diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/000.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/000.md
new file mode 100644
index 0000000..97ae0e6
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/000.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Promotionswirksamer Kompetenznachweis
+Exemplarische Prozessgestaltung (EPG)
+Ausführungsbestimmungen
+Regel-HF 25 / HF Flex Studienjahr 25/26 Abgabetermin 29.06.2026
+1 Beschreibung und nachzuweisende Kompetenzen
+Der Promotionswirksame Kompetenznachweis Exemplarische Prozessgestaltung (EPG) ist
+eine schriftliche Facharbeit, die von den Studierenden in Einzelarbeit geleistet wird.
+Die Studierenden weisen in der Facharbeit Exemplarische Prozessgestaltung (EPG) die Kompetenz nach, vorgegebene Elemente einer «kooperativen Prozessgestaltung» in der eigenen
+Praxisorganisation mit einem begleiteten / betreuten Menschen oder einer Gruppe exemplarisch anzuwenden, einen kooperativen sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess zu initiieren und diesen schriftlich zu dokumentieren.
+Die Studierenden weisen damit im Detail die Kompetenzen nach:
+•
+•
+•
+•
+•
+
+•
+•
+•
+
+•
+•
+•
+
+passende Konzepte, Methoden, Techniken für die kooperative Prozessgestaltung zu
+kennen und diese auf die einzelnen Prozessschritte zu adaptieren.
+Möglichkeiten zu erkennen, alle Prozessschritte kooperativ zu gestalten und dabei die
+Kompetenzen der begleiteten / betreuten Menschen nutzbringend einzubringen.
+inter- und intraprofessionelle Kooperation sowie Zirkularität als zentrale Elemente der
+Prozessgestaltung zu verstehen.
+eine Situationserfassung auftragsbezogen, methodengeleitet und unter Einbezug der
+Perspektive der Betroffenen und Beteiligten zu erstellen.
+auf der Grundlage der Situationserfassung methodengeleitet und in Kooperation mit
+Betroffenen und Beteiligten eine gezielte Datenerhebung vorzunehmen und eine präzisierte Fallthematik zu bestimmen.
+eine soziale Diagnose zu erstellen und daraus eine handlungsleitende Arbeitshypothese abzuleiten.
+Ziele fachgeleitet und in Kooperation mit begleiteten / betreuten Menschen zu entwickeln und zu formulieren.
+auf Grundlage der analytischen Phase und der Zielentwicklung eine Interventionsplanung zu erstellen und dabei die Perspektive der Betroffenen und Beteiligten einzubeziehen.
+in der Interventionsplanung handlungsleitende Konzepte als Handlungsorientierung
+zu nutzen.
+den Begleitprozess fachlich auszuwerten und Konsequenzen abzuleiten (fachliche
+Reflexion).
+den Begleitprozess systematisch und nachvollziehbar unter Einhaltung formaler Vorgaben in Form einer Facharbeit zu dokumentieren.
+
+1
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/001.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/001.md
new file mode 100644
index 0000000..a535d4c
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/001.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+2 Verbindliche Grundlagendokumente
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+
+Allgemeine Geschäftsbedingungen (AGB)
+Promotionsordnung
+Rahmenlehrplan für Bildungsgänge der höheren Fachschulen «Kindheitspädagogik
+HF» resp. «Sozialpädagogik HF»
+Ausführungsbestimmungen zur Exemplarischen Prozessgestaltung
+Richtlinien für schriftliche Facharbeiten
+Leitfaden Umgang mit auf Künstlicher Intelligenz basierenden Tools Version 1.1
+Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz / Umfang
+Glossar Beurteilungskriterien
+
+3 Vorgaben
+3.1 Inhaltliche Vorgaben
+Studiengang HF SP / KP:
+Die Exemplarische Prozessgestaltung basiert auf den Inhalten der Module HL2 und KP2. Weiteres Fachwissen sowohl aus dem Studium wie auch aus der sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Praxis muss selbstverständlich einfliessen.
+Studiengang HF Flex:
+Die Exemplarische Prozessgestaltung basiert auf den Inhalten der Lernumgebungen 1.1, 1.2
+und 1.3. Weiteres Fachwissen aus dem Studium, insbesondere aus den Lernumgebungen
+2.1, 2.2, 2.3 und 2.4 (und allenfalls 2.5 Arbeit mit Gruppen), sowie Fachwissen aus der sozialpädagogischen Praxis muss einfliessen.
+In Anlehnung an das Buch von Hochuli Freund, U. & Stotz, W. (2021). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit: Ein methodenintegratives Lehrbuch (5., erweiterte und
+überarbeitete Auflage). Kohlhammer sind folgende Vorgaben (Kapitelüberschriften und inhaltliche Erwartungen) für die Exemplarische Prozessgestaltung verbindlich:
+
+Kapitelüberschriften
+
+Inhaltliche Erwartungen
+
+1.
+
+Kurze Einleitung, worum es in der vorliegenden Facharbeit geht: Aufgabenstellung des PKNW EPG, kurze und vollständige Übersicht über
+die einzelnen Kapitel der Facharbeit, Ziel der vorliegenden kooperativen Prozessgestaltung, erste grobe Orientierung zum eigenen Praxiskontext), eigene Rolle im sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess und Begründung der Fallauswahl.
+
+Einleitung
+
+Hinweis auf die Handhabung von Persönlichkeits- / Datenschutz (Anonymisierung aller beschriebenen Personen und Organisation).
+2.
+
+Organisationaler Kontext
+
+Kurze Beschreibungen (max. ½ Seite) der Organisation.
+
+2
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/002.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/002.md
new file mode 100644
index 0000000..042e3ec
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/002.md
@@ -0,0 +1,63 @@
+Konzept der
+Kooperativen
+Prozessgestaltung
+
+3.1 Prozessschritt Situationserfassung (siehe
+Hochuli Freund
+& Stotz, 2021,
+Kap. 8)
+
+3.2 Prozessschritt Analyse (siehe Hochuli Freund &
+Stotz, 2021,
+Kap. 9)
+
+Ziel in diesem Schritt ist es, ein Bild der Fallsituation zu erhalten, methodenbasiert die Anliegen zu erfassen und die gegenwärtige Situation mit den vorläufigen Themen festzuhalten. Dazu die wichtigsten Informationen des Falles fachgeleitet zusammentragen: Auftrag, Person(en), wichtige Daten aus der Vorgeschichte des / der begleiteten /
+betreuten Menschen, Vorgeschichte in der Organisation, gegenwärtige Situation, vorläufige Themen.
