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 Promotionswirksamer Kompetenznachweis
 Exemplarische Prozessgestaltung (EPG)
 Ausführungsbestimmungen
 Regel-HF 25 / HF Flex Studienjahr 25/26 Abgabetermin 29.06.2026
 1 Beschreibung und nachzuweisende Kompetenzen
 Der Promotionswirksame Kompetenznachweis Exemplarische Prozessgestaltung (EPG) ist
 eine schriftliche Facharbeit, die von den Studierenden in Einzelarbeit geleistet wird.
 Die Studierenden weisen in der Facharbeit Exemplarische Prozessgestaltung (EPG) die Kompetenz nach, vorgegebene Elemente einer «kooperativen Prozessgestaltung» in der eigenen
 Praxisorganisation mit einem begleiteten / betreuten Menschen oder einer Gruppe exemplarisch anzuwenden, einen kooperativen sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess zu initiieren und diesen schriftlich zu dokumentieren.
 Die Studierenden weisen damit im Detail die Kompetenzen nach:
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 passende Konzepte, Methoden, Techniken für die kooperative Prozessgestaltung zu
 kennen und diese auf die einzelnen Prozessschritte zu adaptieren.
 Möglichkeiten zu erkennen, alle Prozessschritte kooperativ zu gestalten und dabei die
 Kompetenzen der begleiteten / betreuten Menschen nutzbringend einzubringen.
 inter- und intraprofessionelle Kooperation sowie Zirkularität als zentrale Elemente der
 Prozessgestaltung zu verstehen.
 eine Situationserfassung auftragsbezogen, methodengeleitet und unter Einbezug der
 Perspektive der Betroffenen und Beteiligten zu erstellen.
 auf der Grundlage der Situationserfassung methodengeleitet und in Kooperation mit
 Betroffenen und Beteiligten eine gezielte Datenerhebung vorzunehmen und eine präzisierte Fallthematik zu bestimmen.
 eine soziale Diagnose zu erstellen und daraus eine handlungsleitende Arbeitshypothese abzuleiten.
 Ziele fachgeleitet und in Kooperation mit begleiteten / betreuten Menschen zu entwickeln und zu formulieren.
 auf Grundlage der analytischen Phase und der Zielentwicklung eine Interventionsplanung zu erstellen und dabei die Perspektive der Betroffenen und Beteiligten einzubeziehen.
 in der Interventionsplanung handlungsleitende Konzepte als Handlungsorientierung
 zu nutzen.
 den Begleitprozess fachlich auszuwerten und Konsequenzen abzuleiten (fachliche
 Reflexion).
 den Begleitprozess systematisch und nachvollziehbar unter Einhaltung formaler Vorgaben in Form einer Facharbeit zu dokumentieren.
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 2 Verbindliche Grundlagendokumente
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 Allgemeine Geschäftsbedingungen (AGB)
 Promotionsordnung
 Rahmenlehrplan für Bildungsgänge der höheren Fachschulen «Kindheitspädagogik
 HF» resp. «Sozialpädagogik HF»
 Ausführungsbestimmungen zur Exemplarischen Prozessgestaltung
 Richtlinien für schriftliche Facharbeiten
 Leitfaden Umgang mit auf Künstlicher Intelligenz basierenden Tools Version 1.1
 Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz / Umfang
 Glossar Beurteilungskriterien
 3 Vorgaben
 3.1 Inhaltliche Vorgaben
 Studiengang HF SP / KP:
 Die Exemplarische Prozessgestaltung basiert auf den Inhalten der Module HL2 und KP2. Weiteres Fachwissen sowohl aus dem Studium wie auch aus der sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Praxis muss selbstverständlich einfliessen.
 Studiengang HF Flex:
 Die Exemplarische Prozessgestaltung basiert auf den Inhalten der Lernumgebungen 1.1, 1.2
 und 1.3. Weiteres Fachwissen aus dem Studium, insbesondere aus den Lernumgebungen
 2.1, 2.2, 2.3 und 2.4 (und allenfalls 2.5 Arbeit mit Gruppen), sowie Fachwissen aus der sozialpädagogischen Praxis muss einfliessen.
 In Anlehnung an das Buch von Hochuli Freund, U. & Stotz, W. (2021). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit: Ein methodenintegratives Lehrbuch (5., erweiterte und
 überarbeitete Auflage). Kohlhammer sind folgende Vorgaben (Kapitelüberschriften und inhaltliche Erwartungen) für die Exemplarische Prozessgestaltung verbindlich:
 Kapitelüberschriften
 Inhaltliche Erwartungen
 1.
 Kurze Einleitung, worum es in der vorliegenden Facharbeit geht: Aufgabenstellung des PKNW EPG, kurze und vollständige Übersicht über
 die einzelnen Kapitel der Facharbeit, Ziel der vorliegenden kooperativen Prozessgestaltung, erste grobe Orientierung zum eigenen Praxiskontext), eigene Rolle im sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess und Begründung der Fallauswahl.
 Einleitung
 Hinweis auf die Handhabung von Persönlichkeits- / Datenschutz (Anonymisierung aller beschriebenen Personen und Organisation).
 2.
 Organisationaler Kontext
 Kurze Beschreibungen (max. ½ Seite) der Organisation.
 2
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 Konzept der
 Kooperativen
 Prozessgestaltung
 3.1 Prozessschritt Situationserfassung (siehe
 Hochuli Freund
 & Stotz, 2021,
 Kap. 8)
 3.2 Prozessschritt Analyse (siehe Hochuli Freund &
 Stotz, 2021,
 Kap. 9)
 Ziel in diesem Schritt ist es, ein Bild der Fallsituation zu erhalten, methodenbasiert die Anliegen zu erfassen und die gegenwärtige Situation mit den vorläufigen Themen festzuhalten. Dazu die wichtigsten Informationen des Falles fachgeleitet zusammentragen: Auftrag, Person(en), wichtige Daten aus der Vorgeschichte des / der begleiteten /
 betreuten Menschen, Vorgeschichte in der Organisation, gegenwärtige Situation, vorläufige Themen.
 Unter Einbezug von klientInnenspezifischer & inter-/intraprofessioneller Kooperation
 3.
 Ausgehend von den wesentlichen Fallinformationen, der gegenwärtigen Situation, den vorläufigen Themen wird anhand praxisrelevanter
 Analysemethode(n) eine Analyse durchgeführt. Die wichtigsten Erkenntnisse werden in konstatierenden Hypothesen zusammengefasst
 und gewichtet. Anschliessend wird die Fallthematik präzisiert.
 3.3 Prozessschritt Diskussion und fachliche Auseinandersetzung der Fallthematik vor
 Diagnose
 dem Hintergrund zwei fallspezifisch ausgewählter fachlicher Wissens(siehe Hochuli
 bestände / Theorien (theoriegeleitetes Fallverstehen); Begründung
 Freund & Stotz,
 der Theoriewahl / der Wahl der Wissensbestände.
 2021, Kap. 10)
 Aus den gewonnenen Erkenntnissen erklärende Hypothese(n) ableiten. Daraus eine handlungsleitende Arbeitshypothese formulieren.
 3.4 Prozessschritt Beschreibung des kooperativen Zielbildungsprozesses; hierarchisierte
 Zielsetzung
 Zielformulierung mit jeweiliger Begründung (1 Fernziel, mind. 1 Grob(siehe Hochuli
 ziel).
 Freund & Stotz,
 2021, Kap. 11)
 3.5 Prozessschritt
 Interventionsplanung
 (siehe Hochuli
 Freund & Stotz,
 2021, Kap. 12
 dabei insbesondere Kap. 12.5)
 Unterscheidung zwischen Bildungszielen und Unterstützungszielen
 auf Grobzielebene.
 Schritt 1: Vorüberlegungen zum Vorgehen:
 Kurze Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse aus den vorangegangenen Prozessschritten darstellen und deren Bedeutung
 für die Interventionsplanung herausarbeiten.
 Handlungsleitende Konzepte werden beigezogen und dienen in der
 gesamten Interventionsplanung als konkrete Handlungsorientierung.
 Schritt 2 und 3: Interventionsmöglichkeiten entwerfen und Reflexion
 der Interventionsmöglichkeiten:
 Interventionsmöglichkeiten kooperativ entwerfen (Schritt 2) und reflektieren (Schritt 3).
 Schritt 4: Entscheiden, planen, organisieren:
 Fachlich begründete Auswahl von Interventionsmöglichkeiten.
 Daraus werden kooperativ 2 - 3 Feinziele abgeleitet, dem/einem
 Grobziel zugeordnet und in Bildungs- und Unterstützungsziele unterteilt.
 3
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 Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten
 Feinziele erfolgt methodisch-strukturiert bezogen auf handlungsleitende Konzepte, ist konkret, fallbezogen sinnvoll und differenziert beschrieben sowie fachlich fundiert.
 Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten
 Feinziele beantwortet ganz konkret die Frage «Wer macht wann,
 was, wie, warum?».
 4.
 Fachliche
 Reflexion
 Fachliche, kritische Reflexion des Gestaltungsprozesses hinsichtlich
 der Aspekte «Fachliches sowie methodisches Vorgehen inkl. Bedeutung und Zusammenhang der Prozessschritte (Zirkularität)», «klientInnenspezifische und intra-/interprofessionelle Kooperation», «eigene
 Rolle als Fachperson».
 Darstellung von möglichen Konsequenzen und zentralen Erkenntnissen.
 Folgende Fragen können dabei unterstützend sein:
 ➢ Welche Bedeutung / Relevanz haben Theorien / Fachwissen für
 meine Praxis? Stärken / Schwächen? In welcher Hinsicht? Warum? Welche anderen Theorien / Fachbezüge wären geeignet?
 Warum?
 ➢ Welche Bedeutung / welche Relevanz haben die beigezogenen
 methodischen Zugänge für meine Praxis? Stärken / Schwächen?
 In welcher Hinsicht? Warum? Welche anderen methodischen Zugänge wären geeignet? Warum?
 ➢ Wie ist es mir gelungen, meine Rolle als Fachperson zu gestalten? Inwiefern?
 ➢ Welche Werte, Haltungen haben mich geleitet? Welche Auswirkungen hatten diese? Haben sich diese verändert, bestätigt, differenziert? Warum?
 ➢ Welche Schwierigkeiten haben sich im Handlungsprozess hinsichtlich der oben genannten Aspekte ergeben? Woran könnte
 dies gelegen haben? Wie bin ich damit umgegangen? Was hätte
 ich alternativ machen können?
 ➢ Was hätte ich rückblickend noch berücksichtigen können? Warum?
 ➢ Was würde ich in einer ähnlichen Situation genauso und was anders machen? Weshalb? Wie würde ich es dann anders machen
 evtl. was würde ich anders machen?
 5.
 Quellenverzeichnis
 (siehe Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, Kap. 9 sowie Metzger,
 2022, insbesondere Kap.
 7.5.2.3)
 4
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 Hinweis:
 Die aufgeführten verbindlich vorgegebenen Kapitel inkl. Kapitelüberschriften dürfen, wenn
 sinnvoll, in Unterkapitel unterteilt werden (siehe Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, Kap.
 8.2).
 3.2 Formale Vorgaben
 Die Facharbeit umfasst mindestens 24‘000 bis maximal 39’000 Zeichen (ohne Leerzeichen).
 Titelblatt, Inhalts- und Quellenverzeichnis sowie weitere Verzeichnisse und der Anhang werden nicht mitgerechnet (vgl. Richtlinien für schriftliche Facharbeiten). Im Moodle-Raum «Promotionswirksame Kompetenznachweise» steht eine Anleitung zum Vorgehen der Zeichenüberprüfung zur Verfügung. Diese muss genau eingehalten werden.
 Die Seitenzahlen sind nummeriert.
 Die Facharbeit entspricht den allgemeinen formalen Vorgaben von Agogis, die in folgenden
 Dokumenten beschrieben sind: Allgemeine Geschäftsbedingungen AGB (Kapitel Berufliche
 Schweigepflicht), Promotionsordnung Regel-HF bzw. Anschluss-HF bzw. HF Flex und insbesondere in den Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, sowie dem Leitfaden Umgang mit auf
 Künstlicher Intelligenz basierenden Tools.
 4 Beurteilung
 4.1 Beurteilungsmodalitäten
 Die Facharbeit wird von einer beurteilenden Fachperson, die in keiner Befangenheit zu den
 Studierenden steht, kriteriengeleitet mit Punkten bewertet. Es gilt das Merkblatt zum Umgang
 mit Befangenheiten.
 Die Facharbeit gilt als bestanden, wenn:
 • die Voraussetzungen für die Zulassung zur Beurteilung erfüllt sind.
 • sowohl bei den inhaltlichen als auch bei den formalen Kriterien jeweils mindestens 2/3
 der maximalen Punktzahl erreicht werden.
 • der Umgang mit der beruflichen Schweigepflicht (Daten- / Persönlichkeitsschutz) in der
 Einleitung korrekt deklariert und in der ganzen Arbeit konsequent umgesetzt worden ist
 (siehe dazu die Vorgaben in den Allgemeinen Geschäftsbedingungen AGB, Kapitel «Berufliche Schweigepflicht» sowie in den Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, insbesondere Kap. 2). Ist das nicht der Fall, erfolgt eine Auflage.
 • der Umgang mit allen benutzten Quellen und Hilfsmitteln transparent ist, so dass klar ersichtlich ist, was übernommene Gedanken und was Eigenleistung ist (vgl. auch Formular
 «Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz / Umfang»). Ist das
 nicht der Fall, erfolgt eine Auflage.
 Bei Plagiaten kann die Schule disziplinarische Massnahmen ergreifen. Ein Selbstplagiat,
 sprich das wiederholte Einreichen identischer oder in wesentlichen Teilen gleicher eigener Facharbeiten oder Textpassagen ohne korrekte Kennzeichnung und ohne explizite
 Genehmigung ist untersagt. Ein Selbstplagiat stellt eine Form der Täuschung dar und
 kann disziplinarische Konsequenzen nach sich ziehen.
 5
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 Die Rückmeldung an die Studierenden erfolgt schriftlich mit ‚bestanden’ / ’nicht bestanden’
 und mit der erreichten Punktzahl. Die Studierenden erhalten zusätzlich einen kurzen schriftlichen Kommentar zu jedem Beurteilungskriterium.
 Nicht bestandene Facharbeiten können einmal mit einer Auflage überarbeitet werden, welche von der beurteilenden Fachperson formuliert wird.
 4.2 Voraussetzungen für die Zulassung zur Beurteilung
 Damit die Facharbeit zur Beurteilung zugelassen wird, müssen folgende Voraussetzungen
 erfüllt sein:
 • Die Arbeit ist termingerecht eingereicht
 Anmerkung: Wird der Termin nicht eingehalten, gilt die Anforderung an den Promotionswirksamen Kompetenznachweis «Exemplarische Prozessgestaltung» als nicht erfüllt und ist
 gleichbedeutend mit der Nichtpromotion. Es kommt zum Abbruch der Ausbildung.
 •
 Der vorgegebene Umfang ist eingehalten / wird nicht mehr als 10% überschritten
 Anmerkung: Wird der vorgegebene Umfang inkl. Toleranzbereich von 10% nicht eingehalten
 (heisst: eine EPG über 42‘900 Zeichen), wird die EPG nicht zur Beurteilung zugelassen und
 die EPG gilt als nicht bestanden Die EPG kann am Abgabetermin der Auflage als Zweitversuch (Auflage) überarbeitet eingereicht werden.
 • Korrekter Upload auf Moodle und Hardcopy ist eingereicht
 ✓ Korrekte Beschriftung (für Studiengang HF SP / KP: EPG_Klasse_Nachname_Vorname /
 für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname)
 ✓ Word-Datei der EPG auf Moodle hochgeladen
 ✓ PDF-Datei der EPG auf Moodle hochgeladen
 ✓ A-Post (nicht eingeschrieben) an beurteilende Fachperson
 •
 Formular "Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz /
 Umfang" den Vorgaben gemäss korrekt ausgefüllt
 ✓ Alle verlangten Angaben sind vollständig und korrekt ausgefüllt
 Anmerkung: Werden diese Voraussetzungen zur Zulassung (korrekter Upload, Hardcopy,
 Formular) zur Beurteilung nicht erfüllt, wird eine Frist von 3 Tagen zur Nachreichung erteilt.
 Wird das Geforderte von den Studierenden innerhalb dieser Frist nachgereicht, ist die Facharbeit zur Beurteilung zugelassen. Im Unterlassungsfall wird die EPG nicht zur Beurteilung
 zugelassen und der Promotionswirksame Kompetenznachweis Exemplarische Prozessgestaltung als nicht bestanden bewertet.
 4.3 Beurteilungskriterien
 Inhaltliche Kriterien (max. 66 Punkte, bestanden bei 44 Punkten)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und prägnante Darstellung der Einleitung (max. 6
 Punkte)
 • Aufgabenstellung des PKNW EPG ist dargestellt und eine vollständige Übersicht über
 die einzelnen Kapitel der Facharbeit ist gegeben (1)
 • Ziel der vorliegenden kooperativen Prozessgestaltung ist dargestellt (1)
 6
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 •
 •
 •
 Eine erste grobe Orientierung zum eigenen Praxiskontext ist gegeben und die eigene
 Rolle im sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess ist dargestellt
 (1.5)
 Die Fallauswahl ist begründet (1.5)
 Die Handhabung des Persönlichkeits- / Datenschutzes (Anonymisierung aller beschriebenen Personen und Organisation) ist klar und konkret beschrieben (1)
 ➢ Nachvollziehbare und prägnante Darstellung des organisationalen Kontextes (max. 3
 Punkte)
 • Relevante konkrete Punkte des organisationalen Kontextes sind dargestellt (3)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und prägnante sowie fachlich fundierte Darstellung des
 Prozessschrittes Situationserfassung (max. 10 Punkte)
 • Auftragsklärung (Auftrag der Organisation und klienten- / klientinnenbezogener Auftrag /
 Aufträge) ist nachvollziehbar und differenziert vorgenommen (1.5)
 • Relevante Aspekte der Vorgeschichte sind nachvollziehbar und prägnant festgehalten
 (1.5)
 • Person ist / Gruppenmitglieder sind differenziert beschreibend und ressourcenorientiert
 dargestellt (1.5)
 • Die gegenwärtige Situation ist differenziert und nachvollziehbar festgehalten (1.5)
 • Die vorläufigen Themen sind deutlich benannt und erläutert (1.5)
 • Die Erfassungsmethode(n) ist / sind deutlich benannt und es wird ersichtlich, woher
 welche Information stammt, die Sichtweisen sind kooperativ und mehrperspektivisch erfasst (1.5)
 • Die Fallsituation ist insgesamt nachvollziehbar dargestellt (1)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
 Analyse (max. 9 Punkte)
 • Analysemethode(n) ist / sind passend gewählt, die Wahl ist begründet und die Darstellung ist korrekt und fachlich fundiert erläutert (1.5)
 • Die Kooperation ist differenziert und konkret dargestellt (1.5)
 • Die Analyse enthält relevante und vertiefende Aspekte (1.5)
 • Konstatierende Hypothesen sind schlüssig / nachvollziehbar abgeleitet und korrekt formuliert sowie gewichtet (1.5)
 • Die Fallthematik ist präzise und schlüssig formuliert und bildet eine passende Grundlage für das, was im Prozessschritt Diagnose erklärt oder besser verstanden werden
 soll (3)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
 Diagnose (max. 9 Punkte)
 • 2 Theorien / fachliche Wissensbestände sind passend zur Fallthematik gewählt und die
 Theoriewahl wird nachvollziehbar begründet (pro Theorie und Begründung (1.5) → insgesamt (3))
 • Die theoriegeleiteten Fallüberlegungen sind korrekt, konkret und nachvollziehbar (Theorien unterlegen Fallthematik korrekt, konkret, nachvollziehbar) (3)
 • Erklärende Hypothesen sind korrekt (als Weil-Hypothesen) und nachvollziehbar aus
 den theoretischen Ausführungen abgeleitet sowie mit Bezug zur Fallthematik formuliert
 (1.5)
 • Eine handlungsleitende Arbeitshypothese ist korrekt (als Wenn-Dann-Hypothese) und
 nachvollziehbar abgeleitet (1.5)
 7
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 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
 Zielsetzung (max. 10 Punkte)
 • Der kooperative Zielbildungsprozess ist konkret und nachvollziehbar dargestellt (1.5)
 • Eine hierarchisierte Zielformulierung ist vorgenommen und die Zielebenen / die Ziele
 stehen in Beziehung zueinander (1.5)
 • Die Ziele sind korrekt formuliert (anzustrebender Endzustand; Feinziele nach SMART;
 (Fein-)Ziele sind nicht mit Vorgehensschritten/Massnahmen zu verwechseln) (3)
 • (Fern- und Grob-)Ziele sind nachvollziehbar sowie fachlich (sozialpädagogisch / kindheitspädagogisch) begründet und stehen in einem Zusammenhang mit vorangehenden
 Prozessschritten (3)
 • Die Unterscheidung zwischen Bildungszielen (BZ) & Unterstützungszielen (UZ) ist
 nachvollziehbar und korrekt vorgenommen (1)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
 Interventionsplanung (max. 10 Punkte)
 • Eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse aus den vorangegangenen
 Prozessschritten ist dargestellt und deren Bedeutung für die Interventionsplanung ist
 herausgearbeitet (1)
 • Passende, praxisrelevante handlungsleitende Konzepte (Minimum eins) sind benannt;
 die Wahl ist fachlich begründet und zentrale Aspekte sind explizit mit der Interventionsplanung verknüpft (= wie wird methodisch konkret vorgegangen) (1.5)
 • Interventionsmöglichkeiten sind entworfen und reflektiert (1.5)
 • Die Auswahl von Interventionsmöglichkeiten ist fachlich begründet und steht in Bezug
 zur bisherigen Fallbearbeitung (1.5)
 • Feinziele sind bezogen auf die ausgewählte Interventionsmöglichkeit, dem/einem Grobziel zugeordnet, korrekt formuliert und in Bildungs- und Unterstützungsziele unterteilt
 (Feinziele werden unter dem Kriterium «Prozessschritt Zielsetzung» bepunktet)
 • Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten Feinziele erfolgt
 methodisch-strukturiert bezogen auf handlungsleitende Konzepte (Planung ist mit dem
 handlungsleitenden Konzept verknüpft), ist fallbezogen sinnvoll und differenziert beschrieben sowie fachlich fundiert. Die konkrete Interventionsplanung anhand eines
 der formulierten Feinziele beantwortet ganz konkret die Frage «Wer macht wann, was,
 wie, warum?» (3)
 • Klientelspezifische und inter- / intraprofessionelle Kooperationen sind konkret dargestellt (1.5)
 ➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung der fachlichen, kritischen Reflexion im Hinblick auf relevante Aspekte (max. 9 Punkte)
 • Eine fachliche, kritische Reflexion des Gestaltungsprozesses hinsichtlich der Aspekte
 «Fachliches sowie methodisches Vorgehen inkl. Bedeutung und Zusammenhang der
 Prozessschritte (Zirkularität)» (3), «klientInnenspezifische und intra-/interprofessionelle
 Kooperation» (1.5), «eigene Rolle als Fachperson» ist dargelegt (1.5) → insgesamt (6)
 • Mögliche Konsequenzen und zentrale Erkenntnisse werden dargestellt (3)
 Formale Kriterien (max. 15 Punkte, bestanden ab 10 Punkten)
 ➢ Sprache (2) (aufgeteilt in: Einheitliche Terminologie, Fachsprache, Wortschatz, sprachliches Ausdrucksvermögen (1); Stil flüssig, Kohärenz (1)), Grammatik / Interpunktion /
 Orthographie (3), Formulierung diversitätsgerecht (1) →insgesamt (6)
 ➢ Zitation (1.5), Quellenverzeichnis und Zitationstabelle KI-basierte Tools (1.5), → insgesamt (3)
 8
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 ➢ Gestaltung (3) (aufgeteilt in: Vorgaben Titelblatt eingehalten (1); Formatierung einheitlich,
 lesefreundliches Layout (1); visuelle Darstellungselemente sind verständlich und ergänzen den Inhalt aussagekräftig (1)) und Aufbau (3) (aufgeteilt in: Inhaltverzeichnis und
 Nummerierung korrekt, weitere Verzeichnisse korrekt (1), Struktur gemäss Vorgaben (1)
 und Einhaltung des vorgegebenen Umfanges von min. 24'000 – max. 39'000 Zeichen (1))
 → insgesamt (6)
 Die weiteren verbindlichen Vorgaben müssen erfüllt sein:
 ➢ Umgang mit der beruflichen Schweigepflicht
 ➢ Klarheit bezüglich der Eigenleistung (der Umgang mit allen benutzten Quellen ist transparent; es ist klar ersichtlich, was übernommene Gedanken sind und was Eigenleistung ist)
 Zur Erläuterung zentraler Begriffe (z. B. ‚nachvollziehbar‘, ‚passend‘) steht im Moodle-Raum
 «Promotionswirksame Kompetenznachweise» ein Glossar zur Verfügung.
 4.4 Punkteskala
 Punkteskala bei Teilkriterien, die mit 1 oder 1.5 Punkten bewertet werden:
 1.5
 sehr gut / gut / Anforderungen ganz bis mehrheitlich erfüllt
 1
 genügend / befriedigend / ausreichend
 0.5
 Anforderungen nicht erfüllt / ungenügend / unbefriedigend
 0
 Anforderungen nicht erfüllt im Sinne unwesentlich bearbeitet, nicht korrekt oder fehlt
 Punkteskala bei Teilkriterien, die doppelt bewertet werden, sprich mit 3 Punkten (es werden
 KEINE 0.5 Punkte vergeben):
 5
 3
 sehr gut / gut / Anforderungen ganz bis mehrheitlich erfüllt
 2
 genügend / befriedigend / ausreichend
 1
 Anforderungen nicht erfüllt / ungenügend / unbefriedigend
 0
 Anforderungen nicht erfüllt im Sinne von unwesentlich bearbeitet, nicht korrekt oder fehlt
 Zeitliches Vorgehen
 5.1 Einführung
 Vor der Einführungsveranstaltung
 Alle Unterlagen und Frageforen zur Exemplarischen Prozessgestaltung befinden sich im
 Moodle-Raum «Promotionswirksame Kompetenznachweise».
 Für HF SP KP: Promotionswirksame Kompetenznachweise R-HF 2025
 Für HF SP Flex: HF Flex - Promotionswirksame Kompetenznachweise (HF Flex - PKNW)
 Die HF SP / KP Studierenden können bis spätestens zum 04.03.2026 klassenweise Fragen
 zu den Ausführungsbestimmungen sammeln und im Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden KI» einreichen.
 Die HF Flex Studierenden können bis spätestens zum 04.03.2026 individuell Fragen zu den
 Ausführungsbestimmungen im Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche
 9
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 Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden
 KI» einreichen.
 Diese Fragen werden in der Online-Einführung beantwortet. An der Online-Einführung selbst
 können keine Fragen gestellt werden.
 Einführungsveranstaltung
 Die Online-Einführung zur Exemplarischen Prozessgestaltung findet am 18.03.2026 um
 09.00 – ca. 10.30 Uhr (heisst für HF SP / KP Studiengang: im Rahmen der Ausbildungsbegleitung (AB) / des Vernetzungsmoduls (VM) 1.2) statt. Die Einführung erfolgt durch die
 Fachverantwortliche Promotion. Der Teams-Link wird durch die Fachverantwortliche Promotion zur Verfügung gestellt und ist im Moodle-Raum zu finden.
 Die Veranstaltung wird nicht aufgezeichnet; jegliche Form der Aufzeichnung der Veranstaltung ist untersagt. Die Präsentationsfolien stehen anschliessend im Moodle-Raum zur Verfügung.
 Nach der Einführungsveranstaltung stehen zur Verfassung der Exemplarischen Prozessgestaltung rund 3 Monate zur Verfügung.
 Frageforum
 Das Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden KI» bleibt nach der Online-Einführung geöffnet. Weitere Fragen werden schriftlich durch die Fachverantwortliche Promotion
 beantwortet. Für den Austausch zwischen den Studierenden steht das «Diskussionsforum
 zwischen Studierenden» zur Verfügung.
 5.2 Abgabetermine und Abgabemodalitäten
 Abgabetermin für die Exemplarische Prozessgestaltung ist der 29.06.2026 bis spätestens
 um 23:59 Uhr.
 Abgabemodalitäten (siehe dazu Checkliste Abgabe EPG (Eingangskontrolle):
 - 1 Exemplar der Arbeit (inkl. unterschriebener Deklaration) wird in einem Sichtmäppli per
 A-Post (nicht eingeschrieben) an die beurteilende Person eingereicht; es gilt der Poststempel 29.06.2026.
 - 1 Exemplar der Arbeit (inkl. unterschriebener Deklaration) wird als pdf- und Word-Dokument per 29.06.2026 bis spätestens 23:59 Uhr im Moodle-Briefkasten eingereicht. Die
 Dateien sind wie folgt zu benennen: für Studiengang HF SP / KP: EPG_Klasse_Nachname_Vorname / für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname
 Abgabetermin Auflage:
 Eine allfällige Auflage zur Exemplarischen Prozessgestaltung muss am 15.10.2026 bis spätestens um 23:59 Uhr eingereicht werden. Es gilt das gleiche Abgabeprozedere wie bei der
 Ersteinreichung der Arbeit (Beschriftung der Dateien: für Studiengang HF SP / KP:
 EPG_Klasse_Nachname_Vorname Auflage / für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname Auflage).
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 5.3 Termine Beurteilungsschreiben auf Moodle
 Upload der Beurteilungsschreiben und Auflagen erfolgt am 03.09.2026 (17:00 Uhr) auf
 Moodle.
 Upload der Beurteilungsschreiben der Auflage erfolgt am 12.11.2026 (17:00 Uhr) auf
 Moodle.
 6 Vorgehen bei Ausnahmefällen
 Eine Fristerstreckung kann bei einem längeren, begründeten und mit ärztlichem Attest belegten Ausfall/Verhinderungsgrund beantragt werden. Dazu muss ein schriftliches Gesuch per
 Mail an die zuständige Standortleitung resp. für HF Flex an die Studiengangleitung (mit Cc
 an die für den PKNW Exemplarische Prozessgestaltung Fachverantwortliche Promotion) gestellt werden.
 Darin begründet der / die Studierende das Gesuch, legt Belege (ärztliche Zeugnisse, o.ä.)
 bei und unterbreitet einen Vorschlag für die Frist (grundsätzlich richtet sich die Dauer der
 Fristerstreckung nach der Dauer der Krankschreibung). Ein Fristerstreckungsgesuch muss
 frühzeitig in der Regel bis maximal 5 Arbeitstage vor dem offiziellen Abgabetermin eingereicht werden (siehe Dokument 13.0.5 Übersicht Termine schulische Promotionselemente
 und abschliessendes Qualifikationsverfahren).
 Agogis, Fachverantwortung Promotion, Dezember 2025
 11
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 Die AutorInnen
 Prof. Dr. Ursula Hochuli Freund lehrt an der Hochschule für Soziale Arbeit
 der Fachhochschule Nordwestschweiz mit dem Schwerpunkt
 Professionelles Handeln. Walter Stotz war dort bis 2013 als Dozent mit
 demselben Schwerpunkt tätig.
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 Ursula Hochuli Freund, Walter Stotz
 Kooperative
 Prozessgestaltung in der
 Sozialen Arbeit
 Ein methodenintegratives Lehrbuch
 Unter Mitarbeit von Raphaela Sprenger
 5., erweiterte und überarbeitete Auflage
 Verlag W. Kohlhammer
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 Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
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 5., erweiterte und überarbeitete Auflage 2021
 Alle Rechte vorbehalten
 © W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
 Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
 Print:
 ISBN 978-3-17-039979-2
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 Vorwort zur ersten Auflage
 Das vorliegende Lehrbuch ist aus einer jahrelangen Auseinandersetzung
 der Autorin und des Autors mit den Fragen nach der Struktur, der Gestaltund der Methodisierbarkeit sowie der Lehrbarkeit professionellen
 Handelns hervorgegangen. Beide haben sich sowohl als Praktiker/in, als
 Lehrende/r und als Wissenschaftler/in in unterschiedlichen Phasen ihres
 Lebens an diesen Grundfragen der Professionalisierung der Sozialen Arbeit
 abgearbeitet, die letztlich in der Frage nach der praktikablen Verbindung
 von Theorie und Praxis im professionellen Handeln münden. Vielleicht ist
 es dieser biografisch-multiperspektivischen Auseinandersetzung
 geschuldet, dass im Ergebnis eine überaus differenzierte und facettenreiche
 Systematik des professionellen Handlungsbogens entstanden ist, wie er in
 seinen Grundzügen z. B. von Abbott als ›assessment, inference, treatment‹
 gefasst worden ist. Dieses einfache und in seiner theoretischen Schlichtheit
 vollkommen überzeugende Ablaufschema jeglichen professionellen
 Handelns hat es gleichwohl spätestens dann in sich, wenn es darum geht,
 dies im konkreten professionellen Handeln zu realisieren. Jeder einzelne
 Prozessschritt – und es sind letztlich ja noch weitere – ist anspruchsvoll.
 Daher bedarf jeder einzelne Prozessschritt unter den
 Qualitätsanforderungen, die an professionelles Handeln zu stellen sind, des
 Wissens, der Methodik, der Technik, der Instrumente und – und das vor
 allem – der kompetenten Nutzung dieser Komponenten. Dem trägt dieses
 Lehrbuch Rechnung.
 Doch damit allein nicht genug: Es geht um eine generalisierbare
 Systematik des gesamten Prozessbogens. Es erscheint mir besonders
 wichtig, dass die Professionellen der Sozialen Arbeit durchgehend wissen,
 dass es diesen Gesamtzusammenhang gibt und geben muss, wenn das
 Prädikat ›professionell‹ gerechtfertigt sein soll. Hinter eine solche
 methodische und methodisierte Fallarbeit darf die Soziale Arbeit nicht
 zurückfallen, was gleichwohl längst nicht in jeder Praxis der Sozialen Arbeit
 gewährleistet ist. Umso wichtiger erscheint es mir, dass die Studierenden
 lernen, verstehen und nachvollziehen können, dass es diesen roten Faden
 gibt und dass er hilfreich und notwendig ist – und dass er praktikabel ist.
 Die Praktikabilität einer professionellen Prozessgestaltung führt mich zu
 einem weiteren Punkt, der mir an dieser Stelle hervorzuheben wichtig
 erscheint. Professionelle Soziale Arbeit ist nicht eine monomethodische
 Veranstaltung. Es reicht bei weitem nicht, eine Methode zu beherrschen. Je
 nach Fall und Prozess und auch institutionellen Spielräumen sind
 unterschiedliche Vorgehensweisen angemessen. Mit diesem
 methodenintegrativen Lehrbuch wird auf eindrückliche Weise
 demonstriert, dass die unterschiedlichen Methoden, Techniken,
 Instrumente und Wissensbestände integrierbar sind und in jedem
 einzelnen Fall zu unterschiedlichen Mixturen führen. Das besondere
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 Verdienst der vorliegenden Methodik ist es, dass dies nicht in eine
 Beliebigkeit führt, sondern dass auf der Basis von einigen Grundprinzipien,
 die theoretisch hergeleitet wurden, der systematische Charakter der
 professionellen Prozessgestaltung stets erhalten bzw. mindestens im
 Bewusstsein gehalten wird. Deshalb eignet sich das Konzept nicht nur für
 ein spezifisches Praxisfeld, sondern ist prinzipiell im gesamten Arbeitsfeld
 der Sozialen Arbeit verwendbar.
 Von den soeben erwähnten Grundprinzipien will ich nur eines hier
 herausheben, weil dies gerade in einem Lehrbuch eine herausragende
 Bedeutung hat. Dieses Grundprinzip spiegelt sich auch im Titel des Buches.
 Es geht um die in die Methodik eingelassene Grundtatsache, dass
 mindestens die Problembeschreibung, die Interventionsplanung und die
 Umsetzung dieser Planung ein koproduktives Geschehen ist, ein
 Arbeitsbündnis voraussetzt und dass das angestrebte Ergebnis insofern
 ohne Kooperation mit Klienten(systemen) in der Regel nicht erzielt werden
 kann. Das Besondere ist, dass das Konzept Kooperativer Prozessgestaltung
 diese Grundstruktur des professionellen Handelns nicht nur theoretisch
 und sozusagen nebenbei bzw. im Hintergrund mitlaufen lässt, sondern ins
 Zentrum der Methodik und der Überlegungen stellt, wie professionelles
 Handeln methodisch unterlegt und strukturiert werden kann und soll.
 Es freut mich ganz besonders, dass dieses Lehrbuch letztendlich im
 Kontext des Instituts ›Professionsforschung und kooperative
 Wissensbildung‹ seine nunmehr endgültige Gestalt gewonnen hat. Dieses
 Institut beschäftigt sich mit dem professionellen Handeln in der Sozialen
 Arbeit primär in einer Forschungsperspektive. Wie es im Namen zum
 Ausdruck kommt, liegt dabei ein besonderes Augenmerk auf der
 Kooperation. Auch wenn damit primär die Kooperation von Wissenschaft
 und Praxis gemeint ist, so sind die Prozesse mit denjenigen der Kooperation
 zwischen Klient/in und Sozialarbeiter/in vergleichbar, wenn nicht
 strukturhomolog. Eine aufgrund von Zuschreibungen und faktischen
 Differenzen asymmetrische Beziehung soll durch Kooperation zu Wissen
 über eine bestimmte Situation oder Problematik führen, das so aufgebaut
 ist, dass es das Handeln leiten und orientieren kann. Mit diesem Lehrbuch
 schlagen Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz daher auch eine Brücke
 zwischen Forschung und Lehre. Mit Sicherheit haben sie dies innerhalb der
 Austauschprozesse getan, die innerhalb des Instituts stattgefunden haben.
 Ich denke aber, dass die Überlegungen, die hier zur Kooperation gemacht
 werden, in beide Richtungen, hin zur professionellen wie zur
 wissenschaftlichen Praxis, bedeutende Anregungen geben können.
 Die Elemente dieses Buches sind längstens im Lehrbetrieb an der
 Hochschule für Soziale Arbeit an der Fachhochschule Nordwestschweiz
 erprobt und sozusagen im Testbetrieb immer weiter entwickelt und weiter
 veredelt worden. Von da her bin ich mir sicher, dass sich das vorliegende
 Buch als Lehrbuch eignet, und dass mit ihm die Ausbildung von vielen
 Professionellen der Sozialen Arbeit auf eine solide Basis gestellt werden
 kann. Damit leistet es für die Professionalisierung der Sozialen Arbeit
 insgesamt einen wichtigen Beitrag. Insofern wünsche ich mir und der
 Autorin und dem Autor eine weite Verbreitung und fruchtbare Rezeption.
