die Wahrnehmung des Kindes vom Problemverhalten wieder auf die Stärken +gerichtet werden kann. +Das verhaltenstherapeutisch ausgerichtete »Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten« (THOP; Döpfner et +al. 2002) bezieht ausdrücklich die Eltern in die Arbeit ein. Dabei werden »im Wesentlichen drei Strategien eingesetzt: +1. der Aufbau positiver Erzieher-/Lehrer-Eltern- Kind-Interaktionen; +2. die Anwendung positiver Verstärkungen, um vorgeschriebene Verhaltensprobleme zu vermindern; +3. der geplante Einsatz von negativen Konsequenzen, wenn positive Verstärkung +nicht hinreichend erfolgreich ist« (Döpfner 2000, S. 169). +Das Programm umfasst folgende Bausteine: +• »Problemdefinition, Entwicklung eines Störungskonzeptes und Behandlungsplanes +• Förderung positiver Eltern-Kind-Interaktionen und Eltern-Kind-Beziehungen +• Pädagogisch-therapeutische Intervention zur Vermeidung von impulsivem und +oppositionellem Verhalten +• Token-Systeme, response-cost und Auszeit +• Interventionen bei spezifischen Verhaltensproblemen +• Stabilisierung der Effekte« (ebd.). +In einer systematischen Studie haben Grimm & Mackowiak (2006) das »Kompetenztraining für Eltern sozial auffälliger und aufmerksamkeitsgestörter Kinder +(KES)« in verschiedenen Variationen evaluiert. Dabei zeigte sich, dass dieses Programm in seiner Standardversion von Lauth & Heubeck (2005) mit konkreten +Rollenspielen und Verhaltensübungen die besten Effektstärken erreichte. Die Autorinnen konnten in ihrer Studie zeigen, dass das KES »als sekundär präventives +Elterntraining, welches sich eng an den Problemen der Eltern in familiären Erziehungssituationen orientiert, eine effektive und effiziente Intervention zur Reduzierung von Belastungen und Stress in der Familie darstellt … [Es] hilft bei der +(Um‐)Strukturierung familiärer Abläufe und regt zum Transfer der neu erworbenen +Fertigkeiten in den Alltag an« (Grimm & Mackowiak 2006, S. 379). + +142 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/143.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/143.md new file mode 100644 index 0000000..e8a4224 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/143.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Zusammenarbeit mit Schule und/oder Kindertageseinrichtungen +Auch die Erzieher und Lehrer müssen in ein Behandlungs- bzw. Unterstützungsprogramm einbezogen werden. Sie müssen unterstützt werden, einen kindgerechten, strukturierenden (Arbeits‐)Rahmen in den Institutionen zu schaffen, in spezifischer Weise auf das Kind einzugehen, klare Antworten auf das Problemverhalten +zu entwickeln, Auszeiten zu vereinbaren und eine ganzheitliche Wahrnehmung +vom Kind (wieder) zu finden. Auch hier empfiehlt sich eine Einbeziehung in verhaltensorientierte Programme. +Medikamentöse Behandlung +Wenn die genannten therapeutischen und psychoedukativen Maßnahmen ohne +Wirkung bleiben und wenn die Gefahr der Ausgrenzung eines Kindes sehr groß ist, +kann eine medikamentöse Therapie mit Psychostimulanzien erwogen werden. Diese +»ist indiziert, wenn eine ausgeprägte und situationsübergreifende hyperkinetische +Symptomatik (in der Familie, in der Schule und in der Untersuchungssituation +beobachtbar) besteht, unter der sich eine krisenhafte Zuspitzung in der Schule und/ +oder der Familie entwickelt hat und wenn keine Kontraindikationen für eine Stimulanzientherapie vorliegen. Eine krisenhafte Entwicklung zeigt sich typischer +Weise darin, dass die weitere Beschulung des Kindes unmittelbar bedroht ist« +(Döpfner 2000, S. 165; vgl. auch Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2003). Die vorübergehende medikamentöse Behandlung kann die Selbststeuerung und Verhaltensorganisation so verbessern, dass +die Integration in die bisherigen alltäglichen Lebenszusammenhänge gewahrt +bleibt. +Für die medikamentöse Behandlung sollen enge Kriterien angelegt werden: Das +Medikament kann letztendlich den Aufbau von Selbstregulationsmechanismen – +und entsprechenden neurophysiologischen Korrelaten – nicht ersetzen (Hüther & +Bonney 2002; Streeck-Fischer 2006a). Hüther & Bonney (2002) verweisen auf die +»vorbildliche« Verordnungspraxis in skandinavischen Ländern. Dort dürfen nur +besonders ausgebildete Fachärzte die Medikamente verschreiben. »Der Einsatz von +Stimulanzien darf erst dann erfolgen, wenn alle psychotherapeutischen Interventionen unter Einschluss der Arbeit mit der Familie erfolglos geblieben sind. Voraussetzung für eine Behandlung mit Medikamenten ist die Bereitschaft zur Kooperation von Eltern und Schule. Die medikamentöse Behandlung hat zeitlich +begrenzt zu erfolgen« (ebd., S. 138 f). Die Behandlung ist fortlaufend sehr genau zu +dokumentieren. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Behandlung in stressfreieren +Zeiten, zum Beispiel Schulferien, auszusetzen und sie nicht über eine Dauer von +zwei Jahren auszudehnen. Die Behandlung sollte frühestens bei Kindern nach dem +sechsten Lebensjahr erfolgen. +Zur Wirksamkeit der unterschiedlichen Behandlungsmethoden gibt es eine +Vielzahl von Studien. In einer Zusammenfassung kommt Döpfner (2002) zu dem +Schluss, dass sich »bei der Beurteilung der Langzeitwirksamkeit (…) eine Überle- + +143 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/144.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/144.md new file mode 100644 index 0000000..d44cad4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/144.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +genheit multimethodaler Interventionen gegenüber einer Stimulanzientherapie +ab[zeichnet]« (ebd., S. 178). +Prävention +Der Entstehung eines ADHS-Störungsbildes kann präventiv begegnet werden – dies +betrifft zum einen die gezielte Unterstützung belasteter Eltern-Kind-Interaktion (s. +Kap. 6.1.2). Zum anderen können auch in Institutionen der frühkindlichen Bildung +kompensatorisch-präventive Programme umgesetzt werden: +In einer umfangreichen Studie in Frankfurter Kindertageseinrichtungen hat die +Arbeitsgruppe um Leuzinger-Bohleber (dies. et al. 2006) über zwei Jahre hinweg ein +umfassendes Präventions- und Interventions-Angebot realisiert, das folgende Elemente umfasste: +• »Weiterbildung der Erzieherinnen +• regelmässige psychoanalytisch fundierte Supervision durch professionelle Supervisoren +• Arbeit mit Kindergruppen durch psychoanalytisch geschulte Projektmitarbeiterinnen +• in Einzelfällen: zusätzliche Familien- oder Einzeltherapie (…) +• Elternarbeit in Gruppen und eventuell auch einzeln +• falls notwendig: Zusammenarbeit mit dem Sozial- und Jugendamt +• im zweiten Projektjahr: Schulung der Erzieherinnen im Gewaltpräventionsprogramm FAUSTLOS [s. Kap. 6.6 in diesem Buch] und Implemetierung dieses +Programms (…) in den beteiligten Kindertagesstätten« (ebd., S. 244). +Dieses koordinierte und multimodale Vorgehen zeigt positive Erfolge: Nur ein sehr +geringer Teil (< 5 %) der als Risiko belasteten Kinder musste nach dieser präventiv +ausgerichteten Intervention noch therapeutisch behandelt werden (ebd.) +Zusammenfassung +Kernsymptome der Aufmerksamkeitsdefizit(hyperaktivität)sstörung sind Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität. +Das Störungsbild hat eine relativ lange Geschichte; seine Genese – und die +daraus abgeleitete Therapie – ist Gegenstand heftiger Fachdiskussionen, insbesondere die medikamentöse Behandlung der Störung. Unstrittig ist, dass zur +Feststellung der Auffälligkeit bzw. Störung eine sehr genaue und umfassende +Diagnostik erforderlich ist. +Epidemiologisch wird davon ausgegangen, dass 3–5 % der Kinder im Schulalter deutliche Symptome einer ADHS zeigen; eine hohe Komorbilität besteht +zur Störung des Sozialverhaltens. +Ursächlich stehen Störungen der (Selbst‐)Regulation (des Aktivitätslevels) im +Vordergrund, die aus dem Zusammenwirken von Temperamentfaktoren und der +144 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/145.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/145.md new file mode 100644 index 0000000..9742cf3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/145.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +frühen Interaktion mit Bezugspersonen entstehen. Es entwickeln sich frühzeitig +»Teufelskreise«, die sich auf organischer Ebene dann auf den Neurotransmitterstoffwechsel auswirken. Diese Prozesse werden verstärkt durch Stresserleben in +Alltagssituationen, vor allen Dingen in hochstrukturierten Situationen (z. B. in +der Schule). +Die Unterstützung von Kindern mit ADHS-Auffälligkeiten sollte therapeutisch wie pädagogisch auf jeden Fall multimodal erfolgen und Kind, Eltern sowie +andere Bezugspersonen (vor allem Lehrer und Erzieher) einbeziehen. Wesentliche Kennzeichen sind: Die Strukturierung des Alltags, die Gestaltung von Bindungssicherheit sowie die Unterstützung beim Aufbau von Selbstregulationsfähigkeiten. Erst wenn diese psychotherapeutischen Maßnahmen keinen Erfolg +haben und eine starke Krise droht (z. B. Ausschulung), ist eine medikamentöse +Behandlung indiziert. +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welches sind die Leitsymptome der ADHS? +2. Wie sehen die Grundprinzipien einer genauen Diagnostik der Störung aus? +3. Wie lässt sich der »Teufelskreis« auf biologischer Ebene beschreiben, der zu +einer Stabilisierung des Verhaltens führt? +4. Welches sind Interaktionsmuster, die die Entstehung der Auffälligkeit wesentlich mitbedingen? +5. Wie sehen zentrale Therapieprinzipien aus? +Weiterführende Literatur +Hüther, G. & Bonney, H. (2013). Neues vom Zappelphillip. ADS: Vorbeugen, Verstehen und +Behandeln. Weinheim: Beltz. + +Die Autoren gehen ausführlich auf die Symptomatik der Störung ein und beschreiben auf einer neurobiologischen Grundlage mögliche Ursachen für das auffällige Verhalten, die aus dem Wechselspiel von organischen und sozialen Bedingungen verstanden werden. Die medikamentöse Behandlung wird sehrkritisch +betrachtet; Hinweise zu pädagogischen und psychotherapeutischen Interventionsmöglichkeiten runden das Werk ab. +Leuzinger-Bohleber, M., Brandl, Y. & Hüther, G. (Hrsg.) (2006). ADHS – Frühprävention statt +Medikalisierung. Theorie, Forschung, Kontroversen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. + +In diesem Buch wird die Diskussion um die Medikalisierung auffälligen Verhaltens +ausführlich referiert. Davon ausgehend werden von verschiedenen Autoren Ursachen beschrieben sowie Präventions- und Interventionsmöglichkeiten vorgestellt. + +145 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/146.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/146.md new file mode 100644 index 0000000..4c71474 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/146.md @@ -0,0 +1,40 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Jürgens-Jahnert, S., Hollick, U. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2015). Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS): Handlungsleitlinien für die Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern, Jugendlichen und Bezugspersonen. Person, 19 (2), 81–103. + +In diesem Beitrag werden Symptomentstehung und therapeutische Begegnungsformen aus Sicht eines Humanistischen Verfahrens dargestellt. + +5.2.2 + +Gewalt und Delinquenz + +Definitionen +Je nach theoretischem Hintergrund und praktischer Ausrichtung der Autoren finden sich in der Literatur eine Vielzahl von Definitionen von Aggression, Gewalt, +antisozialem Verhalten und Delinquenz. +Dabei hat sich eine Grundübereinstimmung herausgebildet, die Aggression bzw. +aggressives Verhalten mit einer Schädigungsabsicht verbindet. +Unter Aggression wird dabei eine zielgerichtete körperliche oder verbale Tätigkeit verstanden, die zu einer psychischen oder physischen Verletzung führt. +Oder: »Bei Aggression handelt es sich um ein Verhalten mit Schädigungsabsicht, +das vom Opfer als verletzend empfunden wird. Aggression verläuft dabei auf drei +Ebenen (Scheithauer 2003): +1. Motivationale Ebene mit Einstellungen oder Absichten (z. B. Feindseligkeit), +2. Emotionale Ebene (z. B. Ärger), +3. Verhaltensebene der ausgeführten Handlung (direkt, verbal, indirekt/relational +oder körperlich)« (Scheithauer & Petermann 2004, S. 369). +Diese Definition erscheint griffig, ist allerdings mit der Problematik verbunden, dass +sich die Absicht der Schädigung zunächst nur indirekt erschließen lässt, »deren +Beurteilung (…) auf das soziale Urteil eines Beobachters angewiesen [ist]« (Kleiber +& Meixner 2000, S. 193; vgl. auch Essau & Conradt 2004). +Die o. g. Definitionen sind auf das aggressive Handeln von Individuen bzw. +Gruppen in konkreten sozialen Kontexten bezogen; andere Form von Aggression +und/oder Gewaltausübung, z. B. das Konzept der strukturellen Gewalt (Galtung +1993; vgl. Überblick bei Nolting 1999 oder bei Borg-Laufs 1997, S. 19 ff), sind in dem +vorliegenden Zusammenhang nicht von Bedeutung. Der Begriff der Gewalt wird +i. d. R. für massive Formen aggressiven Verhaltens benutzt, »wobei sich personale +Gewalt auf aktive Handlungsvollzüge bezieht, die zu einer effektiven Schädigung +von Personen oder Dingen führen und bei der in der Regel ein Ungleichgewicht der +Kräfte (z. B. von zwei Personen) vorliegt« (Scheithauer & Petermann 2004, S. 369). +Weitere, oft benutzte Begriffe in diesem Zusammenhang sind die des »aggressivantisozialen Verhaltens« und der »Delinquenz«. Dabei umfasst der Begriff »antisoziales Verhalten« solche Handlungen, die offen und klar gegen gesellschaftliche und +soziale Regeln gerichtet sind und die Rechte anderer Menschen verletzten. »Der +Begriff einer ›Delinquenz‹ wird zur Beschreibung des Verhaltens von Kindern [und +146 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/147.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/147.md new file mode 100644 index 0000000..ea19452 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/147.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Jugendlichen; d.Verf.] verwandt, die einen Gesetzesverstoß begangen haben, der +schwer genug ist, den Jugendstrafvollzug einzuschalten« (Essau & Conradt 2004, +S. 16 f) – hierbei sollte allerdings immer beachtet werden, dass unter diesem Begriff +zum Teil sehr unterschiedliche Formen von Gesetzesverstößen, vom Ladendiebstahl +bis zum Mord, gefasst werden (s. u.). +Klassifikationen +Im Klassifizierungssystem ICD-10, Forschungskriterien (Dilling et al. 2004) werden +grundsätzlich »Störungen des Sozialverhaltens« (ICD F91) von sogenannten +»kombinierten Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen« (ICD F92) +unterschieden. Innerhalb des Typus der »Störung des Sozialverhaltens« (F91) lassen +sich noch folgende Unterkategorien bilden (c Tab. 5.6): +Tab. 5.6: Typen der Störung des Sozialverhaltens nach ICD-10 (nach Dilling et al. 2004; aus: +Petermann, Döpfner & Schmidt 2001, S. 5 f; mit freundlicher Genehmigung des +Hogrefe Verlags) +1. Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens (F91.0) +Aggressiv-dissoziales Verhalten, das völlig auf den häuslichen Rahmen oder die Interaktion mit Familienmitgliedern beschränkt ist und oppositionelles und trotziges Verhalten +übersteigt. +2. Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen (F91.1) +Aggressives Verhalten, das oppositionelles oder trotziges Verhalten übersteigt und mit +einer andauernden Beeinträchtigung der Beziehung des Kindes zu anderen Personen +einhergeht (insbesondere zur Gruppe der Gleichaltrigen). +3. Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen (F91.2) +Aggressives Verhalten, das oppositionelles oder trotziges Verhalten übersteigt, bzw. ein +andauerndes delinquentes Verhalten, aber mit guter sozialer Einbindung in die Altersgruppe. +4. Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigen Verhalten (F91.3) +Ungehorsames und trotziges Verhalten bei Fehlen schwerer delinquenter oder aggressiver Verhaltensweisen, das typischerweise vor dem neunten Lebensjahr auftritt. +5. Andere bzw. nicht näher bezeichnete Störung des Sozialverhaltens (F91.8/F91.9) +Störungstyp, bei dem die Kriterien einer Störung des Sozialverhaltens erfüllt werden, eine +Zuordnung zu einer Subgruppe aber nicht möglich ist. +6. Kombinierte Störung des Sozialverhaltens und der Emotionen (F92) +Störungen des Sozialverhaltens, die in Kombination mit einer emotionalen Störung (z. B. +Depression oder Zwangsgedanken) auftritt. + +Die Diagnostikleitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2003) formulieren als Leitsymptome: +147 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/148.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/148.md new file mode 100644 index 0000000..cc8254a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/148.md @@ -0,0 +1,43 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• »ein deutliches Maß an Ungehorsam +• streiten oder tyrannisieren +• ungewöhnlich häufige und schwere Wutausbrüche +• Grausamkeiten gegenüber anderen Menschen oder Tieren +• erhebliche Destruktivität gegen Eigentum +• zündeln +• stehlen +• häufiges Lügen +• Schule schwänzen +• weglaufen von zu Hause +Bei erheblicher Ausprägung genügt jedes einzelne der genannten Symptome für +eine Diagnosestellung, nicht jedoch einzelne dissoziale Handlungen« (ebd., S. 261). +Die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie +(2003) differenziert auch drei unterschiedliche Schweregrade (leicht, mittel und +schwer), in Abhängigkeit von der Anzahl der Symptome, der Intensität der gezeigten negativen Verhaltensweisen und der Auswirkungen auf das Umfeld (ebd). +Im ICD-11 werden generell zwei Formen der Störungen des Sozialverhaltens +unterschieden: +»Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten« (6C90): +»Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten ist ein +anhaltendes Muster (z. B. sechs Monate oder länger) von ausgeprägtem trotzigem, +ungehorsamem, provozierendem oder gehässigem Verhalten, das häufiger auftritt +als typischerweise bei Personen vergleichbaren Alters und Entwicklungsstands zu +beobachten ist und sich nicht auf die Interaktion mit Geschwistern beschränkt. +Oppositionelles Trotzverhalten kann sich in einer vorherrschenden, anhaltenden +wütenden oder gereizten Stimmung äußern, die oft von heftigen Wutausbrüchen +begleitet wird, oder in eigensinnigem, streitsüchtigem und trotzigem Verhalten. Das +Verhaltensmuster ist so schwerwiegend, dass es zu erheblichen Beeinträchtigungen +in persönlichen, familiären, sozialen, schulischen, beruflichen oder anderen wichtigen Funktionsbereichen führt. +»Störung des Sozialverhaltens mit dissozialem Verhalten« (6C91): »Eine Störung des +Sozialverhaltens mit dissozialem Verhalten ist durch ein sich wiederholendes und +anhaltendes Verhaltensmuster gekennzeichnet, bei dem die grundlegenden Rechte +anderer oder wichtige altersgemäße gesellschaftliche Normen, Regeln oder Gesetze +verletzt werden, z. B. Aggression gegenüber Menschen oder Tieren, Zerstörung von +Eigentum, Betrug oder Diebstahl und schwerwiegende Regelverstöße. Das Verhaltensmuster ist so schwerwiegend, dass es zu einer erheblichen Beeinträchtigung in +persönlichen, familiären, sozialen, schulischen, beruflichen oder anderen wichtigen +Funktionsbereichen führt. Um diagnostiziert zu werden, muss das Verhaltensmuster +über einen längeren Zeitraum andauern (z. B. zwölf Monate oder länger). Einzelne +dissoziale oder kriminelle Handlungen sind daher für sich genommen kein Grund +für die Diagnose« (BfArM 2022). + +148 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/149.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/149.md new file mode 100644 index 0000000..ff7d3c0 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/149.md @@ -0,0 +1,62 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Epidemiologie +Prävalenz +Die Angaben zur Prävalenz der »Störungen des Sozialverhaltens« bzw. des »aggressiv-dissozialen Verhaltens« variieren in unterschiedlichen Studien erheblich +(c Tab. 5.7). Dies liegt zum einen an unterschiedlichen zugrunde liegenden Diagnosesystemen, unterschiedlichen Erhebungsmethoden, aber auch unterschiedlichen Beurteilungsquellen (z. B. die Einschätzung der Kinder durch Fremdbeurteilung durch die Eltern oder andere Außenstehende); Borg-Laufs (1997, S. 26) stellte +unterschiedliche Studienergebnisse zusammen, die zeigten, dass »nur schwache +Übereinstimmungen« von (verschiedenen) Fremdeinschätzungen miteinander und +auch mit Selbsteinschätzungen bestehen (Korrelationen von bestenfalls.33). +Tab. 5.7: Prävalenz der Störung des Sozialverhaltens bzw. aggressiv-dissozialen Verhaltens +Untersuchung +durch: + +Prävalenz + +Quelle + +Mannheimer RisikoKinder-Studie + +14,5 % diagnostizierte Kinder der Stichpro- Laucht 2003 +be (Grundschulalter), davon 70 % Jungen, +30 % Mädchen + +Romano et al. 2001 + +4,2 % 14- bis 17-Jährige (Selbstbericht Jugendliche und Beeinträchtigungskriterien) +(5,5 % Jungen, 2,9 % Mädchen) + +Essau & Conradt +2004 + +Lahey et al. 1998 + +0 – 11,9 % (4- bis 18-Jährige, Median 2 %) + +Scheithauer & Petermann 2004 + +KiGGS 2007 + +7,6 % Störungen des Sozialverhaltens, +davon 80 – 90 % aggressives Verhalten + +Ravens-Sieberer et +al. 2007 + +KIGGS 2014 + +8,7 % »Verhaltensprobleme« (nach SDQ) + +Hölling et al. 2014 + +Diese Zusammenstellung macht deutlich, wie unterschiedlich die Einschätzungen +hinsichtlich der Auftretenshäufigkeit sind. Allerdings wird übereinstimmend berichtet, dass die Störung des Sozialverhaltens »zu den am häufigsten ermittelten +Störungsformen [zählen]. Noch auffälliger zeigt sich die hohe Verbreitungsrate +dieser Störung im Kindes- und Jugendalter in klinischen Studien« (Scheithauer & +Petermann 2004, S. 373). +Hat das aggressive bzw. gewalttätige Verhalten zugenommen? +Aufgrund der dargestellten methodischen Probleme lassen sich keine klaren Aussagen darüber machen, ob das aggressive Verhalten im Verlauf der letzten 10, 20 oder +25 Jahre insgesamt zugenommen hat. Die Aussagen hierüber gehen in die Richtung, +dass etwa seit dem Jahr 2000 die Anzahl der Gewalttaten abnimmt. Humpert & +Dann (2001) referieren verschiedene repräsentative Untersuchungen, aus denen +149 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/150.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/150.md new file mode 100644 index 0000000..424342a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/150.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +letztlich hervorgeht, dass die »schwerwiegenden Auseinandersetzungen nicht (…) +zugenommen haben sollten« (ebd., S. 24); allerdings stellen sie auch fest, dass »ohne +Zweifel (…)Aggression und Gewalt ein gravierendes praktisches Problem an unseren Schulen« sind und zu einer erheblichen Belastung der Lehrer führen – auch +deswegen, weil aggressives Verhalten im Kontext mit einer Vielzahl anderer Verhaltensauffälligkeiten steht. In der Auswertung der Polizei-Kriminalstatistik kommt +das Deutsche Jugendinstitut zu dem Schluss: »Im Jahr 2020 hat die Anzahl der +polizeilich registrierten jungen Tatverdächtigen im Bereich der (vorsätzlichen) einfachen Körperverletzung im Vergleich zu 2019 insgesamt abgenommen. Differenziert nach Altersgruppen zeigt sich ein ähnliches Bild wie im Bereich der Gewaltkriminalität: In der Gruppe der tatverdächtigen Kinder unter 14 Jahren sind die +Zahlen im Vergleich zum Vorjahr zurückgegangen (‐17 %). Auch ist ein weiterer +Rückgang entsprechender Delikte bei der Gruppe der Jugendlichen zu konstatieren +(‐16,5 %). Ein Rückgang ist ebenfalls bei den Gruppen der Heranwachsenden +(‐15,8 %) und jungen Erwachsenen (‐10,5 %) zu verzeichnen« (DJI 2021, S. 11). +Eine etwas klarere Auskunft könnten offizielle Statistiken zu delinquentem +Verhalten geben, wobei auch hier eine große Differenz zwischen sogenannten »HellFeld-« und »Dunkel-Feld-Zahlen« stehen. Die klassische »Hell-Feld-Statistik« ist die +polizeiliche Kriminalstatistik, die Informationen zur polizeilichen Registrierung +tatverdächtiger Personen, aufgeschlüsselt nach Altersgruppen und strafrechtlich +relevanten Delikten, enthält (s. o.). In »Dunkelfeldbefragungen« des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN, Baier et al. 2010) wurde deutlich, +dass hier ebenfalls eine Abnahme von Gewalt entsprechend der Tendenz in der +Hellfeldstatistik (Kriminalstatistik, s. o.) erfolgt. Aus den Schülerbefragungen geht +hervor, dass sich regionale Unterschiede ergeben (häufiger Gewalt in Städten) sowie +deutliche Mädchen/Jungen-Unterschiede: Im Jahr 2005 gaben 8,6 % der Jungen und +1,9 % der Mädchen an, »schwere Gewaltdelikte« begangen zu haben. Zwischen den +Jahren 1998 und 2005/2006 zeigt sich allerdings eine deutliche Abnahme der +Selbstangaben zu gewalttätigem Verhalten und Körperverletzungen. Dies gilt für +Jungen und Mädchen gleichermaßen. Das Vorurteil, dass die »Qualität der Gewalt« +zunimmt, dass also schwerere Körperverletzungen begangen werden, lässt sich +durch Schülerbefragungen, aber auch Statistiken der Unfallversicherungen nicht +belegen (Baier et al. 2010, s. a. Lösel et al. 2007). +Es gilt gleichermaßen für alle Untersuchungen, dass sowohl bei den Heranwachsenden, als auch bei den Jugendlichen in deutlich stärkerem Maße Jungen +gewalttätig sind (i. d. R. über 80 %). Dabei ist auch der Anstieg der registrierten +Jugendgewaltkriminalität weit überwiegend auf die Zunahme männlicher Tatverdächtiger zurückzuführen, obwohl »zugleich der relative Anstieg bei den weiblichen +Jugendlichen (Zunahme um den Faktor 2,99) stärker ausgeprägt ist, als bei den +männlichen Jugendlichen (Faktor 2,24)« (Brettfeld & Wetzels 2003, S. 86 f). +Bei sogenannten »Dunkel-Feld-Untersuchungen« – also breiten RepräsentativBefragungen – ist gleichfalls ein Rückgang der Delinquenz festzustellen. Beim +Vergleich mehrerer Städte ergab sich »auch bei Berücksichtigung der Mehrfachtäterschaft (…) an allen Orten unserer Untersuchung, [dass] die Täterraten der Jugendlichen im Bereich der Gewaltdelinquenz rückläufig sind« (Brettfeld & Wetzels +2003, S. 103); das Verhältnis von Jungen zu Mädchen beträgt etwa 3:1. Die in einigen +150 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/151.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/151.md new file mode 100644 index 0000000..60bef54 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/151.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Untersuchungen gefundenen Steigerungen der Kriminalitätsraten haben offensichtlich eine spezifische Ursache: Schon Lösel et al. (1999) stellten fest: »Unsere +Dunkelfeld-Daten legen nahe, dass die Steigerung der Täter-Prävalenz nicht nur auf +mehr Täter, sondern wesentlich auf eine Gruppe besonders aktiver Täter zurückzuführen ist« (ebd., S. 80). Dies entspricht internationalen Daten, wonach »auf eine +kleine Gruppe von ca. 5–7 % der Täter über 50 % der Gesamtkriminalität entfällt« +(ebd.). Diese Zahlen werden durch aktuelle Studien bestätigt (vgl. Baier et al. 2010). +Geschlecht +Die bisher dargestellten Zahlen machen deutlich, dass offen-aggressives Verhalten in +weitaus höherem Maß von Jungen gezeigt wird als von Mädchen; die Angaben +hierüber schwanken zwischen 2:1 bis hin zu 4:1. Übereinstimmend lässt sich feststellen: Während die Geschlechtsdifferenzen hinsichtlich der Formen und der Intensität der Aggressionen bei Kleinkindern noch relativ gering sind (Krahé 2001 +unter Berufung auf Loeber & Stouthamer-Loeber 1998), so zeigt sich: »Bereits ab +dem Vorschulalter haben Jungen die Tendenz, signifikant mehr antisoziales Verhalten zu zeigen als Mädchen. (…) Darüber hinaus erreichen die Symptome der +Störung des Sozialverhaltens einen signifikant höheren Schweregrad bei Jungen, +insbesondere wenn es um die körperliche Verletzung anderer geht. (Lahey et +al. 2000)« (Essau & Conradt 2004, S. 56). Diese Unterschiede relativieren sich etwas +zu Beginn der Pubertät: »Vor allem nimmt während der Adoleszenz das aggressive +Verhalten bei Mädchen – im Gegensatz zu männlichen Jugendlichen – sprunghaft +zu. (…) In dem weiteren Verlauf entsprechen diese spät auftretenden Mädchenaggressionen dem Entwicklungsweg ›früh auftretende, stabile Aggression‹ der Jungen« +(Petermann et al. 2001, S. 11 f). Insgesamt bestehen jedoch die Geschlechterdifferenzen fort (vgl. Baier et al. 2010). +Nach einer Studie von Crick & Grotpeter (1995) ist es so, dass Mädchen signifikant deutlicher relational aggressives Verhalten, d. h. Intrigen, Mobbing etc. zeigen +als Jungen (s. a. Krahé 2001, S. 59 ff); dies gilt ebenso für verschiedene Formen der +virtuellen Gewalt (Fröhlich-Gildhoff et al. 2009). +Komorbidität +Unter Berücksichtigung der schon mehrfach genannten methodischen Probleme +lassen sich folgende hohe Komorbiditätsraten feststellen: +• Zwischen aggressivem und dissozialem/delinquentem Verhalten: In klinischen +Studien bis zu 45 %, in repräsentativen Studien bis zu 28 % (Scheithauer & Petermann 2004). +• Zwischen Störungen des Sozialverhaltens und Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS): Hier schwanken die Zahlen des gemeinsamen Auftretens +zwischen 20 % und 50 %; in klinischen Studien teilweise bis zu 90 %. +• Zwischen Störungen des Sozialverhaltens und Störung des Substanzkonsums: In +der Bremer Jugendstudie (Petermann et al. 1999) konnte übereinstimmend mit +151 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/152.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/152.md new file mode 100644 index 0000000..5bb39c4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/152.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +ähnlichen Studien festgestellt werden, dass bei etwa 40 % der Jugendlichen im +Alter zwischen zwölf und 17 Jahren die Störung des Sozialverhaltens und die +Störung des Substanzkonsums verbunden auftreten (Scheithauer & Petermann +2004). »Das Vorliegen einer Störung des Sozialverhaltens [stellt] einen signifikanten Risikofaktor für Substanzkonsum dar (…). Hinzu kommt, dass Substanzkonsum das Risiko delinquenten Verhaltens möglicherweise erhöht« (Essau +& Conradt 2004, S. 80). Lösel et al. (2003) kommen in einer eigenen Studie zu +dem Ergebnis, dass die Zusammenhänge differenzierter betrachtet werden müssen: »Von den Jugendlichen, die ausgeprägte Dissozialität oder starken Substanzkonsum berichteten, wurde nur ein Teil in beiden Bereichen auffällig (nach +unserer Einteilung zirka 15 % der Gesamtstichprobe). Jeweils etwa 10 % der +Jungen und Mädchen zeigen dagegen entweder nur beim Substanzkonsum oder +bei der Aggression/Delinquenz Ausprägungen im oberen Viertel der Stichprobe« +(ebd., S. 205). Eine hohe Bedeutung spielt bei dem spezifischen Zusammenhang +zwischen erhöhtem Substanzkonsum und aggressivem bzw. delinquentem Verhalten zum einen die Peer-Group, aber auch negatives Erziehungsverhalten, vor +allem fehlende Beaufsichtigung durch die Eltern (vgl. Essau & Conradt 2004, +ebenso Scheithauer & Petermann 2004). +• Borg-Laufs (1997) führt ältere Studien von Petermann und Petermann (1994) +bzw. Essau und Petermann (1995) an, denen zufolge eine Komorbidität von +Angststörungen mit aggressiven Verhaltensstörungen von 36 bis 62 % besteht. Er +spricht dabei vom Typus der »angstmotivierten Aggression«: »Die Aggression +dient bei solchen Kindern und Erwachsenen häufig dazu, ihre Angst und Unsicherheit zu reduzieren. Durch die Bedrohung und Schwächung der Opfer wird +die eigene Sicherheit erhöht« (ebd., S. 78). +Zeitlicher Verlauf des auffällig-aggressiven Verhaltens bzw. der Störung des +Sozialverhaltens +In diesem Abschnitt wird auf die Langzeitentwicklung des übermäßig aggressiven +Verhaltens bzw. der Störung des Sozialverhaltens eingegangen. Während aggressives +Verhalten in einem bestimmten Ausmaß in verschiedenen Lebensphasen als altersbedingt normal angesehen werden kann (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2006b, Kap. 3), +so zeigen übereinstimmend alle vorliegenden Studien, dass eine übermäßig starke +Manifestation von Aggression über den Lebenszeitverlauf stabil ist. Das Ergebnis, +dass diejenigen Kinder, die ein besonders hohes Ausmaß an aggressivem Verhalten +in früherer Kindheit zeigten, dies auch im späteren Lebensalter beibehielten, konnte +immer wieder bestätigt werden (s. a. Krahé 2001). +In ihrer Zusammenstellung verschiedener Studien zum Langzeitverlauf aggressiven Verhaltens kommen Essau & Conradt (2004) folglich zu dem Schluss: »Störungen des Sozialverhaltens weisen eine hohe Stabilität auf. Bei zwischen 32 und +81 % der Kinder, bei denen eine solche Störung festgestellt wurde, konnte die Störung auch zu einem späteren Zeitpunkt diagnostiziert werden (Burke et al. 2003) +(…). Kinder mit einem durchgängig negativen Störungsverlauf haben, wenn sie +älter werden, ein hohes Risiko für Fehlentwicklungen und Probleme in zahlreichen +152 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/153.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/153.md new file mode 100644 index 0000000..e6ed0fe --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/153.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Lebensbereichen« (ebd., S. 84; ebenso: Borg-Laufs 1997, Roth & Seiffge-Krenke +2006). +Dabei hängt die Stabilität aggressiv-dissozialen Verhaltens von vier relevanten +Faktoren ab; dieses Verhalten ist stabil, wenn es +• früh in der Kindheit beginnt, +• sehr häufig auftritt, +• viele Verhaltensbereiche betrifft, +• auf viele Lebensbereiche bezogen ist (Familie, Schule, Peer-Group) +(vgl. Petermannn et al. 2001, Scheithauer & Petermann 2004). +In Anlehnung an das Modell Loeber & Stouthamer-Loeber (1998) lassen sich nach +Scheithauer & Petermann (2004) drei Entwicklungstypen aggressiven bzw. gewalttätigen Verhaltens beschreiben: +a) »Der über den Lebenslauf stabile Entwicklungstyp«: Charakterisiert durch ein +»stabiles aggressives Verhalten von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter. +Schwere und Ernsthaftigkeit der Verhaltensweisen nehmen mit der Zeit zu« +(ebd., S. 384); +b) »Der zeitlich begrenzte Entwicklungstyp«: er wird dadurch charakterisiert, dass +»die aggressiven Verhaltensweisen entweder während der Grundschulzeit aufgegeben werden oder ausschließlich während eines kurzen Zeitraums in der Adoleszenz aufgetreten sind« (ebd., S. 385); +c) »Der späte Entwicklungstyp«: dieser ist gekennzeichnet durch »ein erstmaliges +Auftreten aggressiven oder gewalttätigen Verhaltens im Erwachsenenalter« +(ebd.). +Nach Loeber und Hay (1997) gibt es altersabhängig unterschiedliche Eskalationen +des aggressiven Verhaltens. Schwächere Formen aggressiven Verhaltens steigen +kontinuierlich bis zum Jugendalter an; diese treten am häufigsten auf. Körperliche +Aggressionen haben einen deutlichen Anstieg etwa ab 15 Jahren und massives gewalttätiges Handeln auch unter dem Gebrauch von Waffen steigt ab etwa 17 Jahren +an, allerdings mit der geringsten Häufigkeit (vgl. Krahé 2001, S. 51 f). +In einer Analyse neuerer Befunde betonen Roth & Bartsch (2004), dass diese +Perspektive des kontinuierlichen Verlaufs erweitert werden muss: Es existiert eine +weitere Verlaufsform, »in der delinquente Verhaltensweisen erstmals im Jugendalter +auftreten (ohne antisoziale Vorgeschichte in der Kindheit) und im weiteren Entwicklungsverlauf persistieren« (ebd., S. 722). Es wird daher dafür plädiert, neben der +Kindheit auch die Adoleszenz als »sensible Periode für die Genese eines delinquenten Entwicklungsverlaufs« zu betrachten (ebd.). +Die Entwicklung aggressiv-dissozialen Verhaltens hat Loeber (1990) in einem +anschaulichen Modell zusammengefasst (c Abb. 5.10). +Auch wenn die dargelegten Befunde für eine hohe Stabilität und Persistenz +auffällig aggressiven Verhaltens sprechen, so ist immer zu berücksichtigen, dass hier +nicht gewissermaßen »automatische« Entwicklungslinien vorliegen. So liegen »Befunde vor, die zeigen, dass es Teilgruppen gibt, die nach unauffälliger Kindheit und +153 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/154.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/154.md new file mode 100644 index 0000000..9553d86 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/154.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Jugend erst im Erwachsenenalter delinquente Verhaltensweisen entwickeln oder +Personen, die von Kindheit an auffällig sind, deren antisoziales Verhalten sich aber +(erst) im mittleren Erwachsenenalter legt und nicht bis zum Lebensende persistiert. +Aus frühem antisozialem Verhalten kann deshalb nicht zwangsläufig auf eine Persistenz geschlossen werden« (Kleiber & Meixner 2000, S. 196). +Ursachen +»Die Genese von Störungen des Sozialverhaltens kann nur in einem multifaktoriellen Konzept verstanden werden, in dem sowohl psychosoziale als auch neurobiologische Risikofaktoren sowie deren Wechselwirkung berücksichtigt werden« +(AWMF 2016, S. 15). Entsprechend dem bio-psycho-sozialen Modell werden im +Folgenden die wichtigsten Erkenntnisse zu den Ursachen des Auftretens gewalttätigen Verhaltens zusammengestellt: +Biologische Faktoren +Menschen werden mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen geboren. +Diese Voraussetzungen bilden eine Grundlage für die Ausprägung aggressiven +Verhaltens. Die zurzeit vorliegenden empirischen Erkenntnisse liefern keine Belege +für einen genetischen Zusammenhang. Zusammenfassend stellen Scheithauer & +Petermann (2004) fest: »Aufgrund der Komplexität der mit einem Verhalten wie +z. B. Aggression möglicherweise verbundenen Genabschnitte lassen sich wohl kaum +direkte Verbindungen auffinden (z. B. ein klar definierter genetischer Marker, der +mit aggressivem Verhalten verknüpft ist)« (ebd., S. 388). +Eine weitaus größere Bedeutung haben offensichtlich neurologische Verletzungen, die z. B. durch prä-, peri- oder postnatale Bedingungen verursacht sind und +sekundär negative Auswirkungen auf Wahrnehmungen, Informationsverarbeitung +und Möglichkeiten der Emotionsregulation haben (vgl. auch hierzu die Zusammenstellung bei Scheithauer & Petermann 2004, S. 93 ff, aber auch Papousek 2004). +Die größte Bedeutung wird Temperamentsfaktoren zugemessen. Schmeck (2003) +fasst die bestehenden Untersuchungen zum Zusammenhang von spezifischen +Temperamentsmerkmalen und aggressivem Verhalten zusammen: +• »Im Kleinkindalter zu erfassendes schwieriges Temperament stellt einen Risikofaktor für die Entwicklung von externalisierenden Verhaltensstörungen dar; +• dieses schwierige Temperament steht in einem engeren Zusammenhang zu aggressivem als zu dissozialem Verhalten; +• der Zusammenhang ist deutlich zu erkennen zum früh beginnenden aggressiven +Verhalten, nicht aber zum aggressivem Verhalten, wenn es erst nach dem 10. +Lebensjahr einsetzt; +• von hoher Bedeutung zeigt sich die Interaktion zwischen Temperament und +elterlicher Wahrnehmung. Je eher die Temperamentsmerkmale eines Kindes von +seinen Eltern als schwierig angesehen werden, desto eher sind im Verlauf der +Entwicklung externalisierende Verhaltensstörungen der Kinder zu erwarten« +154 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/155.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/155.md new file mode 100644 index 0000000..f189540 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/155.md @@ -0,0 +1,47 @@ +• Neurotoxine +• Niedriges Geburtsgewicht +• Alkohol-/Drogenabhängigkeit der Mutter + +Aufmerksamkeitsprobleme + +Hyperaktivität + +Oppositionelles +Trotzverhalten + +Aggressives +Verhalten + +Soziale Defizite + +Probleme mit +Wahrnehmung +und Attribution + +Neurologische +Beeinträchtigungen + +Interventionszeitpunkte + +Mögliche + +Schulische +Probleme + +Delinquenz +Delinquenz + +Probleme mit +Gleichaltrigen + +Zeit + +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Abb. 5.10: Entwicklung aggressiv-dissozialen Verhaltens (aus: Clinical Psychology Review, +10 [1], Loeber, R., Development and risk factors of juvenile antisocial behavior +and delinquency, p. 1–41, 1990 mit freundlicher Genehmigung von Elsevier) + +(ebd., S. 170; vgl. auch Resch 2004, Wurmser & Papousek 2004, Papousek 2004, +Essau & Conradt 2004). + +155 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/156.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/156.md new file mode 100644 index 0000000..35aa662 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/156.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Frühkindliche (Beziehungs‐)Erfahrungen +Auf einer allgemeinen Ebene wirken psychische Erkrankungen der Eltern, ebenso +wie Drogen- und Alkoholkonsum der Eltern schon pränatal aber natürlich auch im +späteren Entwicklungsverlauf bei Kindern risikoerhöhend. Aus der Mannheimer +Risikokinderstudie zeigten sich eine Reihe von frühen Prädiktoren für das Auftreten +von Störungen des Sozialverhaltens mit elf Jahren: »Anamnestische Belastungen der +Eltern (insbesondere die Herkunft der Mutter aus zerrütteten Familienverhältnissen), (…) chronische Schwierigkeiten der Eltern (wie Arbeitslosigkeit, Streit, Beziehungen und chronische Krankheiten), sowie psychische Störungen der Eltern +(insbesondere depressive Erkrankungen der Mutter, sowie Alkoholmissbrauch und +antisoziale Persönlichkeit des Vaters)« (Laucht 2003, S. 51 f). Zu analogen Ergebnissen kommt auch die Rostocker Längsschnittstudie (vgl. Teichmann et al. 1991). +Dabei sind die gefundenen Zusammenhänge oftmals sehr komplex: Gschwendt +et al. (2003) konnten beispielsweise zeigen, »dass die Befindlichkeit der Mutter die +Wahrnehmung der Verhaltensauffälligkeiten ihrer Töchter aber nicht ihrer Söhne« +beeinflusste: »Im Vergleich zu Müttern mit niedrigen Depressions- und/oder +Stresswerten berichteten Mütter mit höheren Depressions- und/oder Stresswerten +signifikant mehr Aggressionen und negative Emotionalität bei ihren Töchtern, jedoch nicht signifikant mehr Aggressionen und negative Emotionalität bei ihren +Söhnen. Dieser Geschlechtsunterschied konnte bei einer objektiven Beobachtung +nicht festgestellt werden« (ebd., S. 142). +Ein zentraler Risiko- und im Umkehrschluss Schutzfaktor stellt die Beziehung +zwischen Kind und Eltern dar. Eine starke emotionale Bindung kann auch bei +ungünstigen Lebensumständen risikomildernd wirken, andererseits wirkt mangelhafte emotionale Zuwendung oder gar Ablehnung des Kindes als deutlicher Risikofaktor für die Ausbildung aggressiver Verhaltensauffälligkeiten. In den AWMF S3 +Leitlinien heißt es hierzu: »Negative Bindungserfahrungen bei Kindern mit Störungen des Sozialverhaltens im Vorschulalter sind durch weniger positive und mehr +negative Emotionen wie Ärger und Wut in der Eltern-Kind Interaktion zu beschreiben, sowie durch nicht kongruente und inkonsistente elterliche Reaktionen +auf den emotionalen Ausdruck des Kindes. Bei der Regulation kindlicher Gefühle +oder Belastungen sind Kinder damit vermehrt sich selbst überlassen, dies steht somit +nicht nur der Entwicklung eines sicheren kindlichen Bindungsstils entgegen, sondern auch der Entwicklung einer effizienten Emotionsregulation, da diese nur in +Wechselwirkung mit primären Bezugspersonen möglich ist, die feinfühlig auf die +Signale ihrer Kinder reagieren und diese durch Sprache und Verhalten bei der Regulation starker Affekte direkt unterstützen« (AWMF 2016, S. 16 f). Dies sei im +Folgenden ausgeführt: +Ein bedeutsamer Faktor ist das Erziehungsverhalten bzw. der Erziehungsstil der +Eltern. Petermann et al. (2001) fassen verschiedene Studien zusammen, die einen +Zusammenhang zwischen elterlichem Erziehungsverhalten und aggressivem Verhalten der Kinder beschreiben. Entscheidende Variablen sind: +• mangelhafte Aufsicht durch die Eltern (Loeber & Stouthamer-Loeber 1986) +• negative Rückmeldung in der Erziehung +156 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/157.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/157.md new file mode 100644 index 0000000..b76a636 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/157.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +• Mangel an sozialen Regeln (zu viele oder zu wenige Regeln, keine konsequente +Einhaltung der Regeln; Petermann & Petermann 2001) +• Unzureichende emotionale Unterstützung und Akzeptanz gegenüber dem Kind +(Campbell 1991) +• »fehlende positive Anteilnahme« (Petermann et al. 2001, S. 24) +• »ein strenger, strafender Erziehungsstil (z. B. körperliche Misshandlung, Schläge +oder Einsperren des Kindes) stellt ein Risikofaktor für aggressives Verhalten der +Kinder dar« (Scheithauer & Petermann 2004, S. 396). +Demgegenüber führt ein »autoritativer Erziehungsstil, der beispielsweise gekennzeichnet ist durch emotionale Wärme, eine altersangemessene Beaufsichtigung des +Kindes und Interesse an seinen Aktivitäten zur Entwicklung problemorientierter +Bewältigungsstrategien, zu einem angepassten psychosozialen Funktionsniveau, +besseren Schulleistungen, zu einem stärkeren Selbstwertgefühl.(…) Das in der Familie erlernte Interaktionsverhalten wird vom Kind auf andere Situationen (z. B. +Schule) und Personen (…) übertragen (Kazdin 1995)« (Scheithauer & Petermann +2004, S. 396). +Besondere Auswirkungen haben die Interaktionen wiederum auf die Emotionsregulation: +Dysfunktionale Unterstützung bei der Emotionsregulation, eine angespannte emotionale familiäre Atmosphäre, ausdrucksarmes oder negativ getöntes elterliches +Ausdrucksverhalten kann zu fehlenden bzw. unzureichenden emotionalen und +selbstregulatorischen Kompetenzen und fehlender Empathiefähigkeit bei den Kindern führen – und diese Faktoren stehen wiederum in einem engen Ursachenzusammenhang mit überdauerndem aggressivem Verhalten (vgl. u. a. Petermann & +Wiedebusch 2003, Essau & Conradt 2004, Scheithauer & Petermann 2004, Krahé +2001, s. o., AWMF 2016). Es zeigte sich, dass insbesondere bei Kindern, die Störungen des Sozialverhaltens im Alter von elf Jahren aufwiesen, bereits im frühen +Säuglingsalter »Mutter und Kind in einen Teufelskreis negativen Verhaltens verstrickt« waren. »Kinder, die als Säuglinge in der von uns beobachteten Pflege- und +Spielinteraktion mit ihrer Mutter häufig dysphorisch waren (schrien, weinten oder +quengelten) und dabei die Erfahrungen machten, dass ihre Mutter wenig einfühlsam auf ihre schlechte Stimmung einging, zeigten im weiteren Verlauf bis zum Alter +von elf Jahren eine signifikant ungünstigere Entwicklung, die mit einer überproportionalen Zunahme expansiver Verhaltensauffälligkeiten verbunden war« (Laucht +2003, S. 52 f). +Es gibt eine Vielzahl von Belegen für den Zusammenhang zwischen unsicheren +Bindungserfahrungen und (späterem) aggressivem Verhalten: »Eine unsichere Bindung im frühen Kindesalter kann verknüpft sein mit einem stabil-aggressiven Verhalten vom Vorschul- bis in das Schulalter hinein (Shaw & Winslow 1997) sowie +negativeren Beziehungen zu Gleichaltrigen und einer schlechteren Regulation eigener Emotionen während der Vorschulzeit (Greenberg et al. 1993), und zwar dann, +wenn weitere aversive Bedingungen (z. B. negativer Erziehungsstil oder psychische +Auffälligkeiten der Eltern) hinzukommen« (Scheithauer & Petermann 2004, S. 393). +Nach Cichetti et al. (1995) wird das Risiko für das erhöhte Auftreten aggressiven +Verhaltens durch unsichere Bindungserfahrungen auf drei Wegen erhöht: +157 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/158.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/158.md new file mode 100644 index 0000000..bcb98ea --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/158.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +a) »Eine unsichere Bindung kann aggressives Verhalten steigern, indem Handlungsmuster (…) geformt werden, in denen Beziehungen durch Zorn, Misstrauen und Chaos gekennzeichnet sind« (Petermann et al. 2001, S. 22; Denham et +al. 2002 konnten zeigen, dass sich unsicher gebundene Kinder im Alter von drei +Jahren in Interaktionen mit Gleichaltrigen weniger emotional und sozial kompetent verhielten.). +b) »Aggressives Verhalten wird benutzt, um die Aufmerksamkeit der Bezugsperson +zu erhalten.« (…) +c) Aus einer unsicheren Bindung entwickelt sich eine »nicht-prosoziale Orientierung im Hinblick auf Beziehungen« (Petermann et al. 2001, S. 22). +Petermann & Wiedebusch (2003) stellen zusammenfassend fest: »Bei unsicher gebundenen Kindern wurde (…) mit zunehmendem Alter ein Anstieg negativer und +ein Rückgang positiver Emotionen festgestellt. Im zweiten und dritten Lebensjahr +freuten sich diese Kinder seltener und waren häufiger ängstlich oder ärgerlich« +(ebd., S. 31). +Anhand der Ergebnisse verschiedener Langzeituntersuchungen kommt Dornes +(1997) zusammenfassend zu dem Ergebnis: »Unsicher gebundene Kinder haben (…) +eine schlechtere Impulskontrolle und sind bei ihren Kameraden weniger beliebt +(…). Insgesamt ist der Zusammenhang zwischen desorganisierter Bindung und +feindseliger Aggression deutlicher ausgeprägt, als zwischen vermeidender Bindung +und Aggression (vgl. Lyons-Ruth 1996, S. 67 ff). Desorganisierte Kinder sind im +Vorschulalter erheblich aggressiver als vermeidende oder sichere, insbesondere +dann, wenn noch andere Risikofaktoren wie niederer sozioökonomischer Status +und/oder Psychopathologie der Mutter hinzukommen« (ebd., S. 273, 275). +Weitere Auswirkungen dauerhaft unsicherer Bindungserfahrungen können in +einer »einseitigen« Informationsverarbeitung und »in einer Beeinträchtigung der +sozio-moralischen Entwicklung, der Ausbildung sozialer Kompetenzen und des +Selbstwertgefühls bestehen« (Kleiber & Meixner 2000, S. 197; vgl. auch Scheithauer +& Petermann 2004, Brisch 1999). +Weiteres soziales Umfeld +Eine besondere Bedeutung bei der Aufrechterhaltung aggressiven bzw. gewalttätigen Verhaltens haben Gleichaltrigengruppen: Verhaltensauffällige Kinder machen +die Erfahrung von Ausgrenzung. Sie werden von sozial kompetenteren Kindern +bzw. Jugendlichen abgelehnt und »schließen sich deshalb [eher] devianten Peergruppen an. Dies begünstigt grundsätzlich einen abweichenden Lebensstil (…). Es +kommt verstärkt zu gewalttätigem Verhalten, Vandalismus und offiziellen Straftaten. Gesellschaftliche Stigmatisierungsprozesse und Sanktionen krimineller Jugendlicher tragen schließlich dazu bei, dass sie eine Identifikation mit dem abweichenden Verhalten aufbauen und sich das antisoziale Verhalten weiter verfestigt« +(Kleiber & Meixner 2000, S. 197). Untersuchungen von McCord (1998) zeigen, dass +Kinder früher und nachhaltiger durch aggressiv auffällige Gleichaltrige geprägt +werden und der Einfluss der Familie deutlich abnimmt. Dieser Zusammenhang ist +158 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/159.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/159.md new file mode 100644 index 0000000..55ef02b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/159.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +allerdings besonders deutlich, wenn sich das auffällige Verhalten schon früh entwickelt hat und schon ein Prozess der Ausgrenzung eingetreten war (vgl. Petermann +et al. 2001, S. 25 f; vgl. auch Essau & Conradt 2004, S. 132 f; Scheithauer 2003). +Die entsprechenden (Sub‐)Gruppenbildungsprozesse liefern auch einen wesentlichen Erklärungshintergrund für das gemeinsame Auftreten von Rechtsextremismus bzw. Hooliganismus und Gewalt (vgl. Ihle et al. 2003); deutlich sind ebenfalls +die Zusammenhänge zwischen devianten, identitätsfördernden Peergruppen und +übermäßigem Alkohl- und Drogenkonsum (vgl. Kleiber & Meixner 2000, Essau & +Conradt 2004, Petermann et al. 2001). +In einer differenzierten qualitativen Studie, bei der die Lebensläufe gewalttätiger +Mädchen nachgezeichnet wurden, zeigte sich, dass ein Großteil der gewaltauffälligen Mädchen aus einem Gefühl der »Heimatlosigkeit« in der Familie sich einer +Clique Gleichaltriger angeschlossen hat, in der gewalttätiges Verhalten ein legitimes +Mittel der Interessendurchsetzung war. Die Mädchen passten dann ihr Verhalten +dem der Gleichaltrigen in der Gruppe an und agierten nach außen verstärkt gewalttätig. Die Gruppe hat, so immer wiederkehrende Schilderungen, den Mädchen +das Gefühl von Zugehörigkeit und »Beheimatung« gegeben (Fröhlich-Gildhoff et +al. 2009). +Selbststruktur/psychologische Faktoren +Folgende Selbststrukturanteile können das Risiko für übermäßig/dauerhaft aggressives Verhalten erhöhen: +a) Bindungsrepräsentationen +Aufgrund unsicherer bzw. desorganisierter Bindungserfahrungen kommt es zu +einer Vorsicht und/oder Misstrauen sowie der Stimmung eines »dysfunktionalen +Ärgers (…); die Ursprünge dieses Ärgers liegen in frühen und/oder dauerhaften +Beziehungserfahrungen des Zurückgewiesenwerdens, die beim Kind eine negative Erwartungshaltung schaffen, die seine Weltsicht einfärbt« (Dornes 1997, +S. 272). Es kommt so zu einem Kreislauf: Aufgrund der erfahrenen Zurückweisungen, Ambivalenzen oder real erfahrenen Aggressionen reagieren die +Kinder auch in zweideutigen Situationen »häufiger aggressiv und werden deshalb auch aggressiver behandelt, was wiederum ihre Sicht von der Welt als Ort +latenter Bedrohung bestätigt« (ebd., vgl. auch Papousek 2004). +b) Informationsverarbeitung +Eine Reihe von Studien zeigen, dass (besonders) aggressive Kinder ein spezifisches Muster der Informationsverarbeitung zeigen. Entsprechend der Theorie der +sozialen Informationsverarbeitung nach Crick & Dodge (1994) interpretieren +Kinder und Jugendliche mit aggressivem Verhalten Situationen eher aggressiv +gefärbt und zeigen dann entsprechende Handlungsmuster (c Abb. 5.11). +In einer Studie von Burks et al. (1999) konnte über den Verlauf von acht Jahren +nachgewiesen werden, dass frühes aggressives Verhalten gepaart ist mit feindlich +gesinnten Wahrnehmungs- und Interpretationsmustern, und dass es gewissermaßen +159 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/160.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/160.md new file mode 100644 index 0000000..ab95c3e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/160.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +selbstverstärkend zu aggressivem Verhalten bei den dann älteren Kindern führt. +Krahé (2001) beschreibt einen »hostile attributional style«, eine Tendenz, unklare +Situationen als feindselig oder aggressiv zu interpretieren. Dornes (1997) zeigt anhand von Untersuchungen von Dodge (1991), dass »aggressive Kinder eine ›attribution bias‹ haben, welche die Aufrechterhaltung dysfunktional gewordener Aggressionen befördert. Sie haben die Neigung, in zweideutige Situationen +Aggressionen ›hineinzulesen‹. Zeigt man ihnen und einer Vergleichsgruppe weniger +aggressiver Kinder Bilder oder Videos von Situationen, in denen a) ein Kind ein +anderes offensichtlich absichtlich verletzt und b) offensichtlich unabsichtlich verletzt und c) die Situation nicht eindeutig ist, so interpretieren aggressive Kinder die +zweideutige Situation signifikant häufiger als von absichtlicher Aggression erfüllt +(…). Psychoanalytisch gesprochen projizieren sie Aggression in die Situation« (ebd., +S. 274). Diese »verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung« (Petermann et +al. 2001) bildet die Grundlage für einen sich selbstverstärkenden Kreislauf, wodurch +das zugrundeliegende Schema immer wieder verstärkt wird. +c) Selbstwirksamkeit und Kontrollerwartungen +Aufgrund unzureichender Selbstwirksamkeitserfahrungen in früher Kindheit +bestehen generell bei stärker aggressiven Kindern eingeschränkte Selbstwirksamkeits- bzw. Kontrollerwartungen. Krahé (2001, S. 55 f) referiert Untersuchungsergebnisse, die zeigen, dass Menschen mit erhöhtem aggressivem Verhalten generell die Tendenz zeigen, Gefühle von Unwohlsein, Hilflosigkeit und +Verletzlichkeit zu empfinden (»emotional suspectibility«). Aggressives Verhalten +ist eine Möglichkeit, um zumindest kurzfristig Situationskontrolle auszuüben +und damit das eigene Selbstwirksamkeitserleben zu erhöhen. Petermann et al. +(2001) stellen fest, dass aggressive Kinder »glauben, dass Aggression zu Anerkennung, einem höheren Selbstwertgefühl sowie positiven Gefühlen führt (…); +weiterhin schätzen diese Kinder ihr aggressives Handeln als effektiv ein« (ebd., +S. 21). Dornes (1997) geht sogar davon aus, dass »auch feindselige Aggressionen, +wenn sie zum Erfolg führen (…) lustbetont sein« können. Diese »narzisstische +Lust« kann zum Ziel selbst werden »und zum Ersatz für anderweitig unerreichbare Befriedigung, (…) sowie zur Aufrechterhaltung oder Herstellung einer +(labilen) narzistischen Homöostase«. In Anlehnung an Cohler (1995) stellt +Dornes fest, »dass selbst noch die sinnloseste Destruktivität (…) ein verzweifelter +Versuch ist, angesichts traumatischer, psychischer und sozialer Erfahrungen von +Wertlosigkeit, Überflüssigkeit und Deprivationen einen Rest von Gefühlen +psychischer Lebendigkeit und Vitalität aufrecht zu erhalten« (ebd. 1997, S. 278 f). +Auch Krahé (2001) zitiert eine Untersuchung von Baumeister & Boden (1998), +die zeigt, dass durch Aggression in bestimmten Situationen oder Gruppen eine +Selbstwerterhöhung erzielt werden kann, die dann langfristig durch Aggressionen immer wieder ›abgesichert‹ werden muss. Krahé (2001) stellt fest, dass aggressives Verhalten nicht, wie früher oft angenommen, unbedingt mit einem +eindeutig niedrigen, aber mit einem unrealistischen bzw. instabilen Selbstwert +zu tun hat, der die Individuen vulnerabel durch die Aggression macht. »Individuals holding inflated and/or unstable views of themselves are more easily +160 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/161.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/161.md new file mode 100644 index 0000000..2981cf4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/161.