+
+Unter Einbezug von klientInnenspezifischer & inter-/intraprofessioneller Kooperation
+
+3.
+
+Ausgehend von den wesentlichen Fallinformationen, der gegenwärtigen Situation, den vorläufigen Themen wird anhand praxisrelevanter
+Analysemethode(n) eine Analyse durchgeführt. Die wichtigsten Erkenntnisse werden in konstatierenden Hypothesen zusammengefasst
+und gewichtet. Anschliessend wird die Fallthematik präzisiert.
+
+3.3 Prozessschritt Diskussion und fachliche Auseinandersetzung der Fallthematik vor
+Diagnose
+dem Hintergrund zwei fallspezifisch ausgewählter fachlicher Wissens(siehe Hochuli
+bestände / Theorien (theoriegeleitetes Fallverstehen); Begründung
+Freund & Stotz,
+der Theoriewahl / der Wahl der Wissensbestände.
+2021, Kap. 10)
+
+Aus den gewonnenen Erkenntnissen erklärende Hypothese(n) ableiten. Daraus eine handlungsleitende Arbeitshypothese formulieren.
+3.4 Prozessschritt Beschreibung des kooperativen Zielbildungsprozesses; hierarchisierte
+Zielsetzung
+Zielformulierung mit jeweiliger Begründung (1 Fernziel, mind. 1 Grob(siehe Hochuli
+ziel).
+Freund & Stotz,
+2021, Kap. 11)
+
+3.5 Prozessschritt
+Interventionsplanung
+(siehe Hochuli
+Freund & Stotz,
+2021, Kap. 12
+dabei insbesondere Kap. 12.5)
+
+Unterscheidung zwischen Bildungszielen und Unterstützungszielen
+auf Grobzielebene.
+Schritt 1: Vorüberlegungen zum Vorgehen:
+Kurze Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse aus den vorangegangenen Prozessschritten darstellen und deren Bedeutung
+für die Interventionsplanung herausarbeiten.
+Handlungsleitende Konzepte werden beigezogen und dienen in der
+gesamten Interventionsplanung als konkrete Handlungsorientierung.
+Schritt 2 und 3: Interventionsmöglichkeiten entwerfen und Reflexion
+der Interventionsmöglichkeiten:
+Interventionsmöglichkeiten kooperativ entwerfen (Schritt 2) und reflektieren (Schritt 3).
+Schritt 4: Entscheiden, planen, organisieren:
+Fachlich begründete Auswahl von Interventionsmöglichkeiten.
+Daraus werden kooperativ 2 - 3 Feinziele abgeleitet, dem/einem
+Grobziel zugeordnet und in Bildungs- und Unterstützungsziele unterteilt.
+
+3
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/003.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/003.md
new file mode 100644
index 0000000..567ee28
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/003.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten
+Feinziele erfolgt methodisch-strukturiert bezogen auf handlungsleitende Konzepte, ist konkret, fallbezogen sinnvoll und differenziert beschrieben sowie fachlich fundiert.
+Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten
+Feinziele beantwortet ganz konkret die Frage «Wer macht wann,
+was, wie, warum?».
+4.
+
+Fachliche
+Reflexion
+
+Fachliche, kritische Reflexion des Gestaltungsprozesses hinsichtlich
+der Aspekte «Fachliches sowie methodisches Vorgehen inkl. Bedeutung und Zusammenhang der Prozessschritte (Zirkularität)», «klientInnenspezifische und intra-/interprofessionelle Kooperation», «eigene
+Rolle als Fachperson».
+Darstellung von möglichen Konsequenzen und zentralen Erkenntnissen.
+Folgende Fragen können dabei unterstützend sein:
+➢ Welche Bedeutung / Relevanz haben Theorien / Fachwissen für
+meine Praxis? Stärken / Schwächen? In welcher Hinsicht? Warum? Welche anderen Theorien / Fachbezüge wären geeignet?
+Warum?
+➢ Welche Bedeutung / welche Relevanz haben die beigezogenen
+methodischen Zugänge für meine Praxis? Stärken / Schwächen?
+In welcher Hinsicht? Warum? Welche anderen methodischen Zugänge wären geeignet? Warum?
+➢ Wie ist es mir gelungen, meine Rolle als Fachperson zu gestalten? Inwiefern?
+➢ Welche Werte, Haltungen haben mich geleitet? Welche Auswirkungen hatten diese? Haben sich diese verändert, bestätigt, differenziert? Warum?
+➢ Welche Schwierigkeiten haben sich im Handlungsprozess hinsichtlich der oben genannten Aspekte ergeben? Woran könnte
+dies gelegen haben? Wie bin ich damit umgegangen? Was hätte
+ich alternativ machen können?
+➢ Was hätte ich rückblickend noch berücksichtigen können? Warum?
+➢ Was würde ich in einer ähnlichen Situation genauso und was anders machen? Weshalb? Wie würde ich es dann anders machen
+evtl. was würde ich anders machen?
+
+5.
+
+Quellenverzeichnis
+(siehe Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, Kap. 9 sowie Metzger,
+2022, insbesondere Kap.
+7.5.2.3)
+
+4
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/004.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/004.md
new file mode 100644
index 0000000..fcd30fe
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/004.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hinweis:
+Die aufgeführten verbindlich vorgegebenen Kapitel inkl. Kapitelüberschriften dürfen, wenn
+sinnvoll, in Unterkapitel unterteilt werden (siehe Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, Kap.
+8.2).
+3.2 Formale Vorgaben
+Die Facharbeit umfasst mindestens 24‘000 bis maximal 39’000 Zeichen (ohne Leerzeichen).