 Im Frühling 2011
 Peter Sommerfeld
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 Leiter Institut Professionsforschung und Kooperative Wissensbildung
 Hochschule für Soziale Arbeit Fachhochschule Nordwestschweiz
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 Vorwort zur fünften Auflage
 Seit das Lehrbuch 2011 in der ersten Auflage erschienen ist, bekommen wir
 kontinuierlich positive Rückmeldungen. Es freut uns sehr, dass sich
 »Kooperative Prozessgestaltung« als generalistisches, methodenintegratives
 Handlungskonzept für die Soziale Arbeit, das Professionelle wie
 Organisationen bei der Ausgestaltung des professionellen Handelns
 unterstützt, offensichtlich bewährt. Mit großer Zufriedenheit stellen wir
 fest, dass sich das Konzept nicht nur in der Lehre an Hochschulen und
 Höheren Fachschulen im deutschsprachigen Raum etablieren konnte,
 sondern mittlerweile auch in vielen Praxisorganisationen der
 Deutschschweiz als Orientierung oder gar als handlungsleitendes Konzept
 genutzt wird.
 Für diese fünfte Auflage haben wir das Lehrbuch gründlich überarbeitet.
 Die Struktur mit einem ersten Grundlagenteil und einem zweiten Teil, in
 dem unser handlungsleitendes Konzept mit den einzelnen Prozessschritten
 vorgestellt wird, hat sich bewährt und wurde beibehalten. Wir freuen uns,
 dass wir unsere langjährige wissenschaftliche Mitarbeiterin Raphaela
 Sprenger gewinnen konnten, uns bei der Überarbeitung zu unterstützen. An
 dieser Stelle danken wir ihr herzlich für ihre wertvollen Inputs und
 Ergänzungen.
 Im Grundlagenteil wurden einige Präzisierungen vorgenommen. Die
 Ausführungen im Kapitel Soziale Arbeit erfuhren eine Erweiterung mit den
 Darlegungen von Grundorientierungen und Grundprinzipien Sozialer Arbeit
 wie auch mit den Hinweisen zur Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen
 ( Kap. 2.2.3). Im Kapitel zu Ethik wurden Hinweise zu ethische
 Entscheidungsfindung ergänzt ( Kap. 4.1.7), in demjenigen zu
 Kooperation ist neu das Konzept einer professionellen
 Beziehungsgestaltung nach Gahleitner mit aufgenommen (in Kap. 5.1.4.).
 Teil II des Lehrbuchs erfuhr ebenfalls gewichtige Aktualisierungen,
 Präzisierungen und Ergänzungen, insbesondere in den Kapiteln 7, 9 und 11.
 In Kapitel 7, das als Bindeglied zwischen den beiden Teilen des Lehrbuchs
 dient, wurden der Stellenwert eines Prozessmodells für professionelles
 Handeln sowie der Zusammenhang von Konzept und Prozessmodell bei
 Kooperativer Prozessgestaltung genauer erläutert. Eine neue Abbildung
 illustriert die wichtigsten Aspekte des Konzepts ( Abb. 6, in Kap. 7.4.1).
 Im Kapitel zur Situationserfassung wurden die Ausführungen zur
 Auftragsklärung präzisiert ( Kap. 8.1). Im Kapitel zur Analyse wurde das
 methodische Vorgehen bei den genauer vorgestellten Analyseinstrumenten
 anhand von Beispielen näher erläutert (u. a. Kap. 9.4.2, Kap. 9.4.3).
 Eine zweite neue Abbildung illustriert die verschiedenen
 Gliederungsmöglichkeiten für eine Ressourcen-Problem-Analyse (
 Abb. 19, in Kap. 9.6.2). Mit den sog. ›offenen Analysefragen‹ wurde ein
 weiterer analytischer Zugang skizziert ( Kap. 9.6.3). Bei den
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 Ausführungen zum Prozessschritt Diagnose finden sich kleinere
 Ergänzungen und Präzisierungen (u. a. in Kap. 10.2, Abb. 22). Das
 Kapitel zum Prozessschritt Zielsetzung wurde grundlegend überarbeitet.
 Dabei wird u. a. neu das Zürcher Ressourcen Modell (ZRM) vorgestellt (in
 Kap. 11.2), außerdem werden methodisches Vorgehen und Anforderungen
 an die Arbeit mit Grobzielen erläutert ( Kap. 11.4). Beim Prozessschritt
 Evaluation wurden Fragebeispiele zur Evaluation gemeinsam mit Klienten
 eingefügt ( Kap. 14.3.2).
 Insgesamt wurde die Literatur aktualisiert und ergänzt.
 Gerne möchten wir an dieser Stelle auf weitere Publikationen zum
 Konzept hinweisen: Im Materialienband ›Kooperative Prozessgestaltung in
 der Praxis‹ (Hochuli Freund 2017) finden sich Texte verschiedener
 Autorinnen und Autoren mit weiteren Überlegungen zu den
 konzeptionellen Grundlagen, vor allem aber arbeitsspezifische
 Konkretisierungen und Materialien sowie einige ›Best-Practice‹Fallarbeiten. Publikationen in Sammelbänden und Zeitschriften enthalten
 eine Zusammenfassung des Konzepts insgesamt oder beleuchten einen
 spezifischen Aspekt (u. a. Hochuli Freund/Stotz 2014, Hochuli
 Freund/Sprenger 2016, 2018a, 2018b, Hochuli Freund/Amstutz 2019).
 Außerdem liegen arbeitsfeldspezifische Ausdifferenzierungen des Konzepts
 für das Eingliederungsmanagement (Hochuli Freund 2017c) und für den
 Kinderschutz (Hochuli Freund 2018c) vor.
 Wir hoffen, dass auch die vorliegende fünfte Auflage des Lehrbuchs zu
 einer fruchtbaren und kritischen Auseinandersetzung mit fachlich
 fundiertem, methodisch strukturiertem Handeln in der Sozialen Arbeit
 motiviert und einen Beitrag zur weiteren Professionalisierung leisten kann.
 Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz, August 2020
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 Inhaltsverzeichnis
 Vorwort zur ersten Auflage
 Vorwort zur fünften Auflage
 1 Einleitung
 Teil I
 2 Soziale Arbeit
 2.1 Gegenstand Sozialer Arbeit
 2.1.1 Historische Wurzeln: Sozialpädagogik und Sozialarbeit
 2.1.2 Soziale Arbeit als neuer Leitbegriff
 2.1.3 Soziale Arbeit als Disziplin und Profession
 2.2 Praxisfelder, Professionsauftrag und Grundorientierungen
 2.2.1 Praxisfelder
 2.2.2 Professionsauftrag und Zielsetzung
 2.2.3. Grundorientierungen und Bedeutung von
 wissenschaftlichem Wissen
 2.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 3 Professionstheoretische Grundlagen
 3.1 Professionstheoretischer Diskurs
 3.1.1 Modell der klassischen Profession
 3.1.2 Soziale Arbeit – eine Profession?
 3.2 Strukturmerkmale professionellen Handelns
 3.2.1 Diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme
 3.2.2 Doppelte Loyalitätsverpflichtung
 3.2.3 Geringe Standardisierbarkeit
 3.2.4 Koproduktion
 3.2.5 Involviertheit der Professionellen als ganze Person
 3.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 4 Ethische und rechtliche Grundlagen
 4.1 Professionsethik
 4.1.1 Begriffsklärung und Dimensionen einer Ethik Sozialer
 Arbeit
 4.1.2 Menschenbild
 4.1.3 Grundlegende ethische Normen
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 4.1.4 Verantwortungsethik
 4.1.5 Professionsmoralische Grundhaltungen und Care-Ethik
 4.1.6 Berufsethische Richtlinien
 4.1.7 Ethische Entscheidungsfindung
 4.2 Rechtliche Aspekte des professionellen Handelns
 4.2.1 Grundlagen
 4.2.2 Verfassungsgrundsätze
 4.2.3 Menschenrechte
 4.2.4 Daten- und Vertrauensschutz
 4.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 5 Kooperation
 5.1 Arbeitsbeziehung mit Klientinnen
 5.1.1 Rahmenbedingungen
 5.1.2 Pädagogische Beziehungskonzepte
 5.1.3 Psychoanalytische Beziehungskonzepte
 5.1.4 Weitere Konzepte von Arbeitsbeziehungen in der Sozialen
 Arbeit
 5.2 Kooperation auf der Fachebene
 5.2.1 Intraprofessionelle Kooperation
 5.2.2 Interprofessionelle Kooperation
 5.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 6 Methoden, Professionskompetenz und Grundhaltung
 6.1 Methoden der Sozialen Arbeit
 6.1.1 Konzept – Methode – Technik
 6.1.2 Systematisierungsmöglichkeiten
 6.1.3 Möglichkeiten und Grenzen der Methodisierbarkeit
 6.2 Professionskompetenz, Habitus und Grundhaltung
 6.2.1 Kompetenzen
 6.2.2 Habitus und Grundhaltung
 6.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 Teil II
 7 Konzept Kooperative Prozessgestaltung
 7.1 Anforderungen an professionelles Handeln
 7.2 Prozessmodell als Struktur
 7.2.1 Notwendigkeit eines methodisch strukturierten Vorgehens
 7.2.2 Prozessmodell ›Kooperative Prozessgestaltung‹
 7.3 Arbeit mit dem Prozessmodell
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 7.3.1 Idealtypisches Modell als Denkstruktur
 7.3.2 Zeitliche Dimensionen
 7.3.3 Struktur für Kooperation auf der Fachebene und
 Qualitätssicherung
 7.4. Folgerungen für die Prozessgestaltung
 7.4.1. Grundlegende Aspekte
 7.4.2. Reflexionskriterien für Methoden
 7.5 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 8 Situationserfassung
 8.1 Aufträge und Auftragsklärung
 8.2 Aufgaben und Vorgehen
 8.3 Methodische Hilfsmittel
 8.3.1 Arbeitsregeln
 8.3.2 Strukturierungsmöglichkeiten
 8.4 Erkundungsgespräche
 8.4.1 Formen von Erkundungsgesprächen
 8.4.2 Narratives Interview
 8.5 Beobachtung
 8.5.1 Beobachtung und Wahrnehmung
 8.5.2 Formen der Beobachtung
 8.5.3 Beobachtungsbogen
 8.5.4 Überlegungen zur Beobachtung in einzelnen Praxisfeldern
 8.6 Aktenstudium
 8.7 Reflexion des Prozessschrittes
 8.7.1 Methodenreflexion
 8.7.2 Evaluationsfragen
 8.8 Übersicht Prozessschritt Situationserfassung
 9 Analyse
 9.1 Aufgabe und Vorgehen
 9.2 Methoden der Perspektivenanalyse
 9.2.1 Perspektivenanalyse gemeinsam mit Beteiligten
 9.2.2 Perspektivenanalyse auf der Fachebene: Fallinszenierung
 9.3 Analyse durch Reflexion des eigenen Erlebens
 9.4 Notationssysteme
 9.4.1 Genogramm
 9.4.2 Zeitstrahl und biografischer Zeitbalken
 9.4.3 Silhouette und Drei-Häuser
--- a/documents/arbeit/pages/013.md
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 9.4.4 Netzwerkkarte
 9.4.5 Soziogramm
 9.5 Quantitative Verfahren
 9.5.1 Person-In-Environment-Classification-System
 9.5.2 Leitbogen der PRO-ZIEL-Basisdiagnostik
 9.5.3 Sozialpädagogische Risiko-Ressourcenanalyse
 9.6 Qualitative Verfahren
 9.6.1 Kompetenzanalyse
 9.6.2 Zugänge für eine Ressourcen- und Problemanalyse
 9.6.3. Offene Analysefragen
 9.7 Systemische Analysemethoden
 9.7.1 Problem- und Machtquellen-/Ressourcen-Analyse
 9.7.2 Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse
 9.7.3 Systemische Analyse
 9.8 Reflexion des Prozessschrittes
 9.8.1 Methodenreflexion
 9.8.2 Evaluationsfragen
 9.9 Übersicht Prozessschritt ›Analyse‹
 10 Diagnose
 10.1 Aufgabe und Merkmale
 10.2 Theoriegeleitetes Fallverstehen
 10.2.1 Beizug von Theoriewissen in verschiedenen Konzepten
 10.2.2 Methodisches Vorgehen bei der Relationierung von Fall
 und Theorie
 10.2.3 Beispiel theoriegeleiteten Fallverstehens
 10.3 Rekonstruktives Fallverstehen
 10.3.1 Objektive oder Strukturale Hermeneutik
 10.3.2 Fallrekonstruktion
 10.3.3 Narrativ-biografische Diagnostik
 10.3.4 Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
 10.3.5 Systemmodellierung
 10.4 Reflexion des Prozessschrittes
 10.4.1 Methodenreflexion
 10.4.2 Evaluationsfragen
 10.5 Übersicht Prozessschritt Diagnose
 11 Zielsetzung
 11.1 Aufgabe, Bedeutung und Formen
 11.2 Die Arbeit mit Zielen in anderen Konzepten
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 11.3 Zielfindung und Zielsetzung in Kooperation
 11.4 Formulierung von Zielen
 11.5 Reflexion des Prozessschrittes
 11.5.1 Methodenreflexion
 11.5.2 Evaluationsfragen
 11.6 Übersicht Prozessschritt Zielsetzung
 12 Interventionsplanung
 12.1 Aufgabe und Formen
 12.2 Planbarkeit und Rahmenbedingungen
 12.3 Konzepte und Methoden
 12.3.1 Konzepte als Handlungsorientierung
 12.3.2 Spezielle Methoden und Techniken
 12.3.3 Evidenzbasierte Soziale Arbeit
 12.4 Kooperative Planung
 12.5 Vorgehensschritte bei fallbezogener Interventionsplanung
 12.6 Reflexion des Prozessschrittes
 12.6.1 Methodenreflexion
 12.6.2 Evaluationsfragen
 12.7 Übersicht Prozessschritt Interventionsplanung
 13 Interventionsdurchführung
 13.1 Aufgabe und Bedeutung
 13.2 Durchführung im engeren Sinne
 13.3 Person als Arbeitsinstrument
 13.3.1 Rollenwechsel: Von aktiver Unterstützung hin zu
 Begleitung
 13.3.2 Emotionale Verstrickungen
 13.4 Monitoring und Controlling
 13.5 Dokumentation
 13.6 Reflexion des Prozessschrittes
 13.6.1 Methodenreflexion
 13.6.2 Evaluationsfragen
 13.7 Übersicht Prozessschritt Interventionsdurchführung
 14 Evaluation
 14.1 Formen und Aufgabe
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 14.2 Voraussetzungen
 14.3 Vorgehen
 14.3.1 Zeitpunkte, Beteiligte und Hilfsmittel
 14.3.2 Evaluationsdimensionen, -kriterien, -fragen
 14.4 Reflexion des Prozessschrittes
 14.4.1 Methodenreflexion
 14.4.2 Evaluationsfragen
 14.5 Überblick Prozessschritt Evaluation
 15 Schlusswort oder Wie man Kooperative Prozessgestaltung
 lernen kann
 Literaturverzeichnis
 Abbildungsverzeichnis
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 1 Einleitung
 Handeln von Professionellen der Sozialen Arbeit – dies bildet das Thema
 des vorliegenden Lehrbuches. Diese Begrifflichkeit setzt voraus, was so
 selbstverständlich keineswegs ist: Dass es nämlich eine Profession der
 Sozialen Arbeit gibt. Von Sozialer Arbeit als Disziplin und Profession zu
 sprechen – noch vor zwanzig Jahren galt dies als Hybris, als Ausdruck von
 Profilierungssehnsüchten von Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen, die
 an Universitäten lehrten. Ein Professionalisierungsbedarf der Sozialen
 Arbeit wird zwar auch heute, zu Beginn des 21. Jahrhunderts, noch
 konstatiert (vgl. z. B. Combe/Helsper 2011; Merten/Olk 2011; Heiner
 2004), der Anspruch jedoch gilt nicht mehr als vermessen. Die
 Ausbildungen in Sozialer Arbeit haben sich in den letzten Jahren stark
 verändert, insbesondere in der Schweiz, wo Fachhochschulen erst 1998
 geschaffen und eine akademische Ausbildung in Sozialer Arbeit damit viel
 später als beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland möglich
 geworden ist. Die Ausbildungen in Sozialer Arbeit auf Tertiärniveau sind
 selbst Ausdruck der Professionalisierung der Sozialen Arbeit, zugleich
 leisten sie ihrerseits einen Beitrag zu dieser Entwicklung. Wenn Dewe et al.
 Professionalität in der Sozialen Arbeit als »Strukturort der Relationierung
 von Theorie und Praxis im Kontext dialogischer Prozesse« (2001:16)
 verstehen, dann kann es als die Aufgabe der Ausbildung an einer
 Hochschule bezeichnet werden, diese Verknüpfung von Theorie und Praxis
 zu lehren. Nicht nur Wissen sollen Studierende in Sozialer Arbeit im
 Rahmen ihrer Ausbildung an einer Hochschule erwerben, sondern auch die
 Kompetenz, dieses Wissen situations- und fallbezogen anzuwenden. Diese
 Transformationsleistung ist in der praktischen Arbeit immer wieder neu zu
 leisten. Die Hochschule kann als der Ort bezeichnet werden, an dem
 Professionskompetenz erworben und (weiter-)entwickelt wird.
 Auch die Vielzahl der Publikationen in den letzten Jahren ist ein Ausdruck
 dieser Entwicklung der Sozialen Arbeit zur Profession. Einerseits wurden
 Fragen der Professionalisierbarkeit und der Professionalität in der Sozialen
 Arbeit behandelt (u. a. Harmsen 2004; Klatetzki 2005; Pfadenhauer 2005;
 Combe/Helsper 2011; Dewe et al. 2011), andererseits entstanden viele
 Veröffentlichungen zur Thematik der Theorie-Praxis-Transformation,
 insbesondere Sammelbände zu Diagnostik und Fallverstehen in der Sozialen
 Arbeit (u. a. Peters 1999; Ader et al. 2001; Henkel et al. 2002; Heiner 2004;
 Schrapper 2004), in jüngerer Zeit außerdem Gahleitner et al. 2013, Buttner
 et al. 2018, Buttner et al. 2020. Der Diskurs zu Professionalität ist seit gut
 zwei Jahrzehnten in vollem Gange.
 Trotz der erwähnten Vielzahl an Publikationen bestand, als wir an der
 ersten, 2011 erschienenen Auflage dieses Lehrbuchs arbeiteten, zumindest
 im deutschsprachigen Raum – auf den wir uns beziehen und den wir
 überblicken – u. E. eigenartigerweise ein Mangel. Es gab und gibt
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 mittlerweile einige sog. ›Methodenbücher‹, welche jeweils im Titel auf
 diesen Fokus verweisen: Angefangen vom ›Sozialpädagogischen Können‹
 von Müller (2017, 1. Ausgabe 1993) über sog. ›Arbeitshilfen‹ (u. a. Schilling
 2005; von Spiegel 2013; Michel-Schwartze 2009) zu Methodensammlungen,
 die eher als Landkarten unterschiedlicher Konzepte zu verstehen sind
 (Galuske 2013, teilweise auch Stimmer 2012), oder zu Methodiken mit
 einer spezifischen theoretischen Ausrichtung (Cassée 2019; Geiser 2013)
 bis hin zum Entwurf eines methodenintegrativen Modells (Zwilling 2007)
 finden sich unterschiedliche methodische Zugänge. Manche Arbeiten (u. a.
 Schwabe 2019; Pantuček-Eisenbacher 2019) verweisen auf Methoden,
 Techniken und Instrumente, nehmen aber nur ansatzweise Bezug auf ein
 umfassendes Verständnis professionellen Handelns. Die große Vielfalt an
 Begrifflichkeiten – wie z. B. Methode, Verfahren, Methodik, Konzepte,
 Techniken, Instrumente –, die darüber hinaus sehr unterschiedlich
 verwendet werden, trägt auch nicht zu einer Klärung in der
 Methodendiskussion bei, wie beispielsweise Krauss (2006) und Galuske
 (2013) feststellen. Im Fachdiskurs wurde in den letzten Jahren immer
 wieder darauf hingewiesen, dass bisher keine Standards und Verfahren
 entwickelt worden sind, die in der Praxis Anwendung finden könnten und es
 große Defizite im Methodenwissen und dessen Umsetzung in der Praxis
 gebe (vgl. u. a. Verein für Kommunalwissenschaften e. V. 2005:1). Versuche
 übergreifender Systematiken zum Methodischen Handeln in der Sozialen
 Arbeit seien nach wie vor eher die Ausnahme, konstatiert Zwilling im Jahre
 2017 (vgl. :1). Im Hinblick auf eine theoretisch reflektierte
 Methodenintegration, welche eine Verknüpfung unterschiedlicher
 handlungstheoretischer Ansätze ermöglicht, sei die Situation noch
 problematischer. Die Methodenentwicklung und -reflexion sei im Diskurs
 der Sozialen Arbeit – sowohl innerhalb der Disziplin wie auch der
 Profession – vernachlässigt worden, konstatiert er (vgl. ebd.:2). Sein eigener
 Entwurf eines Modells zur Methodenintegration bleibt jedoch eng
 ausgerichtet auf ausgewählte Praxisfelder und wenige Methoden (wie z. B.
 klassischer sozialarbeiterischer Beratungskontext). Heiner beschrieb diese
 Lücke im methodischen Fachdiskurs 2004 wie folgt: »Die Soziale Arbeit in
 der Bundesrepublik und im deutschsprachigen Europa verfügt derzeit nicht
 über ein tätigkeitsfeldübergreifendes, erfolgreich erprobtes, getestetes und
 weitgehend konsensfähiges Diagnoseverfahren« (2004:7).
 Aus dem Anspruch, nicht nur ein erprobtes und weitgehend
 konsensfähiges Diagnoseverfahren zu entwickeln, sondern dieses zu einem
 umfassenden Modell zu erweitern, haben wir – als Wissenschaftler und
 Wissenschaftlerin mit langjähriger Berufserfahrung in verschiedenen
 Praxisfeldern der Sozialen Arbeit – über Rahmenbedingungen und
 Möglichkeiten des Handelns mit und für Klienten innerhalb institutioneller
 Rahmenbedingungen von Praxisorganisationen der Sozialen Arbeit
 nachgedacht. Wir haben bestehendes Methodenwissen systematisiert und
 selbst weiterentwickelt – Wissen, das die Grundlage bildet für die
 Ausbildung von Kompetenz und das Professionellen der Sozialen Arbeit
 ermöglichen soll, ihre Unterstützungsprozesse sinnvoll zu gestalten. Dazu
 haben wir ein Konzept entwickelt – ›Kooperative Prozessgestaltung‹ (KPG) –
 das sich auf professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit insgesamt
 bezieht. Davon ausgehend, dass Soziale Arbeit im Spannungsfeld von
 Individuum und Gesellschaft an unterschiedlichsten Brennpunkten,
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+++ b/documents/arbeit/pages/018.md
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 Lebenslagen und Orten und auf verschiedenen Ebenen soziale Probleme
 von Einzelnen, Gruppen und Gemeinwesen zu bearbeiten und einer Lösung
 zuzuführen hat, nimmt die Methodik Bezug auf alle Praxisfelder der
 Sozialen Arbeit und ist praxisfeldübergreifend einsetzbar. Wir verstehen das
 Konzept Kooperative Prozessgestaltung als Antwort auf die speziellen
 Anforderungen in der Sozialen Arbeit, die durch die konstitutiven
 Rahmenbedingungen professionellen Handelns charakterisiert sind (wie
 z. B., dass Zuständigkeiten für die Lösung komplexer Problemlagen oftmals
 unklar sind und dass das Handeln nicht standardisiert werden kann,
 Kap. 3.2.1 und Kap. 3.2.3). Angesichts der Komplexität möglicher
 Themen- und Problemstellungen und der latenten Verstrickung der eigenen
 Person in Hilfeprozesse ist an eine technologische Anwendung erworbener
 Wissensbestände nicht zu denken. Die in diesem Lehrbuch hergeleitete und
 aufbereitete Methodik orientiert sich an diesen Rahmenbedingungen. Im
 Zentrum steht ein verstehender Zugang zu Klienten und Problemlagen –
 denn nur auf der Grundlage eines vertieften Verständnisses von
 Entstehungsbedingungen, aktueller Lebenslage, Ursachen für ein
 Verhaltensmuster etc. können sinnvolle Interventionen geplant und
 umgesetzt werden. Im Konzept werden die grundlegenden Strukturen von
 Unterstützungsprozessen (in der Bundesrepublik Deutschland meist
 Hilfeplanung genannt) sowie ausgewählte Methoden und Instrumente
 herausgearbeitet und in einer Systematik geordnet dargestellt. Damit wird
 eine Übersicht über einzelne Schritte sozialarbeiterischer und
 sozialpädagogischer Tätigkeit ermöglicht und zugleich deren innerer
 Zusammenhang dargelegt. Ziel ist, dass Professionelle das eigene Handeln
 entlang eines roten Fadens strukturieren können, dass sie erkennen und
 begründen können, was sie tun, wenn sie etwas tun, und dass sie in
 Transparenz das planen können, was auch tatsächlich planbar ist. Ebenso
 wird das Strukturmerkmal der sog. Koproduktion berücksichtigt, das
 besagt, dass Professionelle und Klientin stets gleichzeitig und gemeinsam
 an der Lösung eines Problems arbeiten ( Kap. 3.2.4). Unterstützungs- und
 Vernetzungsprozesse werden gemäß unserem Konzept immer in
 Kooperation mit Klientinnen, Klientensystemen und größeren sozialen
 Systemen realisiert. Die Bezeichnung des Konzepts weist auf den hohen
 Stellenwert und die grundlegende Bedeutung der Kooperation in der
 Gestaltung von Unterstützungsprozessen hin.
 Dreh- und Angelpunkt des Konzepts ist ein Prozessmodell. Dieses bietet
 eine Struktur für die Gestaltung des professionellen Handelns, bei der die
 Komplexität in einem Fall in einzelnen Prozessschritten stets angemessen
 berücksichtigt und immer wieder auch so reduziert wird, dass sie
 handhabbar wird und keine wesentlichen Aspekte wegfallen. Es geht
 einerseits um den Prozess des Nachdenkens auf der Fachebene (d. h. einer
 Fachkraft allein, aber auch in einem Team und in der Kooperation mit
 anderen Professionen und Hilfesystemen) und andererseits um die
 Gestaltung eines Such- und Problemlösungsprozesses gemeinsam mit
 einem Klienten, allenfalls auch dem Klientensystem, manchmal auch mit
 einer Gruppe. Das methodenintegrative Lehrbuch zeigt auf, in welcher Weise
 – vor dem Hintergrund von Wissen aus der Sozialen Arbeit und relevanter
 Nachbarsdisziplinen sowie einem professionellen Selbstverständnis –
 methodisches Wissen, reflektiertes Erfahrungswissen und Kompetenzen
 gewinnbringend in einen Hilfeprozess eingebracht werden können.
--- a/documents/arbeit/pages/019.md
+++ b/documents/arbeit/pages/019.md
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 Dazu haben wir den aktuellen Stand des Diskurses zu professionellem
 Handeln in der Sozialen Arbeit im deutschsprachigen Raum aufgearbeitet
 und aufgenommen (und bei jeder neuen Auflage auch wieder aktualisiert).
 So haben wir die erwähnte Vielfalt der Publikationen kritisch durchforstet
 und versucht, das Durcheinander der Begrifflichkeiten und Zugänge zu
 lichten und einen Überblick zu schaffen. Wir wählten dabei Methoden aus,
 die wir als relevant erachten und die grundsätzlich auf jeden Kontext der
 Sozialen Arbeit bezogen werden können. Eine besondere Bedeutung
 messen wird jenen Methoden zu, die dazu dienen, einen Fall zu analysieren
 und die Fallthematik herauszuarbeiten oder zu erklären und zu verstehen,
 was schwierig ist für Klienten, welches die Hintergründe und
 Entstehungsbedingungen für eine Problematik sein können. Leitgedanke
 bildet dabei nach Dilthey, dass Fallverstehen einen hermeneutischen Zugang
 erfordert (vgl. Müller 2017:17). Dazu haben wir selbst die
 Diagnosemethode ›Theoriegeleitetes Fallverstehen‹ entwickelt, die es
 erlaubt, unter Bezug von theoretisch fundierten Erklärungszugängen
 Zusammenhänge zwischen theorie- und empiriebasiertem Wissen und dem
 Fall herzustellen. Dabei wird – so hoffen wir – erkennbar, dass die
 Relationierung von Theorie und Praxis als höchst spannender Prozess
 verstanden werden kann, der bei einer systematischen Vorgehensweise
 einen Beitrag leistet zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit.
 Entsprechend freuen wir uns, dass Thimm 2020 (:19) feststellt:
 »Immerhin ist die Literaturgrundlage zum Hilfethema sehr
 zufriedenstellend«, und dabei u. a. auf unser Lehrbuch verweist, es den
 Studierenden zur Anschaffung empfiehlt (neben Schwabe 2019 und
 Schwing/Fryszer 2013) und auch immer wieder darauf Bezug nimmt. Wenn
 Rosch (2017) in seinem praxisbezogenen Leitfaden für die Mandatsführung
 im Kindes- und Erwachsenenschutz immer wieder Wissensbausteine aus
 unserem Konzept einfügt, so deuten wir dies als Hinweis für die
 Praxistauglichkeit unseres Konzepts.
 Der Hauptzweck dieses Lehrbuchs besteht darin, dass es für
 Professionelle der Sozialen Arbeit, für Studierende wie für Praktikerinnen
 ein nützliches Studien- und Handbuch, ein übersichtliches Nachschlagewerk
 darstellt. Dazu sollen die wichtigsten Grundlagen professionellen Handelns
 (wie z. B. Wissensbasis, Strukturmerkmale, Kooperation, Professionsethik),
 das Konzept Kooperative Prozessgestaltung und ausgewählte Methoden
 entlang einer Prozessstruktur in übersichtlicher und verständlicher Weise
 dargestellt werden. Nützliches Buch für das Studium meint, dass sich
 kapitelweise damit arbeiten lässt, und dass es eine Vielfalt an methodischen
 Zugängen aufweist, die für Studierende einen breiten Orientierungsrahmen
 bieten. Nachschlagewerk soll bedeuten, dass es gut strukturiert und
 gegliedert ist, dass auf der Basis der wichtigsten Wissensbestände der
 Sozialen Arbeit entlang des Prozessmodells die einzelnen Prozessschritte in
 ihrer Bedeutung und mit den jeweils relevantesten Methoden sowie
 methodischen Standards dargestellt sind und sich Literaturhinweise zur
 Vertiefung finden. Sinn macht ein Lehrbuch vor allem dann, wenn darin
 geblättert, nachgeschlagen, nachgelesen werden kann und es immer wieder
 etwas neu zu entdecken gilt. So kann man z. B. über einen längeren
 Zeitraum hinweg auf eine bestimmte Analysemethode setzen und eines
 Tages herausfinden, dass diese doch nicht immer zum erwünschten Resultat
 führt. Durch eine vertiefte Auseinandersetzung mit anderen Methoden kann
--- a/documents/arbeit/pages/020.md
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@ -0,0 +1,49 @@
 sich plötzlich ein Weg auftun, den man vorher gar nie bemerkt hat. Das
 Lehrbuch soll eine Fundgrube darstellen, in der zu stöbern es sich lohnt.
 Nach dieser Einleitung werden in einem ersten Teil die Grundlagen der
 Profession und Disziplin der Sozialen Arbeit vorgestellt, die den Rahmen für
 professionelles Handeln bilden. Dabei werden zunächst Gegenstand, Auftrag
 und Praxisfelder der Sozialen Arbeit dargelegt. Durch die Skizzierung der
 professionstheoretischen Basis soll ein weiterer wichtiger Zugang zum
 Thema professionelles Handeln geschaffen werden. Ausgehend von der
 Skizzierung des professionstheoretischen Diskurses werden die
 Strukturmerkmale professionellen Handelns im Einzelnen erörtert, die für
 die Gestaltung von Unterstützungsprozessen leitend sind (wie z. B. äußerst
 geringe Standardisierbarkeit professionellen Handelns, Koproduktion). Da
 sich professionelles Handeln im gesellschaftlichen Kontext abspielt, ist eine
 Auseinandersetzung mit den professionsethischen Grundlagen (wie z. B.
 Menschenbild oder Care-Ethik) ebenso notwendig wie das Aufzeichnen der
 rechtlichen Aspekte. Den Menschenrechten kommt dabei eine besondere
 Bedeutung zu. Ein weiteres Grundlagenkapitel befasst sich mit der
 Kooperationsthematik. Die Rahmenbedingungen der Kooperation auf
 Klientenebene werden aufgezeigt und unterschiedliche Konzepte von
 Arbeitsbeziehungen vorgestellt. Außerdem werden Formen und Bedeutung
 der Kooperation auf Fachebene beschrieben. Im letzten Grundlagenteil
 werden methodische Aspekte des professionellen Handelns erläutert und
 Fragen der Methodisierbarkeit diskutiert. Schließlich wird nach einer
 Klärung des Kompetenzbegriffs dargelegt, über welche Kompetenzen
 Professionelle verfügen müssen und auf welcher Grundhaltung sich ihr
 Handeln abstützen soll.
 Vor dieser Hintergrundfolie wird in einem zweiten Teil das Prozessmodell
 vorgestellt, das den Kern des Konzepts darstellt. Dieses unterscheidet zwei
 Phasen und sieben Prozessschritte: die analytisch-diagnostische Phase – zu
 der Situationserfassung, Analyse, Diagnose und später Evaluation gehören –
 sowie die Handlungsphase mit den Prozessschritten Zielsetzung,
 Interventionsplanung und Interventionsdurchführung. Jedem dieser
 Prozessschritte ist ein Kapitel gewidmet. Zunächst wird jeweils die
 Bedeutung und Aufgabe des Prozessschrittes herausgearbeitet und der
 Stand des Fachdiskurses nachgezeichnet, anschließend werden
 ausgewählte Methoden oder methodische Hilfsmittel und Instrumente
 beschrieben und dabei auch methodische Standards erläutert. Die
 vorgestellten Methoden werden abschließend einer kriteriengeleiteten
 Reflexion unterzogen, die sich auf die im ersten Teil erarbeiteten
 Erkenntnisse bezieht. Dabei wird beispielsweise geprüft, inwiefern sich eine
 vorgestellte Methode für den Such- und Veränderungsprozess gemeinsam
 mit Klientinnen eignet, und/oder für den Prozess des Nachdenkens und
 Handelns auf der Fachebene, ob sie die grundlegenden Zielsetzungen
 Sozialer Arbeit unterstützt, ob sie sich für alle Praxisfelder eignet etc..
 Abschließend erfolgt in einer Übersicht eine Zusammenfassung der
 wichtigsten Erkenntnisse eines Kapitels.
 Mit dem Lehrbuch liegt nun unser Entwurf eines generalistischen,
 methodenintegrativen, auf Kooperation ausgerichteten Konzepts für die
 Gestaltung des professionellen Handelns vor.
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 Wir möchten uns an dieser Stelle ganz herzlich bedanken: Vor allem bei all
 unseren Studierenden für ihre kritischen Fragen zu professionellem
 Handeln und für weiterführende Anregungen, die wir während vieler Jahren
 in der Lehre erhalten haben, und die das Projekt dieses Lehrbuches
 vorangetrieben haben. Unseren Kolleginnen, die gemeinsam mit uns das
 Konzept Kooperative Prozessgestaltung im Bachelor Studium an der
 Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz lehren,
 möchten wir für die kontinuierlichen anregenden fachlichen Diskussionen
 danken, ebenso den Kollegen im Schwerpunkt ›Diagnostik und
 Prozessgestaltung‹ des Instituts für Professionsforschung und -entwicklung,
 die uns immer wieder zu einem lebendigen Diskurs zu Sozialer Diagnostik
 und zu methodischem Handeln in der Sozialen Arbeit herausfordern. Die
 Rückmeldungen von Studierenden, von Kollegen und von Praktikerinnen
 haben dazu geführt, dass manche Passagen in der nächsten Auflage jeweils
 klarer herausgearbeitet sind. Ein besonderer Dank gilt Raphaela Sprenger,
 die das Lehrbuch von Beginn an begleitet und durch ihre sorgfältige Lektüre
 unterstützt hat, in zahlreichen Entwicklungsprojekten mit
 Praxisorganisationen unseren Diskurs angeregt hat und an der
 Überarbeitung des Lehrbuchs für diese neuste, fünfte Auflage nun auch
 aktiv mitgeschrieben hat. Herzlich bedanken möchten wir uns auch bei Urs
 Amiet, der als Grafiker unsere Überlegungen zu Abbildungen immer wieder
 vorzüglich umzusetzen weiß.
 Anmerkung
 Mit dem Begriff Profession wird die Berufsgruppe der in der Sozialen Arbeit
 tätigen Personen, Sozialpädagogen und Sozialarbeiterinnen bezeichnet (
 Kap. 2.1.3). Wir verwenden in diesem Lehrbuch alle drei Begriffe –
 Professionelle der Sozialen Arbeit, Fachkraft, Sozialpädagogin und
 Sozialarbeiter – abwechslungsweise und synonym. Dies gilt auch für die
 weibliche und männliche Sprachform. Eine geschlechtergerechte Sprache ist
 uns ein Anliegen, die ständige Doppelnennung beider Geschlechter jedoch
 erachten wir als schwerfällig. Deshalb verwenden wir da, wo
 geschlechtsneutrale Bezeichnungen fehlen, abwechslungsweise die
 weibliche und männliche Form, und stets ist das andere Geschlecht
 mitgemeint (bei ›Sozialarbeiterin‹ also beispielsweise auch alle
 Sozialpädagogen).
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 Teil I
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 2
 Soziale Arbeit
 In diesem ersten Kapitel des Grundlagenteils soll der Kontext des
 professionellen Handelns geklärt und dargelegt werden, was unter Soziale
 Arbeit zu verstehen ist. Zunächst werden die beiden Traditionslinien –
 Sozialpädagogik und Sozialarbeit – skizziert und die Etablierung von
 Sozialer Arbeit als neuer Leitbegriff wird begründet. Es wird erläutert, was
 mit der Unterscheidung zwischen Disziplin und Profession der Sozialen
 Arbeit gemeint ist. Ein Überblick über die unterschiedlichen Praxisfelder
 und Hilfeformen und deren Systematisierung soll eine Orientierung
 ermöglichen und zugleich einen Eindruck vermitteln von der Komplexität
 des Feldes der Sozialen Arbeit. Unter den Stichworten ›Parteiliche
 Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft‹ und ›Bearbeitung
 sozialer Probleme‹ werden zwei Zugänge zur Umschreibung des Auftrags
 der Sozialen Arbeit vorgestellt, und es wird auf wichtige Zielsetzungen und
 Werte eingegangen.