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +1. + +Dekodierung +• Berücksichtigung von nur wenigen Hinweisen für die Entscheidung +• Eingeschränkte Suche nach Informationen über ein Ereignis + +2. + +Interpretation +• Mehrdeutigen Ereignissen werden feindselige Ursachen zugeschrieben + +3. + +Reaktionssuche +• Es werden insgesamt weniger, dafür tendenziell aggressive Reaktionsmöglichkeiten generiert +• Eingeschränktes Wissen bzgl. Möglichkeiten sozialer Problemlösung + +Entscheidung + +4. für eine Reaktion +• Wahrscheinlichkeit für Wahl einer aggressiven Lösung ist erhöht + +5. Umsetzung +• Körperliche Gewalt wird i. d. R. gegenüber verbaler Kommunikation +bevorzugt +Abb. 5.11: Gedankliche und verhaltensbezogene Schritte aggressiver Kinder in sozialen +Situationen + +threatened in their self-esteem and are more likely to show aggression to restore +positive self-appraisel« (ebd., S. 65; vgl. auch Essau & Conradt 2004, S. 110). +d) Selbststeuerung/-regulation +Auf die möglichen Probleme bei dem sensiblen Zusammenspiel zwischen +kindlichem Temperament und elterlichem Verhalten bei der Emotionsregulation wurde hingewiesen. Kinder mit aggressivem Verhalten haben weniger Fähigkeiten zu einer »Selbstberuhigung« (vgl. z. B. Papousek 2004) und zur Regulation eigener Emotionen entwickelt. Petermann & Wiedebusch (2003) +beschreiben »Defizite in der emotionalen Kompetenz bei aggressivem Verhalten: +• eingeschränkter mimischer Emotionsausdruck +161 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/162.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/162.md new file mode 100644 index 0000000..c845d17 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/162.md @@ -0,0 +1,43 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• +• +• +• + +hohe Auftretenshäufigkeit negativer Emotion +eingeschränkte Fähigkeit eigene Gefühle wahrzunehmen +hohes Ausmaß emotionaler Ansteckung +eingeschränkte Fähigkeit den mimischen Emotionsausdruck anderer Personen zu interpretieren +• mangelndes Emotionsverständnis« (ebd., S. 111). +Aggressiven Kindern stehen unzureichende »Emotionsregulationsstrategien« (ebd.) +zur Verfügung; sie verfügen über weniger Selbstberuhigungsstrategien (s. o.), können sich schlechter aus emotionsauslösenden Situationen zurückziehen und haben +weniger kognitive Strategien (z. B. internale Aufmerksamkeitsumlenkung) oder +externale Regulationsstrategien (z. B. alternatives körperliches Ausagieren). Krahé +(2001) beschreibt eine erhöhte Irritabilität, also eine generelle Tendenz, impulsiv +oder konflikthaft/kontrovers zu reagieren, schon bei geringsten Provokationen oder +Nicht-Übereinstimmungen (ebd., S. 54). Eine Vielzahl weiterer Untersuchungen +bestätigt die »gestörte Impulskontrolle«, die dazu führt, dass aggressives Verhalten +unzureichend gehemmt wird (vgl. Loeber & Hay 1997, Zusammenstellungen bei: +Scheithauer & Petermann 2004, Petermann et al. 2001). +e) Handlungspotential +Kinder mit deutlich aggressiverem Verhalten verfügen generell über weniger +Kompetenzen, in Konfliktsituationen nicht aggressiv zu handeln und über ein +geringeres »Repertoire« an Handlungspotentialen in sozialen Situationen (vgl. +Scheithauer & Petermann 2004, Essau & Conradt 2004). Damit verbunden hat +sich oftmals eine Werthaltung herausgebildet, die Aggression als legitime Form +des Sozialverhaltens ansieht. »Believes about the legitimacy of aggression can be +seen as part of an individual’s aggressive script, developed on the basis of direct +and vicarious learning experiences« (Krahé 2001, S. 53). Diese Verengung oder +Vereinseitigung von Verhaltensmöglichkeiten steht in einem engen Zusammenhang mit den o. g. Formen der Informationsverarbeitung und der Selbstwerterhöhung. +Zusammenfassend lassen sich auf der Ebene der Selbststruktur bzw. handlungsleitenden innerpsychischen Schemata vier Variablen identifizieren, die in einer +Wechselwirkung die Disposition zu überdauerndem aggressivem Verhalten hervorbringen und in einem sich selbst verstärkenden Prozess stabilisieren: +1. Defizite bzw. Einschränkungen in der Selbst- und Fremdwahrnehmung +2. Einschränkungen in der Steuerung und Regulation von Emotionen und daraus +resultierenden Verhaltensimpulsen (Selbststeuerung) +3. Unsicherer Selbstwert bzw. fehlende Selbstwirksamkeitserwartungen, die durch +aggressives Verhalten – kurzfristig – kompensiert bzw. stabilisiert werden +4. Defizite im Bereich der sozialen Kompetenzen besonders in unsicheren sozialen +Situationen und Konfliktsituationen. + +162 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/163.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/163.md new file mode 100644 index 0000000..04b144d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/163.md @@ -0,0 +1,40 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Auslösebedingungen +Bisher wurde der Entwicklungsverlauf dargelegt, der ursächlich für die Entstehung +einer stabilen, durch Aggression bestimmten Verhaltensdisposition gekennzeichnet +ist. Allerdings tragen oftmals situative Auslöser dazu bei, dass aggressives Verhalten +dann auch wirklich gezeigt wird. So stellt Dornes fest, »dass die Manifestation von +destruktiver Aggression ganz erheblich von sozialen situativen Umständen abhängt +(…), und deshalb in erheblichem Maß durch die aktuellen sozialen Rahmenbedingungen beeinflusst werden kann« (1997, S. 281). Im Folgenden sollen die +wichtigsten dieser Auslösebedingungen betrachtet werden: +a) Unklare soziale Situationen +Unklare soziale Situationen können aggressionsauslösend wirken, weil – wie +beschrieben – Kinder und Jugendliche mit einer entsprechenden verselbstständigten Verhaltensdisposition aufgrund einseitiger sozial-kognitiver Informationsverarbeitung in diese Situationen aggressive Anteile »hineinlesen«: »Zweideutige soziale Schlüsselreize (werden) als bedrohlich und provokativ« +interpretiert (Scheithauer & Petermann 2004, S. 397, vgl. auch Borg-Laufs 1997, +S. 80 ff). Das aggressive Verhalten dient dann dazu – subjektiv unter der Prämisse +der Selbstverteidigung – Sicherheit in der Situation herzustellen: Das eigene +aggressive Verhalten führt zu einer Gegenreaktion und die entsprechende WeltSicht wird bestätigt. Solche unklaren Situationen liegen vor, wenn ein Kind oder +Jugendlicher in eine neue oder fremde Situation kommt (z. B. eine neue Klasse), +wenn Autoritätspersonen sich diffus verhalten oder widersprüchliche Signale +geben und wenn Regeln unklar sind bzw. ihre Durchsetzung nur inkonsequent +realisiert wird. +b) Überforderung bzw. Konfrontation ohne Ausweich- oder Rückzugsmöglichkeiten +Wenn zu hohe oder zu viele Anforderungen zugleich gestellt werden – oder wenn +die betroffenen Kinder oder Jugendlichen in starkem Maße Misserfolge erleben – +führt dies zu einer Beeinträchtigung des (ohnehin schwankenden) Selbstwertes +und zu einem Ansteigen des Erregungsniveaus. Wie dargestellt bestehen bei den +Betroffenen nur eingeschränkte Möglichkeiten der Regulation der entstehenden +Affekte, die Selbstwahrnehmung ist auf Ärger und Aggression eingeschränkt und +entsprechendes Verhalten wird ausgelöst. Eine überstarke Konfrontation ohne +die Möglichkeit zu Rückzug oder einer »Flucht« führt gleichfalls schnell zu +entsprechenden »Verteidigungs«-Reaktionen. +c) Soziales Klima, das Gewalt befördert +Es gibt eine Reihe von sozialen Zusammenhängen, in denen gewalttätiges +Handeln gewissermaßen »Standard« im Umgang miteinander geworden ist. Dies +betrifft die verbale Kommunikation aber auch den allgemeinen Umgang einer +Gruppe untereinander, besonders das »Bewältigen« von Konfliktsituationen. +Olweus (1995) hat ausführlich beschrieben, wie ein solches Klima in schulischen +Zusammenhängen entsteht – und welche koordinierten Maßnahmen ergriffen +werden müssen, um dieses Klima zu verändern. Eine solche aggressions- bzw. +gewaltgeladene Atmosphäre entsteht oft »schleichend« in pädagogischen Zu163 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/164.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/164.md new file mode 100644 index 0000000..bb77ed7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/164.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +sammenhängen, z. B. in Schulen, Jugendzentren oder Heimgruppen. Es erfolgt +eine wechselseitige Gewöhnung von Betreuten und Pädagogen an diese Atmosphäre und der Pegel an verbaler und dann auch körperlicher Aggression steigt +langsam aber stetig – Gewalthandeln gilt anscheinend als toleriert und damit +legitimiert. Sturzbecher und Hess (2002) konnten anhand einer breiten Untersuchung in Brandenburg zeigen, »dass Schulen, in denen Gewalt herrscht und +ignoriert wird« einen »herausragenden Risikofaktor bei der Entwicklung von +Jugendgewalt darstellen« (ebd., S. 210). +d) Alkohol und Drogen +Es gibt eine Reihe von Studien (vgl. die Übersicht bei Krahé 2001, Al-Wiswasi +2004), die einen Zusammenhang zwischen erhöhtem Alkohol- bzw. Drogenkonsum und dem Realisieren gewalttätigen Handelns belegen. Alkohol vermindert die Fähigkeit zur Selbststeuerung, zugleich wird die Wahrnehmung +sozialer Situationen undifferenzierter. Beides führt dazu, dass die Hemmschwelle +zur Ausübung gewalttätigen Handelns sinkt. +e) Eindeutige Hinweisreize +Das Vorhandensein von Hinweisreizen (»Weapons-Effect«, Krahé 2001, S. 67 ff) +auf aggressive Ausdrucksmöglichkeiten, wie z. B. das Vorhandensein von Waffen, +erhöht die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von aggressivem Verhalten deutlich. Dies bedeutet, dass Hinweise auf Waffen, die auch »nur« zur Selbstverteidigung gedacht sind, zur Aufrüstung des Gegenübers führen und die Hemmschwelle zur Ausübung von Waffengewalt senken. Borg-Laufs (1997) relativiert +die Bedeutung der Hinweisreize ein wenig: »Bestimmte Hinweisreize wie etwa +Waffen, bestimmte Kleidung oder bestimmte Slogans [können] aggressives Verhalten auslösen oder erleichtern. Diese Hinweisreize können allerdings von +Person zu Person – je nach persönlicher Lerngeschichte – sehr stark variieren« +(ebd., S. 86). +f) Frustrationen +Frustrationen können bekanntermaßen Aggressionen auslösen. Allerdings weist +Borg-Laufs (1997) zu Recht darauf hin, dass die aggressionsauslösende Bedeutung von Enttäuschungen oder einschränkenden Bedingungen überbetont +wurde (und z. T. auf Artefakte der empirischen Laborforschung zurückzuführen +ist): »Tatsächlich ist wohl unbestreitbar, dass Frustrationen auch Aggressionen +erzeugen können, allerdings ist aggressives Verhalten nur eine mögliche Reaktion unter vielen anderen möglichen Reaktionen« (ebd., S. 87). Dies bedeutet, +dass Frustrationen vor allem dann Aggressionen hervorrufen, »wenn das aggressive Individuum gelernt hat, in einer solch frustrierenden Situation aggressiv +– und nicht anders – zu reagieren« (ebd., S. 88). +g) Rolle der Medien +In verschiedenen Labor-Studien konnte nachgewiesen werden, dass sich das aggressive Verhalten durch das Betrachten gewalttätiger Filme in geringem, teilweise auch statistisch signifikantem Maß erhöht. In Längsschnittstudienkonnte +gezeigt werden, dass Kinder, die im Alter von acht Jahren in verstärktem Maße +mit aggressiven Medien konfrontiert waren, auch 20 Jahre später eine höhere +Affinität zu Filmen oder PC-Spielen mit entsprechendem Inhalt zeigten und +auch tendenziell sich stärker gewalttätig verhielten (vgl. Krahé 2001). Eine Er164 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/165.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/165.md new file mode 100644 index 0000000..39ca09a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/165.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +klärung hierfür ist, dass »der regelmäßige Konsum dieser Fernsehsendungen (…) +Menschen gegenüber Gewalt desensibilisieren (…) kann, so dass aggressives +Verhalten eher als akzeptabel betrachtet wird. Wenn ein solches Verhalten zu +Belohnungen führt, kann es dadurch verstärkt werden. (…) Das regelmäßige +Anschauen von Gewalt kann kognitive Skripte und Urteile über Gewalt modellieren und verstärken« (Essau & Conradt 2004, S. 136 f, vgl. auch Krahé 2001, +S. 116, Borg-Laufs 1997, S. 66 ff). Allerdings zeigen differenziertere Analysen, dass +insbesondere solche Kinder und Jugendliche, die Aggression als handlungsleitenden Selbst-Strukturanteil entwickeln, eher auf Medien mit gewalttätigen Inhalten zurückgreifen, um so das eigene Selbstkonzept – wiederum im Sinne eines +Kreislaufprozesses – zu verstärken. Insbesondere Computerspiele mit gewaltbezogenen Inhalten dienen dazu, das eigene Kontroll- bzw. Selbstwirksamkeitserleben zu erhöhen (vgl. von Salisch et al. 2005). So lässt sich der »Wunsch nach +Macht, Stärke und Durchsetzung, der im realen Leben nicht (ohne schädliche +Folge) zu verwirklichen wäre« (ebd., S. 229), durch die entsprechenden Spiele +erfüllen. Es gelingt so, »eigene Frustrationserlebnisse abzubauen und Bedürfnisse +nach Wagnis und Abenteuer auszuleben« (ebd.). »Daher ist zu erwarten, dass +Kinder mit zu gewalttätigem Verhalten prädisponierenden familiärem Hintergrund oder persönlichen Merkmalen mit größerer Wahrscheinlichkeit sich für +Filme entscheiden, die Gewalt zum Inhalt haben« (Essau & Conradt 2004, +S. 136). Es ist also davon auszugehen, dass Medien mit gewalttätigen Inhalten +besonders bei solchen Kindern und Jugendlichen verstärkend bzw. verhaltensauslösend wirken, die schon eine entsprechende Prädisposition entwickelt haben; +bei anderen scheint der Einfluss deutlich geringer zu sein. So konnten Huesmann +et al. (2003) zeigen, dass der sehr häufige Konsum von Filmen mit aggressiven +Inhalten ein Prädiktor – unter anderen – für gewalttätiges Handeln sein kann. +Die »Wirkung medialer Gewalt [hängt] nach den vorliegenden Befunden sehr stark +von der individuellen Disposition der Zuschauenden ab (…); darüber hinaus scheint +das Alter der Rezipienten eine entscheidende Variable in diesem Zusammenhang +darzustellen. Insgesamt kann nach den zur Zeit vorliegenden Erkenntnissen davon +ausgegangen werden, dass die Aggressivität von Kindern und Erwachsenen (nur) +verstärkt, nicht aber hervorgerufen wird« (Borg-Laufs 1997, S. 67, ebenso: von Salisch 2005, Selg 2003). +Eine umfangreiche Studie des KFN (Rehbein et al. 2009) zum Zusammenhang +von gewalttätigem Handeln und Medienkonsum bestätigt diese Korrelation; zugleich ergeben sich Hinweise, dass eine sehr intensive und dauerhafte Nutzung +gewalthaltiger Medien zu gewaltsteigernden Effekten führt. + +165 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/166.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/166.md new file mode 100644 index 0000000..cda7fb4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/166.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Interventionen/Therapie13 +Grundsätzliche Überlegungen +Kombinierte, sogenannte multimodale Programme haben bei der Veränderung +aggressiver und gewalttätiger Verhaltensauffälligkeiten die besten Effekte und sind +in der Regel erfolgreicher als isolierte Einzel-Psychotherapie. +»Insbesondere multimodale Verhaltenstrainings, die unterschiedliche Lebensbereiche (Familie, Schule, Freizeitbereich), Personen (Eltern, Lehrer, Erzieher, Kind) +und Interventionsebenen (Eltern-, Kind- und Schulebene) berücksichtigen, erwiesen +sich als besonders wirksam; dies gilt insbesondere bei sehr ausgeprägten Formen des +aggressiv-dissozialen Verhaltens« (Petermann et al. 2001, S. 30). +Scheithauer und Petermann (2004) weisen darauf hin, dass es wichtig ist, dass »in +Abhängigkeit vom Entwicklungsstand des Kindes jeweils unterschiedliche, altersspezifische, risikoerhöhende Bedingungen von Bedeutung und damit auch unterschiedliche Maßnahmen indiziert sind« (ebd., S. 402). Sie betonen ebenfalls, dass +entwicklungsorientierte Interventionen +• »differenzierte, altersgruppenspezifisch gestaltete Therapiemanuale benötigen, +die kind- und zeitgemäß gestaltete Therapiematerialien (z. B. auf der Basis themenbezogener Comics) enthalten, +• und dass nicht nur versucht wird, etwa sozial-kognitiv Defizite zu modifizieren, +sondern vielmehr Ressourcen des Kindes zu stärken und +• unterschiedliche Umgebungen und Situationen (Elternhaus, Schule, Freundeskreis) im therapeutischen Vorgehen zu berücksichtigen (…)« (ebd., S. 403) sind. +Grundhaltung und Beziehungsgestaltung +Für die Grundhaltung der Pädagogen bzw. Therapeuten im Umgang mit aggressiven bzw. gewalttätigen Kindern und Jugendlichen hat Fröhlich-Gildhoff (2006b, +S. 67 ff, s. a. Fröhlich-Gildhoff & Rose 2012) fünf »Prinzipien« formuliert: +1. Die therapeutische Haltung sollte durch Wertschätzung und Konfrontation zugleich gekennzeichnet sein. Wertschätzung ist auf die Person bezogen – bezüglich +des aggressiven Verhaltens sollte deutlich gemacht werden, dass der Pädagoge +oder Therapeut dieses nicht billigt. +Untersuchungen bei Straftätern (Marshall et al. 2002) haben gezeigt, dass ein +»harscher Konfrontationsstil« allein eher »negative Auswirkungen auf das Therapieergebnis hat, eine empathische Haltung hingegen den Erwerb neuer Bewältigungsstrategien fördert und Bagatellisierungen der Straftaten verhindert« +(Elsner 2004, S. 113). +Mentzos (1993) weist zu Recht darauf hin, dass die Haltung des Pädagogen/ +13 Ein ausführlicher Überblick über Interventionsformen in verschiedenen Settings findet +sich bei Fröhlich-Gildhoff (2006b) und in den S3 Handlungsleitlinien (AWMF 2016). + +166 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/167.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/167.md new file mode 100644 index 0000000..6ebe1d5 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/167.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Therapeuten von eigenen ethischen Grundhaltungen geprägt ist: +»Ich behaupte, dass es doch einen großen Unterschied ausmacht, ob ich den +Menschen als ein von Natur aus ›böses‹ Wesen mit einem destruktiven endogenen +Potential ansehe, als ein böses Kind, das endlich sein Aggressiv-Sein zugeben und +sich kontrollieren oder bessern soll; oder ob ich den Menschen als ein sowohl +nach Liebe als auch nach Autonomie, sowohl nach Kontakt als auch nach +Selbstbehauptung strebendes Wesen sehe, das aufgrund dieser, seiner bipolaren +antagonistischen Struktur, unter ungünstigen Bedingungen in zahlreiche Komplikationen und Konflikte gerät und das Unglück hat (oder dazu gezwungen +wird), inadäquate Dauer-Pseudolösungen zu akzeptieren und sie sogar strukturell +in sich zu installieren, Lösungen, die zwangsläufig Frustrationen und Aggressivierungen mit sich bringen« (ebd., S. 89 f). +2. Aufgrund der geringen Motivation wird es nötig sein, diese zunächst aufzubauen. +Dazu ist es wichtig »einen Anreiz« zu setzen; dies kann (vorübergehend) über +klassische Elemente der Verhaltenstherapie (z. B. Verstärkungspläne) erfolgen, +unverzichtbar ist jedoch der Aufbau einer stabilen Beziehung, die weitergehenden Einfluss ermöglicht. Auch schon beim Aufbau der Motivation kann es +sinnvoll sein zumindest partiell konfrontativ zu arbeiten: Bei den betroffenen +Kindern/Jugendlichen muss zumindest eine minimale Unzufriedenheit mit der +gegebenen Lebenssituation und vor allem den sozialen Bezügen und dem eigenen Verhalten bestehen. Dieser »Funken« an Veränderungsmotivation ist aufzugreifen und es gilt ihn anzufachen. +Viele Ansätze zum Abbau gewalttätigen Verhaltens finden in stationären Zusammenhängen, bei delinquenten Jugendlichen auch im ( Jugend‐) Strafvollzug, +statt. Hier zeigen die Betroffenen oft eine aufgesetzte Motivation, sie versprechen +sich durch die Teilnahme am Programm z. B. Hafterleichterung – diese Faktoren +können kurzfristig genutzt werden, müssen allerdings immer wieder sehr sorgfältig geprüft werden (vgl. Kleiber & Meixner 2000). +3. Arbeiten an der Selbst-Verantwortung der Betroffenen: Dieser Aspekt hängt eng +mit der Motivationsarbeit zusammen: die schon langfristig und stark aggressiven +Kinder und Jugendlichen lehnen oftmals die Verantwortung für das eigene +Handeln ab. Aufgrund ihrer besonderen Art der Fremd- und Selbstwahrnehmung machen sie andere für die Auslösung ihres Verhaltens verantwortlich. +Auch hier ist es nötig, konfrontativ entsprechende Strategien zu hinterfragen. +Es sind »Konfrontationen nötig, um eine Auseinandersetzung des Täters mit +seinen Realitätsverzerrungen zu initiieren; sie sind aber nur in einer respektvollen +Beziehung wirksam« (Elsner 2004, S. 113). +4. Ansetzen an der zugrundeliegenden Strukturstörung: Die betroffenen Kinder +und Jugendlichen haben eine über lange Zeit verfestigte Selbststruktur entwickelt und entsprechende intrapsychische Schemata aufgebaut. Es gilt, diese verfestigten Schemata anzustoßen; hier ist der von Grawe (1998) beschriebene +Wirkfaktor der« prozessualen Aktivierung« besonders bedeutsam. So ist es zunächst einmal nötig den Jugendlichen Struktur zu bieten; dies geschieht durch +ein klares Setting und Grenzsetzungen. +Die Jugendlichen müssen die Möglichkeit haben in der therapeutischen Beziehung « korrektive Erfahrungen« (Grawe 1998, vgl. auch Fröhlich-Gildhoff 2003) +167 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/168.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/168.md new file mode 100644 index 0000000..fc1f72c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/168.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +machen zu können, um sich in ihrem Beziehungsverhalten neu orientieren zu +können. Wichtige Elemente sind: +• Aufbrechen der feindselig »getunten« Haltung gegenüber der Umwelt durch +eine Veränderung der Fremd- und Selbstwahrnehmung; +• Differenzierung der Emotionen, besonders durch genaues »Spiegeln« und +möglicherweise erlebnisaktivierende Methoden; +• Konsequente Veränderung der stark aggressiv gefärbten sozial-kognitiven Informationsverarbeitung; auch hier sind konfrontative Methoden einzusetzen: +insbesondere der Aspekt, dass Dominanz und Kontrolle wichtiger als prosoziale Ziele betrachtet werden, muss konsequent thematisiert werden; +• Nicht zuletzt ist wichtig, den betroffenen Kindern und Jugendlichen Möglichkeiten zu einer konstruktiven Bestätigung ihres Selbstwertes zu geben: es +nützt wenig, ihnen ihre spezifische Form der Selbstwerterhaltung, nämlich +die Aggression, zu nehmen und ihnen keine Verhaltensalternative zur Verfügung zu stellen. Daher ist es wichtig, Selbstwirksamkeitserfahrungen zu +initiieren und an den vorhandenen Stärken und Ressourcen der Betroffenen +anzusetzen. +5. Die Arbeit mit aggressiven und gewalttätigen Kindern und Jugendlichen ist +mühsam und fordert die Pädagogen und Therapeuten in besonderer Weise heraus – vor allem, weil das eigene Wertesystem immer wieder infrage gestellt wird +und kurzfristige Erfolge oft nicht möglich sind. Daher ist es wichtig, für sich +selbst Sorge zu tragen und dann auch Burn-Out-Prophylaxe zu betreiben. +Geeignete Möglichkeiten können unter anderem sein +• eine Rückversicherung durch Team und Supervision +• das Teilen von Verantwortung durch Einbezug des Umfeldes +• das Knüpfen von Netzwerken, z. B. unter Einbeziehung von Jugendhilfeinstitutionen +• immer wieder sorgsam auf die eigenen Grenzen zu achten +• auf die eigene Balance zwischen Arbeit, Freizeit und sozialen Beziehungen +außerhalb des beruflichen Umfeldes zu achten +• die eigenen Ressourcen zu stärken. +Elsner (2004) fasst seine Erkenntnisse aus der Arbeit mit delinquenten Jugendlichen +und Erwachsenen so zusammen: »Wir halten insgesamt eine therapeutische Haltung +für nützlich, mit der wir den Täter sowohl unterstützen, zu Veränderungen ermutigen und in seinem Selbstwertgefühl stärken als auch kritisch hinterfragen, konfrontieren und ihm klare Grenzen setzen. Dabei ist im Therapieverlauf immer +wieder die Balance herzustellen zwischen der Unterstützung des Patienten einerseits, ohne dabei in eine Kollusion mit ihm zu geraten, und einer angemessenen +Konfrontation mit seiner deliktrelevanten Problematik andererseits, ohne dabei +durch eine feindselige Haltung Gefühle von Hilflosigkeit und Beschämung bei ihm +hervorzurufen« (ebd., S. 114). +Auf struktureller Ebene findet sich im Fachdiskurs, aber mehr noch in der öffentlich-politischen Diskussion immer wieder eine Kontroverse darüber, ob und +welche Maßnahmen für kriminelle und insbesondere gewalttätige Jugendliche +hilfreich sind und eine Rückfallgefahr mindern. Bereits zu Beginn der neunziger +168 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/169.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/169.md new file mode 100644 index 0000000..c0d9abb --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/169.md @@ -0,0 +1,29 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Jahre des vergangenen Jahrhunderts verglich Tanner (1990) geschlossene »Maßnahmen« in der Schweiz mit Einrichtungen, die die gleiche Zielgruppe mit einem +eher Ich-stärkendem Konzept betreuten. Dabei zeigten sich nur geringe Unterschiede hinsichtlich gewalttätigen Verhaltens, Fluchtversuchen etc. bei den Jugendlichen während ihres Aufenthalts in einer Einrichtung. Allerdings war nach +Beendigung der Maßnahme sehr deutlich, dass die Jugendlichen, die in geschlossenem Rahmen betreut waren, deutlich höhere Rückfallquoten, psychische Erkrankungen bis hin zu einer erhöhten Selbstmordrate zeigten (Tanner 1990). Ebenso +finden sich Rückfallquoten im deutschen Jugendstrafvollzug zwischen 70 % und +75 % (Lösel et al. 2007, Bannenberg & Rösner 2005), geschlossene Heimerziehung +hat schlechte Erfolgsquoten (Pankhofer 2002), und gleichfalls konnten keine Effekte +für die sog. »Bootcamps« nachgewiesen werden (MacKenzie 2001, Wilson & MacKenzie 2006, Bannenberg & Rösner 2005). Wesentlich bessere Effekte zeigen +Einrichtungen, die auch mit hochkriminellen und gewalttätigen Straftätern arbeiten, jedoch ein konsequent sozialtherapeutisches Konzept verfolgen und den Jugendlichen neben pädagogischer Betreuung und Psychotherapie auch Berufsmöglichkeiten und Abschlüsse eröffnen (z. B. die Einrichtung Arxhof in der Schweiz, +www.arxhof.ch). +Interventionsprogramme +Es gibt eine Reihe von Präventions- und Interventionsprogrammen für Kinder und +Jugendliche, die (übermäßig) gewalttätiges Verhalten zeigen. Diese können nach +Zielgruppe, Rahmenbedingungen etc. differenziert werden. Breite Überblicke über +die verschiedenen Interventionsprogramme finden sich in den S3 Leitlinien +(AWMF 2016) und bei Petermann, Döpfner & Götz-Dorten (2016). +Umfassende Programme zur Reduktion von Gewalt an Schulen stellen z. B. Olweus (1995), Steinmetz-Brand (2006) oder (auf einer präventiven Ebene) Spröber et +al. (2006) vor. +Die Interventions-Programme für die therapeutische Arbeit mit Kindern und +Jugendlichen lassen sich differenzieren in »konfrontative Programme« (vgl. z. B. +Weidener et al. 1997; Heilemann & Fischwasser-v.Proeck 2001) und »ganzheitliche +Programme«. Letztgenannte versuchen nicht nur auf der unmittelbaren Symptombzw. Verhaltensebene anzusetzen, sondern auch die zugrundeliegenden Faktoren +wie z. B. einen schwachen Selbstwert mit zu berücksichtigen. Beispiele hierfür sind: +• »Training mit aggressiven Kindern« (Petermann & Petermann 2001) +• « Freiburger Anti-Gewalt-Training« (Fröhlich-Gildhoff 2006a) +Das Freiburger Anti-Gewalt-Training (FAGT) sei beispielhaft kurz vorgestellt. + +169 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/170.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/170.md new file mode 100644 index 0000000..514b309 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/170.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Theoretische Grundlagen +Das FAGT basiert auf dem in diesem Buch vorgestellten Verständnis der Entstehung +von Gewalt und den daraus ableitbaren Anforderungen an ein Interventionskonzept. +Im Mittelpunkt der inhaltlichen (Gruppen‐)Arbeit mit den Kindern/Jugendlichen stehen vier Themen: +• Veränderung (Erweiterung) der Selbst- und Fremdwahrnehmung +• Verbesserung der Selbststeuerung +• Stabilisierung des Selbstwertes (Stärkung des Selbstwertes über nicht-aggressive +Erfahrungen) +• Erweiterung der sozialen Kompetenzen. +Das Training setzt somit nicht nur am aggressiven Verhalten an, sondern es wird der +Mensch an sich mit seinen Ressourcen und Stärken in Verbindung mit seinem +Umfeld betrachtet (multimodale Betrachtungsweise). +Das FAGT dient in erster Linie der Verbesserung der Konfliktbewältigungsfähigkeit und somit einer besseren Integration der Betroffenen in ihr Umfeld. Es hat +nicht das Ziel einer grundlegenden Persönlichkeitsveränderung, kann jedoch als +»Anstoß« für die betroffenen Kinder und Jugendlichen dienen, zukünftig neue +Formen der Welt-Begegnung auszuprobieren und damit Selbstveränderungen zu +initiieren. Neben der Arbeit mit den Kindern/Jugendlichen wird versucht, deren +Eltern zu »erreichen«. +Zielgruppe +Das FAGT richtet sich an Kinder und Jugendliche im Alter von ca. zehn bis 16/17 +Jahren. Es wird als Gruppentraining durchgeführt. Die Gruppengröße sollte zwischen sechs bis acht Teilnehmern liegen (mindestens vier, maximal zehn). +Die Gruppen sollten homogen hinsichtlich Alter bzw. Entwicklungsstand sein. +Das Training eignet sich für geschlechtsgemischte wie -homogene Gruppen. Bei +geschlechtsgemischten Gruppen sollte jedoch darauf geachtet werden, dass das +Verhältnis möglichst ausgeglichen ist – von jedem Geschlecht sollten mindestens je +zwei Kinder/Jugendliche teilnehmen (ansonsten ist eine geschlechtshomogene +Gruppe sinnvoller). +Es wird mit zwei Leiteren (Traineren) gearbeitet. +Dauer +Das Training umfasst nach einem Einzel-Vorgespräch und einer entsprechenden +Diagnostik mit den betroffenen Kindern/Jugendlichen (und möglichst auch deren +Eltern) zehn Gruppensitzungen von je 90 Minuten Dauer und eine zusätzliche +Abschlussaktivität; ergänzend werden zwei Elternabende durchgeführt. Optional +kann das Programm durch eine Sitzung zur Katamnese ergänzt werden. +170 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/171.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/171.md new file mode 100644 index 0000000..7cdc1b7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/171.md @@ -0,0 +1,70 @@ +5.2 Externalisierende Auffälligkeiten + +Aufbau +Die zehn Sitzungen sind inhaltlich klar strukturiert (Anfangs- und Schlussrituale, +Kopplung von Übungen und Reflexion, Integration von Entspannungsmethoden +usw.) und haben als Themen: Selbst-/Fremdwahrnehmung, Selbstwertstärkung, +Verbesserung der Selbststeuerung, Ausbau und Verbesserung von sozialen Kompetenzen, v. a. Konfliktlösungskompetenzen; gerade beim letzteren Schwerpunkt wird +stark mit videounterstützten Rollenspielen gearbeitet. Ansatzpunkt ist die jeweilige +Situation der Kinder/Jugendlichen, deren Themen sollen Gegenstand der Gruppenarbeit werden. Das Programm ist mit einem Verstärkungs-/Belohnungssystem +gekoppelt (c Tab. 5.8). +Methodisch wird mit vorgegebenen Übungselementen gearbeitet, die im Trainingsmanual ausführlich beschrieben sind; es erfolgt ein Wechsel zwischen erfahrungsorientierten Elementen und Reflexionsphasen. +Die Trainer-Haltung ist durch das Prinzip von Wertschätzung und Konfrontation +(s. o.) gekennzeichnet. Konflikte unter den Teilnehmeren bzw. zwischen Traineren +und Teilnehmeren werden unmittelbar bearbeitet. +Tab. 5.8: Überblick über die Einheiten des Freiburger Anti-Gewalt-Trainings (FAGT) +Einheit + +Thema + +vorher + +Vorgespräch mit den potenziellen Teilnehmeren und möglichst deren Eltern + +1 + +Einführung, Regeln, Selbstwahrnehmung + +2 + +Selbst- und Fremdwahrnehmung; Einführung Entspannung + +3 + +Gefühl Wut, Ärger + +4 + +Unterschiedliche Gefühle; Empathie +Elternabend 1 + +5 + +Konfliktentstehung und -lösungen; Vorbereitung Rollenspiele + +6 + +Loben (Selbstwert); Selbstinstruktion + +7 + +Soziale Kompetenz, Konfliktlösungskompetenz; Verhaltenstraining (videogestützte Rollenspiele) + +8 + +Soziale Kompetenz, Konfliktlösungskompetenz; Verhaltenstraining (videogestützte Rollenspiele) + +9 + +Soziale Kompetenz, Konfliktlösungskompetenz; Verhaltenstraining (videogestützte Rollenspiele) + +10 + +Abschluss, Feedback, Gesamt-Auswertung +Elternabend 2 +Abschlussaktivität mit der Gruppe + +nachher Nachbereitungssitzung zur Katamnese und ggf. Vertiefung/Erinnerung der +Verhaltensänderungen + +171 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/172.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/172.md new file mode 100644 index 0000000..c15a136 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/172.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Zusammenfassung +Aggressives und gewalttätiges Verhalten – das mit einer beabsichtigten Schädigung von anderen Menschen oder Gegenständen verbunden ist – wird im +Klassifikationssystem ICD-10 unter »Störung des Sozialverhaltens« kategorisiert. +In Untersuchungen zur Epidemiologie findet sich eine breite Spanne der +Prävalenzraten von 4–15 % aller Kinder und Jugendlichen, abhängig von den +jeweiligen Untersuchungsmethoden. Jungen zeigen deutlich häufiger als Mädchen körperliche und verbale Gewalt, Mädchen zeigen häufiger sogenannte relationale Gewalt. Gewalttätiges Handeln hat in den letzten fünf Jahren nicht zu-, +sondern abgenommen; für die Mehrzahl gewalttätiger Handlungen – auch im +strafrechtlichen Sinne – ist eine kleine Gruppe von »Intensivtätern« verantwortlich. Gewalttätiges Verhalten weist eine hohe Langzeitstabilität ab dem +fünften Lebensjahr auf. +Ursächlich wird nicht von einem »Aggressionstrieb« ausgegangen. Eine Bedeutung hat das sogenannte »schwierige Temperament«. Im Zusammenspiel mit +Beziehungserfahrungen in den ersten Lebensjahren, erhalten später potenziell +gewalttätige Kinder zu wenig Unterstützung im Aufbau von Selbstregulationsfähigkeiten. Die sozialen Kompetenzen sind – vor allem aufgrund fehlender +Vorbilder – nicht ausreichend ausgeprägt. Oft findet sich ein geringer Selbstwert, +der über gewalttätiges Handeln kompensiert wird und so zu Selbstwirksamkeitserfahrungen führt. Ferner finden sich Verzerrungen im Prozess der Informationsverarbeitung (Selbst- und Fremdwahrnehmung): Viele Situationen +werden als »gewaltgeladen« interpretiert und es wird entsprechend reagiert. +Neben den Ursachen spielen Auslösebedingungen eine Rolle, vor allem: unklare soziale Situationen, Überforderung, ein soziales Klima, das Gewalt fördert, +Alkohol und Drogen, eindeutige Hinweisreize (z. B. Waffen) und schlecht verarbeitete Frustrationen. +Die Interventionen müssen multimodal erfolgen. In der Begegnungshaltung +muss Wertschätzung und Konfrontation realisiert werden. Bewährt haben sich +Gruppeninterventionsprogramme, die auch die Eltern einbeziehen. Wegen der +Langzeitstabilität haben präventive Programme eine besonders große Bedeutung. +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welche Argumente sprechen gegen die Annahme eines »Aggressionstriebs«? +2. Wodurch kommt die hohe Langzeitstabilität gewalttätigen Verhaltens zustande? +3. Wie lässt sich die »verzerrte Informationsverarbeitung« gewalttätiger Kinder +und Jugendlicher genauer beschreiben? +4. Welche Rolle spielen Medien bei der Entstehung oder Aufrechterhaltung gewalttätigen Handelns? + +172 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/173.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/173.md new file mode 100644 index 0000000..a3a1995 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/173.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +5. Was sind wichtige Prinzipien einer pädagogischen Arbeit mit gewalttätigen +Kindern und Jugendlichen? +Weiterführende Literatur +Fröhlich-Gildhoff, K. (2006). Gewalt begegnen. Konzepte und Projekte zur Prävention und +Intervention. Stuttgart: Kohlhammer. + +Auf der Grundlage des bio-psycho-sozialen Modells werden – nach der Betrachtung +von Klassifikation und Epidemiologie – die Ursachen aggressiven bzw. gewalttätigen Verhaltens analysiert. Anschließend werden mehrere Interventions- und Präventionsprogramme dargestellt und auch Konzepte für den institutionellen Zusammenhang (z. B. für die Arbeit in Schulen) ausführlicher beschrieben. +Deegener, G. & Körner, W. (Hrsg.) (2011). Gewalt und Aggression im Kindes- und Jugendalter. +Weinheim: Beltz. + +In diesem Herausgeberbuch werden aus der Perspektive verschiedener Autoren mit +unterschiedlichen therapeutischen und theoretischen Hintergründen Epidemiologie und Ursachen von Aggression und Gewalt sowie (z. T. spezifische) Möglichkeiten der Begegnung mit aggressiven bzw. gewalttätigen Kindern und Jugendlichen +beschrieben. +Petermann, F., Döpfner, M., & Görtz-Dorten, A. (2016) Aggressiv-oppositionelles Verhalten im +Kindesalter. Göttingen: Hogrefe. + +Auf explizit wissenschaftlicher Grundlage werden Symptomatik, Komorbidität, +Pathogenese, Verlauf und Therapie aggressiv-oppositioneller Störungen dargestellt +sowie praktische Hinweise zu Diagnostik und Intervetionen gegeben. + +5.3 + +Komplexe Auffälligkeiten + +In diesem Kapitel sind drei Störungsbilder dargestellt, die durch eine Vielfalt oft +dramatischer Symptome und Erscheinungsformen gekennzeichnet sind (Borderline-Persönlichkeitsentwicklungsstörung; Postttraumatische Belastungsstörung; +Drogenmissbrauch und Drogenabhängigkeit). Sie sind verbunden mit »lang anhaltenden, tiefgreifenden dysfunktionalen und oft auch schwer zugänglichen, deshalb Leid verursachenden Problemlagen« (Adam & Peters 2003, S. 16). Zumindest +die Grundlagen für diese Störungsbilder entstehen meist früh, oft schon im ersten +Lebensjahr, so dass die Bewältigung späterer Belastungen und Anforderungen des +Lebens problembehaftet oder auf dysfunktionale und auch selbstschädigende Weise +erfolgt. +173 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/174.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/174.md new file mode 100644 index 0000000..d6a670c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/174.md @@ -0,0 +1,43 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Auch Streeck-Fischer (2000, 2003, 2006b) schlägt vor, die unterschiedlichen Erklärungsmodelle, die auf (frühe) Traumata zurückgehen, zusammenhängend zu betrachten: »Cohen (et al. 1987) hat – dem Rechnung tragend – vorgeschlagen, bei +dieser Krankheitsgruppe von MCDD (Multiple Complex Development Disorder) zu +sprechen, um die multiplen Störungen in der Affektregulation und die Beeinträchtigungen in den sozialen und kognitiven Funktionen zu berücksichtigen« +(Streeck-Fischer 2006b, S. 169). +Oft ist eine eindeutige Diagnose dieser Auffälligkeiten nur schwer möglich; +gleichwohl haben sie eine Bedeutung insbesondere im Jugendalter. Besonders im +Rahmen der Jugendhilfe sind (Kinder und) Jugendliche mit derartigen komplexen +Auffälligkeiten Zielgruppe der verschiedenen Unterstützungsformen. Die Auffälligkeiten »wachsen« sich nicht aus, sondern die Jugendlichen brauchen in der Regel +intensive, hochprofessionelle und vernetzte Begleitung und Unterstützung um +Selbstveränderung auf der Persönlichkeits- bzw. (Selbst‐)Strukturebene gestalten zu +können (vgl. Welge et al. 2006). + +5.3.1 + +Borderline-Persönlichkeitsentwicklungsstörung + +Die Diskussion um den Begriff der Persönlichkeitsstörung +Es ist fachlich umstritten, ob die Kategorie der Persönlichkeitsstörungen schon auf +Jugendliche angewandt werden soll. Jugendliche befinden sich noch in ihrer Entwicklung und die »Verfestigung« einer Störung der Persönlichkeit ist allein auf +dieser Grundlage als kritisch zu betrachten (vgl. auch Deutsche Gesellschaft für +Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2003). Dennoch finden sich +gerade bei Jugendlichen und besonders bei jugendlichen Mädchen eine Anzahl von +Symptomen, Verhaltensweisen und Formen des Selbsterlebens, die denen der Borderlinestörung bei Erwachsenen ähnlich sind. So zeigte sich zum Beispiel in einer +Studie von Jerschke et al. (1998) eine bimodale Verteilung: »Eine große Gruppe +zeigte bereits im Alter von 14 Jahren Verhaltensauffälligkeiten (Ess-Störungen, +Selbstschädigungen, Suizidversuche, Auffälligkeiten des Sozialverhaltens, affektive +Störungen), die einer stationären Behandlung bedurften und eine zweite Gruppe, +die im Mittel mit 24 Jahren erstmals stationär behandelt wurde« (Bohus 2002, S. 11). +Einen ersten ähnlichen Häufigkeitsgipfel stellten auch Bernstein et al. (1993) fest. +In der Fachdiskussion wird von Bürgin und Meng (2000), aber auch von P. +Kernberg et al. (2001) das Konzept der Borderline-Störung auch für Jugendliche als +tauglich und diagnostizierbar betrachtet. Gleichwohl fordern verschiedene Autoren, +den Entwicklungsaspekt und die mögliche zeitliche Instabilität der Diagnose zu +beachten: »In verschiedenen Untersuchungen konnte eine nur geringe Persistenz +von Persönlichkeitsdiagnosen im Jugendalter festgestellt werden (…) (Meijer et +al. 1998, Grilo et al. 2001)« (Welge et al. 2006, S. 88). +Um einerseits die komplexen Symptome beschreiben und in ihren Ursachen +verstehen zu können, andererseits aber den Entwicklungsaspekt der Persönlichkeit +bei Jugendlichen zu berücksichtigen, schlagen Adam und Peters (2003) den Begriff + +174 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/175.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/175.md new file mode 100644 index 0000000..40a8a3a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/175.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +der Persönlichkeitsentwicklungsstörungen als Kategorie vor. Sie definieren Persönlichkeitsentwicklungsstörungen wie folgt: +• »Wenn sich bei dem Kind oder Jugendlichen Merkmalskonstellationen vorfinden +lassen, die starke Ähnlichkeiten zu Persönlichkeitsstörungen haben, wie sie in +(…) ICD-10 (…) diagnostiziert werden. +• Wenn sich Problemverhaltensweisen bereits über einen längeren Zeitraum +(mindestens ein Jahr) verfestigt und eingeschliffen haben, diese nicht auf eine +Entwicklungsphase begrenzt sind und sich eine Chronifizierung deutlich abzeichnet. +• Wenn diese Problemverhaltensweisen zu erheblichen Beeinträchtigungen in +mehreren Lebensbereichen führen oder schon geführt haben. +• Wenn diese nur schwer, sowohl therapeutisch, wie pädagogisch beeinflussbar +sind. +• Wenn beim Kind/Jugendlichen ein eher geringes Problembewusstsein und/oder +Leidensgefühl zu erkennen ist, dafür aber das Umfeld gravierend unter den +Fehlverhaltensweisen leidet. +• Wenn sich dysfunktionale Interaktionsstile ausgebildet und die Oberhand gewonnen haben und zu ständigen sozialen Kollisionen führen. +• Wenn durch Problemverhaltensweisen die Entwicklung der Persönlichkeit des +jungen Menschen in dem Sinne bedroht ist, dass ihm zunächst die soziale Integration in Familie und Schule und dann voraussichtlich im Erwachsenenalter in +Beruf und Gesellschaft misslingt und damit auch die Gefahr der seelischen Behinderung (…) offensichtlich wird« (ebd., S. 46). +Auch Streeck-Fischer (2006b) schlägt vor, für Jugendliche den umfassenderen Begriff der Persönlichkeitsentwicklungsstörung (anstelle des Begriffs der BorderlineStörung) zu benutzen, um die vielfältigen Symptome und ihre »Wechselhaftigkeit« +(ebd., S. 167) in einem Cluster erfassen zu können. Auf dieser Grundlage soll im +Folgenden die »Borderline-Störung« betrachtet werden. +Symptomatik, Definition +Menschen, die unter der Auffälligkeit der Borderline-Störung leiden, zeigen dramatische und extreme Schwankungen in ihren Gefühlen, in ihrem Selbstbild und in +ihren Einstellungen der Welt gegenüber. »Sie handeln oft impulsiv und gefährden +sich selbst auf verschiedenste Art und Weise, z. B. indem sie exzessiv Alkohol trinken, +Drogen nehmen oder sich selbst verletzen. Besonders häufig zeigen sich die Probleme im interpersonellen Bereich. Engen Beziehungen stehen (diese) Patientinnen +(…) oft ambivalent gegenüber: Einerseits sehnen sie sich nach Nähe und Intimität, +andererseits halten sie diese kaum aus. In den Partnerschaften kommt es zu heftigen +Auseinandersetzungen, die häufig durch extreme Eifersucht und Abwertungen des +Partners gekennzeichnet sind, gleichzeitig aber klammern sich die Betroffenen an +ihre Partner und haben große Angst davor, verlassen zu werden« (Renneberg 2001, + +175 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/176.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/176.md new file mode 100644 index 0000000..c32ceef --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/176.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +S. 37). Die Selbsteinschätzung schwankt oft zwischen Größenphantasien einerseits +und massiver Selbstabwertung und Verzweiflung andererseits. +Nach den Kriterien der ICD-10 wird die Borderline-Persönlichkeitsstörung +(F60.31) wie folgt beschrieben: »Ein tiefgreifendes Muster von Instabilität in zwischenmenschlichen Beziehungen, im Selbstbild und in den Affekten, sowie von +deutlicher Impulsivität. Der Beginn liegt im frühen Erwachsenenalter und manifestiert sich in den verschiedenen Lebensbereichen. Mindestens fünf der folgenden +Kriterien müssen erfüllt sein: +• Verzweifeltes Bemühen, tatsächliches oder vermutetes Verlassenwerden zu vermeiden. +• Ein Muster instabiler aber intensiver zwischenmenschlicher Beziehungen, das +durch einen Wechsel zwischen den Extremen der Idealisierung und der Entwertung gekennzeichnet ist. +• Identitätsstörung: Ausgeprägte und andauernde Instabilität des Selbstbildes oder +der Selbstwahrnehmung. +• Impulsivität in mindestens zwei potenziell selbstschädigenden Bereichen (Geld +ausgeben, Sexualität, Substanzmissbrauch, rücksichtsloses Fahren, »Fressanfälle«). +• Wiederholte suizidale Handlungen, Selbstmordandeutungen oder -drohungen +oder selbstverletzendes Verhalten. +• Affektive Instabilität in Folge einer ausgeprägten Reaktivität der Stimmung (z. B. +hochgradige episodische Dysphorie, Reizbarkeit oder Angst, wobei diese Verstimmungen gewöhnlich einige Stunden oder selten mehr als einige Tage andauern). +• Chronische Gefühle von Leere. +• Unangemessene, heftige Wut oder Schwierigkeiten, Wut oder Ärger zu kontrollieren (z. B. häufige Wutausbrüche, andauernde Wut, wiederholte körperliche +Auseinandersetzung). +• Vorübergehende, durch Belastung ausgelöste paranoide Vorstellungen oder +schwere dissoziative Symptome« (zitiert nach Bohus 2002, S. 5 f). +Die Auffälligkeit wird dann in der ICD-10 unter dem Oberbegriff der emotional +instabilen Persönlichkeitsstörung (F60.3) noch einmal differenziert in den sogenannten +impulsiven Typus (F 60.30) und den Borderline-Typus im engeren Sinne (F 60.31). +In der bisherigen Fassung des ICD-11 kommt der Begriff der Borderline-Störung +explizit nicht vor. Allerdings weist die Kategorie der »Persönlichkeitsstörung« +(6D10) eine hohe Ähnlichkeit mit den oben dargestellten Merkmalen der Borderline-Störung auf: »Eine Persönlichkeitsstörung ist gekennzeichnet durch Probleme +in der Funktionsweise von Aspekten des Selbst (z. B. Identität, Selbstwert, Genauigkeit der Selbsteinschätzung, Selbststeuerung) und/oder zwischenmenschliche +Störungen (z. B. die Fähigkeit, enge und für beide Seiten befriedigende Beziehungen +aufzubauen und aufrechtzuerhalten, die Fähigkeit, die Sichtweise anderer zu verstehen und mit Konflikten in Beziehungen umzugehen), die über einen längeren +Zeitraum (z. B. zwei Jahre oder länger) bestehen. Die Störung äußert sich in maladaptiven (z. B. unflexiblen oder schlecht regulierten) Mustern der Kognition, des +176 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/177.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/177.md new file mode 100644 index 0000000..56cb40e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/177.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +emotionalen Erlebens, des emotionalen Ausdrucks und des Verhaltens und zeigt sich +in einer Reihe von persönlichen und sozialen Situationen (d. h. sie ist nicht auf +bestimmte Beziehungen oder soziale Rollen beschränkt). Die Verhaltensmuster, die +die Störung charakterisieren, sind entwicklungsmäßig nicht angemessen und können nicht in erster Linie durch soziale oder kulturelle Faktoren, einschließlich sozialpolitischer Konflikte, erklärt werden. Die Störung ist mit erheblichem Stress +oder einer signifikanten Beeinträchtigung in persönlichen, familiären, sozialen, +schulischen, beruflichen oder anderen wichtigen Funktionsbereichen verbunden« +(BfArM 2022). Dabei werden drei Schweregrade unterschieden (»leichte«, »mäßige« +und »schwere« Persönlichkeitsstörung, ebd.) +Aufgrund ihres Konzeptes der Persönlichkeitsentwicklungsstörung im Kindesund Jugendalter beschreiben Adam und Peters (2003) diese beiden »typischen Erscheinungsbilder« unter dem Oberbegriff der emotional instabilen Persönlichkeitsentwicklungsstörung wie folgt: +Impulsiver Typus: +• »Kinder und Jugendliche, die leicht in extreme innere Anspannung geraten, dann +schnell reizbar sind und schon bei geringen Anlässen zu Wutausbrüchen neigen. +• Impulsives Verhalten, Handlungen ohne Berücksichtigung der Konsequenz. +• Schwierigkeiten, Handlungen beizubehalten, die nicht unmittelbar belohnt +werden. +• Nicht abschätzen können von Gefährdungen. +• Besonders ausgeprägte, plötzliche Wechsel des Funktionsniveaus. +• Häufige Verstimmungen, unerträgliche Spannungen, die keinem Gefühl mehr +zugeordnet werden können. +• Gefühlsstürme (d. h. plötzliche und heftige Gefühlsreaktionen mit Angst, Verzweiflung oder Zorn). +• Häufige unangemessene Wut bei scheinbar kleinen Anlässen, manchmal gefolgt +von Scham und Schuldgefühlen. +• Mildere Formen von impulsivem, selbstschädigendem Verhalten (zum Beispiel +auch Fressanfälle, aber auch unüberlegtes Weglaufen). +• In Phasen extremer Emotionen: Normales Denken erscheint wie abgeschaltet +und man hat das Gefühl, der Betreffende steht neben sich. +• Häufige Streitereien und Konflikte mit anderen, vor allem dann, wenn impulsive +Handlungen unterbunden oder getadelt werden. +Borderline-Typus: +Kinder und Jugendliche, die die Merkmale des impulsiven Typus aufweisen, die aber +zusätzlich im zwischenmenschlichen Bereich zwischen Nähe und Distanz schwanken und sich in Beziehungen sehr wechselhaft verhalten. Zu den Merkmalen des +impulsiven Typus kommen folgende Merkmale hinzu: + +177 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/178.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/178.md new file mode 100644 index 0000000..a52fd70 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/178.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• Brüchiges, instabiles Selbstbild, diffuses Identitätsgefühl. +• Instabile aber heftige Beziehungen, die zwischen extremer Idealisierung und +Entwertung, zwischen sehnsüchtiger Bindung und harscher Zurückweisung +schwanken. +• Verzweifeltes Bemühen, tatsächliches oder vermutetes Verlassen-Werden zu vermeiden. +• Extreme Formen impulsiven, selbstschädigenden Verhaltens (Selbstverletzung, +z. B. durch Aufritzen der Arme oder Selbstmorddrohungen). +• Chronisches Gefühl von Leere oder Langeweile, wobei alles Mögliche für Zeitvertreib und Beschäftigung bereit steht. +• Verstärktes Schwarz-Weiß-Denken, Spaltung der Welt in nur Gut oder nur Böse +(d. h. ›entweder/oder‹ statt ›sowohl als auch‹). +• Von paranoidem Misstrauen geprägte Phantasieaktivität. +• Schwierigkeiten, aus positiven emotionalen Erfahrungen zu lernen und daraus +veränderte Handlungs- oder Interaktionsstrategien abzuleiten« (Adam & Peters +2003, S. 63). +Zusammengefasst stehen bei den Auffälligkeiten drei Bereiche im Vordergrund: +a) Eine hohe Impulsivität und fehlende Fähigkeit, die eigenen Affekte zu regulieren. +Hierzu gehört eine hohe Sensibilität für emotionsauslösende Situationen, eine +übersteigerte Intensität der Affekte; hinzukommt, dass die Rückbildung von +Erregungsprozessen verzögert erfolgt. +b) Die Schwierigkeit, eigene und fremde Affekte wahrzunehmen und zu differenzieren. »Die Bedeutung diskreter Gefühle wird ignoriert, was zu einer Unfähigkeit führt, Gefühle in angemessenes Verhalten umzusetzen. Fehlwahrnehmungen und Störungen in der Kommunikation mit anderen sind die Folge« +(Leichsenring 2004, S. 263). +c) Eine besondere Beziehungsdynamik, die durch das extreme Schwanken von intensiven Nähewünschen einerseits und starken Abgrenzungsbedürfnissen andererseits gekennzeichnet wird; diese Beziehungsdynamik wird immer wieder inszeniert und in Verhalten umgesetzt. +Renneberg (2001) spricht von einem zunehmenden »Teufelskreis stabiler Instabilität: Die Probleme der affektiven Instabilität, des impulsiven Verhaltens und der +Schwierigkeiten in Beziehungen bedingen einander und schaukeln sich hoch, so, +dass aus diesem Teufelskreis eine permanente psychische Krise resultiert« (Renneberg 2001, S. 399) (c Abb. 5.12). +Ressourcen +Neben den starken Problemen und dem Leidensdruck für sich selbst und oftmals +auch das unmittelbare Umfeld zeigen Menschen mit Borderline-Entwicklungsstörungen allerdings auch Ressourcen und Stärken, auf die insbesondere Renneberg +(2001) hinweist: +178 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/179.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/179.md new file mode 100644 index 0000000..c0e3023 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/179.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Interpersonelle +Probleme + +Emotionsdysregulation + +Impulsives +Verhalten + +Abb. 5.12: Teufelskreis Stabile Instabilität (aus: Franke & Kämmerer, 2001, S. 399; mit +freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +• Oftmals ist ein hohes Maß an Kreativität zu beobachten, +• emotionale Intensität und Direktheit kann auch als Stärke gesehen werden, +• Gleiches gilt für die Spontaneität; +• weiterhin besteht die »Fähigkeit, interpersonelles Geschehen besonders intensiv +wahrnehmen zu können« (ebd., S. 399). +Epidemiologie +Da die Diagnose der Borderline-Störung im Jugend- und mehr noch im Kindesalter +umstritten ist (s. o.), existieren so gut wie keine verlässlichen Daten über Häufigkeit +und Komorbiditäten für dieses Lebensalter. Die im Folgenden aufgeführten Zahlen +sind in der Regel aus Untersuchungen mit/an Jugendlichen und Erwachsenen gewonnen. +Prävalenz +Die Daten der Prävalenz der Borderline-Störung schwanken in Abhängigkeit von +den verwendeten diagnostischen Kriterien und den Instrumenten. In der aktuellen +Fassung der S3 Leitlinien zur Borderline Persönlichkeitsstörung wird ausgeführt: +»Die einzige in Deutschland durchgeführte epidemiologische Studie mit standardisierten Interviews zur Diagnostik an 2.488 Personen aus der Allgemeinbevölkerung weist auf eine Fünf-bis-Zehn-Jahres-Prävalenz der BPS von 0,8 % hin. Für +Adoleszente gelten vergleichbare Zahlen wie für Erwachsene von 1 bis 3 % BPSAnteil in bevölkerungsrepräsentativen Studien« (AWMF 2022, S. 20). In Behandlungssettings liegt die Prävalenz mit 11,8 % bis 22,4 % deutlich höher, bei Jugendlichen sogar bis zu 35,6 % (ebd.). +Aufgrund der Problematik und des Leidensdrucks befinden sich über 80 % der +Betroffenen in irgendeiner Form von psychiatrischer bzw. psychotherapeutischer +Behandlung (vgl. Bohus 2002). +Geschlechterdifferenzen +Es gibt übereinstimmend in allen Studien ein deutliches Übergewicht weiblicher +Patientinnen. Sowohl im ambulanten als auch stationären klinischen Kontext waren +179 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/180.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/180.md new file mode 100644 index 0000000..32bd2a6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/180.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +zwischen 70 und 75 % aller Personen mit der Diagnose Borderline-Persönlichkeitsstörungen weiblich (vgl. Bohus 2002; Renneberg 2001; auch die AWMF, 2022, gibt +ein Geschlechtsverhältnis von 3:1 an). Angesichts dieser Relationen wird diskutiert, +ob nicht die Diagnose bei Frauen aufgrund des selbstverletzenden Verhaltens eher +gestellt wird, während Männer mit einer Borderline-Persönlichkeitsstörung eher +aufgrund des aggressiv-gewalttätigen Verhaltens auffällig werden und dann verstärkt +in forensischen Kliniken oder Justizvollzugsanstalten aufgenommen werden; nach +Saß und Jünemann (2000) finden sich in »forensisch-psychiatrischen Stichproben +bei ca. 80 % aller untersuchten Patienten Persönlichkeitsstörungen« (Adam & Peters +2003, S. 112). Allerdings seien Borderline-Persönlichkeitsstörungen bei weiblichen +Inhaftierten ebenfalls erhöht (Renneberg 2001). +Komorbidität +Es zeigen sich extrem hohe Komorbiditätsraten. So weisen Patientinnen mit Borderline-Persönlichkeitsstörungen »Schlafstörungen (50 %), depressive Störungen +(Lebenszeitprävalenz ca. 98 %) und Angststörungen (Lebenszeitprävalenz über 90 %) +auf; ca. 40 % aller Frauen und 60 % aller Männer erfüllen darüber hinaus die Kriterien für Alkohol- oder Drogenmissbrauch« (Bohus 2002, S. 11; vgl. auch Renneberg 2001). +Verlauf und Prognose +Übereinstimmend zeigten verschiedene ältere Studien, dass die Suizidrate bei etwa +10 % liegt (vgl. Bohus 2002, Renneberg 2001), die Zusammenstellung n den aktuellen S3 Leitlinien geht von einer niedrigeren Rate von 2–6 % aus (AWMF 2022). +Erste Symptome der Borderline Persönlichkeitsstörung können bereits im frühen +Jugendalter auftreten (z. B. Selbstverletzungen). »Allerdings konnte bislang keine +Studie anhand kindheitsbezogener subklinischer Auffälligkeiten eine spätere volle +BPS-Diagnose vorhersagen, so dass zum jetzigen Zeitpunkt die genauen VorläuferSymptome in der Kindheit als unklar gelten« (AWMF 2022, S. 23). Übereinstimmend zeigen verschiedene Studien, dass eine hohe Stabilität von Symptomatiken +von der (späteren) Adoleszenz bis ins Erwachsenenalter vorliegt. Aus der Studienübersicht in den Leitlinien lässt sich schlussfolgern, »dass die BPS [Borderline Persönlichkeits-Störung] ähnlich stabil in der Adoleszenz wie im Erwachsenenalter +verläuft, einen generell positiven Verlauf mit positiver Prognose für die impulsiven +Symptome aufweist, eine langsamere Remission für depressive Symptome sowie +eine schlechtere Prognose für die mit der Erkrankung verbundenen Persönlichkeitsfunktionseinschränkungen. Das Suizidrisiko ist bis zu einer langjährigen Remission als grundsätzlich erhöht einzuschätzen. Eine lebensspanneninformierte +Perspektive erscheint bedeutsam für die diagnostische Einschätzung und Prognose +der BPS, besonders aufgrund des möglichen Potenzials von Frühintervention hinsichtlich einer Verbesserung des psychosozialen Funktionsniveaus (AWMF 2022, +S. 24). +180 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/181.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/181.md new file mode 100644 index 0000000..a5cccee --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/181.