+Titelblatt, Inhalts- und Quellenverzeichnis sowie weitere Verzeichnisse und der Anhang werden nicht mitgerechnet (vgl. Richtlinien für schriftliche Facharbeiten). Im Moodle-Raum «Promotionswirksame Kompetenznachweise» steht eine Anleitung zum Vorgehen der Zeichenüberprüfung zur Verfügung. Diese muss genau eingehalten werden.
+Die Seitenzahlen sind nummeriert.
+Die Facharbeit entspricht den allgemeinen formalen Vorgaben von Agogis, die in folgenden
+Dokumenten beschrieben sind: Allgemeine Geschäftsbedingungen AGB (Kapitel Berufliche
+Schweigepflicht), Promotionsordnung Regel-HF bzw. Anschluss-HF bzw. HF Flex und insbesondere in den Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, sowie dem Leitfaden Umgang mit auf
+Künstlicher Intelligenz basierenden Tools.
+
+4 Beurteilung
+4.1 Beurteilungsmodalitäten
+Die Facharbeit wird von einer beurteilenden Fachperson, die in keiner Befangenheit zu den
+Studierenden steht, kriteriengeleitet mit Punkten bewertet. Es gilt das Merkblatt zum Umgang
+mit Befangenheiten.
+Die Facharbeit gilt als bestanden, wenn:
+• die Voraussetzungen für die Zulassung zur Beurteilung erfüllt sind.
+• sowohl bei den inhaltlichen als auch bei den formalen Kriterien jeweils mindestens 2/3
+der maximalen Punktzahl erreicht werden.
+• der Umgang mit der beruflichen Schweigepflicht (Daten- / Persönlichkeitsschutz) in der
+Einleitung korrekt deklariert und in der ganzen Arbeit konsequent umgesetzt worden ist
+(siehe dazu die Vorgaben in den Allgemeinen Geschäftsbedingungen AGB, Kapitel «Berufliche Schweigepflicht» sowie in den Richtlinien für schriftliche Facharbeiten, insbesondere Kap. 2). Ist das nicht der Fall, erfolgt eine Auflage.
+• der Umgang mit allen benutzten Quellen und Hilfsmitteln transparent ist, so dass klar ersichtlich ist, was übernommene Gedanken und was Eigenleistung ist (vgl. auch Formular
+«Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz / Umfang»). Ist das
+nicht der Fall, erfolgt eine Auflage.
+Bei Plagiaten kann die Schule disziplinarische Massnahmen ergreifen. Ein Selbstplagiat,
+sprich das wiederholte Einreichen identischer oder in wesentlichen Teilen gleicher eigener Facharbeiten oder Textpassagen ohne korrekte Kennzeichnung und ohne explizite
+Genehmigung ist untersagt. Ein Selbstplagiat stellt eine Form der Täuschung dar und
+kann disziplinarische Konsequenzen nach sich ziehen.
+
+5
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/005.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/005.md
new file mode 100644
index 0000000..05e6de3
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/005.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Die Rückmeldung an die Studierenden erfolgt schriftlich mit ‚bestanden’ / ’nicht bestanden’
+und mit der erreichten Punktzahl. Die Studierenden erhalten zusätzlich einen kurzen schriftlichen Kommentar zu jedem Beurteilungskriterium.
+Nicht bestandene Facharbeiten können einmal mit einer Auflage überarbeitet werden, welche von der beurteilenden Fachperson formuliert wird.
+4.2 Voraussetzungen für die Zulassung zur Beurteilung
+Damit die Facharbeit zur Beurteilung zugelassen wird, müssen folgende Voraussetzungen
+erfüllt sein:
+• Die Arbeit ist termingerecht eingereicht
+Anmerkung: Wird der Termin nicht eingehalten, gilt die Anforderung an den Promotionswirksamen Kompetenznachweis «Exemplarische Prozessgestaltung» als nicht erfüllt und ist
+gleichbedeutend mit der Nichtpromotion. Es kommt zum Abbruch der Ausbildung.
+•
+
+Der vorgegebene Umfang ist eingehalten / wird nicht mehr als 10% überschritten
+
+Anmerkung: Wird der vorgegebene Umfang inkl. Toleranzbereich von 10% nicht eingehalten
+(heisst: eine EPG über 42‘900 Zeichen), wird die EPG nicht zur Beurteilung zugelassen und
+die EPG gilt als nicht bestanden Die EPG kann am Abgabetermin der Auflage als Zweitversuch (Auflage) überarbeitet eingereicht werden.
+• Korrekter Upload auf Moodle und Hardcopy ist eingereicht
+✓ Korrekte Beschriftung (für Studiengang HF SP / KP: EPG_Klasse_Nachname_Vorname /
+für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname)
+✓ Word-Datei der EPG auf Moodle hochgeladen
+✓ PDF-Datei der EPG auf Moodle hochgeladen
+✓ A-Post (nicht eingeschrieben) an beurteilende Fachperson
+•
+
+Formular "Deklaration bezüglich Urheberschaft / Daten-/Persönlichkeitsschutz /
+Umfang" den Vorgaben gemäss korrekt ausgefüllt
+✓ Alle verlangten Angaben sind vollständig und korrekt ausgefüllt
+Anmerkung: Werden diese Voraussetzungen zur Zulassung (korrekter Upload, Hardcopy,
+Formular) zur Beurteilung nicht erfüllt, wird eine Frist von 3 Tagen zur Nachreichung erteilt.
+Wird das Geforderte von den Studierenden innerhalb dieser Frist nachgereicht, ist die Facharbeit zur Beurteilung zugelassen. Im Unterlassungsfall wird die EPG nicht zur Beurteilung
+zugelassen und der Promotionswirksame Kompetenznachweis Exemplarische Prozessgestaltung als nicht bestanden bewertet.