 2.1
 Gegenstand Sozialer Arbeit
 Was tun Professionelle der Sozialen Arbeit, Sozialpädagogen und
 Sozialarbeiterinnen? Sie beraten und unterstützen z. B. Familien mit
 Erziehungsproblemen in deren Alltag, oder sie erziehen Kinder, die
 vorübergehend oder für längere Zeit nicht mehr in ihrer Herkunftsfamilie
 leben können; sie vermitteln materielle Unterstützung und machen
 Schuldenberatung; sie begleiten Menschen, welche ihre Gefängnisstrafe
 abgebüßt haben; sie realisieren Bedarfsanalysen in Stadtteilen und
 Gemeinden und konzipieren dort gemeinsam mit den Bewohnerinnen neue
 Angebote; sie begleiten und assistieren Menschen mit
 Entwicklungsbeeinträchtigungen; und sie beraten Menschen mit
 Suchtproblemen, sie realisieren Gewaltpräventionsprojekte in der Schule …
 Die Liste der Aufgaben und Tätigkeiten könnte noch lange weitergeführt
 werden. Professionelle der Sozialen Arbeit können offenbar vieles, das
 Arbeitsfeld ist äußerst breit. ›Vielfältig und spannend‹ – so könnte der erste
 Eindruck bei einem pragmatischen, tätigkeitsorientierten Zugang zur
 Sozialen Arbeit lauten. Wenn wir hingegen einen theoretischen Zugang
 wählen und den Gegenstand Sozialer Arbeit beschreiben wollen, dann lautet
 ein erstes Fazit wahrscheinlich ›komplex und schwierig zu fassen‹. Der
 Hintergrund dieser Einschätzung soll im Folgenden dargelegt und dabei
 dennoch der Versuch unternommen werden, den Gegenstand theoretisch zu
 beschreiben.
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@ -0,0 +1,47 @@
 2.1.1
 Historische Wurzeln: Sozialpädagogik und Sozialarbeit
 Die Schwierigkeiten, den Gegenstand der Sozialen Arbeit zu fassen, zeigen
 sich bereits bei der Begrifflichkeit. Soziale Arbeit hat sich etwa seit Beginn
 des 21. Jahrhunderts als neuer Leitbegriff etabliert. Mit diesem Begriff wird
 versucht, das gesamte, vielfältige Arbeitsfeld begrifflich zu rahmen und ein
 einheitliches Funktionssystem abzugrenzen (z. B. gegenüber dem
 Medizinsystem oder Rechtssystem, vgl. u. a. Thole 2012a:22). Daneben
 werden jedoch auch weiterhin andere Begriffe verwendet, insbesondere
 Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Diese beiden Begriffe verweisen auf die
 unterschiedlichen historischen Traditionslinien, welche in der Sozialen
 Arbeit integriert werden. Während Sozialpädagogik für die pädagogischerziehungswissenschaftliche Linie steht und die Wurzel für die heutige
 Kinder- und Jugendhilfe darstellt, so steht die Sozialarbeit als
 ›Fürsorgewissenschaft‹ in der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen
 Tradition und ist die Wurzel der Sozialhilfe (vgl. u. a. Gängler 2012:610;
 Thole 2012a:22). Im Hinblick auf Theoriebildung und
 Argumentationskultur könne ›Sozialarbeit‹ als Erbe der bürgerlichen
 Frauenbewegung im ausgehenden 19. Jahrhundert, ›Sozialpädagogik‹
 hingegen als Erbe von Reformpädagogik und bürgerlicher Jugendbewegung
 im frühen 20. Jahrhundert gelesen werden, so Niemeyer (vgl. 2012:146).
 Die beiden Traditions- und Entwicklungslinien werden nachfolgend
 skizziert.
 Sozialpädagogik
 Die Sozialpädagogik hat einen bildungstheoretischen Ursprung, der in den
 Beginn der europäischen Moderne zurückgeht. Damals hat sich die Idee
 eines eigenständigen, freien, bildsamen Individuums etabliert, eines
 Individuums also, das sich selbst bilden und entwickeln kann. Indem die
 traditionelle Ständeordnung an Bedeutung verlor, entstand nicht nur die
 Möglichkeit individueller Entwicklung, zugleich wurden Menschen auch aus
 diesen ständischen Bindungen freigesetzt. Als Reaktion darauf entstanden
 pädagogische Gemeinschaftsbegriffe, um das Individuum wiederum an
 soziale Sphären zurück zu binden. Genau dies ist das Thema der
 Sozialpädagogik: Sie befasst sich mit dem Verhältnis von Individuum und
 Gemeinschaft und fragt nach Möglichkeiten und praktischer Gestaltbarkeit
 der Vermittlung zwischen Individuum und Gemeinschaft, zwischen Mensch
 und Gesellschaft. Wie können Menschen sich entwickeln und bilden, ihr
 Leben eigenständig gestalten und sich selbst verwirklichen, autonom
 handeln – und zugleich in ein soziales Gefüge eingebettet, in eine
 Gemeinschaft integriert sein und an gesellschaftlichen Errungenschaften
 teilhaben? Historisch gesehen wurde Gemeinschaft als pädagogische
 Aufgabe immer dann virulent, wenn das Verhältnis von Individuum und
 Gesellschaft als problematisch wahrgenommen wurde – denn die
 Gemeinschaft ist das entscheidende Medium sozialer Integration. Das
 sozialpädagogische Nachdenken über das Verhältnis zwischen Individuum
 und Gemeinschaft erfolgte stets im Sinne einer Anwaltschaft für das freie,
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@ -0,0 +1,49 @@
 selbsttätige Subjekt (vgl. Reyer 2002:27 f.; Hochuli Freund 2005:174 f.).
 Eine weitere Wurzel der Sozialpädagogik liegt in den wirtschaftlichen
 und sozialen Folgen der industriellen Revolution, welche im 19. Jahrhundert
 zur Verarmung und Verelendung breiter Bevölkerungskreise geführt hat.
 Mit den Anstalten zunächst für arme, verwaiste und gefährdete Kinder und
 – in der zweiten Jahrhunderthälfte auch für verwahrloste Jugendliche –
 entstand jenes Praxisfeld, das später Heimerziehung genannt wurde (vgl.
 Hochuli Freund 1999). Die Anstalten verstanden ihren Auftrag als
 Erziehung von Kopf, Herz und Hand (gemäß Pestalozzi), als Rettung im
 religiösen Sinne sowie als Rettung aus verkommenen gefährdenden
 Verhältnissen, und schließlich – und dies war in der Realität wohl am
 bedeutsamsten – als Disziplinierung mit dem Ziel gesellschaftlicher
 Anpassung. Sozialpädagogik kann also auch verstanden werden als
 gesellschaftliche und pädagogische Antwort auf die sozialen Probleme des
 19. Jahrhunderts, als Versuch, diesen mit Mitteln der Erziehung zu
 begegnen (vgl. Hochuli Freund 2005a:174 f.).
 Die Praxisfelder der Sozialpädagogik sind im Verlaufe des
 20. Jahrhunderts vielfältiger und breiter geworden. Sozialpädagogik als
 Kinder- und Jugendhilfe befasst sich mit den Entwicklungsproblemen von
 jungen Menschen beim Hineinwachsen in das gesellschaftliche Umfeld und
 mit angemessenen Unterstützungsangeboten zur Bewältigung dieser
 Schwierigkeiten. Darüber hinaus beansprucht die Sozialpädagogik
 zunehmend Zuständigkeit für den ganzen Lebenslauf, indem sie sich auf ein
 erweitertes Sozialisationskonzept als Metakonzept bezieht, das Bildung als
 lebenslange Aufgabe ansieht; Chassé/von Wensierski (2004a:8) bezeichnen
 dieses Phänomen als ›Sozialpädagogisierung der Lebensphasen‹.
 Entsprechend vielfältig sind heute die sog. sozialpädagogischen
 Praxisfelder. Böhnisch bezeichnet die Sozialpädagogik einerseits als
 erziehungswissenschaftliche Disziplin und gleichzeitig als Theorie
 besonderer Praxisinstitutionen, insbesondere der Jugendhilfe. Als Disziplin
 beschäftige sie sich »mit jenen sozialstrukturell und institutionell bedingten
 Konflikten zwischen subjektiven Antrieben und Vermögen der Kinder und
 Jugendlichen und gesellschaftlichen Anforderungen, wie sie in Familie,
 Schule, Arbeitswelt und Gemeinwesen vermittelt sind. Sie versucht, diese
 Konflikte aufzuklären, ihre Folgeprobleme zu prognostizieren und in diesem
 Kontext die Grundlagen für erzieherische Hilfen zu entwickeln« (Böhnisch
 1979:22 zit. in Hamburger 2003:14).
 Sozialarbeit
 Die Sozialarbeit hingegen hat sich aus der Armenfürsorge entwickelt und
 steht im Kontext der Herausbildung des Sozialstaates in der zweiten Hälfte
 des 19. Jahrhunderts. Hintergrund war auch hier die Entstehung der
 Industriegesellschaft und der mit ihr verbundenen sozialen Problemen. Das
 Armutsproblem verschärfte sich und verwandelte sich in die sog. ›soziale
 Frage‹, der allein mit polizei- und ordnungspolitischen Strategien nicht
 mehr begegnet werden konnte. Zuvor war die Armenpflege seit langer Zeit
 kommunal organisiert gewesen. Die Gemeinden waren zur Unterstützung
 der Hilfsbedürftigen verpflichtet. Voraussetzung allerdings war die Prüfung
 der Anspruchsberechtigung. Die materielle Unterstützung war knapp
 bemessen und an diskriminierende Umstände gebunden (vgl. Müller
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 2013:756, Hammerschmidt/Tennstedt 2012:74).
 Bürgerliche Reformbestrebungen führten in der zweiten Hälfte des
 19. Jahrhunderts – zumindest in den größeren Städten Deutschlands – dazu,
 dass diese materielle Hilfe ergänzt wurde durch eine individuelle Hilfe und
 Begleitung durch ehrenamtliche Bürger als sog. Armenpfleger. Durch diese
 kommunal organisierte und ehrenamtlich realisierte Hilfe von ›Mensch zu
 Mensch‹ veränderte sich die Armenfürsorge zur socialen Fürsorge: Dies war
 der erste Schritt auf dem Weg hin zur Sozialarbeit. In der Schweiz basierte
 die freiwillige Fürsorge für Arme auf privater, philanthropisch und religiös
 motivierter Wohltätigkeit von Einzelpersonen – oftmals bürgerlicher
 Frauen – und von karitativen Organisationen (z. B. ›Hilfsgesellschaften‹), die
 ebenfalls auf Privatinitiative zurückgingen. Der zweite Schritt bestand in der
 Einbindung der kommunalen Wohlfahrtspflege in den Wohlfahrtsstaat (vgl.
 Hammerschmidt/Tennstedt 2012:73 ff.). Im Zuge der Etablierung der
 Sozial- und Wirtschaftspolitik im ausgehenden 19. Jahrhundert wurde die
 Armenfürsorge zunehmend zur Aufgabe des Staates. Diese Veränderung ist
 eng verknüpft mit den Anfängen der Sozialpolitik, welche die wichtigsten
 Daseinsrisiken durch Versicherungsleistungen abzudecken suchte. Die sog.
 Sozialversicherungen entstanden in Deutschland in den 1880er Jahren
 (Krankenversicherung, Unfallversicherung, Invaliden- und
 Altersversicherung – 1927 dann auch Arbeitslosigkeitsversicherung, vgl.
 Münchmeier 2013:366), in der Schweiz deutlich später (1918 Kranken- und
 Unfallversicherung, 1948 Alters- und Hinterlassenenversicherung, 1959
 Invalidenversicherung, obligatorische Arbeitslosenversicherung erst 1983).
 Die finanziellen Transferleistungen der neuen (Arbeiter-)Versicherungen
 entlasteten die kommunalen Träger der Armenpflege und setzten
 Ressourcen frei. Darüber hinaus basierte die neue staatliche Armenpflege
 auf der Erkenntnis, dass auf die sozialen Probleme mit individuell
 ausgerichteter Hilfe reagiert werden muss: Mit ihren Prinzipien der
 Individualisierung, der Einzelfallhilfe und der persönlichen Beziehung
 zwischen Helferin und Hilfeempfänger vollzog sich eine Abkehr von einer
 nur auf materielle Sicherung bezogenen Hilfe (vgl. ebd.). Damit begann die
 erste Phase der Verberuflichung der ehemals meist weiblichen
 ehrenamtlichen Fürsorgetätigkeit durch die Gründung sog. ›sozialer
 Frauenschulen‹.
 Neben einem hochgradig verrechtlichten, ökonomisierten und
 bürokratisierten System sozialer Sicherung – auf der Basis des Erwerbs
 individueller Anspruchsberechtigung – entstand also die moderne
 Sozialarbeit als personenbezogene Hilfe (vgl. Gildemeister 1993:60). Bis
 heute erfüllt Sozialarbeit Aufgaben im Bereich der Armutsbekämpfung und
 Existenzsicherung. Sie leistet dies einerseits mit materieller Hilfe (Geld- und
 Sachleistungen), andererseits mit immateriellen Dienstleistungen (Beratung,
 Unterstützung, Koordination von Hilfemaßnahmen). Die drei sog.
 ›klassischen Methoden‹ der Sozialarbeit – Einzelfallhilfe, soziale
 Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit – verweisen auf die
 Ausdifferenzierung der Praxisfelder der Sozialarbeit im Laufe des
 20. Jahrhunderts. Dabei seien drei unterschiedliche Zielbestimmungen
 festzumachen (vgl. Becker et al. 2005:160 f.):
 • Bearbeitung von Problemlagen, welche von den betroffenen Individuen,
 Familien, Gruppen oder Gemeinwesen nicht ohne fremde Hilfe gelöst
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@ -0,0 +1,50 @@
 werden können – sofern diese in einem politischen Entscheidungsprozess
 als zu lösende Probleme anerkannt und die entsprechenden rechtlichen
 und materiellen Grundlagen vorhanden sind,
 • Bearbeitung von Problemen eines Gemeinwesens, ohne dass Betroffene
 um Hilfe ersucht hätten (u. a. auch Prävention und rechtspflegerische
 Kontrollaufgaben),
 • Verbesserung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (u. a. durch
 Gemeinwesenarbeit).
 2.1.2
 Soziale Arbeit als neuer Leitbegriff
 Bis gegen Ende des 20. Jahrhunderts wurde an der Unterscheidung
 zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik festgehalten, gleichzeitig wurde
 sie zunehmend hinterfragt. So bezeichnete Pfaffenberger bereits 1966 die
 Zweiteilung als historisch zufällig und überholt und skizzierte
 demgegenüber die Soziale Arbeit als »einheitliches Funktionssystem
 gesellschaftlicher Hilfen« (zit. in Chassé/von Wensierski 2004a:7).
 Zahlreiche Publikationen befassten sich in den darauffolgenden Jahrzehnten
 mit der Angemessenheit bzw. Überholtheit dieser Unterscheidung (vgl. u. a.
 Merten 1998, 2002, 2013; Mühlum 2001; Niemeyer 2012; Thiersch 2002).
 Merten (2013:762) verweist darauf, dass es nach wie vor keine allgemein
 geteilte Begriffsbestimmung gibt, was unter Sozialer Arbeit bzw.
 Sozialarbeit und Sozialpädagogik inhaltlich verstanden wird. Er
 unterscheidet analytisch insbesondere zwei kategorial verschiedene
 Positionen:
 • Differenzansatz: Aus den je unterschiedlichen historischen Ursprüngen
 leiten sich auch sachlogische Differenzen zwischen Sozialarbeit und
 Sozialpädagogik ab, die bis heute relevant sind. In der theoretischen
 Diskussion ist die sog. Sozialarbeitswissenschaft hier zu verorten – z. B.
 Mühlum 2004, Staub-Bernasconi 2007a –, welche die Differenz gegenüber
 der erziehungswissenschaftlich geprägten und zu verortenden
 Sozialpädagogik betont und einen Anspruch als Grundlagentheorie der
 Sozialen Arbeit erhebt.
 • Identitätsansatz: Trotz der differenten Wurzeln hat sich bis heute eine so
 starke Annäherung sowohl der theoretischen Reflexion als auch der
 Praxisfelder vollzogen, dass empirisch keine Unterschiede mehr
 festzustellen sind. Thole (2012a:20) beispielsweise argumentiert, dass
 die beiden Begriffe Sozialarbeit und Sozialpädagogik heute keine
 verschiedenen wissenschaftlichen Fächer mehr kodieren, und auch keine
 voneinander klar abgrenzbare Praxisfelder, und schließlich auch keine
 klar unterschiedlichen Ausbildungswege und -inhalte mehr. In ähnlichem
 Sinne resümiert Niemeyer (2012:147), es stehe zunehmend in Frage, ob
 es noch Sinn mache, zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik nach
 Maßgabe angeblich unterschiedlicher Objektbereiche trennen zu wollen,
 und er konstatiert, das terminologische Problem sinke zu einem
 Scheinthema herab.
 Die aktuellen Handbücher und Wörterbücher nehmen fast alle den neuen
 Leitbegriff im Titel auf: ›Glossar zur Sozialen Arbeit‹ (FHA 2005),
--- a/documents/arbeit/pages/028.md
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@ -0,0 +1,51 @@
 ›Handbuch Soziale Arbeit‹ (Otto/Thiersch 2011), ›Grundriss Soziale
 Arbeit‹ (Thole 2012), oder ›Wörterbuch Soziale Arbeit‹ (Kreft/Mielenz
 2013).
 Wenn wir in diesem Lehrbuch über professionelles Handeln in der
 Sozialen Arbeit nachdenken, dann gehen wir von der Position des
 Identitätsansatzes aus, davon, dass es heute keine entscheidenden
 Unterschiede mehr gibt zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik –
 zumindest keine, die eine Unterscheidung in ›Professionelles Handeln in der
 Sozialarbeit‹ und ›Professionelles Handeln in der Sozialpädagogik‹
 rechtfertigen würden. Im Hinblick auf die Berufsbezeichnung allerdings
 wirft die Aufhebung der Trennlinie zwischen den beiden Fächern
 Schwierigkeiten auf. Denn die traditionellen Begriffe Sozialarbeiter und
 Sozialpädagogin sind damit überholt, ohne dass eine neue prägnante
 Bezeichnung in Sicht wäre. ›Professionelle der Sozialen Arbeit‹ ist die nahe
 liegende neue Bezeichnung. Für die schriftliche Kommunikation erscheint
 dieser Begriff durchaus sinnvoll, in der mündlichen Kommunikation
 hingegen ist er ausgesprochen sperrig, und auch im Hinblick auf die
 Berufsidentität erscheint er nicht sonderlich geeignet. Wir nehmen an, dass
 sich in den kommenden Jahren eine neue Bezeichnung herauskristallisieren
 und etablieren wird. Derweil gehen wir pragmatisch mit der
 Übergangssituation um und verwenden alle drei Begriffe – Professionelle der
 Sozialen Arbeit, Sozialpädagogin, Sozialarbeiter – abwechslungsweise und
 synonym.
 2.1.3
 Soziale Arbeit als Disziplin und Profession
 Soziale Arbeit gilt also als neuer Leitbegriff für Disziplin und Profession. Im
 Folgenden soll aufgezeigt werden, was mit dieser Unterscheidung gemeint
 ist.
 Stichweh (1994) schlägt vor, Disziplin und Profession als zwei
 unterschiedliche Systeme mit je eigenen funktionalen Aufgaben
 auszuweisen. So sind Disziplinen Wissenschaftszweige, welche einen
 spezifischen Ausschnitt der Wirklichkeit auf bestimmte Weise betrachten.
 Zu jeder Disziplin gehören Forschungsgegenstände, Methoden, Theorien
 und Forschungszwecke (vgl. Wilhelm 2005:43). Disziplinen sind Ergebnisse
 einer Binnendifferenzierung des Systems Wissenschaft. Spezifisch für eine
 Disziplin sind nicht nur der Gegenstand, sondern auch die jeweilige
 Fragestellung und die Problemperspektive, d. h. die Art und Weise des
 Blickes auf den spezifischen Wirklichkeitsausschnitt. Sinnvoller als über
 den Gegenstand kann eine Disziplin bestimmt werden über die
 Zuständigkeit, so Merten (2002:39), mit Hilfe der Frage, welche Probleme
 als zur Disziplin zugehörig betrachtet werden. Er fasst die
 Strukturmerkmale von Disziplinen folgendermaßen zusammen:
 • Scientific community, d. h. die soziale Gemeinschaft von Wissenschaftlern,
 • Disziplinspezifische Sozialisationsprozesse (die sich innerhalb
 spezifischer Ausbildungsbedingungen an den Hochschulen vollziehen),
 • besondere Fragestellungen, besonderer Problembezug,
 • aktueller Diskussionsstand,
 • besondere Methoden und Lösungsverfahren (vgl. ebd.:41).
--- a/documents/arbeit/pages/029.md
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@ -0,0 +1,45 @@
 Im Vergleich zu anderen Wissenschaftszweigen ist die Soziale Arbeit eine
 junge Disziplin. Das zeigt sich insbesondere darin, dass die akademische
 Ausbildung eine kurze Geschichte hat. In der Bundesrepublik Deutschland
 wird als Leitbegriff für das wissenschaftliche Feld teilweise auch
 Sozialpädagogik verwendet, in der Schweiz oft auch – verweisend auf den
 angelsächsischen Diskussionsstrang – der Begriff Sozialarbeitswissenschaft
 (vgl. u. a. Tohle 2012a:20; Chassée/von Wensierski 2004a:7).
 Mit dem Begriff Profession wird demgegenüber nicht einfach nur die
 ›Praxis‹ der Sozialen Arbeit, das Handeln, gefasst (im Gegensatz etwa zur
 ›Theorie‹ der Sozialen Arbeit). Der Begriff bezeichnet vielmehr die
 Berufsgruppe der hier tätigen Personen sowie die Orte und Institutionen
 des Praxissystems, des gesamten Arbeitsfeldes also, das Beratung,
 Unterstützung und Hilfe für bestimmte Klienten offeriert. Gemäß Thole
 wird mit dem Begriff Profession »das gesamte fachlich ausbuchstabierte
 Handlungssystem, also die berufliche Wirklichkeit eines Faches«
 beschrieben, der Begriff bezeichne »die Realität der hier beruflich
 engagierten Personen sowie die von ihnen offerierten Hilfe-, Beratungs- und
 Bildungsleistungen auf der Basis der von der Gesellschaft an sie
 adressierten Ansprüche und Wünsche« (2012a:21).
 Aufgrund dieser kurzen Umschreibungen von Disziplin und Profession
 zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den beiden Systemen.
 Professionen zeichnen sich aus durch Handlungsorientierung, sie zielen ab
 auf Veränderung von Situationen oder Personen. In der Disziplin hingegen
 ist Handlungsentlastetheit eine unabdingbare Bedingung für die
 Möglichkeit wissenschaftlicher Tätigkeit. Die Profession der Sozialen Arbeit
 zielt also auf Wirksamkeit – und dabei muss sie sich stets fragen, ob das
 Handeln dem Kriterium Angemessenheit genügt, d. h., ob es geeignet war
 oder nicht. In einer wissenschaftlichen Disziplin hingegen geht es darum,
 mittels Forschung, Produktion und Reflexion von Theorien Welt- und
 Gesellschaftsbilder zu kreieren und zu beeinflussen. Die Disziplin setzt auf
 Wahrheit und Richtigkeit, ihre Argumentationen müssen schlüssig sein (vgl.
 Merten 2013a; Merten 2002; Thole 2012a; Stichweh 1994). Abbildung 1
 von Merten fasst die Unterschiede zwischen Disziplin und Profession
 prägnant zusammen.
 Abb. 1: Differenz Disziplin – Profession (Merten 2002:44)
 Inwiefern diese beiden Systeme – Disziplin und Profession – in einem
 hierarchischen Verhältnis zu einander stehen (weil theoretisches Wissen
 höher zu bewerten ist) oder aber zwar divergent, aber gleichwertig sind,
 wird vielfach diskutiert. In der Sozialen Arbeit gilt das Verhältnis von
 Theorie und Praxis in besonderer Weise als problematisch. Die Kluft
 zwischen den Welten des beruflichen Alltags der Professionellen und des
 Wissenschaftssystems sei groß, konstatiert beispielsweise Schone (vgl.
 2008:981), das Verhältnis zwischen den Angehörigen der beiden Gruppen
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 sei distanziert und durch Vorurteile geprägt. Idealerweise bereichern,
 durchdringen und befruchten sich die beiden Systeme gegenseitig:
 Professionelle nutzen wissenschaftliches Wissen um einen konkreten
 Einzelfall einordnen und verstehen zu können und auf dieser Basis
 Interventionen planen zu können. Wissen ist eine notwendige
 Voraussetzung für professionelles Handeln. Gleichzeitig lassen sich aus
 wissenschaftlichem Wissen keine Regeln für das konkrete berufliche
 Handeln im Einzelfall ableiten, ist der ›Nutzen‹ von wissenschaftlichem
 Wissen immer beschränkt. Auch wenn es unabdingbar ist, den konkreten
 Einzelfall auf der Folie des Allgemeinen beleuchten zu können, so reicht das
 theoretische Wissen nie aus, um das konkrete Handeln im Fall bestimmen
 zu können. Professionelle der Sozialen Arbeit müssen nicht nur in der Lage
 sein, wissenschaftliches Wissen auf den Fall zu übertragen, zu
 transformieren, sondern darüber hinaus auch zu verknüpfen mit den
 Informationen von Klientinnen zu ihrer Lebenssituation und zu ihrer
 eigenen Deutung dieser Situation (vgl. u. a. Merten 2013a:670;
 Kap. 10.2.1).
 2.2
 Praxisfelder, Professionsauftrag und
 Grundorientierungen
 Im vorangehenden Kapitel haben wir bereits auf die Vielseitigkeit der
 Aufgaben der Sozialen Arbeit und auf den historischen Prozess der
 zunehmenden Ausdifferenzierung von Praxisfeldern und Hilfeangeboten
 hingewiesen. Dieser Prozess kann nur verstanden werden vor dem
 Hintergrund des sozialen Wandels und der zunehmenden Komplexität der
 Gesellschaft. Gegen Ende des 20. Jahrhunderts lässt sich der
 gesellschaftliche Modernisierungsprozess umschreiben mit den
 Stichworten Enttraditionalisierung von Milieus und Sozialformen sowie
 Pluralisierung der Lebensformen, Strukturwandel der Institution Familie,
 Krise der (Erwerbs-)Arbeitsgesellschaft, Erosion der sog.
 Normalarbeitsbiografie, Entkoppelung von Bildung und Beruf,
 demografischen Veränderungen (u. a. in Bezug auf das Alter), Veränderung
 der Geschlechterrollen, Strukturwandel der Jugendphase etc. (vgl. u. a.
 Chassé/von Wensierski 2004a:10 f.; Parpan-Blaser 2005:136). Im Zeitalter
 von Globalisierung und Wissensgesellschaft ändern sich die sozialen
 Probleme und die Muster sozialer Ungleichheit und Benachteiligung immer
 schneller – und damit verändern sich stets auch die Aufgaben sozialer
 Integration.
 2.2.1
 Praxisfelder
 Die Antwort der Sozialen Arbeit auf den beschleunigten gesellschaftlichen
 Wandel lässt sich zunächst als Expansion beschreiben, als quantitativer
 Ausbau ihrer Angebote. Einerseits wurden neue Aufgabenfelder
 erschlossen, andererseits vollzog sich innerhalb der Aufgabenfelder eine
 Diversifizierung und Spezialisierung der Angebote, die auf eine höhere
 Qualität der Hilfe hinweisen. Otto/Thiersch (2011:V) sprechen von einer
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 sektoralen und strukturellen Differenzierung, welche die »Expansion als
 Profession und Disziplin« begleitet habe. Der quantitative und qualitative
 Ausbau ging einher mit einem umfassenden Professionalisierungsprozess,
 einer Verrechtlichung und Versozialwissenschaftlichung der Tätigkeiten
 und Aufgabenbereiche, konstatieren Chassé/von Wensierski (2004a:9).
 Systematisierungsmöglichkeiten des Feldes
 Das herausragende Merkmal des Feldes der Sozialen Arbeit ist heute die
 große Heterogenität. Entsprechend schwierig ist es, dieses Feld zu
 systematisieren. (Nebenbei bemerkt zeigt sich hier außerdem eine
 begriffliche Schwierigkeit, werden doch die Begriffe Handlungsfelder,
 Praxisfelder, Arbeitsfelder und Aufgabenfelder in der Literatur uneinheitlich
 verwendet.) Als Kriterien für die Einteilung der Einrichtungen und
 Maßnahmen der Sozialen Arbeit werden beispielsweise vorgeschlagen (vgl.
 Parpan-Blaser 2005:135; Müller 2013:758 f.):
 • Problemstellung (z. B. Abhängigkeit, Erwerbslosigkeit, soziale
 Auffälligkeit, Entwicklungsbeeinträchtigung, u. a. m.),
 • Zielgruppe nach Problemstellung (z. B. wohnungslose Menschen,
 Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen, straffällige Jugendliche
 und junge Erwachsene, u. a. m),
 • Zielgruppe nach biografischen Stationen im Lebenslauf (z. B. Kinder,
 Jugendliche, Erwachsene, Alte),
 • Methode/Angebot (z. B. Beratung, Bildungsarbeit, Unterstützung,
 Prävention),
 • Organisationsform (z. B. aufsuchende Soziale Arbeit, Heimerziehung,
 Beratungsstellen, polyvalenter Sozialdienst, psychiatrische Tagesklinik
 etc.).
 Chassé/von Wensierski haben ihren Versuch einer konsistenten Gliederung
 des Feldes für den Sammelband ›Praxisfelder der Sozialen Arbeit‹ (2004a)
 verglichen mit dem Bemühen von Sisyphos (vgl. ebd.:13). Auf ihre etwas
 komplizierte Systematik soll hier kurz eingegangen werden, um die
 Schwierigkeit einer Einteilung deutlich zu machen. Sie nehmen einerseits
 die sozialpädagogische Traditionslinie mit der ›Sozialpädagogisierung der
 Lebensalter‹ auf und unterscheiden dabei die drei Bereiche Kinder- und
 Jugendhilfe, Erziehungs- und Familienhilfen sowie Altenhilfe. In einem
 zweiten Teil nehmen sie die These der Ausdifferenzierung und
 Spezialisierung der Sozialen Arbeit auf und stellen Artikel zu Sozialer Arbeit
 in spezifischen Bereichen zusammen, welche in den letzten 30 Jahren als
 eigenständige, professionalisierte und hoch spezialisierte Aufgabenfelder
 der Sozialen Arbeit entstanden seien (Beratung, Sexualerziehung, Soziale
 Dienste im Gesundheitswesen, Sozialpsychiatrie, Strafvollzug, schließlich
 Migration und Soziale Arbeit sowie Selbsthilfe, u. a. m.). Zwei Bereiche
 jedoch konnten in diese Systematik nicht integriert werden und werden
 daneben gestellt: Die Frauenbewegung und ihre Institutionen
 (Fraueninitiativen und -projekte sowie Frauenhäuser), und das Thema
 Armut und Benachteiligung im Sozialstaat (mit den spezifischen Ansätzen
 der Sozialen Arbeit mit Randgruppen, Sozialhilfe, Schuldnerberatung,
 Arbeitslosenarbeit).
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 Heiner (2010:88 ff.) greift in ihrer Gliederung der Aufgabenfelder
 Sozialer Arbeit zunächst die Etappen des Lebenslaufs auf (›Altersgruppe,
 Lebensphase‹), darüber hinaus führt sie eine zielbezogene
 Aufgabengliederung ein, die sie mit den Begriffen Personalisation,
 Qualifikation, Reproduktion, Rehabilitation und Pflege sowie Resozialisation
 umschreibt.
 Thole (vgl. 2012a:23 f.) bezieht sich in seiner Systematisierung zunächst
 auf die beiden Traditionslinien der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, und er
 schlägt vor, dann von einem Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit zu sprechen,
 wenn »öffentlich organisierte, soziale, unterstützende beziehungsweise
 pädagogische Hilfen und Dienste zur sozialen Lebensbewältigung oder
 Bildung angeboten oder organisiert werden«. Ganz allgemein gehe es in der
 Sozialen Arbeit um »öffentlich organisierte Aufgaben der sozialen
 Grundversorgung, Hilfe, Unterstützung und Bildung durch fachlich
 einschlägig qualifizierte Personen« (ebd.). Auf der Grundlage dieser
 Definition unterscheidet er vier große Praxisfelder der Sozialen Arbeit:
 Kinder- und Jugendhilfe, Erwachsenenbezogene Soziale Hilfen, Altenhilfe,
 Angebote im Gesundheitssystem – und daneben bzw. darüber hinaus –
 Gemeinwesenarbeit/Stadtteilarbeit, Sozialraumbezogene Soziale Arbeit. Die
 einzelnen Arbeitsfelder (innerhalb dieser Praxisfelder) werden bei Thole
 nach Intensität der Intervention bzw. ›Einmischungsgrad‹ unterschieden:
 Lebenswelt ergänzend, Lebenswelt unterstützend, Lebenswelt ersetzend.
 In dieser Systematik werden altersbezogene, zeit-, orts- und
 zielgruppenorientierte Aspekte weitgehend ignoriert, so der Autor; auch
 bilde sich darin nicht ab, dass seit den 1990er Jahren zielgruppenbezogene
 Angebote an Bedeutung gewonnen haben, und dass sich die Soziale Arbeit
 für spezifische neue Problemkonstellationen sensibilisiert hat (wie z. B. für
 geschlechterspezifische oder interkulturelle Arbeit, vgl. ebd.:27).
 Die Systematik von Thole ( Abb. 2) stellt eine mögliche Gliederung dar,
 die einen guten Überblick bietet über das Spektrum der Sozialen Arbeit. Im
 Gegensatz zu Thole unterscheiden wir in diesem Lehrbuch jedoch nicht
 zwischen Arbeits- und Praxisfeldern, sondern sprechen lediglich von
 Praxisfeldern innerhalb des Feldes der Sozialen Arbeit. In Bezug auf den
 Einmischungsgrad verwenden wir die Unterscheidung zwischen
 stationären, teilstationären und ambulanten Angeboten.
 Trägerschaft
 Neben der Unterteilung in Praxisfelder (und Interventionsintensität) ist des
 Weiteren die Unterscheidung wichtig hinsichtlich der Trägerschaft von
 Einrichtungen. Hier finden sich zwei Typen:
 • Öffentliche Trägerschaft: Dies sind Institutionen, mit denen der Staat seine
 soziale Verantwortung und seine gesellschaftlichen
 Integrationsbemühungen, seine sozialen Hilfeanliegen und
 Bildungsbemühungen organisiert und adressiert. Auch alle
 Interventionen auf gesetzlicher Grundlage – z. B. öffentliche Sozialhilfe,
 Vormundschaftsrecht, Strafrecht – werden durch staatliche Dienste und
 Ämter erbracht bzw. organisiert.
 • Private Trägerschaft: Dazu gehören Einrichtungen und Angebote, die auf
 private Initiative hin entstanden sind. Sie stellen das Netz der Freien
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 Träger Sozialer Arbeit dar. Häufig sind solche private Sozialwerke als
 Verbände oder Vereine organisiert. Ihre Kosten werden teils durch
 Spenden, zunehmend jedoch auch von öffentlichen Subventionen
 getragen.
 Darüber hinaus ist darauf hinzuweisen, dass der Freiwilligenarbeit (z. B. in
 der Begleitung von Alten, Kranken, Strafenentlassenen etc.) sowie der
 Selbst- und Nachbarschaftshilfe im Feld der Sozialen Arbeit eine hohe
 Bedeutung zukommt. An den Schnittstellen zwischen professioneller und
 freiwilliger Arbeit bzw. Selbsthilfe nehmen Sozialarbeiterinnen wichtige
 Funktionen wahr in Ausbildung und Anleitung, Koordination und
 Vermittlung. (Vgl. u. a. Gildemeister 1993:6; Thole 2012a:24.;
 Zwicky/Fehlmann 2005:168 f.)
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 Abb. 2: Systematisierung von Praxisfeldern (Thole 2012a:28)
 2.2.2
 Professionsauftrag und Zielsetzung
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 Die bisherigen Ausführungen zu den historischen Wurzeln der Sozialen
 Arbeit und zu den Praxisfeldern enthielten – mehr oder weniger explizit –
 immer auch Aussagen zu Aufgabenstellung und Zielsetzung der Sozialen
 Arbeit. Der gesellschaftliche Auftrag, den die Soziale Arbeit erfüllt, ist damit
 jedoch noch nicht hinreichend beschrieben. So soll im Folgenden geklärt
 werden, für welche gesellschaftliche Aufgabe die Soziale Arbeit
 Zuständigkeit beansprucht und wie sie diese Aufgabe versteht. Ohne näher
 auf den Diskurs zur Theoriebildung in der Sozialen Arbeit einzugehen
 wollen wir versuchen, die unterschiedlichen Antworten auf die Frage nach
 Aufgabe und Zielsetzung Sozialer Arbeit aus dem aktuellen Theoriediskurs
 zusammenzutragen und deren Kern zu bestimmen.