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Ursachen, Störungsentstehung +Die Komplexität und die Stabilität der Störung sprechen für eine Verursachung in +sehr frühen Entwicklungsphasen der Selbststrukturbildung. +Biologische Ursachen +Zur Bedeutung genetischer Faktoren gibt es keine eindeutigen Befunde. Es liegt in +diesem Zusammenhang eine einzige Studie von Drogersen (2000) vor, die in einer +vergleichenden Zwillingsstudie Unterschiede zwischen ein- und zweieiigen Zwillingen hinsichtlich der affektiven Labilität und anderer Anzeichen für Persönlichkeitsstörungen aufzeigen konnte; die Befunde – und auch die dargestellten methodischen Probleme (c Kap. 3.1) – lassen allerdings nur den Schluss zu, dass +genetische Faktoren nicht eindeutig nachweisbar sind. +Neuronale Korrelate +In einer Reihe von Studien konnten neurologische Korrelate für die spezifischen +Verhaltensweisen, insbesondere die erhöhte Impulsivität, das selbstschädigende +Verhalten, aber auch die verringerte »Mentalisierungsfähigkeit« gefunden werden +(Fonagy et al. 2004, S. 224 f; Bohus 2002, S. 14). Allerdings wird auch hierbei diskutiert, ob nicht Schädigungen durch frühe Traumata, Vernachlässigungs- und +Verlassenheitserfahrungen zu Veränderungen der neuronalen Strukturen und chemischen Prozesse führen. So betonen Fonagy et al. (2004), dass extrem erhöhte +Erregungsniveaus neurochemische Veränderungen triggern, die eine übermäßige +Aktivierung in unterschiedlichen Hirnregionen auslösen (vgl. ebd., S. 225). »Schore +(2001) hat Material dafür vorgelegt, dass eine sichere Bindung die Basis für die +Entwicklung des präfrontalen Kortex, das heißt, die Affektregulation darstellt« +(Fonagy et al. 2004, S. 224). +Anders herum prägen frühe Erfahrungen von desorganisierter Bindung und +Traumatisierung natürlich auch kortikale Strukturen. »Es ist davon auszugehen, dass +einerseits biologische Faktoren die Grundlage für ein leicht erregbares Temperament liefern, andererseits können aber auch schwere Traumata, Misshandlungen +und emotionale Vernachlässigungen zu dauerhaften neurochemischen Veränderungen führen (Koenigsberg & Siever 2000). Das bedeutet, dass von einer wechselseitigen Beeinflussung biologischer und psychologischer Faktoren ausgegangen +werden muss« (Renneberg 2001, S. 410). +Mit großer Wahrscheinlichkeit, darauf weisen auch Adam & Peters (2003) hin, +spielt ein »schwieriges Temperament« (vgl. Thomas & Chess 1989; c Kap. 3.3.2) auf +der biologischen Ebene eine mit verursachende Rolle – aber auch dieses ist immer +im Zusammenhang mit sozialen Faktoren und Interaktionsprozessen zu betrachten. + +181 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/182.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/182.md new file mode 100644 index 0000000..7a4096b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/182.md @@ -0,0 +1,27 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Soziale/familiäre Bedingungen +Die Instabilität in der innerseelischen Struktur und dem manifesten Verhalten hängt +sicherlich mit (sehr) frühen Beziehungserfahrungen zusammen, die durch ein hohes +Maß an Unregelmäßigkeiten und Diskontinuitäten gekennzeichnet sind. Die Betroffenen müssen häufige Wechsel von Nähe und Distanz, von Vernachlässigungen +und möglicherweise auch übermäßiger »Verzärtelung« erlebt haben. Fonagy et al. +(2004) betonen, dass die ursprüngliche Annahme unsicher-ambivalenter Bindungsorganisationen in der frühen Kindheit für die Erklärung der Borderlineproblematik allein nicht ausreichend ist, wahrscheinlicher ist das Vorliegen früher +desorganisierter Bindungserfahrungen (vgl. hierzu auch Hufnagel & FröhlichGildhoff 2002, Streeck-Fischer 2006b). +Derartige extreme Wechselerfahrungen werden in diskontinuierlichen Umwelten gemacht, z. B. wenn ein Kind lange Zeit in einem Krankenhaus behandelt +wurde, ohne dass entsprechende Halt gebende und kompensierende Beziehungsund Erfahrungsmöglichkeiten gegeben sind. Auch das Zusammenleben mit Bezugspersonen, die selber aufgrund psychischer Erkrankungen oder Alkohol- bzw. +Drogenmissbrauch keine Regelmäßigkeit gestalten und Kontinuität in der Alltagsgestaltung wie im Beziehungsangebot gewährleisten können, führt zur Ausbildung +entsprechender innerpsychischer Strukturen (s. u.). »Vieles spricht (..) für die Annahme, dass Borderline-Persönlichkeiten aufgrund von (nicht nur physischer, sondern auch psychischer) Vernachlässigung über eine nur unzureichend ausgebildete +Fähigkeit verfügen, mentale Zustände zu repräsentieren, d. h. zu erkennen, dass ihre +eigenen Reaktionen, sowie die anderer Menschen von Gedanken, Gefühlen, Überzeugungen und Wünschen bestimmt werden« (Fonagy et al. 2004, S. 218). Bohus +(2002) stellt fest: »Weiterhin gesichert scheint die Bedeutung der fehlenden zweiten +Bezugsperson zu sein, einer Schutz und Sicherheit gewährenden Person, die insbesondere die Wahrnehmung der Betroffenen teilt und deren Emotionen bestätigen +könnte (Hefferman & Cloitre 2000)« (ebd., S. 13). +Streeck-Fischer (2006b) stellt zusammenfassend fest: »Betrachten wir die lebensgeschichtlichen Bedingungen von Kindern und Jugendlichen mit den hier gemeinten Störungen [Persönlichkeitsentwicklungsstörugen, d. Verf.], finden wir +charakteristische Risikobelastungen, wie psychosoziale Traumata (z. B. Missbrauch, +Misshandlung, Trennung, Verlust und Vernachlässigung), Eltern, die in ihren elterlichen Funktionen versagen und häufig ungünstige sozio-ökonomische Verhältnisse mit Dissozialität. Alkoholismus und Gewalt« (ebd., S. 167). Es ist allerdings +bedeutsam, bei der Betrachtung der Lebensgeschichte auch Ressourcen, insbesondere haltgebende Beziehungen, zu betrachten. So zeigen die Ergebnisse der Resilienzforschung (Werner 2007, Luthar 2006), dass Personen aus dem sozialen Nahumfeld Risikobelastungen, z. B. durch elterliche Vernachlässigung, kompensieren +können. +Eine besondere Bedeutung bei der Störungsentstehung spielen Traumata, insbesondere, sexuelle Gewalt. So berichten etwa 60 % der weiblichen Patientinnen mit +Borderline-Störungen über sexuelle Gewalterfahrungen in der Kindheit (Bohus +2002; Renneberg, 2001, zitiert Studien, nach denen 40–86 % der stationär behandelten Patientinnen mit einer Borderline-Störung über Missbrauchserfahrungen +182 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/183.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/183.md new file mode 100644 index 0000000..99bf915 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/183.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +berichten). Auch wenn ein direkter kausaler Zusammenhang zwischen erlebter +Traumatisierung und der Ausbildung einer Borderline-Störung als zu einfach angesehen werden muss, sind massive Traumatisierungen »sicherlich ein entscheidender Faktor für die Entstehung einer Borderline-Persönlichkeitsstörung, der auch +mit dem Schweregrad der späteren Borderline-Symptomatik assoziiert zu sein +scheint« (Renneberg 2001, S. 411). +Renneberg (2001) beschreibt in Anlehnung an Linehan »die für die Entwicklung +der Borderline-Störung charakteristische soziale Umgebung als validierende Umfelder (invalidating environment). Die Bezugspersonen des Kindes, die diese ›invalidating environments‹ bilden, reagieren häufig unberechenbar, unangemessen und +in extremer, sowie wechselnder Art und Weise auf den Ausdruck persönlicher Erfahrungen. Persönliche Erfahrungen des Kindes werden also nicht validiert, d. h. +bestätigt, sondern im Gegenteil oft bestraft oder trivialisiert. Konsequenzen dieser +Erfahrungen sind, dass das Kind nicht lernt, emotionale Erregungen zu benennen +und zu regulieren, Stress zu tolerieren und den eigenen Reaktionen und deren +Interpretationen zu trauen« (ebd., S. 411 f) (c Abb. 5.13). +Folgen für die Selbststruktur +Bei der Borderlinestörung handelt es sich um eine grundliegende Störung der +Selbststruktur: »Das Fehlen einer stabilen, handlungsfähigen, Selbstrepräsentanz ist +von zentraler Bedeutung für unser Verständnis der Borderline-Persönlichkeitsstörung. Die Fähigkeit, die eigenen innerpsychischen Zustände zu symbolisieren, ist +eine wesentliche Voraussetzung für unser Identitätsempfinden. Menschen, denen es +an dieser Fähigkeit mangelt, entwickeln kein authentisches, organisches Selbstbild, +das um internalisierte Repräsentanzen psychischer Zustände organisiert ist. Die +Folge ist, dass das Kind und später der Erwachsene kein Verständnis für die eigene +Subjektivität und interpersonelle Situationen entwickeln kann, mit denen er täglich +und unter zuweilen heftigen Affekten konfrontiert wird (…)« (Fonagy et al. 2004, +S. 220). Die Selbststruktur ist nicht als geschlossene Einheit entwickelt und auch die +Fähigkeit zur Affektregulation ist nur unzureichend ausgebildet. +Ursache hierfür sind zum einen eine nicht kontinuierlich erfolgte »Spiegelung« +der Affekte des kleinen Kindes, zum anderen eine nicht angemessene kontinuierliche Unterstützung der Affektregulation, sowie eine nicht kontinuierliche und +Grenzen wahrende Beantwortung der kindlichen Bedürfnisse. Die Folgen hieraus +sind: +• schwach ausgebildete reflexive Funktionen – Fonagy et al. (2004) betonen das +»Scheitern der Mentalisierung«, also der »Fähigkeit, innere Zustände als getrennt, +aber potenziell handlungsauslösend zu verstehen« (ebd., S. 223). Dies führt zum +einen zur beschriebenen inneren Leere, die auch aus einem fehlenden Verständnis +für die eigene Subjektivität herrührt. So entstehen relativ leicht Verwirrungen. +• Eine eingeschränkte Selbstwahrnehmung und Steuerung, die zusammenhängt +mit unzureichend ausgebildeten Affektrepräsentanzen, + +183 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/184.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/184.md new file mode 100644 index 0000000..6b49774 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/184.md @@ -0,0 +1,51 @@ +184 + +Schwach ausgebildete selbstreflexive Funktionen +! „Leere“ (kein Verständnis +der eigenen Subjektivität) +! „Verwirrung“ entsteht leicht + +Keine kontinuierliche „Spiegelung“ +der Affekte des +kleinen Kindes + +Instabilität: +„kleine“ Ereignisse gefährden +das fragile innere +Gleichgewicht + +Orientierung am „Außen“: +projektive Identifizierung; +Idealisierung +! leichte Enttäuschung: +• Wut +• Autoaggression +(auch um Distanz +herzustellen) + +Keine kontinuierliche +und grenzenwahrende +Beantwortung kindlicher +Bedürfnisse + +Rückgriff auf „einfache“ Strukturierungsmechanismen: +• Spaltung gut/böse +• Aggression/Autoaggression +• „verzweifelte Suche nach Bedeutung“ + +Eingeschränkte Selbstwahrnehmung und +-steuerung; keine Affektrepräsentationen + +! keine stabile, kohärente +Selbststruktur +! mangelnde Fähigkeit +zur Affektregulation + +Keine angemessene +kontinuierliche Unterstützung bei der Affektregulation + +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Abb. 5.13: Entstehung der Symptome/Verhaltensauffälligkeiten bei der Borderline-Persönlichkeits(entwicklungs‐)Störung + +• eine generelle Instabilität: Das jeweils gefundene fragile Gleichgewicht ist gefährdet, diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/185.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/185.md new file mode 100644 index 0000000..55884ea --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/185.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +• eine starke Orientierung am Außen: So werden sehr leicht andere Menschen oder +Ereignisse idealisiert und es erfolgt eine starke Identifikation. Diese kann so nicht +gehalten werden. Aus der Enttäuschung heraus entsteht Wut, aber auch Autoaggression, d. h. selbstverletzendes Verhalten. Diese Wut hat zugleich die Funktion, Distanz wiederherzustellen. +• Verbunden damit ist dann ein auf der Verhaltensebene beobachtbarer Rückgriff +auf »einfache« Strukturierungsmechanismen, also der Versuch, innere Situationskontrolle zu erlangen, z. B. über +• Spaltungen: die Welt wird nur als Gut oder Böse gesehen, +• das Zeigen starker Gefühle, vor allem der Aggression, aber auch der Autoaggression, +• »eine verzweifelte Suche nach Bedeutung« (Streeck-Fischer 2006b). +Noch einmal zusammengefasst: Es liegt eine grundlegende Desorganisation der +Selbststruktur vor, eine besondere Bedeutung hat die unzureichend ausgebildete +Regulationsmöglichkeit der eigenen Affekte. Das nach außen gezeigte Verhalten ist +ein (verzweifelter und ständiger) Versuch, Kontrolle über Situationen, die eigenen +inneren Zustände, aber auch die eigene innere Struktur insgesamt herzustellen. +Ausgehend von einer etwas anderen theoretischen Perspektive formulieren +Bohus und Haaf (2001) ein neurobehaviorales Entstehungsmodell der BorderlinePersönlichkeitsstörung, in dem die Störung der Affektregulation und die Dissoziationsneigung noch stärker betont werden (c Abb. 5.14). +Hiernach führen frühe Traumata und neurobiologische Prädispositionen zur +Störung der Affektregulation, die wiederum die Dissoziationsneigung erhöht. +(»Dissoziation als eine ›Störung der normalen Integration von Bewusstsein, Gedächtnis und Identität oder Wahrnehmung der Umwelt‹« (Bohus & Haaf 2001, +S. 623). Hierzu ist anzumerken, dass etwa 65 % aller Borderline-Patientinnen unter +klinisch relevanter dissoziativer Symptomatik leiden und diese hoch korreliert mit +Selbstschädigungen und aversiven Anspannungsphänomenen (vgl. ebd.). +Die Dissoziationen werden insbesondere durch Stress ausgelöst und behindern +die Fähigkeit zum assoziativen Lernen: »Das hieße, die Fähigkeit neue Erfahrungen +zu machen und diese mit alten Erfahrungen zu verknüpfen, ist erheblich beeinträchtigt (Störung des kontextabhängigen Lernens). Dies wiederum, so darf hypothetisch angenommen werden, manifestiert sich in scheinbar irreversiblen dysfunktionalen Grundannahmen, die häufig widersprüchlich, d. h. schlecht +kompatibel sind und daher ihrerseits zur Labilisierung der Affektregulation beitragen« (ebd., S. 624). Dies wiederum führt zu einer mangelhaften psychosozialen +Orientierung in der Realität, dann wird auf dysfunktionale, kurzfristig als selbstwirksam erlebte Bewältigungsstrategien wie die Selbstschädigung zurückgegriffen. +Durch positive Rückkoppelungsprozesse entwickeln sich »in der Folge dysfunktionelle, kognitiv-emotionale Schemata, die sich in Störungen der Identität, der Beziehungsregulation, der Affektregulation und der Handlungssteuerung manifestieren« (ebd., S. 625). Hier zeigt sich eine große Übereinstimmung zwischen beiden +Modellen. +Das komplexe, auffällige und auch Leiden verursachende Verhalten ist so psychodynamisch als durchaus sinnvoll zu verstehen: Die rigide Einteilung in Schwarz185 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/186.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/186.md new file mode 100644 index 0000000..c2312e3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/186.md @@ -0,0 +1,39 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +neurobiologische +Prädisposition + +frühe Traumata + +Störung der Affektregulation +(hohe Grundspannung) +(starke Auslenkung) + +hohe Dissoziationsneigung +positive +Rückkoppelung + +Probleme des assoziativen Lernens + +dysfunktionale Grundannahmen in +kompatible Schemata + +Mangelhafte psychosoziale +Realitätsorientierung + +Rückgriff auf dysfunktionale +Bewältigungsstrategien +(Selbstschädigung) +Abb. 5.14: Neurobehaviorales Modell der Entstehung der Borderline-Persönlichkeitsstörung (aus: Bohus & Haaf 2001, S. 624; mit freundlicher Genehmigung des DGVTVerlags) + +Weiß oder Gut-Böse ist ein (letzter) Versuch, die Welt zu strukturieren. (Dieser +Spaltungsmechanismus wird auch als »primitiver Abwehrmechanismus« verstanden; vgl. Rohde-Dachser 1995.) +• »Angst und Wut können auch dazu dienen, die innere Leere auszufüllen und sich +lebendig zu fühlen.« Rohde-Dachser (1995, S. 121) bezeichnet das als »Ringen um +lebendig sein« (Leichsenring 2004, S. 262). +• Die heftigen Gefühlsausbrüche, aber auch Selbstverletzungen haben die Funktion, Spannungen zu regulieren, aber auch sich selbst zu spüren. Extreme Wut +kann auch als »verzweifelter Versuch [gesehen werden], das zerbrechliche Selbst +vor dem Ansturm der Scham zu schützen, die häufig ganz ungewollt von einem +Anderen ausgelöst wird« (Fonagy et al. 2004, S. 226). + +186 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/187.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/187.md new file mode 100644 index 0000000..8dd9b0b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/187.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Pädagogische und therapeutische Begegnung +Da, wie beschrieben, die Auffälligkeiten der Borderline-Störung aus frühen dysfunktionalen Beziehungserfahrungen resultieren, wird auch in der Arbeit mit +Menschen, die entsprechende Auffälligkeiten zeigen, die Arbeit in, an und mit der +Beziehung die zentrale Bedeutung haben. Es wird zum einen darum gehen, eine +therapeutische Haltung zu realisieren, die es ermöglicht, neue, korrigierende Beziehungserfahrungen zu machen; zum anderen ist es nötig, die Patientin im therapeutischen oder pädagogischen Setting spezifisch im Aufbau der Selbstwahrnehmung und Affektregulation zu unterstützen und ihnen ein Umgehen mit der oft als +unkontrollierbar erlebten Symptomatik zu ermöglichen, sie also auf dem Weg der +Entwicklung von Selbstkontrolle konkret zu unterstützen. +Dies bedeutet für die therapeutische Grundhaltung, dass zunächst über die Beziehung ein sicherer Rahmen zur Verfügung gestellt wird, in dem sich die Patientin +gehalten (und ausgehalten) fühlt und verlässliche, vor allem kontinuierliche Spiegelung erfährt. »In diesen Zusammenhang gehört es auch, als Therapeut starke +Gefühle auszuhalten« (Leichsenring 2004, S. 267). Weiterhin gilt: »Wesentlich für +den Umgang mit Affekten in der Therapie ist es auch, dass der Patient erlebt, dass er +den Therapeuten gefühlsmäßig erreichen und bewegen kann« (ebd., S. 268). +Auch im Rahmen des strukturierteren Vorgehens der »Dialektisch-Behavioralen +Therapie (DBT)« (Linehan 1996, Bohus 2002; Bohus & Haaf 2001) ist die Einstellung der Therapeutin deutlich dadurch gekennzeichnet, dass »die Therapeuten +konsequent auf Seiten der KlientIn stehen« (Linehan,1996, S. 6). Der Therapeut soll +als authentisches Gegenüber wirken: »Der Therapeut bietet sich (…) als zielorientierter, engagierter und emotional greifbarer Partner an. Er sollte seine Gefühle +sensitiv wahrnehmen und diese sehr früh auch benennen. Methoden wie ›technische +Neutralität und Gegenübertragungsdeutung‹ sollten besser unterlassen werden« +(Bohus 2002, S. 22). Dabei wird eine »Balance zwischen Akzeptanz und Veränderung« hergestellt: »Der erste Schritt zur inneren Distanzierung aber ist die Akzeptanz. Erst, wenn ich anerkenne, dass die Situation jetzt so ist, wie sie ist und nicht +anders, kann ich mich von ihr distanzieren und sie aktiv gestalten (…) Akzeptanz +bedeutet nicht, die Situation gut oder negativ zu heißen, sondern schlicht deren +Existenz festzustellen« (ebd., S. 24). Zugleich wird hiervon ausgehend die Hoffnung +und Bereitschaft nach Veränderungen und (besserer) Bewältigung von (Alltags‐) +Situationen gelebt. Besondere Bedeutung hat eine ressourcenorientierte Haltung +und damit eine »Balance zwischen Unterstützung und Forderung: Wann immer +möglich, sollte der Therapeut die vorhandenen Fähigkeiten der Patientinnen erkennen, adaptives Verhalten und Selbstkontrolle verstärken und sich weigern, in +Situationen die Verantwortung zu übernehmen, in denen die Patientin selbst für +sich sorgen kann« (ebd., S. 26). +Die Dialektisch-Behaviorale Therapie (DBT) hat sich in den letzten Jahren in +Deutschland relativ stark verbreitet, was daran liegt, dass die Abbruchquoten mit +20–25 % deutlich geringer sind als die Abbruchraten bei unspezifisch ambulanter +Psychotherapie der Borderlinestörung (diese liegt bei ca. 75 %; Angaben nach Bohus +2002, S. 21; die Zusammenstellung zur guten Wirksamkeit dieses Verfahrens findet +sich auch bei Renneberg 2001, S. 418). Das Behandlungsprogramm der DBT ist +187 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/188.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/188.md new file mode 100644 index 0000000..844a9f1 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/188.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +einerseits klar strukturiert, andererseits immer wieder auf die individuelle Situation +der Patientin bezogen. Der Ablauf der Behandlung gliedert sich in vier Phasen +(c Tab. 5.9): +Tab. 5.9: Therapiephasen der DBT (aus: Bohus, 2002, S. 29; mit freundlicher Genehmigung +des Hogrefe Verlags) +Vorbereitungsphase +1. Therapiephase: Schwere Probleme auf der Verhaltensebene +• Verbesserung der Überlebensstrategien (Umgang mit suizidalen Krisen) +• Verbesserung der Therapiecompliance (Umgang mit Verhaltensmustern, die die Fortsetzung oder den Fortschritt der Therapie verhindern) +• Verbesserung der Lebensqualität (Umgang mit Verhaltensmustern, durch welche die +emotionale Balance schwer gestört wird) +• Verbesserung von Verhaltensfertigkeiten (Skills) +2. Therapiephase: Probleme mit Folgen von traumatischen Erfahrungen +• Verbesserung von Symptomen, die im Rahmen eines posttraumatischen Streßsyndroms +auftreten +• Revision trauma-assoziierter Schemata +3. Therapiephase: Probleme der Lebensführung +• Integration des Gelernten und Neuorientierung + +Wichtiges Grundprinzip ist zum einen die Validierung: Die persönlichen Erfahrungen der Patientinnen werden als Ausgangspunkt genommen, um mit ihnen +darin deutliche realitätsbezogene Anteile zu finden und diese ihnen zurückzumelden. Ein weiteres Grundprinzip ist das der Transparenz: Klare Regelsysteme – inklusive eines Therapievertrages – werden zu Beginn besprochen und sind immer +wieder Bezugspunkt für die Therapie. +Im Rahmen eines Gruppenprogramms wird auf edukativer Ebene ein Fertigkeiten-Training durchgeführt. Hier werden sehr konkret Hilfen zur Bewältigung +von Situationen vermittelt und eingeübt. Themen sind: Innere Achtsamkeit, zwischenmenschliche Fähigkeiten, bewusster Umgang mit Gefühlen, sowie Stresstoleranz (eine ausführliche Darstellung findet sich in Bohus 2002). +Die DBT ist zunächst für die Therapie mit (jungen) Erwachsenen konzipiert +worden. Mittlerweile gibt es eine Adaptation für jugendliche Patientinnen (DBT-A), +die zumindest eine deutliche Reduktion der Suizidalität und selbstverletzenden +Verhaltensweisen als Effekt hat (vgl. Fleischhaker et al. 2006). +Zusammenfassung +Der Begriff der (Borderline‐)Persönlichkeitsstörung ist in seiner Anwendung auf +Jugendliche umstritten, weil diese noch im Entwicklungsprozess sind; zuneh- + +188 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/189.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/189.md new file mode 100644 index 0000000..f811c2b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/189.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +mend setzt sich in der Fachdiskussion durch, den Begriff der Persönlichkeitsentwicklungsstörung zu benutzen. +Bei der Borderlinestörung handelt es sich um einen Symptomkomplex, der +gekennzeichnet ist durch: Eine hohe Instabilität in zwischenmenschlichen Beziehungen und dem Selbstbild, heftige und schnelle Gefühlsschwankungen, eine +deutliche Impulsivität, vor allem eine oftmals extreme Wut, häufig ein chronisches Gefühl von Leere sowie selbstverletzendes Verhalten. +Konsistente epidemiologische Daten fehlen für die Jugendlichen; bei Erwachsenen geht man davon aus, dass etwa 1–2 % der Bevölkerung von dem +Störungsbild betroffen sind, drei Viertel davon sind Frauen. Die Symptomatik +beginnt deutlich aufzutreten in der späteren Adoleszenz bzw. dem jüngeren +Erwachsenenalter – die Wurzeln liegen allerdings in früher Kindheit. Es handelt +sich um eine sogenannte »frühe Störung« bzw. eine »Selbststrukturstörung«. +In dieser frühen Zeit haben sich desorganisierte Beziehungsmuster entwickelt, +die im Zusammenspiel mit traumatisierenden Erfahrungen, zum Teil auch +einem »schwierigen Temperament« zur Vielzahl der Symptome führen. Die Patientinnen haben besondere Probleme, innere Zustände von sich und anderen +innerpsychisch abzubilden aufgrund der erfahrenen eigenen Vernachlässigungen +bzw. Inkonsistenzen. Es kommt zu einem dauerhaften Gefühl von Unsicherheit +in zwischenmenschlichen Beziehungen. Dieses wird versucht, über einfache +Strukturbildungen auszugleichen, z. B. massive Aggression/Autoaggression, +übermäßige Idealisierung, rigide Schwarz-Weiß-Betrachtungen der Welt. +Für die unterstützende Begegnung ist in erster Linie der Aufbau einer sicheren +Bindung bzw. Beziehung wichtig; die Betroffenen sollen neue, Halt gebende +Erfahrungen machen und diese innerpsychisch abbilden können. Durch die +genaue Affektspiegelung kann es zum Aufbau stabiler Repräsentationen kommen. Diese »korrigierenden emotionalen Erfahrungen« bilden die Grundlage für +ein weiteres, gezieltes Vorgehen. Eine bewährte Methode zu einer Verbesserung +der Weltbegegnung ist die Dialektisch Behaviorale Therapie (DBT). +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welche Argumente sprechen gegen die Verwendung der Kategorie der Persönlichkeitsstörung bei Kindern und Jugendlichen? +2. Wie lässt sich der »Kreislauf stabiler Instabilität« genauer beschreiben? +3. Wie kann man die mangelnde Fähigkeit zur Affektregulation bei Borderlinepatientinnen erklären? +4. Welche Bedeutung haben die oftmals beobachtbaren starken Autoaggressionen für das psychische Überleben der Patientinnen? +5. Welche besonderen Ressourcen zeigen Borderlinepatientinnen? +6. Was sind die wesentlichen Kennzeichen des Konzepts der DBT? + +189 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/190.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/190.md new file mode 100644 index 0000000..0c2dc26 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/190.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Weiterführende Literatur +Bohus, M. (2019). Borderlinestörungen (2. vollst. überarb. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. + +Im Mittelpunkt dieses Buchs stehen die Behandlungsmöglichkeiten der BorderlineStörungen nach dem Konzept der DBT. Dieses basiert auf einem integrierten Störungsverständnis, das psychodynamische Aspekte berücksichtigt, zugleich jedoch +sehr »verhaltensnahe«, stützende und gegenwartsorientierte Interventionen umfasst. +Adam, A. & Breithaupt-Peters, M. (2010). Störungen der Persönlichkeitsentwicklung bei +Kindern und Jugendlichen. Ein integrativer Ansatz für die psychotherapeutische und sozialpädagogische Praxis (2. überarb. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. + +Die Autoren verfügen über einen breiten Erfahrungshintergrund in der Kinder- und +Jugendhilfe. Dieser wird ergänzt durch eine theoretische Aufarbeitung der Thematik und dient als Grundlage für die Beschreibung von Unterstützungsangeboten +und von Fallbeispielen. + +5.3.2 + +Reaktionen auf schwere Belastungen +(Traumafolgestörungen): Symptomatik – +Störungsmodelle – Psychotherapie +Thomas Hensel + +Einleitung +In diesem Abschnitt wird ein Überblick gegeben über die psychischen Folgen +traumatisierender Erfahrungen bei Kindern und Jugendlichen. Symptome, aktuelle +Erklärungsansätze und darauf aufbauende therapeutische Konzepte werden dargestellt. Erkenntnisse der Psychotraumatologie des Kindes- und Jugendalters und +Modellvorstellungen der Personzentrierten Störungslehre bilden die theoretische +Basis, auf der Hinweise für ein integratives störungsangemessenes therapeutisches +Vorgehen gegeben werden. +Dass schwere (traumatische) Belastungen bei Kindern und Jugendlichen psychische Störungen zur Folge haben können, wurde erstmals 1987 mit der Einführung der posttraumatischen Belastungsstörung im DSM-III-R (American Psychiatric +Association 1987) offiziell anerkannt. Lange Zeit auch von Experten massiv unterschätzt, wird in den letzten Jahren der Erforschung von so genannten Traumafolgestörungen im Kindes- und Jugendalter große Aufmerksamkeit geschenkt. Dies hat +nicht zuletzt mit der gestiegenen gesellschaftlichen Aufmerksamkeit für die psychischen Folgen von traumatisierenden Ereignissen (Terroranschlägen, TsunamiKatastrophe, Erfurter Schultragödie u. ä.) zu tun. Damit verbunden ist ein Paradigmenwechsel – Fischer (i. D.) spricht beispielsweise bereits von »Kausaler Therapie« – der die traumatische Erfahrung selber in den Mittelpunkt des therapeutischen +Handelns stellt (»Trauma first«) und traumazentrierte Psychotherapie propagiert. +190 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/191.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/191.md new file mode 100644 index 0000000..fb45919 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/191.md @@ -0,0 +1,29 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Ein weiterer Aspekt dieser Entwicklung ist die Neubewertung von chronischer sexueller Gewalt, Misshandlung und Vernachlässigung als Ursachen für die so genannte »Komplex-Traumatisierung« (Developmental Trauma Disorder: Van der Kolk +2005). +In der personzentrierten Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie wurden +immer schon komplextraumatisierte Kinder erfolgreich behandelt. Bei »Dibs« +(Axline 1970) handelt es sich mit Sicherheit um ein solches Kind. Veröffentlichungen zum differentiellen Umgang mit Kindern mit sexuellen Gewalterfahrungen (Riedel 2002; Goetze 2002) und Kindern, die Naturkatastrophen durchlebt +haben (Goetze 2002, sich berufend auf Shelby 1997), liegen vor. In neuerer Zeit wird +auch von personzentrierter Seite explizit Bezug auf neuere Erkenntnisse der +Psychotraumatologie genommen (Claas & Schulze 2002, Claas 2004, Heinert 2000, +Ryan & Needham 2001, Hollritt 2003). Kindzentrierte spieltherapeutische Konzepte +etwa von Gil (1993) modifizierten das ursprüngliche non-direktive Vorgehen bei +misshandelten Kindern (Axline 1947). Eine neue Qualität der konzeptionellen +Strukturierung von Spieltherapie mit komplextraumatisierten Kindern legt Weinberg (2005) mit ihrer »traumabezogenen Spieltherapie« vor. +In diesem Beitrag soll versucht werden, die aktuellen Erkenntnisse der modernen +Psychotraumatologie (Landolt & Hensel 2007), das Roger’sche Modell der Persönlichkeit und Psychotherapie (Rogers 1987), Grundannahmen der Spieltherapie +(Fahrig 1991) und personzentrierten Störungskonzeption (Hufnagel & FröhlichGildhoff 2002) sowie Vorstellungen der Allgemeinen Psychotherapie (Grawe 1998, +2004) zu einem schlüssigen – nicht additiven – Konzept für die Psychotherapie +traumatisierter Kinder und Jugendlicher zu integrieren. +Symptomatik und Diagnostik +Reaktionen von Kindern und Jugendlichen auf schwere Belastungen umfassen je +nach Art, Schwere und Dauer des traumatisierenden Ereignisses, zeitlichem Abstand +dazu und abhängig vom Alter des Kindes eine große Bandbreite von Symptomen. +Dies schlägt sich auch in einer Vielzahl von Diagnosen nieder. Von zentraler Bedeutung ist dabei die von Terr (1991) eingeführte Unterscheidung zwischen Typ-1 +und Typ-2 Trauma. Typ-1 Trauma bezeichnet einmalige, unvorhersehbare Ereignisse, so genannte Monotraumata, Typ-2 Trauma bezeichnet dagegen Erfahrungen +chronischer (und in der Regel früh einsetzender) Traumatisierung wie lang anhaltende familiäre Gewalt und sexueller Missbrauch. Zusätzlich wird zwischen zwischenmenschlicher Gewalt und Natur(Technik‐)katastrophen bzw. akzidentellem +Trauma (wie einem Unfall) unterschieden (c Tab. 5.10). + +191 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/192.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/192.md new file mode 100644 index 0000000..f5b6070 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/192.md @@ -0,0 +1,49 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen +Tab. 5.10: Klassifikation traumatische Ereignisse (aus: Landolt, 2004; mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +Zwischenmenschliche Gewalt +Typ-1 +Trauma + +Überfall, Vergewaltigung, +medizinische Eingriffe + +Sexuelle (familiäre) Gewalt, +Krieg, Folter + +Unfall, Erdbeben, Brand, +Unfall + +Dürre, Hungersnot, AKWUnglück + +Typ-2 +Trauma + +Natur(Technik‐)katastrophen Akzidentelle Traumata + +Die ICD-10 Diagnostik hält verschiedene Diagnosen für Typ-1 Trauma bereit: +• Die akute Belastungsreaktion (F43.0) tritt in den ersten Stunden bis Tagen auf und +weist ein »gemischtes und gewöhnlich wechselndes Bild auf; nach dem anfänglichen Zustand von Betäubung werden Depression, Angst, Ärger, Verzweiflung, +Überaktivität und Rückzug beobachtet« (Dilling et al. 2000). Zudem treten dissoziative Zustände auf. +• Im zeitlichen Verlauf können Anpassungsstörungen (F43.2X) auftreten, die sich +hauptsächliche als depressive, regressive, ängstliche Verhaltenweisen, als gestörtes +Sozialverhalten oder abnorme Trauer zeigen. +• Die sogenannte posttraumatische Belastungsstörung PTBS (F43.1) kann frühestens +nach einem Monat diagnostiziert werden, sie kann aber auch mit einer Latenzzeit +bis zu sechs Monaten auftreten. Sie ist durch ein objektives Kriterium nämlich +»eine Situation außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophenartigen Ausmaßes« (Dilling et al. 2004) bestimmt und durch eine Symptomtrias +charakterisiert: +1. Wiedererleben des Traumas (Intrusionen) +2. Anhaltende Vermeidung von Traumahinweisreizen +3. Physiologische Übererregung (Arousal): Schlafstörungen, Reizbarkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, Hypervigilanz und übertriebene Schreckreaktion. +Zu beachten ist, dass eine hohe Komorbidität anderer psychischer Störungen mit +der PTBS besteht. Hier sind insbesondere depressive Störungen, Angststörungen, +Störungen des Sozialverhaltens sowie Substanzabhängigkeit und somatoforme +Störungen zu nennen. Auf die mögliche Traumabedingtheit von ADHS-Symptomen wird immer wieder hingewiesen. +Die bisherige Fassung der ICD-11 hat keine spezifische Kategorie für die PTBS bei +Kindern und Jugendlichen. Unterschieden wird zwischen der (passageren) »Akuten +Belastungsreaktion« (QE84), der »Posttraumatischen Belastungsstörung« (6B40), der +»Komplexen Posttraumatischen Belastungsstörung« (6B41), der »Verlängerten +Trauerstörung« (6B42) sowie der »Anpassungsstörung« (6B43) (BfArM 2022). +Für Typ-2 traumatisierte Kinder und Jugendliche existieren noch keine anerkannten und validen Kriterien. Van der Kolk (2005) hat den Wissenstand zusammengetragen und als Diagnosebezeichnung den Begriff Developmental Trauma +Disorder gewählt. Dieses Störungsbild ist wie folgt definiert: +192 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/193.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/193.md new file mode 100644 index 0000000..073b2da --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/193.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +• Wiederholtes oder chronisches Ausgesetztsein (Exposition) durch eine oder +mehrere, die Entwicklung beeinträchtigenden Formen interpersoneller Traumatisierung (Preisgegebensein, Vertrauensbruch, sexuelle Gewalt, Vernachlässigung, emotionaler Missbrauch, Zeugenschaft). Die Ereignisse sind verbunden +mit subjektiven Gefühlen von Wut, Angst, Scham, Hoffnungslosigkeit und des +Gefühls des Verlusts von Vertrauen. +• Durch Traumahinweisreize (Trigger) ausgelöste Muster wiederholter und fixierter +Dysregulationen, die sich in der Störung von normalerweise vorhandenen Entwicklungskompetenzen zeigt. Die Dysregulation kann sich auf die Affekte +(mangelnde Affektregulation und -toleranz), somatische Aspekte (motorische +Probleme), das Verhalten (große Impulsivität, Selbst-Verletzungen), das Denken +(Dissoziative Phänomene, Konzentrationsschwierigkeiten) und auf die Beziehungsgestaltung (Misstrauen, Entwicklung einer desorganisierten Bindung) beziehen. +• Dieses Grundmuster fördert die Entstehung komorbider Störungen (Dissoziative +Störungen, stoffgebundene Abhängigkeit, bipolare Störungen, Depression, somatoforme Störungen und Störungen des Sozialverhaltens). +• Generalisierte negative Erwartungshaltung (negative Selbst-Attribuierung, Verlust der Erwartung, von protektiven Personen geschützt zu werden, Verlust von +Vertrauen in soziale Hilfsangebote und Schutz, Erwartung von zukünftiger +Viktimisierung). +• Funktionale Beeinträchtigung in unterschiedlichen Lebensbereichen (Familie, +Schule, Peer-Gruppe, Legalverhalten). +Das folgende Schema (c Abb. 5.15) zeigt den funktionalen und zeitlichen Zusammenhang der verschiedenen Diagnosen (Landolt 2007): +Psychotrauma + +Akute Belastungsreaktion + +Anpassungsstörungen + +Posttraumatische +Belastungsstörung + +Komplexe Störungen +Dissoziative Störungen, somatoforme +Störungen, Persönlichkeitsveränderungen +nach Extrembelastung, komplizierte Trauer usw. +Abb. 5.15: Klassifikation von Traumafolgestörungen (aus: Landolt 2007, S. 33; mit +freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) + +193 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/194.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/194.md new file mode 100644 index 0000000..f6cd5c1 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/194.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Die Reaktionen von Kindern auf extremen Stress sind alterssensitiv. Jüngere Kinder +sind gefährdeter und zeigen auch andere Reaktionen (Trennungsängstlichkeit, Regression, Verlust von bereits erworbenen Fähigkeiten). Scheeringa et al. (1995, 2003) +haben deshalb alternative Kriterien für eine PTBS im Vorschulalter entwickelt. +Aufgrund invalider Kriterien empfiehlt die Amerikanische Gesellschaft für Kinderund Jugendlichenpsychiatrie (AACAP 1998), »ein Kind oder einen Jugendlichen mit +einer posttraumatischen Belastungsstörung dann als behandlungswürdig anzusehen, wenn das Alltagsleben des Kindes oder Jugendlichen beeinträchtigt ist, auch +wenn nur ein einziges Kriterium erfüllt ist« (Übersetzung in Hofmann & Besser +2003). +Abschließend sei erwähnt, dass die PTBS bei Kindern nicht die häufigste Traumafolgestörung sein muss. So fanden Ackermann et al. (1998) in einer Untersuchung von 241 Kindern, die sexuelle und körperliche Gewalt erlebt hatten, heraus, +dass die PTBS nur die vierthäufigste Diagnose nach Trennungsängstlichkeit, Phobien, oppositionellem Verhalten und vor ADHS war. +Epidemiologie +Das Ausmaß der Traumatisierung von Kindern und Jugendlichen durch »alltägliche« Ereignisse (Unfälle, Verluste, medizinische Maßnahmen, Mobbing) und besondere Vorkommnisse ([sexuelle] Gewalt, Kriege, terroristische Akte, Naturkatastrophen, usw.) ist lange Zeit auch von Fachleuten stark unterschätzt worden. Noch +in den 1980er-Jahren war man der Meinung, dass Kinder nur kurzfristig auf belastende Ereignisse reagieren. +In den aktuellen S3 Leitlinien werden die neueren epidemiologischen Daten wie +folgt zusammengefasst (AWMF 2019, S. 51): »Mehr als die Hälfte aller Kinder und +Jugendlichen erleben eines oder mehrere potenziell traumatische Ereignisse, bevor +sie das Erwachsenenalter erreichen. Die Häufigkeit solcher Ereignisse ist in hohem +Maße von den sozialen, gesellschaftlichen und umweltbezogenen Rahmenbedingungen abhängig, in welchen das Individuum aufwächst. … In einer Metaanalyse, +die auch Daten aus nicht repräsentativen Studien enthielt, fanden Alisic et al. (2014), +dass im Durchschnitt 15,9 % der Kinder und Jugendlichen, die einem potenziell +traumatischen Ereignis ausgesetzt waren, eine PTBS entwickeln. In einer repräsentativen deutschen Studie (Perkonigg et al. 2000) berichten 25,5 % der männlichen +und 17,7 % der weiblichen Befragten (zwischen 14 und 24 Jahren), bereits ein +traumatisches Ereignis erlebt zu haben, bei einer PTBS-Lebenszeitprävalenz von +1,3 %. Die Kriterien für eine aktuelle PTBS nach DSM-Kriterien erfüllten 4,2 % aller +Befragten. Mädchen, im Vergleich zu Jungen, waren in allen … Studien mehr als +doppelt so häufig von einer PTBS betroffen«. Nach diesen Studien gehören Traumafolgestörungen zu häufigen psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen. +Bemerkenswert ist weiterhin die hohe Komorbiditätsrate der PTBS mit affektiven +Störungen, Angststörungen, Somatisierungsstörungen und Störungen des Sozialverhaltens. Perkonigg et al. (2000) fanden, dass 87,5 % der Jugendlichen und jungen + +194 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/195.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/195.md new file mode 100644 index 0000000..4ba9815 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/195.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Erwachsenen mindestens eine weitere, 77,5 % zwei +oder mehr zusätzliche Diagnosen ausbilden. +Ursachen, Erklärungsansätze +Belastende Kindheitserfahrungen und ihre Folgen +Bahnbrechend sind in diesem Zusammenhang die Ergebnisse der Adverse Childhood Experiences (ACE) Study (Felitti et al. 1998), die eindrucksvoll belegen, »wie +sich das Gold eines neugeborenen Kindes in das Blei eines psychisch, körperlich und +sozial leidenden Erwachsenen verwandelt« (Felitti 2002). + +früher +Tod + +Krankheit, +Behinderung und +soziale Probleme + +Beginn des +gesundheitsgefährdenden +Verhaltens +soziale, emotionale und +kognitive Beeinträchtigung + +dysfunktionale, neurophysiologische Entwicklung + +Belastende (traumatisierende) Kindheitserfahrung +Abb. 5.16: Einfluss von negativen Kindheitserfahrungen auf die gesamte Lebensdauer (aus: +American Journal of Preventive Medicine, 14 [4], Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V. & Koss, M. P., The relationship of adult health status to childhood abuse and household dysfunction, p. +245–258, 1998 mit freundlicher Genehmigung von Elsevier) + +Traumatische Erfahrungen in der (frühen) Kindheit sind Hauptdeterminanten für +psychische und körperliche Erkrankungen und psycho-soziale Fehlentwicklungen +im Erwachsenenalter. Zu dieser Schlussfolgerung kommen Felitti et al. (1998), die +195 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/196.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/196.md new file mode 100644 index 0000000..076a8f2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/196.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +in der Adverse Childhood Experiences (ACE) Study über 17.000 Erwachsene aus der +US-amerikanischen Mittelschicht daraufhin untersuchen, inwieweit belastende +Kindheitserfahrungen mit psychischen, körperlichen und sozialen Beinträchtigungen im späten Erwachsenenalter zusammenhängen. Sie definierten acht Belastungsfaktoren (sexueller Missbrauch, psychisch krankes Familienmitglied, fehlende +biologische Eltern, etc.) und konnten zeigen, dass das Risiko eines Suizidversuches +bei vier bestehenden Belastungsfaktoren um 1.200 %, bei sechs Belastungsfaktoren +um 5.100 % erhöht ist. Ähnliches gilt für Alkoholismus (500 % erhöhtes Risiko) und +die Injektion illegaler Drogen (4.600 %). Auch körperliche Erkrankungen wie +chronische Bronchitis und Herzerkrankungen wiesen 50 Jahre später eine hohe +Korrelation mit belastenden Faktoren auf. Die Autoren sehen die psychische Dysfunktionalität, die sich in Symptomen wie Alkoholabusus, Drogenkonsum, sexueller Promiskuität oder übermäßigem Essen ausdrücken, als Copingversuche, traumatisch bedingte psychische Spannung zu reduzieren. Der Zusammenhang +zwischen früher Traumatisierung und späterer Beeinträchtigung wird in der folgenden Abbildung veranschaulicht (c Abb. 5.16). +Was ist ein Trauma? +Fischer und Riedesser (1998, S. 79) definieren ein psychisches Trauma als »Vitales +Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen +Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser +Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltbild +bewirkt«. +Damit sind die beiden zentralen Aspekte für das Verständnis posttraumatischer +Reaktionen und möglicher therapeutischer Ansätze angesprochen: +a) Die erlebte Überwältigung durch die Situation mit der Unmöglichkeit im Sinne +basaler adaptiver Stressreaktionsmuster (Flucht, Kampf, Einfrieren) zu reagieren +führt zu einer veränderten dysfunktionalen Speicherung und Informationsverarbeitung im Gehirn (Berking et al. 2006), die hier nur grob skizziert werden kann. +Wird eine bestimmte Wahrnehmung (traumatisches Ereignis) von der Amygdala als +lebensbedrohlich eingeschätzt, wird die Weiterverarbeitung (Integration) dieser +Information durch den Hippocampus und den medialen präfrontalen Cortex unterbrochen. Dadurch kann dieses Ereignis nicht in einen Raum-Zeit-Kontext eingeordnet werden (Schauer et al. 2005) und die Eindrücke der traumatischen Erfahrung bleiben als sensorisch zersplitterte »Rohdaten« in einem »Furchtnetzwerk« +in der Amygdala gespeichert. Daraus wird auch die hohe »Triggerbarkeit« von +Traumatisierten verstehbar, die (auch in großem zeitlichem Abstand vom Trauma) +durch sogenannte Auslösereize (Trigger) wieder an das Trauma erinnert werden +(Intrusionen) und es gefühlsmäßig als »Jetzt« erleben. Zudem ist die Fähigkeit zur +Emotionsregulation nachhaltig gestört, weil der dafür zuständige Teil – der mediale +präfrontale Cortex – nicht mehr in diesen Prozess eingebunden ist (c Abb. 5.17). +Chronische Traumatisierung führt zu Veränderungen im Gehirn, die ein Fortbestehen der Symptomatik begünstigen. Der Hippocampus wird durch das Stresshormon Cortisol geschädigt und sein Volumen nimmt ab (Bremner et al. 1997). Die +196 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/197.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/197.md new file mode 100644 index 0000000..89a9174 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/197.md @@ -0,0 +1,41 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Amygdala wird durch die hohe Konzentration der Stresshormone (Nor‐)Adrenalin +dauerhaft übersensibilisiert. +b) Eine dauerhafte Erschütterung des Selbst- und Weltbildes entwickelt sich, wenn es +nicht gelingt die traumatisierende Erfahrung zu integrieren. Im Sinne von Rogers +(1987) entstehen dadurch Inkongruenzen, die zentrale Aspekte des eigenen Selbstkonzepts betreffen. Vor allem folgende vier Themenbereiche sind betroffen: +• Bedrohung vs. Sicherheit +• Hilflosigkeit/Ohnmacht/Kontrollverlust vs. Kontrolle/Wahlfreiheit +• Schuld/Scham vs. angemessener Verantwortung +• Selbstkritik/-abwertung vs. Selbstakzeptanz +Nach der Konzeption von Grawe (1998, 2004) sind zudem Grundbedürfnisse der +Klienten vor allem nach Kontrolle, Selbstschutz und Unlustvermeidung blockiert, +was er ebenfalls als Inkongruenz bezeichnet. + +frontaler +Kortex +(Integration +und Planung) + +Thalamus +(Schaltstelle für +sensorische +Information) +Amygdala +(Zuordnung +von „Signifikanz“) + +Hippocampus +(kognitive +„Weltkarte“) + +Psychotrauma +Abb. 5.17: Blockierte Informationsverarbeitung + +Beiden Modellen ist gemeinsam, dass sie diese Inkongruenzen als Ursache von +psychischer Spannung, dysfunktionalen Abläufen und letztendlich dem Entstehen +von Symptomen verstehen. +Fischer und Riedesser (1998) sprechen hier in Anlehnung an Piaget (1947) von +einem Traumaschema. Ein Traumaschema +197 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/198.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/198.md new file mode 100644 index 0000000..dabd487 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/198.md @@ -0,0 +1,32 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• »organisiert Wahrnehmungen und Handlungen nach einem psychischen Trauma, +• ist im Sinne einer unterbrochenen Handlung mit Kampf-/Fluchttendenzen +strukturiert, +• kann erhebliche kognitive Wahrnehmungsverzerrungen verursachen, +• hat eine Neigung zur Ausbreitung in andere psychische Bereiche hinein (z. B. +Angstausbreitung)« (ebd., S. 351). +Erschwerend kommt hinzu, dass das Gehirn von Kindern und Jugendlichen sich +noch in der Entwicklung befindet und auf günstige Bedingungen (adäquate physische Versorgung, stimulierende Umgebung, bedürfnisbefriedigende Beziehung zu +einer Bindungsperson) angewiesen ist, um sich funktional entwickeln zu können +(Putnam 2006). Die oben beschriebenen Folgen chronischer Traumatisierung wirken sich auf ein in Entwicklung befindliches Gehirn – und dies spezifisch in den +Phasen kritischer Entwicklungsperioden in den ersten drei Lebensjahren – besonders verheerend aus (Perry et al. 1998, Schore 2001): +• Die Schädigung erfolgt während sensitiver Phasen der neuronalen Entwicklung +(Synapsenbildung; erfahrungsabhängige Reifung der einzelnen Strukturen). +• Fundamentale Organisationsprozesse werden gestört und geschädigt (Bindungsaufbau,Affektregulation, Impulskontrolle, Aufbau eines integrierten Selbstempfindens, funktionaler sozialer Austausch mit anderen Menschen). +Psychotherapie +Für die Traumatherapie mit Kindern haben sich in den letzten Jahren Standards +entwickelt, an denen sich jede Form von psychotherapeutischer Intervention orientieren sollte: +• Schutz vor weiterer Traumatisierung und Retraumatisierung in der Therapie +(Strukturgebendes und phasenorientiertes Vorgehen: Stabilisierung – +Traumakonfrontation – Integration). +• Ressourcenorientierung als pervasives, d. h. implizites und dauerhaft zu realisierendes Prinzip (Grawe 2004) und bewusste Ressourcenaktivierung (z. B. SichereOrt-Übung) zur Stabilisierung im Hier und Jetzt (Reddemann 2003). +• Sicherung der Unterstützung des Kindes durch Bezugspersonen und Umwelt. +• Besondere Beachtung von verletzten Sicherheits- und Kontrollbedürfnissen des +Kindes (Komplementäre Beziehungsgestaltung!). +• Keine Entfaltung der Traumadynamik in der Realbeziehung; dies bedeutet eine +sehr große Achtsamkeit gegenüber möglichen Wiederholungen der traumatischen Beziehungsdynamik. +• »Parteiliche und engagierte Anteilnahme« bei Beziehungstraumatisierung. +• Trauma First: Wo möglich vorrangige Behandlung der traumatisierenden Erfahrungen vor der Behandlung von komorbiden Symptomen. + +198 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/199.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/199.md new file mode 100644 index 0000000..3fd529c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/199.md @@ -0,0 +1,40 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +»Die Indikation einer Pharmakotherapie ist generell zu prüfen, wenn erstens psychotherapeutische Methoden alleine nicht oder wenig wirksam sind und zweitens +gravierende komorbide Störungen bestehen, die zu einer massiven Reduktion der +Lebensqualität führen« (Marti, i. D.). +Die Behandlung von einfach und komplextraumatisierten Kindern unterscheidet +sich deutlich, so dass zunächst das therapeutische Vorgehen bei einmaliger oder +mehrfacher schwerer Belastung (Unfall, Vergewaltigung, medizinische Maßnahme, +…) beschrieben werden soll. +a) Therapeutisches Vorgehen bei singulärem Trauma (Anpassungsstörung, einfach PTBS) +Obwohl ein erfolgreicher Fallbericht über eine achtstündige non-direktive +Spieltherapie bei einem neunjährigen Jungen nach einem Sturz von einer Kletterwand vorliegt (Ryan & Needham 2001), brauchen Kinder in der Regel zusätzliche +Hilfen zur Prozessierung der traumatisierenden Erfahrung. Hier ist ein direktives, +strukturiertes, auf Traumaexposition zielendes Vorgehen angezeigt. Hierfür stehen +eine Reihe von Verfahren zur Verfügung, die sich als wirksam und effektiv erwiesen +haben: +• Trauma-fokussierte kognitiv-behaviorale Therapie (Landolt 2007) +• EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) (Hensel 2007a) +• Strukturierte Trauma Intervention (STI) (Weinberg 2005, Weinberg & Hensel i. +D.) +• Narrative Expositionstherapie (KIDNET) (Schauer et al. 2005, Ruf et al. i. D.) +• Hypnotherapie (Signer-Fischer, i. D.) +Einige dieser Methoden sind mit relativ geringem Aufwand zu lernen und es sollten +mindestens zwei Verfahren beherrscht werden, um unterschiedlichen Klienten gerecht werden zu können. +Neben dieser zusätzlichen Methodenkompetenz sind für den Kinder- und Jugendlichentherapeuten folgende Aspekte von Bedeutung: +• Ebene der Beziehungsgestaltung +Der Therapeut sollte aktiv versuchen, so schnell wie möglich einen guten Rapport +[Zugang] zum Kind (und seinen Bezugspersonen) im Sinne einer gemeinsam zu +bewältigenden Aufgabe zu bekommen (Stressreduktion). Ein guter Rapport +reicht in der Regel aus, um eine Traumaexposition durchzuführen. Das Vorgehen +des Therapeuten sollte transparent und dialogisch orientiert sein. +Traumatisierte Kinder haben, je nach Kernthema ihrer traumatischen Erfahrung +ein besonderes Bedürfnis nach Bedrohungsfreiheit und maximaler Kontrolle über +die Situation. Im Sinne der komplementären Beziehungsgestaltung (Grawe 1998, +2004), deren Zielsetzung es ja ist, diese Bedürfnisse in der Sitzung real zu befriedigen, wird der Therapeut je nach Situation sein Beziehungsverhalten auf der +Grundlage der klientenzentrierten Trias14 spezifisch gestalten. +14 Als Hauptagens in der klientenzentrierten Psychotherapie sieht Rogers die therapeutische +Beziehung. Wesentliche Charakteristika der therapeutischen Grundhaltung sind empathi- + +199 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/200.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/200.md new file mode 100644 index 0000000..f93b578 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/200.md @@ -0,0 +1,42 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +– Ein non-direktives Verhalten zu Beginn kann beispielsweise das Kind verunsichern. Demgegenüber können ein transparentes strukturiertes Vorgehen, das +Geben von Informationen und ein Sicherheit und Zuversicht ausstrahlender +Therapeut dem Kind ein Gefühl von Sicherheit vermitteln. +– Eine zu frühe und negative Gefühle vertiefende Empathie kann zu einer +Triggerung des Kindes (oder Bezugsperson) führen, ohne dass sich das Kind +schon sicher genug fühlt und irgendein therapeutischer Nutzen daraus resultieren würde. +– Der Therapeut hat einen durchdachten Behandlungsplan und braucht einen +geschmeidigen Stil, um zwischen Konfrontation und Sicherheit geben (Empathie, Informationen geben) wechseln zu können (Gangwechsel; Gordon +1993), sobald das Kind im Zuge der Hinarbeitung auf die Traumaexposition +(die imaginierte Annäherung an die Traumasituation) Unwohlsein und Vermeideverhalten zeigt. +• Differentielle und störungsspezifische Interventionen +Bedrohungsfreiheit und Gefühl personaler Sicherheit sind Voraussetzungen, um +traumatische Erinnerungen zu bearbeiten. Der Therapeut tut alles, um dies zu +gewährleisten. Kinder müssen für die Traumakonfrontation motiviert werden. +Dazu sind folgende Komponenten wichtig: +• Der Therapeut entwickelt mit dem Kind zusammen ein gemeinsames Verstehensmodell der traumatischen Erfahrung und seiner Folgen (Psychoedukation). +Dies wirkt auch möglichen Vorstellungen des Kindes entgegen, »verrückt« zu +sein. Der Therapeut benötigt dazu psychotraumatologisches Fachwissen. +• Explizite Therapieziele werden zusammen formuliert (Zielübereinstimmung). +• Es besteht eine Übereinstimmung über das weitere Vorgehen. Das Kind muss +verstanden haben, warum es sich noch einmal mit dem Schrecken konfrontieren +und dem Vorgehen zustimmen muss (Informiertes Einverständnis). +• Übereinstimmung über gemeinsame Therapieziele und das weitere Vorgehen +müssen immer wieder überprüft werden. +• Zur Stabilisierung des Kindes im Hier und Jetzt können stabilisierungs- und +ressourcenaktivierende Übungen (Sicherer Ort, Tresor-Übung, Ressourcen-Installation) durchgeführt werden (Hensel 2007a). Eine Traumaexpositionsmethode (s. o.) wird fachgerecht durchgeführt. +• Arbeit mit dem sozialen Umfeld +Der Therapeut muss sicherstellen, dass das Kind vor weiterer Traumatisierung +geschützt ist und durch seine Bezugspersonen angemessene Unterstützung bei +der Bewältigung seiner traumatischen Erfahrung erhält. Es ist von besonderer +Bedeutung, dass die Bezugspersonen eine funktionale Sichtweise haben, was zum +Beispiel die Verantwortung für das Geschehen angeht. Ist dies nicht der Fall, ist +gesonderte vorrangige Bezugspersonenarbeit notwendig. +Vorschulkinder brauchen zur Verarbeitung des Traumas die Anwesenheit einer +Vertrauensperson. Diese Person muss (falls mit betroffen) das Trauma bereits +sches Einfühlen, bedingungsfreie Wertschätzung und Echtheit und Selbstkongruenz (Rogers, +1973; vgl. insgesamt zur Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie Kap. 6.3 in diesem +Buch). + +200 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/201.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/201.md new file mode 100644 index 0000000..58cc125 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/201.md @@ -0,0 +1,28 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +verarbeitet haben. Anderenfalls muss sie zuerst traumazentriert behandelt werden. +b) Therapeutische Arbeit mit komplextraumatisierten Kindern (Developmental +Trauma Disorder; Van der Kolk 2005) +Hier liegt das Besondere in spieltherapeutischen Zugängen und im personzentrierten Ansatz. In einer Umfrage von Foa et al. (1999) unter Praktikern und Experten wurde die Spieltherapie als das effektivste und am häufigsten eingesetzte +Verfahren genannt. Das freie Spiel des Kindes innerhalb eines psychotherapeutischen Settings bietet dem Kind hervorragende Möglichkeiten zur Verarbeitung +traumatisierender Erfahrungen: +• Ressourcenorientierung (Konzept der Selbstheilungskräfte, Kindzentrierung, +Betonung der Selbstbestimmung, bedrohunsgfreie, wertschätzende und strukturierende Gestaltung der therapeutischen Beziehung). +• Optimale Berücksichtigung des Sicherheitsbedürfnises des Kindes durch eine +organisch wachsende therapeutische Beziehung und Arbeit auf der schützenden +Ebene (Fahrig 1991). +• Maximale Kontrolle und Wahlfreiheit des Kindes in Bezug auf Symbolisierungsebene, Zeitpunkt und Dosis der Konfrontation mit dem Trauma. +• Vielfältige affektive Regulationsmöglichkeiten durch Symbolisierungsmöglichkeiten auf der analogen Ebene. +• Mentalisierung des Geschehens (Fonagy et al. 2002) und Etablierung eines Narrativs zur Neueinschätzung der traumatischen Erfahrung und Rekonstruktion des +erschütterten Welt- und Selbstbildes durch Verbalisieren (Hensel 2002). +• Natürliche Integration möglicher fraktionierter Aspekte der traumatischen Erfahrung auf affektiver, kognitiver, imaginativer und handlungsorientierter Ebene +durch ganzheitliche Spielprozesse. +• Natürliche Modellierung des dreiphasigen Modells der Traumatherapie. +Ein spieltherapeutisch orientiertes nicht-direktives Vorgehen bei traumatisierten +Kindern muss sich aber auch bestimmter Gefahren bewusst sein, die in diesem +Ansatz liegen. Durch das nicht-traumazentrierte Vorgehen kann die Vermeidungstendenz des Kindes (Symptom der PTBS!) unterstützt werden oder eine unkontrollierte Überflutung in Kauf genommen werden. Unverarbeitete Trauma-Aspekte +können übersehen werden und es kann eine Fixierung im sogenannten posttraumatischen Spiel erfolgen. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über wichtige +Aspekte bei der Beurteilung des Charakters der Spieltätigkeit des Kindes +(c Tab. 5.11): + +201 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/202.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/202.md new file mode 100644 index 0000000..cda79ff --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/202.md @@ -0,0 +1,62 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen +Tab. 5.11: Charakteristika heilsamen und gestörten Spielens (aus: Hensel, 2007; mit +freundlicher Genehmigung des Hogrefe Verlags) +Heilsames Spiel + +Gestörtes Spiel + +Traumatisches Spiel + +Als-ob-Charakter (Fähigkeit +zur Symbolbildung) + +Ausweitung der Fantasie +(Grenzen zur Realität verschwimmen) + +Endlose Wiederholungen +von Spielhandlungen ohne +inhaltliche Entwicklung + +Spielfähigkeit (Flexibilität +zwischen Fantasie und Realität) + +Fantasielosigkeit (keine Alsob-Haltung möglich) + +Automatisierte und wenig +differenzierte Verhaltensmuster + +Emotionale Resonanz + +Abrupter Wechsel zwischen +Spiel und Realität + +Abrupte Spielabbrüche bei +Überflutung + +Entwicklung im Spielgeschehen + +Zunahme von Angst und +Verzweiflung mit der Spieldauer + +Dies bedeutet für die spieltherapeutische Arbeit mit komplextraumatisierten Kindern im Einzelnen: +• Ebene der Beziehungsgestaltung +Das tiefe Verkörpern der klientenzentrierten Grundhaltungen (Wertschätzung +und nicht-besitzergreifende emotionale Wärme, echtes selbstkongruentes und +transparentes Engagement und empathisches Einfühlungsvermögen) durch den +Therapeuten stellen für diese bedingungsfreie beziehungstraumatisierten Kinder +eine, wenn nicht die basale Unterstützung (korrektive Beziehungserfahrung, +Grawe 1998) dar, um wieder Vertrauen zu Menschen fassen zu können. +In Abgrenzung zu klassisch analytischen Konzepten darf eine Entfaltung der +Traumadynamik in der therapeutischen Beziehung (Übertragung) nicht zugelassen werden, sondern muss auf die analoge Ebene (Fahrig 1991) verlagert werden. +Nur hier kann sich das Kind in der Symbolisierung und im Agieren sicher fühlen. +Insbesondere die sogenannte »Retter-Opfer-Täter-Dynamik«, die sich etwa in eigenen Gefühlen von Allmachtsfantasien, Hilflosigkeit und Ohnmacht widerspiegeln können, müssen beachtet werden. +Der Therapeut muss Anzeichen eines desorganisierten Bindungsverhaltens ihm +gegenüber beim Kind erkennen und damit umgehen. Zur Erinnerung: Die desorganisierte Bindung zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind seiner Bindungsperson gegenüber in einem Annäherungs-/Vermeidungskonflikt gefangen ist. Es +erlebt seine Bindungsperson als ängstigend, wenn diese wiederholt »traumatisiertes« (impulsives oder dissoziatives) Verhalten in einer bindungsrelevanten +Situation zeigt. +• Differentielle und störungsspezifische Interventionen +Weinberg (2005) hat in ihrem Modell der traumazentrierten Spieltherapie, das +nicht genuin aber implizit klientenzentriert ausformuliert ist, Anregungen aus +dem Psychodrama übernommen und eigene Vorgehensweisen entwickelt, die das +Kind vor Überflutung und quälenden unproduktiven Wiederholungen von +202 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/203.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/203.md new file mode 100644 index 0000000..2bb398f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/203.md @@ -0,0 +1,34 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +traumabedingtem Verhalten schützen sollen. Einige ihrer Methoden seien hier +genannt: +– Spielstopp als Steuerungsinstrument, um das Geschehen auf die zweite Realitätsebene (analoge Ebene; Fahrig 1991) zu verlagern oder dort zu belassen. +– Aktives Fördern von symbolisch vermitteltem und realem Schutz- und Sicherheitserleben durch die Etablierung eines realen sicheren Ortes im Spielzimmer (siehe auch Katz-Bernstein 1996). +– Aufbau guter innerer Instanzen, wenn das Kind sich in der Opferrolle fixiert +und den Therapeuten in die Täterrolle bringt. +– Implizite Arbeit mit Spaltungen: »Wir (die Therapeuten) haben das Recht und +sogar die Pflicht, aus einer zugeteilten Rolle auszusteigen, sowie wir beginnen, +uns selbst bedroht oder beschämt zu fühlen« (Weinberg 2005). +• Weitere ergänzende Interventionen +– Erkennen und Unterbrechen von traumatischem Spiel und konstruktives +Weiterführen des Spielgeschehens bei traumabedingten Spielabbrüchen. +– Erkennen dissoziativer Zustände und Reorientierung des Kindes in der Realität. +– Selbstverletzendes Verhalten sollte aktiv thematisiert und therapeutisch bearbeitet werden. +– Strukturieren von Situationen, um Überflutung bzw. Dissoziation zu vermeiden. +– Punktueller Einsatz prozessfördernder Methoden (EMDR). +– Konstruktion und Einsatz von Narrativen (beispielsweise bei Adoptiv-/Pflegekindern) zur funktionalen Restrukturierung der eigenen Biographie und zur +Korrektur dysfunktionaler Selbstkonzeptanteile. +• Arbeit mit dem sozialen Umfeld +Abhängig vom konkreten Einzelfall kann eine umfangreiche, von dem Psychotherapeuten allein gar nicht zu leistende Einbeziehung des Umfeldes des Kindes +notwendig sein. Oft ist das Jugendamt in den Fall involviert und juristische und +versorgungstechnische Aspekte sind zu beachten. In jedem Fall sind die nächsten +Bezugspersonen des Kindes über die Folgen chronischer Traumatisierung aufzuklären und sie müssen trauma-adaptive Unterstützung für den alltäglichen +Umgang erhalten (Schepker 2005). Auch die Schule sollte, wenn nötig, über die +»Besonderheiten« komplextraumatisierter Kinder unterrichtet werden. +Zusammenfassend fordert die Arbeit mit (komplex‐)traumatisierten Kindern eine +methoden-integrierende Vorgehensweise. Ein klientenzentriertes Therapieverständnis mit dem besonderen ressourcenhaften Beziehungsangebot stellt eine hervorragende Grundlage dar, auf der fachgerecht unter Einbeziehung trauma-adaptierter Interventionen und traumafokussierender Methoden traumatisierte Kinder +behandelt werden können. Für Jugendliche mit Störungsbildern, bei denen traumatisierende Erfahrungen beteiligt sind (Abhängigkeitserkrankungen, Störungen +des Sozialverhaltens), gibt es spezielle therapeutische Angebote, auf die hier nicht +eingegangen werden kann (Hensel 2006b). + +203 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/204.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/204.md new file mode 100644 index 0000000..0a72e80 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/204.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Zusammenfassung +Reaktionen von Kindern und Jugendlichen auf schwere Belastungen führen je +nach Art, Schwere und Dauer des traumatisierenden Ereignisses, zeitlichem +Abstand zum Ereignis und abhängig vom Alter des Kindes zu einer großen +Bandbreite von Symptomen. Dies schlägt sich auch in einer Vielzahl von Diagnosen und Komorbiditäten nieder. Unterschieden werden sogenannte Typ 1und Typ 2-Traumata. Typ 1-Trauma bezeichnet einmalige unvorhersehbare Ereignisse, Typ 2-Trauma bezeichnet dagegen Erfahrungen chronischer (in der +Regel früh einsetzender) Traumatisierung wie lang anhaltende familiäre Gewalt +und sexuellen Missbrauch. Ein Trauma wird nach Fischer und Riedesser (1998) +definiert als »vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltbild bewirkt«. +In dem Diagnosesystem ICD-10 wird die akute Belastungsreaktion, von Anpassungsstörungen und posttraumatischen Belastungsstörungen unterschieden; +eine ähnliche Differenzierung findet sich in der ICD-11. +Epidemiologische Studien weisen eine Prävalenzrate bei Kindern und Jugendlichen von 1,3–1,6 % auf; bezogen auf die Lebenszeitprävalenz ergeben sich +Raten zwischen 4 und 6 %. Allerdings bestehen hohe Komorbiditätsraten zu +anderen seelischen Erkrankungen. +Insbesondere beim Erleben (und nicht Verarbeiten) früher Traumata besteht +eine hohe Vulnerabilität, damit eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit für +spätere (schwere) seelische Erkrankungen. +Für die Traumatherapie mit Kindern und Jugendlichen haben sich Standards +entwickelt, an denen sich jede Form von psychotherapeutischer Intervention +orientieren sollte: Schutz vor weiterer Traumatisierung und Retraumatisierungen (besonders wichtig ist hier eine Stabilisierungsphase), Ressourcenorientierung als dauerhaft zu realisierendes Prinzip, Sicherung der Unterstützung des +Kindes durch Bezugspersonen und Umwelt, besondere Beachtung von verletzten +Sicherheits- und Kontrollbedürfnissen, womöglich: vorrangige Behandlung der +traumatisierenden Erfahrung vor der Behandlung von komorbiden Symptomen. +Besondere Bedeutung hat eine sicherheitsgebende Beziehungsgestaltung, die +transparent und dialogisch strukturiert ist. Kinder und Jugendliche müssen +maximale Kontroll- und Wahlfreiheit in Bezug auf Symbolisierungsebene, +Zeitpunkt und Dosis der Konfrontation mit dem Trauma haben. Andererseits +brauchen sie eine klare Führung und Struktur bei der Traumakonfrontation. Auf +dem Hintergrund dieser Sicherheit und Schutz bietenden Beziehungsgestaltung +können dann spezifische Methoden zur gezielten Bearbeitung des Traumaerlebens eingesetzt werden (wie z. B. traumafokussierte kognitiv-behaviorale Therapie, EMDR oder Spielpsychotherapie). + +204 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/205.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/205.md new file mode 100644 index 0000000..b571a97 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/205.md @@ -0,0 +1,41 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welches sind die wesentlichen Bestandteile einer Traumadefinition? +2. Welche Unterscheidungsmerkmale gibt es zwischen Typ 1- und Typ2-Traumata? +3. Was ist mit der »Erschütterung des Selbst- und Weltbildes durch Traumata« +gemeint? +4. Welches sind zentrale Kennzeichen der therapeutischen Beziehungsgestaltung +bei komplex traumatisierten Kindern und Jugendlichen? +5. Welche differenzierten störungsspezifischen Interventionen bei komplex +traumatisierten Kindern haben sich als sinnvoll und hilfreich erwiesen? +Weiterführende Literatur +Weinberg, D. (2017). Traumatherapie mit Kindern. Strukturierte Trauma-Intervention und +traumabezogene Spieltherapie (8. Aufl.). München: Pfeiffer. + +Die Autorin geht von einem Trauma-Konzept aus, das aktuelle Befunde aus Neurobiologie, Psychologie und Psychotherapie integriert. Daraus leitet sie verschiedene +Interventionsmöglichkeiten ab und legt einen Schwerpunkt auf die Bearbeitung +bzw. Bewältigung von kindlichen Traumata im therapeutischen Spiel. +Landolt, M. & Hensel, T. (Hrsg.) (2007). Traumatherapie bei Kindern und Jugendlichen. +Göttingen: Hogrefe. + +Das Buch gibt eine umfassende Übersicht über den Stand der Psychotraumatologie +im Kindes- und Jugendalter und beschreibt detailliert die aktuellen Methoden der +Traumatherapie. + +5.3.3 + +Drogenmissbrauch und Drogenabhängigkeit + +Einführung +Der Ge- und Missbrauch legaler und illegaler Drogen ist ein bedeutsames Thema, +wenn es um die Betrachtung der Verhaltensauffälligkeiten insbesondere im Jugendalter geht: Das hängt zum einen damit zusammen, dass Drogenmissbrauch im +Zusammenhang mit anderen Auffälligkeiten, vor allem delinquentem bzw. aggressivem Verhalten steht. Zum anderen gehört der Umgang mit Drogen zum Alltag +im Jugendalter, wobei sich der Einstieg in den Konsum von Nikotin, Alkohol und +zumindest auch Cannabis altersmäßig immer weiter nach vorne verlagert hat (s. u.) +»Über 95 % der Jugendlichen verfügen vor der Beendigung des 2. Lebensjahrzehnts +bereits über Erfahrungen mit Alkohol (Freitag & Hurrelmann 1999)« (Al-Wiswasi & +Petermann 2004, S. 162). Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass der (angemessene) +Umgang mit Drogen gewissermaßen eine eigenständige Entwicklungsaufgabe im +Jugendalter darstellt, die von den jungen Menschen bewältigt werden muss. »Die +205 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/206.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/206.md new file mode 100644 index 0000000..b1012e8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/206.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Jugendlichen sind mit der Aufgabe konfrontiert, eine Position gegenüber den +Substanzen einzunehmen und einen sozial akzeptierten Umgang zu finden« (ebd., +S. 161). +Der lange Zeit vorherrschende Begriff der Sucht ist in den Klassifikationssystemen und in der Fachdiskussion ersetzt worden durch die Begriffe des Drogenmissbrauchs und der Drogenabhängigkeit. Im vorliegenden Abschnitt wird der +Konsum – und der Missbrauch – legaler Drogen, insbesondere des Alkohols mit dem +Konsum illegaler Drogen parallel betrachtet; hierüber herrscht in der Fachdiskussion nicht unbedingt Einigkeit. Andererseits lassen sich sehr ähnliche Entwicklungspfade für die Entstehung der Drogenabhängigkeit beschreiben, die unabhängig von den Substanzarten sind. +Definition und Klassifikation +Die Klassifikationssysteme des DSM V und des ICD-10/11 differenzieren zum einen +nach den unterschiedlichen Substanzklassen, zum anderen wird im ICD Missbrauch +von der Substanzabhängigkeit unterschieden; hier werden auch nochmals unterschiedliche Schweregrade beschrieben. In der neuesten Fassung des DSM-5 wurde +hingegen eine grundlegende Neuordnung vorgenommen; die Trennung zwischen +Missbrauch und Abhängigkeit wurde (wieder) aufgehoben. Die DSM TR hat jetzt +eine einheitliche Kategorie »Störungen im Zusammenhang mit psychotropen +Substanzen und abhängigen Verhaltensweisen«; hier wird dann noch nach Schweregrad differenziert. +Zur Verdeutlichung (und um auch im pädagogischen bzw. therapeutischen +Alltag eine Orientierung zu haben) werden die Beschreibungen nach den Klassifikationssystemen ICD-10 und ICD 11-dargestellt. +Substanzmissbrauch +Die Merkmale des schädlichen Gebrauchs von Substanzen nach dem ICD-10 (vgl. +Dilling et al. 2002) sind: +• Es muss eindeutig nachweisbar sein, dass körperliche oder psychologische +Beeinträchtigungen aus der Zuführung der Substanz erfolgt sind. +• Das Konsumverhalten wird von anderen kritisiert und geht häufig mit negativen sozialen Konsequenzen einher. +• Der Ursprung der Beeinträchtigung sollte genau identifizierbar sein. +• Das Konsummuster besteht über mindestens einen Monat oder es ist in einem +Zeitraum von zwölf Monaten regelmäßig aufgetreten. +Hier geht es darum, dass psychische oder körperliche Probleme deutlich nachweisbar auf den Substanzkonsum zurückzuführen und die Kriterien der Substanzabhängigkeit noch nicht erfüllt sind. + +206 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/207.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/207.md new file mode 100644 index 0000000..60b0300 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/207.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +In der vorliegenden Fassung des ICD werden in der Oberkategorie »Störungen +durch Substanzgebrauch« verschiedene Gruppen des Substanzgebrauchs bzw. +Substanzabusus – von 6C40 »Störungen durch Alkohol« bis 6C49 »Störungen durch +Haluzinogene« beschrieben. Die Oberkategorie ist wie folgt beschrieben: +»Zu den Störungen durch Substanzgebrauch gehören Störungen, die auf den +einmaligen oder wiederholten Gebrauch von Substanzen mit psychoaktiven Eigenschaften, einschließlich bestimmter Medikamente, zurückzuführen sind. Dazu +gehören Störungen im Zusammenhang mit vierzehn Klassen oder Gruppen von +psychoaktiven Substanzen. In der Regel führt der anfängliche Gebrauch dieser +Substanzen zu angenehmen oder ansprechenden psychoaktiven Wirkungen, die bei +wiederholtem Gebrauch belohnend und verstärkend wirken. Bei fortgesetztem +Gebrauch können viele der einbezogenen Substanzen zur Abhängigkeit führen. Sie +können auch zahlreiche Formen von Schäden verursachen, sowohl für die psychische als auch für die physische Gesundheit. Störungen, die auf den schädlichen +nicht-medizinischen Gebrauch nicht-psychoaktiver Substanzen zurückzuführen +sind, werden ebenfalls in dieser Gruppe aufgeführt« (BfArM 2022). +Substanzabhängigkeit +Nach der ICD-10 (vgl. Dilling et al. 2002) ist die Diagnose einer Substanzabhängigkeit dann gestellt, wenn zu irgendeinem Zeitpunkt innerhalb des letzten Jahres +mindestens drei der folgenden Kriterien gleichzeitig vorhanden waren: +• Starker Wunsch, psychotrope Substanzen zu konsumieren. +• Verringerte Kontrollfähigkeit hinsichtlich des Beginns, der Menge und Beendigung des Konsums. +• Entstehung eines körperlichen Entzugssyndroms bei Reduktion oder Beendigung des Konsums bzw. Einnahme von Substanzen, um Entzugssymptome zu +mildern oder zu vermeiden. +• Nachweis einer Toleranz; höhere Dosen der Substanz müssen zugeführt werden, um die ursprüngliche gezielte Wirkung durch die psychotrope Substanz +zu erreichen. +• Zunehmende Vernachlässigung anderer Interessen zugunsten des Substanzkonsums und ein erhöhter Zeitaufwand, um die Substanz zu beschaffen, zu +sich zu nehmen, um sich von ihren Folgen zu erholen. +• Anhaltender Substanzkonsum trotz nachweisbarer schädlicher Folgen. +Die ICD-10 unterteilt die Abhängigkeit dann in die Schweregrade leicht, mittel, +schwer – diese Einteilung ist aufgrund der oft (noch) kurzen Konsumdauer bei +Jugendlichen eingeschränkt anzuwenden. +Die Klassifikationssysteme legen »zugrunde, dass ein zentrales Unterscheidungsmerkmal zwischen Substanzgebrauch und -missbrauch die negativen Konsequenzen des Konsums auf psychischer, physischer und sozialer Ebene darstellen. +Festzuhalten bleibt jedoch, dass Substanzgebrauch nicht unweigerlich zu einem +Missbrauch führen muss« (Al-Wiswasi 2004, S. 28). +207 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/208.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/208.md new file mode 100644 index 0000000..f4793a9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/208.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Die Anwendung der Klassifikationssysteme auf Jugendliche, wo bestimmte Kriterien aufgrund des frühen Konsums und der noch nicht entwickelten körperlichen +Symptome nur eingeschränkt zutreffen, wurde und wird auch kritisch diskutiert. So +beschreibt Thomasius (2006) vier entwicklungsbezogene Kriterien »mit deren Hilfe +der Substanzgebrauch vom Substanzmissbrauch abgegrenzt werden kann« (ebd., +S. 15): +1. »Substanz- und Konsumumstände: Missbrauch liegt vor, wenn Substanzen +mit hohem gesundheitlichem Risikopotenzial konsumiert werden. Außerdem ist +der Konsum großer und mittlerer Mengen über längere Zeit oder kleinerer +Mengen in unangemessenen Situationen (in der Schule, am Ausbildungsplatz, +im Straßenverkehr etc.) bei Kindern und Jugendlichen als Missbrauch zu bewerten. +2. Person: Missbrauch besteht immer dann, wenn persönliche und physiologische +Voraussetzungen für einen verantwortungsvollen Gebrauch bestimmter psychotroper Substanzen nicht erfüllt werden oder durch den Konsum die altersgerechte Entwicklung behindert wird (regelmäßiger Konsum vor der Pubertät, +Konsum ohne relevante Wissens- und Entscheidungskompetenz etc.). +3. Reaktion: Als Missbrauch sind Anzeichen einer körperlichen Abhängigkeit zu +bewerten, substanzbedingte Einschränkungen psychosozialer Funktionen sowie +das Unvermögen, den Alltag ohne Substanzkonsum zu bewältigen. +4. Konsequenzen: Missbrauch liegt vor, wenn die Gesundheit durch den Konsum +psychotroper Substanzen beeinträchtigt und soziale Beziehungen negativ beeinflusst werden oder Gewalttätigkeit auftritt und Rechtsbrüche erfolgen« (ebd., +S. 15 f, Hervorh. d. Verf.). +Jungblut (2004) weist kritisch darauf hin, dass oft eine Psychopathologisierung des +Konsums illegaler Drogen erfolgt. Er geht davon aus, dass der Konsum von Kokain, +Cannabis etc. in vielen Fällen als »Genusskonsum und nicht als problematischer +Konsum« (ebd., S. 177) erfolgt und er betont, dass nicht allein dadurch, dass der +Konsum beispielsweise von Cannabis gesellschaftlich/gesetzlich sanktioniert ist, +damit gleich eine Etikettierung des Konsumenten als »abweichend« oder »auffällig« +erfolgen darf – wobei natürlich nicht geleugnet werden darf, dass der nicht mehr +selbst zu kontrollierende, Leid verursachende Missbrauch dieser Drogen dann +wiederum die Kriterien einer »Störung« oder »seelischen Erkrankung« erfüllt. +Epidemiologie +Prävalenz +Die aktuellsten Daten zum Drogen-Gebrauch von Jugendlichen liefern die repräsentativen Befragungen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA). +Diese »Drogenaffinitätsstudien« sind zugleich Grundlage des jährlichen Drogenberichtes der Drogenbeauftragten der Bundesregierung (vgl. z. B. BMG 2006). + +208 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/209.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/209.md new file mode 100644 index 0000000..bbd6beb --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/209.md @@ -0,0 +1,71 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Die aktuellen Ergebnisse des Jahres 2019 der »Drogenaffinitätsstudie« (Orth & +Merkel 2020) lassen sich – im Vergleich zu Vorstudien – wie folgt zusammenfassend +darstellen (c Tab. 5.12): +Alkoholkonsum +Tab. 5.12: Alkoholkonsum bei Jugendlichen (vgl. BZgA 2004a, S. 5 f, BZgA 2012, Orth & +Merkel 2020) +männlich + +weiblich + +Konsum + +gesamt +63,4 % der 12- bis 17-Jährigen +und 94,9 % der 18- bis 25-Jährigen haben schon mindestens +einmal Alkohol getrunken + +Erstkonsum +(MW) + +14,1 J. (2004) +14,5 J. (2011) + +14,2 J. (2004) +14,7 J. (2011) + +Regelmäßiger +Konsum + +26 % (2011) +11,5 % (2019), +12 – 17 J. +41,9 % (2019), +18 – 25 J. + +8 % (2011) +6,2 % (2019), 12 – +17 J. +21,8 % (2019), +18 – 25 J. + +Rauschtrinken +(mind. 1x/Monat) + +43 % (2011) + +25 % (2011) + +2019: von den 12- bis 13-Jährigen +haben 27,9 %, von den 14- bis 15Jährigen haben 70,2 % schon Alkohol getrunken + +14,7 % der 12- bis 17-Jährigen +(2019) +40,6 % der 18- bis 25-Jährigen +(2019) + +Alkohol ist bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen die am meisten verbreitete +Droge. Allerdings geht der Trend des Alkoholkonsums und auch des Rauschtrinkens zurück. +Es gibt signifikante Geschlechtsunterschiede: Jungen trinken früher, häufiger +und intensiver Alkohol als Mädchen. »Bildungsunterschiede zeigen sich lediglich +bei den 18- bis 25-jährigen jungen Erwachsenen: Mit höherer Bildung geht ein +verstärkter regelmäßiger Alkoholkonsum einher. Schließlich besteht ein Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und dem Alkoholkonsum. In der +Altersgruppe der 12- bis 17- Jährigen haben im Vergleich zur Gruppe ohne Migrationshintergrund weniger Jugendliche mit osteuropäischem Migrationshintergrund +Rauschtrinken praktiziert (Orth & Merkel 2020, S. 42); diese Korrelation gilt auch +für Jugendliche mit anderem Migrationshintergrund. +Illegale Drogen +Aus der jüngsten »Drogenaffinitätsstudie der BzGA (Orth & Merkel 2020, S. 50) +geht hervor, +209 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/210.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/210.md new file mode 100644 index 0000000..0922644 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/210.md @@ -0,0 +1,39 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +• »dass etwa jeder zehnte 12- bis 17-jährige Jugendliche (10,6 %) schon einmal eine +illegale Droge konsumiert hat (Lebenszeitprävalenz). Von den jungen Erwachsenen im Alter von 18 bis 25 Jahren hat fast die Hälfte (47,2 %) schoneinmal eine +illegale Droge konsumiert. +• Der Konsum illegaler Drogen wird von Cannabis15 dominiert. Von den 12- bis 17jährigen Jugendlichen haben 10,4 % und von den 18- bis 25- jährigen Erwachsenen 46,4 % Cannabis zumindest einmal ausprobiert. +• Die Konsumerfahrung mit anderen Substanzen fällt deutlich geringer aus. Die +Lebenszeitprävalenzen des Konsums von Ecstasy, LSD, Amphetamin, Crystal +Meth, Kokain, Crack, Heroin, neuen psychoaktiven Stoffen, Schnüffelstoffen und +psychoaktiven Pflanzen betragen für Jugendliche jeweils weniger als ein Prozent. +Bei jungen Erwachsenen reichen sie von 0,2 % für Crack bis 7,8 % für Ecstasy. +• Die Verbreitung des Cannabiskonsums nimmt von der späten Kindheit bis ins +junge Erwachsenenalter stetig zu und ist unter männlichen Jugendlichen und +jungen Männern weiter verbreitet als unter weiblichen Jugendlichen und jungen +Frauen.« +Damit ist die Zahl der jugendlichen/jungen Erwachsenen Konsumenten von illegalen Drogen über die Zeit leicht angestiegen (vgl. zu Zahlen BzGA 2012). +Diese Zahlen über den Drogengebrauch lassen noch nicht automatisch auf den +Drogenmissbrauchschließen. Hinsichtlich der Auftretenshäufigkeit der Störungen +durch Substanzkonsum gibt es die, allerdings schon etwas ältere Studie von AlWiswasi (2014), derzufolge 9,3 % bei 12- bis 17-Jährigen eine Störung durch Alkohol +und bei 6,9 % dieser Altersgruppe eine Störung durch andere Substanzen vorliegt. +Einstiegsalter +Das Einstiegsalter hat nach den Angaben vieler Studien eine entscheidende Bedeutung für den weiteren Verlauf – auch für die Dauerhaftigkeit des Substanzgebrauchs. »Substanzgebrauch im frühen Jugendalter ist besonders problematisch, da +ein früher Einstieg einen Prädiktor für einen steigenden Konsum und schwerwiegendere Konsummuster in der späteren Entwicklung darstellt (Prescott & Kendler +2001; Young et al. 2002)« (Al-Wiswasi 2004, S. 41). Nach Silbereisen (1995) machen +25 % der 11- bis 15-Jährigen schon erste Erfahrungen mit Alkohol vor dem elften +Lebensjahr. Dies deckt sich mit weiteren Studien; »die nächste Altersstufe (14 bis +15 Jahre) ist für viele Jugendliche offenbar die Übergangsphase von weitestgehender +Abstinenz zu mehr oder weniger regelmäßigem Alkoholkonsum (BZgA 2001). +Nach Ihle (2002) ist das Risiko, eine Störung durch Substanzkonsum zu entwickeln, +bei einem frühen Beginn (vor dem 13. Lebensjahr) im Vergleich zu einem späteren +Beginn (nach dem 17. Lebensjahr) um das Doppelte erhöht« (Al-Wiswasi 2004, +S. 41). +In der epidemiologischen Studie von David et al. (2000) konnte sogar festgestellt +werden, dass die Jugendlichen, die bereits im Alter zwischen elf und zwölf Jahren +begonnen haben, Alkohol zu konsumieren, ein zehnfach höheres Risiko hatten, eine +15 Die neuen Gesetzesänderungen (2024) zum Cannabiskonsum betreffen Jugendliche nicht, +werden daher hier nicht berücksichtigt. + +210 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/211.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/211.md new file mode 100644 index 0000000..1924888 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/211.md @@ -0,0 +1,37 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Abhängigkeit zu entwickeln, als diejenigen, die mit 19 Jahren mit dem Konsum +begannen. +Das durchschnittliche Einstiegsalter im Gebrauch illegaler Drogen liegt bei 16,7 +Jahren (BZgA 2012; 2004: 16,4 Jahre). Dabei erfolgt der Einstieg in diese Substanzgruppe in der Regel zunächst über Cannabis. +Verlauf +Die Untersuchungen weisen auf eine typische »Progression des Substanzkonsums« +(Thomasius 2006, S. 16) hin: Diese erfolgt bei »rund 90 % aller Adoleszenten in einer +konstanten Abfolge (…), wobei die späten Stadien nur von einer Minderheit erreicht +werden: Alkohol – Nikotin – Cannabis – Amphetamine – Ecstasy – Kokain« (ebd.). +Die Untersuchungen der BZgA (2004b) kommen zu einem ähnlichen Ergebnis: +»Eine wichtige Rolle für den Konsum illegaler Drogen spielen auch Tabak und +Alkohol. Erfahrungen mit dem Rauchen und Alkoholräuschen erleichtert es, Cannabis oder andere Drogen zu nehmen. Nie-Raucher haben zu 5 % Cannabis genommen, Raucher zu 44 %. Von den Jugendlichen, die nie einen Alkoholrausch +hatten, haben 6 % Cannabis genommen. Von denen, die häufiger (sechs Mal oder +öfter) Erfahrungen mit einem Alkoholrausch hatten, sind 67 % Cannabiskonsumenten« (ebd., S. 6). +Insgesamt sprechen die vorliegenden Daten dafür, dass »im Zuge der Bewältigung normativer Lebensübergänge (…) viele junge Erwachsene den Konsum illegaler Drogen wieder auf(geben), wenn sie in das Berufsleben einsteigen, eine Familie +gründen oder ähnliches (Pedersen & Skrondal 1999, Höfler et al. 1999, Fergusson & +Horwood 2000). +Eine Untergruppe Substanz-erfahrener Jugendlicher steigt in einem sehr frühen +Alter in den Substanzmissbrauch ein, weist beide intensive Konsummuster auf und +durchläuft die Progression von einer zur nächsten Substanz sehr rasch (Yamaguchi +& Kandel 1984, Silbereisen 1995)« (Thomasius 2006, S. 16 f). +Wenn sich zu einem relativ frühen Zeitpunkt eine Substanzabhängigkeit ergeben +hat, so ist diese über den weiteren Lebensverlauf relativ stabil (vgl. Al-Wiswasi 2004, +Al-Wiswasi & Petermann 2004, Thomasius 2006). +Insbesondere die frühe Abhängigkeit stellt auch eine Gefahr für die Entwicklung +weiterer schwerer psychischer Störungen dar. Häfner berichtet aus einer Studie zum +Zusammenhang zwischen dem Cannabis- und Alkoholkonsum und der Entwicklung der Schizophrenie. Die Ergebnisse weisen darauf hin, »dass der Einstieg in den +Missbrauch von Cannabis und von Alkohol bereits vor der Erstaufnahme wegen +Schizophrenie doppelt so häufig ist wie bei gleichaltrigen Personen aus derselben +Bevölkerung« (Häfner 2005, S. 119). +Komorbidität +Bei Störungen des Substanzkonsums tritt eine Vielzahl von anderen Auffälligkeiten +komorbid auf. Nach Jungblut (2004) ist »Komorbidität bei Drogenabhängigen eher +die Regel als die Ausnahme« (ebd., S. 175). +211 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/212.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/212.md new file mode 100644 index 0000000..9dda94e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/212.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +»Nach Essau et al. (2002) liegen bei 80 % der Jugendlichen mit einer Störung durch +Alkoholkonsum auch andere Störungen vor. Bei 20 % der Adoleszenten mit komorbiden Störungen konnten internalisierende, bei 35 % externalisierende und bei +den restlichen 45 % beide Störungsformen gefunden werden« (Al-Wiswasi 2004, +S. 54). +In Behandlungsstichproben »wird am häufigsten eine Störung des Sozialverhaltens diagnostiziert. Die Prävalenzraten variieren je nach Untersuchung zwischen 28 +und 62 %« (Thomasius 2006, S. 18). Al-Wiswasi (2004) beschreibt eine Vielzahl von +Studien zur Komorbidität von aggressivem bzw. dissozialem oder delinquentem +Verhalten, das in Zusammenhang mit den Störungen des Substanzkonsums auftritt +(ebenso: Lösel et al. 2003). +Dabei geht die Diskussion, ob massiv und dauerhaft auftretendes aggressives/ +gewalttätiges Verhalten zu Störungen durch Substanzkonsum (SSK) führt oder +umgekehrt, dahin, dass zusammen mit den SSK ein enthemmtes Verhalten, eine +veränderte Situationswahrnehmung und aggressives/gewalttätiges Verhalten (dauerhafter) gezeigt werden. In einer integrierenden Betrachtung liegen laut Al Wiswasi +(2004, S. 52 f.) sowohl bei den Störungen des Substanzkonsums (SSK) als auch bei +gewalttätigem Verhalten ähnliche Risikofaktoren – v. a. ein negatives Familienklima, eine inkonsistente Erziehung, eine mögliche Psychopathologie der Eltern und +häufiger auch ein niedrigerer sozioökonomischer Status – vor. Im Verlauf der Entwicklung können die mit diesen Risikofaktoren verbundene mangelnde Impulskontrolle und ein geringes Normverständnis zu zunehmenden sozialen Konflikten +und auch schulischen Problemen führen. Substanzkonsum kann dabei einerseits +zum Verdrängen dieser Probleme führen, andererseits zur ›Enthemmung‹, zum +schnelleren Ausführen gewalttätiger Handlungen – ein negativer, sich wechselseitiger verstärkender Kreislauf der Symptome setzt ein. In der Adoleszenz wird eher +die Nähe von Peergruppen mit ähnlichen Verhaltensweisen gesucht, in der sowohl +Substanzkonsum als auch Gewalthandeln als ›normgerecht‹ angesehen wird, so +kommt es erneut zur Verfestigung beider, jetzt miteinander verbundener +Symptomkomplexe. +Auf nötige Differenzierungen weisen aufgrund ihrer Ergebnisse Lösel et al. (2003) +hin; sie betonen, dass sowohl der Umgang mit Drogen als auch »jugendtypische +Formen der Delinquenz »Entwicklungsaufgaben des Jugendalters sind, die bewältigt werden müssen (s. u.) – und dass es nur bei einer geringen Zahl von Jugendlichen zur Ausbildung von Auffälligkeiten in beiden Bereichen kommt. +Weitere hohe Komorbiditäten bestehen zu depressiven Störungen (nach Thomasius’ Studienergebnissen zwischen 16 und 21 %; Thomasius 2006) und zu +Angststörungen. +Ursachen, Erklärungsansätze +Offensichtlich hängt die Ausbildung der Abhängigkeit von Alkohol oder illegalen +Drogen mit dem Jugendalter zusammen. Jungblut (2004) bezeichnet den »Drogengebrauch als Life-Time Phänomen des Jugendalters« (ebd., S. 179 ff). Wie dar212 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/213.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/213.md new file mode 100644 index 0000000..2f28586 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/213.md @@ -0,0 +1,33 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +gestellt konsumieren fast alle Jugendlichen zumindest Alkohol. Andererseits werden +bei Weitem nicht alle abhängig, sondern es gelingt ihnen, den Konsum sowohl von +Alkohol als auch von illegalen Drogen spätestens mit dem Eintritt in das Erwachsenenalter kontrollieren zu können. In diesem Zusammenhang hat das Erklärungsmodell zweier unterschiedlicher Entwicklungspfade von Moffitt (1993) an +Bedeutung gewonnen. Moffitt hat in ihrem Modell – das zunächst zur Erklärung des +devianten Verhaltens allgemein konzipiert wurde – ein auf das Jugendalter begrenztes Problemverhalten (»adolescence-limited«) unterschieden von einem Problemverhalten, das sich über die gesamte Lebensspanne (»life-course-persistent«) +erstreckt. »Der Anteil der Jugendlichen, die einen ›life-course-persistent‹, also nicht +nur auf die Jugendzeit begrenzten Alkoholmissbrauch aufweisen, wird von Moffitt +auf ungefähr 10 % geschätzt« (Al-Wiswasi & Petermann 2004, S. 163). Diese Jugendlichen fallen durch Verhaltensprobleme in der Regel schon vor Eintritt in die +Jugendphase auf (s. u.). Bei den Jugendlichen mit dem begrenzten, »adolescencelimited« Verlauf – dies sind 90 % – bleibt der Alkoholkonsum auf die Jugendphase +begrenzt. Auf diesem Hintergrund lohnt es sich, die Situationen Jugendlicher noch +mal eingehender zu betrachten und dann ein Verständnis dafür zu gewinnen, +warum gerade Drogen genommen werden. +Jugendalter +In der Adoleszenz müssen spezifische Entwicklungsaufgaben bewältigt werden (vgl. +Abschnitt 3.3.2), um Eigenständigkeit und Identität zu gewinnen. Es geht darum, +• berufliche Orientierungen zu entwickeln, +• Geschlechtsidentität aufzubauen, +• einen Bezug zu den sich rasch ändernden, gesellschaftlichen Normen und Werten +zu entwickeln, +• und sich dabei von den Eltern loszulösen und in andere (Gleichaltrigen‐) Gruppen zu integrieren. +Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben ist in der individualisierten und +multioptionalen Gesellschaft erschwert: Dem hohen Maß an Vielfalt und Freiheit, +aber auch »Entgrenzung« (vgl. Keupp 1999, 2002) stehen weniger verlässliche Orientierungen und Rahmenbedingungen gegenüber – gegen die man sich auch auflehnen könnte. Als Konsequenz hieraus entsteht die Notwendigkeit einer lebenslangen »Identiäts-Arbeit« (vgl. Keupp 1999). +In diesem Prozess der geforderten und notwendigen Identitätsentwicklung erfolgt einerseits eine Orientierung an den Peer-Gruppen – und hier können Gruppen +mit hohem Konsum einen Risikofaktor darstellen (s. u.) –, zum anderen ist ein +Risikoverhalten als Ausdruck der Suche nach neuen Handlungsmustern in dieser +Altersphase typisch. +Insgesamt ist auf diesem Hintergrund der Altersabschnitt der Adoleszenz mit +besonderen Risiken und Belastungen verbunden. Diese werden je nach der in der + +213 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/214.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/214.md new file mode 100644 index 0000000..f97dc84 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/214.md @@ -0,0 +1,29 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Vorgeschichte begründeten psychischen Stabilität bewältigt. In diesem Bewältigungsprozess kann der Drogenkonsum eine besondere Bedeutung haben. +Attraktivität der Drogen +Drogen haben als Handlungsmuster für Jugendliche aus mehreren Gründen eine +besondere Attraktivität: +• Zum einen wird mit dem Gebrauch von Drogen, zunächst Zigaretten, dann +Alkohol, ein erwachsenentypisches Verhalten gezeigt. Newcomb (1996) bezeichnet dies als das Zeigen von »Pseudo-Reife«. +• Der Gebrauch von Drogen gehört in vielen Jugendkulturen auch zum Lebensstil, +zur Gruppenkultur (vgl. Jungblut 2004). Es ist selbstverständlich, zumindest am +Wochenende Alkohol zu trinken oder Cannabis zu konsumieren – wenn der +Jugendliche in der Gruppe dabei sein will, muss er mitmachen. +• Durch den Gebrauch von Drogen können schlichtweg angenehme Zustände +herbeigeführt werden und Drogenkonsum kann zunächst als Genussfaktor dienen. Die Einnahme psychoaktiver Substanzen kann einen erstrebenswerten Zustand herbeiführen – der auf andere Art und Weise nicht herbeizuführen ist. +• Drogen dienen aber auch der Stressreduktion und sind hilfreich, um die Belastungen des Alltags, eine mögliche unsichere Zukunft usw. zumindest vorübergehend vergessen zu können und sie helfen, Abstand zu gewinnen. Drogen helfen +zur Bewältigung von Überforderungen. +Risikofaktoren +In Anlehnung an das Modell der zwei Entwicklungspfade von Moffitt (1993) +müssen spezifische Risikofaktoren beachtet werden, die dazu führen, dass es zum +(lebenslangen) Problemverhalten kommt. Jugendliche, die zur Bewältigung der +Entwicklungsaufgaben oder von spezifischen Belastungen auf ausführlichen Drogenkonsum zurückgreifen, weisen mit größerer Wahrscheinlichkeit schon Instabilitäten in ihrer Vorgeschichte auf:16 +Vorgeschichte +a) Fehlende Unterstützung bei der Affektregulation: »Multiple Störungen in der Affektregulation und (…) Beeinträchtigungen in den sozialen und kognitiven +Funktionen« (Streeck-Fischer 2006b, S. 169). In ihrem psychodynamischen +Entwicklungsmodell geht Streeck-Fischer (2006b) davon aus, dass sich die betroffenen Jugendlichen zu Beginn der Adoleszenz in einem »inneren Notstand +16 Auf die ausführliche Darstellung biologischer Risikofaktoren wird an dieser Stelle verzichtet, da die Untersuchungsergebnisse hierzu bei Weitem nicht eindeutig sind (eine +Zusammenstellung verschiedener Studien findet sich z. B. bei Al-Wiswasi 2004). + +214 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/215.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/215.md new file mode 100644 index 0000000..c870f67 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/215.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +befinden«; sie »verfügen nicht über ausreichende innerlich verankerte gute +Selbst- und Objektbilder und funktionsfähige innere Landkarten« (ebd., S. 175), +um die anstehenden Entwicklungsaufgaben und die damit verbundenen Krisen +meistern zu können. Diese Jugendlichen haben in ihrer Geschichte ein unzureichendes Maß an emotionaler Spiegelung, Kontinuität und emotionaler Sicherheit erfahren. Durch diese fehlende Spiegelung und folgende eingeschränkte +Mentalisierung konnte das selbstregulatorische System sich nicht ausreichend +entwickeln (ein Mangel an Problemlösefähigkeiten und sozialer Kompetenz +konnte in einer Studie von Colsman & Wulfert (2002) bei Substanzmissbrauchenden Jugendlichen festgestellt werden). Die Betroffenen sind weniger in der +Lage, mit Stress und Belastungen umzugehen. Die Erfahrungen der fehlenden +Unterstützung und des Nicht-Gehalten-Werdens »führt zu einem inneren Arbeitsmodell, einer zentralen Beziehungserfahrung, bei Belastungen auf sich gestellt zu sein und von außen keine regulierende Unterstützung zu finden, allein, +ohne einen regulierenden Anderen zu sein – Bedingungen, die zu antisozialen +und Suchtentwicklungen führen können« (ebd., S. 177). Durch die fehlenden +Spiegelungen wird die Entwicklung von Selbstreflexivität und kognitiver Differenzierung eingeschränkt und Handeln – und als solches muss Suchtverhalten im +Bewältigungsprozess verstanden werden – wird gegenüber Ver-Handeln und z. B. +verbalem Problemlösen dominant. +b) Besondere Bedeutungen haben psychotraumatische Erfahrungen. Hierzu gibt es +Untersuchungen (De Bellis 2002), dass Misshandlungen in der Kindheit ein erhöhtes Risiko bedeuten, eine Suchterkrankung zu entwickeln; es bestehen also +Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen traumatischen Belastungen und +Suchtentwicklung (vgl. ebenfalls Streeck-Fischer 2006b, Besser 2006). +c) In ihrer Zusammenstellung über Risikobedingungen in der Eltern-Kind-Interaktion kommt Al-Wiswasi zu folgendem Ergebnis: »Ein negatives Familienklima, +das gekennzeichnet ist durch (…) soziale Kontrolle, geringe elterliche Fürsorge, +harte Disziplin, geringen Ausdruck von Zuneigung, wenige Unterstützung und +Gleichgültigkeit seitens der Eltern sowie ein chaotischer Tagesablauf steigern (…) +das Risiko für Substanzkonsum« (Al-Wiswasi 2004, S. 69). +Sozioökonomischer Status +Gegenüber der Art der Eltern-Kind-Interaktion und der Bedeutung der Peer-Gruppe +(s. u.) hat offensichtlich der sozioökonomische Status einen geringeren Einfluss. In +einer Analyse der WHO-Studie »Health Behavior in School Age Children« kommen +Richter und Hurrelmann zu dem Ergebnis: »Während der Berufsstatus der Eltern +und der familiäre Wohlstand nur einen schwachen Einfluss auf den Substanzkonsum von Jugendlichen aufwiesen, stand der Schultyp in einer engeren Beziehung +zum Tabak- und Alkoholkonsum. Für den Cannabiskonsum konnten weder sozioökonomische noch Schulform-spezifische Unterschiede nachgewiesen werden« +(Richter & Hurrelmann 2004, S. 258). Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum +trat vor allen Dingen bei Jugendlichen in Haupt- und Realschulen auf. Diese Zahlen +werden durch die »Drogenaffinitätsstudie« (BZgA 2012) bestätigt. +215 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/216.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/216.md new file mode 100644 index 0000000..7b46598 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/216.md @@ -0,0 +1,36 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Peer-Group +Die Peer-Gruppe hat einen entscheidenden Einfluss darauf, ob und in welchem +Ausmaß Drogen konsumiert werden. »Der Zusammenhang von juvenilem Substanzkonsum und der Beeinflussung durch Peers gilt als gut dokumentiert (…). +Dementsprechend findet der Substanzkonsum überwiegend in Gesellschaft der +Peers statt, allerdings muss beachtet werden, dass nicht nur die Jugendlichen durch +ihre Peer-Gruppe beeinflusst werden, sondern sie sich auch aktiv für eine Bezugsgruppe entscheiden« (Al-Wiswasi 2004, S. 71). Krampe & Sachse (2005) haben +empirisch einen Zusammenhang zwischen Peer-Gruppe und dem Alkoholkonsum +bis hin zum alkoholisierten Autofahren gefunden. +Erhöhung des Selbstwert-Erlebens +Die Einnahme von Drogen kann zur Selbstwertsteigerung führen und negative +Erlebnisse kompensieren. »Wir haben es beim Missbrauch psychoaktiver Substanzen +immer mit einem Phänomen zu tun, das nur dann auftritt, wenn zwei Wirkungen +zusammentreffen: Einerseits die auslösende Wirkung des psychoaktiven Suchtstoffes +in seiner besonderen Fähigkeit, ganz bestimmte neuronale Regelkreise und Transmittersysteme in ihrer Aktivität zu verändern und auf diese Weise einen bestimmten +inneren, psychoemotionalen Zustand zu erzeugen; andererseits die anziehende +Wirkung, die all diese durch den Stoff ausgelösten Effekte auf denjenigen hat, der +ihn einnimmt« (Hüther 2006b, S. 59).Hüther (2006b) schildert ein Tierexperiment +(Morgan et al. 2002), in dem nachgewiesen werden konnte, dass vor allen Dingen +die Tiere mit einem niedrigen sozialen Rang eine Präferenz für Kokain zeigten. In +anderer Weise wird nachgewiesen, dass die herausgebildeten sozialen Rangreihen +Veränderungen im Nervensystem ergaben, die dann durch den verstärkten Substanzkonsum »ausgeglichen« wurden (vgl. Hüther 2006b, S. 49). +Die Prädiktoren für das Anhalten oder erneute Auftreten von Störungen mit +durch Substanzkonsum, die in Verschiedenen Studien gefunden werden konnten, +lassen sich einteilen in klinische Merkmale (komorbide externalisierende Störungen +in der Vorgeschichte, komorbide Depression, früher Krankheitsbeginn, Delinquenz, +hoher/früher Einstieg in Substanzkonsum), individuelle Merkmale (dysfunktionale +Kognitionen, hohes Stressempfinden, akzeptierende Einstellung ggü. Substanzen, +hohes Maß an »sensation seeking«) und kontextuelle Merkmale (Störungen durch +Substanzkonsum bei Eltern oder Geschwistern, familiäre Probleme, mangelnde +Einbindung in Schule/Ausbildung, Schulabbruch, schlechte freundschaftliche Beziehungen, Probleme beim Aufbau von Freundschaften, Substanzkonsum innerhalb der Peer-Group, Verfügbarkeit, niedriger Sozioökonomischer Status, Konflikte +mit dem Gesetz) (Al-Wiswawi 2004). +In der folgenden Abbildung ist die Entwicklung des Missbrauchs von legalen oder +illegalen Drogen zusammenfassend dargestellt (c Abb. 5.18). +Auf dem Hintergrund lebensgeschichtlicher Erfahrungen und einer entsprechenden innerpsychischen Struktur – mit einem höheren oder niedrigeren Belas216 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/217.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/217.md new file mode 100644 index 0000000..18646f6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/217.md @@ -0,0 +1,53 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +(Frühe) Interaktionserfahrungen in der Lebensgeschichte +• Bedeutung von Drogen in der Familiengeschichte (Vorbilder) +• Psychische Struktur/Abhängigkeit der Eltern +• Möglichkeiten zum Erwerb von Selbst-Regulationsfähigkeiten +• Möglichkeiten zur Selbstreflexion; breites Spektrum an Problemlösefähigkeiten +• Normen und Wertesystem +Niedrige Belastung, +Breites Spektrum von +Bewältigungsmöglichkeiten, +Stabile Struktur + +Hohe Belastung, +Geringes Spektrum von +Bewältigungsmöglichkeiten, +Instabile Struktur +Perspektive + +Jugend +! Anforderungen durch +Entwicklungsaufgaben +! Ausprobieren von Drogen + +Kein Drogen-Missbrauch/ +Abhängigkeit +Reduktion bis zum Erwachsnenalter + +Gefahr der Abhängigkeit +Negativer Langzeitverlauf + +Peer-Group + +Aktuelle +Belastung + +Abb. 5.18: Entwicklung des Drogenmissbrauchs + +tungs- bzw. Stabilitätsgrad – kommt es zum Eintritt ins Jugendalter. Hier müssen die +spezifischen Entwicklungsaufgaben bewältigt werden und es muss der Konsum von +Drogen – der offensichtlich regelhaft zum Jugendalter dazu gehört – erprobt werden +und dieser Konsum muss gesteuert werden. Wichtige Einflussfaktoren in diesem +Lebensalter sind die Peer-Group, aber auch die soziale Situation, vor allen die Berufsperspektiven und weitere aktuelle Belastungen. Bei hohen Vorbelastungen besteht die Gefahr einer dauerhaften Abhängigkeit, ansonsten – und dies ist für +mindestens 90 % der Jugendlichen der Fall – ist die Gefahr des dauerhaften Missbrauchs gering und der Drogenkonsum reduziert sich mit dem Übergang ins Erwachsenenalter. +Therapie +Da sich Drogenabhängigkeit nicht erst im Jugendalter entwickelt, haben vielmehr +präventive Maßnahmen zur allgemeinen Stabilisierung und Förderung der Resilienz +eine besondere Bedeutung. Auf diese Maßnahmen zur Stärkung der »Life skills« +wird im Abschnitt zur Prävention (Kapitel 6.6) näher eingegangen. Daher sind sie +hier nicht aufgeführt. +In Deutschland hat sich ein breites Netz von Drogenberatungseinrichtungen +gebildet, das sowohl auf präventiver als auch beratender und dann therapeutischer +217 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/218.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/218.md new file mode 100644 index 0000000..f09acc3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/218.md @@ -0,0 +1,75 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Ebene, bis hin zur stationären Behandlung, miteinander verknüpft ist. Die folgende +Tabelle (c Tab. 5.13) gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Institutionen +und Prinzipien im Bereich der Drogenhilfe. +Für die Behandlung der Störungen durch Substanzmissbrauch im engeren Sinne +müssen nach Thomasius (2006) drei unterschiedliche Ebenen berücksichtigt werden: +• »Behandlung der körperlichen Auswirkungen des Substanzmissbrauchs: Körperliche Abhängigkeit von psychoaktiven Substanzen (Entzugssymptomatiken; +körperliche Begleit- und Folgeerscheinungen des Substanzmissbrauchs) (…) +• Behandlung der psychischen Funktionsstörungen: Psychopathologische Auswirkungen des Substanzmissbrauchs (Angststörungen, depressive Störungen […]); +Wahrnehmungsstörungen (Verlangen nach psychoaktiven Substanzen); Problemlösestörungen (zwanghaft eingeengtes Denken hinsichtlich Beschaffung +und Einnahme psychoaktiver Substanzen); Ausdrucksstörungen (Szenebezogenes +Sprachrepertoire, defizitäre emotionale Ausdrucksfähigkeit); emotionale Störungen (impulsives Verhalten, rasch wechselnde Stimmungslagen); Motivationsstörungen (geringe Belastungsfähigkeit, geringe Frustrationstoleranz, anhedonistische Haltungen); Störungen der Psychomotorik (…) +• Behandlung der Entwicklungsstörungen: Entwicklungspathologische Störungen +und Defizite; fehlende Schul- und Berufsausbildung; Substanzmissbrauchende +Bezugsgruppe; fehlende Lebensperspektiven« (ebd., S. 26). +Tab. 5.13: Überblick über Organisationen und Prinzipien der Drogenhilfe (aus: Hans Joachim Jungblut, Drogenhilfe; © 2004 Beltz Juventa in der Verlagsgruppe Beltz • +Weinheim Basel; mit freundlicher Genehmigung von Joachim Jungblut) +Zur Systematik der Drogenhilfe +Prävention des illegalen Drogenkonsums +• +• +• +• + +Personenzentrierte Maßnahmen +Mädchenbezogene Prävention +Jungenbezogene Prävention +Prävention des Risikoverhaltens + +• +• +• +• +• +• + +Strukturorientierte Maßnahmen +Elementarbereich +Schule +Jugendhilfe +Betrieb +Aufklärung über Toxizität der Drogen + +Voraussetzungen einer zeitgemäßen Suchtprävention +Ambulante Beratung und Hilfen bei belastendem Drogenkonsum +Organisation (Harm-Reduktion) + +Interaktion (Safer-Use) + +• +• +• +• +• + +• +• +• +• + +Streetwork +Kontaktläden +Gesundheitsräume +Peer-Support +Notunterkünfte + +Techniken der Qualitätskontrolle +Vermittlung von Applikationstechniken +Infektionsschutz +Substitutionsformen + +Ambulante Beratung und Hilfen zur Wiederherstellung abstinenter Lebensführung + +218 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/219.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/219.md new file mode 100644 index 0000000..17716fb --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/219.md @@ -0,0 +1,55 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten +Tab. 5.13: Überblick über Organisationen und Prinzipien der Drogenhilfe (aus: Hans Joachim Jungblut, Drogenhilfe; © 2004 Beltz Juventa in der Verlagsgruppe Beltz • +Weinheim Basel; mit freundlicher Genehmigung von Joachim Jungblut) – Fortsetzung +Zur Systematik der Drogenhilfe +Organisation + +Interaktion + +• Methodik der rekonstruktiven SozialpädPrävention und Information +agogik +Ambulante Betreuungen +• Sozialpädagogische Beratung +Therapievermittlung +Psychosoziale Unterstützung für Substituierte +• Soforthilfe für Drogenabhängige +• Zeugnisverweigerungsrecht +• Finanzierung der ambulanten Drogenhilfe + +• +• +• +• + +Wege zu einer lebensweltorientierten Drogenberatung +Stationäre Langzeittherapie zur Wiederherstellung einer abstinenten Lebensführung +Organisation + +Interaktion + +• +• +• +• + +• Einzeltherapie +• Gruppentherapie + +Stationäre Entzugsbehandlung +Stationäre Entwöhnungsbehandlung +Stationäre Nachsorge +Finanzierung der stationären Drogentherapie + +Wege zu einer lebensweltorientierten Drogentherapie + +Diese verschiedenen Behandlungsebenen machen deutlich, dass auch in diesem Fall +nur ein multimethodales Vorgehen – oft unter koordinierter Einbeziehung mehrerer Institutionen bzw. Fachkräfte – sinnvoll und nötig ist. Auch ist ein strukturiertes Vorgehen oftmals unter Einbezug eines stationären Settings nötig. Eine besondere Bedeutung hat die Arbeit mit den Bezugspersonen. In vielen Fällen ist es +sinnvoll, Jugendhilfemaßnahmen begleitend zur therapeutischen Behandlung – +oder auch als Vorläufer – zu leisten. +Thomasius (2006) beschreibt Behandlungserfolge: Dabei ist die »Haltequote – als +Maß für eine regulär beendete Therapie – als bester Indikator für langfristigen +Erfolg« anzusehen. »Speziell bei jugendlichen Patienten liegen die internationalen +Haltequoten über alle Behandlungsformen hinweg bei 60–65 % (Williams et +al. 2000) (…). In jüngeren Sekundäranalysen ergeben sich international für familienbasierte Therapien mit drogenmissbrauchenden Jugendlichen bei Behandlungsende Abstinenzquoten von 54–73 %. Ein-Jahres-Katamnesen zeigen eine Abstinenzquote von 38 % (nach Wiliams et al. 2000)« (ebd., S. 29). + +219 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/220.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/220.md new file mode 100644 index 0000000..c3c956b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/220.md @@ -0,0 +1,35 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +Zusammenfassung +Es muss unterschieden werden zwischen Drogenmissbrauch und Drogenabhängigkeit. Nach der ICD-10 gelten folgende Kriterien für die Kategorisierung +einer Abhängigkeit: Starker Wunsch, psychotrope Substanzen zu konsumieren; +verringerte Kontrollfähigkeit hinsichtlich des Beginns, der Menge und der Beendigung des Konsums; Entstehung eines körperlichen Entzugssyndroms; +Nachweis einer Toleranz mit der Tendenz zur Höherdosierung; Vernachlässigung +anderer Interessen zugunsten des Substanzkonsums. +Der Einstieg in den Konsum von Alkohol und illegalen Drogen erfolgt im +Jugendalter: Über 90 % aller 16- bis 19-Jährigen haben Erfahrungen mit Alkohol, +ein Drittel davon macht regelmäßige Rauscherfahrungen. Ebenfalls ein Drittel +der Jugendlichen konsumiert illegale Drogen, vor allem Cannabis (24 %). Jungen +nehmen in stärkerem Ausmaß Drogen. In epidemiologischen Studien fallen etwa +10 % der Jugendlichen durch Missbrauch, weitere 3 % durch Abhängigkeit von +Alkohol und 2 % durch Abhängigkeit von anderen Substanzen auf. +Drogenmissbrauch und Abhängigkeit hängen damit zusammen, dass der angemessene Gebrauch von Drogen eine Entwicklungsaufgabe des Jugendalters +darstellt. Je früher das Einstiegsalter ist, desto größer das Risiko, eine Abhängigkeit zu entwickeln. Grundsätzlich lassen sich zwei Verläufe unterscheiden: Bei +einem Teil der Betroffenen finden sich Verhaltensauffälligkeiten (vor allem +Störungen des Sozialverhaltens) schon vor der Adoleszenz und es kommt dann +zum Missbrauch von Alkohol oder anderen Drogen. Eine zweite Gruppe beginnt +erst in der Adoleszenz, Alkohol und andere Drogen missbräuchlich zu konsumieren. Für beide Gruppen haben die Gleichaltrigen eine wesentliche Bedeutung. +Eine Therapie muss auf mehreren Ebenen erfolgen: Auf der körperlichen +Ebene (Entzug!), zur Behandlung der psychischen Funktionsstörung (Selbstwert, +soziale Kompetenzen, …) sowie dem Aufbau einer Entwicklungs- und Lebensperspektive. +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie sind Substanzmissbrauch und Substanzabhängigkeit zu unterscheiden? +2. Welche Geschlechtsunterschiede beim Konsum von legalen und illegalen +Drogen sind festzustellen? +3. Welche Zusammenhänge zwischen aggressivem Verhalten und Störungen des +Substanzkonsums werden beschrieben? +4. Welches sind wesentliche Prädiktoren für das Andauern und Wiederauftreten +der Störungen durch Substanzkonsum? +5. Wie ist die Systematik der Drogenhilfe aufgebaut? + +220 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/221.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/221.md new file mode 100644 index 0000000..27c0e14 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/221.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +Weiterführende Literatur +Stachowske, R. & Möller, C. (Hrsg.) (2018). Sucht und Abhängigkeit bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Ein Grundlagenwerk für die therapeutische Praxis. Kröning: Asanger. + +In diesem interdisziplinären Herausgeberband werden praxisbezogen empirische +Erkenntnisse zu Diagnostik, Ätiologie und vor allem Therapie verschiedener Abhängigkeitserkrankungen der angesprochenen Altersphase dargestellt. + +5.3.4 + +Internet- und Computermissbrauch bzw. +-abhängigkeit +Klaus Fröhlich-Gildhoff und Michel Fröhlich-Gildhoff + +Mediennutzung +Neue elektronische Medien bzw. Informations- und Kommunikationstechnologien +(IKT) – vom Smartphone über das Tablet bis zum Notebook – und die damit +verbundenen Nutzungs- und Kommunikationsformen, insbesondere die sog. »Sozialen Netzwerke« wie Facebook und Co., sowie die Kommunikation über die +Nachrichtendienste, haben eine sehr große Bedeutung im Alltag und generell im +Leben von Kindern und Jugendlichen. +So besitzt die große Mehrheit der Jugendlichen in Deutschland Mediengeräte +und ist dadurch bei der Nutzung des Internets autonom. Nach den jüngsten Zahlen +der Jugend-Medienstudie JIM (mfps 2022) verfügen 97 % (2012: 43 %) der befragten +Mädchen und 96 % (2012: 51 %) der Jungen über ein Smartphone (N = 1 200, Alter +12–19 Jahre). Handy und Smartphone stehen mit Abstand auf Platz eins der Mediennutzung; das Internet wird von 87 % täglich, von weiteren 9 % der Befragten +»mehrmals wöchentlich« angesteuert. 