+4.3 Beurteilungskriterien
+Inhaltliche Kriterien (max. 66 Punkte, bestanden bei 44 Punkten)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und prägnante Darstellung der Einleitung (max. 6
+Punkte)
+• Aufgabenstellung des PKNW EPG ist dargestellt und eine vollständige Übersicht über
+die einzelnen Kapitel der Facharbeit ist gegeben (1)
+• Ziel der vorliegenden kooperativen Prozessgestaltung ist dargestellt (1)
+
+6
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/006.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/006.md
new file mode 100644
index 0000000..67fa71d
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/006.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+•
+•
+•
+
+Eine erste grobe Orientierung zum eigenen Praxiskontext ist gegeben und die eigene
+Rolle im sozialpädagogischen / kindheitspädagogischen Begleitprozess ist dargestellt
+(1.5)
+Die Fallauswahl ist begründet (1.5)
+Die Handhabung des Persönlichkeits- / Datenschutzes (Anonymisierung aller beschriebenen Personen und Organisation) ist klar und konkret beschrieben (1)
+
+➢ Nachvollziehbare und prägnante Darstellung des organisationalen Kontextes (max. 3
+Punkte)
+• Relevante konkrete Punkte des organisationalen Kontextes sind dargestellt (3)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und prägnante sowie fachlich fundierte Darstellung des
+Prozessschrittes Situationserfassung (max. 10 Punkte)
+• Auftragsklärung (Auftrag der Organisation und klienten- / klientinnenbezogener Auftrag /
+Aufträge) ist nachvollziehbar und differenziert vorgenommen (1.5)
+• Relevante Aspekte der Vorgeschichte sind nachvollziehbar und prägnant festgehalten
+(1.5)
+• Person ist / Gruppenmitglieder sind differenziert beschreibend und ressourcenorientiert
+dargestellt (1.5)
+• Die gegenwärtige Situation ist differenziert und nachvollziehbar festgehalten (1.5)
+• Die vorläufigen Themen sind deutlich benannt und erläutert (1.5)
+• Die Erfassungsmethode(n) ist / sind deutlich benannt und es wird ersichtlich, woher
+welche Information stammt, die Sichtweisen sind kooperativ und mehrperspektivisch erfasst (1.5)
+• Die Fallsituation ist insgesamt nachvollziehbar dargestellt (1)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
+Analyse (max. 9 Punkte)
+• Analysemethode(n) ist / sind passend gewählt, die Wahl ist begründet und die Darstellung ist korrekt und fachlich fundiert erläutert (1.5)
+• Die Kooperation ist differenziert und konkret dargestellt (1.5)
+• Die Analyse enthält relevante und vertiefende Aspekte (1.5)
+• Konstatierende Hypothesen sind schlüssig / nachvollziehbar abgeleitet und korrekt formuliert sowie gewichtet (1.5)
+• Die Fallthematik ist präzise und schlüssig formuliert und bildet eine passende Grundlage für das, was im Prozessschritt Diagnose erklärt oder besser verstanden werden
+soll (3)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
+Diagnose (max. 9 Punkte)
+• 2 Theorien / fachliche Wissensbestände sind passend zur Fallthematik gewählt und die
+Theoriewahl wird nachvollziehbar begründet (pro Theorie und Begründung (1.5) → insgesamt (3))
+• Die theoriegeleiteten Fallüberlegungen sind korrekt, konkret und nachvollziehbar (Theorien unterlegen Fallthematik korrekt, konkret, nachvollziehbar) (3)
+• Erklärende Hypothesen sind korrekt (als Weil-Hypothesen) und nachvollziehbar aus
+den theoretischen Ausführungen abgeleitet sowie mit Bezug zur Fallthematik formuliert
+(1.5)
+• Eine handlungsleitende Arbeitshypothese ist korrekt (als Wenn-Dann-Hypothese) und
+nachvollziehbar abgeleitet (1.5)
+
+7
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/007.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/007.md
new file mode 100644
index 0000000..7fd7069
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/007.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
+Zielsetzung (max. 10 Punkte)
+• Der kooperative Zielbildungsprozess ist konkret und nachvollziehbar dargestellt (1.5)
+• Eine hierarchisierte Zielformulierung ist vorgenommen und die Zielebenen / die Ziele
+stehen in Beziehung zueinander (1.5)
+• Die Ziele sind korrekt formuliert (anzustrebender Endzustand; Feinziele nach SMART;
+(Fein-)Ziele sind nicht mit Vorgehensschritten/Massnahmen zu verwechseln) (3)
+• (Fern- und Grob-)Ziele sind nachvollziehbar sowie fachlich (sozialpädagogisch / kindheitspädagogisch) begründet und stehen in einem Zusammenhang mit vorangehenden
+Prozessschritten (3)
+• Die Unterscheidung zwischen Bildungszielen (BZ) & Unterstützungszielen (UZ) ist
+nachvollziehbar und korrekt vorgenommen (1)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung des Prozessschrittes
+Interventionsplanung (max. 10 Punkte)
+• Eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse aus den vorangegangenen
+Prozessschritten ist dargestellt und deren Bedeutung für die Interventionsplanung ist
+herausgearbeitet (1)
+• Passende, praxisrelevante handlungsleitende Konzepte (Minimum eins) sind benannt;
+die Wahl ist fachlich begründet und zentrale Aspekte sind explizit mit der Interventionsplanung verknüpft (= wie wird methodisch konkret vorgegangen) (1.5)
+• Interventionsmöglichkeiten sind entworfen und reflektiert (1.5)
+• Die Auswahl von Interventionsmöglichkeiten ist fachlich begründet und steht in Bezug
+zur bisherigen Fallbearbeitung (1.5)
+• Feinziele sind bezogen auf die ausgewählte Interventionsmöglichkeit, dem/einem Grobziel zugeordnet, korrekt formuliert und in Bildungs- und Unterstützungsziele unterteilt
+(Feinziele werden unter dem Kriterium «Prozessschritt Zielsetzung» bepunktet)
+• Die konkrete Interventionsplanung anhand eines der formulierten Feinziele erfolgt