 Parteiliche Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft
 Soziale Arbeit ist ein Moment das Sozialstaatsprinzips moderner
 Gesellschaften, sie nimmt Aufgaben wahr innerhalb des arbeitsteilig
 organisierten Sozialstaates. Das Sozialstaatsprinzip war die Antwort auf die
 gesellschaftlichen Brüche in der modernen Industriegesellschaft, auf die
 ungleiche Verteilung von Besitz und Einkommen und auf die Probleme
 sozialer Desintegration, auf den Verlust traditionaler sozialer Systeme der
 Hilfe und Unterstützung (insbesondere der Familie) und die Überforderung
 traditionaler Hilfen (wie z. B. der Kirchen). Heute ist es die Antwort auf
 neue Formen von Entfremdung, Verarmung und Randständigkeit in der
 globalisierten Arbeitsgesellschaft. Dabei hat der Sozialstaat nicht nur
 marktausgelöste soziale Ungerechtigkeit zu kompensieren, sondern auch
 eine aktive Verteilungspolitik zu verfolgen (vgl. Schröer 2008:355). Das
 Sozialstaatsprinzip setzt auf die Würde des Menschen, auf ihre
 Anerkennung als Subjekte des Lebens, und es repräsentiert den Anspruch
 auf soziale Gerechtigkeit innerhalb einer Gesellschaft. Angesichts
 gesellschaftlicher Verhältnisse jedoch, die geprägt sind durch alte und neue
 Ungleichheiten und durch die zunehmende Brüchigkeit traditioneller
 Klassen und Milieus ist eine Vermittlung nötig, damit menschliche Würde
 und Anerkennung als Subjekt des Lebens realisiert werden können. Hier hat
 die Soziale Arbeit ihre spezifische Aufgabe (vgl. Thiersch 2002:11).
 Thole (2012a:24) formuliert zunächst neutral, dass Soziale Arbeit stets
 ein institutionelles Angebot darstellt, das sich zwischen dem Staat als
 gesellschaftliches Gesamtsubjekt beziehungsweise in dessen Vertretung
 und Auftrag handelnde Organisationen auf der einen Seite und einzelnen
 Subjekten, Familien oder Gruppen auf der anderen Seite verortet. Der
 Sozialen Arbeit kommt dabei die Aufgabe zu, zwischen Individuum und
 Gesellschaft, zwischen System und Lebenswelt zu vermitteln, so Heiner, und
 sie bezeichnet dies als die ›intermediäre Funktion‹ der Sozialen Arbeit (vgl.
 2004:155). Diese Vermittlung wird jedoch nicht neutral gesehen, vielmehr
 ist der spezifische Zugang der Sozialen Arbeit derjenige einer parteilichen
 Vermittlung: »Soziale Arbeit ist engagiert in den Problemen, die die
 Menschen in sich und mit sich selbst haben und erst in zweiter Linie an den
 Problemen, die die Gesellschaft mit ihnen hat. (Dafür sind im Rahmen
 unserer Gesellschaft Gesetz, Justiz und Polizei zuständig.) Soziale Arbeit
 vermittelt also zwischen Subjekt und Gesellschaft in der Perspektive des
 Subjekts« (Thiersch 2002:212). Sie sehe Menschen in ihren subjektiven
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 Schwierigkeiten und Hoffnungen und ihren individuellen Anstrengungen,
 mit den vielfältigen Anforderungen des konkreten Alltags zurecht zu
 kommen. Und Gildemeister (1992:216) hält fest, die Soziale Arbeit sei der
 einzige Beruf, »der die Solidarität mit den Leidenden, Ausgestoßenen,
 Problembeladenen nicht aufgeben kann, ohne ein konstitutives Element zu
 verlieren«. Parteilichkeit für Klienten gilt als Maxime Sozialer Arbeit (vgl.
 Müller 1991:144).
 Der Auftrag der Sozialen Arbeit sei ein nachrangiger, betont u. a. Heiner:
 In der sozialstaatlichen Arbeitsteilung soll die Soziale Arbeit in der Regel
 erst dann aktiv werden, wenn andere gesellschaftliche Systeme versagt
 haben beziehungsweise deren Problemlösungsansätze nicht greifen. Die
 Soziale Arbeit sei zuständig für alle Aspekte der komplexen Problemlagen
 der Klientel. Diese sozialpolitische Nachrangigkeit der Sozialen Arbeit, ihre
 Auffangfunktion als letztes soziales Netz der Gesellschaft führe dazu, dass
 sie es meist mit sehr komplexen, oftmals chronifizierten Problemlagen zu
 tun habe (vgl. Heiner 2004:156 f.).
 Bearbeitung sozialer Probleme
 In einer soziologischen und systemtheoretischen Perspektive wird der
 Sozialen Arbeit die Aufgabe der Bearbeitung sozialer Probleme zugewiesen
 (Gildemeister 1993; Staub-Bernasconi 2012). Soziale Arbeit wird dabei
 verstanden als Funktionssystem gesellschaftlicher Hilfen für Individuen und
 Gruppen, die von sozialen Problemen betroffen sind. Das setzt einen
 gesellschaftlichen Definitions- und Aushandlungsprozesse voraus, was als
 soziales Problem zu bezeichnen ist, wo Abweichungen von der ›Normalität‹
 gesellschaftlicher Lebenspraxis als so gravierend beurteilt werden, dass
 (Ab-)Hilfe nötig ist – wann also ein soziales Problem zu einem Thema für
 die Soziale Arbeit wird. Anders als beispielsweise die Sozialpolitik geht
 Soziale Arbeit jedoch nicht direkt auf soziale Probleme ein, vielmehr
 bearbeitet sie die individuellen Probleme, die sich für Betroffene daraus
 ergeben. Es gehe ihr eher um »individualisierend ansetzende
 Maßnahmen« (vgl. Gildemeister 1993:59). Soziale Arbeit ist in dieser
 individuellen Perspektive »für das Wohlergehen, die Entwicklung und
 Selbstverwirklichung von Menschen zuständig. (…) Es geht also darum,
 Menschen zu befähigen, ihre Bedürfnisse so weit wie möglich aus eigener
 Kraft, d. h. dank geförderter und geforderter Lernprozesse zu
 befriedigen« (Staub-Bernsconi 2012:275 f.). Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten
 gilt als zentrales Grundprinzip in der Sozialen Arbeit.
 Die Soziale Arbeit ist mit der lebenspraktischen Lage ihrer Klienten
 konfrontiert, die in komplexer Weise mit den Strukturen und Dynamiken
 der Gesellschaft zusammenhängt. Individuen, Familien und Gruppen in der
 Realisierung ihrer je eigenen Lebensentwürfe zu unterstützen,
 Bildungsprozesse zu ermöglichen, Chancen und Zugang zu Ressourcen zu
 eröffnen, das seien die wesentlichen Aufgaben Sozialer Arbeit, konstatiert
 Parpan-Blaser; diese allerdings bringen oft die Thematisierung
 gesellschaftlicher Strukturen und Ungleichheit mit sich, insbesondere dann,
 wenn gesellschaftliche Integration durch die kompensatorischen Hilfen der
 Sozialen Arbeit nicht mehr zu realisieren ist (vgl. 2005:135).
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 Ob die Soziale Arbeit neben der individuumsbezogenen Aufgabe auch ein
 politisches Mandat – also eine explizit gesellschaftsbezogene Funktion – hat,
 ist umstritten. Staub-Bernasconi (1995, 1998, 2007a, 2007b, 2012) tritt
 klar hierfür ein. Sie betont, dass sich die Soziale Arbeit in (sozial-)politische
 Entscheidungsprozesse einzumischen habe, um auf diese Weise dazu
 beizutragen, dass »menschenverachtende soziale Regeln und Werte von
 sozialen Systemen in menschengerechte Regeln und Werte« transformiert
 würden, damit Menschen überhaupt in die Lage versetzt werden, ihre
 Bedürfnisse zu befriedigen. Auch habe Soziale Arbeit die Aufgabe,
 öffentlichen Entscheidungsträgern Wissen über die Entstehung sozialer
 Probleme zur Verfügung zu stellen (vgl. Staub-Bernasconi 2012:276). Der
 Fokus bei der Bearbeitung von Problemen sei immer ein doppelter, so
 Heiner (2004:157): Es gehe sowohl um Veränderungen der
 Lebensbedingungen als auch der Lebensweise der Klientinnen. Diesen
 doppelten Fokus der Intervention hat bereits Alice Salomon (1926)
 formuliert. Für Heiner ist er ein Spezifikum der Sozialen Arbeit. Wenn die
 Aufgabe politischer Einmischung und Optimierung der sozialen
 Infrastruktur dazu gedacht werde – und hier bleibt sie in ihrer
 Positionierung offen –, dann lasse sich von einem ›trifokalen Fokus‹ der
 Sozialen Arbeit sprechen (vgl. ebd., auch Gildemeister 1992:209, u. a.).
 Staub-Bernasconi bezeichnet dies als Tripel-Mandat der Sozialen Arbeit
 (vgl. 2007b:12 f. – Kap. 3.2.2.)
 Soziale Gerechtigkeit, Integration und Autonomie
 Je nach theoretischem Entwurf wird der Auftrag der Sozialen Arbeit,
 zwischen Individuum und Gesellschaft aus der Perspektive des Subjekts zu
 vermitteln, mit anderen, weiteren Begrifflichkeiten umschrieben, die
 zugleich eine Zielsetzung beinhalten.
 Es gilt als wesentliche Aufgabe der Sozialen Arbeit, soziale Integration zu
 unterstützen und immer wieder neu zu sichern, also den Zugang von
 Menschen zu allen relevanten Bereichen der Gesellschaft zu ermöglichen.
 Gemäß Böhnisch ist die Soziale Arbeit die gesellschaftlich
 institutionalisierte Reaktion in der Folge gesellschaftlich bedingter sozialer
 Desintegration (vgl. 2012:219). In seinem Konzept biografischer
 Lebensbewältigung kommt der Sozialen Arbeit die Aufgabe zu, individuelles
 Bewältigungshandeln zu verstehen und soziale Integration zu sichern,
 welche durch individuelles Bewältigungshandeln immer wieder aufs Spiel
 gesetzt werden muss. In systemtheoretischen Entwürfen wird die Funktion
 der Sozialen Arbeit bestimmt als Exklusionsvermeidung,
 Inklusionsvermittlung und Exklusionsverwaltung. Inklusionsvermittlung
 bedeutet, Zugang zu sozialen Systemen (z. B. Arbeitsmarkt, Bildungswesen,
 Gesundheitssystem) vermitteln und damit Exklusion zu verhindern. Gelingt
 die Inklusionsvermittlung in soziale Systeme längerfristig nicht, so tritt an
 ihrer Stelle die Exklusionsverwaltung, die Begleitung der Marginalisierten
 (vgl. Heiner 2004:157; Bommes/Scherr 2000:88 ff.). Basis des
 Integrationsgedankens ist die Vorstellung sozialer Gerechtigkeit (siehe oben,
 vgl. u. a. Schröer 2013; Thiersch 2002; Schütze 1992). Haupert bezeichnet
 die Soziale Arbeit als »Kerndisziplin der sozialen Integration«, deren Ziel
 die »Herstellung und Erhaltung sozialer Gerechtigkeit und Gleichheit, bzw.
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 die Kompensation entsprechender Ungerechtigkeiten« sei (2007:61 f.).
 Viele Theoretikerinnen der Sozialen Arbeit benennen die Autonomie der
 Klientinnen oder die allgemeine Autonomie der Lebenspraxis als zentralen
 Wert, den es zu fördern gilt (u. a. Oevermann 2013; Heiner 2004; Dewe et al.
 2001 – vgl. auch die Zusammenstellung bei Becker-Lenz/Müller 2009:60 f.).
 So bestimmen beispielsweise Dewe et al. Soziale Arbeit als Hilfe, »die in
 dialogischen Prozessen erbracht wird, und die auf die Wiedergewinnung
 und Steigerung der Handlungsautonomie ihrer Adressaten ausgerichtet
 ist« (2001:18). ›Achtung vor der Würde und dem Selbstbestimmungsrecht
 des Menschen‹ (vgl. Müller 1991:144), Anerkennung der Klienten als
 »Subjekt ihres Lebens« (Thiersch 2002:11) sind weitere Umschreibungen
 für die Autonomie der Lebenspraxis, welche die Soziale Arbeit unterstützt
 ( Kap. 4.1).
 Rauschenbach/Zürcher (2012:169) stellen nach ihrer Durchsicht der
 aktuellen theoretischen Beiträge zur Sozialen Arbeit fest, dass sich derzeit
 drei Richtungen unterscheiden lassen. Die Soziale Arbeit reagiere im
 Wesentlichen – je nach theoretischem Entwurf in unterschiedlicher
 Betonung – auf drei soziale Tatbestände:
 • auf die ›Erziehungstatsache‹, die vielschichtiger werdenden
 Herausforderungen des Aufwachsens (in Schule, Familie und jenseits
 davon) und die unterschiedlichen Modalitäten der individuellen und
 gesellschaftlichen Reaktionen darauf,
 • auf soziale Probleme, alte und neue Ungleichheiten, Fragen der sozialen
 Integration und Desintegration, der Inklusion und Exklusion,
 • auf ›Risiken der individuellen Lebensführung und der alltäglichen
 Lebensbewältigung‹, also auf die durchschnittlichen sozialen Risiken, auf
 die Biografien und Lebensläufe und die damit einhergehende Gestaltung
 und Bewältigung von Lebenslagen.
 Vor diesem Hintergrund umreißen Rauschenbach/Zürcher die
 gesellschaftliche Bedeutung und fachliche Identität der Sozialen Arbeit in
 der Summe als »öffentliche Reaktion auf einen politisch anerkannten
 Hilfebedarf von Personen und Personengruppen – gleich welcher Art und
 welchen Alters – in modernen Gesellschaften« (ebd.). Und Thole (2012a:27)
 resümiert, ganz allgemein gehe es in der Sozialen Arbeit um »öffentlich
 organisierte Aufgaben der sozialen Grundversorgung, Hilfe, Unterstützung
 und Bildung durch fachlich einschlägig qualifizierte Personen«.
 Soziale Arbeit ist ein Moment innerhalb des Sozialstaatsprinzips, sie ist
 ausgerichtet darauf, soziale Gerechtigkeit in einer Gesellschaft sichern und
 die Würde von hilfebedürftigen Menschen und Gruppen wahren zu helfen
 und zur Bewältigung individueller Schwierigkeiten beizutragen. Sie leistet
 einen Beitrag zu sozialer Grundversorgung und Bildung, sie bietet
 Unterstützung in der Alltagsgestaltung und Lebensbewältigung an und trägt
 bei zu sozialer Integration. Im spannungsreichen Verhältnis zwischen
 Individuum und Gesellschaft vermittelt sie anwaltschaftlich für das als
 selbsttätig und autonom verstandene Individuum. Mit den Begriffen ›soziale
 Gerechtigkeit‹, ›soziale Integration‹ und ›Autonomie in der individuellen
 Lebenspraxis‹ sehen wir die Zielsetzung Sozialer Arbeit umrissen.
 In einzelnen Organisationen der Sozialen Arbeit wird dieser Auftrag der
 Profession in Hinblick auf eine Zielgruppe und/oder Problematik
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 spezifiziert und beinhaltet jeweils eine bestimmte Hilfeform. Der allgemeine
 Auftrag der Sozialen Arbeit als übergeordnete Ausrichtung und der
 konkretisierte organisationsspezifische können als Leitplanken für das
 professionelle Handeln verstanden werden. Beide sind nicht nur beim
 professionellen Handeln, sondern auch beim Nachdenken über die
 Methodisierbarkeit dieses Handelns stets mit zu berücksichtigen.
 In diesem Lehrbuch thematisieren wir das professionelle Handeln im
 Hinblick auf die sog. individuumsbezogene Funktion Sozialer Arbeit, mit
 ihrem Fokus auf die Veränderung von Lebensweise und
 Lebensbedingungen. Dies beinhaltet die Arbeit mit Einzelpersonen,
 Familien, Gruppen und Gemeinwesen. Auch wenn wir als AutorInnen die
 gesellschaftsbezogene Funktion der Sozialen Arbeit für wichtig erachten, so
 müssen wir akzeptieren, dass Einbezug und Thematisierung des politischen
 Mandats die Grenzen dieses Lehrbuches sprengen würde.
 2.2.3
 Grundorientierungen und Bedeutung von
 wissenschaftlichem Wissen
 Wir haben gesehen, dass die Soziale Arbeit an der Schnittstelle zwischen
 Individuum und Gesellschaft befasst ist, wo sich immer wieder mögliche
 Problemlagen und Anforderungen zeigen, bei deren Bewältigung Menschen
 auf Unterstützung angewiesen sind. In der Auseinandersetzung mit
 komplexen Problemstellungen geht es um Unterstützung in Hinblick auf
 eine möglichst selbstbestimmte Lebenspraxis. Soziale Arbeit will beitragen
 zu einem gelingenden, ›guten‹ Leben und in (Krisen-)Situationen – wenn
 eine autonome Lebensführung gefährdet ist und sich oft auch Sinnfragen
 stellen – Hilfe leisten und soziale Integration ermöglichen (vgl. Hochuli
 Freund/Hug 2017:50). Abschließend soll nun dargelegt werden, wie die
 Soziale Arbeit diese Aufgabe wahrnimmt.
 Grundorientierungen und Grundprinzipien
 In den letzten drei Jahrzehnten sind spezifische Theorien der Sozialen Arbeit
 entwickelt worden, welche den Gegenstand der Sozialen Arbeit genauer
 fassen, Problemstellungen differenziert darlegen, Zielsetzung und Aufgaben
 bestimmen und Zugänge beschreiben, wie diese Aufgaben wahrgenommen
 werden können. Dazu gehören u. a. das Konzept der
 Lebensweltorientierung von Thiersch (2002, 1992), der
 Lebensbewältigungsansatz von Böhnisch (vgl. u. a. Böhnisch 2008, 2012),
 die Theorie ›Integration und Lebensführung‹ (Sommerfeld et al. 2011), das
 Systemtheoretische Paradigma der Sozialen Arbeit (Staub-Bernasconi
 2007a, 2012, Geiser 2013). Wir werden hier nicht näher auf diese einzelnen
 Entwürfe eingehen, sondern zunächst nur festhalten, dass sich
 Lebensweltorientierung und ein systemischer Zugang mittlerweile als
 allgemeine Grundorientierungen in der Sozialen Arbeit etablieren konnten.
 Des Weiteren möchten wir eine Gemeinsamkeit all dieser Theorien
 skizzieren und anschließend einige Grundprinzipien herausarbeiten, auf die
 in den aktuellen Methodenlehren (u. a. Galuske 2013, von Spiegel 2013,
 Stimmer/Ansen 2016, Wendt 2017, Cassée 2019, Thimm 2020) Bezug
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 genommen wird und die heute zum Selbstverständnis der Sozialen Arbeit
 gehören.
 Theoretische Grundlage sei überall eine bio-psycho-soziale Perspektive,
 so Pauls (2013:32 ff.). Alle Theorien weisen eine inhaltliche Nähe zum
 Person-in-Umwelt Modell (person-in-environment) und zum
 biopsychosozialen Modell auf, konstatiert auch Röh (2018a:103). Probleme
 der Lebensbewältigung werden demnach als komplexes
 Interaktionsgeschehen zwischen bio-psychischen, sozialen und kulturellen
 Dimensionen aufgefasst. Der besondere Zugang der Sozialen Arbeit besteht
 darin, im Rahmen des biopsychosozialen Modells – das auch in anderen
 Disziplinen wie Medizin und Psychologie zu den Grundlagen zählt – vor
 allem die soziale Dimension auszuleuchten. Dazu gehören auf Seite der
 Person alle interaktionalen Bezüge wie soziale Beziehungen und soziale
 Netzwerke, auf Seite der Umwelt geht es um soziostrukturelle und
 sozialökologische Aspekte.
 Neben dem Blick auf die ›Person in ihrer Umwelt‹ und dem Fokus auf die
 soziale Dimension kann auch Ressourcenorientierung als allgemeines
 Grundprinzip der Sozialen Arbeit gelten (vgl. u. a. Buttner 2018:142,
 Schubert 2018:112). Dabei geht es sowohl um die Möglichkeiten, die in der
 Person selbst liegen (personale Ressourcen) wie auch um solche, welche die
 Umwelt, in der ein Mensch sich bewegt, bereithält (Umweltressourcen, vgl.
 Wendt 2017:32, oder auch: Schubert 2018:114 ff.). Hier geht es sowohl um
 Ressourcenaktivierung (so der Titel von Flückiger/Wüsten 2015) wie auch
 um Prozesse von Empowerment, wie Herriger sie in seinem Standardwerk
 (2020, 1. Auflage 1993) ausführlich beschrieben hat. Das im Abschnitt oben
 bereits erwähnte Prinzip ›Hilfe zur Selbsthilfe‹ hängt hiermit eng
 zusammen.
 Diese Prinzipien finden sich auch in der Darstellung von Wendt (2017),
 der die spezifischen Orientierungen der Sozialen Arbeit folgendermaßen
 zusammenfasst:
 • Adressatenbezogene Perspektive, welche die Orientierung am Subjekt, an
 den Ressourcen und an der Mündigkeit beinhaltet (vgl. ebd. 30 ff.)
 • Systembezogene Perspektive, welche Menschen in ihrem Lebensraum und
 in ihrer Lebenswelt betrachtet (ebd. 35 ff.)
 • Empowerment als grundlegende Perspektive der Selbstbefähigung und
 Selbstermächtigung (vgl. ebd. 39 f.)
 • Handlungsorientierende Perspektive, welche die Bedeutung eines
 Arbeitsbündnisses sowie von Wissen, Können und Haltung der
 Professionellen beinhaltet (vgl. ebd. 47 ff.)
 Diese letztgenannte Perspektive wollen wir hier aufgreifen, denn sie enthält
 wichtige Prinzipien, die bisher nicht erwähnt wurden. Das Arbeitsbündnis
 zwischen Sozialarbeiterin und Klient gilt als ein Kernelement
 professionellen Handelns (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009:371 f.,
 Kap. 5.1.3.) Die Arbeitsweise ist dialogisch-partizipativ. Die spezifische
 Arbeitsweise wird u. a. von Stimmer/Ansen (2016) ausdifferenziert in
 Prinzipien professionellen (bei ihm: beraterischen) Handelns. Er nennt
 dabei u. a. die Prinzipien ›Verständigungsorientiert handeln – ›Sinn
 verstehen‹ – ›Ressourcen fördern‹ – ›Mehrperspektivisch denken und
 handeln‹ – ›Netzwerkorientiert denken und handeln‹ (vgl. ebd.:55–113).
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 Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen
 In allen aktuellen Methodenlehren der Sozialen Arbeit wird die
 grundlegende Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen für das
 professionelle Handeln betont. Zum Wissenskorpus der Sozialen Arbeit
 gehören nicht nur die spezifischen Theorien und Konzepte der Disziplin,
 welche den Gegenstand und die Aufgaben der Sozialen Arbeit in einen
 schlüssigen Gesamtzusammenhang stellen sowie das aus Forschung
 generierte empirische Wissen. Wichtig sind auch vielerlei Wissensbestände
 aus relevanten Nachbarsdisziplinen wie Psychologie, Soziologie, Recht etc.
 In Hinblick auf professionelles/methodisches Handeln kann Wissen auch
 gemäß seiner Funktion in unterschiedliche Wissensarten ausdifferenziert
 werden. Von Spiegel (vgl. 2013:45–70) unterscheidet vier Kategorien:
 Beschreibungswissen – Erklärungswissen – Wertewissen –
 Veränderungswissen. Ähnlich unterteilt auch Preis (vgl. 2003:181 f.) das für
 die Fallbearbeitung nötige theoretische Hintergrundwissen und erläutert
 fünf Wissensformen; Neben Beschreibungs-, Erklärungs- und Wertewissen
 führt er zusätzlich ›Prognosewissen‹ auf, anstelle von ›Veränderungswissen‹
 nutzt er den Begriff ›Verfahrenswissen‹.
 Sich auf geeignetes wissenschaftliches Wissen zu beziehen, gehört also zum
 Selbstverständnis von Professionellen der Sozialen Arbeit.
 2.3
 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 Die Soziale Arbeit hat zwei Traditionslinien, eine sozialarbeiterische und
 eine sozialpädagogische Linie. Diese historische Unterscheidung
 zwischen Sozialpädagogik und Sozialarbeit gilt heute als überholt, als
 neuer Leitbegriff wird Soziale Arbeit verwendet. Bereits die beiden
 historischen Wurzeln verweisen auf verschiedene, durchaus
 unterschiedliche Praxisfelder. Aufgrund der Expansion der Angebote in
 der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist das Feld der Sozialen Arbeit
 noch breiter geworden. Neue Aufgabenfelder wurden erschlossen,
 innerhalb der einzelnen Praxisfelder vollzog sich eine Diversifizierung
 und Spezialisierung der Angebote, die auch einen qualitativen Ausbau
 bedeuteten. Das Feld der Sozialen Arbeit zeichnet sich heute aus durch
 Vielfalt und Heterogenität.
 Soziale Arbeit ist eine junge Disziplin und zugleich eine Profession. Die
 Disziplin ist ein Wissenschaftszweig, sie untersucht den
 Forschungsgegenstand der Sozialen Arbeit mit spezifischen
 Fragestellungen und Methoden, generiert spezifisches Wissen und stellt
 die akademische Ausbildung des Nachwuchses sicher. Unter Profession
 wird das gesamte Praxissystem der Sozialen Arbeit verstanden: Sie
 umfasst die hier beruflich tätigen Personen ebenso wie die Orte und
 Institutionen und die offerierten Dienstleistungen. Die Profession
 zeichnet sich aus durch ihre Handlungsorientierung, es geht ihr um
 Veränderungen von Situationen und Personen. Professionelles Handeln
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@ -0,0 +1,42 @@
 zielt ab auf Wirksamkeit, und es muss dem Kriterium der
 Angemessenheit genügen.
 Soziale Arbeit ist ein gesellschaftliches Funktionssystem, das soziale
 Gerechtigkeit und die Wahrung der Würde von Menschen sichern soll. Sie
 leistet einen Beitrag zu sozialer Grundversorgung und Bildung, sie bietet
 Unterstützung in der Alltagsgestaltung und Lebensbewältigung an und
 trägt bei zu sozialer Integration. Die Zielsetzung Sozialer Arbeit lässt sich
 umschreiben mit den Begriffen soziale Gerechtigkeit, soziale Integration
 und Autonomie in der individuellen Lebenspraxis. In den einzelnen
 Organisationen innerhalb der verschiedenen Praxisfelder der Sozialen
 Arbeit wird dieser allgemeine Auftrag in Hinblick auf eine Zielgruppe
 und/oder Problematik spezifiziert und beinhaltet jeweils eine bestimmte
 Hilfeform. Der allgemeine Auftrag der Sozialen Arbeit als übergeordnete
 Ausrichtung und der konkretisierte organisationsspezifische Auftrag
 können als Leitplanken und Zielrichtung für das professionelle Handeln
 gelten.
 Eine der Kategorisierungen der Hilfeformen unterscheidet zwischen
 ›Arbeit mit Einzelnen (und Familien)‹, ›Arbeit mit Gruppen‹ und ›Arbeit
 mit Gemeinwesen‹. Gemäß einem Grundprinzip Sozialer Arbeit geht es
 bei allen Hilfeformen um die Veränderung von Lebensweise und von
 Lebensbedingungen. Aus dieser zweiten Ausrichtung ergibt sich ein
 politisches Mandat der Sozialen Arbeit.
 Alle aktuellen Theorien der Sozialen Arbeit gehen von einem Personin-Umwelt Modell aus und sehen Probleme der Lebensbewältigung als
 komplexes Interaktionsgeschehen zwischen bio-psychischen, sozialen
 und kulturellen Dimensionen. Der besondere Fokus der Sozialen Arbeit
 liegt dabei auf der sozialen Dimension. Als Grundprinzipien der Sozialen
 Arbeit gelten u. a. ein systemischer Zugang, Lebensweltorientierung und
 Ressourcenorientierung. Die Arbeitsweise ist dialogisch-partizipativ. Zu
 professionellem Handeln gehört unabdingbar die Bezugnahme auf
 wissenschaftliches Wissen. Neben theoretischem und empirischem
 Wissen, das in Disziplin der Sozialen Arbeit generiert wurde, gilt es auch
 Wissen aus relevanten Nachbardisziplinen zu nutzen.
 Vertiefungsliteratur
 Merten, Roland (2002). Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Disziplin und Profession.
 S. 29–87 in: Schulze-Krüdener, Jörgen/Homfeldt, Hans Günther/Merten, Roland (Hg.).
 Mehr Wissen – mehr Können? Soziale Arbeit als Disziplin und Profession. Schneider
 Verlag, Hohengehren.
 Thole, Werner (2012a). Die Soziale Arbeit – Praxis, Theorie, Forschung und Ausbildung,
 Versuch einer Standortbestimmung. S. 19–70 in: Ders. (Hg.). Grundriss Soziale Arbeit.
 Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
 Wiesbaden.
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 3
 Professionstheoretische Grundlagen
 Einleitend haben wir ausgeführt, dass in diesem Buch ein Konzept zur
 Gestaltung des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit entwickelt
 wird. Diese Begrifflichkeit impliziert, dass es sich bei der Sozialen Arbeit um
 eine Profession handelt. Inwiefern dem so ist, soll in diesem Kapitel
 erläutert werden. Zu Beginn werden die Merkmale klassischer Professionen
 – wie Ärzte, Geistliche, Juristinnen – dargelegt, an denen die Soziale Arbeit
 zunächst gemessen wurde. Die Debatte über die Möglichkeiten und
 Bedingungen der Professionalisierung, die zum Anspruch auf ein
 eigenständiges Professionalitätsmodell geführt hat, wird kurz
 nachgezeichnet. Dabei werden die spezifischen Rahmenbedingungen und
 strukturellen Widersprüchlichkeiten des Handelns in der Sozialen Arbeit als
 ›Strukturmerkmale‹ bezeichnet. Diese Strukturmerkmale – diffuse
 Allzuständigkeit, doppelte Loyalitätsverpflichtung, NichtStandardisierbarkeit, Koproduktion – werden im zweiten Teil ausführlich
 erläutert.
 3.1
 Professionstheoretischer Diskurs
 Seit Anfang der 1970er Jahre wird im deutschsprachigen Raum eine
 intensive fachliche Diskussion geführt über die Professionalisierbarkeit der
 Sozialen Arbeit: über deren Rahmenbedingungen, Möglichkeiten und
 Grenzen. In der Aufbruchsphase wurde als Ziel eine umfassende
 Professionalisierung der Sozialen Arbeit proklamiert. Eine wichtige
 Grundlage hierfür war die Expandierung des Arbeitsfeldes seit den 1960er
 Jahren ( Kap. 2.2.1). Themen in dieser Debatte über die gesellschaftlichen
 Perspektiven der Sozialarbeit und Sozialpädagogik waren das Berufsbild
 und der Status von Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen, vor allem
 aber die Notwendigkeit und die Möglichkeiten der wissenschaftlichen
 Fundierung der Ausbildung. Bis in die 1980er Jahre handelte es sich
 vornehmlich um eine standespolitische Debatte, in der es um
 Legitimationsfragen geht: Gelingt eine Anhebung des Ausbildungs- und
 Prestigeniveaus der Berufsgruppen der Sozialen Arbeit – gelingt Soziale
 Arbeit als ›Aufstiegsprojekt‹? (vgl. Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992:11 f.,
 Dewe/Otto 2011:1143).
 In dieser ersten Phase entstanden Professionalisierungstheorien für die
 Soziale Arbeit, die sich an den klassischen Professionen orientierten. Dieses
 Vorbild-Modell soll zunächst beschrieben werden.
 3.1.1
 Modell der klassischen Profession
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 Professionen sind eine besondere Art von Berufen. Es sind ›gehobene‹
 Berufe, mit hohem Einkommen, Status, Prestige, und das berufliche Handeln
 ist anspruchsvoll und qualitativ hochwertig. Um diese Sonderform eines
 Berufs zu verstehen, muss geklärt werden, was ein ›Beruf‹ ist. Unter Beruf
 wird eine bezahlte Tätigkeit verstanden, für die eine spezifische
 Qualifizierung, eine Ausbildung nötig ist. Aus wissenssoziologischer Sicht
 braucht jeder Beruf ein Mandat und eine Lizenz: Es braucht ein
 gesellschaftlich anerkanntes Wissen darüber, wozu und in welchem Bereich
 ein Beruf gut und nützlich ist (= gesellschaftlicher Auftrag, Mandat) und was
 die Angehörigen eines Berufs tun dürfen und tun sollen, und welche
 Ausbildungsanforderungen hierfür bestehen (= Lizenz). Ein Mandat wird
 den einzelnen Berufen allerdings nicht einfach zugewiesen, diese fordern
 die Zuständigkeit für eine bestimmte Aufgabe auch aktiv ein (vgl. Schütze
 1992:140, Müller 2012:956). Bei Professionen nun sind die Anforderungen
 an Mandat und Lizenz besonders hoch. Solche hohen Anforderungen sind
 dann nötig, wenn die Berufstätigkeit zentrale Bereiche menschlichen
 Lebens betrifft, wenn der Privat- oder sogar Intimbereich von Menschen
 berührt ist und deshalb auch Verletzungen in diesem sensiblen Bereich
 möglich sind. Dies trifft vor allem für drei Lebensbereiche zu, und dazu
 haben sich seit der frühen Neuzeit die drei sog. klassischen Professionen
 ausgebildet: Für den Bereich des menschlichen Körpers, seine Gesundheit
 und deren Gefährdung, haben Ärzte Mandat und Lizenz. Alles, was mit der
 menschlichen Seele und ihrer Gefährdung zusammenhängt, liegt (oder lag)
 in der Zuständigkeit von Geistlichen (heute auch in derjenigen von
 Psychologen und Psychotherapeutinnen). Und schließlich gehört alles, was
 mit den Rechten von Menschen und ihrer Verletzbarkeit zusammenhängt, in
 den Zuständigkeitsbereich von Juristinnen (vgl. Müller 2012a:957).
 Aus dem besonderen gesellschaftlichen Mandat von Professionen – der
 Zuständigkeit für wichtige und sensible Lebensbereiche – ergeben sich auch
 besondere Anforderungen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Lizenz, also
 hinsichtlich der Organisation von Ausbildung und der Tätigkeitsausübung.
 Daraus lassen sich die nachfolgend dargelegten exklusiven Merkmale von
 Professionen ableiten (vgl. Schütze 1992:135 ff., Combe/Helsper 2011:9 f.,
 Merten 2013a:671, Müller 2012:958, Galuske 2013:126).
 Gemeinnützige Aufgabe
 Probleme, zu deren Bearbeitung Professionen herangezogen werden, sind
 gesellschaftlich und individuell hoch bedeutsam. Die Kompetenz der
 Klienten jedoch reicht zur Problemlösung nicht aus. In dieser Situation
 hoher Gefährdung wäre eine marktförmige Hilfe unangemessen, da sie eine
 existentielle Abhängigkeit schaffen würde. Deshalb wird professionelle Hilfe
 quasi gemeinwirtschaftlich organisiert, indem Professionen von der
 Gesellschaft zur Problembearbeitung beauftragt werden und sich dabei zur
 Orientierung am Wohle des Klienten verpflichten. Aufgrund der
 Zuständigkeit für einen wichtigen und sensiblen Lebensbereich kann die
 Tätigkeit von Professionellen als Dienst an der Allgemeinheit interpretiert
 werden: Sie hat eine gemeinnützige Funktion. Zugleich sichert das
 gesellschaftliche Mandat den Professionellen ein Monopol bei den von
 ihnen erbrachten Leistungen (Exklusivität der Zuständigkeit,
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 Handlungsmonopol).
 Wissensbasis und wissenschaftliche Ausbildung
 Angehörige von Professionen müssen in besonderer Weise kompetent sein,
 damit sie nicht selbst Schäden anrichten in den sensiblen Lebensbereichen,
 für die sie zuständig sind und wo sie Hilfe leisten sollen. Daraus ergeben
 sich hohe Anforderungen an die Wissensbasis einer Profession und an den
 Kompetenzerwerb. Professionen verfügen über ein besonderes Wissen in
 Bezug auf die sozialen Handlungsprobleme, sie haben eine exklusive
 Wissensbasis, ein systematisiertes, wissenschaftlich fundiertes
 (Sonder-)Wissen. Dieses bedarf spezieller Verfahren der Aneignung, d. h., es
 braucht akademische Ausbildungsgänge, die zumeist auch lange dauern.
 Autonomie in der Berufsausübung
 Menschen, die bei privaten, intimen Angelegenheiten Hilfe suchen bei
 Professionellen, sind in hohem Masse verletzbar. Deshalb muss verhindert
 werden, dass irgendwelche Interessensgruppen hier Einfluss nehmen
 könnten. Professionelle sind deshalb unabhängig von Weisungen in
 fachlichen Dingen, die praktische Berufsausübung geschieht in
 weitestgehender Autonomie. Das Ideal ist die selbständige, freiberufliche
 Tätigkeit. Mittel, um die Unabhängigkeit zu sichern, sind das
 Zeugnisverweigerungsrecht sowie eine materielle Privilegierung, welche
 die finanzielle Unabhängigkeit sicher stellen soll. Die Berufsausübung ist
 auch durch ein hohes Maß an Freiheit von Fremdkontrolle, d. h. von
 Beurteilungen der Leistungen von außen, gekennzeichnet. An deren Stelle
 tritt die Selbstkontrolle: Eine berufsständische Organisation übt eine
 fachliche Selbstkontrolle innerhalb der Profession aus und beschränkt die
 Möglichkeit, geschäftliche Eigeninteressen zu verfolgen. Dieses Recht der
 Profession auf Selbstkontrolle basiert auf einem impliziten Vertrag
 zwischen Gesellschaft und Profession.
 Berufsethische Codices
 Durch die Zuständigkeit für Probleme in sensiblen Lebensbereichen und die
 gemeinnützige Aufgabe ergeben sich ein spezifischer Wertbezug und eine
 am Gemeinwohl ausgerichtete Handlungsorientierung. Diese Bindung an
 zentrale gesellschaftliche Werte wird im Berufsethos verkörpert, welches
 die Standesorganisation (Berufsverband) auch nach außen hin offensiv
 artikuliert. In einer explizit artikulierten Professionsethik wird ein Kanon
 an kodifizierten Verhaltensregeln (code of ethics) festgelegt. Die
 Standesorganisation hat die Aufgabe, die Berufsausübung auch nach
 ethischen Standards zu überwachen. Mangelhafte Qualität der Arbeit in
 einem sensiblen Lebensbereich kann schwerwiegende Folgen für die
 Klienten haben, die abhängig sind von fachlicher Hilfe. Das wichtigste Mittel
 zur Vermeidung des Missbrauchs dieser Abhängigkeit ist die (Aus-)Bildung
 eines spezifischen professionellen Habitus: D. h., Professionelle
 internalisieren das Berufsethos und die zentralen professionellen
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 Verhaltensregeln.
 Die Professionssoziologie befasst sich ausführlich mit diesen
 (Exklusivitäts-) Merkmalen und den unterschiedlichen
 Professionsmodellen. An dieser Stelle soll lediglich darauf hingewiesen
 werden, dass die einzelnen Merkmale in den verschiedenen
 Professionalisierungstheorien unterschiedlich akzentuiert und kritisch
 untersucht werden.