84 % der Jugendlichen haben zuhause einen +Zugang zu Video-Streamingdiensten. Unabhängig vom eigenen Gerätebesitz nutzen laut Klingler, Feierabend & Turecek (2015) 100 % der 12- bis 20-Jährigen zumindest gelegentlich, lt. mpfs 2022, 95 % regelmäßig das Internet. Für diese Altersgruppe ist das Internet das Medium, auf das sie nach eigenen Angaben am +wenigsten verzichten könnten (ebd. S. 201, 208). Ähnliche Tendenzen finden sich +im Übrigen schon bei jüngeren Kindern: 71 % der Sechs- bis 13-Jährigen nutzt das +Internet« (mpfs 2020). +Die Kommunikation läuft bei Jugendlichen (mpfs 2022) in erster Linie über +»WhatsApp« (79 % regelmäßige Nutzung), Instagram (31 %), TikTok (24 %) und +Youtube (23 %). Die Bedeutung der Kommunikationskanäle verschiebt sich über die +Jahre immer wieder; so hatte bspw. Facebook im Jahr 2014 noch eine hohe Bedeutung (43 %), diese ist 2022 auf 10 % Nutzer zurückgegangen. Nach der breiten +Befragung der DAK (2015; N = 5 840) verbringen 44 % der 15- bis 16-Jährigen täglich +durchschnittlich mehr als vier Stunden vor Bildschirmmedien, dabei korrelieren +PC/Smartphone und Fernsehnutzung positiv. Die jüngste JIM-Studie (mpfs 2022) +221 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/222.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/222.md new file mode 100644 index 0000000..2869aae --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/222.md @@ -0,0 +1,38 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +verzeichnete einen starken Anstieg der Online-Nutzungszeiten (2019: 205 Minuten +täglich, 2020: 258 Minuten täglich), der dann jedoch wieder zurück ging (2022: +204 Minuten täglich; verbunden mit einem Anstieg der Zeit, die mit Gleichaltrigen +verbracht wird). Ahonen (2013) stellte fest, dass junge Erwachsene durchschnittlich +150mal am Tag auf ihr Smartphone schauen und 110 Nachrichten versenden – dies +bedeutet, dass diese Gruppe in ihrer Wachzeit alle 10 min auf das Medium schaut. +Nach klassischen psychiatrischen Diagnosesystemen könnte derartiges Verhalten im +Bereich der Zwangserkrankungen oder stoffunabhängigen Suchterkrankungen +eingestuft werden. +Zu den Auswirkungen der Mediennutzung ist ein heftiger Diskurs entbrannt, bei +dem es im Wesentlichen um die Frage geht, ob durch die Medien-/Internetnutzung +die Lernfähigkeit ab- sowie Lese- und Aufmerksamkeitsstörungen zunehmen, ob +und wie sich die realen sozialen Kontakte verändern und wie hoch das Suchtpotential der Mediennutzung ist. Einen guten Einblick in diesen Diskurs gibt die +Kontroverse um das provokativ formulierte Konstrukt der (drohenden) »Digitalen +Demenz« (Spitzer 2012) in der »Psychologischen Rundschau« (Appel & Schreiner +2014, 2015; Spitzer 2015); eine sorgfältige Betrachtung des Themas aus jugendpsychotherapeutischer Sicht finden sich bspw. bei Labatzki (2013), Lehmkuhl und +Frölich (2013) oder Appel (2016). +Computer- und Internet-Abhängigkeit +Die Verbreitung computerspiel- und internetbezogener Störungen hat sich unter +männlichen und weiblichen Jugendlichen von 2011 bis 2015 nach Orth (2015) +statistisch signifikant erhöht. Sie ist bei männlichen Jugendlichen von 3,0 % (2011) +auf nun 5,3 % (2015) angestiegen. Altersabhängige Nutzungsfolgen sind in Tabelle +5.14 aufgeführt (c Tab. 5.14, vgl. Orth, 2015, S. 31). +Nach Koenig et al. (2016) wird die Zahl der Computer- oder Internetsüchtigen in +Deutschland bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen auf 4,8 % geschätzt. Darüber hinaus wird bei weiteren 14,5 % von einem deutlichen Gefährdungspotential +ausgegangen (ebd.). Für die mittlerweile stark zunehmende Gruppe der Smartphonenutzer liegen in Deutschland noch keine zuverlässigen Daten vor. +Nach der Kategorisierung im DSM V sind jetzt auch im ICD-11 in der vorläufigen +deutschen Fassung »Störungen durch Verhaltenssüchte« (BfArM 2022) aufgeführt. +In der WHO-Fassung der ICD-11 gibt es hierzu Differenzierungen, die insbesondere +die Online und Offline Spielsüchte (»Computerspielstörung«) beschreiben17. »Das +Erscheinungsbild ist charakterisiert durch Kontrollverlust, Priorisierung des Gamings vor anderen Aktivitäten, Fortsetzen des Gamings trotz negativer Konsequenzen sowie der Bedingung, dass durch die Symptomatik ein signifikanter Leidensdruck verursacht wird« (Lindenberg & Holtmann 2022, S. 2). + +17 https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http%3a%2f%2fid.who.int%2ficd%2fentity%2f1 +041487064 + +222 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/223.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/223.md new file mode 100644 index 0000000..58d469d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/223.md @@ -0,0 +1,148 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten +Tab. 5.14: Altersabhängige Nutzungsfolgen bei Computerspiel- und Internetnutzung +Alter (in Jahren) + +Klassifikation nach Compulsive Internet Use Scale (CIUS) +keine/unproblematische Nutzung (in Prozent) +Mittelwert + +95 %-Konfidenzintervall + +Problematische Nutzung 1 (in Prozent) +Mittelwert + +95 %-Konfidenzintervall + +Computerspiel-/internetbezogene Sucht 2 +(in Prozent) +Mittelwert + +95 %Konfidenzintervall + +12– weiblich +17 männlich + +70,2 +73,4 + +67,1 – 73,1 +70,5 – 76,1 + +22,7 +22,1 + +20,1 – 25,5 +19,6 – 24,9 + +7,1 +4,5* + +3,7 – 5,6 +2,8 – 4,4 + +insgesamt + +71,8 + +69,7 – 73,8 + +22,4 + +20,6 – 24,3 + +5,8 + +3,4 – 4,7 + +18– weiblich +25 männlich + +81,7 +82,7 + +79,1 – 84,0 +97,9 – 85,3 + +15,5 +14,5 + +13,3 – 18,0 +12,1 – 17,2 + +2,8 +2,8 + +2,0 – 4,0 +1,9 – 4,1 + +insgesamt + +82,2 + +80,3 – 84,0 + +14,9 + +13,3 – 16,8 + +2,8 + +2,2 – 3,7 + +12– weiblich +25 männlich + +77,1 +79,7 + +76,7 – 79,5 +77,0 – 81,0 + +18,3 +17,5 + +16,6 – 20,2 +15,7 – 19,4 + +4,5 +3,5 + +3,7 – 5,6 +2,8 – 4,4 + +insgesamt + +78,1 + +75,1 – 79,0 + +17,9 + +16,6 – 19,2 + +4,0 + +3,4 – 4,7 + +1 + +Definition problematische Nutzung: 20 – 29 Punkte in der CIUS +Definition computerspiel-/internetbezogene Sucht: ≤ 30 Punkte in der CIUS +* Statistisch signifikanter Geschlechtsunterschied mit p < 0,05 (Multinomiale logistische +Regressionen mit den Kovariaten Alter und Geschlecht; Referenzkategorie: Keine/unproblematische Nutzung). +2 + +Es gibt mittlerweile einige diagnostische Verfahren zur Erfassung des Ausmaßes der +Internetabhängigkeit bzw. der Computerspielsucht: +• AICA-SKI:IBS – Strukturiertes klinisches Interview zu Internetbezogenen Störungen (Müller & Wölfling 2017). +• Compulsive Internet Use Scale (CIUS) (Meerkerk et al. 2009), auch als Sreening +zum ›Selbsttest‹ (https://www.therapie.de/psyche/info/test/sucht-tests/internet +sucht-test/#_) +• Fragebogen zur Internetsucht (ISS-20r) (Hahn, Jerusalem & Meixner-Dahle +2014). +Zumindest auf internationaler Ebene gibt es eine Reihe von Studien, die Zusammenhänge zwischen intensiver Nutzung der digitalen Medien mit verschiedenen körperlichen und v. a. psychischen Störungen: Maaß et al. (2009) stellten bspw. Zusammenhänge zwischen Intensität des PC/Internet-Konsums und Verhaltensauffälligkeiten, +v. a. ADHS, sowie Schlafstörungen (Hysing et al. 2015, Lemola et al. 2015) fest. +Kattein et al. (2022) fanden einen signifikanten Zusammenhang zwischen Internetgebrauchsstörung und deutlich erhöhter Impulsivität bei Jugendlichen und +jungen Erwachsenen. Weiterhin zeigten Lepp et al. (2013), dass körperliche Fitness +mit zunehmender Nutzung des Smartphones geringer wird bzw. dass die Nutzung +223 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/224.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/224.md new file mode 100644 index 0000000..d28ab54 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/224.md @@ -0,0 +1,31 @@ +5 Spezifische Formen von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen + +des Smartphones (in Stunden täglich) signifikant mit schlechteren Studienleistungen und höherer Angst zusammenhängt (Lepp et al., 2014). Einer Studie von Barr et +al. (2015) zufolge nimmt die Genauigkeit des Denkens mit der Häufigkeit der +Nutzung des Smartphones ab: Smartphones führen demnach dazu, dass die Unlust/ +Unfähigkeit zum Nachdenken zunimmt, da die Untersuchten sich auf ihr Smartphone verlassen. In einer Zusammenfassung der Analyse von Studien aus den letzten +zehn Jahren zum Zusammenhang zwischen extensiver Nutzung digitaler Medien +und psychopathologischen Symptomen kommen Müller & Scherer (2022, S. 345) +zu dem Schluss: »Insgesamt zeigt sich, dass eine übermäßige Internetnutzung abträglich für die Entwicklung junger Menschen sein kann. Dies äußert sich durch +erhöhte internalisierende Symptome, kognitive Einschränkungen sowie erhöhte +Auftretensraten von Internetnutzungsstörungen unter Jugendlichen«. Allerdings +zeigen die meisten Studien zumeist korrelative Zusammenhänge auf (weitere +Übersicht: te Wildt, 2004); für Wirkungsanalysen bedarf es Langzeituntersuchungen, die gegenwärtig noch nicht vorliegen. +Zum Hintergrund der Störungen sind die Ergebnisse eines systematischen Reviews von Diers-Hirche et al. (2021, S.989 f) interessant, die zu dem Schluss kommen, »dass Bindungsstörungen bei der internetbezogenen Störung allgemein sowie +bei dreispezifischen Varianten – Computerspiel-Typ, Online-Sex-Typ und SozialerNetzwerk-Typ – eine Rolle spielen. … Es wird angenommen, dass – wie bei anderen +Suchterkrankungen auch – eine internetbezogene Störung unter anderem auf ein +Fehlen früher Halt und Sicherheit gebender Bindungserfahrungen zurückgeht«. +Therapiemöglichkeiten +Computer-Spielsucht hat unter dem Oberbegriff der nicht-stoffgebundenen Abhängigkeiten schon länger Beachtung in der wissenschaftlichen Diskussion gefunden, der Bereich der Internet- (und Smartphone‐) Abhängigkeit ist relativ neu. +Zusammenfassend konstatiert teWildt (2009, S. 274), dass »bisher keine evidenzbasierten Therapieempfehlungen gegeben werden [können]«. In einer Bestandsaufnahme von Petersen und Thomasius (2010), die Behandlungsangebote für Internet- und Computerspielsüchtige in Deutschland untersuchten, ergab sich, dass +vor allem verhaltenstherapeutische und systemische Interventionsansätze zu finden +sind. Zudem zeigte sich auch hierbei, dass in den verschiedenen Einrichtungen +unterschiedliche Störungsverständnisse vorherrschen, was dazu führt, dass sowohl +in Diagnostik, als auch in der Intervention sehr heterogene Verfahren eingesetzt +werden. Lindenberg & Holtmann (2022, S. 2) konstatieren: »Die psychotherapeutische Versorgung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit diesem +Störungsbild, die mittlerweile einen substanziellen Anteil der ambulanten Versorgung ausmachen, ist herausfordernd«. Das Verstehen dem Prozess der Abhängigkeit +zu Grunde liegenden Psychodynamik kann dabei helfen eine Distanz zu dieser zu +finden und eine Bewegung von der virtuellen in die reale Welt zu fördern. +Laut Mann (2014) unter Bezugnahme auf Leménager et al. (2014) sollten die +Hauptziele der Behandlung bei Internet- und Computerspielsucht in den folgenden +vier Punkten liegen: (1) »Abstinenz von problematischem Verhalten bzw. Redu224 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/225.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/225.md new file mode 100644 index 0000000..7948cf4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/225.md @@ -0,0 +1,30 @@ +5.3 Komplexe Auffälligkeiten + +zierung der Online-zeiten auf ein normales Maß«, (2) »Wiedererlernen von alternativen Verhaltensweisen, wie z. B. durch die Online-Nutzung vernachlässigte Aktivitäten bzw. Hobbys. Dazu zählt ebenso die (Wieder‐) Aufnahme (realer) sozialer +Kontakte, die schon allein durch die Therapieform des Gruppensettings deutlich +befördert wird«, (3) »Reduktion von psychiatrischer Begleitsymptomatik« und (4) +»Klärungsorientierter Erkenntnisgewinn der individuellen Störungsgenese« (Mann, +2014, S.137). +Ein Problem bei der Behandlung der Internetabhängigkeit liegt darin, dass die +Nutzung des Internets und entsprechender digitaler Medien, v. a. des Smartphones, +eine wichtige Voraussetzung ist, um an vielen alltäglichen Aktivitäten teilhaben zu +können und durch völlige Abstinenz nicht von Gruppen, sozialen Zusammenhängen oder Notwendigkeiten des Alltags ausgeschlossen zu sein. Bei einer extremen +Abhängigkeit kann allenfalls zu beginn der Therapie eine völlige Abstinenz sinnvoll +sein. Es wird darum gehen, einen selbstbestimmten und kontrollierten Gebrauch +der digitalen Medien (wieder) zu erlernen und das – oft mit den Onlinespielen +verbundene – Selbstwertgefühl durch Aktivitäten außerhalb des digitalen Erfahrungsraumes zu stärken. +Des Weiteren wird von Leménager et al. (2014) betont, dass sich das Gruppensetting als Therapieform besonders eignet, da der Austausch von Betroffenen dazu +führen kann, dass die Patienten am Modell der Anderen lernen können und zudem +Rückhalt in der Gruppe finden. +Gerade bei Kindern und Jugendlichen ist es notwendig, die Bezugspersonen in +die Therapie mit einzubeziehen. Dabei sollen gemeinsam Strategien entwickelt +werden, um die Abhängigkeit abzubauen und neue Erfahrungen und Aktivitäten zu +ermöglichen. +Weiterführende Literatur +Möller, C. (Hrsg.). (2023). Internet- und Computersucht. Ein Praxishandbuch für Therapeuten, +Pädagogen und Eltern (3. erw. u. überarb. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. + +In dem Herausgeberbuch nehmen viele relvanteAutoren stellung zum Phänomen, +dem Ausmaß und Behandlungsmöglichkeiten der Internet- und Computersucht. + +225 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/226.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/226.md new file mode 100644 index 0000000..7f5bdfc --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/226.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6 + +Unterstützungs- und +Begegnungsmöglichkeiten bei +Verhaltensauffälligkeiten + +In diesem Kapitel werden unterschiedliche Hilfe- bzw. Unterstützungsformen sowie +Präventionsansätze für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten und +für ihre Bezugspersonen dargestellt. Die Darstellung erfolgt dabei auf einer allgemeinen, störungsunspezifischen Ebene – Hinweise zu einem störungsspezifischen +Handeln sind in den einzelnen Abschnitten des Kapitels 5 gegeben worden. + +6.1 + +Frühe Hilfen + +In diesem Kapitel werden Interventions- und Präventionsmöglichkeiten vorgestellt, +die sich an Säuglinge und Kleinkinder richten. Zunächst wird das etablierte Angebot +der »(Pädagogischen) Frühförderung« beschrieben, dann wird ein Überblick über +die in den letzen Jahren entstandenen Hilfen für Eltern und Säuglinge gegeben. + +6.1.1 + +Frühförderung18 +Ursprungsfassung: Eva-Maria Sättele, überarbeitet durch die +Autoren + +Einleitung und Definitionen +Frühförderung ist ein Begriff, der inzwischen eine mehr als vierzigjährige Geschichte mit sich trägt. Für Frühförderung gibt es vielfältige Definitionen aus unterschiedlichen Blickwinkeln. +Eines hat sich in den letzten Jahren herauskristallisiert: Frühförderung muss als +ein vielschichtiger Prozess verstanden werden, in dem es um vielseitige Probleme +behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder geht. Darüber hinaus geht es +18 Es gibt unterschiedliche Bezeichnungen für das hier vorgestellte Arbeitsgebiet, z. B. »Pädagogische Frühförderung«, »Heilpädagogische Frühförderung« u. a.; der Einfachheit +halber (und weil in der wissenschaftlichen Diskussion etabliert) wird hier die Bezeichnung +»Frühförderung« gewählt. + +226 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/227.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/227.md new file mode 100644 index 0000000..d40e80b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/227.md @@ -0,0 +1,39 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +um eine Vielfalt an Methoden, mit denen nach Antworten für die Vielschichtigkeit +der Probleme gesucht wird. +Frühförderung ist ein Angebot für behinderte und von Behinderung bedrohte +Kinder, besonders in den ersten drei Lebensjahren, aber auch darüber hinaus bis zur +Einschulung. Diese Kinder zeigen unter Umständen Auffälligkeiten in der Motorik, +in der Wahrnehmung, in der Kommunikation und/oder in der Selbstständigkeit. +Die Bundesregierung führt in ihrer Broschüre »Frühförderung – Einrichtungen +und Stellen in der Bundesrepublik Deutschland« (Bundesministerium für Arbeit +und Sozialordnung, Bonn 2002; Neuauflage 2013) unter anderem die Aufgabe der +Frühförderung so aus: »Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter +Kinder kann nur in einer fachübergreifenden Zusammenarbeit angemessen erfüllt +werden. Medizinische, psychologische, pädagogische und soziale Maßnahmen sind +dabei als unverzichtbare Bestandteile eines ganzheitlichen Konzeptes zu sehen, in +das die Familie einbezogen ist. Frühförderung strebt an, Auffälligkeiten oder Beeinträchtigungen möglichst früh zu erkennen, das Auftreten von Behinderung zu +verhüten, Behinderungen und ihre Folgen zu mildern oder zu beheben. Dadurch +soll das Kind bestmögliche Chancen für die Entfaltung seiner Persönlichkeit, für die +Entwicklung zu selbstbestimmten Leben und zu gleichberechtigter gesellschaftlichen Teilhabe erhalten« (ebd., S. 5). +Der Gesetzgeber spricht von zwei Formen der Frühförderversorgung: +• Interdisziplinäre Frühförderstellen, welche eine regionale Angebotsstruktur anbieten und eine vorwiegend pädagogische und psychologische Ausrichtung +haben und meist durch Pädagogen und Psychologen geleitet werden. Im Jahr +2021 gab es etwa 750 solcher Frühförderstellen in Deutschland19 (Sarimski, 2022). +• Sozialpädiatrische Zentren (SPZ), die einen überregionalen Versorgungsauftrag +mit überwiegend medizinischem Schwerpunkt haben und rechnen ihre Leistungen in aller Regel mit den Krankenkassen ab. 2021 gab es etwa 160 Sozialpäadiatrische Zentren in Deutschland. »Im § 119 SGB V ist ihr Aufgabenbereich +geregelt. Sie sollen als überregionale Zentren für Kinder mit einer besonderen +Schwere und Dauer der Entwicklungsbeeinträchtigung zuständig sein und sind +zur Behandlung von Kindern bis zum Alter von 18 Jahren ermächtigt« (Sarimski, +2022, S.13). +• Jedoch sind die Aufgaben von SPZ und allgemeinen Frühförderstellen nicht klar +getrennt: »In der Praxis erfolgen die Klärung der Ursache einer Entwicklungsstörung und die Behandlung komplexer Entwicklungsstörungen häufig in einem +Sozialpädiatrischen Zentrum. Die kontinuierliche Behandlung oder pädagogische Förderung findet dagegen mit engmaschigeren Terminen meist in einer +allgemeinen Frühförderstelle statt« (Sarimski, 2022, S. 13). +Die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für die praktische Umsetzung ist +Aufgabe der einzelnen Bundesländer in Deutschland. +19 Einen Sonderfall bildet Baden-Württemberg, da hier Frühförderstellen an Sonderschulen +angegliedert sind. + +227 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/228.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/228.md new file mode 100644 index 0000000..34e65ba --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/228.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Zielgruppen der Frühförderung +Zur Verfügung steht die Frühförderung allen Kindern, »die durch eine Behinderung +in ihrer Fähigkeit, an der Gesellschaft teilzuhaben, wesentlich eingeschränkt sind +oder von einer solchen Behinderung bedroht sind (§ 53, SGB XII)« (Sarimski, 2022, +S. 13). Durch die verwendete Formulierung »von Behinderung bedroht« steht die +Frühförderung auch solchen Kindern offen, die entwicklungsgefährdet sind, aber +deren Symptomatik keine Diagnosekriterien laut ICD-10/11 erfüllt und die Behandlung entsprechend auch nicht von der Krankenkasse übernommen würde. +Dabei ist die Altersgruppe auf Kinder beschränkt, die noch nicht die Schule +besuchen (§ 55, SGB IX). Die Konzentrierung von Frühförderung auf Kinder im +Vorschulalter resultiert aus den rechtlichen Grundlagen. Die Abgrenzung zur +Schule resultiert aus den »heilpädagogischen Maßnahmen« nach dem Bundessozialhilfegesetz (BSHG; SGB IX). Frühförderung ist im Kern als Eingliederungshilfe +definiert, die dem Personenkreis des »noch nicht schulpflichtigen Alters« zur Verfügung steht. +Dabei sind die Kinder, die in der Frühförderung unterstützt werden, sehr heterogen. Kinder mit körperlichen Behinderungen bilden dabei eher die kleinere +Gruppe (Weiß et al. 2004, S. 52). +Es gibt vielfältige unterschiedliche Bezeichnungen für zum Teil ähnliche oder +gleiche Zielgruppen innerhalb der Frühförderung: Behinderte, von Behinderung +bedrohte, entwicklungsauffällige, entwicklungsgestörte und entwicklungsverzögerte Kinder. Kinder mit körperlichen, geistigen und seelischen Auffälligkeiten und +solche mit biologischen, psychosozialen Risikofaktoren oder auch Kinder mit Teilleistungs- und Wahrnehmungsstörungen. +Zugang zur Frühförderung +Der Zugang zu Frühförderung kann über verschiedene Wege erfolgen. Eine zentrale +Rolle nehmen hier Kinderärzte ein. Diese haben den Auftrag, über Möglichkeiten +und Kontaktinformationen zu informieren. Sie können die Leistungen jedoch nicht +verordnen, sondern die Eltern in dem Prozess nur unterstützen. Dies bringt auch +Schwierigkeiten mit sich: »Ob, wie intensiv oder zu welchem Zeitpunkt Kinder in +die Frühförderung empfohlen werden, variiert in großem Umfang und hängt von +den persönlichen Einstellungen, dem Wissenstand und den Erfahrungen mit der +Bewilligungspraxis bei den zuleitenden Kinder- und Jugendärzten ab« (Thyen & +Simon 2020, S. 196; vgl auch Spiegler et al. 2020). +Das Spannungsfeld der Begrifflichkeit +Die Begriffe »behindert« und »von Behinderung bedroht« haben – neben der Einbindung in den heil- und sonderpädagogischen Bezug – eine sozialrechtliche Verankerung. Daher sind sie als finanzielle Basis wichtig für die Frühförderung. Inhaltlich gesehen ist diese Festlegung weitaus problematischer. Nach der Neufasssung +des SGB IX mit einer starken Teilhabeorientierung wird »Behinderung« im §2 wie +228 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/229.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/229.md new file mode 100644 index 0000000..3a46a16 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/229.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +folgt definiert: »Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, +seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung +mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate +hindern können. Eine Beeinträchtigung nach Satz 1 liegt vor, wenn der Körper- und +Gesundheitszustand von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweicht. +Menschen sind von Behinderung bedroht, wenn eine Beeinträchtigung nach Satz 1 +zu erwarten ist«20. +Biologisch-genetische, psychologische und soziale Faktoren wirken bei der Entwicklung einer Behinderung in unterschiedlicher Dynamik zusammen (Weiß et +al. 2004, S. 53). Es ist daher oft nicht möglich, Kinder hinsichtlich der Art und des +Ausmaßes einer Behinderung eindeutig zuordnen zu können. Dies gilt besonders +auch in der Unterscheidung einer Lern- und einer geistigen Behinderung. Es gilt +hier, sehr vorsichtig mit dem Etikett der Behinderung umzugehen. Anderseits ist es +Aufgabe der Frühförderung, eindeutige kindliche Behinderungen nicht zu ignorieren und zu verschweigen. Es ist eine wichtige Aufgabe der Frühförderung, Eltern +auf dem Weg des Prozesses der Auseinandersetzung mit der Tatsache, ein behindertes Kind zu haben, zu begleiten. +Unter dem ebenfalls gesetzlich festgelegten Begriff der »drohenden Behinderung« +sind Gefährdungen und Auffälligkeiten der Entwicklung von Kindern zu verstehen, +die zu manifesten Behinderungen führen können, denen durch rechtzeitiges Eingreifen aber entgegengewirkt werden kann. Hier geht es um die präventive Ausrichtung der Frühförderarbeit. Weiß et al. (2004, S. 55) betonen hier, dass mit der +Definition von »drohender Behinderung« den Frühförderstellen die Möglichkeit +gegeben wird, sich allen Erziehungsverantwortlichen, die sich um die Entwicklung +ihres Kindes Sorgen machen, zu öffnen. +Gleichzeitig wird die Verantwortlichkeit der Frühförderung für riskante Entwicklungsbedingungen, unter denen Kinder aufwachsen, angesprochen. Weiß +schlägt vor, den Oberbegriff »Entwicklungsgefährdung« zu verwenden – sowohl für +behinderte wie von Behinderung bedrohte Kinder. Kinder mit manifesten Behinderungen sind verschiedenen Gefährdungen in ihrer Entwicklung zur personalen +und sozialen Integration (Speck 2003, S. 403), also auch in ihrer gesellschaftlichen +Teilhabe im Sinne der WHO-Klassifikation, ausgesetzt. Der Begriff »Entwicklungsgefährdung« ist des Weiteren kompatibel mit dem Risiko- und Resilienzkonzept +(Weiß et al. 2004, S. 54). +Umgang mit Kapazitätsgrenzen +Der Begriff der »Entwicklungsgefährdung« trägt den entwicklungspsychologischen +Erkenntnissen über die Bedeutsamkeit der (ungünstigen) Bedingungen des Aufwachsens für die Entwicklung von Auffälligkeiten Rechnung. »Die Zielgruppe ist +damit grundsätzlich erweitert von Kindern mit Behinderungen auf Kinder mit sehr +unterschiedlichen Entwicklungs- und Verhaltensauffälligkeiten, die in Wechselwir20 https://www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbix/2.html + +229 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/230.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/230.md new file mode 100644 index 0000000..5df1e86 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/230.md @@ -0,0 +1,31 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +kungen zwischen kindlichen Dispositionen, deprivierenden sozialen Entwicklungsbedingungen und dysfunktionalen Familienbeziehungen entstehen. Die Zahl +der Kinder, die damit potenziell für eine Frühförderung infrage kommen, ist damit +sehr groß und übersteigt – als Hilfesystem für so breit gefächerte Bedürfnisse von +Kindern und Familien – die Kapazität der meisten Frühförderstellen. Für die Perspektiven der Weiterentwicklung des Systems Frühförderung bedeutet dies, dass +zwischen ›Kerngeschäft‹ und ›kooperativen Beiträgen‹ unterschieden werden muss +(Weiß 2005). Die Kernaufgaben betreffen die Beratung und Förderung behinderter +und von Behinderung bedrohter Kinder vom Säuglings- bis zum Kindergartenalter +und im Kindergartenalter. Kooperative Beiträge können von den Frühförderstellen +z. B. zur Nachsorge frühgeborener Kinder, zur Früherkennung von Entwicklungsproblemen im Kindergarten, zur Unterstützung der Integration von Kindern im +allgemeinen Kindergarten oder bei niedrigschwelligen Hilfen für Kinder und Eltern +in Armutsquartieren geleistet werden. Die Angebote müssen bedarfsgerecht differenziert und flexibilisiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen hinsichtlich Entwicklungspro- blemen, Lebenslagen, Familienstrukturen und Herkunft +gerecht zu werden« (Sarimski, 2022, S. 14). +Entwicklung der Frühförderung +In der Anfangszeit der Frühförderung, in den 60er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts, stand vor allem die individuelle »Kindförderung« im Vordergrund (Speck +2003). +In Deutschland begann dann Mitte der 1970er Jahre der Aufbau flächendeckender Netzwerke für Frühförderung. Zu Beginn waren diese überwiegend an +Sonderschulen angebunden. Durch das Engagement freier Träger der Wohlfahrtspflege gab es einen schnellen Ausbau regionaler Frühförderstellen. Konzeptionell +hat dies zu der Ausrichtung einer psychologischen sowie heil- und sonderpädagogischen Fachlichkeit geführt (vgl. Weiß et al. 2004, S. 149). +Aus der Erfahrung heraus, dass Eltern nicht nur angeleitet werden, sondern auch +motiviert werden mussten, wurden sie später als »Ko-Therapeuten« eingebunden, +wodurch sie häufig unter Druck gesetzt wurden (Weiß et al. 2004, S. 148). +Es kam zur Weiterentwicklung, zum sog. »Kooperationsmodell« (Speck 2003): +Das Wohlergehen der gesamten Familie in ihrem Umfeld, Überwindung der Zentriertheit auf Mutter und Kind, Wahrnehmung elterlicher Bedürfnisse, Präsenz der +Väter, Situation der gesunden Geschwister sind Schlagworte dieser neuen Sichtweise. Diese Veränderungen prägen den Begriff des Paradigmenwechsels innerhalb +der Frühförderung (ausführliche Beschreibung hierfür in Steinebach 1997, S. 50 ff). +Durch diesen Paradigmenwechsel entstand eine neue Sichtweise, die auch die +Kostenträger immer direkter formulieren. So soll die systemische Entwicklungsförderung die Förderung der psychosozialen Entwicklung im Auge haben und +Lernfähigkeit, Lernbereitschaft und soziale Kompetenz anbahnen (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung 2002). +Dieser Sichtweise folgend, wird Frühförderung SGB IX als Komplexleistung definiert. Diese kommt dann zum Tragen, »wenn bei einem Kind sowohl medizinisch230 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/231.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/231.md new file mode 100644 index 0000000..ce9510b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/231.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +therapeutische Leistungen als auch pädagogische Leistungen vom behandelnden +Kinderarzt bestätigt werden« (Sarimski, 2022, S. 16). In diesem Verständnis sind +medizinisch-therapeutische Leistungen und (heil‐)pädagogische Leistungen gleichwertig und sollen auf einer gemeinsamen Grundlage finanziert werden. +Der Gesetzgeber folgt damit »der Empfehlung der Bundesarbeitsgemeinschaft +der Rehabilitationsträger (BAR 2002, 7 f.): Wesentliche Merkmale aller Leistungen +der Früherkennung und Frühförderung sind Ganzheitlichkeit, Familien- und Lebensweltorientierung sowie die Beachtung der Ressourcen von Kind und Familie. +Alle Elemente werden interdisziplinär und nahtlos in diesen Kontext eingebunden +und sind darauf gerichtet, sowohl die Kompetenzen des Kindes zur Teilhabe am +Leben in der Gesellschaft als auch die Entwicklungskräfte der Familie zu erkennen, +zu fördern und zu stärken« (Sarimski, 2022, S. 15 f). +Die Finanzierung der Komplexleistungen wird durch die »Frühförderverordnung« (FrühV) 2003 geregelt, deren Ausgestaltung den Bundesländern überlassen +wurde. Die Frühförderordnung »regelt die Leistungen zur medizinischen Rehabilitation und heilpädagogische Leistungen, die unter Inanspruchnahme von fachlich +geeigneten Frühförderstellen und sozialpädiatrischen Zentren unter Einbeziehung +des sozialen Umfelds der Kinder ausgeführt werden« (Sarimski, 2022, S. 16). +Gleichzeitig betont die Verordnung, dass Frühförderstellen besorgten Eltern ohne +große Formalien für eine erste Abklärung bei Sorgen um die Entwicklung ihres +Kindes zur Verfügung stehen sollen. Dabei unterscheidet sich das konkrete Prozedere der Genehmigung der ebenfalls zu erstellenden Behandlungs- und Förderpläne +von Bundesland zu Bundesland. +Die Leistungserbringung kann sowohl in der Frühförderstelle als auch direkt in +der Familie erfolgen (Sarimski, 2022). +Arbeitsprinzipien und Aufgaben der Frühförderung +Damit der im Verlauf der letzten Jahrzehnte erlangte Paradigmenwechsel zu einer +sozial-ökologischen, ressourcenorientierten Frühförderung verwirklicht werden +kann, haben sich grundlegende Arbeitsbegriffe herausgebildet (vgl. hierzu auch +Thurmeier & Naggl, 2010). +Begriff der Resilienzorientierung +Der Begriff der Resilienzorientierung ersetzt, orientiert an Sarimski (2022) den lange +verwendeten Begriff der Ganzheitlichkeit, der darauf abzielte, das Kind in seinen +Schwächen und Stärken, seinem körperlichen Befinden, seinem Selbsterleben und +Selbstwertgefühl, aber auch in seinen förderlichen und möglicherweise hemmenden Bedingungen seiner Lebenswelt wahrzunehmen und die Therapie darauf zu +beziehen und einer möglichen Vereinzelung von Maßnahmen entgegenzuwirken. +Kritikpunkt hieran war jedoch die mangelnde Definition der konkreten Ziele (Sarimski, 2022). »Resilienzorientierung stellt dem gegenüber einen Bezug her zum +empirischen Forschungswissen, welche Faktoren für die kindliche Entwicklung +förderlich und durch gezielte Interventionen beeinflussbar sind« (Sarimski, 2022, +231 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/232.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/232.md new file mode 100644 index 0000000..8273431 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/232.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +S. 27). Der Begriff der Resilienzorientierung bezieht sich auf die bekannten Definitionen von Resilienz, sowie das empirisch gut fundierte Wissen um Schutzfaktoren und Schlüsselkompetenzen und definiert die Förderung dieser Schutzfaktoren +und Schlüsselkompetenzen als zentrale Aufgabe der Frühförderung. +Begriff der Interdisziplinarität +»Interdisziplinarität ist ein Arbeitsprinzip der Frühförderung, das im Interesse der +Entwicklungsbedürfnisse der Kinder und Familien eine fachlich gegebene Arbeitsteilung aufzuheben versucht« (Thurmeier & Naggl, 2010, S. 29), um frühzeitiges +Erkennen und den schnellen Start einer Frühförderung sicherstellen. Das Kind in +seiner Entwicklungsgefährdung als ganze Person zu sehen, erfordert einen mehrdimensionalen Ansatz in Diagnose, Therapie und Förderung. Es darf jedoch keine +»Arbeitsaufteilung am Kind« geben. Eine Fachkraft übernimmt Koordinationsfunktion bei einem fächerübergreifenden Förderkonzept. +Begriff der Familienorientierung +»Familienorientierung benennt das Anliegen der Frühförderung, die Therapie und +Förderung der Kinder in ihren primären Entwicklungskontext, die Familie, einzubetten. Sie dient der Wirksamkeit von Therapie und Förderung, die nicht allein von +der Verbesserung funktioneller Fähigkeiten, sondern zentral auch von den Verständigungsprozessen mit den Eltern und dem Kind abhängt« (Thurmeier & Naggl, +2010, S. 28). Der Begriff der Familienbezogenheit erfordert von den Fachpersonen +der Frühförderung die Familie des Kindes, seine Lebenswelt mit zu bedenken und +sich in diese Welt einzufühlen. Im Planen und Handeln muss die Bedeutung der +Familie für das Kind und die Bedeutung des Kindes für die Familie einbezogen +werden. +Die Wirksamkeit einer Frühfördermaßnahme ist in hohem Maß davon abhängig, +inwieweit es gelingt, sie in der Familie zu etablieren und dort deren Ressourcen für +eine entwicklungsförderliche Umgebung zu aktivieren (Weiß et al. 2004, S. 113). +Begriff der Vernetzung +Eine weitere Grundhaltung in der Frühförderarbeit ist die vernetzte Arbeitsweise. +»Vernetzung meint die Aufgabe, die Einbettung von Frühförderung in umgebende +Systeme wahrzunehmen, und die eigenen fachlichen Interessen dort auch zur Geltung zu bringen« (Thurmeier & Naggl, 2010, S. 32). Um möglichst viele Ressourcen +für das Bezugssystem der Familie zu eröffnen, ist es ein grundständiges Vorgehen, +die verschiedenen Hilfe- und Fördermaßnahem zu koordinieren. Das heißt, neben +anderen Therapien ist es wichtig, die Betreuungseinrichtung des Kindes ebenso wie +außen liegende Hilfsdienste miteinander zugunsten der optimalen Familienunterstützung auszuschöpfen. Konkret meint dies, den Eltern mögliche unterstützende +Institutionen bekannt zu machen (Sozialpädagogische Familienhilfe, Allgemeiner +232 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/233.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/233.md new file mode 100644 index 0000000..a1d89e9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/233.md @@ -0,0 +1,30 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +Sozialer Dienst des Jugendamtes), Abklärung individueller Möglichkeiten der Betreuung (Kindergärten, Schulen, Hort, Heime), Möglichkeiten der Kur- und RehaAufenthalte erschließen, Weitervermittlung zu anderen medizinischen oder therapeutischen Unterstützungsmöglichkeiten nach Beendigung einer Frühfördermaßnahme. +Ein weiterer wichtiger Punkt der Netzwerkarbeit ist die Bekanntmachung der +Frühförderung in der gesellschaftlichen und fachlichen Öffentlichkeit. +Angebot der Frühförderung +Früherkennung +Eine Verbesserung präventiver Maßnahmen kann nicht allein Aufgabe der Frühförderung sein, die Frühfördereinrichtungen können aber dazu wesentlich beitragen. Wesentlich für die Früherkennung sind die Vorsorgeuntersuchungen von +Haus- und Kinderärzten und für den erzieherischen Bereich die Kindertagesstätten. +Alle brauchen bei bestehenden Unsicherheiten offene, zentrale Anlaufstellen für +eine weiterführende Diagnostik und Beratung. Sozialpädiatrische Zentren und +Frühförderstellen sollen diesen Bedarf decken. +Erstkontakt +Der erste Eindruck, den Eltern von einer Frühförderstelle haben, ist von großer +Bedeutung. Sie haben ein Recht auf zeitnahe Erstberatung, ein Recht auf Ansprechpartner, die Zeit haben und ihre Sorgen ernst nehmen. Hier entscheidet es +sich oft, ob die Familie den inneren Rückzug antritt oder sich auf das »Neue« +einlassen kann. Hohe bürokratische Hürden haben immer wieder abschreckende +Wirkung gezeigt. Um dem entgegenzuwirken, soll das Angebot niederschwellig +sein. Es bewährt sich sehr, für den Erstkontakt keine lange Wartefrist vergehen zu +lassen. +Diagnostik +Entsprechend des aktuellen Verständnis von Frühförderung als Komplexleistung +handelt es sich bereits bei der Diagnostik um einen »komplexen Prozess, bei dem +sowohl die Kompetenzen des Kindes im Vergleich zu Kindern gleichen Alters und +ihr Förder- und Unterstützungsbedarf als auch die Qualität seiner sozialen Teilhabe +an den Eltern-Kind-Interaktionen und an den sozialen Aktivitäten in seinem sozialen Umfeld« (Sarimski, 2022, S.58) erhoben werden muss. +Wenn sich hierbei eine Auffälligkeit bestätigt, wird diese durch eine Verlaufsdiagnostik ergänzt (Sohns, 2002, S. 669). +Die Diagnostik umfasst alle Dimensionen der kindlichen Persönlichkeit und +seiner Entwicklung, bedient sich normorientierter Verfahren (standardisierte +Screenings, fachspezifische Befunderhebung, klinisch-psychologische Entwick233 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/234.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/234.md new file mode 100644 index 0000000..b1bbf85 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/234.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +lungstests), verwendet förderdiagnostische Verfahren, sowie eingebundene, freie +und hypothesengeleitete Beobachtung des spontanen Verhaltens des Kindes. In der +ersten diagnostischen Phase werden die Einzelergebnisse zusammengestellt, um +dann als Grundlage für eine Zielformulierung und gegebenenfalls als Förder- und +Behandlungsplan erfasst zu werden. +Grundsätzlich soll sich die Diagnsotik am System der »Internationalen Klassifikation der Funk- tionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit« (ICF) orientieren, die +ihrerseits einem bio-psycho-sozialen Verständnis folgt. »Es soll die medizinischen +Klassifikationssysteme (ICD-10 bzw. DSM-5) ergänzen, die zur Erstellung von +Diagnosen und Diagnoseverschlüsselung (gegenüber Krankenkassen und anderen +Kostenträgern) verwendet werden. Die Klassifikation von Behinderungen oder +Entwicklungsauffälligkeiten innerhalb der medizinischen Klassifikationssysteme +liefert diagnostische Kategorien als ätiologischer Rahmen, die ICF eine ergänzende +Beschreibung der Auswirkungen auf die soziale Teilhabe als Orientierungshilfe für +die Förder- und Behandlungsplanung« (Sarimski, 2022, S. 59). Jedoch ist die Umsetzung der Kodierung sehr aufwändig, weswegen eine flächendeckende Umsetzung teilweise kritisch gesehen wird. +Mitteilen der Diagnostik +Die Sensibilität der Frühförderfachkräfte ist besonders gefragt, wenn am Ende der +Diagnostik eine Rückmeldung über die Stärken und Schwächen des Kindes verbunden mit einer Ziel- und Perspektivenerarbeitung ansteht. In dem Moment, in +dem eine Diagnose definitiv mitgeteilt wird und die Befürchtungen der Eltern in +Worte gefasst werden, kann bei den Eltern eine Schockwirkung eintreten. Gerade +bei der Vermittlung von langfristigen Behinderungen und Einschränkungen kann +eine tiefe Betroffenheit eintreten. Eigene Lebenserfahrungen, Verletzungen, Demütigungen, Kränkungen werden hierdurch wieder aktiviert und verstärken Wut, +Ohmnacht und Abwehr (Sohns 2004, S. 75). +Die Auseinandersetzung mit der Behinderung des eigenen Kindes gestaltet sich +durch immer wieder eintretende Teilprozesse zu einem fortlaufenden Wechselspiel +von Verunsicherungs-, Diskussions-, Orientierungs- und Bewältigungsphasen (siehe +hierzu Trauermodelle von Jonas, Schuchard & Eulitz 2004, S. 75 ff); Elterngruppen +können hier unterstützend wirken. +Förderung und Therapie des Kindes +Die Therapie des Kindes kann mit medizinisch-neurologischem oder mit pädagogisch-psychologischem Schwerpunkt erfolgen. Ergotherapie, Logopädie und Krankengymnastik werden medizinischen Frühförderbehandlungen zugeordnet. Heilpädagogik, Sonderpädagogik und Psychologie werden der pädagogischpsychologischen Frühtherapie zugeordnet (Bierbach 1992, S. 43). +Hier gibt es viele Überschneidungen der Methoden und Ansätze. Speck bezeichnet einen solchen Ansatz als »multikonzeptionellen Ansatz« (Speck 2004, +234 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/235.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/235.md new file mode 100644 index 0000000..f3f3eb9 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/235.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +S. 78), der von der Interdisziplinarität bestimmt wird. Wichtig hierbei ist laut Speck, +dass Frühförderung eine breite Methodenvielfalt und umfassende Angebote bereit +halten kann. Hierbei geht es Speck darum, das Spektrum von einzelnen Integrations- und Wahrnehmungstrainings bis zur Familientherapie anbieten zu können. +Dabei ist es zweitrangig, welche Berufsgruppe die Förderung eines Kindes übernehmen wird. +Ziel ist es, in der Therapie ein Erreichen der nächst höheren Entwicklungsstufe zu +erlangen oder bei progredienten Erkrankungen der möglichst lange Erhalt des bestehenden Entwicklungsstandes. Wichtig bei allen Therapien ist das Stärken der +emotionalen Sicherheit des Kindes, das Ermöglichen von neuen Erfahrungsspielräumen für das Kind, seine Motivation zu erwecken und sein Wohlbefinden zu +unterstützen. +Ganzheitliche Beratung und Begleitung der Bezugspersonen +Ein wichtiges Merkmal der ganzheitlichen Frühförderung ist es, Familien größere +Erfahrungsspielräume zu bieten und ihre emotionale Sicherheit zu stärken. Hierbei +geht es um eine umfassende Gesamtanalyse des Zustandes der Familie. +Dies kann auch heißen, dass die Entwicklungsförderung des Kindes zu Gunsten +einer Stabilisierung der elterlichen Kompetenz in bestimmten Phasen der Beratung +zurücktritt. Ist es möglich, die Familie im Umgang mit ihrem Kind zu stärken und +dadurch ein adäquates Entwicklungsumfeld zu schaffen, bestehen langfristigere +Erfolgsaussichten als bei einer nur punktuellen Förderung des Kindes. +Beratungsformen +Speck spricht hier von einer indirekten (impliziten), die Kindförderung begleitenden Form, sowie von einer direkten (expliziten) Form eigener Gespräche und allgemeiner Beratung (Speck 2003, S. 460). +Steinebach (1997, S. 15 ff) hat die verschiedenen Ebenen der Beratung in der +Frühförderung wie folgt unterteilt: +• Elternberatung (konkrete Information über Mittel und Ziele der Förderung und +Absprachen über Ergänzungen durch die Eltern) +• Erziehungsberatung (Reflexion von erziehungsbezogenen Einstellungen und +Erziehungsverhalten bei bestehenden sekundären Verhaltensproblemen) +• Entwicklungsberatung (Information über Entwicklungsnormen und die Reflexion elterlicher Erwartungen bezüglich der Entwicklung) +• Familienberatung (Reflektion des Familiensystems im Sinne eines Teams, das +verschiedene Krisen konstruktiv zu meistern hat) +• Familientherapie (strukturelle, strategische und systemische) +Aus eigener Erfahrung soll ergänzt werden, dass die Form einer gruppenbezogenen +Elternarbeit ein wichtiger Baustein im umfassenden Frühförderangebot ist. Die +Erfahrungen von Familien mit ähnlichen Lebensumständen und die fachliche Be235 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/236.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/236.md new file mode 100644 index 0000000..173c62c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/236.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +gleitung mit Methoden aus der systemischen Familientherapie sind eine bedeutende +Ressource und ergänzen und verstärken damit die Einzelberatung. +Begleitung und Koordination des Netzwerkes +Für die Entwicklungsmöglichkeiten von neuen Ressourcen und Erfahrungsspielräumen ist es wichtig, dass sich die Familien nicht isoliert, sondern vernetzt erleben +können. Vor allem bei Familiensystemen mit entwicklungsgefährdeten Kindern +besteht das Risiko des sozialen Rückzuges. +Hier obliegt der Frühförderung eine wichtige Aufgabe. Das Fachpersonal sollte +über ein breites Wissen über das regionale Netzwerk verfügen. +Herausforderungen und Perspektiven +Infrastruktur +Es gibt in der Frühförderlandschaft eine Vielzahl unterschiedlicher, regional verschiedener Angebote, auch abhängig von den bundeslandspezifischen Regelungen. +Die einzelnen Kommunen und die Krankenkassen haben mit den unterschiedlichen +regionalen Arbeitsstellen der Frühförderung unterschiedliche Einzelvereinbarungen +getroffen. Sowohl die Kosten wie auch Bedingungen bezüglich der Aufgaben, des +Zeitrahmens und der Kostenübernahme fallen, trotz der Bemühungen des Gesetzgebers durch die neueren Verordnungen, nach wie vor unterschiedlich aus. +Problematisch gesehen werden die Verzögerungen, die durch die Regelung der +Übernahme von Leistungen in verschiedenen Gesetzestexten entstehen21. Als +mögliche Lösung wird immer wieder die leistungsrechtliche Zusammenführung +von erzieherischem und behinderungsbedingtem Bedarf zu einer Gesamtzuständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe diskutiert (»Große Lösung«) (Sarimski, 2022) +Gesellschaftliches Spannungsfeld +Die heutige Frühförderung steht im Spannungsfeld des steigenden Bedarfes an +Hilfsmöglichkeiten und den knapper werdenden öffentlichen Mitteln. Es sind zwar +aufgrund moderner medizinischer Methoden weniger Klienten mit bleibenden +Behinderungen in der Frühförderung »vertreten«, gleichzeitig steigt aber das Risiko +für bleibende Entwicklungsbeeinträchtigungen durch extreme Frühgeburtlichkeit +und sozialisationsbedingte Auffälligkeiten. +Eine Zunahme der kindlichen Entwicklungsprobleme und ein erhöhter Bedarf +an Frühförderung sind auch in Verbindung mit den aktuellen Lebensbedingungen +21 Regelungen zur Eingliederung von Kindern und Jugendlichen mit Lernbehinderung, +geistiger und körperlicher Behinderung finden sich in §§ 53 ff. im SGB XII (Sozialhilfe). +§ 35a SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) räumt seelisch behinderten Kindern und Jugendlichen, d. h. Kindern mit sozial-emotionalen Störungen mit erzie- herischem Bedarf, +einen Anspruch auf Leistungen zur Eingliederungshilfe ein (Sarimski, 2022). + +236 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/237.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/237.md new file mode 100644 index 0000000..8360cc1 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/237.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +zu sehen, in denen Familien verankert sind. Strukturelle Veränderungen von Familie und Aufwachsen (Ein-Eltern-Familien), Migrationshintergrund, wachsende +prekäre Lebenslagen, gekennzeichnet von sozialer Benachteiligung und Armut, +beeinflussen die Risiken für Entwicklungsgefährdung (Weiß et al. 2004, S. 61). +Wie nie zuvor ist es notwendig, Hilfen für entwicklungsgefährdete Kinder nicht +nur auf therapeutische Behandlungen zu beschränken. Es ist wichtiger, Umfeldorientierte Angebote auszubauen, die den subjektiven Bedürfnissen der Familien +gerecht werden. +Kostenträger +Die Kostenträger versuchen, ihre Ausgaben zu senken, indem die Zugangsvoraussetzungen zur Frühförderung erschwert werden. Es erfordert bei knapper werdenden Finanz- und Zeitressourcen eine erhöhte Begründung seitens der Frühförderung, warum Leistungen ausgebaut und weiterentwickelt werden müssen. +Es wird künftig noch stärker Aufgabe der Frühförderung sein, glaubhaft zu +machen, dass eine weitere Beschneidung der Möglichkeiten niederschwelliger Anlaufstellen mit flexiblen Angebotsstrukturen »sich unter vielerlei Aspekten (fachlich, +verwaltungstechnisch, humanitär)« (Sohns 2000, S. 334) langfristig zum Nachteil +aller in der Gesellschaft auswirken wird. +Weiterführende Literatur +Sarimski, K. (2022). Handbuch interdisziplinäre Frühförderung. (2., aktualisierte Auflage.). +München: Ernst Reinhardt Verlag. + +In diesem Band wird sowohl ein praktischer Überblick ermöglicht und konkrete +Vorgehensweisen dargestellt, aber auch aktuelle Forschungsergebnisse und Diskurse +werden integriert. +König, L. & Weiß, H. (Hrsg.)(2015). Anerkennung und Teilhabe für entwicklungsgefährdete +Kinder. Leitideen in der interdisziplinären Frühförderung. Stuttgart: Kohlhammer. + +In diesem Sammelband sind die Erkenntnisse und Trends im Arbeitsgebiet der +Frühförderung anschaulich zusammengestellt. + +6.1.2 + +Frühe Hilfen/Unterstützungsangebote für Eltern und +Säuglinge + +Aufgrund der Bedeutung der frühen Lebensmonate für die Entwicklung des Kindes +und seiner seelischen Struktur, hat sich in den letzten Jahren eine Reihe von qualifizierten Angeboten zur Unterstützung von Eltern mit Säuglingen entwickelt. +Frühe Beratungs- und Hilfsangebote für Familien in Deutschland wurden in den +letzten Jahren unter der Bezeichnung Frühe Hilfen weiterentwickelt. Es handelt sich +dabei um regional verortete, primär- sowie sekundärpräventive Angebote für wer237 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/238.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/238.md new file mode 100644 index 0000000..8752b0c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/238.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +dende Eltern sowie Familien mit Kindern bis zu drei Jahren. Ein wichtiges Ziel der +Frühen Hilfen ist die stärkere Vernetzung von Leistungen des Gesundheitswesens +und der Jugendhilfe. Durch die engere Kooperation können Familien mit Belastungen frühzeitiger erreicht werden. Frühe Hilfen orientieren sich an den Kinderrechten und dem individuellen Kindeswohl. +Frühe Hilfen sind seit dem Aktionsprogramm Frühe Hilfen für Eltern und Kinder +und soziale Frühwarnsysteme (2006–2010) des Bundesministeriums für Familien, +Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) eine wichtige Säule des präventiven Kinderschutzes und haben sich über die Laufzeit des Aktionsprogramms hinaus fest +etabliert. Seit Anfang des Jahres 2012 finden die Frühen Hilfen ihre rechtliche Verankerung im Gesetz zur Stärkung eines aktiven Schutzes von Kindern und Jugendlichen – dem Bundeskinderschutzgesetz (BKiSchG) (Meysen & Eschelbach +2012). Mit der von 2012 bis 2015 befristeten »Bundesinitiative Netzwerke Frühe +Hilfen und Familienhebammen« – kurz: Bundesinitiative Frühe Hilfen – sollten die +Frühen Hilfen und ihre Qualität weiterentwickelt werden. Nach Auslaufen diesen +Programmes wurde die Arbeit durch die Bundesstiftung Frühe Hilfen fortgesetzt. In +den Ländern werden die Tätigkeiten jeweils durch die Koordinierungsstellen begleitet. Die Planung und Koordination der Angebotsstruktur auf kommunaler +Ebene stellen die Netzwerke Frühe Hilfen. Die bundesweite Koordination der +Frühen Hilfen erfolgt durch das Nationale Zentrum Frühe Hilfen (NZFH; ausführliche Informationen auf der homepage: http://www.fruehehilfen.de/). Träger sind +die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) in Köln in Kooperation +mit dem Deutschen Jugendinstitut (DJI) in München (Thyen & Simon, 2020). +Der wissenschaftliche Beirat des NZFH widmete sich der Begriffsbestimmung der +Frühen Hilfen und formulierte eine allgemeingültige Definition. Gemäß dieser Definition sind Frühe Hilfen lokale bzw. regionale Hilfesysteme, die Angebote für junge +Familien in der Zeit der Schwangerschaft und bis zum dritten Geburtstag des Kindes +koordinieren. Die Angebote sollen dabei, neben alltäglichen und praktischen Unterstützungsleistungen, im Besonderen die Beziehungs- und Erziehungskompetenz +der Eltern fördern. Dabei richtet sich das Angebot der Frühen Hilfen grundlegend +an alle Familien im Sinne einer primärpräventiven Gesundheitsförderung von Kind +und Familie. Des Weiteren soll die Hilfe auch als sekundärpräventives Angebot +eingesetzt werden, um insbesondere Familien in Problemlagen frühzeitig entsprechende Hilfen anbieten zu können. Dadurch kann die Entstehung von Gefährdungen vermieden bzw. bei bereits bestehender Gefährdung diese frühzeitig erkannt und reduziert werden. Ist die Minderung der Gefährdung durch das +Unterstützungssystem der Frühen Hilfen nicht zu gewährleisten, sind weitere Maßnahmen einzuleiten (Eichin 2013). Der Zugang zu den Frühen Hilfen soll über +verschiedene Fachpersonen des Gesundheitswesens erfolgen, von Hebammen bis zu +Kinderärzten. Die Leistungen sollen möglichst zeitnah erfolgen und niedrigschwellig sein. Sie gehören jedoch nicht zum Leistungsrecht der Jugendhilfe und +sind somit auch nicht einklagbar (Thyen & Simon, 2020). +Die Unterstützungsangebote sollten einerseits eine Verankerung auf struktureller +Ebene durch eine systemische und verbindliche Kooperation von Jugendhilfe und +Gesundheitssystem haben; positive Beispiele sind hier das Modell »Präventionskette« +238 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/239.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/239.md new file mode 100644 index 0000000..840640a --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/239.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +in der Stadt Dormagen (Hilgers et al. 2009) und das »Netzwerk Frühe Hilfen« im +Ortenaukreis (Böttinger 2010). Insgesamt ist die Ausgestaltung der Frühen Hilfen +bundesweit sehr unterschiedlich gestaltet. +In der Umsetzung der Frühe Hilfen ist ein stetiges Abwägen zwischen Hilfe und +»Wächteramt« über das Kindeswohl erforderlich, wobei die Gewichtung dieser Pole +in der Praxis unterschiedlich ausfällt (Thyen & Simon, 2020, S. 196; Schäfer & Sann, +2014). +Im System der frühen Hilfen können weitere gezielte Angebote verortet werden. +Diese Angebote haben unterschiedliche Titel, werden von unterschiedlichen Berufsgruppen in unterschiedlichen Settings durchgeführt. Hierbei lassen sich folgende Formen unterscheiden: +a) Elternkurse durch Familienbildungsstätten, (Familien‐)Hebammen etc., die zum +einen zur Vorbereitung von Paaren (oder einzelnen Müttern/Vätern) auf die +Elternschaft dienen und auch noch begleitend in den ersten Lebensmonaten den +Eltern zur Verfügung stehen (vgl. Gregor & Cierpka 2004, oder Gesellschaft für +Geburtsvorbereitung, Familienbildung und Frauengesundheit, o. J.). +b) Entwicklungspsychologische Beratung für junge Eltern – hier hat insbesondere +die Arbeitsgruppe um Ziegenhain auf der Basis der Erkenntnisse der Bindungsforschung ein dezidiertes Programm entwickelt (vgl. Ziegenhain et al. 2004). +c) Eltern-Säuglings-Psychotherapie: hier hat sich ein spezieller Bereich der Psychotherapie entwickelt, um frühe interaktionelle Störungen in der Eltern-Kind-Beziehung zu behandeln (vgl. den Überblick bei Brisch 2006). +d) Sprechstunden für Schreibabys: Das Konzept der »Sprechstunden für Schreibabys« wurde seit Beginn der 1990er-Jahre systematisch in München von Papousek +und Papousek (1990) entwickelt. Weil dieses Konzept die längste Tradition in +diesem Bereich hat und mittlerweile gut evaluiert ist, wird es an dieser Stelle +breiter dargestellt. +Bei dem in München entwickelten Konzept der Sprechstunden für Schreibabys +handelt es sich um eine Spezialambulanz für Kinder mit exzessiven Schrei-, Fütterund/oder Einschlafstörungen, also um Regulationsstörungen der frühen Kindheit. +Diese Ambulanzen haben sich mittlerweile in vielen Orten in Deutschland etabliert, +sie sind oft an Kinderkliniken, Erziehungs-Beratungsstellen oder Frühförderinstitutionen angesiedelt. +»Es wird dabei versucht, den besonderen Bedingungen des Säuglingsalters gerecht zu werden: der Entwicklungsdynamik der frühen Reifungs-, Anpassungs- und +Lernprozesse; der außerordentlichen Variabilität; der engen Verknüpfung von Erleben und Verhalten des Säuglings mit somatischen (sensomotorischen, vegetativen, +organischen) Funktionen; den primären Beziehungskontexten (…); der Dynamik +und Komplexität der wechselseitigen Beeinflussung von Kind und Eltern (…)« +(Wolwert, Chuquisengo & Papousek 2004, S. 282). Das Angebot war zunächst auf +Probleme der ersten drei Lebensmonate begrenzt, mittlerweile werden Kinder bis +zum dritten Lebensjahr von einem interdisziplinären Team (Kinderärzte, psychologische Psychotherapeuten, Sozialpädagogen…) unterstützt. Dabei wird insbe239 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/240.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/240.md new file mode 100644 index 0000000..57414b4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/240.