+methodisch-strukturiert bezogen auf handlungsleitende Konzepte (Planung ist mit dem
+handlungsleitenden Konzept verknüpft), ist fallbezogen sinnvoll und differenziert beschrieben sowie fachlich fundiert. Die konkrete Interventionsplanung anhand eines
+der formulierten Feinziele beantwortet ganz konkret die Frage «Wer macht wann, was,
+wie, warum?» (3)
+• Klientelspezifische und inter- / intraprofessionelle Kooperationen sind konkret dargestellt (1.5)
+➢ Nachvollziehbare, differenzierte und fachlich fundierte Darstellung der fachlichen, kritischen Reflexion im Hinblick auf relevante Aspekte (max. 9 Punkte)
+• Eine fachliche, kritische Reflexion des Gestaltungsprozesses hinsichtlich der Aspekte
+«Fachliches sowie methodisches Vorgehen inkl. Bedeutung und Zusammenhang der
+Prozessschritte (Zirkularität)» (3), «klientInnenspezifische und intra-/interprofessionelle
+Kooperation» (1.5), «eigene Rolle als Fachperson» ist dargelegt (1.5) → insgesamt (6)
+• Mögliche Konsequenzen und zentrale Erkenntnisse werden dargestellt (3)
+Formale Kriterien (max. 15 Punkte, bestanden ab 10 Punkten)
+➢ Sprache (2) (aufgeteilt in: Einheitliche Terminologie, Fachsprache, Wortschatz, sprachliches Ausdrucksvermögen (1); Stil flüssig, Kohärenz (1)), Grammatik / Interpunktion /
+Orthographie (3), Formulierung diversitätsgerecht (1) →insgesamt (6)
+➢ Zitation (1.5), Quellenverzeichnis und Zitationstabelle KI-basierte Tools (1.5), → insgesamt (3)
+
+8
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/008.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/008.md
new file mode 100644
index 0000000..0a62bb4
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/008.md
@@ -0,0 +1,64 @@
+➢ Gestaltung (3) (aufgeteilt in: Vorgaben Titelblatt eingehalten (1); Formatierung einheitlich,
+lesefreundliches Layout (1); visuelle Darstellungselemente sind verständlich und ergänzen den Inhalt aussagekräftig (1)) und Aufbau (3) (aufgeteilt in: Inhaltverzeichnis und
+Nummerierung korrekt, weitere Verzeichnisse korrekt (1), Struktur gemäss Vorgaben (1)
+und Einhaltung des vorgegebenen Umfanges von min. 24'000 – max. 39'000 Zeichen (1))
+→ insgesamt (6)
+Die weiteren verbindlichen Vorgaben müssen erfüllt sein:
+➢ Umgang mit der beruflichen Schweigepflicht
+➢ Klarheit bezüglich der Eigenleistung (der Umgang mit allen benutzten Quellen ist transparent; es ist klar ersichtlich, was übernommene Gedanken sind und was Eigenleistung ist)
+Zur Erläuterung zentraler Begriffe (z. B. ‚nachvollziehbar‘, ‚passend‘) steht im Moodle-Raum
+«Promotionswirksame Kompetenznachweise» ein Glossar zur Verfügung.
+
+4.4 Punkteskala
+Punkteskala bei Teilkriterien, die mit 1 oder 1.5 Punkten bewertet werden:
+1.5
+
+sehr gut / gut / Anforderungen ganz bis mehrheitlich erfüllt
+
+1
+
+genügend / befriedigend / ausreichend
+
+0.5
+
+Anforderungen nicht erfüllt / ungenügend / unbefriedigend
+
+0
+
+Anforderungen nicht erfüllt im Sinne unwesentlich bearbeitet, nicht korrekt oder fehlt
+
+Punkteskala bei Teilkriterien, die doppelt bewertet werden, sprich mit 3 Punkten (es werden
+KEINE 0.5 Punkte vergeben):
+
+5
+
+3
+
+sehr gut / gut / Anforderungen ganz bis mehrheitlich erfüllt
+
+2
+
+genügend / befriedigend / ausreichend
+
+1
+
+Anforderungen nicht erfüllt / ungenügend / unbefriedigend
+
+0
+
+Anforderungen nicht erfüllt im Sinne von unwesentlich bearbeitet, nicht korrekt oder fehlt
+
+Zeitliches Vorgehen
+
+5.1 Einführung
+Vor der Einführungsveranstaltung
+Alle Unterlagen und Frageforen zur Exemplarischen Prozessgestaltung befinden sich im
+Moodle-Raum «Promotionswirksame Kompetenznachweise».
+Für HF SP KP: Promotionswirksame Kompetenznachweise R-HF 2025
+Für HF SP Flex: HF Flex - Promotionswirksame Kompetenznachweise (HF Flex - PKNW)
+Die HF SP / KP Studierenden können bis spätestens zum 04.03.2026 klassenweise Fragen
+zu den Ausführungsbestimmungen sammeln und im Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden KI» einreichen.
+Die HF Flex Studierenden können bis spätestens zum 04.03.2026 individuell Fragen zu den
+Ausführungsbestimmungen im Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche
+
+9
diff --git a/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/009.md b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/009.md
new file mode 100644
index 0000000..6d0c5a9
--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/009.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden
+KI» einreichen.
+Diese Fragen werden in der Online-Einführung beantwortet. An der Online-Einführung selbst
+können keine Fragen gestellt werden.
+Einführungsveranstaltung
+Die Online-Einführung zur Exemplarischen Prozessgestaltung findet am 18.03.2026 um
+09.00 – ca. 10.30 Uhr (heisst für HF SP / KP Studiengang: im Rahmen der Ausbildungsbegleitung (AB) / des Vernetzungsmoduls (VM) 1.2) statt. Die Einführung erfolgt durch die
+Fachverantwortliche Promotion. Der Teams-Link wird durch die Fachverantwortliche Promotion zur Verfügung gestellt und ist im Moodle-Raum zu finden.
+Die Veranstaltung wird nicht aufgezeichnet; jegliche Form der Aufzeichnung der Veranstaltung ist untersagt. Die Präsentationsfolien stehen anschliessend im Moodle-Raum zur Verfügung.
+Nach der Einführungsveranstaltung stehen zur Verfassung der Exemplarischen Prozessgestaltung rund 3 Monate zur Verfügung.
+Frageforum
+Das Moodle-Forum «Fragen an die Fachverantwortliche Promotion zu den Ausführungsbestimmungen, Richtlinien für schriftl. Facharbeiten, Leitfaden KI» bleibt nach der Online-Einführung geöffnet. Weitere Fragen werden schriftlich durch die Fachverantwortliche Promotion
+beantwortet. Für den Austausch zwischen den Studierenden steht das «Diskussionsforum
+zwischen Studierenden» zur Verfügung.