 3.1.2
 Soziale Arbeit – eine Profession?
 In der ersten Aufbruchsphase in den 1960er und 1970er Jahren orientierte
 sich die Soziale Arbeit – ähnlich wie die Bildungs- und die Pflegeberufe – an
 den Merkmalen des klassischen Professionsmodells. All diese Berufe
 erfüllen gemeinnützige Funktionen in sensiblen Lebensbereichen, in denen
 mangelhafte Qualität der Arbeit gravierende Folgen für die betroffenen
 Klientinnen haben kann. Dies begründete den Professionalisierungsbedarf
 dieser Berufe, insbesondere die Notwendigkeit einer akademischen
 Ausbildung. Alsbald machte sich – Mitte der 1970er Jahre – allerdings
 Ernüchterung breit. Denn trotz einer großen Bandbreite von Antworten in
 der Debatte zur Professionalisierung und Professionalisierbarkeit der
 Sozialen Arbeit bestand relative Einigkeit darin, dass die Soziale Arbeit
 gemessen an den oben beschriebenen Merkmalen noch keine Profession ist:
 Eine einheitliche wissenschaftliche Grundlage, ein Sonderwissensbestand
 fehlt weitgehend. Es ist kaum möglich, einen exklusiven
 Zuständigkeitsbereich der Sozialen Arbeit zu bestimmen, charakteristisch
 für die Soziale Arbeit ist vielmehr die enge Zusammenarbeit mit und auch
 Angewiesenheit auf andere Berufsgruppen. Auch die fachliche Autonomie
 ist weder gegeben noch erscheint sie – u. a. durch die Einbindung in
 bürokratische Handlungskontexte – erreichbar. In Hinblick auf materielle
 Privilegierung kann die Soziale Arbeit ebenfalls nicht mit den klassischen
 Professionen mithalten. Die berufsständische Selbstorganisation steckt in
 den Kinderschuhen – nur ein kleiner Teil der Berufsangehörigen gehört
 einer Berufsorganisation an – und eine professionelle Kontrollinstanz fehlt.
 Gleichzeitig formierte sich auch Widerstand gegen die ›Expertisierung‹ der
 Sozialen Arbeit, die in der Forderung nach ›Deprofessionalisierung‹
 mündeten (vgl. Gildemeister 1992:208).
 Positionen
 All diese Befunde führten zunächst zu einer tendenziell negativen
 Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeit der Sozialen Arbeit von einem
 Beruf zur Profession. Dabei lassen sich verschiedenste Positionen
 unterscheiden, die von den Polen ›unerwünscht‹ bis hin zu ›realisierbar‹
 reichen (vgl. Galuske 2013:127 ff.). Drei wichtige sollen im Folgenden
 skizziert werden.
 Die unvollständige Professionalisierung der Sozialen Arbeit wird als
 Zwischenphase in einem Entwicklungsprozess gesehen. Beim
 Sozialarbeitsberuf handle es sich um einen »halb professionalisierten
 Beruf«, konstatierte beispielsweise Lingesleben (1973:53 zit. in Galuske
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@ -0,0 +1,49 @@
 2013:127), der sich auf dem Weg zur Profession befinde.
 Eine andere Position geht davon aus, dass Soziale Arbeit bestimmte
 Merkmale des klassischen Professionsmodells gar nie wird erfüllen können
 (aufgrund der erwähnten Bedingungen wie fehlende Autonomie, fehlende
 interne Standeskontrolle etc.). Deshalb könne die Soziale Arbeit lediglich
 den Status einer ›Semiprofession‹, d. h. einer ›halben Profession‹ oder
 ›Quasi-Profession‹ beanspruchen. Das Konzept der ›Semi-Profession‹
 stammt aus dem US-amerikanischen Diskurs und bezeichnet Berufe, die nur
 teilweise und unvollkommen eine eigene Kompetenz gegenüber Laien wie
 auch der Gesellschaft durchsetzen können, die also kein klares
 gesellschaftliches Mandat für Probleme in einem spezifischen
 Lebensbereich haben. Daraus resultierten eine diffuse Allzuständigkeit und
 ein geringes Maß an Spezialisierung (vgl. Dewe/Otto 2011:1138 ff.).
 In einem Aufsatz von 1992 bezeichnete Fritz Schütze die Soziale Arbeit
 als ›bescheidene Profession‹. Im Bezugsrahmen der interaktionistischen
 Professionstheorie argumentiert er, dass die Soziale Arbeit zwar nicht über
 eine monopolisierte, exklusive Wissensbasis verfügt und nicht den Grad an
 Autonomie wie die klassischen Professionen erworben hat, dass sie jedoch
 ein gesellschaftliches Mandat für einen besonderen Dienst an Klienten hat
 sowie eine Lizenz, für die anbefohlenen Menschen
 Problembearbeitungsmaßnahmen zu planen und durchzuführen, die zwar
 Hilfe zu bringen versprechen, zugleich aber in die Lebenssphäre von
 Betroffenen eindringen und von diesen selbst als unangenehm oder
 bedrohlich empfunden und u. U. auch abgelehnt werden können (vgl.
 Schütze 1992:142 f.). Dieser Widerspruch sei eine von vielen »universalen
 Systemschwierigkeiten und Paradoxien des professionellen Handelns«, die
 jede Profession grundsätzlich auszeichnen und die in der Sozialen Arbeit
 besonders prägnant zutage treten (ebd.:144).
 Wurzeln eines eigenständigen Professionalitätsmodells
 Seit den 1980er Jahren wurde zunehmend auch die
 Professionalisierungsdebatte selbst hinterfragt, weil sie sich viel zu stark
 am klassischen Professionsmodell ausrichte (vgl. z. B. Gildemeister
 1992:208). So kritisiert beispielsweise Müller (2012a:959 ff.) die
 Professionalitätsansprüche, die an die Soziale Arbeit gestellt werden und
 verweist darauf, dass sich in der Geschichte der Sozialen Arbeit Wurzeln
 finden lassen für ein Professionalitätsmodell Sozialer Arbeit, das
 unabhängig von den Exklusivitätsmerkmalen der klassischen Professionen
 konzipiert ist. Er verortet den Beginn der Professionalisierung der Sozialen
 Arbeit bereits bei der Generation der Gründerinnen beruflicher Sozialarbeit
 und Sozialpädagogik. Dabei unterscheidet er zwei Linien der Begründung
 eines eigenständigen Professionalitätsanspruchs und -modells, wovon sich
 eine auf die Methodisierung, die andere auf die Institutionalisierung der
 Sozialen Arbeit bezieht.
 Alice Salomon steht mit ihrem 1926 veröffentlichten Buch ›Soziale
 Diagnose‹ für die Begründungslinie der Methodisierung. Sie stellte den
 neuen Beruf der Sozialarbeiterin neben die klassischen Professionen
 (Pfarrer, Ärztin, Richter) und begründete dies mit der Entwicklung einer
 eigenen Methodik der Diagnose und Intervention. Deren Besonderheit sei,
 dass sie auf den »ganzen Menschen« eingestellt sei und nicht nur auf
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 Teilaspekte menschlichen Lebens. Eine Methodik der Sozialen Arbeit
 beinhalte die Befähigung, »Verschiedenes für verschiedenartige Menschen
 zu tun« (Salomon 1926:6,60, zit. in Müller 2012:960 f.). Damit war das
 Prinzip der ›Individualisierung der Hilfe‹ begründet.
 Gertrud Bäumer andererseits leitete den Professionalitätsanspruch
 Sozialer Arbeit aus der Entwicklung von Institutionen ab. Sie argumentierte,
 dass im 20. Jahrhundert den Notlagen einzelner Menschen nicht mehr wie
 früher durch karitative freiwillige ›Liebestätigkeit‹ von Einzelnen oder von
 Ordensgemeinschaften begegnet werden könne. Vielmehr müssten diese
 Notlagen als soziales Problem erkannt werden, und Hilfe statt
 einzelfallbezogen über Einrichtungen der Sozialen Arbeit organisiert
 werden. Diese Einrichtungen bräuchten berufliches Personal, das sie durch
 eigene Ausbildungsgänge selbst heranziehen sollten. Die Vergesellschaftung
 sozialer Aufgaben schafft nach Bäumer die Voraussetzungen für einen
 eigenen Professionalitätstyp. Erforderlich sei verwaltungstechnischjuristisches, sozialwissenschaftliches und institutionelles Wissen – Wissen,
 über das nicht nur die einzelnen Sozialarbeiterinnen verfügen sollten,
 sondern das auch institutionalisiert werden müsse (vgl. Müller 2012:961 f.).
 Daraus lässt sich ableiten, dass einerseits spezifische Methoden der
 Sozialen Arbeit, andererseits die Institutionalisierung der
 Problembearbeitung (bzw. der Organisationskontext) wichtige Aspekte
 eines Professionalitätsmodells Sozialer Arbeit sind. Soziale Arbeit könne
 sich also immer nur im Kontext ihrer organisatorischen Struktur
 professionalisieren, konstatiert Müller (vgl. ebd.:963 f.). Soziale Arbeit
 brauche ein spezifisches Methodenrepertoire, und es müsse bestimmt
 werden, welche Kompetenzen die einzelnen Professionellen zur Erfüllung
 ihrer spezifischen Aufgabe benötigen. Darauf wird im zweiten Teil dieses
 Lehrbuchs ausführlich eingegangen.
 Eigenständiges handlungsorientiertes Professionalitätsmodell
 Die Kritik an der Professionalisierungsdebatte in den 1980er Jahren führte
 zu einer allmählichen Abkehr von der sog. ›indikatorischen‹
 professionssoziologischen Perspektive, in der die Soziale Arbeit gemessen
 wird an den Merkmalen (Indikatoren) der klassischen Professionen.
 Stattdessen wird nun eine ›strukturtheoretische‹ Perspektive genutzt, um
 Aufgaben und Strukturbedingungen der Sozialen Arbeit beleuchten zu
 können. Es werde an einem Theorieentwurf gearbeitet, der »die Grammatik
 institutionalisierten pädagogischen Handelns« ins Zentrum der
 Aufmerksamkeit rückt, und bei dem es »auf die Aufklärung der
 Binnenstrukturen und der Logik pädagogischen Handelns« ankommt,
 formulierten Dewe et al.(1992:12). Heiner bezeichnet den
 Paradigmenwechsel als Abkehr von einer berufsstrukturellen Perspektive
 hin zu einer handlungs- und kompetenzorientierten Perspektive, in welcher
 die Handlungsvollzüge in der Sozialen Arbeit analysiert werden (vgl.
 2004:16 f.). Damit dringt der Professionalisierungsdiskurs in den
 Mikrobereich des professionellen Handelns vor. Neu werden auch Fragen
 der Professionalisierbarkeit mancher Tätigkeiten unter gegebenen
 institutionellen Rahmenbedingungen diskutiert (vgl. Dewe/Otto
 2011:1132 f.), es wird berücksichtigt, dass sich professionelles Handeln im
 Kontext von Organisationen inszeniert und dieser Kontext mit analysiert
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 werden muss (vgl. Nadai/Sommerfeld 2005). Die spezifischen Bedingungen
 sozialarbeiterischen und sozialpädagogischen Handelns werden untersucht
 und auf strukturelle Widersprüche hin analysiert. Auf dieser Grundlage
 lassen sich konkrete Handlungsspielräume und notwendige Kompetenzen
 bestimmen. Der Professionalisierungsdiskurs versucht auf diese Weise
 Einfluss zu nehmen auf das berufliche Handeln selbst (vgl. Gildemeister
 1992:210).
 3.2
 Strukturmerkmale professionellen Handelns
 Im Folgenden soll dargelegt werden, welches die spezifischen Bedingungen
 sind, unter denen Soziale Arbeit ihre gemeinnützige Aufgabe der
 Unterstützung von Menschen hinsichtlich Alltagsgestaltung und
 Lebensbewältigung sowie sozialer Integration ( Kap. 2.2.2) wahrnimmt.
 Die Soziale Arbeit ist gekennzeichnet durch besondere
 Konstitutionsbedingungen und durch strukturelle Widersprüchlichkeiten,
 welche als Strukturprobleme des professionellen Handelns bezeichnet
 werden. Im deutschsprachigen Raum hat Schütze im bereits erwähnten
 Aufsatz von 1992 zu Sozialarbeit als ›bescheidener Profession‹ erstmals
 explizit herausgearbeitet, dass es in der Sozialen Arbeit aufgrund ihrer
 spezifischen Bedingungen »immer wieder zu Paradoxien professionellen
 Handelns« komme, »d. h. zu Schwierigkeiten und Dilemmata im
 Arbeitsablauf, die nicht aufhebbar und nicht umgehbar sind, in die sich also
 der Professionelle mit Notwendigkeit verstrickt.« Verschiedene Autorinnen
 haben seither solche Strukturprobleme thematisiert, wobei Anzahl,
 Bezeichnung und Systematisierung jeweils variieren (vgl. u. a. Gildemeister
 1992; Galuske 2013). Auf der Basis unterschiedlicher Texte im aktuellen
 Professionalisierungsdiskurs werden nachfolgend wesentliche
 Strukturmerkmale und -probleme erläutert.
 3.2.1
 Diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme
 Klassische Professionen zeichnen sich aus durch ein Monopol hinsichtlich
 Zuständigkeit und Leistungen ( Kap. 3.1.1); die Medizin beispielsweise ist
 für den Bereich des menschlichen Körpers zuständig, für seine Gesundheit
 und deren Gefährdung – und sie kann eine einigermaßen klar umreißbare
 ›Krankheit‹ behandeln. Die Soziale Arbeit hingegen beschäftigt sich mit
 Problemen in sozialen Lebenssituationen und der individuellen
 alltagsweltlich konkreten Lebenspraxis – und diese sind potentiell sehr
 komplex und oftmals diffus. Die konkrete, praktische Problemstellung,
 welche es zu bearbeiten gilt, sei nur schwer und nie eindeutig einzugrenzen,
 so Gildemeister/Robert (1997:28 f.). Bommes/Scherr (2000:57)
 bezeichnen den Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit mit »Organisation
 unspezifischer Hilfsbereitschaft«. Gemäß Heiner (2004b:157) ist die
 »umfassende Zuständigkeit für alle Aspekte der komplexen Problemlagen
 der Klientel (von der zu engen Wohnung über die unzureichende
 Ausbildung bis zu Ehe-, Erziehungs- und Selbstwertproblemen)«
 kennzeichnend für die Soziale Arbeit. Alles, was das Alltagsleben an
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 Problemen mit sich bringt, kann potentiell zum Gegenstand
 sozialpädagogisch-sozialarbeiterischer Unterstützungsleistungen werden,
 stellt Galuske fest (vgl. 2013:40), ein klarer Fokus ihres Tätigseins fehle,
 konstatiert Gildemeister (1992:209). So ist die Soziale Arbeit durch eine
 nicht klar bestimmbare Zuständigkeit, eine diffuse ›Allzuständigkeit für
 komplexe Probleme‹ gekennzeichnet, die sich am ehesten noch negativ
 bestimmen lässt: »Soziale Arbeit wird dann tätig, wenn andere Professionen
 nicht mehr oder noch nicht tätig werden können« (Kleve 2002b zit. in
 Becker-Lenz/Müller 2009:64). So haben wir denn auch in
 Kapitel 2.2.2 festgehalten, dass der Auftrag der Sozialen Arbeit ein
 nachrangiger ist.
 Eingrenzung der Zuständigkeit
 Diese ›Allzuständigkeit‹ ist in mehrfacher Hinsicht problematisch. Auf der
 Makroebene führt dies zur Schwierigkeit, eine Definition des Gegenstandes
 Sozialer Arbeit zu finden ( Kap. 2.1). Ebenso spiegelt sie sich wider in der
 großen Breite und Heterogenität der Arbeitsfelder ( Kap. 2.2.1). Für die
 Profession bedeutet dies, dass der Grad an Spezialisierung – zumindest in
 der Grundausbildung – nur sehr gering sein kann. Mit der Heterogenität der
 Arbeitsfelder einher geht auch eine fehlende Monopolisierung des
 Tätigkeitsfeldes (vgl. Galuske/Müller 2012:591). So arbeiten nur selten
 ausschließlich eine Sozialarbeiterin und ein Klient an einem Thema;
 meistens sind weitere Fachleute aus unterschiedlichen Professionen und
 Berufen in einen Fall involviert, mit denen die Sozialarbeiterin in
 irgendeiner Form zusammenarbeitet. Soziale Arbeit vollzieht sich also
 zumeist in interprofessionellen Kontexten ( Kap. 5.2). Dabei haben
 Professionelle der Sozialen Arbeit manchmal mit Statusproblemen zu
 kämpfen, die u. a. durch die wenig klar abgrenzbare Zuständigkeit
 mitbedingt ist.
 Auf der Mikroebene der alltäglichen Intervention stellt sich diese
 Allzuständigkeit als Schwierigkeit dar, die eigene Zuständigkeit
 einzugrenzen.
 Ein Beispiel: In der Beratung einer jungen Frau, die Sozialhilfe bezieht,
 lautet der organisationsinterne Auftrag, die Erwerbsintegration zu
 thematisieren; dabei geht es hauptsächlich um die Themen Finanzbedarf
 der Familie, Arbeitssuche bzw. Ausbildung sowie um die extrafamiliale
 Betreuung der beiden kleinen Kinder und die Schulprobleme des ältesten
 Sohnes. Sind nun die ehelichen Schwierigkeiten, welche die Frau neu auch
 anspricht, ebenfalls Thema der sozialarbeiterischen Unterstützung? Ab
 welchem Intensitätsgrad sollte die Klientin diesbezüglich an eine andere
 Beratungsstelle verwiesen werden?
 In Bezug auf Zuständigkeit und Spezialisierung unterscheidet sich die
 Soziale Arbeit also deutlich von anderen Professionen. Anders als
 beispielsweise eine Ärztin habe der Sozialpädagoge nur einen schwach
 ausgeprägten thematischen Filter, mit denen er Probleme aussteuern könne,
 konstatiert Galuske (2013:41), und er fährt fort: »Der Begriff
 Allzuständigkeit impliziert nicht, dass alles ein sozialpädagogisches
 Problem ist, sondern dass es eine enorme und diffuse Bandbreite von
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 Problemen gibt, die prinzipiell zum Gegenstand Sozialer Arbeit werden
 können. Was faktisch Gegenstand der Bearbeitung wird, konkretisiert sich
 im situativen und institutionellen Kontext der Fallbearbeitung und ist nicht
 zuletzt ein Produkt der Aushandlung zwischen SozialpädagogInnen und
 KlientInnen.« (ebd.:42, Hervorh. Original). Was in einem Fall ›der Fall ist‹,
 muss also immer zunächst eingeschätzt und diskursiv ausgehandelt
 werden.
 Müller verweist auf die Gefahr dieser diffusen Allzuständigkeit. Weil
 Soziale Arbeit den Anspruch verfolgt, sich um die Alltagsprobleme des
 ›ganzen Menschen‹ in seiner jeweiligen Lebenssituation zu kümmern,
 gerate sie »in die Gefahr eines totalitären, weil prinzipiell grenzenlosen
 Zugriffs auf den Alltag ihrer Klienten zu kommen« (1991:112). Das
 ganzheitliche und alltagsnahe Handlungsverständnis der Sozialen Arbeit
 habe für die Klientenseite notwendigerweise ein Doppelgesicht: Es
 ermögliche zunächst, dass die Komplexität der belastenden Lebenslagen
 überhaupt sichtbar werden kann. Die Kehrseite sei, dass die
 Kontrollmöglichkeit des Klienten, welche Leistungen er konkret erwarten
 kann und welche nicht, ebenfalls diffus wird (vgl. ebd.:113). Das Aushandeln
 der Grenze der Intervention mit der Klientin ist für Müller deshalb ein
 wesentliches Strukturmerkmal der Intervention selbst (vgl. ebd.:114).
 Fokus der Problembearbeitung
 Wir haben festgestellt, dass die grundsätzlich umfassende Zuständigkeit für
 alle Aspekte der komplexen Problemlagen von Klientinnen ein Kennzeichen
 Sozialer Arbeit ist. Der Problembearbeitungsfokus ist dabei immer ein
 doppelter oder sogar dreifacher ( Kap. 2.2.2): Es geht um Unterstützung
 der Klienten zur Veränderung ihrer Person und Lebensweise einerseits, um
 Unterstützung zur Veränderung der Lebensbedingungen des Klienten
 andererseits. Zu diesem doppelten Fokus der fallbezogenen
 Problemstellung kommt außerdem die fallunabhängige und
 fallübergreifende Optimierung der sozialen Infrastruktur. Dieser doppelte
 (bzw. trifokale) Fokus hinsichtlich Aufgabenstellung impliziert, dass
 Professionelle der Sozialen Arbeit in der Lage sein müssen, grundsätzlich
 mit Situationen von Ungewissheit (Kontingenz) umgehen zu können:
 Ungewissheit, was der Fall ist und wo der Unterstützungsfokus liegen wird,
 Ungewissheit auch, was die eigene Zuständigkeit betrifft. Die »Bewältigung
 von Ungewissheit« gilt deshalb als Kern professioneller
 Handlungskompetenz (Olk 1986:151 zit. in Müller 2012:965; vgl. auch
 Gildemeister 1993:64; Dewe/Otto 2011:1148). Zugleich bleibt die
 Kompetenzdomäne der Sozialen Arbeit systematisch unscharf (vgl.
 Gildemeister 1992:211).
 Geringe gesellschaftliche Anerkennung
 Eine weitere Schwierigkeit in Zusammenhang mit der diffusen
 Allzuständigkeit ist das teilweise unklare gesellschaftliche Mandat (
 Kap. 3.1.1) und die tendenziell geringe gesellschaftliche Anerkennung. So
 führt beispielsweise Thiersch aus, dass sich die Soziale Arbeit entwickelt
 habe aus der Institutionalisierung und Professionalisierung von Aufgaben,
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 die traditionell in Familie und Nachbarschaft und in ehrenamtlichen
 Tätigkeiten in Vereinen oder der Gemeinde wahrgenommen wurden (
 Kap. 2.2.2). Ob man wirklich institutionellen und professionellen Aufwand
 brauche für diese Aufgaben, die früher doch auch anders und
 unaufwändiger bewältigt worden seien, stehe immer wieder in Frage. Diese
 geringe Akzeptanz führe zu Selbstzweifel der Sozialen Arbeit (vgl. Thiersch
 2002:210). Auch Galuske verweist auf die Schwierigkeit der Sozialen Arbeit,
 Kompetenzansprüche durchzusetzen, die solche des täglichen Lebens sind.
 Die Probleme, mit denen es die Soziale Arbeit zu tun habe, seien häufig so
 beschaffen, dass es insbesondere für Laien schwer zu durchschauen ist,
 warum es zu ihrer Lösung eine spezifische Kompetenz braucht (vgl. Galuske
 2013:44 ff., Galuske/Müller 2012:591). Aufgrund der diffusen
 Allzuständigkeit sind also auch Mandat und Lizenz der Sozialen Arbeit nur
 teilweise klar.
 Geringe Spezialisierung, fehlende Monopolisierung, eine systematisch
 unklare und nicht eingrenzbare Zuständigkeit sowie die Bewältigung von
 Ungewissheit sind konstitutiv für die Soziale Arbeit. Damit ist eine erste
 Strukturbedingung professionellen Handelns benannt. Diese gilt es bei den
 Ausführungen zu kooperativer Prozessgestaltung in Teil II zu
 berücksichtigen. So folgt aus dem Strukturmerkmal diffuser
 Allzuständigkeit u. a., dass in jedem Fall die Thematik zunächst eingeschätzt
 und ausgehandelt, dass die Frage der eigenen Zuständigkeit geklärt und die
 Grenzen der Intervention gemeinsam mit einer Klientin oder einem
 Klientensystem ausgehandelt werden muss, und dass die professionelle
 Unterstützung eines Klienten oft in Zusammenarbeit mit anderen
 Fachkräften realisiert wird.
 3.2.2
 Doppelte Loyalitätsverpflichtung
 Eine der Klassikerinnen der Sozialen Arbeit, Gertrud Bäumer, hat den
 Professionalitätsanspruch Sozialer Arbeit aus der Entwicklung von
 Institutionen abgeleitet ( Kap. 3.1.2) und gefolgert, dass die
 Institutionalisierung der Problembearbeitung – und damit der
 Organisationskontext – wichtige Aspekte eines Professionalitätsmodells
 Sozialer Arbeit sind. Diese institutionelle Einbindung beinhaltet zugleich
 spezifische Probleme.
 Widersprüchliche Handlungslogiken
 Soziale Arbeit ist gekennzeichnet durch eine starke Abhängigkeit von
 staatlicher Steuerung und direkter Einbindung in bürokratische
 Organisationen. Sie agiert im Rahmen eines weit verzweigten,
 komplizierten Sozialrechts ( Kap. 4.2), ist abhängig von staatlicher
 Finanzierung und zumeist eingebunden in bürokratische Strukturen mit
 bestimmten geregelten Verfahrensabläufen (vgl. Gildemeister 1992:210;
 Galuske 2013:51). Die Einbettung des professionellen Handelns in
 bürokratische Organisationen wird in der Literatur kritisch bewertet, und
 sie hat weitreichende Konsequenzen. Sozialarbeiterinnen agieren einerseits
 im administrativ-rechtspflegerischen Bereich sozialer Kontrolle bzw.
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 sozialpolitischer Interventionen und andererseits – zumeist gleichzeitig –
 im Bereich der Beratung, Bildung und Begleitung. Nun folgt die
 professionelle Beratung und Begleitung allerdings einer anderen Logik und
 Rationalität als bürokratisches Handeln: Professionelles Handeln im
 Bereich der Beratung und Begleitung orientiert sich an der individuellen
 Problemlage und Lebenswelt und respektiert die Autonomie und
 Eigenwilligkeit der Lebenspraxis eines Klienten, und sie braucht Freiraum
 für flexible, individuelle Lösungen. Im Bereich der administrativrechtspflegerischen Praxis hingegen geht es um Norm sicherndes
 bürokratisches Rechtshandeln, das von einem hohen Grad an
 Standardisierung und Normierung gekennzeichnet ist und
 ›Gleichbehandlung‹ zu gewährleisten hat. Sozialarbeiterinnen sind also zwei
 unterschiedlichen Handlungslogiken gleichzeitig unterworfen – was ein
 handlungslogisches Dilemma ergibt (vgl. Dewe/Otto 2011:1139; BeckerLenz/Müller 2009:66 f.).
 Doppeltes bzw. Triple-Mandat
 Eng verknüpft mit diesem strukturellen Widerspruch hinsichtlich
 Handlungslogik aufgrund der Einbindung in bürokratische Organisationen
 ist die Problematik der Loyalitätsverpflichtung der Professionellen der
 Sozialen Arbeit. Insbesondere in den 1970er Jahren wird die Funktion der
 Sozialen Arbeit und die Ambivalenz öffentlich organisierte Hilfe kritisch
 diskutiert: Diese kann demnach nicht nur als Hilfe verstanden, sondern
 muss zugleich auch als Kontrollmechanismus gegenüber den
 Hilfesuchenden begriffen werden. Die Professionellen der Sozialen Arbeit
 werden als Träger eines sog. ›doppelten Mandates‹ gesehen: Sie sind
 einerseits den Anliegen und Interessen der Hilfesuchenden verpflichtet,
 andererseits ihrem Auftraggeber, dem Staat bzw. der Kommune (vgl. u. a.
 Gängler 2011:609). Nun erwartet die Gesellschaft, welche definiert, welche
 Hilfe Soziale Arbeit leisten soll, zusammen mit dieser Hilfe auch eine
 Anpassung der Hilfeempfänger an die herrschenden Normen (z. B.
 Bereitschaft zur eigenen Existenzsicherung), und von den Professionellen
 der Sozialen Arbeit eine Kontrolle dieser Anpassung und gegebenenfalls
 eine Disziplinierung der Klientinnen. So sind die Professionellen der
 Sozialen Arbeit angehalten, »ein stets gefährdetes Gleichgewicht zwischen
 den Rechtsansprüchen, Bedürfnissen und Interessen der Klienten einerseits
 und den jeweils verfolgten sozialen Kontrollinteressen seitens öffentlicher
 Steuerungsagenturen andererseits aufrecht zu erhalten« (Böhnisch/Lösch
 1973:368). Professionelle der Sozialen Arbeit sind beiden Seiten verpflichtet:
 der Gesellschaft als Auftraggeber und den Klientinnen und ihrer
 Lebenswelt. Diese Loyalitätsbindung einerseits dem hilfesuchenden
 Individuum und andererseits der Gesellschaft gegenüber wird als
 widersprüchlich angesehen – Thiersch hat sie einmal als »kontrollierte
 Schizophrenie« bezeichnet (Thiersch 1986 zit. in Gängler 2011:620). Müller
 verweist auf die Notwendigkeit, dass Sozialarbeiterinnen ihre Kontroll- und
 Sanktionsfunktionen dem Klienten gegenüber transparent machen und die
 dadurch entstehende Begrenztheit des Hilfeangebots offenlegen (vgl.
 1991:119). Einzig Oevermann sieht in dieser doppelten Loyalitätsbindung
 ein grundsätzliches Professionalisierungshindernis: Wenn die beiden
 unterschiedlichen und sich widersprechenden Funktionsfokusse
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 gleichzeitig wahrgenommen werden müssen – Widerherstellung der
 Integrität der Klienten einerseits, Herstellung von Gerechtigkeit im Rahmen
 der Rechtspflege andererseits –, dann folge daraus ein »schier unlösbares
 Grundproblem für eine kohärente Professionalisierung« (vgl. Oevermann
 2009:118 f.). Die meisten Autoren hingegen begreifen den aus der
 Doppelaufgabe von Hilfe und Kontrolle und aus der doppelten
 Loyalitätsbindung entstehenden Widerspruch als konstitutives
 Strukturmerkmal der Sozialen Arbeit, sie postulieren einen reflexiven
 Umgang damit in der alltäglichen Handlungspraxis sowie eine Integration
 der doppelten Orientierung in das professionelle Selbstverständnis (vgl.
 u. a. von Spiegel 2011:595; Heiner 2004b:38 f.; Gildemeister 1997:217;
 Bommes/Scherr 2000:44 ff.). Demnach müssen Sozialarbeiterinnen stets im
 Schnittfeld dieser konfligierenden Erwartungen arbeiten und damit kreativ
 umgehen können, indem sie den eigenen Handlungsspielraum ausloten und
 Handlungsmöglichkeiten inszenieren.
 Studien zum beruflichen Selbstverständnis zeigen allerdings, dass viele
 Professionelle ihre Aufgabe als Hilfe, als Unterstützung und
 anwaltschaftliche Vertretung verstehen und Mühe bekunden mit dem
 disziplinierenden Aspekt der Kontrolle, dass sie den Kontrollauftrag
 tendenziell ablehnen (vgl. Kähler 2005:73 ff.) und das eigene
 Kontrollhandeln verdrängen. So stellt beispielsweise Urban (2004:205) fest,
 dass die von ihr befragten Sozialarbeiterinnen des Allgemeinen
 Sozialdienstes das eigene Tun auch dann als Hilfe bezeichnen, wenn
 offensichtliches Kontrollhandeln stattfindet. Eingriffe in Elternrechte
 beispielsweise werden nicht als Kontrolle der Eltern, sondern als Hilfe für
 die Kinder bezeichnet.
 Auch in der theoretischen Debatte wird der Kontrollaspekt teilweise
 negiert oder aber positiv umgedeutet. In dem seit den 1990er Jahren
 diskutierten Dienstleistungstheorem, in dem Klientinnen als Kundinnen
 aufgefasst werden, die eine Dienstleistung der Sozialen Arbeit in Anspruch
 nehmen, werde der Kontrollaspekt negiert und der strukturelle
 Widerspruch tendenziell überdeckt, führt Urban aus (ebd.:206). BeckerLenz/Müller (vgl. 2009:98 ff.) relativieren diesen potentiellen Widerspruch
 zwischen gesellschaftlichem Auftrag und individueller Hilfe, da die
 Inanspruchnahme von Hilfe immer nur auf Freiwilligkeit basieren könne,
 und die hilfeimmanenten Kontrollaspekte letztlich auch als Hilfe zu
 verstehen seien. Heiner (vgl. 2004b:32) plädiert demgegenüber für eine
 kreative intermediäre Funktion der Sozialen Arbeit: Die Wiederherstellung
 der autonomen Lebenspraxis der Klienten verlange nach einer Vermittlung
 zwischen System und Lebenswelt, Individuum und Gesellschaft (
 Kap. 2.2.2). Die Bestimmung Sozialer Arbeit als intermediäre Instanz
 zwischen Individuum und Gesellschaft lasse eine positive Bewertung des
 gesellschaftlichen Mandates zu, so Heiner weiter. Möglicherweise werde
 dadurch allerdings das Verhältnis (zwischen Individuum und Gesellschaft)
 harmonisiert und die Widersprüchlichkeit der doppelten Loyalitätsbindung
 tendenziell überdeckt (vgl. ebd.:33).
 Die Doppelfunktion von Hilfe und Kontrolle kann als unaufhebbare, der
 organisierten Hilfe der Sozialen Arbeit immanente Paradoxie
 professionellen Handelns gesehen werden. Das Spannungsfeld
 verschiedener Anforderungen und Loyalitätsverpflichtungen lässt sich
 ebenso wenig aufheben wie das handlungslogische Dilemma zwischen
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 bürokratischem Rechtshandeln und individuell ausgerichtetem,
 lebensweltorientiertem und autonomieförderndem Unterstützungshandeln.
 Diese Widersprüche immer wieder fallbezogen neu zu reflektieren ist eine
 Anforderung an Professionelle der Sozialen Arbeit und zugleich ein
 Qualitätsmerkmal von Professionalität. So sind in jedem Fall die
 unterschiedlichen Erwartungen zu erfassen und kritisch zu beurteilen:
 ›Fallverstehen‹ ist die Basis für den Umgang mit dem Strukturproblem
 doppelter Loyalitätsbindung. Auf der Handlungsebene ist es unabdingbar,
 gegenüber Klienten den Kontrollauftrag transparent zu machen.
 Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass die Bezugnahme auf
 das professionelle Selbstverständnis und auf wissenschaftliches Wissen
 eine wichtige Orientierungshilfe ist für den Umgang mit der Doppelfunktion
 von Hilfe und Kontrolle. Staub-Bernasconi hat dies unter dem Begriff
 ›drittes Mandat‹ in den Diskurs eingebracht (vgl. 2007:12 f.). Das dritte
 Mandat ist dasjenige seitens der Profession. Es besteht aus zwei
 Komponenten: aus der wissenschaftlichen Fundierung ihre Methoden und
 den Handlungsleitlinien, die sich aus wissenschaftlichem Wissen ableiten
 lassen, sowie aus dem Ethikkodex, den sich die Profession unabhängig von
 externen Einflüssen selbst gibt ( Kap. 4.1.6.). Dieser »Weg vom beruflichen
 Doppel- zum professionellen Triplemandat« (ebd.:12) ist zugleich ein
 wichtiger Beitrag zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit, ist doch die
 Bezugnahme auf wissenschaftliches Wissen ein wesentliches Merkmal eines
 professionellen Selbstverständnisses ( Kap. 2.2.3.).
 3.2.3
 Geringe Standardisierbarkeit
 Die Aufgabe der Sozialen Arbeit kann definiert werden als Unterstützung
 von Individuen oder Gruppen bei Problemen der Lebensbewältigung und
 der sozialen Integration. Ihr Gegenstand sind soziale Probleme, die sich auf
 das Passungsverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft beziehen (
 Kap. 2.2.2). Die Implikationen der Bearbeitungsmöglichkeit dieser
 Probleme stellen ein weiteres Strukturmerkmal Sozialer Arbeit dar.
 Strukturelles Technologiedefizit
 Soziale Probleme sind komplexer und anders geartet als technische
 Probleme. Für letztere lassen sich standardisierte Lösungen finden, indem
 Technologien entwickeln werden: Bei einer spezifischen
 Problemkonstellation (A) wird mit einem definierten Verfahren (B) eine
 bestimmte Wirkung (C) erzielt. In den Sozialwissenschaften allerdings
 fehlen solche klaren Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge. Soziale Prozesse
 sind komplex und unvorhersehbar. Die Soziale Arbeit verfügt über keine
 Technologien, mit denen Wirkungen planvoll hergestellt werden können.
 Luhmann/Schorr haben diesen Umstand in einem viel beachteten Aufsatz
 als das »strukturell begründete Technologiedefizit« des Erziehungssystems
 bezeichnet (1982:14). Sie folgern daraus, dass die Suche nach objektiven
 Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen nutzlos sei, und
 schlagen stattdessen vor, Komplexitätsreduktionen vorzunehmen und mit
 fallbezogenen theoriegeleiteten Arbeitshypothesen zu operieren (vgl.
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 ebd.:18 f.). Dieses strukturelle Technologiedefizit ist ein Strukturmerkmal
 nicht nur für die Pädagogik, sondern auch für die Soziale Arbeit. Deshalb ist
 das professionelle Handeln kaum standardisierbar. Es gibt keine Rezepte für
 die Problemlösung, Aufgaben können nicht gemäß Bedienungsanleitung
 erledigt werden. Immerhin stehen mittlerweile Modelle zur Verfügung,
 welche die Bearbeitung von Fällen strukturieren ( Kap. 7). Gleichwohl
 bleibt die Wirkung einer sozialarbeiterischen Intervention ergebnisoffen.
 Prozesse in der Sozialen Arbeit sind also nur in beschränktem Sinne planund steuerbar. Eine Erklärung hierfür findet sich auch bei der politischen
 Philosophin Hanna Arendt (1996). Sie unterscheidet verschiedene Formen
 von ›Tätigsein‹. ›Handeln‹ wird jene Tätigkeitsform genannt, die sich auf das
 Geschehen zwischen Menschen bezieht. Charakteristisch für diese
 Tätigkeitsform ist, dass der Mensch die Folgen des Handelns weder
 bestimmen noch kontrollieren kann. Denn eine klare Verbindung zwischen
 Mittel und Zweck gibt es nur bei der Tätigkeit des ›Herstellens‹: Beim
 Herstellen geht es um das Hervorbringen eines bestimmten Produkts, eines
 materiellen Dings, es geht um das Verfolgen eines Zwecks, zu dem der
 Herstellungsprozess selbst nur das Mittel ist. Das Handeln folgt
 demgegenüber keiner Herstellungslogik: Handeln beinhaltet die Möglichkeit,
 etwas Neues, Unvorhergesehenes anzufangen, in die Welt zu bringen. Was
 mit diesem ›Neuen‹ geschieht, welche Prozesse dabei in Gang gesetzt
 werden, entzieht sich dem Einfluss der Handelnden. Handeln hat immer
 unabsehbare Folgen, welche der Einzelne nicht kontrollieren kann.