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +sondere versucht, »auf die wichtigste Ressource der frühen Kindheit zurück[zu +greifen]: die psychobiologisch verankerten, intuitiven elterlichen Kompetenzen in +ihrer Abstimmung auf die integrativen Kompetenzen des Säuglings als Grundlage +von Interaktionserfahrung positiver Gegenseitigkeit« (ebd., S. 283); es handelt sich +um eine lösungs- und ressourcenorientierte Kurzzeittherapie. +»Grundelemente der kommunikationszentrierten Eltern-Säuglings-/KleinkindBeratung und -psychotherapie« (ebd., S. 290) sind: +• Entwicklungsberatung, +• entlastende psychotherapeutische Gespräche, +• Kommunikationsanleitung sowie psychodynamisch orientierte Kommunikations- und Beziehungstherapie. +Ein wesentlicher Bestandteil ist dabei eine videogestützte Kommunikationsanleitung, bei der nach einer Vorbereitung die Interaktion zwischen Säugling und Bezugspersonen aufgenommen und dann gemeinsam »mikroanalytisch« untersucht +wird. Dabei wird zunächst an den Sequenzen »positiver Gegenseitigkeit« angesetzt. +Diese frühen Kurzzeitinterventionen haben eine sehr hohe Erfolgsquote: »Vollständige und überwiegende Besserung zusammen ergaben eine Erfolgsrate von +89,9 %. Bei 7,7 % kam es nur zu einer leichten Besserung, zum Teil wegen mangelnder Bereitschaft der Eltern zu einer Veränderung, zum Teil wegen einer psychischen Grunderkrankung der Mutter oder einer massiven Paarproblematik (…) +Bei 2,4 % kam es zu vorzeitigem Abbruch (…). Auch der Behandlungserfolg stand in +signifikantem Zusammenhang mit dem Grad der Belastung/Störung der MutterKind-Beziehung« (ebd., S. 304). Die Besserungsrate war um so höher, je geringer die +Beziehungsbelastung war. Dies wirkte sich auch auf die Behandlungsdauer aus: »Bei +gut adaptierter Mutter-Kind-Beziehung trat in 90 % der Fälle in den ersten drei +Terminen der gewünschte Behandlungserfolg ein, bei belasteter Beziehung in +ca. 65 % und bei gestörter Mutter-Kind-Beziehung in weniger als 50 % (…). Nur bei +gut einem Viertel der behandelten Kinder [war] eine Wiedervorstellung infolge von +Regulationsproblemen im Kontext späterer kritischer Phasen in der Entwicklung +nötig« (ebd., S. 305). Das sehr sorgfältig auf die individuelle Situation von Kind und +Eltern abgestimmte Konzept und vor allem die frühe Intervention erbringen hier +außerordentlich gute Erfolge. +Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Kritik an der Trennung zwischen Frühförderung und Frühen Hilfen +Wie deutlich wird, gibt es aktuell weder für Frühförderung noch für die Frühen +Hilfen aktuell ein einheitliches Modell in Deutschland. Die Umsetzung erfolgt in +den Ländern und Kommunen individuell, die Strukturen bestehen in parallleler +Form mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung, die auch stark von den jeweiligen +Strukturen vor Ort abhängig sind. Weiß und Sohn (2019) sehen die Frühförderung +im weiteren Sinne als Teil der Frühen Hilfen und bemängeln Probleme der +Schnittstellen. Thyen und Simon (2020) betonen die Gemeinsamkeiten und konzeptuellen Übereinstimmungen, die sie vor allem in der Familienorientierung, Berücksichtigung des Lebensspannenansatzes, der Bedeutung des Sozialraums und der +Bildungschancen sehen. Sie kritisieren die Trennung zwischen den Systemen, die +240 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/241.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/241.md new file mode 100644 index 0000000..7ca7261 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/241.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6.1 Frühe Hilfen + +auch durch verschiedene Zugangswege und Finanzierungen zustande komme. +Diese »stellt eine Schwierigkeit dar, die Leistungen sinnvoll einzusetzen und interdisziplinäre, aber auch interinstitutionelle Zusammenarbeit zu fördern. Aktuell +bestehen in der Kinder- und Jugendhilfe, der Behindertenhilfe und der Gesundheitshilfe in Deutschland nach wie vor geteilte Zuständigkeiten je nach ›Art‹ der +Behinderung. So werden Kinder und Jugendliche mit einer (drohenden) ›seelischen +Behinderung‹ sowie ihre Familien vom Kinder- und Jugendhilfesystem unterstützt, +solche mit einer (drohenden) ›körperlichen oder geistigen Behinderung‹ fallen +hingegen in die sachliche Zuständigkeit der Sozialämter (Eingliederungshilfe). Dies +führt zu Ungleichbehandlungen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland, die +den Diskriminierungsverboten der UN-Behindertenrechtskonvention sowie der +UN-Kinderrechtskonvention widersprechen und die aufgelöst werden müssen, +wenn die beiden Konventionen in Einklang gebracht und in der Praxis verwirklicht +werden sollen« (Thyen & Simon, 2020, S. 204). +In diese Richtung könnte das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) gehen, +das 2021 verabschiedet wurde und unter anderem vorsieht, Hilfen aus einer Hand +für Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen zu ermöglichen. Dieser +Teil des Gesetzesvorhabens ist jedoch zum jetzigen Zeitpunkt (März 2023) noch +nicht abgeschlossen; welche Konsequenzen sich daraus ggf. ergeben, bleibt abzuwarten. +Weiterführende Literatur +Auf der Homepage des Nationalen Zentrums Frühe Hilfen werden praktische Arbeitshilfen, aber auch wissenschaftliche Literatur und Literaturlisten zum Thema +zur Verfügung gestellt: https://www.fruehehilfen.de/service/ +Cierpka, M. (Hrsg.). (2014). Frühe Kindheit 0–3 Jahre: Beratung und Psychotherapie für Eltern mit +Säuglingen und Kleinkindern. Berlin, Heidelberg: Springer. + +In diesem Band werden Grundlagen der Entwicklungspsychologie des frühen Alters, +aber auch der Entwicklungsbedingungen und vor allem praktische unterstützende +Interventionen für Familien vorgestellt. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die +Darstellung von Entwicklungsproblemen der Altersstufe. +Papousek, M., Schieche, M. & Wurmser, H. (Hrsg.) (2004). Regulationsstörungen der frühen +Kindheit. Frühe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern- und Kindbeziehungen. +Bern: Huber. + +Dieses Buch gibt einen breiten Überblick über Entwicklungsbedingungen und Interaktionsprozesse – und ihre Störungsmöglichkeiten – in der frühesten Kindheit. +Davon ausgehend werden verschiedene Formen früher Hilfen – mit einem guten +Praxisbezug – vorgestellt. + +241 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/242.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/242.md new file mode 100644 index 0000000..ac23ff8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/242.md @@ -0,0 +1,27 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Zusammenfassung +Die Frühförderung ist ein Angebot für Kinder, die behindert oder von Behinderung bedroht sind, besonders in den ersten drei Lebensjahren, aber auch +darüber hinaus bis zur Einschulung. Es gibt zwei Formen der Frühförderversorgung: Interdisziplinäre Frühförderstellen, welche eine regionale Angebotsstruktur anbieten und eine vorwiegend pädagogische und psychologische Ausrichtung haben, sowie Sozialpädiatrische Zentren, die einen überregionalen +Versorgungsauftrag mit überwiegendem medizinischem Schwerpunkt haben. +Das Angebot der Frühförderstellen ist ganzheitlich und interdisziplinär ausgerichtet. In der Regel wird familienbezogen gearbeitet. Verschiedene Dienste sind +untereinander vernetzt, aber auch mit anderen Institutionen wie dem Jugendamt +oder Kindertageseinrichtungen. Das Spektrum der Arbeit umfasst Früherkennung, Diagnostik, Förderung und Therapie der Kinder, Beratung und Begleitung +der Bezugspersonen. +In den letzten Jahren haben sich darüber hinaus spezifische Unterstützungsmöglichkeiten für (werdende) Eltern und Säuglinge herausgebildet. Mittlerweile +haben sich, auch bedingt durch die Gesetzeslage, nahezu flächendeckend Angebote der sog. »Frühen Hilfen« auf struktureller Ebene etabliert (Überblick: +Nationales Zentrum Frühe Hilfen, www.fruehehilfen.de), die unterschiedliche +Angebote zur Prävention, aber auch zum Kinderschutz koordinieren. Hier lassen +sich folgende Formen unterscheiden: Elternkurse durch Familienbildungsstätten, Hebammen etc.; entwicklungspsychologische Beratung für junge Eltern; +Eltern-Säuglings-Psychotherapie; sowie Sprechstunden für sogenannte +»Schreibabys«. Letztgenannte haben als Eltern-Kleinkind-Beratungen mittlerweile eine längere Tradition und es lassen sich sehr gute Erfolge mit relativ +geringem Aufwand nachweisen. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welche Rolle spielt die Familie im Prozess der Frühförderung? +2. Welche Beratungsformen werden in der Frühförderung angeboten? +3. Wie wird in den »Sprechstunden für Schreibabys« gearbeitet? +4. Was sind Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Frühförderung und +Frühen Hilfen? + +242 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/243.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/243.md new file mode 100644 index 0000000..6d70229 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/243.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung + +6.2 + +Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung22 + +Ein wichtiges Unterstützungssystem für Kinder und Jugendliche ist das der Jugendhilfe. Die verschiedenen Formen der Jugendhilfe sind im »Kinder- und Jugendhilfegesetz« –gefasst als achter Teil des Sozialgesetzbuches (SGB VIII) – gesetzlich geregelt. Das SGB VIII beschreibt die Leistungen der Jugendhilfe von der +Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, der Förderung der Erziehung in der Familie, der +Förderung von Kindern in Tagespflegeeinrichtungen, bis hin zu den Hilfen zur +Erziehung, der Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche +sowie den Hilfen für junge Volljährige. Das Gesetz wird ergänzt durch eine Vielzahl +präziser Verfahrensvorschriften und durch Ausführungsbestimmungen auf Länderebene. (Der Gesetzestext ist veröffentlicht und abrufbar unter: https://www.geset +ze-im-internet.de/sgb_8/index.html) +Die grundsätzlichen Ziele des Kinder- und Jugendhilfegesetzes sind in § 1 dargelegt: +§ 1 Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe +(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf +Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit. +(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die +zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. +(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere +1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern +und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen, +2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und +unterstützen, +3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen, +4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre +Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten +oder zu schaffen. +Das Kinder- und Jugendhilfegesetz wurde 1991 erstmals verabschiedet und setzte, im +Gegensatz zu dem bis dahin geltenden Jugendwohlfahrtsgesetz, weniger auf staatliche Kontrolle und Eingriffe; es beschreibt eher Dienstleistungen und Hilfeangebote. Damit spiegelt das Gesetz die fachliche Diskussion und auch einen Paradigmenwechsel wider. Das SGB VIII ist ein »Erziehungsgesetz«, auch »wenn dabei der +Fokus ›Stärkung und Unterstützung der Familien‹ verstärkt in den Mittelpunkt der +rechtlichen Regelungen gerückt ist. Außerdem ist das SGB VIII ein Leistungs-, +Struktur- und Fördergesetz« (Wabnitz 2021, S. 20). Im Verlauf der Jahre wurde das +22 Vielen Dank für die Unterstützung bei der Überarbeitung an Mehran Faraji. + +243 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/244.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/244.md new file mode 100644 index 0000000..29d142b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/244.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Gesetz mehrfach weiterentwickelt – so wurde bspw. 2005 das vormals sehr starke +Elternrecht angesichts der Problematik der Kindeswohlgefährdung wieder stärker +eingeschränkt. Eine weitere relevante Änderung der letzten Jahre erfolgt durch die +Umsetzung des Bundesteilhabegesetzes (BTHG) 2018, das vor allem eine Reform der +Eingliederungshilfe (auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen) beinhaltete und den Zugang zu Leistungen der Eingliederungshilfe erleichtern soll +(Rosenow, 2017). Eine weitere Änderung des SGB VIII erfolgte durch die Verabschiedung des Kinder- und Jugendstärkungsgesetzes (KJSG) 2021. Immer stärker +wird dabei deutlich, dass Kindern- und Jugendlichen Partizipation in den sie betreffenden Prozessen ermöglicht werden muss, damit ihre Rechte gewahrt werden +können. +Das Kinder- und Jugendstärkungsgesetzes (KJSG) : Inklusion und +Teilhabe in der Kinder- und Jugendhilfe +Das KJSG wurde am 03. 06. 2021 verabschiedet, und wird in einem Gestaltungsprozess (ab November 2022 bis Ende der Legislaturperiode) nochmals neu +aufgesetzt, um Unklarheiten und Lücken zu schließen. Es handelt sich um ein +»Artikelgesetz, das im Wesentlichen die Regelungen zur Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII), darüber hinaus aber auch zur gesetzlichen Krankenversicherung +(SGB V), zur Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen +(SGB IX) und zum Sozialverwaltungsverfahren sowie Sozialdatenschutz (SGB X), +das Gesetz zur Kooperation und Information im Kinderschutz (KKG), das Bürgerliche Gesetzbuch (BGB), das Gesetz über das Verfahren in Familiensachen und +in den Angelegenheiten der freiwilligen Gerichtsbarkeit (FamFG), das Jugendgerichtsgesetz ( JGG) und das Einführungsgesetz zum Gerichtsverfassungsgesetz +(EGGVG) ändert« (Hundt 2021, S. 14). +Insgesamt soll das Gesetz Veränderungen in Richtung einre stärkeren menschenrechtlich orientierten, diskriminierungsfreien Teilhabe und einer inklusiven Kinder- und Jugendhilfe fokussieren (Scheiwe et al., 2023). +Ziele des Gesetzes sind laut Gesetzgeber: +1. besserer Kinder- und Jugendschutz +2. Stärkung von Kindern und Jugendlichen, die in Pflegefamilien oder in Einrichtungen der Erziehungshilfe aufwachsen +3. Hilfen aus einer Hand für Kinder mit und ohne Behinderungen +4. mehr Prävention vor Ort +5. mehr Beteiligung von jungen Menschen, Eltern und Familien +Einige der Neuerungen wurden dabei mit sofortiger Wirkung eingeführt (Z. B. +zur Stärkung der Beteiligungsrechte von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien +wurden bereits mit der Reform ein voraussetzungsloser Beratungsanspruch für +Kinder und Jugendliche eingeführt (§ 8 Abs. 3 SGB VIII), s. Scheiwe et al., 2023), +andere Änderungen sollen schrittweise bis 2028 umgesetzt werden. +244 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/245.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/245.md new file mode 100644 index 0000000..53d564f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/245.md @@ -0,0 +1,41 @@ +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung + +Die Kinder- und Jugendhilfe ist ein Teil des Sozialsystems; die Struktur ist dabei +folgende: Die Rahmen-Verantwortung liegt im Wesentlichen bei den Kommunen, +bei den kommunalen Jugendämtern, die für die Ausgestaltung der Jugendhilfe(leistungen) und die Steuerung zuständig sind. Grundsätzlich gilt das Subsidiaritätsprinzip: dies bedeutet, dass die Leistungen – wie zum Beispiel die Unterstützung +von Kindern im Rahmen der Sozialpädagogischen Familienhilfe – vom Jugendamt +gemeinsam mit den Eltern auf der Basis eines Hilfeplanes beschlossen werden; die +Durchführung der Hilfe erfolgt allerdings durch Fachkräfte, die bei einem freien +Träger (zum Beispiel einem Wohlfahrtsverband) beschäftigt sind (zur Gesamtsystematik des Kinder- und Jugendhilfegesetzes vgl. Wabnitz, 2021; Günther, 2021). +Für den Bereich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten haben insbesondere die « Hilfen zur Erziehung« eine besondere Bedeutung: +In den §§ 27 ff SGB VIII (»Hilfen zur Erziehung«) werden verschiedene Hilfeformen – von der Erziehungsberatung über die Heimerziehung bis hin zu Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche – beschrieben; darüber +hinaus +werden +Möglichkeitsräume +für +weitere +innovative +Unterstützungsangebote für Kinder und Jugendliche und ihre Familien geschaffen. +»Gegenüber der früheren Gesetzeslage und Praxis der Jugendhilfe sollen sich die so +definierten Hilfen nicht mehr unterscheiden durch eine Rangfolge im Schweregrad +der Störung/Problemlage oder des Eingriffs, sondern es wurde erstmalig der Versuch +gemacht, unterschiedliche Hilfen für unterschiedliche Problemlagen gleichrangig +nebeneinander zu stellen. Ausgangspunkt ist somit das je konkrete Individuum mit +seiner Geschichte in seinem jeweiligen sozialen und gesellschaftlichen Kontext. +Unterschieden werden die anzubietenden Hilfen gleichwohl nach ›pädagogischen Intensitäten‹. Ziel ist dabei die Sicherstellung des Wohls des Kindes sowie die +Bereitstellung ›geeigneter und notwendiger‹ Hilfen für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen« (Fröhlich-Gildhoff 2003a, S. 3). +Der Kernprozess in der Einleitung und Durchführung der Hilfen zur Erziehung +lässt sich folgendermaßen beschreiben (c Abb. 6.1): +Aufgrund eines vorliegenden Problems erfolgt eine systematische Analyse der +Ausganglage und Vorgeschichte – also im weitesten Sinne die Erstellung einer +Diagnose. Auf dieser Grundlage kommt es zur partizipativen Entscheidungsfindung +über geeignete Hilfen im Rahmen des sogenannten Hilfeplanverfahrens nach § 36 +SGB VIII und es werden Ziele beschrieben – dies kann als Indikationsstellung betrachtet werden. Danach werden die Hilfen in der Regel durch einen freien Träger +bzw. dessen Fachkräfte zusammen mit und in der Familie bzw. dem betroffenen +Kind/Jugendlichen durchgeführt; es kommt zu pädagogischen Interventionen. In +regelmäßigen Abständen werden die Ergebnisse überprüft, es kommt zu einer +Fortschreibung des Hilfeplans mit gegebenenfalls veränderten Zielen oder zum +Abschluss der Hilfe. +Die Grundlagen der Hilfen zur Erziehung sind in § 27 SGB VIII festgelegt: + +245 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/246.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/246.md new file mode 100644 index 0000000..7b27ea6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/246.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Vorliegendes Problem eines +Kindes/Jugendlichen bzw. +seiner Familie + +Systematische Analyse der +Ausgangslage und +Vorgeschichte (Diagnose) + +(partizipative) Entscheidungsfindung über geeignete Hilfen; +Zielbeschreibungen +(Indikationsstellung) + +Informationssammlung + +Hilfeplan + +nach § 36 SGB VIII + +Durchführung der Hilfen; +pädagogische „Intervention“ + +Überprüfung der Ergebnisse +Abschluss +Abb. 6.1: Darstellung des Verlaufs der Einleitung und Durchführung von Hilfen zur Erziehung + +§ 27 Hilfe zur Erziehung +1. Ein Personensorgeberechtigter hat bei der Erziehung eines Kindes oder eines +Jugendlichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erziehung), wenn eine dem Wohl +des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Hilfe nicht gewährleistet ist +und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist. +2. Hilfe zur Erziehung wird insbesondere nach den Maßgaben der §§ 28 bis 35 +gewährt. Art und Umfang der Hilfe richten sich nach dem erzieherischen +Bedarf im Einzelfall; dabei soll das engere soziale Umfeld des Kindes oder des +Jugendlichen einbezogen werden (…). +3. Hilfe zur Erziehung umfasst insbesondere die Gewährung pädagogischer und +damit verbundener therapeutischer Leistungen. Dies soll bei Bedarf Ausbil246 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/247.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/247.md new file mode 100644 index 0000000..7df01b4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/247.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung + +dungs- und Beschäftigungsmaßnahmen im Sinn des § 13 Absatz 2 einschließen. +Aus dieser Formulierung wird deutlich, dass zunächst die Personensorgeberechtigten, also in der Regel die Eltern, berechtigt sind, einen Antrag zur Hilfe zur Erziehung zu stellen; in Ausnahmefällen ist dies auch durch die Jugendlichen selber +möglich. Im Falle einer Kindeswohlgefährdung sind durch das 2012 in Kraft getretene Bundeskinderschutzgesetz (BKiSchG) u. a. in den §§ 8a und 8b die Möglichkeiten des Jugendamtes konkretisiert und gestärkt worden: Neu eingefügt in § 8a +wurde ein ausdrücklicher »Schutzauftrag« des Jugendamtes bei Kindeswohlgefährdung: +»Werden dem Jugendamt gewichtige Anhaltspunkte für die Gefährdung des +Wohls eines Kindes oder Jugendlichen bekannt, so hat es das Gefährdungsrisiko im +Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte abzuschätzen. Dabei sind die Personensorgeberechtigten sowie das Kind oder der Jugendliche einzubeziehen, soweit hierdurch der wirksame Schutz des Kindes oder des Jugendlichen nicht infrage gestellt +wird. Hält das Jugendamt zur Abwendung der Gefährdung die Gewährung von +Hilfen für geeignet und notwendig, so hat es diese den Personensorgeberechtigten +oder den Erziehungsberechtigten anzubieten (…)« (§ 8a SBG VIII). Dabei wird im +Weiteren ausdrücklich auf Handlungsnotwendigkeiten beim Gefährdungsrisiko +hingewiesen und auch auf die Notwendigkeit, auf die Erziehungsberechtigten zur +Inanspruchnahme von Hilfen einzuwirken (vertiefend zum Thema Kindeswohlgefährdung siehe Deegener & Körner 2005, ISA 2006). +Abgesehen von diesen Situationen der akuten Kindeswohlgefährdung ist der +Hilfeplan nach § 36 SGB VIII das zentrale Steuerungsinstrument: Hiernach soll im +Zusammenwirken von betroffenen Kindern bzw. Jugendlichen, deren Personensorgeberechtigten und den Fachkräften des Jugendamtes – und gegebenenfalls des +hilfedurchführenden Trägers – eine Entscheidung »über die im Einzelfall angezeigte +Hilfeart« (§ 36 SGB VIII) getroffen werden. Wegen dieser zentralen Bedeutung sei +der § 36 SGB VIII an dieser Stelle nochmals aufgeführt: +§ 36 Mitwirkung, Hilfeplan +1. Der Personensorgeberechtigte und das Kind oder der Jugendliche sind vor der +Entscheidung über die Inanspruchnahme einer Hilfe und vor einer notwendigen Änderung von Art und Umfang der Hilfe zu beraten und auf die +möglichen Folgen für die Entwicklung des Kindes oder des Jugendlichen +hinzuweisen. Vor und während einer langfristig zu leistenden Hilfe außerhalb +der eigenen Familie ist zu prüfen, ob die Annahme als Kind in Betracht +kommt. Ist Hilfe außerhalb der eigenen Familie erforderlich, so sind die in +Satz 1 genannten Personen bei der Auswahl der Einrichtung oder der Pflegestelle zu beteiligen. Der Wahl und den Wünschen ist zu entsprechen, sofern +sie nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden sind (…) +2. Die Entscheidung über die im Einzelfall angezeigte Hilfeart soll, wenn Hilfe +voraussichtlich für längere Zeit zu leisten ist, im Zusammenwirken mehrerer +247 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/248.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/248.md new file mode 100644 index 0000000..89f9fe4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/248.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Fachkräfte getroffen werden. Als Grundlage für die Ausgestaltung der Hilfe +sollen sie zusammen mit den Personensorgeberechtigten und dem Kind oder +dem Jugendlichen einen Hilfeplan aufstellen, der Feststellungen über den +Bedarf, die zu gewährende Art der Hilfe sowie die notwendigen Leistungen +enthält; sie sollen regelmäßig prüfen, ob die gewählte Hilfeart weiterhin geeignet und notwendig ist. Werden bei der Durchführung der Hilfe andere +Personen, Dienste oder Einrichtungen tätig, so sind sie oder deren Mitarbeiter +an der Aufstellung des Hilfeplans und seiner Überprüfung zu beteiligen. +In diesem Paragrafen ist also der Anspruch beschrieben, die Hilfeplanung zusammen mit den Betroffenen durchzuführen, eine sorgfältige Prüfung vorzunehmen, +insbesondere wenn es zu Hilfen außerhalb der Familie kommt. Die Entscheidungen +über Hilfen sollen im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte – also in der Regel als +Teamentscheidung – getroffen werden. Dabei wird ausdrücklich auf das »Wunschund Wahlrecht« der Betroffenen hingewiesen. +Es geht also auch darum, auf fachlicher Ebene im partizipativen Zusammenwirken mit den Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern die Entscheidung über eine +»geeignete und notwendige« Hilfe zu treffen und diese im weiteren Verlauf zu +überprüfen. Letztlich handelt es sich hiermit um Indikationsentscheidungen für +eine bestimmte Hilfe. Im Prinzip sind dabei zwei Entscheidungen zu treffen +(c Abb. 6.2): +In einer ersten Entscheidung muss die Frage beantwortet werden, ob eine Hilfe +zur Erziehung nötig und sinnvoll ist. Falls nicht, muss geprüft werden ob andere +Unterstützungsmöglichkeiten (z. B. Psychotherapie) nötig sind, oder eben überhaupt keine Hilfe. Wenn eine Hilfe nötig und sinnvoll ist, muss eine zweite Entscheidung getroffen werden, nämlich: Welche Hilfe ist die richtige? Dabei ist als +wichtigste Grundsatzentscheidung zu klären, ob das Kind/der Jugendliche weiterhin +innerhalb der Familie leben kann oder außerhalb der Familie betreut und untergebracht werden muss. Im Hilfeplan sind weiterhin Inhalte, Intensität und auch +Kombinationen von Hilfeformen festzulegen. +Diese Frage der Entscheidungsfindung bzw. Indikationsstellung ist, gerade weil +sie so bedeutsam ist, mit einer Reihe von Schwierigkeiten verbunden (vgl. FröhlichGildhoff 2002, 2004b, Urban 2001, Schwabe 2005): +• So ist das Verfahren insgesamt sehr komplex; aufgrund der Vielzahl von Beteiligten und oft unterschiedlichen Interessenslagen ist der Prozess der Entscheidungsvorbereitung und -findung schwer zu managen. +• Die Partizipation ist eine Grundforderung des Verfahrens nach § 36 SGB VIII an +sich und wird als zentrales Qualitätsmerkmal definiert (vgl. Blandow et al. 1999). +Dies wird durch die gesetzlichen Neuerungen des KJSG noch gestärkt. Zudem +zeigen mehrere empirische Studien, dass der Erfolg einer Hilfe zur Erziehung +deutlich mit dem Ausmaß an Betroffenenbeteiligung zusammenhängt (vgl. +Schefold 1999, Lenz 2001); in der Jugendhilfe-Effekt-Studie konnte nachgewiesen +werden, dass die Partizipation neben der Durchführung des Hilfeprozesses einer +der zwei wesentlichen Faktoren ist, die für die Prozessqualität einer Hilfe ent248 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/249.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/249.md new file mode 100644 index 0000000..f3cc943 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/249.md @@ -0,0 +1,61 @@ +Heimerziehung, +§ 34 SGB VIII + +Tagesgruppe +§ 32 SGB VIII + +Teilstationäre +Hilfe + +NEIN + +Dauer + +Familie +z. B. SPFH, § 31 + +Keine +weitere +Hilfe + +Einzelbetreuung +§ 30 oder § 35 + +Ambulante Hilfe + +Andere Unterstützung +(z. B. Psychotherapie, +Schuldnerberatung...) + +Inhalte +Intensität (Umfang, Frequenz) +zusätzliche Hilfen +Kombinationen + +Pflegefamilie +§ 33 SGB VIII + +Unterbringung +außerhalb der +Familie („stationär“) + +Entscheidung II: +Welche Hilfe ist die richtige? + +JA + +Entscheidung I: +Ist eine Hilfe zur Erziehung +nötig und sinnvoll? + +Gruppe +§ 29 SGB VIII + +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung + +Abb. 6.2: Zentrale Entscheidungen im Indikationsprozess + +scheidende Bedeutung haben (Schneider et al. 1999). Dennoch zeigen viele Untersuchungen, dass eine wirkliche Beteiligung sehr schwierig ist und oft misslingt +(vgl. Blandow et al. 1999, Kriener & Petersen 1999). + +249 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/250.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/250.md new file mode 100644 index 0000000..ad1b3ab --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/250.md @@ -0,0 +1,172 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +• Auch ist die Systematik der Datenerhebung oftmals verbesserungswürdig. So +wird – auch aufgrund fehlender Ressourcen – nicht immer eine sachangemessene +multimodale und multimethodale Herangehensweise (c Kapitel 4.2 in diesem +Buch) realisiert. +Tab. 6.1: Übersicht über die Hilfen zur Erziehung nach dem KJHG (SGB VIII), §§ 28 ff +KJHG Bezeich§ +nung + +Ausgestaltungsformen + +Zielgruppe + +28 + +Erziehungsberatung + +Ambulant; +Ohne Hilfeplan +Beratung, Diagnostik, +Therapie, Prävention + +Variabel, oft Variabel, 1 +Kinder, JuSitzung bis +1x/Woche +gendliche +und Bezugs- eine Sitzung 2 Jahre +personen + +29 + +Soziale +Gruppenarbeit + +ambulant + +i. d. R. Ki/Ju +ab 12 Jahre + +30 + +Erziehungsbeistandschaft/Betreuungshelfer + +Ambulant, sehr variabel i. d. R. Ki/Ju +auf eine Person bezogen; 8 – 18 Jahre, +ggf. mit Bemeist vor Ort +zugspers. + +i. d. R. 1 bis +3x/Woche; +3 – 5 Std/ +Woche + +i. d. R. 6 +Monate bis +2 Jahre + +31 + +Sozpäd. Familienhilfe +(SPFH) + +Ambulant, sehr variabel +auf gesamte Familie oder +Teile bezogen; meist vor +Ort + +Ki., Ju. und +deren Bezugspersonen; + +i. d. R. 1 bis +3x/Woche; +3 – 10 Std/ +Woche. + +i. d. R. 6 +Monate bis +2 Jahre + +32 + +Tagesgruppe + +Teilstationär, Gruppenangebot + +i. d. R. Ki 6 – 5 Tage/Wo12 Jahre; El- che; 12 – +18 Uhr +ternarbeit + +i. d. R. 6 +Monate bis +2 Jahre + +33 + +Vollzeitpfle- Fremdunterbringung, +ge +stationär; Ki/Ju lebt in +Pflegefamilie (sonderpäd. Pflegefam.; Erziehungsstelle) + +Ki/Ju 0 bis +15 Jahre + +Vollzeit + +i. d. R. mindestens +2 Jahre + +34 + +Heimerziehung/sonst. +Betreute +Wohnform + +Fremdunterbringung, +stationär, i. d. R. Gruppe; +Betr. Wohnen (BW): Einzelwohnen + Betreuung +zur Verselbstständigung + +Ki/Ju 0 bis +Vollzeit +21 Jahre; +BW: Jgdl. ab +16 Jahre; +Betreuung +bis 10 Std/ +Woche + +i. d. R. mindestens +2 Jahre + +35 + +Intensive +sozpäd. Einzelbetreuung + +Hochflexibles setting +Ki/Ju. in Herkunftsfamilie. +Ju. lebt allein. +Ki/Ju. lebt mit Betreuer +zusammen. + +Ki/Ju ab +12 Jahre, +Ausnahme: +Jüngere + +i. d. R. mindestens +2 Jahre + +250 + +Intensität/ +Frequenz + +Dauer + +i. d. R. 6 +i. d. R. 1x/ +Monate bis +Woche +2 Jahre +2 Std. plus +Zusatzangebote + +Von 5 Std/ +Woche bis +Vollzeit; +i. d. R. >/= +15 Std/ +Woche diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/251.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/251.md new file mode 100644 index 0000000..499b804 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/251.md @@ -0,0 +1,61 @@ +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung +Tab. 6.1: Übersicht über die Hilfen zur Erziehung nach dem KJHG (SGB VIII), §§ 28 ff – +Fortsetzung +KJHG Bezeich§ +nung + +Ausgestaltungsformen + +Zielgruppe + +Intensität/ +Frequenz + +Dauer + +35a + +Hilfe nur nach fachlicher +Begutachtung; Hilfen +sehr unterschiedlich: von +LRS-Förderung bis Vollzeitbetreuung in therapeut. Wohngemeinschaft; oft: PsychiatrieNachsorge + +Ki/Ju 0 bis +21 Jahre; +i. d. R. ab +6 Jahre + +Sehr unterschiedlich + +Sehr unterschiedlich + +Hilfen für +Kinder/Jugendliche +mit (drohenden) seelischen Behinderungen + +Eine wichtige Bedeutung im Rahmen einer qualifizierten Hilfeplanung hat das +Prinzip der Zielorientierung. Um das (sozial‐)pädagogische Handeln partizipativ und +transparent steuern zu können, ist es wichtig, möglichst klare, operationalisierbare, +d. h. überprüfbare Ziele festzulegen. Dies bedeutet: +• Die Beschreibung von Grob- und Feinzielen, die auf einer Handlungsebene +umzusetzen sind (»Förderung sozialer Kompetenz« als Zielbeschreibung ist zum +einen diffus, zum anderen auch für viele Klienten schwer verständlich. Auf einer +Ebene der Feinziele müssen hier konkrete Handlungsschritte beschrieben werden). +• Die Verantwortlichkeiten für die einzelnen Schritte der Zielerreichung sollten +präzise festgelegt werden. +• Genauso wichtig ist es, Zeiträume zu beschreiben, in denen die Ziele erreicht +werden. +Der Verlauf des Hilfeprozesses sollte relativ präzise dokumentiert und auch kleinschrittig mit den Betroffenen reflektiert werden. Hier können systematisierte Prozessverlaufsdokumentationen (vgl. Engel 2006) eine wichtige Unterstützung bieten. +Im Kinder- und Jugendhilfegesetz sind in den §§ 28 bis 35a unterschiedliche +Hilfeformen beschrieben (c Tab. 6.1). +§ 28 Erziehungsberatung +Das Angebot der Erziehungsberatung richtet sich an Bezugspersonen und Kinder +bzw. Jugendliche; das Besondere an dieser Hilfeform ist, dass bei ihr als einziger +keine Hilfeplanung erfolgen muss (zur Erziehungsberatung vgl. Veröffentlichung +der Bundeskonferenz für Erziehungsberatung: www.bke.de; Vossler 2003). +§ 29 Soziale Gruppenarbeit +Die Soziale Gruppenarbeit richtet sich in der Regel an Kinder und Jugendliche ab +zwölf Jahren. Diese Kinder werden ein- bis zweimal pro Woche im Rahmen einer +Gruppe pädagogisch betreut. Ziele sind vor allen Dingen eine Verbesserung sozialer +Kompetenzen. Dieses Angebot ist längerfristig ausgelegt. +251 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/252.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/252.md new file mode 100644 index 0000000..cefb4c7 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/252.md @@ -0,0 +1,40 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +§ 30 Erziehungsbeistandschaft/Betreuungshelfer +Hier handelt es sich um eine niederfrequente Form der Einzelbetreuung, die sehr +variabel auf eine Person (Kind/Jugendlicher) bezogen ist und meist vor Ort, das +heißt in der Familie oder in der Wohnung des Jugendlichen umgesetztwird. In der +Regel trifft der Betreuungshelfer sich ein- bis dreimal pro Woche im Umfang von bis +zu fünf Stunden pro Woche mit den Betroffenen (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2003a). +§ 31 Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) +Die SPFH ist eine ambulante Unterstützungsform, die ebenfalls sehr variabel auf die +gesamte Familie oder Teile davon bezogen ist. Diese erfolgt in der Regel auch vor +Ort, im Lebensraum der Familie. Auch die SPFH wird in der Regel ein- bis dreimal +in der Woche im Umfang von bis zu zehn Stunden realisiert (vgl. Messmer et +al. 2019, Rätz et al. 2021, BMFSFJ 1997, Fröhlich-Gildhoff et al. 2006d). +§ 32 Tagesgruppe +Sozialpädagogische Tagesgruppen sind ein teilstationäres Angebot, das in der Regel +Kinder im Alter von sechs bis zwölf Jahren erreichen soll. Die Kinder gehen teilweise vor, zumeist jedoch direkt nach der Schule in die Tagesgruppe und werden +dort z. B. an fünf Tagen in der Woche zwischen 12 und 18 Uhr betreut. Ein weiteres +Kennzeichen der Arbeit in Tagesgruppen ist die begleitende intensive Elternarbeit +(vgl. zur Tagesgruppe: Krüger 2001). +§ 33 Vollzeitpflege +Hier handelt es sich um eine Form der Fremdunterbringung. Dies bedeutet, das +Kind oder der Jugendliche lebt in einer Pflegefamilie und wird dort Tag und Nacht +betreut und gefördert. Eine Zusammenarbeit mit den Eltern/der Herkunftsfamilie +sollte erfolgen. Ein Sonderfall sind sogenannte Sonderpädagogische Pflegefamilien +oder Erziehungsstellen: hier hat mindestens eine der Bezugspersonen eine pädagogische Ausbildung; Zielgruppe sind Kinder mit besonderen Verhaltensproblemen +bzw. Förderbedarf. +§ 34 Heimerziehung/Sonstige betreute Wohnformen +Die Heimerziehung hat die längste Tradition im Rahmen der Jugendhilfe. Auch hier +handelt es sich um eine Betreuung von Kindern und Jugendlichen außerhalb der +Herkunftsfamilie. Insbesondere in den letzten 25 Jahren hat sich die Heimerziehung +sehr differenziert; es gibt unterschiedliche Formen von betreuten Wohngemeinschaften, betreutem Einzelwohnen über Betreuung in Kleinst-Heimen (die pädagogischen Fachkräfte leben mit den Kindern zusammen) bis hin zur klassischen +Form der Gruppen-Heimerziehung (zur Heimerziehung: Pluto, Schrapper & +Schröer, 2022, Günder & Nowacki, 2020, Hast 2003, Struck et al. 2003, Gabriel +2003, Müller 2006; Wirkfaktoren in der Heimerziehung: Masenaere & Esser, 2015). +§ 35 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung +Hierbei handelt es sich um ein hochflexibles Setting, bei dem Kinder oder eher noch +Jugendliche von einer pädagogischen Fachkraft betreut werden. Die Betreuung ist +relativ hochfrequent und umfasst in der Regel mindestens zehn bis 15 Stunden pro +252 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/253.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/253.md new file mode 100644 index 0000000..67636ba --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/253.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6.2 Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung + +Woche. Grundsätzlich lassen sich drei Formen unterscheiden: der Jugendliche lebt +allein und wird hochfrequent betreut, Betreuer und Kind/Jugendlicher leben zusammen, das Kind oder der Jugendliche lebt noch in seiner Herkunftsfamilie, steht +aber individuell im Fokus der Betreuung (vgl. Baierl, 2017, Fröhlich-Gildhoff +2003a). +§ 35a Hilfen für Kinder/Jugendlichen mit (drohenden) seelischen Behinderungen +Diese Form der Hilfe kann nur nach einer fachlichen Begutachtung erfolgen. Sie +umfasst ein sehr breites Spektrum, von der Förderung bei Lese-RechtschreibSchwäche bis hin zur Vollzeitbetreuung in therapeutischen Wohngemeinschaften +(vgl. Lempp 2006). +Nicht zuletzt durch die Kritik an einer möglichen Engfassung dieser Betreuungsformen (»Versäulung der Erziehungshilfen«) sind Konzepte der sogenannten integrierten oder flexiblen Hilfen entstanden, die zudem sozialräumlich organisiert +werden: Hier werden, bezogen auf einen Stadtteil, verschiedene Formen der Unterstützung von Kindern und Jugendlichen – von der offenen Jugendarbeit über die +ambulanten Betreuungen bis zu teilstationären oder gar stationären Betreuungen – +in engster Kooperation mehrerer Dienste miteinander verzahnt. Es erfolgt dann +nicht unbedingt eine spezifische Zuordnung zu einem der in den §§ 28 ff SGB VIII +beschriebenen Hilfeformen; so ist ein Wechsel zwischen Betreuungsformen (z. B. +von der Sozialpädagogischen Familienhilfe hin zur Einzelbetreuung) unter Beibehaltung der Betreuungskontinuität eher möglich. Ebenso sind Kombinationen von +Betreuungen (z. B. zwischen Tagesgruppe und Formen der Sozialpädagogischen +Familienhilfe) leichter zu gestalten (zu den integrierten Hilfen vgl. Peters et al. 1998, +Koch & Lenz 1999). +Inzwischen existiert eine zunehmende Zahl von empirischen Untersuchungen +über die unterschiedlichen Formen der Hilfen zur Erziehung; so wurden Heimerziehung und Betreute Wohnformen im Rahmen der sogenannten JuLe-Studie +»Leistungen und Grenzen von Heimerziehung« (BMFSFJ 1998) dezidiert untersucht. Die »Jugendhilfe-Effekt-Studie« (vgl. BMFSFJ 2002) verglich die Effekte unterschiedlicher Hilfeformen miteinander. Weitere Untersuchungen bestehen zum +Beispiel zur Sozialpädagogischen Familienhilfe (Fröhlich-Gildhoff et al. 2006, +BMFSFJ 1997) oder zur Einzelbetreuung (Fröhlich-Gildhoff 2003a). Über alle Hilfen zur Erziehung hinweg ergeben sich »Erfolgsquoten« von 60–70 % – je nach +Untersuchungsmethode, Stichprobe und festgelegten Erfolgskriterien (z. B. Legalbewährung, Wiedereingliederung in die Schule… diese Kriterien sind oft nur individuell, auf der Basis der jeweiligen Hilfepläne festzulegen). Es wird deutlich, dass +wichtige Aspekte eine adäquate Indikationsstellung und auch eine genaue und +partizipative Steuerung des Hilfeprozesses sind (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2002). Eine +interessante Perspektive auf Wirkungsforschung in der Kinder- und Jugendhilfe, die +auf die Spezifika der Heimerziehung eingeht, liefern Gabriel & Keller (2019). +Zur Realisierung der Hilfen hat Bürger (1999, 2006) interessante Untersuchungen vorgelegt. Angaben zu aktuellen Zahlen der einzelnen Jugendhilfen gibt die +Bundesjugendhilfestatistik (www.akjstat.tu-dortmund.de). +253 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/254.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/254.md new file mode 100644 index 0000000..5063089 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/254.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Zusammenfassung +Im Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) wird der Anspruch von Kindern +und Jugendlichen auf eine Förderung ihrer Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit festgelegt. Im Rahmen der +Hilfen zur Erziehung nach §§ 27 ff SGB VIII werden verschiedene Unterstützungsmöglichkeiten von der Erziehungsberatung über die Heimerziehung bis +zur Einzelbetreuung beschrieben; der § 27 SGB VIII begründet einen Anspruch +der Eltern auf Unterstützung bzw. Hilfe zur Erziehung. Kern dieses Prozesses ist +der Hilfeplan nach § 36 SGB VIII, in dem partizipativ von Fachkräften des Jugendamtes (Allgemeiner Sozialer Dienst) und Eltern Entscheidungen gefunden +werden über geeignete und notwendige Hilfen. Es werden Ziele festgelegt und +dann Unterstützungsmaßnahmen realisiert. Diese werden regelmäßig wiederum +in Hilfeplangesprächen überprüft. Aufgrund der Kritik an einer »Versäulung« der +Hilfeform haben sich in den letzten Jahren sozialraumorientierte flexible und +integrierte Hilfen entwickelt. Immer stärker wird in den letzten Jahren die Debatte um mehr Partizipation der Kinder und Jugendlichen in der Jugendhilfe. +Zudem gibt es Bestrebungen, mehr Inklusion zu ermöglichen. Diese Tendenz +zeigt sich auch in den neueren Gesetzesänderungen durch das Bundesteilhabegesetz und das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie lässt sich das mögliche Spannungsfeld zwischen Recht der Eltern einerseits und der Sicherung des Wohls des Kindes andererseits beschreiben +(Stichwort Kindeswohlgefährdung)? +2. Welche Bedeutung hat die Mitwirkung der Erziehungsberechtigten und des +Kindes am Erstellen des Hilfeplans? +3. Welche Implikationen hat das neue Kinder- und Jugendstärkegesetz (KJSG)? +4. Was sind die zentralen Entscheidungen im Indikationsprozess? +5. Welches sind Grundprinzipien der unterschiedlichen Hilfen zur Erziehung +von § 28–35 SGB VIII? + +Weiterführende Literatur +Macsenaere, M., Esser, K., Knab, E. & Hiller, S. (2023). Handbuch der Hilfen zur Erziehung +(2. Auflage.). Freiburg: Lambertus. +Jordan, E., Maykus, S. & Stuckstätte, E. C. (2015). Kinder- und Jugendhilfe: Einführung in +Geschichte und Handlungsfelder, Organisationsformen und gesellschaftliche Problemlagen +(4., überarb. Aufl.). Weinheim Basel: Beltz Juventa. +Schröer, W., Struck, N. & Wolff, M. (Hrsg.). (2016). Handbuch Kinder- und Jugendhilfe (2., +überarbeitete Auflage 2016.). Weinheim Basel: Beltz Juventa. +Fröhlich-Gildhoff, K. (Hrsg.) (2002). Indikation in der Jugendhilfe. Weinheim: Juventa. + +254 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/255.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/255.md new file mode 100644 index 0000000..a649658 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/255.md @@ -0,0 +1,93 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +6.3 + +Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen23 + +6.3.1 + +Einführung: Traditionen der Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie + +Die Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen hat sich zwar zeitlich erst nach +der Erwachsenenpsychotherapie entwickelt, mittlerweile aber eine lange und eigenständige Tradition. Die Entwicklung verlief (und verläuft) »parallel« zu den +klassischen Therapieschulen; erst in den letzten Jahren wird versucht, die verschiedenen theoretischen Ansätze unter Konzepten einer »Allgemeinen Psychotherapie« +zusammenzuführen. +Folgende Tabelle gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Traditionen in +der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie (c Tab. 6.2): +Tab. 6.2: Entwicklungslinien der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie +Therapieschule + +»Urvater«/ +- »mutter« + +Begründer der +KiJu-PT + +(Aktuelle) deutsche +Vertreter + +Psychoanalyse/Tiefenpsychologie + +Sigmund Freud +Alfred Adler + +Anna Freud (Rudolf +Dreikurs) + +A. Streeck-Fischer +A. E. Stadler + +Verhaltenstherapie + +I. Pavlow +B. F. Skinner +A. Bandura A. T. +Beck, A. Ellis + +Person(Klienten) +zentrierte Psychotherapie + +Carl Rogers + +Systemische Therapie + +V. Satir +S. Minuchin +H. E. Richter (Analytische Richtung) + +»Allgemeine Psychotherapie« + +Klaus Grawe + +U. Petermann, +M. Borg-Laufs +M. Döpfner +S. Schneider +Virginia Axline +(»Spieltherapie«) + +S. Schmidtchen, +S. Weinberger, +M. Behr +D. Nuding +A. v. Schlippe, +J. Schweitzer, +R. Retzlaff + +Integrative PT: +H. Petzol) + +F. Resch, +K. Fröhlich- Gildhoff + +An das Konzept einer »Allgemeinen Psychotherapie für Kinder und Jugendliche« +wird unterschiedlich herangegangen, daher sind die Vertreter in Klammern gesetzt. +Um den Traditionen der Therapieschulen gerecht zu werden, sind im Folgenden +zunächst die Grundkonzepte noch einmal zusammenfassend gegenübergestellt +(c Tab. 6.3): + +23 Dieser Beitrag geht von zwei Veröffentlichungen des Autors Fröhlich-Gildhoff (2006c, +2011) aus. + +255 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/256.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/256.md new file mode 100644 index 0000000..85e7613 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/256.md @@ -0,0 +1,101 @@ +256 +Aus aktiv mitgesteuerten Interaktionsprozessen – bei der Bewältigung von +Entwicklungsanforderungen/- aufgaben – +entwickeln sich intrapsychische Repräsentationen (kognitive und +emotionale Schemata), +die i. S. einer handlungsleitenden Struktur (~Selbst) Verhalten +steuern. + +Symptome sind (dysfunktionale) Bewältigungsversuche; +sie stellen eine Bilanz +von Ressourcen und +Belastungsfaktoren +dar. + +Menschen leben – als +aktive Wesen – immer in +sich selbst organisierenden Systemen. Diese +befinden sich in einem +(offenen) Austausch mit +der Umwelt sowie +einem ständigen Prozess +zwischen Neuorientierung/ Veränderung und +»Bewahrung« (Streben +nach Homöostase). + +Störungen sind ein Zeichen von (dysfunktionalen) Interaktionen im +System (Familie); Indexklient übernimmt Funktion, um Gleichgewicht +wiederherzustellen. + +Menschen streben danach, zu wachsen und +sich weiter zu entwickeln (Aktualisierungstendenz). Sie treten als +autonome Wesen in +Kontakt mit der (sozialen!) Umwelt, setzen +sich mit dieser aktiv +auseinander und machen Erfahrungen. +Dadurch entwickelt sich +die (handlungsleitende) +Struktur des Selbst. + +Störungen entstehen +durch Widersprüche (Inkongruenzen) zwischen +Selbst(‐aktualisierung) +und Erfahrungen. +Zentrale Bedeutung +haben Beziehungser- + +Ursprung: Menschliches +Verhalten ist durch +Lernprozesse verursacht +S-O-R-C-K +Klassische Konditionierung +Operante Konditionierung (erstärkungslernen) +Modell-Lernen +Kognitive Verhaltenssteuerung +Selbststeuerung/Selbstregulation +Aktuelle VT: Grundlage +ist die empirische Psychologie + +Symptome entstehen +durch problematische/ +»falsche« Lernprozesse +(→ genaue Bedingungsanalyse), in der neueren +VT: Bio-psycho-soziales +Ursachenmodell + +Ursachen für seelische +Störungen sind unbewusste Prozesse: +Strukturstörungen (eingeschränkte/fragmentierte Ich-Entwicklung; +diffuse Objektrepräsen- + +Grundannahmen über die +Entstehung seelischer Störungen + +Allgemeine Psychotherapie + +Menschliche Entwicklung wird durch Trieb(e) +gesteuert; diese »besetzen« im Verlauf der +Entwicklung unterschiedliche Körperregionen. +Drei psychische Instanzen: ES (Triebrepräsentanzen), ICH (»Steuerung«, Verbindung +innen-außen), ÜBER-ICH +(Gewissen) stehen in +einem Spannungsverhältnis. +Im Verlauf der Entwicklung werden durch das +ICH Beziehungen zu inneren und äußeren +»Objekten« gestaltet +und innerpsychisch repräsentiert. + +Systemische Therapie + +Humanistische (Personzentrierte) Psychologie + +Verhaltenstherapie + +Menschenbild, +Entwicklungsprinzipien + +Tiefenpsychologie/Psychoanalyse + +Tab. 6.3: Grundkonzepte der unterschiedlichen Therapieschulen + +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/257.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/257.md new file mode 100644 index 0000000..146bc8e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/257.md @@ -0,0 +1,71 @@ +Zentrale therapeutische Interventionen (»Behandlungskonzept«) + +Bewusstmachen der unbewussten Konfliktdynamiken v. a. durch +Deutung von Übertragungsprozessen (Wiederholung vergangener +Beziehungserfahrungen), Widerstand, Abwehr. +Gestaltung korrigierender emotionaler Erfahrung (z. B. Hilfs-Ich, Holding…) + +tanzen…) +unbewusste intrapsychische Konflikte, v. a. im +Zusammenhang mit der +Triebentwicklung oder +Objektrepräsentanzen +(→ Fixierung, Regression, Abwehr) – oder +zwischen den drei Instanzen. + +Tiefenpsychologie/Psychoanalyse +fahrungen (Mangel an +Empathie, Echtheit/ +Kongruenz, Wertschätzung/Akzeptanz) → +Verletzlichkeit → gestörte Beziehung zu sich +und anderen, die durch +Symptome gezeigt und +aufrechterhalten wird +(Rigidisierung des +Selbst) + +Humanistische (Personzentrierte) Psychologie + +Angebot neuer (korriAufbau neuer/anderer +erwünschter und Abbau gierender) Bezieunerwünschter Verhal- hungserfahrung durch +Realisierung der theratensweisen v. a. durch: +peutischen Grundhalgezielte (pos. + neg.) +tung (Basisvariablen, +Verstärkung +s. o.) und Anbieten eines +Löschung problemati»Raums« zur Entfaltung +scher bzw. Aufbau +der Selbstaktualisierung +neuer Konditionierungen +Korrektur von Erwartungen und Bewertungen (z. B. Veränderung +irrationaler Gedanken) +Aufbau von Selbststeuerungs- und Kontrollsystemen … auch + +Verhaltenstherapie + +Tab. 6.3: Grundkonzepte der unterschiedlichen Therapieschulen – Fortsetzung + +Ganzheitliche Betrachtung des Systems aus +Position der Allparteilichkeit. +Verdeutlichen der systemischen Prozesse (z. B. +fehlende Grenzen, Rigiditäten, Delegationen, +dysfunktionale Regeln…) durch verschiedene Techniken. + +Systemische Therapie + +(Allgemeiner Kompetenzerwerb) + +• Ressourcenaktivierung +• Aktive Hilfe zur Problembewältigung +• Klärung +• Prozessuale Aktivierung + +Auf der Grundlage +einer entwicklungsförderlichen Beziehungshaltung werden individuums- und +störungsspezifisch Wirkfaktoren realisiert: + +Allgemeine Psychotherapie + +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +257 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/258.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/258.md new file mode 100644 index 0000000..b0c5528 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/258.md @@ -0,0 +1,20 @@ +258 + +Tiefenpsychologie/Psychoanalyse +durch Arbeit im und mit +dem (sozialen) Umfeld +»Dritte Welle Verfahren« integrieren verschiedene, auch in anderen Therapierichtungen bewährte +Verfahren (Heidenreich +& Michalak, 2013), z. B. +Schematherapie + +Verhaltenstherapie + +Humanistische (Personzentrierte) Psychologie + +Tab. 6.3: Grundkonzepte der unterschiedlichen Therapieschulen – Fortsetzung +Systemische Therapie + +Allgemeine Psychotherapie + +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/259.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/259.md new file mode 100644 index 0000000..91049de --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/259.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +Im Folgenden werden Grundprinzipien und Vorgehensweise der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie detaillierter – als therapieschulenübergreifendes, integratives Konzept – vorgestellt. + +6.3.2 + +Grundkonzept und Praxis der Kinder- und +Jugendlichenpsychotherapie + +Ausgangspunkt der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie ist der Grundgedanke, +dass seelische Prozesse – und eben auch diejenigen, denen Auffälligkeiten oder +Erkrankungen zugrunde liegen – ihre Wurzeln in frühen Beziehungserfahrungen +und dysfunktionalen Bewältigungen von Entwicklungsaufgaben oder aktuellen +Anforderungen haben. +Folglich hat Psychotherapie die Aufgabe, neue, entwicklungsförderliche Beziehungserfahrungen und Lernerlebnisse zu ermöglichen, Gelegenheiten zum Verstehen und Verarbeiten nicht bewältigter Konflikte und Erlebnisse zu geben sowie +neue Entwicklungsräume – auch zum Ausprobieren neuer Bewältigungsformen – +zu eröffnen. +Die Bedeutung der Therapiebeziehung +Die therapeutische Beziehung wird so als zentrale Grundlage des therapeutischen +Prozesses und als »Hintergrundfolie« jeglicher Interventionen gesehen. +Eine gute Therapiebeziehung ist zentral für die Motivation, ist mit geringeren +Abbruchquoten assoziiert (Sharf et al. 2010) und ist ein Prädiktor für den Therapieerfolg (Horvarth et al. 2011). +Zumindest in der personzentrierten und in der tiefenpsychologischen bzw. psychoanalytischen Therapietradition wird die psychotherapeutische Beziehung als der +zentrale Wirkfaktor angesehen. Auch in der Verhaltenstherapie wird die Bedeutsamkeit der therapeutischen Beziehung anerkannt (Lammers, 2017) und auch in der +Praxis der Therapie umgesetzt, wenn auch der »Arbeitsbeziehung« (im Vergleich zu +den emotionalen Anteilen der Beziehung) tendenziell eine etwas höhere Bedeutung +zugemessen wird als in der tiefenpsychologischen Therapie, in der der emotionale +Aspekt hervorgehoben wird (Dehmel & Borcsa, 2020). +Diese Position wird durch die Erkenntnisse der empirischen Psychotherapieforschung bestätigt. Exemplarisch seien die Erkenntnisse der Arbeitsgruppe von Grawe +zitiert, weil sich diese um einen Therapieschulen-unabhängigen Ansatz bemüht hat +(vgl. auch Norcross, 2011): +»Für die Einzeltherapie ist die Bedeutung der Qualität der Therapiebeziehung für +das Therapieergebnis über alle Zweifel erhaben nachgewiesen, und zwar für ganz +unterschiedliche Therapieformen (Orlinsky, Grawe & Parks 1994)« (Grawe, Donati +& Bernauer 1994, S. 706). +»Wenn man alle je untersuchten Zusammenhänge zwischen bestimmten +Aspekten des Therapiegeschehens und dem Therapieergebnis zusammennimmt, +dann sind Aspekte des Beziehungsgeschehens diejenigen Merkmale des Therapie259 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/260.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/260.md new file mode 100644 index 0000000..f8b2e7d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/260.md @@ -0,0 +1,41 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +prozesses, deren Einfluss auf das Therapieergebnis am besten gesichert ist« (ebd., +S. 775). +»Die Therapiebeziehung ist (…) zunächst einmal das zentrale Mittel, das positive +Potential des Patienten zu aktivieren« (Grawe & Fliegel 2005, S. 691). +»Eine reflektierte Gestaltung der Therapiebeziehung [sollte] den Kern jeder +Therapieausbildung darstellen« (ebd., S. 692). +Spezifisch in Bezug auf die Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen ist die +Studienlage noch eher dünn. Die vorhandenen Studien weisen jedoch darauf hin, +dass die Beziehung jedoch auch hier eine wichtige Rolle spielt.Eine Besonderheit bei +der Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen besteht darin, dass nicht nur zum +Kind selbst eine Beziehung hergestellt werden muss, sondern auch die Beziehung zu +den relevanten Bezugspersonen einen zentralen Faktor darstellt, da sich diese Beziehungen gegenseitig beeinflussen (Borg-Laufs & Hungerige, 2016). +Hiervon ausgehend stellt sich die Frage nach den Kennzeichen einer »guten« bzw. +»erfolgreichen« Therapiebeziehung. +Ein zentrales Element ist das der »Passung« zwischen Therapeut und Patient. +Dabei scheint es so, dass das, was diese Passung ausmacht, vor allem »Sympathie«, +relativ schwer empirisch zu fassen ist (vgl. z. B. Huf 1992): +Orlinsky & Howard (1987) haben versucht, den komplexen Prozess der Passung +genauer in Kategorien zu fassen: +• die Passung zwischen Behandlungsmodell und Störungsmodell +• die Passung zwischen Patient und Behandlungsmodell +• die Passung zwischen Therapeut und Patient +• die Passung zwischen Therapeut und Störung des Patienten. +Zwischen diesen Ebenen bestehen vielfältige Wechselwirkungen (c Abb. 6.3). +Die Passung ist übrigens auch in sozialpädagogischen Prozessen ein wesentliches +Element für den Erfolg von Interventionen (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2003a, FröhlichGildhoff et al. 2006). +Während auf Seiten des Therapeuten offensichtlich die Realisierung entwicklungsförderlicher Beziehungsparameter – v. a. die sogenannten »Basisvariablen»(Empathie, Echtheit, Akzeptanz, Kongruenz sowie Halt und Strukturbildung) +sowie die Gestaltung »korrigierender emotionaler Erfahrungen« (vgl. Cremerius +1979) von Bedeutung sind, so spielt auf Seiten des Patienten insbesondere die Motivation und Veränderungsbereitschaft eine bedeutsame Rolle. Weitere Kennzeichen +einer guten, entwicklungsfördernden Therapiebeziehung sind: +• das Ausstrahlen von Kompetenz, das Sicherheit vermittelt (»Insgesamt gelangt +man aufgrund der Forschungsergebnisse zu dem Schluss, dass ein als kompetent, +glaubwürdig und sicher beurteilter Therapeut größere Einflussmöglichkeiten auf +den Klienten hat […]« [Huf 1992, S. 174]) +• Kongruenz oder Echtheit (Rogers 1987) +• volle Zuwendung und Aufmerksamkeit (Präsenz) +• Ausstrahlen von Wärme und Engagement, das auch durch Tonfall, Mimik und +Körperhaltung ausgedrückt wird +260 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/261.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/261.md new file mode 100644 index 0000000..3211220 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/261.md @@ -0,0 +1,71 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +Behandlungsmodell +des Therapeuten Philosophisches Menschenbild +Diagnostische Beurteilung +der Erkrankung des +Pat.Interventionstechniken +Zwischenmenschliche +Haltung zum Patienten + +Passung +Behandlungsmodell +– +Störung des +Patienten + +Passung +Patient – +Behandlungsmodell +des Therapeuten + +Passung +Therapeut – +Störung des Patienten +therapiebezogene +Merkmale +(z.B. empathisch) +THERAPEUT +personale Merkmale +(z.B. wirkt vertrauenserweckend) + +„Erkrankung”/„Störung” +des Patienten +Erscheinungsbild des +Krankheitserlebens +des Patienten +Konzeptionelle Schlussfolgerungen daraus (z.B. +die Depression wird als +Ausdruck unbewältigter +Erfahrungen angesehen) + +therapiebezogene +Merkmale +(z.B. selbstexplorativ) +Passung +Therapeut – +Patient + +PATIENT +personale Merkmale +(z.B. löst Fürsorgeimpulse aus) + +Abb. 6.3: Passung in der Psychotherapie (orientiert am Modell von Orlinsky & Howard 1987) + +• respektvolles und wertschätzendes Eingehen; Wertschätzung und Akzeptanz +(Rogers 1987) +• Empathie (Rogers 1987) und Feinfühligkeit (vgl. Ainsworth et al. 1978) +• Sensibilität für die Regungen des Patienten und entsprechende, auch nonverbale Begleitung +• Kommunikation »auf derselben Wellenlänge« (Grawe, Regli, Smith & Dick +1999, S. 212) +• Da-Sein für den Patienten, »ohne ihn zu dominieren« (Grawe 1998, S. 537) +• »verständnisvoll gewährend sein, aber gleichzeitig führend und strukturierend, +wenn der Patient Unterstützung braucht« (ebd.) +• gezielte Co-Regulation affektiver Zustände +Wie aus der psychoanalytischen/tiefenpsychologischen Tradition hinlänglich bekannt, finden sich in jeder psychotherapeutischen Beziehung immer Aspekte einer +Übertragungs- und einer Realbeziehung. +• In der Übertragungsbeziehung kommt es zu einem Aktualisieren wichtiger +vergangener Beziehungserfahrungen. Dabei werden »schwierige« aber auch +»gute« Erfahrungen übertragen; es zeigen sich Probleme und Wünsche. +• Die Realbeziehung ist hingegen die reale aktuelle Beziehung zwischen Therapeut und Kind. +261 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/262.