+5.2 Abgabetermine und Abgabemodalitäten
+Abgabetermin für die Exemplarische Prozessgestaltung ist der 29.06.2026 bis spätestens
+um 23:59 Uhr.
+Abgabemodalitäten (siehe dazu Checkliste Abgabe EPG (Eingangskontrolle):
+- 1 Exemplar der Arbeit (inkl. unterschriebener Deklaration) wird in einem Sichtmäppli per
+A-Post (nicht eingeschrieben) an die beurteilende Person eingereicht; es gilt der Poststempel 29.06.2026.
+- 1 Exemplar der Arbeit (inkl. unterschriebener Deklaration) wird als pdf- und Word-Dokument per 29.06.2026 bis spätestens 23:59 Uhr im Moodle-Briefkasten eingereicht. Die
+Dateien sind wie folgt zu benennen: für Studiengang HF SP / KP: EPG_Klasse_Nachname_Vorname / für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname
+
+Abgabetermin Auflage:
+Eine allfällige Auflage zur Exemplarischen Prozessgestaltung muss am 15.10.2026 bis spätestens um 23:59 Uhr eingereicht werden. Es gilt das gleiche Abgabeprozedere wie bei der
+Ersteinreichung der Arbeit (Beschriftung der Dateien: für Studiengang HF SP / KP:
+EPG_Klasse_Nachname_Vorname Auflage / für Studiengang HF Flex: EPG_HF Flex_Nachname_Vorname Auflage).
+
+10
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--- /dev/null
+++ b/documents/EPG_Ausführungsbestimmungen/pages/010.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+5.3 Termine Beurteilungsschreiben auf Moodle
+Upload der Beurteilungsschreiben und Auflagen erfolgt am 03.09.2026 (17:00 Uhr) auf
+Moodle.
+Upload der Beurteilungsschreiben der Auflage erfolgt am 12.11.2026 (17:00 Uhr) auf
+Moodle.
+
+6 Vorgehen bei Ausnahmefällen
+Eine Fristerstreckung kann bei einem längeren, begründeten und mit ärztlichem Attest belegten Ausfall/Verhinderungsgrund beantragt werden. Dazu muss ein schriftliches Gesuch per
+Mail an die zuständige Standortleitung resp. für HF Flex an die Studiengangleitung (mit Cc
+an die für den PKNW Exemplarische Prozessgestaltung Fachverantwortliche Promotion) gestellt werden.
+Darin begründet der / die Studierende das Gesuch, legt Belege (ärztliche Zeugnisse, o.ä.)
+bei und unterbreitet einen Vorschlag für die Frist (grundsätzlich richtet sich die Dauer der
+Fristerstreckung nach der Dauer der Krankschreibung). Ein Fristerstreckungsgesuch muss
+frühzeitig in der Regel bis maximal 5 Arbeitstage vor dem offiziellen Abgabetermin eingereicht werden (siehe Dokument 13.0.5 Übersicht Termine schulische Promotionselemente
+und abschliessendes Qualifikationsverfahren).
+
+Agogis, Fachverantwortung Promotion, Dezember 2025
+
+11
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/002.md
@@ -0,0 +1,5 @@
+Die AutorInnen
+Prof. Dr. Ursula Hochuli Freund lehrt an der Hochschule für Soziale Arbeit
+der Fachhochschule Nordwestschweiz mit dem Schwerpunkt
+Professionelles Handeln. Walter Stotz war dort bis 2013 als Dozent mit
+demselben Schwerpunkt tätig.
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/003.md
@@ -0,0 +1,10 @@
+Ursula Hochuli Freund, Walter Stotz
+
+Kooperative
+Prozessgestaltung in der
+Sozialen Arbeit
+Ein methodenintegratives Lehrbuch
+Unter Mitarbeit von Raphaela Sprenger
+5., erweiterte und überarbeitete Auflage
+
+Verlag W. Kohlhammer
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index 0000000..eb625f4
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/004.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
+Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung
+des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen,
+Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in
+elektronischen Systemen.
+Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen
+Kennzeichen in diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von
+jedermann frei benutzt werden dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um
+eingetragene Warenzeichen oder sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn
+sie nicht eigens als solche gekennzeichnet sind.
+Es konnten nicht alle Rechtsinhaber von Abbildungen ermittelt werden. Sollte dem
+Verlag gegenüber der Nachweis der Rechtsinhaberschaft geführt werden, wird das
+branchenübliche Honorar nachträglich gezahlt.
+Dieses Werk enthält Hinweise/Links zu externen Websites Dritter, auf deren Inhalt
+der Verlag keinen Einfluss hat und die der Haftung der jeweiligen Seitenanbieter
+oder -betreiber unterliegen. Zum Zeitpunkt der Verlinkung wurden die externen
+Websites auf mögliche Rechtsverstöße überprüft und dabei keine Rechtsverletzung
+festgestellt. Ohne konkrete Hinweise auf eine solche Rechtsverletzung ist eine
+permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten nicht zumutbar. Sollten
+jedoch Rechtsverletzungen bekannt werden, werden die betroffenen externen Links
+soweit möglich unverzüglich entfernt.
+
+5., erweiterte und überarbeitete Auflage 2021
+Alle Rechte vorbehalten
+© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
+Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
+Print:
+ISBN 978-3-17-039979-2
+E-Book-Formate:
+pdf:
+ISBN 978-3-17-039980-8
+epub: ISBN 978-3-17-039981-5
+mobi: ISBN 978-3-17-039982-2
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@@ -0,0 +1,43 @@
+Vorwort zur ersten Auflage
+
+Das vorliegende Lehrbuch ist aus einer jahrelangen Auseinandersetzung
+der Autorin und des Autors mit den Fragen nach der Struktur, der Gestaltund der Methodisierbarkeit sowie der Lehrbarkeit professionellen
+Handelns hervorgegangen. Beide haben sich sowohl als Praktiker/in, als
+Lehrende/r und als Wissenschaftler/in in unterschiedlichen Phasen ihres
+Lebens an diesen Grundfragen der Professionalisierung der Sozialen Arbeit
+abgearbeitet, die letztlich in der Frage nach der praktikablen Verbindung
+von Theorie und Praxis im professionellen Handeln münden. Vielleicht ist
+es dieser biografisch-multiperspektivischen Auseinandersetzung
+geschuldet, dass im Ergebnis eine überaus differenzierte und facettenreiche
+Systematik des professionellen Handlungsbogens entstanden ist, wie er in
+seinen Grundzügen z. B. von Abbott als ›assessment, inference, treatment‹
+gefasst worden ist. Dieses einfache und in seiner theoretischen Schlichtheit
+vollkommen überzeugende Ablaufschema jeglichen professionellen
+Handelns hat es gleichwohl spätestens dann in sich, wenn es darum geht,
+dies im konkreten professionellen Handeln zu realisieren. Jeder einzelne
+Prozessschritt – und es sind letztlich ja noch weitere – ist anspruchsvoll.