 Sozialpädagoginnen können mit ihrem Handeln also Prozesse in Gang
 setzen, deren Fortgang – die Wirkung – jedoch können sie nicht
 vorhersehen und bestimmen.
 Notwendigkeit von Fallverstehen
 Das strukturelle Technologiedefizit kann nur durch einen fallspezifischen
 rekonstruktiven Zugang kompensiert werden. So umschreiben Dewe/Otto
 professionelles Handeln als personenbezogenes kommunikatives Handeln
 »auf der Basis und unter Anwendung eines relativ abstrakten, Laien nicht
 zugänglichen Sonderwissensbestandes sowie einer praktisch erworbenen
 hermeneutischen Fähigkeit der Rekonstruktion von Problemen defizitären
 Handlungssinns« (Dewe/Otto 2011:1139). Das Handeln sei typischerweise
 auf komplexe, prinzipiell als ganzheitlich zu betrachtende soziale
 Problemfälle bezogen, die sich wegen ihrer situativen Dichte,
 Kontextabhängigkeit und Spezifität nicht standardisieren lassen. Sie
 kennzeichnen dies als Strukturprinzip der ›Einheit von Wissensbasis und
 Fallverstehen‹ (vgl. ebd.). Aus der äußerst geringen Standardisierbarkeit des
 Handelns ergibt sich die Notwendigkeit für Professionelle, Theoriewissen
 und fallbezogenes Wissen aufeinander zu beziehen und Wissen in Handeln
 übersetzen zu können (vgl. u. a. Gildemeister 1992:313, Oevermann
 1996:126, Gildemeister/Robert 1997:24). Diese ›widersprüchliche Einheit‹
 von Orientierung an wissenschaftlichem Wissen und Erklären einerseits
 und Fallverstehen andererseits gilt als weiteres Strukturmerkmal der
 Sozialen Arbeit.
 Die Problemlagen von Klientinnen der Sozialen Arbeit sind
 typischerweise komplex, Schwierigkeiten der Lebenssituation und bewältigung zeigen sich individuell unterschiedlich. Sie können nur
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 verstanden werden vor dem Hintergrund der Biografie und der Lebenslage
 eines Menschen bzw. einer Familie bzw. auch der Infrastruktur eines
 Stadtteils. Soziale Arbeit ist einem ganzheitlichen Zugang verpflichtet, der
 Menschen in ihren sozialen Bezügen und ihrer Lebenswelt sieht.
 Professionelles Handeln basiert darauf, dass diese komplexen Problemlagen
 und individuellen Schwierigkeiten erfasst, ›rekonstruiert‹ und ›verstanden‹
 werden, damit fallbezogen eine hilfreiche, angemessene Unterstützung von
 Individuen, Gruppen oder auch Gemeinwesen möglich ist. Interventionen
 können sinnvollerweise also nur auf der Basis einer Diagnose konzipiert
 werden ( Kap. 10). Dennoch ist der Erfolg auch bei einem
 diagnosebasierten Vorgehen nicht garantiert. So verweist der
 Professionssoziologe Klatetzki auf die Tatsache, dass es auch keine
 eindeutige Koppelung zwischen Diagnose und Intervention gibt. Vielmehr
 müsse ein hypothetischer Zusammenhang zwischen Diagnose und
 Intervention hergestellt werden bzw. brauche es mehrere
 Interventionsschlaufen, wobei die Wirkung jeder Intervention beobachtet
 und überprüft werde und als Basis für die nächste Intervention diene (vgl.
 Klatetzki 2005:264 ff.). Auch auf der Basis von Fallverstehen ist es also nur
 eingeschränkt möglich, mit einer Intervention eine bestimmte Wirkung
 erzielen zu können.
 Das Strukturmerkmal der sehr geringen Standardisierbarkeit begründet
 den Status der Sozialen Arbeit als Profession. So halten Dewe/Otto
 (2011:1147) fest, dass professionelles Handeln »hinfällig würde, wenn die
 Möglichkeit einer routinemäßigen Bewältigung der in der jeweiligen
 Handlungssituation liegenden Ungewissheit gegeben wäre«. Dass
 Sozialpädagoginnen in der Lage sein müssen, prinzipiell unter der
 Bedingung von Ungewissheit zu handeln und für die Problembestimmung
 und -bearbeitung keinerlei Rezeptwissen zur Verfügung haben, ist also nicht
 nur große Herausforderung, es macht sie zugleich zu ›Professionellen‹.
 Im aktuellen Diskurs besteht weitgehend Einigkeit über die
 Rahmenbedingung des strukturellen Technologiedefizits und die
 Notwendigkeit von wissensbasiertem Fallverstehen als Basis der
 Konzeption fallbezogener professioneller Unterstützung. Der
 Sonderwissensbestand der Sozialen Arbeit beinhaltet ein breitgefächertes
 Theorie- und Methodenwissen. Professionskompetenz zeigt sich in der
 Fähigkeit zur Verschränkung von wissenschaftlichem und fallbezogenem
 Wissen, in der Nutzung von wissenschaftlichem Wissen zum Fallverstehen.
 Die äußert geringe Standardisierbarkeit des professionellen Handelns ist
 jenes Strukturmerkmal Sozialer Arbeit, das direkt zum Thema dieses
 Lehrbuchs führt und seinen Bedarf begründet. Ein fallbezogenes
 strukturiertes methodisches Vorgehen bei der professionellen
 Unterstützung von Klienten ist unabdingbar. Allerdings betont Galuske
 (2013:67) zu Recht: »Methodisches Handelns in der Sozialen Arbeit hilft die
 konstitutive Unsicherheit erzieherischer Prozesse zu reduzieren, beseitigt
 sie aber nicht. Insofern sind Methoden in der Sozialen Arbeit nicht nur
 darauf ausgerichtet, Unsicherheit zu reduzieren, sondern auch, sie
 ›erträglicher‹ zu machen.«
 3.2.4
 Koproduktion
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 Die Frage danach, wer denn eine Leistung in der Sozialen Arbeit erbringt,
 wer hier Handlungssubjekt ist, führt zu einem weiteren Strukturmerkmal
 Sozialer Arbeit. Es ist insbesondere in der Dienstleistungsdebatte der
 1980er und 1990er Jahren herausgearbeitet worden (u. a. von Gross 1983).
 Status der Klientin als Ko-Produzentin
 Soziale Arbeit wird im Dienstleistungsansatz verstanden als soziale
 Dienstleistung im Rahmen der Sozialpolitik. Unterschieden werden
 sachbezogene und personenbezogene soziale Dienstleistungen. Zu einem
 kleinen Teil erbringt die Soziale Arbeit sachbezogene Dienstleistungen
 (beispielsweise in Form von Informationstätigkeit, Berechnung von
 Sozialhilfeansprüchen, Vermittlung von Sachmitteln/Gütern wie etwa
 Kleidergutscheine, u. a.). Diese Güter kann der Klient – beziehungsweise der
 ›Kunde‹ – zu einem späteren Zeitpunkt gebrauchen oder verbrauchen. Der
 weitaus größte Teil der Dienstleistungen der Sozialen Arbeit jedoch
 vollzieht sich in personenbezogenen Prozessen, beispielsweise in den
 vielfältigen Beratungstätigkeiten, in der Kinder- und Jugendhilfe und der
 Behindertenhilfe etc. (vgl. Gängler 2011:614). Personenbezogene soziale
 Dienstleistungen zeichnen sich dadurch aus, dass die Leistungen nicht
 gegenständlicher Natur sind, dass sie weder übertragen noch gelagert noch
 transportiert werden können, sondern im Moment entstehen und sich stets
 auf eine ganze, ›untrennbare‹ Person beziehen. Ein weiteres und zugleich
 folgenreiches Charakteristikum besteht darin, dass Prozesse und
 Ergebnisse gleichzeitig ›produziert‹ und ›konsumiert‹ werden. Diese
 Gleichzeitigkeit von Produktion und Konsumption ist als Uno-actu-Prinzip
 bekannt. Die Sozialarbeiterin als ›Produzentin‹ und der Klient als
 ›Konsument‹ agieren gleichzeitig. Ohne Zutun des Klienten kann die
 Leistung nicht zustande kommen, kann kein befriedigendes Ergebnis erzielt
 werden. So ist es beispielsweise unmittelbar einleuchtend, dass die
 Erweiterung von Selbstkompetenzen einer erwerbslosen jungen
 erwachsenen Frau im Rahmen eines Beratungsgesprächs ohne Beteiligung
 der Klientin unmöglich ist. Die Klientin hat daher den Status einer KoProduzentin. Die personenbezogene soziale Dienstleistung kann nur in
 einem dialogischen Verständigungsprozess gemeinsam von Professionellem
 und Klientin erbracht werden. (Vgl. u. a von Spiegel 2013:33 f.; Galuske
 2013:51 f.)
 Der Umstand, dass eine Leistung in der Sozialen Arbeit unabdingbar eine
 durch Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung ist – die
 Tatsache der Koproduktion also – verweist auf die Notwendigkeit von
 Kooperation. Schweitzer (1998:24) definiert Kooperation (im engeren
 Sinne) als »eine zwischen mindestens zwei Personen abgestimmte, auf ein
 Ergebnis gerichtete Tätigkeit«. Kooperation meint also die gemeinsame
 Ausrichtung des Handelns auf ein Ziel. Und dieses Ziel kann nur als
 gemeinsames Ziel zwischen dem, der auf sie angewiesen ist und dem, der
 Unterstützung anbietet, realisiert werden.
 Die Tatsache der Koproduktion macht deutlich, dass in der Sozialen
 Arbeit der Begriff des ›Kunden‹, der eine Dienstleistung in Anspruch nimmt
 und ›konsumiert‹, unangemessen ist, weil hier der Aspekt der Eigenleistung
 und Beteiligung verschwindet. Treffender sind die Begriffe
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 ›Klientin‹ (namentlich in allen Formen der Beratung und den Bereichen der
 Tertiärprävention, wie z. B. Einrichtungen der stationären Kinder- und
 Jugendhilfe oder des Straf- und Justizvollzugs), allenfalls auch
 ›Adressaten‹ (insbesondere im Bereich der Primär- oder
 Sekundärprävention, wie z. B. der Gemeinwesenarbeit, Schulsozialarbeit).
 (Un-)Freiwilligkeit
 Das Strukturmerkmal der ›Koproduktion‹ wirft spannende Fragen auf. Dass
 es unmöglich ist, eine Veränderung einer Person ›herzustellen‹, haben wir
 bereits in Zusammenhang mit dem Strukturmerkmal der geringen
 Standardisierbarkeit des professionellen Handelns festgestellt (
 Kap. 3.2.3). Nun wurde noch einmal von einer anderen Seite her deutlich,
 dass Veränderung ohne Beteiligung des Klienten, ohne gemeinsames
 zielorientiertes Handeln von Sozialpädagogin und Klientin nicht denkbar
 ist. Diese Kooperation unbedingt zu wollen und zu suchen ist ein
 wesentlicher Aspekt einer professionellen Grundhaltung ( Kap. 6.2.2).
 Dieses strukturelle Angewiesensein auf Kooperationswilligkeit und fähigkeit der Klienten verweist darüber hinaus auf eine spezifische Seite
 professioneller Kompetenz. Insbesondere da, wo die Kontaktaufnahme
 einer Klientin mit einer Institution der Sozialen Arbeit nicht freiwillig bzw.
 unter Druck erfolgt – wie z. B. im Straf- und Justizvollzug, aber auch in
 manchen stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, in der
 Suchtberatung etc. – und damit eine eigenständige (intrinsische) Motivation
 und ein Kooperationswille nicht einfach vorausgesetzt werden können, sind
 die Sozialpädagogen gefragt, zunächst das zu erarbeiten und zu
 ermöglichen, worauf sie unabdingbar angewiesen sind: die
 Kooperationsbereitschaft eines Klienten. Es gelte das Paradoxon zu
 bewältigen, »die anfängliche Unmöglichkeit eines Bündnisses als
 Voraussetzung für die Möglichkeit der Entwicklung eines Bündnisses zu
 akzeptieren«, so Müller (1991:119, Hervorh. original).
 »Verhandlungsfähigkeit kann nicht vorausgesetzt werden. Es kommt darauf
 an Vertrauen zu gewinnen und den Willen zur Veränderung erst zu
 wecken«, so Thiersch (2002:216): »Verhandlung muss immer auch
 Positionen deutlich artikulieren; sie muss bereit sein zur Werbung, ja zu
 Streit und Kampf – und dies ist dann die manchmal bittere Konsequenz –
 zur Niederlage.«
 Die Fähigkeit, die Kooperation des Klienten zu erarbeiten und gewinnen,
 gilt bei den meisten Autorinnen als ein Aspekt von Professionskompetenz.
 Einzig bei der Konzeption des Arbeitsbündnisses nach Oevermann gelten
 Freiwilligkeit und Motivation des Klienten als unabdingbare Voraussetzung
 für eine Kooperation, und die Tatsache, dass diese in vielen Praxisfeldern
 der Sozialen Arbeit nicht vorhanden sind, wird als
 Professionalisierungshindernis bezeichnet (vgl. u. a. Oevermann
 1996:162 ff., 2009:121 ff.). Anderseits sind in jüngerer Zeit auch
 Veröffentlichungen erschienen, in denen thematisiert wird, auf welche
 Weise Kooperation in Zwangskontexten erfolgreich sein kann (vgl. Kähler
 2005; Conen/Cecchin 2013; Gehrmann/Müller 2007; Klug/Zobrist 2013).
 Das aktive Bestreben der Sozialpädagogin, in eine Kooperation mit einer
 Klientin zu kommen, kennt allerdings keine Garantie – der Begriff
 ›Niederlage‹ im Zitat von Thiersch bringt dies deutlich zum Ausdruck. So
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 wie Professionelle der Sozialen Arbeit grundsätzlich in der Lage sein
 müssen zu akzeptieren, dass ein von der Sozialen Arbeit definierter
 Adressat ein Angebot – z. B. eine Beratung in einer Familienberatungsstelle
 oder die Gesprächsmöglichkeit in einem niederschwelligen offenen Angebot
 für Menschen mit Suchtmittelabhängigkeit – nicht annehmen will und sich
 nicht adressiert fühlt, so müssen sie auch in einem Zwangskontext
 akzeptieren können, wenn sich eine Klientin nicht auf eine
 Arbeitsbeziehung einlassen will und sich der Kooperation verweigert.
 Ein Bewusstsein der Grenzen der eigenen Möglichkeiten ist gemäß Heiner
 (2004b:38 f.) ein wichtiger Teilaspekt der beruflichen Rollenklarheit. Ein
 anderer Aspekt betrifft die Integration der doppelten Loyalitätsbindung in
 das eigene professionelle Rollenverständnis ( Kap. 3.2.2). Im Kontakt mit
 Klienten verkörpern Professionelle der Sozialen Arbeit das institutionelle
 Angebot. Müller schildert dies sehr plastisch, wenn er betont, in einer
 Schuldnerberatungsstelle müsse sich der Berater seinen Klienten
 gegenüber ebenso glaubhaft mit seiner Funktion der Schuldnerberatung
 identifizieren, wie eine Jugendarbeiterin mit den Möglichkeiten und
 Grenzen des offenen Jugendtreffs: »Sie müssen ihre Funktion und ihr
 Angebot in Person sein. Sie müssen gegebenenfalls den Zorn über die
 Grenzen dieser Funktion aushalten können. (…) Dadurch können sie
 Klienten helfen, den nötigen Spielraum zu bekommen, um in Versuch und
 Irrtum herauszufinden, ob und wie sie selbst die reale Nützlichkeit jener
 Angebote und Funktionen für sie verwenden wollen«. (Müller 2002a:88 f.)
 Müllers Ausführungen fokussieren die Frage, wie Voraussetzungen
 geschaffen werden können, um Kooperation zu ermöglichen.
 Strukturelle Asymmetrie
 Schließlich gilt es zu berücksichtigen, dass die Klientin zwar KoProduzentin der sozialen Dienstleistung ist, dass diese Koproduktion von
 Sozialarbeiter und Klientin gleichwohl unter Bedingungen von Ungleichheit
 stattfindet. Die Arbeitsbeziehung ist gekennzeichnet von einer strukturellen
 Asymmetrie: Der Sozialarbeiter verfügt aufgrund seines institutionellen
 Hintergrunds, seinem doppelten Mandat von Hilfe und Kontrolle sowie
 seines Wissensvorsprungs und seiner Kompetenz über mehr Macht als die
 hilfesuchende Klientin. So bezeichnet beispielsweise Michel-Schwartze
 Macht als Interaktionskonstante in der Sozialen Arbeit: Sozialarbeiterinnen
 verfügen als Repräsentantinnen hilfemächtiger Institutionen über Macht.
 Die strukturell vorgegebene Machtasymmetrie zeigt sich u. a. in der
 Komplementarität der Rollen – als hilfemächtige Professionelle einerseits
 und als hilfebedürftige Klientin mit Kompetenzdefizit andererseits (vgl.
 1992:98 f.). (Nebenbei: Diese Asymmetrie in der professionellen Beziehung
 kann potentiell noch durch die Geschlechterasymmetrie verstärkt werden –
 in der Konstellation Sozialarbeiter und Klientin – oder aber ›gekreuzt‹ – in
 der Konstellation Sozialpädagogin und Klient. Dies kommt zum Tragen,
 wenn ein Interaktionsbeteiligter ein traditionelles
 Geschlechtsrollenverständnis männlicher Überlegenheit internalisiert hat.)
 Bommes/Scherr verweisen darauf, dass Sozialarbeiter auf der Basis der
 strukturellen Asymmetrie in der professionellen Beziehung »mit Deutungs-,
 Definitions- und Entscheidungsmacht insofern ausgestattet sind, als sie
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 Hilfe zugestehen oder verweigern und die Fallproblematik in einer Weise
 fassen können, die von den Klienten abgelehnt werden kann und deshalb
 doch nicht verworfen werden muss, sondern im Rahmen der Organisation
 durch Entscheidung abgesichert werden kann« (2000:220). Auch viele
 andere Autorinnen analysieren professionelles Handeln als eine Form der
 Machtausübung (vgl. z. B. Heiner 2004b, Bang 1964 – anders hingegen
 Oevermann 2011 sowie Becker-Lenz/Müller 2009, die eine symmetrischen
 Sozialbeziehung postulieren). Gemeinsam ist den Diskussionen um Macht in
 der Sozialen Arbeit die überwiegende Anerkennung einer strukturellen
 Asymmetrie innerhalb der helfenden Beziehung sowie die
 Auseinandersetzung darüber, ob und wie diese Asymmetrie gegebenenfalls
 aufzuheben sei (vgl. Gängler 2011:615).
 Subjektive Wirklichkeitskonstruktion
 Ein wesentliches Moment um die Asymmetrie zu reduzieren besteht darin,
 dass Professionelle davon ausgehen und anerkennen, dass ihre eigene
 Sichtweise auf einen Fall, auf eine Situation kaum mit derjenigen der
 Klientin übereinstimmen wird – oder allgemeiner formuliert: Wenn sie
 anerkennen, dass es keine neutrale Situationsbeschreibung gibt, sondern
 Wirklichkeit immer subjektiv konstruiert ist. Was Menschen bei der
 Aufgabe ihrer Alltagsgestaltung als gelingend und was sie als problematisch
 empfinden, das ist das Ergebnis ihrer individuellen Sicht der Wirklichkeit;
 die Sozialarbeiterin wird als außenstehende Beobachterin vielleicht eine
 andere Wahrnehmung, Beschreibung und Erklärung der Situation haben.
 Grundsätzlich müssen die Sichtweisen unterschiedlicher Beteiligter in ihrer
 Andersartigkeit als gleichwertig anerkannt werden (vgl. von Spiegel
 2013:255). Dazu gehört, dass Professionelle einerseits versuchen, die
 Perspektive der Klienten zu erfragen und zu erfassen und sie vor dem
 Hintergrund ihres subjektiven Bedeutungskontextes zu rekonstruieren, und
 dass sie andererseits ihre eigene Sichtweise als ebenfalls subjektive
 Wirklichkeitskonstruktion erkennen und diese transparent in den
 Aushandlungsprozess mit Klienten einbringen (vgl. von Spiegel 2013:29).
 Das Strukturmerkmal Koproduktion macht deutlich, dass eine
 Dienstleistung in der Sozialen Arbeit ohne Zutun des Klienten nicht
 zustande kommen kann, dass diese Leistung unabdingbar eine durch
 Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung ist. Dies
 verweist auf die Notwendigkeit von Kooperation: Professionelles Handeln
 zeichnet sich aus durch gemeinsames Handeln von Sozialpädagoge und
 Klientin, durch die Ausrichtung auf ein gemeinsam ausgehandeltes Ziel.
 Deshalb gehört der Wille zur Kooperation mit Klienten unabdingbar zum
 professionellen Selbstverständnis. Da die Kooperationsbereitschaft jedoch
 auf Seiten der Klienten nicht in jedem Praxisfeld vorausgesetzt werden
 kann, müssen Professionelle der Sozialen Arbeit willens und in der Lage
 sein, um diese Kooperationsbereitschaft zu werben und sie zu ermöglichen.
 Ein dialogischer Verständigungs- und Aushandlungsprozess ist nur auf
 der Basis einer gelingenden Beziehung zwischen Sozialpädagogin und
 Klient unter den strukturellen Bedingungen von Asymmetrie möglich. Wie
 diese Arbeitsbeziehung theoretisch konzipiert wird, soll deshalb in einem
 gesonderten Kapitel dargelegt werden ( Kap. 5.1).
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 3.2.5
 Involviertheit der Professionellen als ganze Person
 Wir haben festgestellt, dass personenbezogene soziale Dienstleistungen auf
 die ganze, untrennbare Person eines Klienten bezogen sind. Zugleich ist
 auch die Sozialpädagogin als ganze Person in diese Arbeitsbeziehung
 involviert. Diese Beteiligung des Professionellen als ganze Person verweist
 noch einmal – und von einer anderen Seite her – darauf, dass
 professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit nicht auf die Anwendung von
 Methoden reduziert werden kann. Vielmehr stellt der Professionelle die
 Einheit von Theorie und Praxis in seiner Person, in seinem Handeln und in
 der Interaktion mit Klienten her (vgl. u. a. Gildemeister/Robert 1997:27).
 Von Spiegel bezeichnet diesen strategischen und reflektierten Einsatz der
 eigenen beruflichen Persönlichkeit mit »Person als Werkzeug« (2013:74).
 Bereits Alice Salomon hat die Persönlichkeit als »wesentliches
 Hilfsmittel« (Salomon 1926, zit. in Niemeyer 1999:133) bezeichnet.
 »Pädagogisches Handeln vermittelt sich – dies ist eine der ältesten
 pädagogischen Weisheiten – im Wesentlichen über die Person des
 Pädagogen« (Niemeyer 1999:153). Als Person tritt sie in Kontakt zu einem
 Klienten, verkörpert sie das institutionelle Angebot und gestaltet sie die
 professionelle Beziehung. In diese Beziehungsgestaltung fließt fachliches
 Wissen über Arbeitsbeziehungen mit ein, zugleich ist sie geprägt von der
 Persönlichkeit der Sozialarbeiterin.
 Einer weinenden Frau in einem Beratungsgespräch zuzuhören und sie zu
 trösten, in einem Jugendtreff in einen Streit einer Gruppe männlicher
 Jugendlichen, der in Gewalt auszuarten droht, einzugreifen – solche
 Situationen berühren die Emotionen eines Sozialpädagogen unmittelbar,
 und die Art und Weise, wie Sozialpädagogin A und Sozialpädagoge B
 handeln, hat viel zu tun mit deren biografischen Erfahrungen.
 Seit die Idee des ›geborenen Erziehers‹ verworfen und die Notwendigkeit
 von Ausbildung in der Sozialen Arbeit anerkannt ist, ist der Zusammenhang
 von Biografie und Professionalität in der Sozialen Arbeit ein Thema.
 Sozialarbeiter müssen in der Lage sein, eine reflexive Distanz zur eigenen
 Biografie herzustellen. »Eine auf die Profession bezogene biografische
 Selbstreflexion und Selbstdistanzierung bedeutet die kritische
 Auseinandersetzung mit den biografischen Anteilen im beruflichen
 Handeln, d. h. die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst, mit dem
 eigenen Wissen sowie den eigenen Erfahrungen, Orientierungs-, Deutungsund Relevanzsystemen«, halten Grasshoff/Schweppe (2009:310) fest. Dies
 kann insbesondere während des Studiums eine große Verunsicherung mit
 sich bringen. Die »biografische Zumutung« (ebd.) beschränkt sich allerdings
 nicht auf die Ausbildung. Auch in der späteren beruflichen Tätigkeit ist die
 Konfrontation mit sich selbst, mit der eigenen Sicht auf die Welt und
 insbesondere den eigenen Gefühlen in der Begegnung und
 Auseinandersetzung mit Klienten nicht zu umgehen. Bereits 1964 hat Ruth
 Bang darauf hingewiesen, dass aus dieser Selbstbetroffenheit eine
 »Verantwortung des Sozialarbeiters sich selbst gegenüber, eine
 Verantwortung, die bewusst darauf gerichtet ist, Sorge dafür zu tragen, dass
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 auch er in ausreichendem Masse Befriedigung erlebt« (ebd.:42) abzuleiten
 ist. Zu dieser Verantwortung gehört für sie auch die Auseinandersetzung
 mit den eigenen destruktiven Gefühlen, Gedanken und Impulsen (vgl.
 ebd.:48). Selbstverantwortung und Zufriedenheit sieht Bang als Aspekte
 seelischer Gesundheit.
 Das Nachdenken über sich selbst, über die Involviertheit der eigenen
 Person in das professionelle Handeln – die Fähigkeit zur Selbstreflexion
 mithin gilt denn auch unstrittig als ein zentrales Moment im professionellen
 Handeln und als Kernelement von Professionalität. Supervision als Gefäß, in
 dem Selbstreflexion ermöglicht wird, ist deshalb für die
 Kompetenzentwicklung wie auch für die Qualitätssicherung professionellen
 Handelns unabdingbar (vgl. u. a. Müller 2017:175 f.). Sie hat sich denn auch
 in der Sozialen Arbeit wie in keiner anderen Profession etablieren können,
 betont Gildemeister (1992:211). Die Sozialarbeiterin müsse ihre Berufsrolle
 sozusagen ›selbst inszenieren‹; dies verlange ein hohes Maß an Flexibilität
 und Konfliktfähigkeit. Ohne einen Ort für die Reflexion gemeinsam mit
 andern Professionellen ist dies auf Dauer kaum zu leisten. Die Supervision
 sei »einer der wenigen Anker für die berufliche Identität« (ebd.), die sich
 institutionalisiert habe.
 Weil der Sozialarbeiter im gemeinsamen Handeln mit Klientinnen und
 Klientensystemen als ganze Person beteiligt ist, weil er selbst als Person
 sein eigenes Arbeitsinstrument ist, deshalb ist die reflexive
 Auseinandersetzung mit eigenen Emotionen und der eigenen Biografie
 unabdingbar. Die Fähigkeit zu biografischer Selbstdistanzierung und zu
 stetiger Selbstreflexion ist ein wichtiger Bestandteil von
 Professionskompetenz. Ohne Settings einzurichten für die gemeinsame
 Selbstreflexion der Professionellen (Intervision, Supervision) kann eine
 Praxisorganisation Professionalität und Qualität nicht sicherstellen.
 3.3
 Zusammenfassung der Erkenntnisse
 Der Anspruch auf ein eigenständiges Professionalitätsmodell ist schon in
 den Anfängen der Sozialen Arbeit gestellt und begründet worden. Die
 Exklusivitätsmerkmale klassischer Professionen sind für die Soziale
 Arbeit unerreichbar. Ausgangspunkt für die Bestimmung eines
 eigenständigen Professionalitätsmodells sind die spezifischen
 Konstitutions- und Rahmenbedingungen der Sozialen Arbeit und die
 daraus folgenden Strukturprobleme des Handelns. Professionelles
 Handeln zeichnet sich aus durch Ausbalancieren struktureller
 Widersprüchlichkeiten.
 Geringe Spezialisierung, fehlende Monopolisierung des
 Handlungsfeldes, eine systematisch unklare Zuständigkeit – bezeichnet
 als diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme – sind konstitutiv für
 die Soziale Arbeit. Die Bewältigung von Ungewissheit – worum es geht in
 einem Fall, welche Unterstützung nötig ist, was in der eigenen
 Zuständigkeit liegt – gilt daher als Kern professioneller
 Handlungskompetenz. Die Unterstützungsaufgabe kann oft nur in
 Zusammenarbeit mit anderen Berufen und Professionen realisiert
 werden.
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 Professionelle der Sozialen Arbeit sind einerseits der Gesellschaft als
 Auftraggeber der Hilfe verpflichtet und andererseits den Anliegen und
 Interessen der Klientinnen und ihrer Lebenswelt. Die Doppelfunktion von
 Hilfe und Kontrolle ist eine unaufhebbare, der organisierten Hilfe der
 Sozialen Arbeit immanente Paradoxie professionellen Handelns.
 Professionelle müssen sich im Spannungsfeld dieser doppelten
 Loyalitätsverpflichtung bewegen können. Sie sind einerseits der Logik
 standardisierten bürokratischen Rechtshandelns verpflichtet,
 andererseits der Logik des lebensweltorientierten, immer auf die
 Individualität der Klienten ausgerichteten Unterstützungshandelns. Das
 dritte Mandat der Profession bietet hier eine wichtige Orientierungshilfe,
 weil es auf die Relevanz von wissenschaftlichem Wissen und des
 Ethikkodexes der Profession verweist.
 Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit folgt keiner
 Herstellungslogik und ist kaum standardisierbar. Rezeptwissen,
 einheitliche Lösungen und festgeschriebene Vorgehensweisen, mit denen
 sich eine bestimmte Wirkung herstellen lässt, die eine Methode – das gibt
 es in der Sozialen Arbeit nicht. Es ist ein Merkmal von Professionen, dass
 sie sich mit Arbeitsaufgaben befassen, die nicht routinisierbar und
 unbestimmt sind, sodass sich für die Problembearbeitung keine
 standardisierten Verfahren anwenden lassen. Professionelle
 unterscheiden sich von anderen Berufstätigen gerade darin, dass sie über
 die Kompetenz verfügen, solche Aufgaben zu bearbeiten. Aus dem
 strukturellen Technologiedefizit ergibt sich die Notwendigkeit eines
 methodisch strukturierten Vorgehens, bei dem u. a. Theoriewissen und
 fallbezogenes Wissen aufeinander bezogen werden. Hierfür stehen
 mittlerweile Verfahren und Modelle zur Verfügung, welche die
 Bearbeitung von Fällen strukturieren.
 Personale Dienstleistungen in der Sozialen Arbeit kommen ohne Zutun
 des Klienten nicht zustande. Es handelt sich stets um eine durch
 Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung
 (›Koproduktion‹). Dies verweist auf die Notwendigkeit von Kooperation:
 Professionelles Handeln zeichnet sich aus durch die Ausrichtung auf ein
 gemeinsam ausgehandeltes Ziel. Der hierfür notwendige dialogische
 Verständigungs- und Aushandlungsprozess ist nur auf der Basis einer
 gelingenden Beziehung zwischen Sozialpädagogin und Klient unter den
 strukturellen Bedingungen von Asymmetrie möglich. In Zwangskontexten
 kann die Kooperationsbereitschaft von Klienten nicht vorausgesetzt
 werden, vielmehr muss sie erst ermöglicht werden.
 Die Sozialpädagogin ist im gemeinsamen Handeln mit Klientinnen und
 Klientensystemen als ganze Person involviert, sie ist als Person ihr eigenes
 Arbeitsinstrument. Die reflexive Auseinandersetzung mit eigenen
 Emotionen und der eigenen Biografie ist für eine Sozialpädagogin
 deshalb unabdingbar. Die Fähigkeit zu biografischer Selbstdistanzierung
 und zu stetiger Selbstreflexion ist ein wichtiger Bestandteil von
 Professionskompetenz. Andererseits müssen Organisationen, welche
 Professionalität und Qualität sicherstellen wollen, Gefäße für die
 gemeinsame professionelle Selbstreflexion (Supervision, Intervision)
 institutionalisieren.
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 Vertiefungsliteratur
 Müller, Burkhard (2012a). Professionalität. S. 955–974 in: Thole, Werner (Hg.).
 Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
 Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
 Schütze, Fritz (1992). Sozialarbeit als ›bescheidene Profession‹. S. 132–170 in: Dewe,
 Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (Hg.). Erziehen als Profession. Zur
 Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Leske + Budrich, Opladen.
--- a/documents/arbeit/pages/066.md
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@ -0,0 +1,46 @@
 4
 Ethische und rechtliche Grundlagen
 Den Fragen rund um Ethik und Recht sollen die Ausführungen in diesem
 Kapitel gewidmet sein. Wir werden zentrale Dimensionen von Ethik und
 Sozialer Arbeit aufzeichnen und das Menschenbild skizzieren, das diesem
 Buch zugrunde liegt, sowie Normen bzw. zentrale Wertepositionen einer
 Professionsethik diskutieren, auf die sich das Handeln in der Sozialen Arbeit
 abzustützen hat. Thematisiert wird dabei auch die Rolle der
 Menschenrechte in der Sozialen Arbeit. Zur Abrundung der ethischen
 Grundlagen wird das Vorgehen einer ethischen Entscheidungsfindung
 skizziert. Im Weiteren stellen wir ausgewählte rechtliche Aspekte dar, die
 den gesetzlichen Rahmen bilden für das professionelle Handeln und
 aufzeigen, dass das Recht Soziale Arbeit einerseits ermöglicht, anderseits
 auch begrenzt.
 4.1
 Professionsethik
 Wenn Soziale Arbeit nach Rauschenbach/Züchner (vgl. 2012:170) als
 öffentliche Reaktion auf einen politisch anerkannten Hilfebedarf von
 Menschen zu kennzeichnen ist, so steht dahinter immer ein Urteil, das sich
 auf bestimmte gesellschaftliche Normen und Werte abstützt. Weil
 Sozialarbeiterinnen zudem oft in Lebenszusammenhänge von Menschen
 eingreifen und dies häufig in einem unfreiwilligen oder halbfreiwilligen
 Rahmen geschieht, stellt dies Soziale Arbeit vor die Aufgabe einer
 kontinuierlichen Reflexion von Werten, Zielvorstellungen und
 Konsequenzen professionellen Handelns und des daraus entstehenden
 Machtgefälles (vgl. Heiner 2010:169). Nach Lob-Hüdepohl (vgl. 2007:117)
 ist der Berufsalltag der Sozialen Arbeit durch vielfältige moralisch
 verzwickte Situationen geprägt, die nicht mittels allgemeiner normativer
 Standards und Grundprinzipien Sozialer Arbeit gelöst werden können.
 Stimmer geht davon aus, dass die Basis für die essentiellen Kompetenzen
 zur Wahrnehmung der sozialarbeiterischen Tätigkeit in grundlegenden
 sozialphilosophischen, anthropologischen sowie ethischen Überlegungen zu
 legen ist (vgl. 2012:54). Demnach ist zu fragen, auf welchen ethischen
 Grundlagen sich Professionelle der Sozialen Arbeit in ihrem Tun abstützen
 können und sollen und welche Bedeutung Ethik und Moral in der Sozialen
 Arbeit zukommen.
 4.1.1
 Begriffsklärung und Dimensionen einer Ethik Sozialer
 Arbeit
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 Ethik kann verstanden werden als Denken über Moral und Ethos; Ethik
 Sozialer Arbeit ist nach Lob-Hüdepohl »die kritisch-konstruktive Reflexion
 moralischer Dimensionen und normativer Grundlagen beruflicher Sozialer
 Arbeit« (2007:117). Heiner versteht Ethik als Wissenschaft, die in
 systematischer Weise die Phänomene Ethos und Moral kritisch diskutiert
 (vgl. 2010:169 f.). Dabei geht es nach Eisenmann darum, dass Ethik die
 individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Voraussetzungen von Ethos
 und Moral anerkennt, die Folgen ihrer Ausprägung erfasst und beschreibt
 (deskriptive Ethik) sowie auch ihre Angemessenheit begründet (normative
 Ethik) (vgl. 2006:36 ff.). Moral kann aufgefasst werden als das Insgesamt
 von nicht reflektierten tradierten und biografisch gefärbten Vorstellungen
 vom ›richtigen‹, ›guten‹ ›sozial adäquaten‹ Verhalten, das handlungsleitend
 ist für ein gelingendes Leben. Diese Vorstellungen sind geleitet von Zielen,
 Normen, Deutungsmustern und Gewissheiten vom richtigen Tun. Als Ethos
 können Verhaltensmaßstäbe, Wertvorstellungen und Zielsetzungen gesehen
 werden, die reflektiert sind und bewusst übernommen wurden (vgl. Heiner
 2010:169 f.; Lob-Hüdepohl 2007:117; Stimmer 2012:54 f.).
 Deskriptive wie normative Ethik orientieren sich an Kriterien und
 Prinzipien, die wiederum hergeleitet werden müssen. Dabei stellt sich die
 Frage, an welcher übergreifenden, allgemeinen Ethik oder Moraltheorie sich
 diese Prinzipien orientieren. Geschah die Ausrichtung in der Sozialarbeit
 und Sozialpädagogik in früheren Zeiten nach emanzipatorischen oder
 religiösen Grundüberzeugungen, können Sozialpädagoginnen die Wahl
 ihrer Referenztheorie im Zeitalter der Globalisierung und
 Individualisierung nicht willkürlich auf individueller Ebene vornehmen in
 dem Sinne, dass sie nach ihren Vorstellungen von Gerechtigkeit, Fairness,
 gutem Leben ihren beruflichen Alltag gestalten. Die Orientierung soll
 einerseits in Bezug auf den Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit
 erfolgen. Das bedeutet, dass die spezifischen Anforderungen, Ausprägungen
 und Eigenheiten des jeweiligen Arbeitsbereichs der Sozialen Arbeit
 besonders zu berücksichtigen sind. Anderseits ist auf die fachliche
 Eigenlogik der Sozialen Arbeit zu achten, die sich erst in der
 wissenschaftsgestützten Entwicklung entsprechender Ansätze und
 Konzepte herauskristallisiert. Damit wird die »Ethik Sozialer Arbeit
 integraler Bestandteil einer reflexiven Theorie beruflicher Sozialer Arbeit
 insgesamt (…). In diesem Sinne reflektiert eine Ethik Sozialer Arbeit alle
 moralischen Orientierungen und normativen Implikationen, die dem
 einzelnen sozialprofessionellen Handeln wie den institutionellen
 Vermittlungsformen (…) und strukturellen Rahmenbedingungen (…)
 Sozialer Arbeit faktisch innewohnen« (Lob-Hüdepohl 2007:118).