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/262.md new file mode 100644 index 0000000..c55fd7d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/262.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Beide Beziehungselemente finden sich (in fast) jeder Szene der Therapie und sind +gemeinsam oder in jeweils unterschiedlichen Ausprägungen vorhanden. +Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die (personzentrierte) Kinderpsychotherapie. +Die Bedeutung des Spiels +Das zentrale Medium zumindest in der Kinderpsychotherapie24 ist das Spiel: +Das Spiel ist die bedeutsamste Ausdrucksmöglichkeit, die »Sprache« (Zulliger +2007) des Kindes. »Handlungsebene ist in erster Linie das freie Spiel: Es ist das +Medium, in dem das Kind sich vorwiegend ausdrückt und seine innere Wirklichkeit +inszeniert. Die Beziehungsmuster und die Beziehung zu sich selbst haben dabei eine +herausragende Bedeutung. Dabei sucht sich das Kind immer den für die Erlebnisverarbeitung optimalen Spannungszustand. Im Spiel werden die mit der jeweiligen +Situation einhergehenden Gefühle wieder erlebt und so einer Bearbeitung zugänglich gemacht: Konflikte und traumatische Ereignisse werden auf der Spielebene +dargestellt, wiederholt und verändert, bis das Kind sie in sein Selbstbild integrieren +kann. Indem die Therapeutin die Gefühle des Kindes – sowohl die verbalen wie die +nicht-verbalen – empathisch aufgreift, hilft sie dem Kind, sich mit so unterschiedlichen Gefühlen wie Wut, Schmerz, Traurigkeit und Scham wahrzunehmen, sich zu +verstehen und damit umgehen zu können. Im Probehandeln werden eigene Lösungen und Antworten gesucht, so wird Vergangenheit bewältigt und Zukunft +vorweggenommen« (Weinberger 2001, S. 36). +Das Spiel und die grundsätzliche Offenheit des Angebots (»Es ist Deine Stunde, +Du kannst entscheiden, ob Du spielen willst, was Du spielst, ob Du lieber allein oder +mit mir [Therapeut] spielen willst…«) dienen also zur Darstellung und zur Bewältigung inneren Erlebens. Zugleich ist die Möglichkeit gegeben, sich und neue Lösungswege zu erproben. Wenn Kinder in der Therapie selber entscheiden können, +nutzen sie 95 % der Zeit für das Spiel, während die durchschnittliche Sprechzeit – +meistens parallel zum Spiel – 20 % beträgt (Schmidtchen 1991). +Das Kind kann sich als selbstwirksam erleben. Die Materialien im Spielzimmer +bieten breite Anregungen, der Raum in seinen Begrenzungen ist zugleich Schutzraum. +Die Interventionen der Therapeuten erfolgen verbal und auf der Spielebene, sie +geben Resonanz auf die Selbst- und Lebensäußerungen des Kindes und ermöglichen +ihm die Aktivierung eigener Ressourcen, die innere Klärung und Überwindung +innerpsychischer Inkongruenz. +Dabei müssen Kindertherapeuten immer »Übersetzungsarbeit« leisten: Sie müssen das Kind in seiner spielerischen, symbolhaften Sprache verstehen und dies +»einordnen« und dann wieder verbal oder auf der Spielebene antworten. Das +»Übersetzen ist oft gleichbedeutend mit einer Transformation unbewusster Inhalte +24 Auch in der Verhaltenstherapie mit Kindern hat das Spiel eine wichtige Rolle. Es wird +anders verstanden als in der (personzentrierten) Kinderpsychotherapie, die hier genauer +beschrieben wird, sondern u. a. als Medium zur Übung, Verstärkung und zum Beziehungsaufbau verstanden (s. zur genaueren Darstellung: Höfer, 2014). + +262 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/263.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/263.md new file mode 100644 index 0000000..a2e6f41 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/263.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +in Bewusstes, es trägt somit auch zur besseren Verankerung neuer Erfahrungsinhalte +bei. Der Therapeut bewegt sich also immer auf zwei Ebenen gleichzeitig: einmal auf +der Realebene, zum andern auf der Spiel- bzw. Symbolebene. Damit verbunden sind +auch mehrere Rollen: Der Therapeut ist einerseits ein in der Realität verankerter +Erwachsener, der Orientierung bietet, er ist aber auch immer Spielpartner bzw. +Mithandelnder auf der Symbolebene« (Fröhlich-Gildhoff et al. 2004b, S. 179). +Die Schwierigkeit sei an dem, Kindertherapeuten sicherlich gut bekannten, Beispiel verdeutlicht, wenn ein Kind bei Regelspielen absichtlich »mogelt«, also die +Spielregeln verletzt, um sich einen Vorteil zu verschaffen: Es ergibt sich die Frage, +ob, wann und wie dies durch den Therpeuten angesprochen werden soll: +Ein Kind, das z. B. aufgrund vieler Ablehnungserfahrungen immer wieder versuchen muss, seinen gefährdeten Selbstwert durch das unbedingte GewinnenMüssen zu sichern, reinszeniert dieses Grundmuster in der dargestellten Situation. +Dieses Kind wird eine gewisse Zeit genau diese Ausdrucksform auch in der Therapiesituation benötigen. Andererseits wird es im Alltag durch dieses Verhalten wiederum Ablehnung durch andere hervorrufen, also sich in seiner inneren »Weltbegegnungshaltung« bestätigen. Die Chance der Therapie besteht darin, dass dieses +Muster angesprochen werden kann, für das Spiel (neue) gemeinsame Regeln gefunden werden und das Kind die Erfahrung macht, auch in diesem Verhalten »angenommen« zu sein – ohne dass die andere Person (Therapeut) die Grenzüberschreitung dauerhaft kommentarlos hinnimmt – weil die bloße Wiederholung des +Immer-Gleichen dem Kind nicht weiterhilft. +Für ein anderes Kind, das aus Angst, die Zuneigung der Bezugspersonen zu +verlieren, sich bisher immer sehr zwanghaft an vorgegebene Ordnungen und Vorgaben gehalten und damit eigene Wünsche und Bedürfnisse zurückgehalten hat, +kann das »Mogeln« ein Entwicklungsfortschritt sein: Es probiert heimlich aus, wie es +ist, die eigenen Interessen auch mit einer Grenzüberschreitung durchzusetzen. In +diesem Fall wird der Therapeut die Regelverletzung wahrscheinlich lange Zeit gar +nicht ansprechen und sich still über die Expansionen des Kindes freuen. +Die Interventionen, das Handeln in der Situation +Grundsätzlich lassen sich – auf dem Hintergrund einer tragenden und entwicklungsförderlichen therapeutischen Beziehung – folgende Interventionsebenen unterscheiden (c Abb. 6.4): +Bezugspunkte für die Intervention sind die jeweilige aktuelle Situation (»Hier +und Jetzt«) und die »Lebensthematik« (die Inkongruenzen bzw. intrapsychischen +Konflikte, die bisherigen zentralen Beziehungserfahrungen, die Ressourcen und +Bewältigungsformen usw.). +• Handlungsebene: Das Beobachtete wird von dem Therapeuten beschrieben – hier +gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten, Akzente zu setzen (und z. B. spezifisch +ressourcenorientiert zu intervenieren). Verbalisierungen des Geschehens auf der +Handlungsebene machen einen großen Teil der Interventionen aus. Sie sind für +die Kinder hilfreich, weil sie erleben, dass ein Erwachsener sich für sie interessiert +263 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/264.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/264.md new file mode 100644 index 0000000..cca782f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/264.md @@ -0,0 +1,52 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Handlungsebene + +verbal + +Emotionale Ebene +Aktuelle +Situation + +Ebene der +handlungsleitenden +innerpsychischen Struktur + +non-verbal, +Spielebene + +Beziehungsebene +! Realbeziehung +! Übertragungsbeziehung + +Geschichte +„Lebensthema“ + +Abb. 6.4: Interventionsebenen in der Kindertherapie + +und sie begleitet. Sie stehen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und werden +»gespiegelt«; damit wird an frühe positive Interaktionserfahrungen angeknüpft. +• Emotionale Ebene: Die – vielleicht auch nur latent – gezeigten Emotionen werden +verbalisiert (hier wird auf die »klassische« klientenzentrierte Methode des »Verbalisierens emotionaler Erlebnisinhalte« zurückgegriffen). Auch auf dieser Ebene +hat das Spiegeln an sich eine große Bedeutung. Ebenso wichtig ist, dass durch die +Verbalisierung die Emotionen auf einer bewussten Ebene verdeutlicht werden; +das Kind kann sich jetzt damit auseinandersetzen. +• Ebene der handlungsleitenden innerpsychischen Struktur: Hier kann – wenn der +Therapeut dazu klare Hypothesen hat – der Bezug zum »Lebensthema« bzw. den +»handlungsleitenden Kognitionen« (Kognitive Verhaltentherapie) oder dem +»internal working model« (Bindungstheorie) – hergestellt werden. Es kann +»Klärung« im Sinne des Grawe’schen Wirkfaktors (Grawe 1994, 1998) stattfinden; +solche Interventionen setzen präzise Kenntnisse der Geschichte des Kindes und +seiner Lebensbewegungen voraus. Kinder gehen zumeist auf ein derartiges Angebot nicht direkt ein, aber auch auf dieser Ebene wird bisher »Unbewusstes« auf +die Bewusstseinsebene »gehoben«. +• Beziehungsebene: Interventionen auf dieser Ebene setzen gewachsenes Vertrauen +zwischen Therapeut und Kind voraus; dabei kann das Geschehen auf der Ebene +der Realbeziehung, aber auch der Übertragungsbeziehung angesprochen werden. +Diese oder ähnliche Interventionsebenen lassen sich überwiegend auch in der Jugendlichen- und Erwachsenentherapie beschreiben – in der Kindertherapie werden +sie jedoch nicht nur auf verbaler, sondern ebenso auf symbolischer, also auf der +Spielebene realisiert. +Bei der Intervention können zusätzlich, entsprechend dem »Stand« des Kindes/ +Jugendlichen und dem Prozess der Therapie zusätzlich Schwerpunktsetzungen +vorgenommen werden, so bspw. zur Stärkung individueller Resilienzfaktoren +(Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff 2015a) oder zur Stärkung der Mentalisierungsfähigkeit der Patienten (Fröhlich-Gildhoff & Jürgens-Jahnert 2017). +264 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/265.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/265.md new file mode 100644 index 0000000..6223e78 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/265.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +Ein wichtiger Aspekt it die Frage, wann und wie stark Therapeuten »eingreifen« und +selbst Aktivitäten zeigen, sei es im Spiel oder im verbalen Austausch. FröhlichGildhoff, Riedel, Maiworm & Steinhauser (2020, S. 12) haben aus empirischem +Material »Kriterien für das aktive(re) Handeln der Therapeut*in« herausgearbeitet: +Beachtung der »Momentanen Lebenssituation/-themen des Kindes/Jugendlichen«, +»Biografischer Themen« – und deren Wiederholung, den »bisherigen therapeutischen Prozess« und das »Störungsverständnis«. Diese Aspekte sind selbstreflexiv +immer wieder zu beachten, um dem Kind/Jugendlichen nicht einseitig die Therapeutenperspektive vorzugeben. +Es muss zudem betont werden, dass es die richtige bzw. in ihrer Absolutheit +perfekte Intervention an sich nicht gibt. Das Handeln des Therapeuten ist immer auf +das jeweilige Kind bezogen, eben auf die Person zentriert. Auf welcher Ebene die +Intervention erfolgt, ist vor allem vom Entwicklungsstand des Kindes und vom +Stand des therapeutischen Prozesses abhängig. +Ein Fallbeispiel +Therapieanlass +Das neunjährige Mädchen Johanna stellte sich zusammen mit seiner Mutter auf +Anraten einer Familienhelferin in der ambulanten Praxis vor. Nach Angaben der +Mutter und später der Familienhelferin und der Klassenlehrerin zeigte Johanna +auffälliges Verhalten in der Schule: Sie zog sich einerseits zurück bis zur Leistungsverweigerung, andererseits hatte sie Probleme sich an Regeln zu halten, war +»vorlaut«. Sie hatte kaum soziale Kontakte; in der Familie gab es viele Streitigkeiten unter den Geschwistern. +Das Problemverhalten zeigte sich in abgemilderter Form schon in Kindergarten und Vorschule, trat aber in der (wiederholten) ersten Klasse zunehmend +stärker auf. +Vorgeschichte und Diagnostik +Johanna ist das dritte, erwünschte Kind der verheirateten Eltern. Es gibt noch +zwei ältere (+1, +5) sowie zwei jüngere (‐1, -5) Schwestern. Im ersten Lebensjahr +des Kindes war die Mutter lange Zeit im Krankenhaus wegen einer Problemschwangerschaft mit der nächstjüngeren Schwester. Sie wurde in dieser Zeit von +abwechselnden Personen versorgt. Die Mutter berichtete, dass die Entwicklungsparameter normgerecht gewesen seien. +Nach der Kindergartenzeit wurde das Mädchen vom Schulbesuch zurückgestellt, sie besuchte die Vorschule wegen zum Teil ängstlichem, zum Teil kleinkindhaftem Verhalten. Demzufolge erfolgte die Einschulung ein Jahr verspätet; +wegen Leistungs- und Verhaltensproblemen wiederholte sie zu Therapiebeginn +das erste Schuljahr. Im Lauf der ersten Lebensjahre kam es zu insgesamt drei +Umzügen der Eltern und den entsprechenden Kindergarten-/Schul- und Beziehungswechseln. +265 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/266.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/266.md new file mode 100644 index 0000000..97334c4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/266.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Beide Eltern berichteten von Konflikten zwischen ihnen wegen unterschiedlicher +Auffassung in der Erziehung ihrer Kinder. +Im Verlauf der probatorischen Sitzungen war zu dem Kind ein guter Kontakt +herstellbar. Johanna ließ sich auf die Anforderungen der verschiedenen Tests ein. +Bei Leistungsanforderungen war sie durch Lob motivierbar, allerdings war auch +eine geringe Frustrationstoleranz festzustellen; in einer Situation verweigerte sie +nach mehreren Misserfolgen die weitere Arbeit. +Im Rahmen der psychodiagnostischen Untersuchungen wurden verschiedene +Testverfahren (»Familie in Tieren«, »Schwarzfuss-Test«, »Szeno-Test«) durchgeführt, die deutlich Hinweise auf ein geringes Selbstwerterleben und eine unsichere Stellung in der Familie zeigten. Zugleich wurden deutliche Wünsche nach +Versorgung und Zuwendung deutlich. +Im Intelligenztest (»Kaufman ABC«) erzielte Johanna ein leicht unterdurchschnittliches Ergebnis, es ergaben sich starke Differenzen zwischen verschiedenen +Subtests und es zeigten sich Hinweise auf Probleme der Wahrnehmungsverarbeitung (hier wurde den Eltern dringend angeraten, eine dezidierte Untersuchung der Sinnesfunktionen vornehmen zu lassen). +Überlegungen zur Entstehung der Auffälligkeiten +Johanna wuchs unter belastenden Bedingungen auf. Schon im ersten Lebensjahr +kam es zur längerfristigen Trennung von der Mutter, die ihrerseits durch den +geringen Abstand der Kinder belastet war. Johanna konnte so keine sicheren +Bindungserfahrungen machen und keine stabilen Beziehungsrepräsentationen +aufbauen. Sie erlebte, dass ihre Lebensäußerungen nicht durchgängig adäquat +und feinfühlig »beantwortet« wurden; sie hatte wenige Anregungen und konnte +nur eingeschränkt Selbstwirksamkeitserfahrungen machen. Die Folge davon war +eine Störung des Selbstgefühls und des Selbstwerterlebens. +Diese Grundstörung konnte nicht kompensiert werden: die enge Geschwisterfolge ließ wenig Raum für individuelle Zuwendung für das Kind. Die Mutter +erhielt keine Unterstützung durch den Vater. Durch die Konflikte zwischen den +Eltern waren wenig emotionale Kapazitäten für die Kinder da. Die teilweise +ambivalente Erziehungshaltung gab wenig Sicherheit. Dies führte zu dem +Selbsterleben, nicht angenommen, teilweise im Weg zu sein – gleichzeitig zeigt(e) +sich ein deutlicher Wunsch nach Zuwendung. Das »Weltbegegnungsthema« von +Johanna lässt sich so beschreiben: »Ich werde in meinen Wünschen und Bedürfnissen nicht gesehen, dafür ist kein richtiger Platz da. Die anderen sind +meistens wichtiger als ich, ich bin weniger wert«. +Das Selbsterleben wurde möglicherweise auch dadurch weiter beeinträchtigt, +dass mögliche Einschränkungen der Sinnesfunktionen nicht frühzeitig beachtet +wurden und es dadurch zu Überforderungssituationen des Kindes kam. +Die dargestellten emotionalen und Verhaltensprobleme sind als Folge einer +Selbst-Strukturstörung zu sehen. Rückzug und Leistungsverweigerung haben +eher regressiven Charakter, »vorlautes Verhalten«, das »Vorgeben von Fähigkeiten« und das Übertreten von Regeln haben eher progressiven Charakter. Es gelingt Johanna, sich auf diese Weise einen gewissen Rest an Aufmerksamkeit zu +266 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/267.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/267.md new file mode 100644 index 0000000..fca2924 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/267.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +sichern. Dies ist letztlich dysfunktional, sie wird bestraft oder abgelehnt; die alte +Struktur mangelnden Selbstwerterlebens wird gefestigt. +Diagnose +F 92.8: Kombinierte Störung des Sozialverhaltens und der Emotionen. +Therapieplanung +Indiziert war eine Langzeit-Kinderpsychotherapie im Einzelsetting mit wöchentlicher Frequenz. Johanna sollte die Möglichkeit erhalten, ihr Selbsterleben +im Spiel auszudrücken und zugleich – unterstützt durch hilfreiche, fördernde +Interventionen – neue Selbstwirksamkeitserfahrungen machen. Auf der Beziehungsebene sollte sie durch das feinfühlige, spiegelnde Begleiten ihrer Aktivitäten die Erfahrung des Angenommen-Seins und Anerkannt-Werdens machen +können. Durch diese neuen (korrigierenden) Erfahrungen sollte sie Bindungssicherheit gewinnen und auf diesem Wege zu einer Selbstwertstabilisierung gelangen. Aufgrund der frühen Entstehung der Störung und der Verfestigung +musste von einer grundsätzlich langfristigen Behandlungsperspektive ausgegangen werden. +In der begleitenden intensiven Bezugspersonenarbeit (im vierwöchigen Abstand) sollten die Eltern unterstützt werden im Realisieren einer konsistenten +Erziehungshaltung und der Verbesserung der Stellung des Kindes in der Familie. +Weiterhin war es nötig, Überforderungssituationen des Kindes zu vermeiden, um +ihm im Alltag und in der Schule Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. +Da die Familie Unterstützung im Rahmen Sozialpädagogischer Familienhilfe +(gemäß § 31 SGB VIII) erhielt, war es außerdem wichtig, Absprachen mit der +Familienhelferin über ein koordiniertes Vorgehen zu treffen. +Therapieprozess +Die Psychotherapie von Johanna dauerte insgesamt 65 Sitzungen mit zusätzlich +15 Bezugspersonengesprächen. Der Therapieprozess vollzog sich in drei Phasen +(»Warmwerden«, also: Beziehungsaufbau; intensive Auseinandersetzung mit sich +selbst und dem Therapeuten, vor allem im Spiel; Ablösung und Aufbau von +Kontakten zu Gleichaltrigen), die hier im Detail nicht beschrieben werden +können. +Große Bedeutung hatten zwei lange anhaltende Abschnitte in der zweiten +Phase: +Zwischen der siebten und 13. Sitzung bestand Johannas Hauptaktivität darin, +Pudding zu kochen. Sie probierte dies aus, machte Misserfolgserfahrungen, +wurde jedoch zunehmend erfolgreicher. Der Therapeut sollte zunächst nur zuschauen (und das Geschehen kommentieren) und musste am Ende das fertige +Produkt konsumieren – erst nach und nach konnte das Mädchen den Pudding +selber essen und sich zugestehen, dass sie gerne einen Großteil der Portion für +sich beansprucht. Gegen Ende der »Puddingphase« kochte sie dann sehr große +267 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/268.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/268.md new file mode 100644 index 0000000..20e35e5 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/268.md @@ -0,0 +1,38 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Portionen, nahm Teile davon mit nach Hause und »versorgte« die Kollegen in der +Gemeinschaftspraxis. Das Puddingkochen hatte dabei mehrere Funktionen: Sie +konnte – erfolgreich – ein Produkt erstellen und damit zunächst jemand anderes +»beglücken«; sie versorgte den Therapeuten. Dies entspricht zunächst »alten« +Mustern: sie will das »liebe Kind« sein und sich so Zuwendung sichern – die sie +konstant erhält. Dann kann sie ihre eigenen Bedürfnisse deutlicher zeigen und +ausprobieren, was passiert, wenn sie »unmäßig« wird. Nachdem sie diesbezüglich +»gesättigt« ist, zeigt sie ihre neu gewonnenen Fähigkeiten anderen und organisiert sich selbst auf diese (angemessene) Weise Zuwendung und Anerkennung. +Etwa zwischen der 25. und 40. Sitzung spielte Johanna lange und ausdauernd +im und mit dem Puppenhaus. Dabei setzte sie auf vielfältige Weise die eigene +Familiensituation in Szene. Zunächst ging es darum, ein »böses Mädchen« zu +bestrafen und aus der Familie zu verstoßen – sicherlich eine Symbolisierung der +eigenen Erfahrungen, aber auch Ängste. Dann zeigte sie länger andauernd ihre +verzweifelte Wut gegenüber den Elternfiguren, die ihre Kinder »vernachlässigten« und deshalb von einer Fee verzaubert oder von der Polizei verhaftet wurden. +Gegen Ende dieser Phase wurde die Protagonistin (das vorher »böse« Mädchen) +zunehmend selbstbewusster und setzte sich in angemessener Weise mit den +»ungerechten« Eltern auseinander, manchmal mit Hilfe einer Tante (der Symbolfigur für den Therapeuten). Der Therapeut war in dieser Phase oft zum Mitspielen aufgefordert. Dabei hielt er sich – nach Rückversicherung (»wie meinst +Du, soll ich jetzt als… sein?«) – eng an die Vorgaben des Kindes; manchmal +wurden durch die Interventionen Handlungs- bzw. Entwicklungsmöglichkeiten +angedeutet. +Die Arbeit mit den Bezugspersonen gestaltete sich zunächst schwierig, weil sie +wenig Verantwortung für eine Veränderung der Situation Johannas in der Familie übernehmen wollten (»es muss doch ausreichen, wenn wir sie jede Woche +zu Ihnen bringen«). Eine größere Bedeutung für die Änderung der familiären +Strukturen hatte die Familienhelferin, die dreimal wöchentlich im Alltag der +Familie präsent war. Erst gegen Ende der Therapie wurden die Eltern offener für +eine Selbst-Auseinandersetzung. +Ende +Die Therapie wurde ab der 52. Sitzung auf eine 14-tägige Frequenz umgestellt. +Johanna war deutlich selbstsicherer geworden, konnte eigene Gefühle besser regulieren, konnte Misserfolge besser annehmen und in angemessener Weise ihre +Bedürfnisse artikulieren sowie teilweise autonomer für deren Befriedigung sorgen. Begleitend zu diesen innerpsychischen Veränderungen absolvierte sie erfolgreich das erste Schuljahr (und, wie eine katamnestische Nachfrage zeigte: +auch die weiteren) und baute einen guten Kontakt zu zwei Freundinnen auf. +Gegen Ende der Therapie begann sie, regelmäßig auf einem Reiterhof mit zu +helfen, was die Ablösung vom Therapeuten beschleunigte (»Ich würde ja gerne +weiter kommen, aber die brauchen mich jetzt doch auf dem Hof…«). + +268 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/269.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/269.md new file mode 100644 index 0000000..65e781c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/269.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +Wirksamkeit und Wirkfaktoren von Psychotherapie +Die Wirksamkeit von Psychotherapie, d. h. ihre Überlegenheit gegenüber keiner +Intervention oder einem stützenden Umfeld allein, ist inzwischen gut belegt +(Lambert, 2011). Dabei finden sich mittlere bis hohe Effektstärken (Effektstäken +geben an, wie bedeutsam die Ergebnisse von Studien sind, gehen also über eine reine +statistische Signifikanz hinaus). Wenn man einzelne Störungen betrachtet, finden +sich sogar noch höhere Effektstärken (Pfammatter, Junghan & Tscher, 2012). In +Bezug auf Psychotherapie bei Kindern und Jugendliche ist die Befundlage etwas +weniger gut, u .a. weil die Herausforderungen bei der Durchführung von Wirksamkeitsstudien u. a. aufgrund ethischer sowie entwicklungspsychologischer +Aspekte nochmals höher sind als bei Erwachsenen. Dennoch zeigen die Befunde, +dass Psychotherapie auch bei Kindern und Jugendlichen wirksam ist (Weisz et al., +1995, 2017; deutscher Raum: Beelmann & Schneider 2003). +Kontroverser diskutiert wird dagegen nach wie vor, durch welche spezifischen +Faktoren Psychotherapie wirkt (Pfammater & Tschacher, 2016). Auf der einen Seite +argumentieren Verfechter bestehender Wirksamkeitsunterschiede zwischen verschiedenen Psychotherapieverfahren, dass sich die Unterschiede durch methodenoder störungsspezifischer Therapietechniken begründen lassen (z. B. Hofman & +Barlow, 2014). Dem gegenüber stehen diejenigen, die dem sogenannten »DodoVerdikt« der Psychotherapieforschung anhängen, der davon ausgeht, dass unterschiedliche Psychotherapiemethoden im Wesentlichen gleich wirksam sind (Äquivalenzparadoxon der Psychotherapie). Verantwortlich dafür sind allgemeine Wirkfaktoren, die jedem Psychotherapieprozess inhärent sind und daher in allen Formen +von Psychotherapie zum Tragen kommen (Wampold, Imel, Flückiger, 2018; +Wampold, 2010). +Die Arbeitsgruppe um Grawe (1994, 1998, 2005) identifizierte auf der Grundlage +ihrer Metaanalysen schulenübergreifend vier Wirkfaktoren in der Psychotherapie +mit Erwachsenen: +1. Ressourcenaktivierung, 2. Hilfe zur Problembewältigung, 3. Klärung und 4. +Prozessuale Aktivierung. +Tatsächlich erklären allgemeine Wirkfaktoren einen großen Teil des Erfolgs (oder +Misserfolgs) von Psychotherapie, unabhängig von der Therapierichtung (Barkham +& Lambert 2021). +»Als allgemeine Wirkfaktoren werden (in der neueren Forschung, Anmerk. der Autoren) u. a. die Therapieallianz, die Induktion von Besserungserwartungen, die Aktivierung von Patientenressourcen, die Problemaktualisierung in der Sitzung, korrektive emotionale Erfahrungen, die erfolgreiche Problembewältigung, der Aufbau +von Selbstwirksamkeitserwartungen oder die Entwicklung einer neuen Selbstnarration betrachtet (Cameron, 2014; Grawe, 2005; Jorgensen, 2004)« (Pfammater & +Tschacher 2016, S. 2). Teilweise wird jedoch auch argumentiert, dass sich allgemeine +Wirkfaktoren und Techniken auf unterschiedlichen Ebenen des Therapieprozesses +befinden und deswegen eher ihr Zusammenspiel untersucht werden sollte (Pfammater & Tschacher, 2016). +In einem Praxisforschungsprojekt (Fröhlich-Gildhoff et al. 2004, Fröhlich-Gildhoff 2007) konnten anhand von Videoanalysen von über 1000 Therapiestunden die +269 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/270.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/270.md new file mode 100644 index 0000000..570a10c --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/270.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +vier Faktoren von Grawe (1994,1998) gleichfalls in Kinderpsychotherapien identifiziert und operationalisiert werden; zusätzlich zeigte sich ein fünfter Faktor (»Allgemeiner Kompetenzerwerb«). +In weitergehenden Analysen zeigte sich, dass die Wirkfaktoren unterschiedlich +realisiert werden, +• je nach Setting (z. B. Einzeltherapie gegenüber der Gruppentherapie) +• zu unterschiedlichen Zeitpunkten des Therapieprozesses (deutlicher Unterschied +zwischen Anfangsphase und Ende) +• je nach altersmäßigem und vor allem »psychischem« Entwicklungsstand des Patienten +• nach aktuellem Thema aber auch »Störungsbild« des Kindes/Jugendlichen +Zusammenfassend lassen sich folgende therapieprozessleitende Erkenntnisse formulieren: +• Die »Passung« zwischen Therapeut und Kind/Jugendlichem ist zumindest zu +Beginn der Therapie ein wesentlicher Faktor, der über einen positiven Verlauf +entscheidet. Es muss Energie in das reflektierte Herstellen dieser Passung investiert werden. +• Es lassen sich Parameter einer entwicklungsförderlichen Beziehungsgestaltung +formulieren. Neben den klassischen Basisvariablen ist dies Halt und Strukturgebung, aber auch eine Co-Regulation affektiver Zustände. +• Je nach Entwicklungsgeschichte, psychischer Struktur und Konfliktdynamik des +Patienten ist es bedeutsam, die Möglichkeit zu « korrektiven Erfahrungen« +(Grawe 1998) bzw. « korrigierenden emotionalen Erfahrungen« (Cremerius +1979) in der Beziehung mit dem Therapeuten zu gestalten. +• Zu einem erfolgreichen Therapieverlauf trägt ein »Jonglieren« mit den einzelnen +therapeutischen Wirkfaktoren je nach dem Stand des Patienten und des Therapieprozesses bei. +• Darüberhinaus ist es wichtig, auch gezielte »Anstöße« zu geben, zur Veränderung +auf einer Schema(Selbstruktur)ebene. Hierzu trägt im Wesentlichen die Beziehungsgestaltung bei; insbesondere auf der Ebene des Spieles können allerdings +auch neue herausfordende und erlebnisaktivierende Methoden gezielt eingesetzt +werden. + +Zusammenfassung +Die Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen hat sich parallel zu den +klassischen Therapieschulen entwickelt. Es gibt Bemühungen, Grundprinzipien +einer schulenübergreifenden »Allgemeinen Psychotherapie« zu beschreiben und +zu realisieren. +Die therapeutische Beziehung ist die zentrale Grundlage des therapeutischen +Prozesses und zugleich die »Hintergrundfolie« jeder Intervention; dies ist empirisch gesichert. Ein wesentlicher Faktor dabei ist die Passung zwischen Therapeut +270 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/271.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/271.md new file mode 100644 index 0000000..8b70d07 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/271.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6.3 Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen + +und Patient, vor allem die zwischen den Persönlichkeiten, aber dann auch zwischen dem Behandlungsmodell und dem Störungsmodell. Wichtige therapeutische Grundprinzipien sind Kompetenz des Therapeuten, Kongruenz, Wärme +und Engagement des Therapeuten sowie Wertschätzung und Akzeptanz. Ebenso +wichtig ist es, Empathie und Feinfühligkeit umzusetzen, strukturgebend Unterstützung zu gewähren und die Co-Regulation affektiver Zustände aktiv mitzugestalten. Es lassen sich Übertragungs- und Realbeziehung unterscheiden. +In der Kindertherapie ist das Spiel das zentrale Medium. Interventionen des +Therapeuten erfolgen verbal und auf Spielebene, sie geben Resonanz auf die +Selbst- und Lebensäußerungen und ermöglichen den Kindern die Aktivierung +eigener Ressourcen, die innere Klärung und Überwindung innerpsychischer +Inkongruenzen. Aus Metaanalysen von Therapiestudien und Prozessanalysen +von Therapieverläufen lassen sich fünf Wirkfaktoren im therapeutischen Prozess +therapieformenübergreifend feststellen: Ressourcenaktivierung, Hilfe zur Problembewältigung, Klärung, Prozessuale Aktivierung sowie Allgemeiner Kompetenzerwerb. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Welches sind entwicklungsförderliche Beziehungsparameter, die Bedeutung +für den Therapieverlauf haben? +2. Welche Interventionsebenen lassen sich in der Kindertherapie unterscheiden? +3. Wie ist das Verhältnis der Realisierung von Wirkfaktoren einerseits und der +therapeutischen Beziehung andererseits? + +Weiterführende Literatur +Weinberger, S. (2015). Kindern spielend helfen. Eine personzentrierte Lern- und Praxisanleitung (6., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz. + +In diesem Buch werden Begründungen und Grundlagen der Kinderpsychotherapie, +insbesondere der Spieltherapie, systematisch dargestellt. Ausgangspunkt ist dabei +eine humanistische, moderne personzentrierte Sicht; allerdings werden die Ansätze +anderer Therapieschulen integriert und ein störungsspezifisches therapeutisches +Vorgehen für verschiedene Auffälligkeiten beschrieben. +Gahleitner, S., Fröhlich-Gildhoff, K., Wetzorke, F. & Schwarz, M. (Hrsg.) (2011). Ich sehe was, +was Du nicht siehst … Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Perspektiven +der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Stuttgart: Kohlhammer. + +In diesem Band werden seelische Erkrankungen und ihre Behandlungsformen aus +unterschiedlichen Perspektiven der verschiedenen Therapieschulen betrachtet. +Schneider, S. & Margraf, J. (Hrsg.). (2019). Lehrbuch der Verhaltenstherapie, Band 3: Psychologische Therapie bei Indikationen im Kindes- und Jugendalter. Berlin: Springer. + +271 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/272.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/272.md new file mode 100644 index 0000000..1851705 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/272.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +In diesem Band wird der aktuelle Stand aus der verhaltenstherapuetischen Perspektive zusammengetragen. +Wampold, B. E., Imel, Z. E. & Flückiger, C. (2018). Die Psychotherapie-Debatte: was Psychotherapie wirksam macht. Bern: Hogrefe. + +Die Autoren stellen differenziert die Perspektiven rund um die Wirkfaktoren in der +Psychotherapie dar, wobei ihre Ergebnisse in Richtung eines allgemeinen Wirkfaktormodells weisen. + +6.4 + +Kinder- und Jugendpsychiatrie + +Da die Kinder- und Jugendpsychiatrie ein wichtiger Baustein im System der Unterstützung und Versorgung von verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen +darstellt, sollen wesentliche Grundprinzipien an dieser Stelle kurz vorgestellt werden. Zur vertieften Betrachtung empfiehlt sich die weiterführende Literatur (s. u.). +»Die Kinder- und Jugendpsychiatrie ist zuständig für Diagnostik, Therapie, Rehabilitation und Prävention psychischer und neuropsychiatrischer Störungen und +Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen von der Geburt bis zur Volljährigkeit« +(Remschmidt 1979). In diesem Vorwort zur ersten Auflage des Lehrbuchs zur +Kinder- und Jugendpsychiatrie beschreibt Remschmidt das sehr breite Aufgabenspektrum dieses Fachgebiets. Dieses Spektrum hat sich in den vergangenen 40 +Jahren herausgebildet und ausdifferenziert, wodurch sich mittlerweile erhebliche +Fortschritte ergeben haben. So hat sich ein Behandlungsspektrum im ambulanten +(Ambulanzen an Kliniken für Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie, die auch dezentral etabliert worden sind; niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater), teilstationären (Tageskliniken) und stationären (Kliniken für Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie) Setting flächendeckend etabliert. +Im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie wird auf der Grundlage eines eher +medizinisch orientierten Krankheitsbildes bzw. -modells ein in der Regel sehr breites +und vor allem multidisziplinäres, therapeutisches Arbeiten mit den Patienten – und +zumeist auch ihren Bezugspersonen – realisiert. +Im stationären Bereich werden in der Regel Patienten mit schwereren Auffälligkeiten und Erkrankungen – oftmals mit einem beträchtlichen Maß an Selbst- und +Fremdgefährdung – behandelt. +Als wesentliche Voraussetzung für die Therapie in allen Behandlungssettings wird +eine »mehrdimensionale Diagnostik« (Kölch et al. 2020) angesehen. +Das Behandlungsspektrum umfasst unterschiedlich orientierte psychotherapeutische Interventionen (tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie, Verhaltenstherapie, Gesprächstherapie, Spieltherapie, etc.) im Einzel- und Gruppensetting. +Diese werden ergänzt durch Familientherapie und/oder Elterntrainings. Eine Besonderheit kinder- und jugendpsychiatrischer Interventionen ist die medikamentöse +272 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/273.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/273.md new file mode 100644 index 0000000..0566ca2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/273.md @@ -0,0 +1,35 @@ +6.4 Kinder- und Jugendpsychiatrie + +Behandlung, die in anderen (in diesem Buch vorgestellten) Unterstützungsformen +nicht möglich ist und praktiziert wird. Das Behandlungsspektrum wird ergänzt +durch Ergotherapie oder andere spezielle Rehabilitationsmaßnahmen. Die Arbeit in +der Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie setzt auf ein vernetztes diagnostisches und +therapeutisches Angebot, so dass in der Regel auch Kooperationen mit anderen +Diensten, zum Beispiel aus der Kinder- und Jugendhilfe zum Alltag gehören. +In einer breiten und auch lange Zeiträume erfassenden Therapie-Evaluationsstudie +zeigten sich folgende Ergebnisse (Remschmidt & Mattejat 2003, vgl auch die +Übersichtsarbeiten zu Wirksamkeit Bachmann et al. 2008a, b): +• Therapeutische Maßnahmen: +»Die familienbezogenen Maßnahmen nehmen den höchsten Stellenwert ein; +diese Maßnahmen werden bei fast 80 % aller Patienten durchgeführt. Es folgen +die individuelle Psychotherapie des einzelnen Patienten (bei etwa 43 %), andere +umfeldbezogene Maßnahmen und Übungsbehandlungen sowie die Medikation, +die in dieser Gesamtstichprobe nur bei 12 % aller Behandlungsfälle durchgeführt« +wird (ebd., S. 899) – hier zeigt sich, dass das oft geäußerte Vorurteil, die Kinderund Jugendpsychiatrie würde vor allen Dingen mit Hilfe von Medikamenten +behandeln, irreführend ist. +• Erfolg: +Bei einer Analyse des Zusammenhangs zwischen Diagnose und Behandlungserfolg konnten im ambulanten Setting Erfolgsquoten von 14 % (Persönlichkeitsstörungen) bis 66 % (Neurosen) festgestellt werden (bei einer mittleren Erfolgsquote von ca. 60 %); im stationären Rahmen reicht die Spanne von 36 % Erfolg +(»dissoziale Syndrome«) bis hin zu 87 % (Anorexia Nervosa). +• Dauer: +Hier zeigte sich, dass der »Prozentsatz der erfolgreichen Behandlungen mit steigender Therapiedauer zunimmt. Im stationären Bereich sind Behandlungen, die +weniger als drei Monate dauern, im Durchschnitt deutlich weniger erfolgreich als +Therapien mit einer längeren Dauer (…). [Dies] ist ein wichtiges Ergebnis, denn +man kann die Behandlungsdauer nicht beliebig reduzieren, wenn man überhaupt +noch Therapieerfolge erzielen und nicht in eine ›Drehtür-Kinder- und Jugendpsychiatrie‹ zurückfallen will, die im stationären Setting permanent mit Rückfällen und raschen Wiederaufnahmen zu rechnen hat. Ein ähnlicher Zusammenhang ergibt sich zwischen Therapieintensität (gemessen an der Anzahl der +therapeutischen Sitzungen) und Therapieerfolg« (ebd., S. 900 f). +Bedingt durch die erhöhten psychischen Belastungen von Kindern und Jugendlichen durch die COVID-19 Pandemie (Schlack et al. 2022) zeigen sich gestiegene +Bedarfe, z. B. der Akutaufnahme, und lange Wartezeiten auf Plätze in ambulanter +sowie stationärer Kinder- und Jugendpsychiatrie in Deutschland (Sevecke et +al. 2022) und Österreich (Thun-Hohenstein, 2022). +Teilweise werden neue Konzepte wie »Home-Treatments« erprobt, deren Evaluation mit der »klassischen« Kinder- und Jugendpsychiatrie vergleichbare Resultate +273 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/274.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/274.md new file mode 100644 index 0000000..0c148a2 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/274.md @@ -0,0 +1,39 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +zeigen. Eine weitere sorgfältige Erprobung ist hier notwendig (Zechmeister-Koss et +al. 2022). + +Weiterführende Literatur +Remschmidt, H. & Becker, K. (Hrsg.) (2021). Kinder- und Jugendpsychiatrie. Eine praktische +Einführung. 7. vollst. überarb. Auflage. Stuttgart: Thieme. + +Dieses Buch ist der »Klassiker« der Lehrbücher für den Bereich der Kinder- und +Jugendpsychiatrie, der in einer neuen, völlig überarbeiteten Fassung erschienen ist. + +6.5 + +Der Blick über das Individuum hinaus: Die +Zusammenarbeit mit Eltern und sonstigen +Bezugspersonen25 + +Bei der Analyse der Entstehungsbedingungen von Verhaltensauffälligkeiten wurde +immer wieder auf die Bedeutung des Familiensystems, auf die Beziehungen im +System der Familie hingewiesen. +In diesem Kapitel sollen zum einen einige Grundzüge einer begleitenden Bezugspersonenarbeit dargelegt werden. Zum anderen werden einige spezifische +Programme (kurz) vorgestellt, die auf systematische Weise versuchen, die Erziehungskompetenzen von Eltern zu verbessern. + +6.5.1 + +Begleitende Zusammenarbeit mit Bezugspersonen + +Einführung +Es ist mittlerweile fachlich unstrittig, dass zu einer pädagogischen oder therapeutischen Arbeit mit Kindern und – eingeschränkter – mit Jugendlichen die begleitende +Zusammenarbeit mit ihren Bezugspersonen, in der Regel den Eltern hinzugehört. +Aus psychoanalytischer Sicht hat schon Anna Freud darauf hingewiesen, »dass +eine Behandlung, die von den Eltern nicht ausreichend gewünscht wird, früher oder +später scheitern muss« (zitiert nach Diez-Grieser 1996, S. 242). +Auch »bei den klientenzentrierten Therapeuten gehört die begleitende Elternarbeit zum Standardangebot« (Kaatz 1998, s. a. Ehlers 2001); dies gilt mittlerweile +für alle Therapierichtungen. +25 Im Fachdiskurs wird der Begriff der »Elternarbeit« zunehmend durch den Begriff »Zusammenarbeit mit Eltern« ersetzt, der deutlicher auf den partizipativen und ko-konstruktiven Charakter dieser Kooperation verweist. + +274 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/275.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/275.md new file mode 100644 index 0000000..9ce177b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/275.md @@ -0,0 +1,40 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus + +Mattejat und Remschmidt (1997) haben in einer breit angelegten Studie die »Bedeutung der Familienbeziehung für die Bewältigung von psychischen Störungen« +belegt und daraus abgeleitet auf die hohe Bedeutsamkeit der Elternarbeit bzw. der +Arbeit mit der gesamten Familie hingewiesen. Sie kommen zusammenfassend zu +dem Schluss, dass »die Familie bei der Bewältigung von psychischen Störungen eine +wesentliche Rolle spielt« (ebd., S. 389). Dabei ergaben die Analysen, »dass der +Therapieerfolg aufgrund der Beziehungsdynamik in der Triade Patient/Mutter/Vater +besser vorhergesagt werden kann, als aufgrund der Diagnose oder aufgrund des +symptomatischen Verhaltens der Patienten« (ebd., S. 384). +Auch wenn die Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen +gut begründbar ist, so ergeben sich eine Reihe von Grundfragen wie z. B.: +• In welchem Setting soll diese Arbeit durchgeführt werden (Häufigkeit, Beteiligung der Kinder/Jugendlichen; Beteiligung aller Familienmitglieder etc.)? +• Sind Variationen dieser Arbeit in Abhängigkeit vom Alter der Kinder/Jugendlichen nötig? +• Wie gelingt es, allen Beteiligten »gerecht« zu werden? +Gerade die letzte Frage verweist auf ein Grundproblem: +Dieses Grundproblem besteht in dem Beziehungsdreieck Therapeut → Eltern(teil) +→ Kind/Jugendlicher. In dieser Dreierkonstellation herrschen unterschiedlichste +Interessen, Wünsche, Bedürfnisse und Erwartungen vor: Die Eltern wollen, dass der +Therapeut ihnen hilft, das Kind »gesund« zu machen, vielleicht das Kind in seine +Schranken zu weisen. Das Kind wiederum möchte möglicherweise, dass der Therapeut den Eltern sagt, dass diese anders mit ihm umgehen, ihm mehr Freiheiten +gewähren usw. Verschärfend kommt gerade bei Jugendlichen hinzu, dass diese mit +der Entwicklungsaufgabe beschäftigt sind, sich von den Eltern zu lösen und in +besonderer Weise eigenständige Identität aufzubauen, andererseits den Therapeuten +als stützenden erwachsenen Bezugspartner erleben wollen (oder sollen) und gerade +die Eltern mit dem Lösungsprozess oder der Jugendliche mit der Neuorientierung +des eigenen Familiensystems überfordert sind. +Ein weiteres Problem bei der Zusammenarbeit mit Bezugspersonen bzw. mit +Familien besteht zudem darin, dass der Therapeut Teil dieses Systems ist. Er droht +immer wieder in die im System geltenden Wirkmechanismen einbezogen zu werden, zum Teil muss er sich auch darauf einlassen. +Diese Grundprobleme hängen natürlich mit den Grundprinzipen des Systems +Familie zusammen: Hierin »hängt alles mit allem zusammen« – die Wirkkräfte des +Systems (wie Homöostase-Tendenzen, die offenen und verdeckten Regeln etc.) +haben eine starke Kraft und entfalten sich (vgl. von Schlippe & Schweitzer 2003). +Besondere Gefahren liegen in bestimmten Rollenzuschreibungen – und deren +entsprechende Übernahme durch den Therapeuten. +Diez-Grieser (1996, S. 246 f) hat folgende typische Rollenmuster herausgearbeitet: +• »Rolle der allmächtigen, idealisierten Elternfigur«. +• Rivalität mit den Eltern, wer der bessere Vater bzw. die bessere Mutter ist. +275 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/276.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/276.md new file mode 100644 index 0000000..603418f --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/276.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +• Bei Elterngesprächen und insbesondere dann, wenn das Kind oder der Jugendliche nicht daran teilnehmen kann, übernimmt der Therapeut die Rolle des abwesenden Kindes (Identifikation mit dem abwesenden Kind). +• Identifizierungen mit den Eltern oder einem Elternteil. +Bei all diesen Rollenzuschreibungen handelt es sich auch um Versuche von Koalitionsbildungen. Der Therapeut wird immer wieder in die wechselnden Koalitionen +einbezogen, er wird »für Koalitionsbildungen gebraucht« und so wird seine Rolle als +überparteilicher Partner immer wieder bedroht. Gleichzeitig wird er als Person +gebraucht. Der Therapeut muss also mit der Gefahr leben, in Loyalitätskonflikte +verstrickt zu werden. +Hinzu tritt die Gefahr einer potenziellen Kränkungsspirale (Fröhlich-Gildhoff et +al. 2020): Wenn die eigenen Kinder Verhaltensweisen zeigen, die auf andere »störend« oder »auffällig« wirken – und wegen denen die Eltern externe Hilfe beanspruchen müssen – , so wird damit das psychische Grundbedürfnis des »Selbstwertschutzes« (Grawe 2004) der Eltern berührt. Sie fühlen sich möglicherweise als +schuldig oder als Versager. Die Bedrohung dieses Bedürfnisses aktiviert Schutz- und +Abwehrmechanismen, sie versuchen möglicherweise sich zu wehren und das (professionelle) Gegenüber anzugreifen und dessen Kompetenz infrage zu stellen (»wie +lange arbeiten Sie schon in Ihrem Beruf ?«, »bei uns zeigt er das angeblich störende +Verhalten nicht, das liegt allein an der Schule«, …). Dadurch wird widerum das +Grundbedüfnis des Selbstwertschutzes bei den Professionellen verletzt – sie wehren +sich. Es entsteht eine Kränkungsspirale gegenseitiger Abwertung und im schlechtesten Fall ein Kontaktabbruch. +Diese Dynamiken bestehen vom ersten Moment der Begegnung im Erstkontakt! +Die dargestellten Probleme lassen sich begrenzen durch: +• eine Grundhaltung, die für die Kinder und Jugendlichen, aber auch die Familie +und den Therapeuten entwicklungsförderlich ist, +• eindeutige und immer wieder zu wiederholende Auftragsklärungen, ein +Höchstmaß an Transparenz, +• die reflexive Sicherung und Selbstvergewisserung der Kompetenz des/der Profesionellen +• die Gestaltung des therapeutischen Settings und einzelne Techniken. +Grundprinzipien +Grundhaltung +Es ist zunächst von großer Bedeutung, allen Beteiligten deutlich zu machen, dass es +von der Grundkonstellation ein wichtiger Unterschied ist, ob der Therapeut »nur« +eine Einzeltherapie macht oder ob er auch mit dem System oder Teilen davon +arbeitet. Die therapeutische Grundhaltung sollte durch folgende Elemente gekennzeichnet sein: + +276 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/277.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/277.md new file mode 100644 index 0000000..e11dd87 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/277.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus + +• Wertschätzung und grundsätzliche Akzeptanz der Familie und aller einzelnen Mitglieder: Dies bedeutet, der Therapeut muss die Familie, das System, zunächst so +annehmen, wie es ist; dabei muss Akzeptieren nicht immer Zustimmung bedeuten, es bedeutet aber immer wieder die Verpflichtung, die Ängste, Bedürftigkeiten und Kränkungen, also die Nöte, die hinter provozierendem, rigidem, +etc. Verhalten bestehen, zu verstehen. +• Allparteilichkeit: Dieses grundlegende systemische Prinzip (vgl. von Schlippe & +Schweitzer 2003, Pfeifer-Schaupp 2002) bedeutet, dass systematisch alle einzelnen +beteiligten Familienmitglieder Raum erhalten müssen, um sich zeigen und »inszenieren« zu können; hierfür hat der Therapeut Sorge zu tragen. +• Kongruenz und Selbstachtung als Therapeut: Insbesondere jüngere bzw. weniger +erfahrene Kindertherapeuten fühlen im Kontakt mit den Eltern ihres Therapiekindes häufig ihr eigenes Selbstkonzept und ihr Selbstwertgefühl bedroht (s. o.). +Sie erleben dies in Form von Unsicherheit, Ängsten, Zweifeln oder auch Ärger +(vgl. Ehlers 2001). Es ist besonders wichtig in der Zusammenarbeit mit Bezugspersonen, eigene Sicherheit zu (be‐)halten – und der Familie mit den eigenen +Bewältigungsmöglichkeiten als Vorbild zu dienen. +• Aktivität und Strukturgebung: In der Zusammenarbeit mit Bezugspersonen und +insbesondere gesamten Familien ist es wichtig, eine deutlich aktivere, gestalterische Rolle einzunehmen als in Einzeltherapien, die der Familie Sicherheit in +ihrem Veränderungsprozess vermitteln soll. Veränderung macht auch der Familie +Angst, so benötigt sie Sicherheit, die der Therapeut durch die Strukturierung +innerhalb der Sitzungen geben muss. Dies bedeutet unter anderem, klare Regeln +zu setzen und auf deren Einhaltung zu achten, klar auszusprechen, was man will +und was man nicht will usw. +• Humor: Auch (und gerade) wenn Eltern und Kinder sehr verstrickt sind in ihren +Auseinandersetzungen, kann das Einbringen von Humor – nicht zu verwechseln +mit Jemanden-Lächerlich-Machen! – entlastend wirken. Wenn es gelingt, dass alle +Beteiligten gemeinsam über eine Situation, über einen Streit, lächeln können, ist +diese Gemeinsamkeit für den Entwicklungsprozess innerhalb der Familie sehr +produktiv. +Auftragsklärung +Von zentraler Bedeutung ist die Klärung des Auftrages für die Therapie und des +Therapeuten. Dabei ist es eminent wichtig, die – zumeist verschiedenen – Aufträge +aller Beteiligten, also des Kindes/Jugendlichen und der jeweiligen Bezugspersonen +(oft haben auch die Eltern untereinander nochmals unterschiedliche Aufträge) zu +klären und offen zu legen. Unklarheiten über die verschiedenen Therapieaufträge +führen oft zu Problemen, wenn nicht zum Scheitern des gesamten therapeutischen +Prozesses. + +277 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/278.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/278.md new file mode 100644 index 0000000..3138148 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/278.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Transparenz +Es ist wichtig – und in der Psychotherapie gerade mit Jugendlichen unabdingbar – +jegliche Gespräche mit Eltern und Außenstehenden mit den Kindern/Jugendlichen +im Vorhinein zu besprechen und ihnen gegenüber die Schweigepflicht zuzusichern. +»Häufig haben Jugendliche gerade zu Behandlungsbeginn und wenn die Eltern eine +Behandlung anregten oder gar forderten, starkes Misstrauen gegenüber der Therapeutin und Sorge, dass sie mit den Eltern koalieren könnte« (Monden-Engelhardt +1997, S. 47). Ebenso wichtig ist es, die Gespräche im Einzelkontakt mit dem Kind/ +Jugendlichen dann nachzubereiten. +Setting +Die zentrale Frage bei der Betrachtung des Settings ist: Soll die Zusammenarbeit mit +den Bezugspersonen mit oder ohne den Jugendlichen bzw. das Kind gestaltet werden? +Diese Frage muss sehr in Abhängigkeit von der je konkreten Familiensituation, +-konstellation und -problematik beantwortet werden: Bei Kindern bis zum Alter von +ca. acht bis zehn Jahren ist es oftmals sinnvoller, die begleitenden Elterngespräche +vom Prozess der Einzeltherapie oder pädagogischen Arbeit zu trennen – ohne den +Grundsatz der Transparenz dabei zu vernachlässigen. Lenz (1999, 2001) hat in einer +empirischen Untersuchung von Kindern und Jugendlichen, die an einer Erziehungsberatung teilgenommen haben, herausgefunden, dass Kinder und Jugendliche die gemeinsamen Gespräche mit der gesamten Familie bzw. den Eltern als wenig +hilfreich empfunden haben. »Insgesamt überwiegen bei den Kindern eindeutig die +negativen oder ambivalenten Bewertungen des Familiensettings. So äußerten sich +78 % der Befragten skeptisch, vorsichtig bis offen ablehnend zu gemeinsamen Gesprächen mit den Eltern, einem Elternteil oder mit der ganzen Familie in der Beratungsstelle« (Lenz 1999, S. 77). +Bei der Arbeit mit älteren Kindern und besonders Jugendlichen ist es ungünstig, +Elterngespräche ohne die Jugendlichen zu führen. Es besteht die große Gefahr, dass +die Jugendlichen das Gefühl haben, die Erwachsenen verbünden sich hinter ihrem +Rücken; die Enttäuschung führt dann in vielen Fällen zum Therapieabbruch. Wenn +Eltern sehr unter der angespannten Familiensituation und/oder der Symptomatik +des Jugendlichen leiden, dieser aber nicht bereit ist, an den Elterngesprächen teilzunehmen, so ist es günstiger, die Eltern an einen anderen Therapeuten zu verweisen +– damit sie sich mit ihrer Situation und ihren Belastungen auseinandersetzen +können. +In der schon angeführten Studie von Lenz (1999) zeigte sich ebenfalls, dass insbesondere Jugendliche eine mangelnde Partizipation in den Gesprächen und »eine +zu geringe Berücksichtigung ihrer persönlichen Grenzen und Akzeptanz ihrer Autonomie beklagten« (ebd., S. 77). Dieser Befund weist darauf hin, dass es möglicherweise von vornherein günstig ist, die Jugendlichentherapie und die Bezugspersonengespräche von unterschiedlichen Therapeuten gestalten zu lassen. + +278 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/279.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/279.md new file mode 100644 index 0000000..35b7063 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/279.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus + +Wenn in einem Familiengespräch (schnell) ein Konflikt auf der Eltern-/Paarebene +deutlich wird, ist gleichfalls der Verweis an einen anderen Therapeuten wichtig, +damit die Eltern für sich diese Thematik bearbeiten können. +Techniken +Der Therapeut muss in Bezugspersonen- bzw. Familiengesprächen eine deutlich +aktivere Rolle als im Einzelgespräch einnehmen. Techniken, die zum Teil schulenübergreifend entwickelt wurden, zum Teil aus der systemischen Familientherapie +stammen (vgl. von Schlippe & Schweitzer 2003), helfen die Situation zu gestalten +und auch der nichtsprachlichen Ebene Ausdruck zu verleihen. Oftmals sind Familien(teile) durch Streits und zu viel Reden zermürbt; so kann der Einsatz bzw. das +Anbieten von zusätzlichen Medien entlastend wirken. +Die im Folgenden aufgeführten Techniken – einige davon kann man sicherlich +auch der oben dargestellten Grundhaltung zuordnen – können in diesem Sinne +hilfreich sein; sie wirken nicht für sich, sondern müssen eingebettet sein in den +therapeutischen Gesamtprozess26: +Kontakt herstellen, »Joining« +»Joining« bedeutet, die Familie wissen zu lassen, dass der Therapeut sie versteht und +mit ihr und für sie arbeiten kann. Dies bedeutet, dass schon zu Beginn jeder Sitzung +zu jedem Familienmitglied ein persönlicher Kontakt hergestellt werden soll. +Wichtig ist ebenfalls, der Sicht jedes Familienmitglieds immer wieder, in jeder +Phase der Therapie, Geltung zu verschaffen (»Technik des Reihum«). +Die Grundregel dabei ist, dass verschiedene Sichtweisen möglich und gewünscht +sind: Die Sichtweise jedes Einzelnen ist wichtig für das Ganze. In diesem Sinne ist es +bedeutsam darauf zu achten, Wünsche und Erwartungen des einzelnen Familienmitgliedes anzusprechen und ihm Gültigkeit zu verschaffen. Besonders wichtig ist es +dabei, dass Jugendliche und Bezugspersonen Unterschiedlichkeiten respektieren +und stehen lassen können. +Ressourcenorientierung +Auf die generelle Bedeutung der Ressourcenorientierung als therapeutischem Wirkfaktor wurde schon hingewiesen (vgl. Kap. 6.3). So sollen auch in der Arbeit mit +Familiensystemen Ressourcen und auch Stärken jedes Familienmitglieds hervorgehoben und deutlich betont werden. +26 Zusätzlich zu den hier aufgeführten Techniken/Methoden wird in der Literatur zur systemischen Therapie oft die Methode der sog. »Paradoxen Intervention« aufgeführt. Diese +Methode ist nicht unumstritten, es gibt eine Reihe von Kontraindikationen (z. B. bei unstrukturierten Familiensystemen) und es liegen keine systematischen Wirksamkeitsnachweise vor. Daher wird auf diese Methode nicht näher eingegangen. + +279 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/280.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/280.md new file mode 100644 index 0000000..68c72d8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/280.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Ein gutes Beispiel für ein Gesamtkonzept ressourcenorientierter Elternarbeit ist die +»Videounterstützte Einzelarbeit mit Eltern« (Ehlers 2001). Hier werden Interaktionssequenzen zwischen Eltern und Kind auf Video aufgenommen. Später im Einzelkontakt werden dann »ausschließlich positive Verhaltensweisen«, insbesondere +solche, in denen sie ein hohes Maß an Empathie realisieren konnten, den Eltern +rückgemeldet. +Neudefinition des Problems +Probleme werden neu definiert: Es gibt in der Familie nicht ein Problem-Kind oder +einen Problem-Jugendlichen, sondern die Familie hat gemeinsam ein Problem und +alle sind daran beteiligt. Technisch geschieht das z. B. über die Frage nach der +emotionalen Bedeutung, die das Problem für jeden Einzelnen hat. +Reframing (Umdeuten) +Bedeutungen von Ereignissen und Problemen werden in einen anderen Kontext +gestellt. Daran soll deutlich werden, dass man Probleme auch anders sehen kann. +Vereinbarungen anbieten und schließen lassen +Manchmal kann es hilfreich sein, die Familienmitglieder in Gegenwart des Therapeuten konkrete Vereinbarungen schriftlich treffen zu lassen. Der Therapeut wirkt +dabei quasi als Garant, eine Art Notar für die Einhaltung dieser Vereinbarungen. +Vereinbarungen drücken neben dem jeweiligen Inhalt aus, dass sich die Familienmitglieder ernst nehmen und beide Seiten etwas Gemeinsames schaffen. Gerade für +Jugendliche kann so der Aspekt der Gleichwertigkeit betont werden. Besonders +wichtig ist es dabei, dass Vereinbarungen sehr konkret gefasst werden und in diesen +Vereinbarungen Jugendliche und Eltern(teil) einen Beitrag zu dieser Vereinbarung +schließen. Die Vereinbarungen werden von beiden Seiten unterzeichnet, und die +Einhaltung wird in der nächsten gemeinsamen Sitzung besprochen. Erst wenn es +den Beziehungspartnern gelingt, solche einfachen Vereinbarungen einzuhalten, +können komplexere Vereinbarungen mit weitergehenderer Bedeutung getroffen +werden. +Familiengenogramm oder -soziogramm +Jedes Familienmitglied erstellt für sich ein Soziogramm, entweder schriftlich oder in +Form von Symbolen mit Hilfe von Münzen oder in systematisierterer Form im +sogenannten »Familienbrett«. +Eine andere Möglichkeit ist es, die Familie gemeinsam – oder jedes Familienmitglied für sich (die Ergebnisse werden hinterher zusammengetragen) – ein einfaches Genogramm herstellen zu lassen. +280 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/281.