+Daher bedarf jeder einzelne Prozessschritt unter den
+Qualitätsanforderungen, die an professionelles Handeln zu stellen sind, des
+Wissens, der Methodik, der Technik, der Instrumente und – und das vor
+allem – der kompetenten Nutzung dieser Komponenten. Dem trägt dieses
+Lehrbuch Rechnung.
+Doch damit allein nicht genug: Es geht um eine generalisierbare
+Systematik des gesamten Prozessbogens. Es erscheint mir besonders
+wichtig, dass die Professionellen der Sozialen Arbeit durchgehend wissen,
+dass es diesen Gesamtzusammenhang gibt und geben muss, wenn das
+Prädikat ›professionell‹ gerechtfertigt sein soll. Hinter eine solche
+methodische und methodisierte Fallarbeit darf die Soziale Arbeit nicht
+zurückfallen, was gleichwohl längst nicht in jeder Praxis der Sozialen Arbeit
+gewährleistet ist. Umso wichtiger erscheint es mir, dass die Studierenden
+lernen, verstehen und nachvollziehen können, dass es diesen roten Faden
+gibt und dass er hilfreich und notwendig ist – und dass er praktikabel ist.
+Die Praktikabilität einer professionellen Prozessgestaltung führt mich zu
+einem weiteren Punkt, der mir an dieser Stelle hervorzuheben wichtig
+erscheint. Professionelle Soziale Arbeit ist nicht eine monomethodische
+Veranstaltung. Es reicht bei weitem nicht, eine Methode zu beherrschen. Je
+nach Fall und Prozess und auch institutionellen Spielräumen sind
+unterschiedliche Vorgehensweisen angemessen. Mit diesem
+methodenintegrativen Lehrbuch wird auf eindrückliche Weise
+demonstriert, dass die unterschiedlichen Methoden, Techniken,
+Instrumente und Wissensbestände integrierbar sind und in jedem
+einzelnen Fall zu unterschiedlichen Mixturen führen. Das besondere
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/006.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Verdienst der vorliegenden Methodik ist es, dass dies nicht in eine
+Beliebigkeit führt, sondern dass auf der Basis von einigen Grundprinzipien,
+die theoretisch hergeleitet wurden, der systematische Charakter der
+professionellen Prozessgestaltung stets erhalten bzw. mindestens im
+Bewusstsein gehalten wird. Deshalb eignet sich das Konzept nicht nur für
+ein spezifisches Praxisfeld, sondern ist prinzipiell im gesamten Arbeitsfeld
+der Sozialen Arbeit verwendbar.
+Von den soeben erwähnten Grundprinzipien will ich nur eines hier
+herausheben, weil dies gerade in einem Lehrbuch eine herausragende
+Bedeutung hat. Dieses Grundprinzip spiegelt sich auch im Titel des Buches.
+Es geht um die in die Methodik eingelassene Grundtatsache, dass
+mindestens die Problembeschreibung, die Interventionsplanung und die
+Umsetzung dieser Planung ein koproduktives Geschehen ist, ein
+Arbeitsbündnis voraussetzt und dass das angestrebte Ergebnis insofern
+ohne Kooperation mit Klienten(systemen) in der Regel nicht erzielt werden
+kann. Das Besondere ist, dass das Konzept Kooperativer Prozessgestaltung
+diese Grundstruktur des professionellen Handelns nicht nur theoretisch
+und sozusagen nebenbei bzw. im Hintergrund mitlaufen lässt, sondern ins
+Zentrum der Methodik und der Überlegungen stellt, wie professionelles
+Handeln methodisch unterlegt und strukturiert werden kann und soll.
+Es freut mich ganz besonders, dass dieses Lehrbuch letztendlich im
+Kontext des Instituts ›Professionsforschung und kooperative
+Wissensbildung‹ seine nunmehr endgültige Gestalt gewonnen hat. Dieses
+Institut beschäftigt sich mit dem professionellen Handeln in der Sozialen
+Arbeit primär in einer Forschungsperspektive. Wie es im Namen zum
+Ausdruck kommt, liegt dabei ein besonderes Augenmerk auf der
+Kooperation. Auch wenn damit primär die Kooperation von Wissenschaft
+und Praxis gemeint ist, so sind die Prozesse mit denjenigen der Kooperation
+zwischen Klient/in und Sozialarbeiter/in vergleichbar, wenn nicht
+strukturhomolog. Eine aufgrund von Zuschreibungen und faktischen
+Differenzen asymmetrische Beziehung soll durch Kooperation zu Wissen
+über eine bestimmte Situation oder Problematik führen, das so aufgebaut
+ist, dass es das Handeln leiten und orientieren kann. Mit diesem Lehrbuch
+schlagen Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz daher auch eine Brücke
+zwischen Forschung und Lehre. Mit Sicherheit haben sie dies innerhalb der
+Austauschprozesse getan, die innerhalb des Instituts stattgefunden haben.
+Ich denke aber, dass die Überlegungen, die hier zur Kooperation gemacht
+werden, in beide Richtungen, hin zur professionellen wie zur
+wissenschaftlichen Praxis, bedeutende Anregungen geben können.