 Schlittmaier (vgl. 2006:45 f.) zeichnet verschiedene Dimensionen einer
 Ethik Sozialer Arbeit auf, auf die kurz eingegangen werden soll, weil sich die
 Herausforderungen dabei gut aufzeigen lassen. Als erste Dimension nennt
 er die Praxis Sozialer Arbeit als Resultat einer komplexen
 Konstitutionsleistung, an der verschiedene Variablen wie z. B.
 Professionelle, Klientinnen, Organisationen etc. beteiligt sind und in der die
 Ethik ein bestimmendes Element darstellt, weil sie auf die Intentionen und
 Interventionen der Professionellen, auf die Ausrichtung und Gestaltung von
 Organisationen sowie auf rechtliche Normierungen einwirkt. Im Bereich der
 Wissenschaft Sozialer Arbeit, die ja auch Auswirkungen auf die Praxis hat
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@ -0,0 +1,52 @@
 ( Kap. 2.1.3), ist in einer ethischen Reflexion der Geltungsanspruch
 zentraler Normen von wissenschaftlichen Ansätzen kritisch zu diskutieren.
 Aus ethischer Sicht ist weiter zu fragen, welche wissenschaftstheoretische
 Grundlegung für Soziale Arbeit angemessen ist. Schließlich weisen die
 Methoden Sozialer Arbeit ethische Dimensionen auf, indem sie
 Zielsetzungen beinhalten, die in jedem Fall normativen Charakter
 aufweisen. Eine weitere Dimension umfasst die Berufsethiken von
 nationalen und internationalen Berufsverbänden, die sich auf Werte und
 Normen abstützen, die das Handeln leiten sollen. Nach Schlittmaier weisen
 diese Berufsethiken zweierlei Defizite auf, ein Begründungs- und ein
 Applikationsdefizit; er vertritt die Ansicht, dass eine Professionsethik erst
 durch einen wechselseitigen Anwendungs- und Begründungsdiskurs ihre
 Praxisrelevanz intensivieren kann (vgl. 2006:46). Becker/Müller vermerken
 in diesem Zusammenhang, dass die Berufsverbände von unterschiedlichen
 ethischen Grundhaltungen ausgehen, die zu beachten seien, kritisieren aber,
 dass diese Grundhaltungen unklar formuliert und teils unzulänglich
 begründet sind und auf einen Anwendungsdiskurs verzichten (vgl.
 2009:33 ff.).
 Eine ethische Reflexion ist in jeder Organisation Sozialer Arbeit angesagt,
 sollen deren Ziele legitimiert werden. Schließlich, hält Schlittmaier fest,
 verlangt die Klärung der Frage nach den gesellschaftlichen Funktionen
 Sozialer Arbeit eine Bewertung aus ethischer Sicht (vgl. 2006:46).
 4.1.2
 Menschenbild
 Geht man vom ungeschriebenen Recht aller Klientinnen der Sozialen Arbeit
 aus, als einmalige, einzigartige Individuen in ihren Fragestellungen und
 Problemen in Bezug auf ihre soziale Einbindung wahrgenommen und
 behandelt zu werden, ist zu fragen, von welchen Vorstellungen des
 Menschseins das Handeln in der Sozialen Arbeit geleitet werden soll. Die
 Vielfalt an Anthropologien und Glaubensvorstellungen weist darauf hin,
 dass das Wissen um den Menschen aus unterschiedlichen Disziplinen
 einzubeziehen ist, soll das Wesenhafte des Menschen umfassend verstanden
 werden.
 Zunächst ist festzuhalten, dass der Mensch nicht als eine feste
 unveränderbare Größe betrachtet, sondern nur in seinem kontinuierlichen
 Werden verstanden werden kann. Dieses menschliche Werden steht in
 Wechselwirkung mit der natürlichen und sozialen Umwelt, die sich
 ebenfalls in einem ständigen Prozess der Weiterentwicklung befindet. Aus
 den Bedingungen der Vergangenheit kann sich der Mensch nach Bock jeden
 Augenblick neu in die Zukunft hinein entwerfen (vgl. 1984:18). Das
 Vergangene kann dabei als das aufgefasst werden, was man an Wissen
 erworben und verstanden hat, wodurch man geprägt bzw. wie man
 sozialisiert wurde, worüber ein Bewusstsein existiert und über das
 reflektiert werden kann. Menschsein ist demnach zunächst einmal geprägt
 von Verstehens- und Bewusstseinsprozessen und dem, was die Psychologie
 als ›Selbst‹ bezeichnet (vgl. Friedrich:2001:133). Der Begriff Selbst
 bezeichnet in diesem Zusammenhang das Sein des Menschen in seiner
 Gesamtheit, das nur in seiner Lebensgeschichte als fassbare Dimension
 beschreibbar ist. Nach Knapp ist das Selbst zeitlebens in einem potentiellen
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@ -0,0 +1,51 @@
 Zustand (vgl. 1988:113). Dies bedeutet ein gewisser Grad an
 Auswahlmöglichkeiten, an Unvorhergesehenem, an Offenheit, an
 Unwägbarkeiten, an Möglichkeiten des Gelingens wie auch Scheiterns.
 Dadurch wird das Leben des Menschen, sein Werden fragil und er muss
 Strategien entwickeln, um sich vor Überraschungen, Unwägbarkeiten und
 dgl. zu schützen. Um nicht Gefühlen der Haltlosigkeit, Leere, Angst,
 Verzweiflung ausgesetzt zu sein, braucht der Mensch nach Knapp eine
 Sicherheit des Aufgehobenseins, die er mit den Begriffen Getragen- und
 Gehaltensein, Versorgtheit, Vertrauen und Anerkennung umreißt. Damit ist
 ausgedrückt, dass der Mensch von Grunde auf auf fremde menschliche Hilfe
 angewiesen ist; gleichzeitig bietet er andern Menschen Zuwendung, sowie
 ein Gehalten- und Aufgehobensein (vgl. 1988:136 ff.). Die beschriebene
 Fragilität wie auch Offenheit des Lebens, die über den Tod hinaus geht, lässt
 den Menschen sein Leben lang nach Sinn, Halt, Orientierung wie auch
 Transzendenz suchen. Zum Leben gehören demnach Religion und
 Metaphysik (vgl. Friedrich 2001:168).
 Vor dem Hintergrund dieser Angewiesenheit auf andere wird klar, dass
 Menschen im Laufe ihrer Entwicklung Aufgaben, Funktionen, Rollen zu
 übernehmen haben, die traditionellerweise von ihrer Umwelt
 wahrgenommen wurden. Diese Übernahme setzt vielfältige Lernprozesse
 voraus, in dem alle notwendigen Lebenszusammenhänge verstanden und
 entsprechende Kompetenzen für das Erreichen einer Lebenstüchtigkeit
 erworben werden müssen. »Die soziokulturell bedingte
 Erziehungsbedürftigkeit ergibt sich aus dem Faktum, dass der Mensch in
 eine natürliche, kulturelle, gesellschaftliche Umwelt hineingeboren wird
 und nicht alles, was er darin braucht, selbst entdecken und schaffen kann.
 Er braucht Naturalisations-, Enkulturations-, Sozialisations- und
 Personalisationshilfe« (Hamann 2005:124). Da zudem jedes Lebensalter
 kulturspezifische Entwicklungsaufgaben an den Menschen stellt, und jeder
 Wechsel von Aufgabe, (Berufs-)Rolle, Funktion, Zugehörigkeit etc.
 spezifische Kompetenzen erfordert, ist für den Menschen lebenslanges
 Lernen angesagt. Dies ist auch von der Natur her vorgesehen: Der Mensch
 hat die Aufgabe, sich letztlich zu seinem Ableben hin zu entwickeln.
 Entwicklung findet demnach immer statt, man könnte im Sinne von
 Watzlawicks Axiom (›man kann nicht nicht kommunizieren‹) sagen, ›man
 kann sich nicht nicht entwickeln‹.
 Mit den erwähnten Charakteristika des Menschseins wird deutlich, dass
 der Mensch von Beginn weg in Beziehung zu andern steht. Entwicklung ist
 immer als Co-Entwicklung zu verstehen, der Mensch steht in Beziehung zu
 seiner Umwelt.
 Aus den bisherigen Ausführungen ist zu erkennen, dass der Mensch als
 ›freier Unfreier‹ betrachtet werden kann. Er ist einerseits fähig zur
 Selbstbestimmung, zur Übernahme selbstverantworteten Lebens, aber er ist
 gleichzeitig auch dazu gezwungen, will er überleben. Im Angewiesensein
 auf andere Menschen ist seine Freiheit beschränkt durch die Freiheit des
 andern, sie darf sich nicht auf Kosten des andern ausdehnen. Damit
 Menschen überleben, müssen sie in ausgewogenen Zuständen sein.
 Abweichungen werden als Bedürfnisspannungen registriert, die es
 möglichst schnell auszugleichen gilt. Dabei kann es sich um biologische (wie
 z. B. Hunger, Kälte, Sexualität), psychische (wie z. B. Angst, Ohnmacht) oder
 soziale Bedürfnisspannungen (wie z. B. soziale Isolation, Ohnmacht)
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 handeln. Können diese Spannungen nicht innerhalb einer erforderlichen
 Frist abgebaut werden, liegt ein Problem vor. Im Falle von sozialen
 Bedürfnisspannungen sprechen wir von einem sozialen Problem, das
 Menschen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln und Ressourcen
 bewältigen können. Soziale Arbeit wird u. a. nötig, wenn die Lösung sozialer
 Probleme nicht oder ungenügend möglich ist.
 4.1.3
 Grundlegende ethische Normen
 Wie noch auszuführen sein wird ( Kap. 4.2), nehmen die gesetzlichen
 Bestimmungen über Sozialhilfe die Leitidee auf, dass Soziale Arbeit der
 Menschenwürde verpflichtet ist, indem als Aufgabe der Sozialhilfe gesehen
 wird Menschen so zu unterstützen, dass ihnen ein menschenwürdiges
 Leben gesichert ist ( Kap. 4.2.1). Menschenwürde, so ist zu folgern, ist
 somit nicht an noch zu bestimmende (Charakter-)Eigenschaften oder
 Kompetenzen gebunden, sondern dem Menschen inhärent (vgl. Fischer et al.
 2007:348). Nach Spaemann (2001:109) stellt der Begriff Menschenwürde
 ein letztes unhintergehbares Element des Selbstseins dar und besitzt somit
 normativen Charakter. Menschenwürde stellt in Bezug auf das Handeln eine
 Grenze dar, die nicht überschritten werden darf. Die 1948 von den
 Vereinten Nationen entworfene Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
 hat zum Ziel, die »allen Mitgliedern der menschlichen Familie
 innewohnende Würde und ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte«
 Geltung zu verschaffen (vgl. Heidelmeyer 1997:225). Da der Begriff
 ›Menschenwürde‹ alltagssprachlich etliche Unschärfen aufweist und sehr
 unterschiedliche Vorstellungen gelingenden Lebens damit verbunden
 werden (wie z. B. Glück, Wohlergehen, Ganz- und Unversehrtsein,
 Gesundheit etc.), soll er im Folgenden hergeleitet und präzisiert werden.
 Menschenwürde
 Kant verweist in seiner Kritik der praktischen Vernunft (2008) darauf, dass
 der Mensch von sich aus frei ist, weil er sich von der Natur freigesetzt hat
 und zwischen Alternativen frei entscheiden kann. Damit ist zunächst die
 Willkürfreiheit gemeint, die alle Möglichkeiten einer Wahl offen lässt.
 Freiheit im eigentlichen Sinn erreicht der Mensch, wenn er sich von der
 praktischen Vernunft leiten lässt. Der Grundsatz, als kategorischer Imperativ
 formuliert, fordert von jedem Menschen sein Handeln nach der Regel
 auszurichten, an die sich alle Menschen halten sollen: »Handle so, dass du
 die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden
 andern, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel
 brauchest« (Kant 2008:61). Hinter dem kategorischen Imperativ steht die
 Vorstellung, dass Menschen als Vernunftwesen zur Autonomie (vor griech.
 autos = selbst und griech. nomos = Gesetz) bestimmt sind. Nach Hoerster
 (2002:7) bedeutet Menschenwürde eine Grenze, die verbietet, sich den
 Mitmenschen zum Werkzeug zur Erreichung der eigenen Ziele zu machen.
 Dieses Instrumentalisierungsverbot bildet nach Schlittmaier (2004:17)
 somit den Kern der Menschenwürde. Im Kontext der Bioethik ist diese
 Anschauung heftig umstritten, was für die Soziale Arbeit nicht ohne Folgen
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 ist. Die traditionelle Position geht davon aus, dass Menschenwürde allen
 Menschen unabhängig von ihren Fähigkeiten zukommt, was bedeutet, dass
 auch Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen Menschenwürde
 zugeschrieben wird. Die Gegenposition geht davon aus, dass
 Menschenwürde an bestimmte Fähigkeiten oder Eigenschaften gebunden
 ist (z. B. an die Fähigkeit zur Selbstachtung) und deshalb nicht a priori allen
 Menschen zukommt. In dieser Konzeption wird die Würde nicht am
 Menschen als solchen festgemacht, sondern an Wesen, die die geforderten
 Eigenschaften aufweisen. Wenn Menschen z. B. erniedrigt werden und dies
 nicht erkennen können, weil ihnen die entsprechenden Fähigkeiten fehlen,
 würde nach dieser Auffassung Menschen mit Demenz oder Behinderungen
 keine Würde zukommen, was sofort die Frage auswirft, ob sie ein Anrecht
 auf ein menschenwürdiges Leben haben.
 Menschenrechte
 Die eingangs formulierte allgemeine Erklärung der Menschenrechte kann
 auch als Versuch gesehen werden, den inhaltlichen Kerngehalt der
 Menschenwürde exakter zu fassen. Sie umfasst nach Lob-Hüdepohl
 ausschließlich die Bedingungen, die es Menschen ermöglichen, ihr Leben
 eigenständig zu planen und zu führen (vgl. 2007:122). Die Menschenrechte
 bewegen sich dabei zwischen ethischen Grundforderungen und
 Rechtsansprüchen in Form von persönlichen Freiheitsrechten
 (Abwehrrechte wie z. B. Gedankenfreiheit, Schutz der Privatsphäre),
 politischen Rechten (Mitwirkungsrechte wie z. B. Wahlrecht, Recht freier
 Meinungsäußerung), kulturellen oder sozialen Rechten (Anspruchsrechte
 wie z. B. Recht auf Bildung oder Sicherheit). Diese Rechte stehen in einem
 engen Bezug zur Grundfigur von Freiheit, Gleichheit und Teilhabe und
 verweisen darauf, dass diese Größen unteilbar sind. Persönliche Freiheit
 wird dann realisiert, wenn sie im öffentlichen Raum gemeinsam mit andern
 Menschen gelebt und erfahren werden kann. Dies setzt die Gleichheit aller
 Menschen voraus und macht deutlich, dass Menschenwürde unantastbar ist
 und nicht nach Situation und Person auszuhandeln ist. Soll Freiheit in
 Gleichheit erfahren werden können, müssen kulturelle, materielle und
 soziale Voraussetzungen erfüllt sein, die deren Vollzug sowie auch die
 Teilhabe ermöglichen. Nach Lob-Hüdepohl hat eine ethische Reflexion
 normativer Grundlagen zu berücksichtigen, dass Kultur- und Sozialrechte
 Grundvoraussetzung bilden für das Zustandekommen einer
 demokratischen Gesellschaft (vgl. ebd.:124). Zudem verweisen die
 Menschenrechte moralisch auf den Begriff der Solidarität. Wenn mit
 Verweis auf die Achtung der Menschenwürde Freiheit, Teilhabe und
 Gleichheit eingefordert werden, ist dieser Anspruch allen Menschen
 zuzubilligen. Daraus ist zu folgern, dass die in einem Sozialstaat initiierte
 Soziale Arbeit die Wahrung der Menschenrechte und die Achtung der
 Menschenwürde zu gewährleisten hat und entsprechend gesellschaftlich zu
 organisieren, auszustatten und zu realisieren ist.
 Soziale Gerechtigkeit
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 Es konnte aufgezeigt werden, dass Autonomie als Fundamentalnorm in der
 Sozialen Arbeit zu betrachten ist, geht es doch darum, Menschen zu
 unterstützen, ihr Leben eigenständig und selbstverantwortlich in die Hand
 zu nehmen und zu gestalten. Nun ist in einem weiteren Schritt zu fragen,
 wie professionsethische Grundhaltungen auf dieser Grundlage
 herausgebildet werden und das professionelle Handeln leiten. In der
 Erklärung der International Federation of Social Workers (IFSW) taucht
 neben dem Grundsatz der Menschenrechte derjenige der Sozialen
 Gerechtigkeit auf. Lob-Hüdepohl versteht darunter das Gewährleisten von
 gleichen Rechten und Einfordern gleicher Pflichten, den Ausgleich von
 Leistungen, die Mindestausstattung von Grundgütern sowie den Abbau
 struktureller Ursachen von ungleichen gesellschaftlichen
 Beteiligungschancen. Davon lassen sich drei Grunddimensionen ableiten, a)
 Gesetzesgerechtigkeit (gleiche Rechte für alle Menschen in einem Staat), b)
 Tausch- oder Leistungsgerechtigkeit (Gleichheit von Leistung und
 Gegenleistung) und c) Verteilungsgerechtigkeit (jeder Mensch erhält
 aufgrund seiner Menschenwürde die notwendigen Ressourcen zur
 Bestreitung seiner Existenz). Diese Grunddimensionen sind Ausdruck des
 oben erwähnten Gebots der Gleichheit. Verteilungsgerechtigkeit zielt
 demnach darauf ab, dass elementare Grundbedürfnisse befriedigt werden,
 wie auch alle Menschen gleiche Zugangsmöglichkeiten zu materiellen und
 immateriellen Ressourcen einer Gesellschaft haben. Allerdings führt die
 Leistungsgerechtigkeit auch zu Ungleichheiten bezüglich Ausstattung in
 einer Gesellschaft und kann nicht immer durch Instrumente der
 Verteilungsgerechtigkeit aufgefangen werden. Rawls setzt sich in seiner
 Theorie der Gerechtigkeit in Anlehnung an die Menschenrechte für das
 Schaffen von bestimmten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ein, die zu
 einem kontinuierlichen und dynamischen Ausgleich durch angemessene
 Verteilung der erzielten Gewinne führen, ohne zu privilegieren oder zu
 nivellieren (vgl. 2006:335).
 Solidarität
 Mit der Vorstellung von sozialer Gerechtigkeit korrespondiert der Gedanke
 der Solidarität: Soziale Gerechtigkeit erfordert gegenseitige Unterstützung
 in unterschiedlichsten Lebenslagen, um eine größtmögliche Autonomie zu
 gewährleisten. Diese Solidarität kann den Aspekt eines Konflikts aufweisen,
 wenn es z. B. um das Erkämpfen einer besseren Rechtsstellung geht. Seit der
 Antike ist in allen Staatwesen der Gedanke der Pflichtsolidarität verbreitet,
 um die Mitglieder eines Staates oder einer Gemeinschaft zur
 wechselseitigen Unterstützungspflicht anzuhalten. Betrachtet man die
 sozialen Sicherungssysteme in den modernen Gesellschaften, kann von
 einer Zwangssolidarität gesprochen werden, die diese Pflichtsolidarität
 abgelöst hat. Demgegenüber ist in unserem Zusammenhang von einer
 Solidarität zu sprechen, die nicht auf Reziprozitätserwartungen aufbaut, der
 sog. Beistandssolidarität (vgl. Lob-Hüdepohl 2007:132 f.). Sie stellt einen
 »Akt der Stellvertretung in Situationen von Ungleichheit« dar (Hilpert
 2005:154). Von der Warte der Menschenrechte aus stellt
 Beistandssolidarität eine grundsätzliche Verpflichtung gegenüber den
 Ansprüchen von Notleidenden, Bedürftigen, sozial Benachteiligten dar,
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 indem sie versucht, eine gerechtere Verteilung materieller wie
 immaterieller Güter anzustreben.
 Nachhaltigkeit und Subsidiarität
 Die erörterten Grundwerte bilden einen Orientierungsrahmen für das
 professionelle Handeln zur Unterstützung möglichst autonomer
 Lebensführung wie auch zur Gestaltung von Lebensräumen und -welten, die
 den Grundbedürfnissen von Menschen wie auch deren
 Entwicklungserfordernissen entsprechen. Sie können aber nicht
 verhindern, dass es Rückschläge gibt und dass gelingende Lebensführung
 immer mit Risiken verbunden ist. Deshalb scheint es notwendig, dass die
 Durchsetzung der Menschenrechte nachhaltig gesichert wird und damit die
 Möglichkeiten gelingender Lebensführung nicht eingeschränkt werden.
 Eine wichtige Voraussetzung dafür bildet die auch in Zukunft garantierte
 Sicherung aller Ressourcen durch den Generationenkontrakt, damit die
 Möglichkeit zur Wahrung menschenwürdiger Lebenslagen aller Mitglieder
 einer Gesellschaft gewahrt bleibt. »Nachhaltigkeit in der Sozialen Arbeit ist
 folglich ein Qualitätsmerkmal eines sozialen Wandels, der bei
 größtmöglicher Effektivität und Effizienz des Mitteleinsatzes zugleich die
 Finanzierungsbasis sozialer Sicherungssysteme verbreitert und damit
 dauerhaft belastbar hält« (Lob-Hüdepohl 2007:134).
 Für das Selbstverständnis der Sozialen Arbeit lässt sich aus den
 genannten Grundwerten ableiten, dass sie sich als subsidiäre vor- und
 nachsorgende Profession zu betrachten hat. Hilfe und Unterstützung haben
 zum Ziel, Menschen zu befähigen, ihr Leben in der Gesellschaft gelingend zu
 gestalten, haben aber gleichzeitig darauf zu achten, dass durch die
 Hilfeleitung keine Kompetenzen beschnitten oder unterlaufen werden.
 Dabei ist zu berücksichtigen, dass Menschen Lebensführungskompetenzen
 zu entwickeln haben, die sie auch schwierige Situationen und Notlagen
 meistern lassen. Der Erwerb dieser Kompetenzen setzt Lernprozesse
 voraus, die durch institutionelle Hilfestellungen eines Staates zu
 unterstützen sind. Deshalb gilt nach dem Subsidiaritätsprinzip unter dem
 Stichwort »Hilfe zur Selbsthilfe« nicht nur, Individuen nachsorgend zu
 unterstützen, sondern vorsorgende Maßnahmen vorzusehen. Nach Naegle
 besteht die Hilfeverpflichtung des Staates sogar stärker in seiner
 Vorleistungsverpflichtung, die Voraussetzungen schafft, dass sich
 Selbsthilfekompetenzen (nebst freiwilligem sozialen Engagement)
 entwickeln können, was z. B. in der Sozialraumorientierung in der Sozialen
 Arbeit deutlich zum Ausdruck kommt (vgl. 1983:44).
 4.1.4
 Verantwortungsethik
 In der Ethik der Sozialen Arbeit geht es um Selbstaufklärung: Vorgefundene
 Normen und Werte werden reflektiert, um zu einem vertiefteren
 Verständnis zu gelangen, was z. B. ›richtiges‹ Handeln in der Sozialen Arbeit
 ausmacht (vgl. Martin 2007:21). Schluchter schlägt vor, Professionsethik als
 Verantwortungsethik aufzufassen, die versucht unter Berücksichtigung
 situativer Gegebenheiten einen spannungsreichen Ausgleich zwischen der
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 Orientierung an Grundwerten und der Effizienz des Handelns herzustellen
 (vgl. 1980:37). Damit sind Professionelle herausgefordert, alle möglichen
 Konsequenzen ihres Tuns im Voraus sorgfältig abzuwägen, aber auch, wie
 Eisenmann unterstreicht, ihre guten Absichten zu berücksichtigen, wie dies
 beispielsweise auch vor Gericht geschieht (vgl. 2006:99 f.). Welche Ebenen
 hat nun eine verantwortungsethische Reflexion zu berücksichtigen, die
 professionelles Handeln leiten soll? Nach Heiner umfasst eine solche Ethik
 die Wahrnehmung der Verantwortung gegenüber
 • den Klientinnen unter Achtung der Menschenwürde und des entworfenen
 Menschenbildes,
 • der Gesellschaft im Sinne der Achtung des Gemeinwohls und der sozialen
 Gerechtigkeit,
 • dem Anstellungsträger und der eigenen Organisation in der Einhaltung
 von Vereinbarungen und von Qualitätssicherung und -entwicklung,
 • den Professionellen in der Achtung der beruflichen Sorgfalt und der
 Zusammenarbeit,
 • der Profession im Sinne der Weiterentwicklung und der Orientierung an
 fachlichen Standards,
 • der eigenen Person hinsichtlich beruflicher Identität, Leistungsfähigkeit
 und Fortbildung (vgl. 2010:174).
 Aus dieser Darstellung wird ersichtlich, dass Professionelle in ihrem
 Arbeitsfeld mit unterschiedlichen, teils konfligierenden, möglicherweise
 auch widersprüchlichen Interessen konfrontiert sind, die zu einer steten
 kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle verpflichten.
 Zwangsweise ergeben sich im beruflichen Alltag immer wieder ethische
 Dilemmatasituationen, die zu Rollenkonflikten (moralische Konflikte)
 führen, die von den Sozialarbeiterinnen konstruktiv anzugehen und zu
 lösen sind, oftmals im Sinne von ausgehandelten Kompromisslösungen, in
 die alle Beteiligten einwilligen. Um diese Konflikte gelingend angehen und
 bewältigen zu können, sind Sozialarbeiterinnen darauf angewiesen, sich auf
 ein gesichertes professionelles Selbstverständnis abstützen zu können, das
 ihnen Orientierung und Halt zu geben vermag. Dieses Selbstverständnis
 stützt sich auf grundlegende Zielsetzungen ab (wie z. B. größtmögliche
 Lebensautonomie der Klienten oder die bereits erwähnten Grundwerte,
 Kap. 4.1.2). Diese Leitwerte sind zwar historisch hergeleitet und damit
 soziokulturell verankert, aber dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen
 und deshalb situativ und individuell stets zu überprüfen und den
 Gegebenheiten anzupassen.
 4.1.5
 Professionsmoralische Grundhaltungen und Care-Ethik
 Handlungsleitend sind, wie wir aufzeigen konnten, sowohl übergreifende
 Zielsetzungen der Sozialen Arbeit wie auch grundlegende ethische Normen
 und Werte. Auf der Ebene des Handelns mit einzelnen
 Klientinnen(gruppen) orientieren sich Sozialarbeiterinnen zwar daran, aber
 die Grundwerte geben noch keine Antwort, wie Professionelle Menschen
 begegnen, mit ihnen eine Arbeitsbeziehung gestalten oder Ressourcen in
 einem Sozialraum erschließen sollen. Wie ausgeführt ( Kap. 4.1.3), ist von
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 der körperlichen und psychischen Verletzlichkeit aller Menschen und ihrer
 potentiellen Hilfebedürftigkeit (Brumlik 2004) auszugehen wie auch davon,
 dass Beziehungen zwischen Professionellen und Klientinnen der Sozialen
 Arbeit asymmetrisch sind ( Kap. 3.2.4). Hier erweisen sich Positionen der
 Care-Ethik als sehr hilfreich, die »wechselseitige Hilfe und Aufmerksamkeit
 für Andere, Verantwortung und Wertschätzung des In-BezugSeins« (Grossmass 2006:9) ins Zentrum rücken. Die Wechselseitigkeit meint
 ein generelles Bezogensein auf Andere, das in Achtung der Menschenwürde
 dafür sorgt, dass jeder Mensch sofern nötig Hilfe bekommt und es als
 selbstverständlich erachtet, den möglichen Unterstützungs- oder
 Vernetzungsbedarf individuell genau zu ermitteln. Care-ethische Positionen
 gehen davon aus, dass der wichtigste moralische Aspekt der helfenden
 Interaktion im Ausbalancieren der zu Grunde liegenden Asymmetrie besteht
 (vgl. ebd.:10). Da professionelles Handeln in der Praxis oft intuitiv durch
 Verknüpfung von Wahrnehmung, Erfahrungswissen, Bewertung,
 Befindlichkeit, Situation und Handlungsimpuls geschieht und die Gefahr
 von Stereotypenbildungen und einseitigen Bewertungen in sich birgt, ist
 eine ethische Reflexion in jeder Phase des Hilfeprozesses nötig, so Tronto
 (vgl. 1993:106 ff.).
 Im Folgenden sollen drei Grundhaltungen dargestellt werden, die aus
 professionsethischer Sicht als Grundmuster sozialarbeiterischen Handelns
 betrachtet werden können.
 Haltung der Aufmerksamkeit
 Es ist davon auszugehen, dass viele Klientinnen der Sozialen Arbeit neben
 ihrer prekären Lebenslage und Notsituation und/oder (Lebens-)Krise
 fundamentale Erfahrungen in verschiedenster Hinsicht mit Missachtung
 gemacht haben: Missachtung ihrer Grundbedürfnisse, Missachtung ihrer
 Bemühungen, das eigene Leben trotz widrigsten Umständen
 selbstverantwortlich zu meistern, verweigerte Anerkennung dazu zu
 gehören, Teil einer Gemeinschaft zu sein etc. Solche Erfahrungen
 verweigerter Teilhabe und Anerkennung führen bei vielen Menschen zu
 einer tief sitzenden Scham, die sich lähmend auf die eigene Motivation
 auswirken und bis zu einer generellen Perspektivlosigkeit führen kann (vgl.
 Honneth 1992:219). Wie es auch Thiersch (1995) ausdrückt, wollen
 Menschen in ihrem Sosein, in ihren Bemühungen den eigenen Alltag zu
 meistern, ernst genommen werden. Dazu ist eine Haltung der
 Aufmerksamkeit gefragt, »eine Aufmerksamkeit, die durch eine würdevolle
 Behandlung das Ringen des Adressaten um Anerkennung um seiner selbst
 willen Beachtung schenkt« (Lob-Hüdepohl 2007:139). Ethisch reflektiertes
 Handeln verlangt eine aufmerksame Grundhaltung, die einerseits die
 Bedürftigkeit und Verletzlichkeit der Klientin beachtet, sie aber auch in
 ihrer Andersartigkeit und ihrem Anderssein respektiert. Aufmerksam sein
 bedeutet auch kritisch hinzuschauen, wo die Klientin
 Mißachtungserfahrungen ausklammert, verstärkt oder mit verursacht.
 Haltung der Achtsamkeit
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 Auch wenn man sagen könnte, dass die erste Sozialarbeiterin aus Mitleid
 handelte im Sinne einer mitfühlenden Wahrnehmung von Empathie oder
 von »compassion« (Haker 2001:441), ist der Begriff ›Mitleid‹ zu Recht oder
 Unrecht in Verruf geraten, weil zwischen dem Mitleidenden und
 Bemitleideten unmerklich eine hierarchisierende Distanz geschaffen
 werden kann, die den Hilfeprozess eher lähmt, und weil der Begriff eher
 eine Haltung der Defizitorientierung unterstützt. Lob-Hüdepohl schlägt als
 Alternative den Begriff der Achtsamkeit vor, der den Blick trotz z. T. sehr
 einschränkenden Ausstattungsproblemen auf die Ressourcen zu richten
 hilft. Achtsamkeit verhindert, dass Sozialpädagoginnen Klienten nicht auf
 das äußere Bild reduzieren (wie z. B. als Hilfebedürftige, als Abweichende),
 sondern ermöglicht ihnen, offen zu sein für das, was Klienten auch
 unerwartet einbringen, für ihre Versuche, für sie subjektiv sinnvolle
 Lösungen anzustreben, auch wenn diese noch mehr von dem wegführen,
 was Professionelle als sinnvoll erachten (vgl. 2007:142 f.).
 Haltung der Anwaltlichkeit
 Sozialarbeiterinnen stoßen immer wieder auf Situationen, in denen
 Klienten noch nicht, vorübergehend, gar nicht oder nicht mehr in der Lage
 sind, ihr Leben selbständig zu meistern. Dies erfordert zwar entsprechende
 Unterstützungsleistungen, führt aber schnell zu einem Machtgefälle, weil
 Professionelle in Lebenszusammenhänge eingreifen, manchmal gegen den
 Willen ihrer Klienten bestimmen, stellvertretend für diese Menschen
 Verantwortung übernehmen (müssen), oft auch zu deren Schutz. Brumlik
 (2004) hat diese Thematik aufgegriffen und dafür den Begriff
 ›advokatorische Ethik‹ begründet. Darunter versteht er »ein System von
 Aufforderungen in Bezug auf die Interessen von Menschen, die nicht dazu in
 der Lage sind, diesen selbst nachzugehen, sowie jene Handlungen, zu denen
 uns diese Unfähigkeit anderer verpflichtet« (2004:161). Da advokatorisches
 Handeln immer auch die Selbstbestimmung von Menschen zum Ziel hat, ist
 es an ein Mindestmaß an Zustimmung der fremdbestimmten Person
 geknüpft.
 4.1.6
 Berufsethische Richtlinien
 Der Deutsche Berufsverband für Sozial Arbeit e. V. (DBSH) wie auch der
 Schweizerische Berufsverband ›AvenirSocial‹ haben unterschiedliche
 berufsethische Richtlinien entwickelt, die sich auf diejenigen des ISWF und
 auf die internationalen Menschenrechte berufen ( Kap. 4.2.3). Diese
 umfassen die ethischen und fachlichen Grundsätze und Pflichten von
 Sozialarbeiterinnen und sind für die Mitglieder des Berufsverbandes
 verbindlich. Da sie sich in der Ausgestaltung etwas unterscheiden, sollen sie
 in Kurzform gesondert dargestellt werden.
 Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz
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 Der aktuellste Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz wurde per Juni 2010 in
 Kraft gesetzt und wird als Argumentarium für die Praxis der Professionellen
 bezeichnet. Darin werden ethische Richtlinien für das moralische berufliche
 Handeln in der Sozialen Arbeit dargelegt. Der Kodex soll u. a. als Instrument
 zur ethischen Begründung der Arbeit mit Klienten sowie als
 Orientierungshilfe bei der Entwicklung einer professionsethisch
 begründeten Berufshaltung dienen (vgl. AvenirSocial 2010:1 f.). Unter den
 Grundsätzen der Sozialen Arbeit werden nach einer sehr kurzen Darlegung
 von Leitidee und Menschenbild zehn Ziele und Verpflichtungen der Sozialen
 Arbeit auf allgemeiner Ebene umrissen, bevor Spannungsfelder und
 Dilemmata in der Praxis Sozialer Arbeit aufgeführt werden. Der
 Berufskodex macht deutlich, dass der Umgang mit Interessenskollisionen
 und Widersprüchen sowie das Zurechtfinden in Loyalitätskonflikten ein Teil
 der Sozialen Arbeit sind und von Professionellen eine kontinuierliche
 Auseinandersetzung erfordern. Im Berufskodex werden unter den
 Grundwerten Menschenwürde und Menschenrechte wichtige Grundsätze
 (wie z. B. Gleichbehandlung, Partizipation) sowie Verpflichtungen, die zur
 sozialen Gerechtigkeit beitragen sollen, aufgeführt. Professionelles Handeln
 hat sich gemäß Berufskodex auf diese Grundwerte abzustützen wie auch auf
 den dargelegten Handlungsprinzipien einer ethisch begründeten Praxis.
 Diese sind in Form von Handlungsmaximen bezüglich der eigenen Person,
 der Arbeit mit Klientinnen und Klienten, den Organisationen des
 Sozialwesens, der Gesellschaft, der eigenen Profession und der
 interprofessionellen Kooperation formuliert.
 Berufsethische Richtlinien des Deutschen Berufsverbandes für Soziale Arbeit
 e. V.
 In den durch die Bundesmitgliederversammlung 1997 in Kraft gesetzten
 ethischen Prinzipien sind zunächst allgemeine Grundsätze beruflichen
 Handelns aufgeführt. Diese basieren auf dem gesellschaftlichen Auftrag
 Sozialer Arbeit, unter Wahrung universeller Werte und der Orientierung an
 der Würde des einzelnen Menschen, der Solidarität und strukturellen
 Gerechtigkeit. Neben der Unterstützung und Förderung von Menschen in
 sozialen Problemlagen haben den Grundsätzen gemäß Professionelle
 soziale Probleme zu entdecken, sie in ihrem Bedingungszusammenhang
 öffentlich zu machen und einer Lösung zuzuführen (vgl. DBSH 1997:1). Die
 berufsethischen Prinzipien beschreiben Verhaltensgrundsätze gegenüber
 Klientinnen der Sozialen Arbeit, die unter Wahrung oben genannter
 Werthaltungen auf der Achtung des einzelnen Menschen und seiner
 Lebenssituation aufbauen und u. a. auch für Datenschutz garantieren. In
 diesem Sinne sollen jeweils Ziele, Unterstützungsleistungen und Formen
 der Zusammenarbeit in einem Kontrakt zwischen Sozialarbeiterinnen und
 Klienten gemeinsam festgelegt werden. In den Prinzipien sind auch
 Verhaltensweisen gegenüber Berufskolleginnen, Angehörigen anderer
 Berufe, Arbeitgeber und Organisationen wie auch in der Öffentlichkeit
 beschrieben, die sich auf die eingangs formulierten Grundsätze berufliches
 Handelns abstützen (vgl. DBSH 1997:2 ff.).