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/281.md new file mode 100644 index 0000000..2da1e4e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/281.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus + +Erstellen einer Familienskulptur +Das Erstellen einer Familienskulptur bedeutet, dass ein Familienmitglied – das kann +reihum gemacht werden – als »Bildhauer« mit den Familienmitgliedern eine +Skulptur erstellt und zwar in der Weise, wie dieses Familienmitglied die Familie +erlebt. Dabei sind alle Dimensionen des Raumes nutzbar. Als weiterer Schritt ist es +möglich, einzelne Familienmitglieder ein Idealbild herstellen zu lassen. Eine weitere +Variante besteht darin, dass der Bildhauer jedem Familienmitglied einen typischen +Satz zuordnet und jedes Familienmitglied diesen Satz sagen muss. Das skulpturschaffende Familienmitglied ordnet sich dann selber zu. In einer Nachbereitung +werden einzelne Familienmitglieder nach ihren Empfindungen in der Stellung als +Skulptur befragt. Besonders wichtig ist es dabei, körperliche Prozesse und Gefühle +abzufragen. Voraussetzung für das Erstellen einer Skulptur ist die Bereitschaft aller +Mitglieder, besonders aber eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Therapeut und +Familie. +Gemeinsame Aktivitäten in der therapeutischen Sitzung +Beispiele dafür sind: +• gemeinsames Spielen bis hin zur »Familienspieltherapie« (vgl. Kemper 1997) +• Familie-in-Tieren-Zeichnen: Jedes Familienmitglied zeichnet für sich die Familie +in Tierfiguren und dies wird dann gemeinsam durchgesprochen. +Die dargestellten Techniken dürfen und sollen im therapeutischen Prozess nicht +Selbstzweck sein; sie müssen immer im originären Zusammenhang stehen mit der +aktuellen (innerpsychischen) Situation des je konkreten Patienten. +Für diesen sollen sie eine Hilfe zum besseren (Selbst‐)Verstehen und damit auch +zur Veränderung der Beziehungsgestaltung darstellen. Wie Rogers (1987, S. 61 ff) +beschrieben hat, kommt es im Verlauf von gestörten Beziehungsprozessen – und mit +diesen haben wir es ja in der Kooperation mit Bezugspersonen unmittelbar zu tun – +zu einem wechselseitigen Kreislauf von Wahrnehmungsverzerrungen, Abwehrreaktionen, Inkongruenzen und schließlich abwehrendem und abwertendem Verhalten. »Angeleitete Anstöße«, wie sie die technischen Elemente bieten, können +neue Wahrnehmungen ermöglichen und damit den Kreislauf unterbrechen und +Erstarrungen »aufweichen«. +In der Therapeuten-Patienten-Beziehung kann das Anbieten von Techniken als +ein Ausdruck von Wertschätzung verstanden werden: Der Therapeut bietet dem +Patienten in einer als festgefahren und aussichtslos erlebten Situation eine konkrete, +fokussierte Hilfe an – es wird ermöglicht, die immer wiederkehrenden Probleme mit +einem anderen, neuen Zugang anzugehen. + +281 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/282.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/282.md new file mode 100644 index 0000000..69b8e0e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/282.md @@ -0,0 +1,56 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Weiterführende Literatur +Schlippe, v. A. & Schweitzer, J. (2016). Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. +Band I und II. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. + +Die Autoren geben einen umfassenden Ein- und Überblick in/über die Grundkonzepte systemischen Denkens (Band I) und systemischer psychotherapeutischer Arbeit (Band II). Es werden die verschiedenen »Techniken« bzw. Methoden anschaulich vorgestellt. + +6.5.2 + +Elternkurse + +Allgemein-Präventiv ausgerichtete Kurse +In den letzten Jahren ist eine Reihe von Programmen und Trainings bzw. Kursen +entstanden, um Eltern in ihrer Kompetenz zu stärken und ein besseres Zusammenleben von Kindern und Eltern zu ermöglichen. +Diese Kurse haben i. d. R. primärpräventiven Charakter: es geht also um die +konkrete Veränderung elterlicher Haltungen bzw. die »Verbesserung« elterlichen +Verhaltens – bevor Auffälligkeiten bei den Kindern entstanden sind. +Eine Übersicht und kritische Würdigung dieser Kurse findet sich bei TschöpeScheffler (2003, 2005); einem ergänzten Beitrag dieser Autorin ist auch die folgende +Zusammenstellung der wichtigsten und am meisten verbreiteten Programme entnommen (c Tab. 6.4): +Tab. 6.4: Vergleich der am meisten verbreiteten Elternkurse (in Anlehnung an TschöpeScheffler 2004) +Menschenbild + +Struktur + +Weiterführende Hinweise + +TripleP (Positive Parenting Program) + +Lerntheorie Verhaltenstherapie; Hohe Bedeutung von +klaren Regeln und Konsequenzen + +Unterschiedliche »levels« +der Intervention – von +»Elternselbsthilfe« bis zur +Elternbegleitung im Alltag. I. d. R. vier +Treffen (je +zwei Stunden), anschließend +vier telefonische Beratungen + +Markie-Dadds, C., Sanders, +M. R. & Turner, K.M (2002). +Das Triple P Elternarbeitsbuch. Der Ratgeber zur positiven Erziehung mit praktischen Übungen. Münster: +PAG Verlag für Psychotherapie. https://www.triplep. +de + +Gordon Familientraining + +Humanistisches Menschenbild (Streben nach Selbstverwirklichung); + +mind. 30 Std., Gordon, T. (1999). Familiverteilt auf +enkonferenz.München: +mehrere +Heyne. + +282 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/283.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/283.md new file mode 100644 index 0000000..3eacc0e --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/283.md @@ -0,0 +1,85 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus +Tab. 6.4: Vergleich der am meisten verbreiteten Elternkurse (in Anlehnung an TschöpeScheffler 2004) – Fortsetzung +Menschenbild + +Struktur + +Weiterführende Hinweise + +Umsetzung eines kooperati- Abende bzw. +ven Erziehungsstils, Suche +Wochenennach partnerschaftlichen +den +Lösungen + +Gordon, T. (1993). Die neue +Familienkonferenz. München: Heyne. https://gor +don-kommunikationstrai +ning.de + +Kess (kooperativ, ermutigend, sozial, +situationsorientiert) + +Humanistisches Menschenbild; hohe Bedeutung hat +das Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Der elterliche Blick +soll auf die Stärken des Kindes gelenkt werden; kooperativer Erziehungsstil + +5 Treffen (je +2 – 3 Std.), +Fortsetzungskurse werden +angeboten + +Horst,C., Kulla, C., MaaßKeibel, E., Raulfs, R. & Mazzola, R. (2003). Kess erziehen – Elternhandbuch. +Bonn: AKF Arbeitsgemeinschaft für kath. Familienbildung e. V. https://kess-erzie +hen.de + +STEP (Systematic Training for Effective Parenting) + +Optimistische, zukunftsorientierte Grundhaltung. Der +Mensch als soziales Wesen +braucht das Gefühl der Zugehörigkeit Kinder brauchen Achtung und Respekt. +Sie sollen Einfluss nehmen +dürfen und auf demokratische Weise in Entscheidungsprozesse miteinbezogen sein. + +10 Treffen (je +2 Std.) + +Dinkmeyer, D. Sr., Dinkmeyer D. Jr., McKay, G. +(2001): Step Elternhandbuch: Grundkurs 1 Deutsche +Übersetzung von T. Kühn +und R. Petcov. München: +Beust. https://www.insteponline.de/ + +Starke Eltern Humanistisches Menschen– Starke Kin- bild (Streben nach Selbstder des DKSB verwirklichung und Beziehungsgleichgewichten). +Der Erziehungsstil soll demokratisch, konsequent sein +(autoritativ, nicht autoritär!) +und ohne Gewalt und Strafen auskommen. + +20 – 30 Kursstunden, verteilt über 10 +bis 12 Treffen. + +Honkanen-Schoberth, P. +(2003, 2. Aufl.). Starke Kinder brauchen starke Eltern. +Der Elternkurs des Deutschen Kinderschutzbundes. +Berlin: DKSB. https://sesk. +de/ + +Ressoursenorientierte Sicht 6 Sitzungen +auf Eltern und Zusammenle- zu je 90 min. +ben in der Familie. +Grundlage: Förderung eines +autoritativen Erziehungsstils +un einer resilienzförderlichen Familienatmosphäre. + +Fröhlich-Gildhoff, K., Dörner, T., Rönnau, M. (2008). +Eltern stärken mit Kursen in +Kitas. München: Reinhardt. + +Eltern stärken mit Kursen in Kitas + +Die verschiedenen Elternkurse sind mittlerweile gut evaluiert (vgl. Heinrichs et +al. 2006a, Grimm & Mackowiak 2006). Insgesamt zeigt sich dabei, dass solche Kurse, +die praktische Übungselemente beinhalten, die besten Effekte zeigen (Grimm & +Machowiack 2006, Plück et al. 2006). + +283 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/284.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/284.md new file mode 100644 index 0000000..a47336b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/284.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Kurse für »schwer erreichbare« Eltern +Eine Schwierigkeit besteht oft darin, Eltern mit Vorbehalten oder niedriger Schulbildung oder Eltern mit Migrationshintergrund mit Kursangeboten oder »Elterntrainings« zu erreichen (vgl. Bauer & Bittlingmayer 2005, Heinrichs et al. 2006b). +Im Rahmen eines landesweiten Projekts in Baden-Württemberg gelang es, über +die Gestaltung von »Erziehungspartnerschaft« in Kindertageseinrichtungen neue +Zielgruppen zur Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen und Erziehern zu motivieren und zu aktivieren (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2006d). In Erweiterung dieses +Projekts wurden zunächst spezifische Elternkurse konzipiert und gezielt evaluiert +sowie im Rahmen des Projekts »Kinder Stärken! – Resilienzförderung in der Kindertagesstätte« erfolgreich eingesetzt (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, RönnauBöse 2013, Fröhlich-Gildhoff et al. 2008, Seer 2006). +In einem weiteren Schritt wurden diese Kurse für die Zielgruppe »schwer erreichbare Eltern« weiterentwickelt. +Kennzeichen eines solchen Kurses: +• Insbesondere sollen mit spezifischen Herangehensweisen, Methoden und Inhalten Eltern erreicht werden, die nicht an klassichen Bildungs-/Kursangeboten +teilnehmen, mit dem Ziel, sie zu ermutigen, sich mit ihrem Erziehungsverhalten +auseinanderzusetzen und auf einer konkreten Ebene das Zusammenleben zwischen ihnen und ihren Kindern zu erleichtern. +• Das Konzept ist ressourcenorientiert angelegt und setzt an den vorhandenen +Fähigkeiten der Eltern an. +• Der Kurs umfasst sechs Sitzungen von je 90 Minuten Dauer – je nach den Bedürfnissen der Eltern(gruppe) können auch Einheiten zu längeren Sitzungen +(beispielsweise drei halbe Tage) zusammengefasst werden. +• Es handelt sich um ein Gruppenprogramm, an dem ca. zehn Personen (einzelne +Eltern und/oder Paare) teilnehmen. +• Das dezidiert ausgearbeitete Manual stellt einen Leitfaden dar, die einzelnen +Elemente müssen dann auf die jeweilige Elterngruppe, deren »Stand« und deren +Bedürfnisse sowie den jeweiligen Gruppenprozess abgestimmt werden. +• Jede Sitzung hat ein bis zwei spezifische Themen, die dann mit sehr unterschiedlichen Medien und Materialien (Gruppendiskussion, Vortrag, Rollenspiele, +Filme…) bearbeitet werden. +• Zu jeder Sitzung gibt es Hausaufgaben, jede Sitzung wird evaluiert. +Die Themen und Bestandteile der einzelnen Sitzungen: +1. Was gelingt als Eltern? und: Was braucht mein Kind, um sich gesund zu entwickeln? +2. Beobachtung und Entwicklung meines Kindes +3. Was kann ich für mich tun? (»Überlebenshilfe« für Eltern) +4. Konflikte und Lösungen +5. Was können wir gemeinsam tun? (gelingende Beschäftigungen, Mediennutzung/ +Fernsehen) +284 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/285.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/285.md new file mode 100644 index 0000000..900b5be --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/285.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6.5 Der Blick über das Individuum hinaus + +6. Wie kann ich mein Kind unterstützen? und: Auswertung, Besprechen offener +Fragen +7. (bei Bedarf:) Nachbereitungs-/»Auffrischungssitzung« nach 4–6 Monaten +(vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2008) +Kurse für Eltern von Kindern/Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten +Wie schon bei der Beschreibung der einzelnen Auffälligkeiten dargelegt, gibt es +einzelne Elternprogramme, wenn Kinder/Jugendliche spezifische Auffälligkeiten +zeigen. Beispiele für solche Programme sind: +• Elterntraining als Programmbestandteil des Therapieprogramms für Kinder mit +hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten THOP (Döpfner et +al. 2002) +• Präventionsprogramm für Expansives Problemverhalten (PEP) (Hanisch et +al. 2006) +• Kompetenztraining für Eltern sozial auffälliger Schüler (KES) (Lauth & Heubeck +2006) +• Prävention von Problemen des Sozialverhaltens im Vorschulalter. Eltern- und +Kindertraining EFFEKT (Lösel et al. 2006) +• Psychoedukation für Eltern in der Behandlung essgestörter Jugendlicher (Hagenah & Vloet 2005) +Weiterführende Literatur +Tschöpe-Scheffler, S. (2003). Elternkurse auf dem Prüfstand. Wie Erziehung wieder Freude +macht. Opladen: Leske+Budrich. + +Die Autorin beschreibt zunächst Prinzipien entwicklungsförderlichen Erziehungsverhaltens. Die am meisten verbreiteten Elternkurse werden vorgestellt und anhand +eines Kategoriensystems verglichen. + +Zusammenfassung +Es ist fachlich unstrittig, dass zu einer pädagogischen oder therapeutischen Arbeit +mit Kindern und – eingeschränkt – mit Jugendlichen die begleitende Zusammenarbeit mit ihren Bezugspersonen, in der Regel den Eltern, hinzugehört. Dabei +stellen sich eine Reihe von Grundfragen, die jeweils fallbezogen geklärt werden +müssen, z. B. in welchem Setting die Arbeit durchgeführt werden soll, in welcher +Frequenz, welche Familienmitglieder hierbei beteiligt sind usw. Eine besondere +Problematik besteht darin, dass der Therapeut oft in das Familiensystem »hineingezogen« wird oder für Koalitionsbildungen gebraucht wird. + +285 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/286.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/286.md new file mode 100644 index 0000000..1ddade8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/286.md @@ -0,0 +1,36 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Die Zusammenarbeit mit Familien basiert auf einer Grundhaltung, die durch +Wertschätzung und grundsätzliche Akzeptanz der Familie und aller einzelnen +Mitglieder sowie Allparteilichkeit gekennzeichnet ist. Wichtig sind Kongruenz +und Selbstachtung des Therapeuten. Im Mittelpunkt der Arbeit steht zunächst +die Auftragsklärung. Wichtig ist immer wieder ein transparentes Vorgehen. Auf +dieser Basis können unterschiedliche Techniken wie Ressourcenaktivierung, +Neudefinition des Problems, Reframing, Familiengenogramm oder Familienskulpturen eingesetzt werden. +Einen etwas anderen Arbeitseinsatz stellen sogenannte Elternkurse dar. Diese +Kurse haben in der Regel primär-präventiven Charakter, sie dienen der Stärkung +der Erziehungskompetenz von Eltern und der Veränderung elterlicher Haltungen, bevor Auffälligkeiten bei den Kindern entstanden sind. Beispiele für solche +Kurse sind Triple P, das Gordon Familientraining, das Training Kess, das Programm STEP und das Programm »Starke Eltern – Starke Kinder«. In der Vergangenheit hat es sich als schwierig herausgestellt, Eltern, die klasischerweise nich +an Kursangeboten teilnehmen oder Eltern mit Migrationshintergrund mit Kursen oder Elterntrainings zu erreichen. Programme für diese Zielgruppen werden +zunehmend entwickelt. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Wie lässt sich das Grundproblem im Beziehungsdreieck Therapeut, Eltern, +Kind/Jugendlicher beschreiben? +2. Wie können Therapeuten dafür sorgen, Kongruenz und Selbstachtung zu sichern? +3. Welche Unterschiede lassen sich in der Zusammenarbeit mit Bezugspersonen +bei Therapien mit Kindern einerseits und Jugendlichen-Therapien andererseits +beschreiben? +4. Was ist mit der Technik der »Familienskulptur« gemeint? +5. Welches sind wichtige Unterschiede zwischen den Programmen Triple P und +»Starke Eltern – Starke Kinder«? + +6.6 + +Prävention und Resilienzförderung + +Wie in diesem Band vielfach deutlich wurde, liegen die Wurzeln für viele Verhaltensauffälligkeiten in der (frühen) Kindheit. Die Lebenserfahrungen des Kindes im +Zusammenspiel mit biologischen Ausgangsbedingungen und Risiko- und Schutzfaktoren können zu dysfunktionalen Bewältigungsstrukturen, unzureichender +Problemlösefähigkeit, zu Einschränkungen bei der Affektregulation usw. führen. +Auf diesem Hintergrund ist es logisch, dass möglichst frühzeitig präventive Hilfen +für Eltern und Kinder realisiert werden sollten, um die Verfestigung von Verhal286 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/287.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/287.md new file mode 100644 index 0000000..0c911c4 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/287.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +tensauffälligkeiten zu verhindern. Exemplarisch seien hier die Forderungen von +Kleiber und Meixner (2000) sowie Scheithauer und Petermann (2004) angeführt: +»Mit dem Nachweis, dass langfristig persistierendes, antisoziales Verhalten vielfach +in der frühen Kindheit seinen Ausgang nimmt, ist zugleich das Primat primärpräventiver Maßnahmen gegenüber späteren Interventionsmaßnahmen begründet« +(Kleiber & Meixner 2000, S. 200 f; vgl. ebenso Essau & Conradt 2004, S. 176). +»Aggressiv dissoziales Verhalten ist dann am besten behandelbar, wenn erst wenige differenzierte Verhaltensweisen vorliegen und die Betroffenen noch relativ jung +sind« (Scheithauer & Petermann 2004, S. 402; vgl. auch: Hanisch et al. 2006a, +Beelmann 2006). +In den Gesundheitswissenschaften wird neben der Notwendigkeit der Prävention, also dem Grundprinzip, Krankheitsrisiken zu vermeiden oder abzubauen, der +Gesundheitsförderung ein zentraler Stellenwert gegeben. Dabei geht es darum, gesundheitliche Ressourcen und Lebensweisen zu stärken und aufzubauen. Nach der +Ottawa-Charta der WHO wird dies durch die Schaffung gesundheitsförderlicher +Lebenswelten, Unterstützung gesundheitsbezogener Gemeinschaftsaktionen, die +Entwicklung allgemein persönlicher Kompetenzen sowie die Vernetzung von +Diensten und eine gesundheitsförderliche Gesamtpolitik erfolgen. So setzt die +»Gesundheitsförderung vor allem auf die Stärkung und den Aufbau von Ressourcen, +um damit Gesundheit auch in ihrer positiven Ausprägung zu fördern« (Faltermaier +2005, S. 299). In der Praxis fallen die Ziele von Prävention und Gesundheitsförderung und auch die entsprechenden Maßnahmen in vielfältiger Weise zusammen. +Mittlerweile liegt eine Vielzahl von Programmen zur Prävention und Gesundheitsförderung vor, ein ausführlicher Überblick findet sich bei Fröhlich-Gildhoff +(2013). Diese Programme lassen sich grundsätzlich unterscheiden in +a) Programme, die der allgemeinen Entwicklungsförderung dienen, die Bewältigungskompetenzen von Kindern und Jugendlichen verbessern, ausgewiesene +(personale) Schutzfaktoren verbessern und Risikofaktoren mindern (sogenannte +»universelle Programme« nach der Einteilung von Munoz et al. 1996). +b) spezifische Programme, die zur Prävention von bestimmten Verhaltensauffälligkeiten – zum Beispiel gewalttätigem Verhalten – dienen. Diese lassen sich +nochmals unterscheiden in »Selektive Programme«, die sich »auf Individuen +oder Subgruppen mit erhöhtem Risiko für die zukünftige Entwicklung einer +psychischen Störung« beschränken (Heinrichs et al. 2006, S. 83) und »Indizierte +Programme«, die auf Individuen abzielen, die (erste) Symptome einer psychischen Störung zeigen, jedoch »noch nicht die Kriterien einer psychischen Störung vollständig erfüllen« (ebd., S. 84). +Daneben lassen sich die Programme nochmals hinsichtlich der Zielgruppen unterscheiden; vor allem in solche, die die Kinder direkt erreichen sollen, solche, die +sich an die Eltern richten und solche, die sowohl Eltern als auch Kinder als Zielgruppe haben. Da auf die Elternkurse in Kapitel 6.5.2 eingegangen wurde, wird im +Folgenden der Schwerpunkt auf die Programme mit Kindern gelegt. + +287 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/288.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/288.md new file mode 100644 index 0000000..a836d68 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/288.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Um die mittlerweile große Zahl an Programmen »bewerten« zu können, haben +Heinrichs et al. (2002) in einem Überblick Anforderungen an Präventionsprogramme formuliert (vgl. dazu auch Fröhlich-Gildhoff 2006b, S. 82 ff): +1. Ziele +Präventive Maßnahmen sollten »die Auftretenshäufigkeit von kindlichen Verhaltensstörungen reduzieren durch Verbesserung der elterlichen Erziehungspraktiken und/oder durch Stärkung der Resilienzfaktoren bei Kindern, durch +Verminderung familiärer Risikofaktoren oder durch Stärkung von sozialen +Schutzfaktoren« (Heinrichts et al. 2002, S. 173). +2. Theoretische Fundierung +Programme sollten auf Interventionszielen beruhen, »die nachweislich in einem +empirischen Zusammenhang mit der Verhinderung von Verhaltensstörungen bei +Kindern und Jugendlichen stehen. Die zugrundeliegenden empirisch bestätigten +theoretischen Annahmen sollten expliziert sein« (ebd.). +3. Empirische Fundierung +Die Wirksamkeit soll wissenschaftlich begründet sein, d. h. die »Inzidenzrate für +Störungen bei Kindern und Jugendlichen [soll] vermindert« (ebd.) werden. Dies +setzt prinzipiell eine Manualisierung voraus. +4. Gute Erreichbarkeit +Dies bedeutet, dass die Programme leicht zugänglich sein sollen. +Trotz immer wieder formulierter hoher Anforderungen an die empirische Absicherung derartiger Programme haben Präventionsstudien mit einer Reihe von +Problemen zu kämpfen: +• so ist unklar, ob die erwarteten Effekte direkt nach dem Programm eintreten oder +erst längere Zeit später; +• durch die Freiwilligkeit ergeben sich Probleme der Stichprobengewinnung und +eines höheren »drop-outs«; +• die Erfolgsmaße müssen relativ breit erfasst werden durch unterschiedliche Verfahren; dadurch sind die Studien relativ aufwändig. +Nicht zuletzt aufgrund dieser methodischen Probleme existieren nur wenige Metaanalysen für die Programme (vgl. Heinrichs et al. 2002, Schick & Ott 2002). +Beelmann (2006) hat in einem Überblick die Effekte verschiedener Arbeiten +überprüft. Dabei kommt er zusammenfassend zu dem Schluss, dass »präventive +Maßnahmen (…) signifikante und zum Teil beträchtliche Wirkungen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen [haben]« (ebd., S. 151), wobei »gezielte +Präventionsmaßnahmen (…) in der Regel höhere Effektstärken auf[weisen] als +universelle Strategien« (ebd.). +Da ein breiterer Überblick zum Thema Prävention und Gesundheitsförderung in +dem Buch »Angewandte Entwicklungspsychologie der Kindheit« (Fröhlich-Gildhoff +2013) gegeben wird, stellt die folgende Zusammenstellung nur einen Überblick dar; +beispielhaft sind drei Programme etwas ausführlicher beschrieben. +288 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/289.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/289.md new file mode 100644 index 0000000..aa61c97 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/289.md @@ -0,0 +1,70 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +6.6.1 + +Präventionsprogramme, die auf eine allgemeine +Entwicklungsförderung abzielen + +Soziale Kompetenz für Kinder und Familien (EFFEKT) (Lösel et al. 2005, +2006; Beelmann 2004) +Die Arbeitsgruppe der Universität Nürnberg-Erlangen um Lösel hat ein Präventionsprogramm entwickelt, das sich kombiniert an Kinder und Eltern richtet. Es +wurde in Kindertagesstätten eingesetzt und in einem Kontrollgruppendesign evaluiert. +Es wurden »Präventionsmaßnahmen durchgeführt und evaluiert, die zur Verbesserung der Erziehungskompetenz der Eltern und sozialen Kompetenz der Kinder +beitragen sollen (Präventionsstudie). Unser Präventionsansatz war universell. Das +heißt, es wurden keine speziellen Risikogruppen ausgewählt. Die Programme waren +niederschwellige Angebote, die für alle Eltern und Kinder der betreffenden Kindergärten in Frage kamen« (Lösel et al. o. J., S. 4). +Tab. 6.5: Gegenüberstellung des Kindertrainings »Ich kann Probleme lösen« und des Elterntrainings »Förderung der Erziehungskompetenz« +Kindertraining (»Ich kann Probleme lösen«) + +Elterntraining (»Förderung der +Erziehungskompetenz«) + +Zielgruppe + +Vor- und Grundschulkinder + +Eltern von Vor- und Grundschulkindern + +Umfang + +15 Sitzungen à 45 – 60 Minuten + +5 Sitzungen à 90 – 120 Minuten + +Art des Trainings + +Manualisiertes Gruppentraining, +6 – 10 Teilnehmer, 2 Kursleiter + +Manualisiertes Gruppentraining, +10 – 15 Teilnehmer, 1 – 2 Kursleiter + +Umsetzung + +täglich über 3 Wochen oder +3x pro Woche über 5 Wochen +Gruppenraum Kindergarten + +1x pro Woche über 5 Wochen +Gruppenraum Kindergarten/Gemeinde + +Inhalte + +1. Grundlagen der sozial-kognitiven Problemlösung (Wortkonzepte, Identifikation von Gefühlen, +Verhaltensursachen) +2. Sozial-kognitive Problemlösefertigkeiten (Alternative Lösungsmöglichkeiten, Antizipation + Bewertung von +Handlungskonsequenzen) + +Grundregeln positiver Erziehung, +Bitten und Auffordern, Grenzen +setzen, schwierige Situationen, +Überforderung, soziale Beziehungen (intrafamiliär) + +Methoden + +Modellspiele, Bildbetrachtung + +Vortrag, Arbeitsgruppe, GrupFrage-Antwort-Runden, Bewependiskussion, Rollenspiel, Hausgungsspiele, Rollenspiele, Frageaufgaben, Arbeitsmaterialien +spiele, Ausmalen von Bildvorlagen, +Singspiele + +289 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/290.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/290.md new file mode 100644 index 0000000..7c177d3 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/290.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Dabei zielte das Kindertraining »auf die Förderung der sozialen Kompetenz (z. B. +soziale Wahrnehmung, Ursachenzuschreibung, Einfühlung in andere Kinder, nichtaggressives Problemlösen) [ab]. An ihm nahmen 178 Kinder teil« (ebd., S. 5). Parallel wurde ein Elterntraining durchgeführt, das »auf die Förderung der Erziehungskompetenz (z. B. positive Erziehung, Grenzen setzen, Stress und Erziehung) +[abzielte]. An ihm nahmen 163 Mütter und 48 Väter aus 170 Familien teil« (ebd., +S. 6) (c Tab. 6.5; vgl. Lösel et al., 2004). +Evaluation +Ausgangslage +»In 13–17 % der Fälle erreichten die von den Eltern berichteten Verhaltensprobleme +der Kinder ein Ausmaß, das im Sinne eines Screenings als kritisch einzuschätzen ist. +Die Jungen hatten deutlich mehr Probleme des Sozialverhaltens (Aggression, Dissozialität) und der Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit. Die Mädchen zeigten dagegen mehr emotionale Probleme (z. B. Ängstlichkeit/Niedergeschlagenheit) und +auch mehr prosoziales Verhalten (z. B. anderen Kindern helfen, Mitgefühl zeigen, +Streit beenden). Die Mütter berichteten insgesamt mehr kindliche Verhaltensprobleme, was wahrscheinlich damit zusammenhängt, dass sie mehr in die alltägliche +Erziehung eingebunden sind. Gleichwohl stimmten die Problemangaben beider +Elternteile zu etwa drei Vierteln überein. Mit den Einschätzungen der Erzieherinnen +im Kindergarten hingen sie zwar auch signifikant, aber schwächer zusammen. Aus +der Sicht der Erzieherinnen waren die Geschlechtsunterschiede wesentlich deutlicher als in der elterlichen Wahrnehmung. +Über die Zeit hinweg blieben die Verhaltensprobleme relativ stabil. Zwar nahm +das dissoziale Verhalten in der Wahrnehmung der Eltern von der ersten bis zur +dritten Erhebungswelle im Mittel ab, doch korrelierten die Gesamtproblemwerte +hoch signifikant. Das heißt, Kinder mit ausgeprägten Verhaltensproblemen in der +ersten Erhebung gehörten auch in der dritten noch zu den relativ stark Belasteten. +Dies war in der Wahrnehmung der Erzieherinnen ähnlich, wobei es hier keinen +Rückgang der Probleme gab. Relativ stabil waren vor allem das aggressive und +hyperaktive Verhalten, während sich die emotionalen Probleme stärker mit der Zeit +veränderten. Etwa 5–8 % der Kinder verblieben auch längsschnittlich im Risikobereich. Das heißt, bei ihnen handelt es sich nicht um kurzzeitige Entwicklungsprobleme, sondern wahrscheinlich längerfristige Schwierigkeiten im Sozialverhalten« +(ebd., S. 7 f). +Effekte des Programms +Nach der Durchführung des kombinierten Trainings zeigten sich deutliche Veränderungen in den Verhaltensbeurteilungen durch die Erzieherinnen: »Während in +der Kontrollgruppe das Ausmaß der Verhaltensprobleme leicht zunahm, ergab sich +bei jenen Kindern, die selbst oder deren Eltern an einem Programm teilgenommen +290 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/291.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/291.md new file mode 100644 index 0000000..83477cd --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/291.md @@ -0,0 +1,31 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +hatten, ein deutlicher Rückgang. Der Gesamteffekt der Präventionsmaßnahmen war +statistisch hoch signifikant. +Bei den Vergleichen der verschiedenen Trainingsbedingungen mit ihren jeweiligen Kontrollgruppen zeigte sich ein ähnliches Muster wie beim Gesamtvergleich. +Die Kinder der trainierten Gruppen hatten nach Absolvierung der Programme +weniger Verhaltensprobleme, die Kinder der Kontrollgruppen dagegen etwas mehr. +Beim Kindertraining des sozialen Problemlösens war der Effekt signifikant, beim +Elterntraining tendenziell signifikant und beim kombinierten Training hoch signifikant. Das heißt, dass der deutlichste Effekt bei der Kombination von Elternund Kinderprogramm vorlag« (ebd., S. 16). +Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen +(Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & Dörner 2021, Rönnau-Böse 2013) +Im Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der EH Freiburg wurden in den +letzten Jahren mehrere multimodale Programme zur Förderung der Resilienz im +Setting Kindertageseinrichtung realisiert, die die Erkenntnisse der Präventionsforschung und der Resilienzforschung praktisch umsetzten. +Dieses Präventionskonzept ist das bisher einzige Modell in Kindertageseinrichtungen, das auf vier Ebenen ansetzt: Neben der Förderung der Kinder und der +Unterstützung der Erziehungskompetenz der Eltern werden die pädagogischen +Fachkräfte in die Arbeit mit einbezogen und das soziale Umfeld um die Kindertageseinrichtung wird berücksichtigt. Das Ziel des Projekts bestand darin, Kindern +präventiv unterschiedliche Wege aufzuzeigen, wie sie Belastungen in einer entwicklungsförderlichen Weise bewältigen und diese meistern können. Die Kindertagesstätten – und die dort tätigen Fachkräfte – wurden qualifiziert, offene Anlaufstellen für Familien zu sein, gezielte Angebote für Kinder und ihre +Bezugspersonen zu machen und Vernetzungsprozesse kontinuierlich zu gestalten. +Dabei sollte die Kindertageseinrichtung sowohl selbst gezielte Aktivitäten zur Resilienzförderung initiieren und realisieren als auch koordinierende Funktionen im +Stadtteil entwickeln (c Abb. 6.5). +Angebote für die pädagogischen Fachkräfte: Fortbildungen und +Fallberatung +Die Pädagogen der Projektkindertageseinrichtungen nahmen insgesamt an sechs +halbtägigen Fortbildungseinheiten teil. In den Fortbildungen wurde der Grundgedanke der Resilienzförderung vermittelt und die Erzieher wurden dazu qualifiziert, +das Programm zur Resilienzförderung mit den Kindern (PRiK, Fröhlich-Gildhoff, +Rönnau-Böse & Dörner, 2021) und den Eltern (Elternkurse, Elternsprechstunden, +s. u.) durchzuführen. Auch die Vernetzungsarbeit war Gegenstand der Fortbildungen. +Zusätzlich wurden regelmäßige, vierwöchentliche kind- oder familienzentrierte +Besprechungen zumeist mit dem gesamten Team einer Einrichtung durchgeführt. +An diesen Besprechungen, die das Ziel hatten, kindbezogen einen ressourcenori291 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/292.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/292.md new file mode 100644 index 0000000..2a92989 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/292.md @@ -0,0 +1,45 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Konkretes Vorgehen: Resilienzförderung in der KiTa + +Arbeit mit den Kindern +• Kinderkurse +• Einzelförderung +• zielgruppenspezifische Angebote +Netzwerke +• Erziehungsberatung +• Soziale Dienste +• Schulen +• Einrichtungen, Vereine etc. +im Sozialraum + +Fortbildungen für die +Pädagog. Fachkräfte +• Leitbild (Institution) +• »pädagogischer Alltag« +• Ressourcenorientierte +Fallbesprechungen +Zusammenarbeit mit den Eltern +• Beratung +• Elternkurse + +Abb. 6.5: Die vier Ebenen des Projektes »Kinder Stärken!« + +entierten Blickwinkel einzunehmen, nahm in der Regel ein Mitarbeiter der kooperierenden Erziehungsberatungsstellen teil. +Arbeit mit den Kindern +Mit allen Kindern der Einrichtungen der Durchführungsgruppe wurde das Programm zur »Prävention und Resilienzstärkung in Kindertageseinrichtungen +(PRiK)« (Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & Dörner 2021) durchgeführt. In Ausnahmefällen erhielten darüber hinaus einzelne Kinder spezifische Förderungen +bzw. es wurde systematisch darauf geachtet, dass eine solche Förderung eingeleitet +wird. +Das Programm PRiK umfasst 20 Einheiten, die im Zeitraum von zehn Wochen +(zwei Einheiten pro Woche à 35 bis 40 Minuten) durchgeführt wurden. Am Programm nahmen jeweils acht bis zehn Kinder – i. d. R. Kinder unterschiedlicher +Gruppen der beteiligten Kindertageseinrichtungen – mit möglichst demselben +Entwicklungsstand teil. Das Programm wurde i. d. R. von zwei Leitern (Erzieher der +Einrichtung) durchgeführt. Die Kindergruppen waren im Verlauf der 20 Sitzungen +konstant; Programminhalte wurden auch im »Alltag« der KiTa, z. B. im »Morgenkreis«, aufgegriffen. +Das Kursprogramm ist zielorientiert manualisiert aufgebaut und orientiert sich +an den empirisch begründeten Resilienzfaktoren (Rönnau-Böse 2013): Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, Soziale Kompetenz, Umgang mit +Stress, Problemlösen. Das Programm wurde systematisch evaluiert (Rönnau-Böse +2013). + +292 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/293.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/293.md new file mode 100644 index 0000000..6c1e030 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/293.md @@ -0,0 +1,31 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +Zusammenarbeit mit den Eltern +Alle Eltern der Durchführungsgruppe erhielten das Angebot, an Elternkursen zur +Stärkung der Erziehungskompetenz und zur Unterstützung der Förderung von +Resilienz im Alltag der Familien teilzunehmen. Diese Kurse (zum Konzept vgl. +Fröhlich-Gildhoff et al. 2008) wurden regelmäßig in den Kindertageseinrichtungen +angeboten. Sie umfassen sechs Einheiten, die wiederum nach Themen strukturiert +sind. An diesen Kursen können jeweils sechs bis zehn Eltern teilnehmen; die einzelnen Sitzungen dauern 90 Minuten. Die Gruppengröße wurde so gewählt, dass ein +reger Austausch und Diskussionen gut möglich waren. Um möglichst alle Eltern zu +erreichen, wurden die Kurse je nach Bedarf an unterschiedlichen Wochentagen und +Uhrzeiten (morgens, mittags, abends) angeboten. Die Kurse wurden von einer externen Fachkraft oder eines Pädagogen der beteiligten Kindertageseinrichtung geleitet. +Zusätzlich wurden wöchentliche Sprechstunden zur Eltern- bzw. Familienberatung in den Kindertageseinrichtungen von externen Fachkräften (aus Erziehungsberatungsstellen) angeboten. Hierzu konnten sich die Eltern selbstständig melden. +Vernetzung +Im Verlauf des Projekts sollten regelmäßige Netzwerkstrukturen zu familienunterstützenden Institutionen aufgebaut werden. Die Kindertageseinrichtungen wurden +darin unterstützt, sich mit Einrichtungen und Vereinen im Umfeld sozialräumlich +zu vernetzen. Hierzu wurden folgende Maßnahmen ergriffen: +• Regelmäßige Sprechstunden der »zuständigen« Erziehungsberatungsstellen in +den Einrichtungen. Durch den persönlichen Kontakt wurden »kurze Wege« +hergestellt und Zugangsschwellen gesenkt. +• Mitarbeiter der Erziehungsberatungsstellen nahmen an den Fallbesprechungen +(s. o.) teil. +• Es wurden Kontakte zum Allgemeinen Sozialen Dienst des Jugendamtes aufgebaut, auf die dann schnell zurückgegriffen werden konnte, wenn dies nötig war. +Evaluation +Die Durchführung und die Wirksamkeit des Projekts wurden mittels Prozess- und +Ergebnisevaluation untersucht. Die Evaluation erfolgt im Kontrollgruppendesign +(DG: N = 278 Kinder, KG: N = 188 Kinder) mit quantitativen und qualitativen +Methoden. +Neben standardisierten Tests zur allgemeinen Entwicklung (WET, vgl. KastnerKoller & Deimann 2002), zum Selbstkonzept (SKF; Engel et al. 2010) und zu unterschiedlichen Verhaltensdimensionen (VBV, Döpfner et al. 1993) zu drei Zeitpunkten wurden alle Prozessschritte sorgfältig dokumentiert und darüber hinaus +leitfadengestützte Interviews mit Eltern und Erziehern geführt (zum Evaluationsdesign ausführlicher z. B. Rönnau et al. 2008; Rönnau-Böse 2013). +293 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/294.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/294.md new file mode 100644 index 0000000..9d59d9b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/294.md @@ -0,0 +1,37 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Die Ergebnisse zeigten positive Wirkungen: Das Projekt wurde insgesamt von allen +Beteiligten sehr gut angenommen. Von den pädagogischen Fachkräften in den Kitas +und den Eltern wurden positive Entwicklungen bei den Kindern festgestellt. Dies +zeigte sich anhand der Protokolle, aber auch der Befragung (halbstandardisierte +Interviews) von Erziehern und Eltern. Mit dem eingesetzten standardisierten Verhaltensbeobachtungsinstrument VBV konnten keine signifikanten Veränderungen +im Vergleich zur Kontrollgruppe nachgewiesen werden. Dies kann damit erklärt +werden, dass der VBV den Blick auf auffälliges/problematisches Verhalten richtet +und nicht die Ressourcen der Kinder abbildet, somit also möglicherweise ein weniger geeignetes Messinstrument für diese Untersuchung ist. +Die Ergebnisse der standardisierten Testverfahren weisen darauf hin, dass sich der +Selbstwert der Kinder in der Durchführungsgruppe im Vergleich zum Ausgangszeitpunkt und zur Kontrollgruppe signifikant verbessert hat. Die kognitive Entwicklung – gemessen über den standardisierten Test WET – veränderte sich ebenfalls +positiv bei den Kindern der Durchführungsgruppe gegenüber Ausgangszeitpunkt +und Kontrollgruppe (signifikante Wechselwirkungen in 4 der 6 Untertests). +Besonders erstaunlich, weil in dieser Weise nicht erwartet, sind die signifikant +positiven Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Kinder. Die spezifische +kognitive Förderung war nicht primäres Ziel im Projekt. Andererseits scheinen sich +hier indirekte Effekte einzustellen: Die Kinder können durch eine verbesserte +Selbststeuerung, durch eine erhöhte Selbstsicherheit, aber auch durch verbesserte +Problemlösungsfähigkeiten die angebotenen Inhalte in den Kindertageseinrichtungen aufnehmen. Möglicherweise führt auch ein reflektierteres Verhalten der +Eltern dazu, dass die Kinder adäquater in ihren Entwicklungsprozessen unterstützt +werden. Insgesamt kann das Programm – sofern sich die Effekte stabilisieren – auch +zu einer verbesserten Chancengerechtigkeit führen. +Dieser multimodale Ansatz zur Förderung der Resilienz bzw. Lebenskompetenz +wurde in einer weiteren Studie bundesweit in ausgewählten Kindertageseinrichtungen in Quartieren mit besonderen Problemlagen umgesetzt und evaluiert; dabei +ließen sich die Ergebnisse replizieren. Allerdings mussten Zugangswege und Kursinhalte für Kinder und Eltern an die Zielgruppen adaptiert werden. So mussten +bspw. sprachgebundene Anteile vereinfacht oder an die Muttersprachen und -kulturen der Kinder und Familien angepasst werden (vgl. zu diesem Projekt: FröhlichGildhoff, Beuter, Fischer, Lindenberg & Rönnau-Böse 2011; Fröhlich-Gildhoff & +Rönnau-Böse 2012b). +Das Grundkonzept des Vorgehens wurde in einem weiteren Projekt erfolgreich, +mit positiven Evaluationsergebnissen, in Grundschulen umgesetzt (»Prävention und +Resilienzförderung in Grundschulen«, PRiGS: Fröhlich-Gildhoff, Becker & Fischer +2012; Evaluationsergebnisse: Fröhlich-Gildhoff et al. 2014). Weitere bewährte und +gut evaluierte Programme zur allgemeinen Entwicklungsförderung sind: +• Fit und stark fürs Leben (Burow et al. 1998, 1999, Ahrens et al. 2002) +• Stress-Bewältigungsprogramm im Kindesalter (Klein-Heßling & Lohhaus 2000) + +294 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/295.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/295.md new file mode 100644 index 0000000..760e259 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/295.md @@ -0,0 +1,40 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +6.6.2 + +Präventionsprogramme mit spezifischer Zielrichtung + +Diese Programme haben spezifische thematische Schwerpunkte, z. B. Gewalt- oder +Suchtprävention. Das mittlerweile verbreitetste Programm ist »FAUSTLOS«, das +von Cierpka entwickelt wurde. +Das Programm FAUSTLOS (Cierpka 2001) +Grundgedanken und Ziele +FAUSTLOS ist ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem +Verhalten bei Kindern. Es soll »das impulsive und aggressive Verhalten von sechs- bis +zehnjährigen Kindern vermindern und ihre sozialen Kompetenzen erhöhen (…). +FAUSTLOS vermittelt alters- und entwicklungsadäquate prosoziale Kenntnisse und +Fähigkeiten in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger +und Wut« (Cierpka 2001, S. 7). +FAUSTLOS ist die deutsche Fassung des Programms »Second Step« (Beland +1988), das in den USA entwickelt wurde und laut Cierpka (2004, S. 253) an über +10.000 Schulen angewendet wurde. Mittlerweile liegen von FAUSTLOS Fassungen +für den Grundschul- und den Kindergartenbereich vor. +Aggressives und gewalttätiges Verhalten wird auf »Defizite bei bestimmten Fähigkeiten« zurückgeführt (Cierpka 2001, S. 12). Entsprechend diesen empirisch +ermittelten Defiziten sollen mit dem Curriculum Fähigkeiten in drei zentralen +Bereichen vermittelt werden: +1. Empathietraining +Das Programm geht davon aus, dass eine verbesserte Empathie, also die »Fähigkeit, die Gefühle anderer wahrzunehmen und zu verstehen und auf diese angemessen zu reagieren« (ebd.) dazu führt, dass gewalttätiges Verhalten weniger +gezeigt wird. +2. Die Fähigkeit zur Impulskontrolle +Die Fähigkeit zur Impulskontrolle wird auf zwei wesentliche Aspekte zurückgeführt: Zum einen auf eine verbesserte Kompetenz zum Problemlösen. Dabei +vermittelt FAUSTLOS ein »Problemlöseverfahren« in fünf Schritten. Der zweite +Aspekt ist das »Training sozialer Verhaltensfertigkeiten«. Dieses »soll Kindern +ermöglichen, sich in sozialen Situationen angemessen und erfolgreich verhalten +zu können« (Krannich et al. 1997, S. 240). +3. Umgang mit Ärger und Wut +Hierbei sollen die Kinder auch über das Mittel des »lauten Denkens« für den +Umgang mit Ärger und Wut ein strukturiertes Verfahren erlernen. +Zielgruppe und Dauer +Das Programm FAUSTLOS existiert wie bereits erwähnt in zwei Varianten; in einer +für die Anwendung in Kindergärten und in einer anderen für die Anwendung in +295 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/296.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/296.md new file mode 100644 index 0000000..b77228b --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/296.md @@ -0,0 +1,32 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +Grundschulen. Die Programme sind von der Struktur her gleich aufgebaut und +enthalten die o. g. Elemente. FAUSTLOS ist ein Gruppenprogramm, das für alle +Schüler einer Klasse bzw. Gruppe eingesetzt werden kann (und soll). +FAUSTLOS für den Kindertagesstättenbereich umfasst 28 Lektionen à ca. 20 Minuten, das Programm für den Grundschulbereich umfasst 51 Lektionen, die über +drei Klassenstufen verteilt werden. Empfehlenswert sind zwei Lektionen pro Woche +mit einer Dauer von jeweils 30 bis 45 Minuten. Die Autoren weisen ausdrücklich +daraufhin, dass sich die Durchführenden einem vorhergehenden Training unterzogen haben sollten. +Aufbau +Die Arbeit mit FAUSTLOS ist sehr strukturiert. Es liegt ein systematisiertes Manual +mit ritualisierten Vorgaben für die einzelnen Lektionen vor. +»Zu jeder Lektion gibt es eine große Fotokarte, auf deren Rückseite drei Spalten +zu finden sind: +• der Vorbereitungsteil für Lehrer bzw. Erzieher enthält lektionenspezifische Informationen über die Zielsetzungen, wichtige sprachliche Konzepte und entwicklungspsychologische Hintergründe +• Unterrichten der Lektion: Geschichte und Diskussion +• weitere Inhalte der Lektion, die der Übung und Vertiefung des Gelernten dienen: +Rollenspiele, Übungen, Vortragen des Gelernten, Elternbrief +Alle Lektionen werden grundsätzlich nach dem gleichen Muster unterrichtet: zu +jeder Fotokarte wird eine Geschichte erzählt, werden Fragen gestellt und Meinungen diskutiert. Anschließend werden Rollenspiele oder Übungen durchgeführt« +(Krannich et al. 1997, S. 242). +Jede Lektion beinhaltet somit drei Schritte: +1. Das jeweilige Foto wird projiziert und zugleich eine vorgegebene Geschichte mit +gleichfalls vorgegebenen Fragen vorgelesen. Danach wird die jeweilige Geschichte diskutiert und reflektiert. +2. Rollenspiele: Nachdem die Geschichte erzählt und diskutiert wurde, wird ein +Modellrollenspiel i. d. R. von dem Lehrer und einem Schüler vorgeführt. Nach +dem Modellrollenspiel wird dieses von den Schülern nachgespielt. Die Durchführung wird reflektiert. +3. Vertiefung des Gelernten: Das Gelernte soll übertragen werden; hierzu gibt es +Materialien für zu Hause sowie ergänzende Spiele und Übungen (ausführliche +Beschreibung im Handbuch, Cierpka 2001, S. 18 ff). +Evaluation +Nach sorgfältig kontrollierten Vorstudien wurde FAUSTLOS in Baden-Württemberg in einem Langzeitdesign mit Kontrollgruppen in 21 Grundschulen (Durch296 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/297.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/297.md new file mode 100644 index 0000000..4cded1d --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/297.md @@ -0,0 +1,33 @@ +6.6 Prävention und Resilienzförderung + +führungsgruppe: 14 Schulen mit 30 Klassen, Kontrollgruppe sieben Schulen mit 14 +Klassen) über einen Zeitraum von drei Jahren eingesetzt und evaluiert. Nach +Cierpka (2003) ist die entsprechende Studie »im deutschsprachigen Raum die erste +kontrollierte Studie eines naturalistischen Ansatzes über mehrere Jahre zur Gewaltprävention« (ebd., S. 253). Die Ergebnisse der Langzeitstudie mit insgesamt vier +Messzeitpunkten zeigten, »dass bei FAUSTLOS Kindern die Ängstlichkeit (insbesondere vor einem Kontrollverlust in konflikthaften Situationen) und die Internalisierungstendenz (weniger Depressivitätsneigung) deutlich reduziert wurden«. Sowohl die Befragung der Eltern als auch der Kinder ergab »einen Kompetenzerwerb +für das bessere Durchstehen von spannungsreichen Konflikten« (ebd., S. 253). Die +Einschätzungen der CBCL(Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Check List +1998a), die durch die Eltern ausgefüllt wurde, zeigen tendenziell einen Transfereffekt. In einer anderen, ausführlicheren Darstellung der Evaluation (Schick & +Cierpka 2003), zeigte sich neben den beschriebenen Effekten allerdings, dass das +Ausmaß an Externalisierungsstörungen sowohl bei Durchführungs- als auch bei +Kontrollgruppen abgenommen hat und die Effekte nicht eindeutig auf das Programm zurückzuführen sind. Bei Mädchen zeigte sich in der Experimentalgruppe +eine »signifikante Reduktion an Externalisierungsstörungen« (ebd., S. 106). Bei +Jungen »steigerte sich die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme in der Experimental- wie auch in der Kontrollgruppe«, bei den Mädchen nur in der Experimentalgruppe. Schick und Cierpka (2003) kommen zu dem Schluss: »Jungen +scheinen hinsichtlich der Externalisierungsstörungen, der Perspektivenübernahme +und des kooperativen Verhaltens, sowohl vom Regelunterricht als auch von +FAUSTLOS-Lektionen zu profitieren, während Mädchen in diesen Bereichen durch +den Regelunterricht nicht ausreichend gefördert werden« (ebd.). +Zusammenfassend kommen die Autoren zu dem Schluss: »Insgesamt konnten +mit FAUSTLOS (…) einige Verhaltens- und Erlebensänderungen bei den Kindern +angestoßen werden, wobei die Effekte, wie bei den Programmen zur Förderung +sozialer Kompetenzen erwartungskonform eher gering waren« (ebd., S. 198). Weitere spezifischere Programme sind zum Beispiel: +• Training mit sozial unsicheren Kindern (Petermann & Petermann 2003) +• Marburger Konzentrationstraining für Kindergarten- und Vorschulkinder (Krowatschek et al. 2004) +• Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (Lauth & Schlottke, 2002) +• FREUNDE: Trainingsprogramm gegen Angst und Depression (Barret, Webster & +Turner 2003, dt: Essau & Contrad 2003). +Diese Programme haben teilweise sowohl Präventions- als auch Interventionscharakter. + +Zusammenfassung +Die Wurzeln für viele Verhaltensauffälligkeiten liegen in den ersten Lebenserfahrungen und -jahren. Auf diesem Hintergrund ist es sinnvoll, möglichst +297 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/298.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/298.md new file mode 100644 index 0000000..8087c70 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/298.md @@ -0,0 +1,34 @@ +6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten + +frühzeitig präventive Hilfen für Eltern und Kinder anzubieten und zu realisieren, +um die Entstehung und Verfestigung von Verhaltensauffälligkeiten zu verhindern. Es stehen eine Reihe von derartigen Programmen zur Verfügung, die sich +unterscheiden lassen einerseits in Präventionsprogramme, die auf eine allgemeine Entwicklungsförderung abzielen (z. B. Programm EFFEKT oder PRiK) +und Präventionsprogramme mit einer spezifischen Zielrichtung (z. B. das Programm FAUSTLOS – Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten +oder das Konzentrationstraining für Kindergarten- und Vorschulkinder). Ein +größerer Teil dieser Programme ist für den Vorschul- oder Grundschulbereich +geeignet und mehrere sind gut evaluiert. + +Fragen zur Selbstüberprüfung +1. Was sind Grundprinzipien der Prävention? +2. Welche Anforderungen an Präventionsprogramme lassen sich formulieren? +3. Welches sind die Grundprinzipien des Programms FAUSTLOS? + +Weiterführende Literatur +Wustmann, C. (2004). Resilienz: Widerstandsfähigkeit von Kindern in Kindertageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz. + +In diesem Buch wird das Konzept der Resilienz mit entsprechenden Studien breit +dargestellt. Es werden Möglichkeiten und Ansätze beschrieben, wie Resilienzförderung speziell im Feld der Kindertageseinrichtungen umgesetzt werden kann. +Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2022). Resilienz (6. überarb. Aufl.). München: +Reinhardt/UTB. + +Dieses Buch gibt einen guten Überblick über zeitliche Ergebnisse der Resilienzforschung und Möglichkeiten der Resilienzförderung. +Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2024). Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne (3. erweiterte und aktualisierte Auflage). Stuttgart: Kohlhammer. + +Wie der Titel sagt, werden Resilienz und Resilienzförderugn über die gesamte Lebensspanne betrachtet. +Bengel, J., Meinders-Lücking, F. & Rottmann, N. (2009). Schutzfaktoren bei Kindern und +Jugendlichen. Stand der Forschung zu psychosozialen Schutzfaktoren für Gesundheit. +(Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Bd. 35). Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA). + +In diesem Buch sind die wichtigsten Ergebnisse der Schutzfaktorenforschung gut +verständlich mit empirischen Belegen zusammengefasst. +298 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/299.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/299.md new file mode 100644 index 0000000..01194c6 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/299.md @@ -0,0 +1,43 @@ +Literatur + +Achenbach, T. M. (1991). 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251, 253 +Bindung 39, 46, 48, 57, 87, 88, 90, 108, +139, 140, 156–159, 181, 193, 202, 239 +Binge Eating Disorder 113 +Body-Mass-Index (BMI) 111 +Bulimie 110, 112, 114, 116, 118, 119 +Bundessozialhilfegesetz 228 +Bundesteilhabegesetzes (BTHG) 244 +Burn-Out-Prophylaxe 168 + +C +Case-Management + +140 + +D +Delinquenz 146, 150, 152, 167 +Developmental Trauma Disorder 201 +Diagnose 64, 131, 132, 134, 136, 148 +Dialektisch-Behaviorale Therapie (DBT) +187 +Diät 123 + +Dissoziation 185 +dissoziative Störungen 193 +dissoziative Symptome 176 +Dopamin 136–138 +Drogenaffinitätsstudie 209 +Drogenhilfe 218 + +E +Einstiegsalter 210 +Elternberatung 235 +Elternkurse 239, 282, 283 +EMDR 199, 203 +emotionale Kompetenz 51 +Emotionsregulation 48, 50, 51, 87, 106, +154, 157, 162, 179 +Empathie 50, 157, 261, 295 +Entwicklungsaufgaben 88, 205, 212–214, +217, 259 +Entwicklungsberatung 240 +Entwicklungsförderung 287 +Entwicklungsgefährdung 229 +Entwicklungspfade 19, 37, 80, 213 +Entwicklungsstörungen 50 +Entwicklungstyp 153 +Entwicklungswissenschaft 35, 37, 59 +Erstgespräch 65, 70 +Erstkontakt 69, 233 +Erziehungsberatung 235, 250, 251 +Erziehungsstil 156, 157 +Erziehungsverhalten 57 +Exploration 70, 72 + +F +FAUSTLOS 295, 296 +Feinfühligkeit 46, 47, 90, 261 +Freiburger Anti-Gewalt-Training +Frustration 164, 167 + +169 + +337 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/338.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/338.md new file mode 100644 index 0000000..b399cf8 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/338.md @@ -0,0 +1,103 @@ +Stichwortverzeichnis + +G +Gegenübertragung 187 +Gehirn 37, 44, 48, 136, 196, 198 +Gene 42, 117, 136, 154, 181, 229 +Geschlecht 31, 50, 61, 85, 101, 114, 119, +122, 151, 156, 179 +Geschlechter +– Mädchen 118 +Geschlechtsunterschiede 28, 31 +Gordon Familientraining 282 + +H +Heimerziehung 249, 250, 252, 253 +Hilfeplan 246, 247 + +I +ICD-10 23, 80, 95, 99, 110, 129–131, 147, +175, 176, 192, 206, 207 +Impulsivität 127, 129, 130, 178 +Indikation 248, 249 +Informationsverarbeitung 56, 103, 105, +154, 158–160 +Interaktionsresonanz 89 +Intervention 263 +invalidierende Umfelder 183 +Inzidenz 27 + +J +Jugend 88, 118, 119, 121, 122, 174, 212, +213, 217 +Jugendalter 60, 61 +Jugendamt 233, 245, 247 +Jugendhilfe 174 + +K +Kinder- und Jugendhilfegesetz 243, 245, +251 +Kinder- und Jugendstärkungsgesetz +(KJSG) 244 +Kindeswohlgefährdung 244, 247 +Kohärenzgefühl 57 +Komplex-Traumatisierung 191 +Konfrontation 166, 167, 169, 171 +Kongruenz 277 +Kontrolle 55, 56, 122, 160 +korrektive Erfahrungen 167, 202, 270 +korrigierende Beziehung 187 + +338 + +korrigierende emotionale Erfahrungen +260, 270 +kritische Lebensereignisse 104 + +L +Leistungsdiagnostik 78 +Lernen am Modell 104 + +M +Medien 164 +medikamentöse Behandlung 143 +Methylphenidat 128 +Motivation 167 +multiaxiale Klassifikation 25 +Multifinalität 35 + +N +neurophysiologische Zusammenhänge +Normalverteilung 16 + +44 + +O +OPD-KJ + +80 + +P +Panikstörung 97, 102 +Partizipation 67, 69, 248, 278 +Passung 46, 139, 260, 270 +Peer-Group 61, 91, 104, 105, 152, 158, +193, 213, 216, 217 +Persönlichkeitsdiagnostik 78 +Personzentrierte Psychologie 256, 258 +Personzentrierte Psychotherapie 255 +Pflegefamilie 249 +Phobie 102 +phobische Störungen 96 +Prävalenz 27 +Prävalenzraten 28 +Prävention 144 +prozessuale Aktivierung 167 +Psychoanalyse 255, 256, 258 +Pubertät 28, 31, 60 + +R +Regulation 49, 52, 53, 87, 117, 138, 139, +157, 162, 163, 239 +Resilienz 35, 59, 288 +Ressourcen 67, 262 diff --git a/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/339.md b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/339.md new file mode 100644 index 0000000..615fb90 --- /dev/null +++ b/documents/verhaltensauffaelligkeiten/pages/339.md @@ -0,0 +1,86 @@ +Stichwortverzeichnis + +Ressourcenaktivierung 198, 200, 269 +Ressourcenorientierung 279 +Risiko- und Schutzfaktoren 56, 59, 286 +Risikofaktor 45, 59, 156, 214 + +S +Säuglingsforschung 38, 55 +Schemata 39, 46, 55, 89, 167, 185, 186 +Schizophrenie 211 +Schreibaby 239 +Schutzfaktor 59, 156 +Seelische Behinderung 20 +Seelische Erkrankung 19 +Selbst 38 +Selbstinstruktion 91, 108, 141 +Selbstmord 178 +Selbstorganisation 36, 37 +Selbstregulation 51, 52, 56, 57, 88, 91, +139, 217 +Selbststeuerung 140, 143, 161 +Selbststruktur 39, 46, 55, 88, 89, 140, 159, +165, 167, 174, 183, 185, 270 +selbstverletzendes Verhalten 178, 185, 186, +203 +Selbstwirksamkeit 55–57, 87, 88, 90, 91, +160 +Selbstwirksamkeitserleben 52 +SORCK-Modell 74, 256 +soziale Phobie 98, 102 +sozialpädagogische Familienhilfe 232, 250, +252, 253 +Spaltung 178, 185, 186, 203 +Spiel 200, 262 +Stabilisierung 198 +Stress 52, 55, 87, 103, 107, 139, 140, 142, +185, 196, 199, 214, 215, 290, 294 +Struktur 217, 237, 264 +Substanzabhängigkeit 207 +Substanzgebrauch 208, 210 +Substanzmissbrauch 206, 218 +Suizid 84, 116, 176, 180, 196 +Systemische Therapie 255 + +T +Temperament 44, 51, 86, 103, 137, 154, +181 +Testverfahren 78, 134 +therapeutische Haltung 166 +Therapiebeziehung 259 +Tic 132 +Transparenz 276, 278 +Trauma 182 +– – Typ-1 Trauma 191 +– – Typ-2 Trauma 191 +Traumaschema 197 +traumazentrierte Spieltherapie 202 +Trigger 193, 196, 200 +Triple P 282 + +U +Übertragungsbeziehung + +261, 264 + +V +Vererbung 42 +Verhaltenstherapie 255, 256, 258 +Verstärker 121 +Verstärkung 142 +Vollzeitpflege 252 + +W +Wahrnehmung 38 +Weapons-Effect 164 +Wertschätzung 166, 171, 261, 277 +Wirkfaktoren 90, 264, 269 +Wirksamkeit Psychotherapie 269 + +Z +Zwang + +102 + +339