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 4.1.7
 Ethische Entscheidungsfindung
 Zentral für die Ethik in der Sozialen Arbeit ist die ethische
 Entscheidungsfindung, wofür die oben ausgeführten professionsethischen
 Grundlagen und normativen Vorgaben einen wichtigen Bezugsrahmen
 darstellen. In der Berufspraxis der Sozialen Arbeit stellen sich immer
 wieder Fragen, die einer Werteabwägung bedürfen: Soll für die Eltern mit
 Erziehungsproblemen eine sozialpädagogische Familienbegleitung
 verpflichtend vorgeschlagen werden? Wie umgehen mit einer stark
 übergewichtigen Klientin, die immer mehr zunimmt und ihre Gesundheit
 damit ernsthaft gefährdet? So stellen sich in der Praxis moralische Fragen,
 die in strukturierter Weise bearbeitet werden müssen. Eine solche Struktur
 der Entscheidungsfindung hilft dabei, nichts Wesentliches zu übersehen
 und sichert ein sorgfältiges Vorgehen beim Sammeln und Abwägen von
 Fakten und Werten (vgl. Bleisch/Huppenbauer 2014:15; Hug 2014:225).
 Wichtig ist es dabei deskriptive Sein-Aussagen von normativen
 Sollensaussagen stets zu unterscheiden (vgl. Keller 2016:29).
 Gemäß Hug ist ein wichtiger erster Schritt die Identifikation ethisch
 relevanter Situationen, wobei es um die Schärfung einer Sensibilität für
 moralische Handlungen geht. Die Sozialarbeiterin soll realisieren, dass sie
 sich im Spannungsfeld einer ethischen Frage befindet und diese genauer in
 den Blick nehmen. Der zweite Schritt umfasst das Wahrnehmen der
 faktischen Situation. Beschreibend wird hier festgehalten, wie sich die
 Situation ganz konkret darstellt. Fakten werden skizziert: Wie gestaltet sich
 aktuell die Esssituation mit der Klientin? Was möchte die Klientin selbst?
 Wie ist ihr Gesundheitszustand? Was weiß man (empirisch) über Risiken
 rapider Gewichtszunahme von adipösen Personen? Festgehalten werden
 hier aber auch Gefühlsäußerungen, beispielsweise wie eine Person auf
 vorgeschlagene Diätkost reagiert. Wichtig ist zudem eigene Gefühle wie
 beispielsweise Ekel zu identifizieren, um damit die Faktenlage nicht zu
 verfälschen (vgl. Hug 2014.:226 f.). Als nächstes geht es um Bewertung und
 die in der Situation eingelagerten moralischen Werte werden benannt. Im
 angeführten Beispiel wichtig ist sicherlich die Selbstbestimmung der
 Klientin, aber auch ihre Gesundheit. Die genannten Fakten und Werte
 werden nun in der Urteilsbildung abgewogen, es findet eine Beurteilung auf
 Basis professionsethischer Grundlagen sowie normativer Vorgaben statt. So
 finden sich im professionsethischen Diskurs oder auch im Berufskodex
 Aussagen dazu, unter welchen Bedingungen die Selbstbestimmung
 eingeschränkt werden darf (vgl. Hug 2014:227 f.). Mit dieser Urteilsbildung
 steht schließlich fest, wie die Situation ethisch einzuschätzen ist und
 mündet in eine schlüssige Argumentation, in der die Fakten und Werte
 überzeugend miteinander verbunden werden. Auf dieser Basis werden
 unter Berücksichtigung organisationaler Rahmenbedingungen – im Team
 oder möglichst auch gemeinsam mit Klientinnen – unterschiedliche
 Handlungsoptionen erarbeitet und bewertet. Die begründet ausgewählte
 Handlungsoption wird schließlich umgesetzt.
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 4.2
 Rechtliche Aspekte des professionellen Handelns
 Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit kann über weite Strecken als
 Verwaltungshandeln bezeichnet werden (vgl. Hammerschmidt 2012:860 f.).
 Es geschieht im Vollzug von Recht, das Eingriffe bei der Klientel sowohl
 erlaubt als auch begrenzt, einen rechtlichen Rahmen für
 Unterstützungsleistungen bietet wie auch Dienstleistungen insgesamt
 einfordert, zulässt und gleichzeitig begrenzt. Vor dem Hintergrund des
 liberalen, demokratischen Sozialstaats Schweiz wie auch des
 demokratischen und sozialen Rechtsstaats Deutschland kann davon
 ausgegangen werden, dass das Recht der Sozialen Arbeit zu dienen hat bei
 der Durchsetzung ihrer Anliegen, beim Wahrnehmen ihres Auftrags und bei
 ihrer Orientierung an Fachlichkeit. Auf der andern Seite ist Soziale Arbeit
 dem Sozialstaat verpflichtet, indem sie sich an den verfassungsrechtlichen
 Bestimmungen orientiert und ausgewählte Aufgaben des Sozialstaats in der
 Rechtsanwendung übernimmt (z. B. Durchsetzung von Ansprüchen
 Schwächeren gegenüber Dritten) wie auch in der Rechtsentwicklung (z. B.
 Einbringen von fachlich und wissenschaftlich begründeten Erkenntnissen
 über den Justizvollzug ins neue Strafrecht) (vgl. Schleicher 2009:21).
 Vor diesem Hintergrund soll in diesem Teilkapitel dargestellt werden, auf
 welche rechtlichen Grundlagen sich professionelles Handeln in der Sozialen
 Arbeit abstützt, und welche Gesetze und Verfassungsgrundsätze Vorgaben
 machen bzw. Leitlinien für das Handeln vorgeben. Dabei gibt es einen
 Überblick über die rechtlichen Grundlagen der Schweiz wie auch einen, der
 die rechtlichen Verhältnisse in Deutschland beschreibt.
 4.2.1
 Grundlagen
 »Der Staat braucht die Soziale Arbeit, die Soziale Arbeit braucht den Staat
 und ist oft selbst staatliches Handeln« (Schwander 2009:23). Dieser
 Zusammenhang ist aus der Zielsetzung des Sozialstaats deutlich erkennbar.
 Der Sozialstaat verpflichtet sich, für soziale Gerechtigkeit als
 Chancengleichheit und sozialen Ausgleich auf der Grundlage der
 Menschenwürde zu sorgen, widerstreitende Interessen auszugleichen und
 erträgliche Lebensbedingungen zu schaffen, damit die Zielsetzung, soziale
 Sicherheit und Gerechtigkeit herzustellen, erreicht werden kann. Die neuere
 Sozialpolitik hat erkannt, dass zum Schutz vor den Folgen sozialer Risiken
 zunehmend soziale Dienstleistungen zu erbringen sind (vgl. ebd.:24 ff.).
 Allerdings sind davon »keine unmittelbaren Handlungsanweisungen, die
 durch Gerichte ohne zusätzliche gesetzliche Grundlage umgesetzt werden
 könnten« (Trenczek et al. 2008:83), abzuleiten, ebenso wenig kann ein
 Einzelner aus diesem Sozialstaatprinzip konkrete Leistungen für sich
 beanspruchen. Ähnlich dem Prinzip ›Hilfe zur Selbsthilfe‹ in der Sozialen
 Arbeit wird vom Nachrang- oder Subsidiaritätsprinzip gesprochen, das im
 Sinne eines aktivierenden Sozialstaates den einzelnen Bürger zur
 Übernahme von Eigenverantwortung fordert und ihn dazu befähigen soll.
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 Das System der sozialen Sicherung ist in beiden Staaten unterschiedlich
 geregelt. In Deutschland basiert die soziale Sicherung auf dem sog.
 Sozialrecht, das vier Säulen umfasst: Vorsorge durch
 Sozialversicherungssysteme; Versorgungssystem, Förderungssystem und
 Hilfesysteme (vgl. Trenczek et al. 2008:84 f.). In der Schweiz liegt das
 Sozialrecht teilweise in der Zuständigkeit des Bundes, teilweise in
 derjenigen der Kantone. Das Sozialversicherungssystem ist auf
 Bundesebene geregelt und wird durch wenige verfassungsmäßige
 Sozialrechte ergänzt (Recht auf Hilfe in Notlagen, Anspruch auf
 unentgeltlichen Grundschulunterricht und unentgeltliche Rechtspflege bei
 Bedürftigkeit). Ebenfalls bundesrechtlich geregelt sind der Kindes- und
 Erwachsenenschutz und sozialstaatlich motivierte Schutzbestimmungen im
 Arbeits- und Mietvertragsrecht. Seit 2013 ist das neue Kindes- und
 Erwachsenenschutzrecht in Kraft. Dieses sieht eine Stärkung des
 Selbstbestimmungsrechts der von Beeinträchtigungen betroffenen
 und/oder von hilfsbedürftigen Personen vor. Ziel ist die Sicherung der
 erforderlichen individuellen Unterstützung und das Vermeiden von
 gesellschaftlichen Stigmatisierungen. Alle Entscheide in diesem Bereich
 sind neu bei einer professionellen Kinder- und Erwachsenenschutzbehörde
 (KESB) konzentriert. Das Sozialhilferecht dagegen ist, wie auch viele
 weitere sozialstaatliche Verwaltungsnormen, kantonal geregelt. Die
 einzelnen Kantone regeln also ihre Sozial(hilfe)ordnungen in einem
 wesentlichen Masse in eigener Regie unter Wahrung des in der
 Bundesverfassung verankerten Grundrechtsschutzes.
 Im Zusammenhang mit der sozialen Gerechtigkeit ist insbesondere zu
 beachten, dass Sozialarbeiterinnen sich an der sog. Einzelfallgerechtigkeit zu
 orientieren haben, die mit Generalklauseln oder Ermessen Möglichkeiten
 bieten, auf Härtefälle adäquat reagieren zu können. Das Sozialrecht, und
 insbesondere das Sozialhilferecht, sind geprägt von solchen
 Ermessensnormen. Schwander zitiert bei ihren Ausführungen den Art. 23
 Abs. 1 des Sozialhilfegesetzes des Kantons Bern (CH), in dem es heißt, dass
 jede bedürftige Person Anspruch auf persönliche und wirtschaftliche Hilfe
 hat. In einem andern Artikel weist das Sozialhilfegesetz auf die Umstände
 des Einzelfalls oder auf den Ermessenspielraum hin, indem artikuliert wird,
 dass Mitarbeitende der Sozialdienste den Gegebenheiten des Einzelfalls
 angemessen Rechnung tragen sollen (vgl. 2009:37). Daraus ergibt sich ein
 nicht zu unterschätzender Handlungsspielraum für Professionelle der
 Sozialen Arbeit, der durch realpolitische Vorgaben möglicherweise zwar
 eingeschränkt ist, aber in sozialpolitischer Verantwortung kreativ
 ausgestaltet werden soll.
 4.2.2
 Verfassungsgrundsätze
 Die Bundesrepublik Deutschland wie auch die Schweiz sind demokratische
 und soziale (Bundes-)Staaten. In Deutschland bildet das 1949
 verabschiedete Grundgesetz die Rechtsgrundlage und weist den Charakter
 einer Verfassung auf, wenngleich das Grundgesetz seine Bedeutung als
 höchstrangige Rechtsquelle z. T. verloren hat und durch das europäische
 Gemeinschaftsrecht ersetzt wird (vgl. Trenczek et al. 2008:39). Die neue
 Bundesverfassung von 1999 bildet in der Schweiz die Grundlage für alle
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 Gesetze und Verordnungen. Das Grundgesetz in Deutschland wie die
 Bundesverfassung in der Schweiz enthalten wichtige
 Verfassungsgrundsätze, die neben Gesetzen und Verordnungen, auf die im
 Einzelnen noch eingegangen wird, vom rechtlichen Standpunkt als
 handlungsleitend anzusehen sind.
 Gesetzmäßigkeit
 Den ersten Orientierungspunkt bildet das Prinzip der Gesetzmäßigkeit, das
 insbesondere im Strafrecht (und dessen Vollzug, an dem auch
 Sozialarbeiterinnen beteiligt sind) Gültigkeit hat. Laut diesem Prinzip gilt
 der Vorrang des Gesetzes; jedes staatliche Handeln – und soziales Handeln
 ist in der Regel staatliches Handeln – hat sich ausschließlich im Rahmen der
 gesetzlichen Grenzen zu bewegen (vgl. Schwander 2009:49 f.; Trenczek et
 al. 2008:75 f.). Neben dem Vorrang gilt der Vorbehalt des Gesetzes, der vom
 Demokratiegebot aus geht. Danach kann eine Verwaltung nur Maßnahmen
 ergreifen, wenn sie über eine Ermächtigungsgrundlage im Gesetz verfügt.
 Eingriffshandeln hat demnach, sofern es die Grundrechte des Menschen
 tangiert, auf einer gesetzlichen Grundlage zu erfolgen, außer es besteht eine
 ernste, unmittelbare und nicht anders abwendbare Gefahr. Dies kann in der
 Sozialen Arbeit die Direktbeteiligten betreffen, aber auch die Klientin selbst
 im Sinne eines Selbstschutzes (vgl. Schwander 2009:50 f.; Trenczek et al.
 2008:77). Es ist wesentlich zu wissen, dass alle Entscheidungen über
 Sozialleistungen einem besonderen Gesetzesvorbehalt unterworfen sind. So
 dürfen beispielsweise Sozialleistungen in Deutschland im Bereich der
 Jugend- und Sozialhilfe nur erteilt werden, wenn dies aus dem
 Sozialhilfegesetz (SGB) hervorgeht (vgl. Trenczek et al. 2008:77 f.). In der
 Schweiz gilt dies analog, wobei die gesetzliche Grundlage auch die Form
 einer Verordnung aufweisen kann.
 Verhältnismäßigkeit
 Der Grundsatz der Verhältnismäßigkeit hat ebenfalls Verfassungsrang und
 ist besonders bei Eingriffen in die Freiheitssphäre eines Menschen von
 Bedeutung. Es ist jeweils nachzuweisen, dass das Handeln wirklich
 erforderlich und auch angemessen oder zumutbar ist. Das Handeln hat sich
 gemäß dem Prinzip der Geeignetheit darüber auszuweisen, dass die
 aufgewendeten Mittel den beabsichtigten Zweck zu fördern vermögen.
 Entscheidungen sind demnach auf der Basis von empirisch nachweisbaren
 Zusammenhängen der Lebenswelt, von nachgewiesenen Wirkungen zu
 fällen.
 Das Prinzip der Erforderlichkeit verlangt, dass unter gleich wirksamen
 Vorgehensweisen nur diejenige ausgewählt werden darf, die die Betroffenen
 und die Allgemeinheit am wenigsten beeinträchtigt. Es hat sich demnach an
 der Notwendigkeit in räumlicher, zeitlicher, sachlicher und personeller
 Hinsicht zu orientieren. Der Grundsatz der Sozialen Arbeit ›Hilfe zur
 Selbsthilfe‹ schließt sich hier nahtlos an diesen Verfassungsgrundsatz, der
 darauf abzielt, Bürgerinnen und Bürgern größtmögliche Selbstbestimmung
 zu gewähren.
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 Das dritte Prinzip der Zumutbarkeit, Angemessenheit oder
 Verhältnismäßigkeit im engeren Sinne besagt, dass Maßnahmen nur
 getroffen werden können, wenn der damit verbundene Eingriff in das Leben
 eines Menschen weniger schwer wiegt als die in Frage stehenden
 öffentlichen Interessen. Das bedeutet, dass die Grenzen staatlichen
 Handelns durch Abwägung der in Betracht kommenden Interessen der
 Betroffenen und derer des Gemeinwesens zu ermitteln ist (vgl. Schwander
 2009:53 f.; Trenczek et al. 2008:78 f.). Professionelle der Sozialen Arbeit
 haben demnach ihr Eingriffshandeln dahingehend zu prüfen, ob die drei
 aufgeführten Prinzipien kumulativ erfüllt sind. Sollte dies nicht der Fall sein,
 kann kein diesbezüglicher Auftrag angenommen werden.
 Das Prinzip Treu und Glauben weist insofern Grundrechtscharakter auf,
 als Personen und damit in der Sozialen Arbeit alle Klienten Anspruch auf
 Vertrauensschutz haben. Sie dürfen sich auf behördliche Zusagen,
 Informationen und Verhalten verlassen können. Ebenso sind sie geschützt
 vor Rechtsmissbrauch und – dies scheint für das professionelle Handeln
 besonders bedeutsam – können sich dabei auf das Verbot des
 widersprüchlichen Verhaltens verlassen. Dieses verpflichtet
 Sozialarbeiterinnen dazu, konsequent und konsistent, also logisch,
 zusammenhängend zu handeln (vgl. Schwander 2009:55). Bei der
 Vorstellung des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung wird dieser Punkt
 noch einmal spezifisch aufgegriffen werden ( Kap. 7.1).
 Gleichheitsgebot und Willkürverbot
 Als eine der wichtigsten Verfassungsgrundsätze gelten das
 Rechtsgleichheitsgebot und Willkürverbot (vgl. Schwander 2009:56;
 Trenczek et al. 2008:80). Danach ist Gleiches nach Maßgabe seiner
 Gleichheit, Ungleiches nach Maßgabe seiner Ungleichheit zu behandeln.
 Sozialpädagogen haben demzufolge ihr Leistungsangebot grundsätzlich in
 gleicher Weise auszusprechen, bei Klienten, die für die Unterstützung sehr
 dankbar sind, wie auch bei Klientinnen, die sehr eigenwillig sind oder ihre
 Rechte aus den verschiedensten Gründen kaum kennen und für sich
 reklamieren. Für Einzelfälle, die nicht mit andern zu vergleichen sind, sind
 sehr individuelle Lösungen anzustreben, die die besonderen Verhältnisse,
 die Biografie des einzelnen Menschen und seine Versuche zur Übernahme
 von Selbstverantwortung entsprechend berücksichtigen. Trenczek et al.
 weisen darauf hin, dass das Grundgesetz bereits festgelegt hat, dass
 niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, Rasse, Sprache,
 Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner politischen und religiösen
 Ansichten benachteiligt oder bevorzugt werden darf (vgl. 2008:80). Das
 Willkürverbot richtet sich vor allem gegen die Verletzung von
 Gerechtigkeitserwartungen. Unterstützungsleistungen sind also immer
 darauf hin zu prüfen, ob sie für die Selbsthilfe unerlässlich und in diesem
 Sinne haltbar sind, sie dürfen nicht willkürlich angesetzt werden z. B. weil
 es einfacher erscheint und dadurch das Ziel schneller erreicht werden kann.
 Sozialdatenschutz
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 Im Bereich von rechtlichen Verfahren sind für das professionelle Handeln
 im Zusammenhang mit dem rechtlichen Gehör u. a. nach Trenczek et al. (vgl.
 2008:327) folgende Aspekte sehr wichtig, die sich an
 verfassungsrechtlichen Verfahrensgrundsätzen orientieren. Klientinnen der
 Sozialen Arbeit haben Anrecht auf Akteneinsicht, das Recht, sich vertreten
 und verbeiständen zu lassen, wie auch den Anspruch auf einen Entscheid
 einer zuständigen und richtig zusammengesetzten Behörde sowie dessen
 Begründung. Das Recht auf Akteneinsicht bezieht sich auf »jede schriftliche
 oder elektronische Aufzeichnung, welche geeignet ist, der Behörde oder
 dem Gericht als Grundlage des Entscheids zu dienen« (Müller 1999:528).
 Dies setzt voraus, dass Akten geführt werden, d. h., Klientinnen der Sozialen
 Arbeit dürfen erwarten, dass in den Akten festgehalten wird, was
 wesentlich zum Unterstützungsprozess gehört ( Kap. 13.5). Die
 Begründung soll Transparenz schaffen über die Auseinandersetzung der
 Behörde mit den Anliegen der Beteiligten wie auch die Legitimität einer
 Entscheidung herleiten (vgl. Schwander 2009:67 f.). Die Bedeutung für das
 alltägliche sozialarbeiterische Handeln zeigt sich in der Pflicht des
 sorgfältigen Verfassens von Berichten zuhanden bestimmter Behörden, weil
 die dargelegten Ausführungen jederzeit angefochten werden können.
 4.2.3
 Menschenrechte
 Obwohl die gemäß der UN-Charta 1948 verabschiedeten Menschenrechte
 heute fast weltweit gelten, sind Menschenrechte nicht gleich
 Menschenrechte. Dies hat sich bei verschiedenen Kriegen in den letzten
 Jahren gezeigt, in denen Menschenrechte gegen Menschenrechte gesetzt
 wurden. Sie verstehen sich nach Narr weder normativ noch von selbst (vgl.
 2005:1186 f.). Es gilt über sie nachzudenken, ihren Begriff zu klären und
 einen Maßstab für Menschenrechte zu entwickeln. Wichtig scheint es, davon
 auszugehen, dass Menschenrechte die Rechte jedes einzelnen Menschen
 fokussieren. Sie sind nur innerhalb ihrer Geschichte und ihrer kollektiven
 Kultur zu verstehen. Sollen sie konkret werden, sind sie in Verbindung zu
 setzen mit den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen. Dabei ist zu
 prüfen, wie die Versprechen nach Freiheit, Gleichheit und
 Geschwisterlichkeit von den materiellen Bedingungen, Ressourcen, Formen
 politischer Mitbestimmung und kultureller Orientierungsmuster einer
 Gesellschaft unterstützt werden (vgl. ebd.:1191). Die allgemeine
 Menschenrechtserklärung hat zwar nur empfehlenden Charakter, aber
 trotzdem rechtliche, politische und moralische Bedeutung, was sich u. a. in
 der Ausgestaltung des Sozialwesens zeigt.
 Die IFSW hat anlässlich ihres General Meeting im Juli 2000 in Kanada die
 Wertebasis der Profession hinsichtlich Menschenrechte wie folgt definiert:
 »Soziale Arbeit basiert auf humanitären und demokratischen Idealen, und
 diese Werte resultieren aus dem Respekt vor der Gleichheit und Würde aller
 Menschen. (…) Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit dienen als
 Motivation für sozialarbeiterisches Handeln.«
 Menschenrechte in der Schweiz
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 In der Schweizerischen Rechtsordnung sind Menschenrechtsverträge
 Bestandteil des Schweizerischen Rechts (vgl. Pärli 2009:78). Darunter fallen
 neben der Menschenrechtserklärung die Antirassismuskonvention, der
 internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte
 (›Pakt I‹), der Internationale Pakt über bürgerliche und politische Rechte
 (›Pakt II‹), die UN-Kinderrechtskonvention, die europäische
 Menschenrechtskonvention, nicht aber die europäische Sozialcharta. Diese
 Menschenrechtsverträge werden formal als Grundrechte in der
 Bundesverfassung, den Kantonsverfassungen und den von der Schweiz
 ratifizierten völkerrechtlichen Verträgen garantiert. Auf staatlicher Seite
 sind die internationalen Menschenrechtsverträge auf drei Ebenen
 verpflichtend. Unterlassungspflichten verlangen, dass der Staat die in den
 Menschenrechtsverträgen garantierten Rechte zu respektieren hat.
 Schutzpflichten beziehen sich auf die Forderung an den Staat zur Wahrung
 der Menschenrechte. Mit geeigneten Mitteln hat der Staat dafür zu sorgen,
 dass die Menschenrechte nicht verletzt werden. Unter Leistungspflichten
 werden Maßnahmen des Staates verstanden, die allen Menschen
 ermöglichen, in den Genuss der Menschenrechte zu gelangen. Bezüglich
 Sozialer Arbeit ist hier zu bemerken, dass sich damit der Staat zur
 Förderung der Gleichstellung zwischen Mann und Frau verpflichtet oder zur
 Herstellung von Chancengleichheit bei Zugang zur Bildung (vgl. Pärli
 2009:91 f.). Allerdings finden sich in den Menschenrechtsverträgen neben
 klaren (self-executing) viele nicht unmittelbar anwendbare Bestimmungen.
 Soziale Arbeit bewegt sich demnach in einem Feld, das sich grundsätzlich an
 den Menschenrechten orientiert; es ist jeweils fallweise zu prüfen, ob
 Menschenrechte eingehalten werden oder nicht und ob sie überhaupt
 einklagbar sind.
 Hintergrundfolie für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit
 bilden insbesondere bestimmte Grundrechte der Bundesverfassung (BV),
 wie Art. 7, Schutz der Menschenwürde, Art. 8 Rechtsgleichheit,
 Diskriminierungsverbot, Gleichstellung von Mann und Frau oder Art. 12
 Recht auf Hilfe in Notlagen. In Art. 35 Abs. 2 steht unter
 Grundrechtsbindung: Wer staatliche Aufgaben wahrnimmt, ist an die
 Grundrechte gebunden. Dies betrifft auch Private, die öffentliche Aufgaben
 übernehmen. In der Praxis der Sozialen Arbeit nehmen rechtliche Aspekte
 der Sozialversicherung, Sozialhilfe, des Kindesschutzes und der
 Vormundschaft eine gewichtige Rolle ein. Sie alle sind Ausdruck des
 Bekenntnisses zu einem »liberal-rechtsstaatlichen
 Sozialstaatsprinzip« (Pärli 2005:11). Dieses baut auf der Subsidiarität
 staatlicher Hilfeleistungen und stützt sich auf die Eigenverantwortung und
 private Initiative.
 Menschenrechte in Deutschland
 In Deutschland als Mitglied der EU steht das Europäische
 Gemeinschaftsrecht als ein supranationales Recht mit autonomer
 Rechtsordnung über jeglichem nationalen Recht. Teile dieses Rechts mit
 besonderer Bedeutung für die Soziale Arbeit sind die
 Freizügigkeitsabkommen (von der Schweiz mittlerweile auch
 angenommen), die Schengen Abkommen betr. Ausländer- und Asylrecht
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 sowie Strafverfahrensrecht, das Völkerrecht, das Haager
 Minderjährigenschutzabkommen und das Europäische
 Fürsorgeschutzabkommen. Deren Bestimmungen sind jeweils im Einzelnen
 zu berücksichtigen wie auch die europäische Menschenrechtskonvention,
 die UN-Kinderrechtskonvention und die Sozialcharta. Als Fazit kann gelten,
 dass in Deutschland zwar durch die Zugehörigkeit zur EU und die
 Verpflichtung zu mehr Konventionen mehr Bestimmungen zu
 berücksichtigen sind, im Einzelfall aber jeweils geprüft werden muss,
 welche besonderen Menschenrechte eingehalten werden und einklagbar
 sind (vgl. Trenczek et al. 2008:51 ff.).
 Soziale Arbeit orientiert sich auch an den verbrieften Grundrechten
 (Rechtsordnung der Bundesrepublik, Art. 1–19). Ein großer Teil davon ist
 als Abwehrrechte ausgestaltet. Von besonderem Interesse für die Soziale
 Arbeit ist die Unverletzlichkeit des Brief-, Post- und Fernmeldegeheimnisses
 (Art 10 GG), die Unverletzlichkeit der Wohnung (Art. 13 GG) und
 insbesondere das Elterngrundrecht (Art. 6 Abs. 2 GG). Der grundsätzliche
 Schutz der Persönlichkeit (Art 2 GG) hat im Laufe der Jahre eine
 Ausdifferenzierung erfahren, die für die Soziale Arbeit von besonderer
 Bedeutung ist. Diese umfasst ein
 • Recht auf Schutz der Privat-, Geheim- und Intimsphäre,
 • Recht auf informationelle Selbstbestimmung,
 • Recht auf Identität,
 • Recht auf soziale Achtung,
 • Recht auf Selbstdarstellung und
 • Recht auf finanzielle Selbstbestimmung (vgl. ebd.:95).
 4.2.4
 Daten- und Vertrauensschutz
 Der Datenschutz und die Schweigepflicht sind mit Ausnahme der
 Anzeigepflicht in der Bundesrepublik Deutschland und der Schweiz
 unterschiedlich geregelt, weshalb nachstehend Ausführungen separat
 vorgenommen werden. In beiden Ländern besteht für Professionelle der
 Sozialen Arbeit keine Pflicht, strafbare Handlungen anzuzeigen mit
 Ausnahme von besonders schweren Straftaten. Allerdings besteht fast
 überall ein Anzeigerecht. Es ist demnach nach professionsspezifischen
 Überlegungen zu beurteilen, ob es sinnvoll erscheint, offiziell Anzeige zu
 erstatten. Spezialisierte Beratungsstellen können oftmals fundiert Auskunft
 geben über Wirkungen und mögliche Folgen.
 Datenschutz Schweigepflicht, Amt und Berufsgeheimnis in der Schweiz
 Entgegen dem Begriff dient der Datenschutz dem Persönlichkeitsschutz und
 den Grundrechten von Personen. Er schützt Menschen vor widerrechtlichem
 Umgang mit Daten, die von Dritten (Private oder staatliche Behörden)
 erhoben, bearbeitet und weiter gegeben werden (vgl. Pärli 2007:130 ff.).
 Sozialarbeiterinnen, die Daten bearbeiten, haben dies unter Einhaltung der
 Verfassungsgrundsätze zu leisten ( Kap. 4.2.2). Dabei ist zusätzlich zu
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 beachten, dass sie ausschließlich zum deklarierten Zweck verwendet
 werden, entsprechend datentechnisch geschützt bleiben und nicht ohne
 Rechtfertigungsgrund gegen den ausdrücklichen Willen von Klientinnen
 bearbeitet werden. Hier gilt besonders zu beachten, dass der sorgfältige
 Umgang mit Daten von Klienten als vertrauensbildende Maßnahme gesehen
 werden kann. Die Kenntnis von Informationen über eine Person beeinflusst
 sowohl das Bild von ihr wie auch die Interaktion mit dieser Person (
 Kap. 8.2).
 Ganz grundsätzlich gilt für Professionelle der Sozialen Arbeit eine
 berufliche Schweigepflicht, die verbietet, Daten an Dritte bekanntzugeben.
 Allerdings fallen Sozialpädagogen nicht unter das im Strafgesetzbuch
 festgehaltene Berufsgeheimnis (Art. 321), sofern sie nicht im Auftrag von
 Personen stehen, die ihrerseits dem strafrechtlichen Berufsgeheimnis
 unterstehen. Je nach Funktion fallen sie aber unter das strafrechtliche
 Amtsgeheimnis (Art 320) (vgl. Pärli 2007:134). Bedeutung bekommen diese
 Bestimmungen in der Beratung von Klientinnen, damit diese sich gegen
 allfällige Verletzungen von Datenschutzvorschriften wehren können. Sie
 geben den Professionellen vor, wie sie im direkten Umgang bezüglich
 Datenschutz vorzugehen haben. So ist es wichtig zu wissen, dass jederzeit
 Einsichtsmöglichkeit in die eigenen Akten zu gewähren ist. Neben den
 rechtlichen Grundlagen verspricht der Berufskodex der Sozialen Arbeit
 nach Art. 12.4, dass sich Sozialarbeitende verpflichten, sorgfältig mit
 Personendaten umzugehen, Datenschutz und Schweigepflicht einzuhalten
 (vgl. AvenirSocial 2010:9).
 Es gibt vier Rechtfertigungsgründe, die eine Weitergabe von Daten
 erlauben. Gesetzliche Rechtfertigungsgründe, die in Gesetzen und Erlassen
 als Mitteilungspflichten und -rechte geregelt sind, dienen vor allem bei
 Gefährdungen zum Schutz betroffener Menschen wie z. B. bei
 Kindesschutzgefährdungen. In Straf- und Zivilprozessordnungen gilt
 grundsätzlich für alle Personen Zeugnispflicht. In einigen Kantonen können
 auch Professionelle der Sozialen Arbeit ein Zeugnisverweigerungsrecht
 geltend machen. Ein dritter Grund kann durch die ausdrückliche
 Einwilligung der betroffenen Person selbst gegeben werden, und schließlich
 kann ein überwiegend öffentliches Interesse wie z. B. Amtshilfe,
 Zusammenarbeit, gesetzlicher Auftrag geltend gemacht werden. Es ist also
 im konkreten Fall oft eine Güterabwägung zwischen den Interessen der
 Schweigepflicht (insb. Vertrauensschutz) und dem Interesse an der
 Datenweitergabe zu treffen. (Vgl. Pärli 2008:136 f.).
 Daten und Vertrauensschutz in der Bundesrepublik Deutschland
 Professionelle der Sozialen Arbeit sind zum umfassenden Daten- und
 Vertrauensschutz verpflichtet. Dieser ist strafrechtlich abgesichert.
 Sozialarbeiterinnen sind nur entbunden, wenn der Betroffene einer
 Datenübermittlung zugestimmt hat oder eine gesetzliche Norm dies zulässt
 oder vorschreibt. Bezüglich des Zeugnisverweigerungsrechts gibt es keine
 eindeutige Regelung. (Vgl. Trenczek et al. 2008:534 f.)
 4.3
 Zusammenfassung der Erkenntnisse
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 Soziale Arbeit richtet sich in ihrer Zielsetzung immer nach bestimmten
 Werten und Normen, fragt nach dem Sinn ihrer Tätigkeit; zudem ist der
 sozialarbeiterische Alltag oft durch moralisch verzwickte Situationen
 gekennzeichnet. Zielsetzungen, Sinnorientierung, Werte, Normen
 verlangen eine kontinuierliche, kritische, ethische Reflexion. Diese
 Reflexion ist auf der Ebene der Praxis, der Wissenschaft, der
 wissenschaftstheoretischen Grundlegung, der Methoden der Sozialen
 Arbeit wie auch auf der Ebene der Professionsethiken der
 Berufsverbände anzustellen. Da Soziale Arbeit immer auf einem
 bestimmten Bild vom Menschen fußt, stellt es eine Voraussetzung für
 Sozialpädagogen dar, sich in transparenter Weise mit ihrem Menschenbild
 auseinanderzusetzen. Dabei ist davon auszugehen, dass sich Menschen in
 einem lebenslangen Entwicklungsprozess befinden. Mit der Allgemeinen
 Erklärung der Menschenrechte (1948) wird stipuliert, dass die Würde des
 Menschen unantastbar ist. Das bedeutet, Menschen dürfen nicht
 instrumentalisiert werden, ihre Würde wird erfahrbar in der Achtung
 ihrer Einzigartigkeit in jeder Interaktion und im Erreichen und Erhalt
 von größtmöglicher Autonomie. Menschenrechte werden angesehen als
 persönliche Freiheitsrechte, politische sowie kulturelle oder soziale
 Rechte, die in engem Zusammenhang mit der Grundfigur von Freiheit,
 Gleichheit und Teilhabe stehen. Neben den Menschenrechten gilt in der
 Sozialen Arbeit der Grundsatz der sozialen Gerechtigkeit. Gemeint sind
 damit das Gewährleisten von gleichen Rechten, der Ausgleich von
 Leistungen sowie die Verteilungsgerechtigkeit. Damit korrespondiert die
 Idee der Solidarität im Sinne einer Beistandssolidarität als einer
 grundsätzlichen Verpflichtung gegenüber den Ansprüchen
 Benachteiligter und Hilfebedürftiger. Diese Grundwerte bilden einen
 Orientierungsrahmen für das professionelle Handeln, das sich gleichzeitig
 für eine nachhaltige Sicherung von Menschenwürde und sozialer
 Gerechtigkeit einsetzt und seine Funktion immer nur in subsidiärer Art
 und Weise versteht unter dem Motto ›Hilfe zur Selbsthilfe‹. Professionelle
 haben auf dieser Grundlage das eigene Handeln nach Person und
 Situation auszurichten und die jeweiligen Konsequenzen auf
 verschiedenen Bereichen mitzubedenken. Es gilt die Verantwortung
 gegenüber den Klientinnen, der Gesellschaft, dem Anstellungsträger, den
 Sozialarbeiterinnen, der Profession wie auch der eigenen Person
 wahrzunehmen. Sozialpädagogen sehen sich im Alltag immer wieder
 Dilemmasituationen ausgesetzt (moralische Konflikte), die abgestützt auf
 ein gesichertes Professionsverständnis und in Anbetracht der
 asymmetrischen Grundstruktur des Hilfeprozesses so zu lösen sind, dass
 die ausgehandelten Zielsetzungen in kooperativer Weise erreicht werden.
 Hilfreich ist hier ein strukturiertes Vorgehen zu ethischer
 Entscheidungsfindung. Care-ethische Positionen lenken den Blick auf das
 Ausbalancieren dieser Asymmetrie und weisen auf drei Grundmuster
 ethischen Handelns hin: In Anbetracht der Situation vieler
 Hilfebedürftiger ist eine Haltung von Aufmerksamkeit, Achtsamkeit und
 Anwaltlichkeit (advokatorische Ethik) gefordert, die ermöglicht, den Blick
 nicht nur auf die Notlage und Benachteiligung, sondern auch auf
 Ressourcen im ganzen System zu richten.
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 Insgesamt ist in Bezug auf das professionelle Handeln wichtig zu
 wissen, welche Rechte Klientinnen wie auch Professionelle der Sozialen
 Arbeit grundsätzlich haben. Dieses Wissen bildet einen
 Orientierungsrahmen für die Professionellen, das eigene Handeln
 abzusichern, mögliche Verletzungen geltend zu machen, sich aber auch
 vor unangemessenen Forderungen seitens der Politik wie der Klienten
 schützen zu können. Es gilt ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass sich
 professionelles Handeln immer auf rechtliche Grundlagen abzustützen
 hat, demnach die Rahmenbedingungen des Handelns danach abzuprüfen
 sind. Die verbrieften Gesetze, Verordnungen etc. schaffen für
 Sozialarbeiter einen großen Spielraum, der nach dem
 Verhältnismäßigkeitsprinzip und der höchstmöglichen Selbstbestimmung
 der Klientinnen zu gestalten ist. Dabei ist auf das Einhalten der
 Verfahrensgrundsätze zu achten, um eine größtmögliche Transparenz der
 Unterstützungsprozesse zu erreichen. Die Einhaltung der Anliegen zur
 Wahrung der Menschenrechte, das Recht auf Wahrung der
 Menschenwürde ist in jedem Handlungsschritt, auch im äußersten Fall
 von Inklusionsvermittlung (wie z. B. im Justizvollzug) anzustreben. Dazu
 gehört der sorgfältige Umgang mit persönlichen Daten (Datenschutz).
 Vertiefungsliteratur
 Lob-Hüdepohl, Andreas (2007). Berufliche Soziale Arbeit und die ethische Reflexion ihrer
 Beziehungs- und Organisationsformen. S. 113–16 in: Lob-Hüdepohl, Andreas/Lesch,
 Walter (Hg.). Ethik Sozialer Arbeit. Schöningh, Paderborn/München/Wien/Zürich.
 Marti, Adrienne/Mösch Payot, Peter/Pärli, Kurt/Schleicher, Johannes/Schwander,
 Marianne (Hg.) (2009). Recht für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte
 Aspekte. 2. aktualisierte Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
 Trenczek, Thomas/Tammen, Britta/Behlert, Wolfgang (2008). Grundzüge des Rechts.
 Studienbuch für soziale Berufe. Reinhardt, München/Basel.
--- a/Show More
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							`Leiter Institut Professionsforschung und Kooperative Wissensbildung`
							`Hochschule für Soziale Arbeit Fachhochschule Nordwestschweiz`