+Die Elemente dieses Buches sind längstens im Lehrbetrieb an der
+Hochschule für Soziale Arbeit an der Fachhochschule Nordwestschweiz
+erprobt und sozusagen im Testbetrieb immer weiter entwickelt und weiter
+veredelt worden. Von da her bin ich mir sicher, dass sich das vorliegende
+Buch als Lehrbuch eignet, und dass mit ihm die Ausbildung von vielen
+Professionellen der Sozialen Arbeit auf eine solide Basis gestellt werden
+kann. Damit leistet es für die Professionalisierung der Sozialen Arbeit
+insgesamt einen wichtigen Beitrag. Insofern wünsche ich mir und der
+Autorin und dem Autor eine weite Verbreitung und fruchtbare Rezeption.
+Im Frühling 2011
+Peter Sommerfeld
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@@ -0,0 +1,2 @@
+Leiter Institut Professionsforschung und Kooperative Wissensbildung
+Hochschule für Soziale Arbeit Fachhochschule Nordwestschweiz
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+++ b/documents/arbeit/pages/008.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Vorwort zur fünften Auflage
+
+Seit das Lehrbuch 2011 in der ersten Auflage erschienen ist, bekommen wir
+kontinuierlich positive Rückmeldungen. Es freut uns sehr, dass sich
+»Kooperative Prozessgestaltung« als generalistisches, methodenintegratives
+Handlungskonzept für die Soziale Arbeit, das Professionelle wie
+Organisationen bei der Ausgestaltung des professionellen Handelns
+unterstützt, offensichtlich bewährt. Mit großer Zufriedenheit stellen wir
+fest, dass sich das Konzept nicht nur in der Lehre an Hochschulen und
+Höheren Fachschulen im deutschsprachigen Raum etablieren konnte,
+sondern mittlerweile auch in vielen Praxisorganisationen der
+Deutschschweiz als Orientierung oder gar als handlungsleitendes Konzept
+genutzt wird.
+Für diese fünfte Auflage haben wir das Lehrbuch gründlich überarbeitet.
+Die Struktur mit einem ersten Grundlagenteil und einem zweiten Teil, in
+dem unser handlungsleitendes Konzept mit den einzelnen Prozessschritten
+vorgestellt wird, hat sich bewährt und wurde beibehalten. Wir freuen uns,
+dass wir unsere langjährige wissenschaftliche Mitarbeiterin Raphaela
+Sprenger gewinnen konnten, uns bei der Überarbeitung zu unterstützen. An
+dieser Stelle danken wir ihr herzlich für ihre wertvollen Inputs und
+Ergänzungen.
+Im Grundlagenteil wurden einige Präzisierungen vorgenommen. Die
+Ausführungen im Kapitel Soziale Arbeit erfuhren eine Erweiterung mit den
+Darlegungen von Grundorientierungen und Grundprinzipien Sozialer Arbeit
+wie auch mit den Hinweisen zur Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen
+( Kap. 2.2.3). Im Kapitel zu Ethik wurden Hinweise zu ethische
+Entscheidungsfindung ergänzt ( Kap. 4.1.7), in demjenigen zu
+Kooperation ist neu das Konzept einer professionellen
+Beziehungsgestaltung nach Gahleitner mit aufgenommen (in Kap. 5.1.4.).
+Teil II des Lehrbuchs erfuhr ebenfalls gewichtige Aktualisierungen,
+Präzisierungen und Ergänzungen, insbesondere in den Kapiteln 7, 9 und 11.
+In Kapitel 7, das als Bindeglied zwischen den beiden Teilen des Lehrbuchs
+dient, wurden der Stellenwert eines Prozessmodells für professionelles
+Handeln sowie der Zusammenhang von Konzept und Prozessmodell bei
+Kooperativer Prozessgestaltung genauer erläutert. Eine neue Abbildung
+illustriert die wichtigsten Aspekte des Konzepts ( Abb. 6, in Kap. 7.4.1).
+Im Kapitel zur Situationserfassung wurden die Ausführungen zur
+Auftragsklärung präzisiert ( Kap. 8.1). Im Kapitel zur Analyse wurde das
+methodische Vorgehen bei den genauer vorgestellten Analyseinstrumenten
+anhand von Beispielen näher erläutert (u. a. Kap. 9.4.2, Kap. 9.4.3).
+Eine zweite neue Abbildung illustriert die verschiedenen
+Gliederungsmöglichkeiten für eine Ressourcen-Problem-Analyse (
+Abb. 19, in Kap. 9.6.2). Mit den sog. ›offenen Analysefragen‹ wurde ein
+weiterer analytischer Zugang skizziert ( Kap. 9.6.3). Bei den
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index 0000000..cd09744
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/009.md
@@ -0,0 +1,26 @@
+Ausführungen zum Prozessschritt Diagnose finden sich kleinere
+Ergänzungen und Präzisierungen (u. a. in Kap. 10.2, Abb. 22). Das
+Kapitel zum Prozessschritt Zielsetzung wurde grundlegend überarbeitet.
+Dabei wird u. a. neu das Zürcher Ressourcen Modell (ZRM) vorgestellt (in
+Kap. 11.2), außerdem werden methodisches Vorgehen und Anforderungen
+an die Arbeit mit Grobzielen erläutert ( Kap. 11.4). Beim Prozessschritt
+Evaluation wurden Fragebeispiele zur Evaluation gemeinsam mit Klienten
+eingefügt ( Kap. 14.3.2).
+Insgesamt wurde die Literatur aktualisiert und ergänzt.
+Gerne möchten wir an dieser Stelle auf weitere Publikationen zum
+Konzept hinweisen: Im Materialienband ›Kooperative Prozessgestaltung in
+der Praxis‹ (Hochuli Freund 2017) finden sich Texte verschiedener
+Autorinnen und Autoren mit weiteren Überlegungen zu den
+konzeptionellen Grundlagen, vor allem aber arbeitsspezifische
+Konkretisierungen und Materialien sowie einige ›Best-Practice‹Fallarbeiten. Publikationen in Sammelbänden und Zeitschriften enthalten
+eine Zusammenfassung des Konzepts insgesamt oder beleuchten einen
+spezifischen Aspekt (u. a. Hochuli Freund/Stotz 2014, Hochuli
+Freund/Sprenger 2016, 2018a, 2018b, Hochuli Freund/Amstutz 2019).
+Außerdem liegen arbeitsfeldspezifische Ausdifferenzierungen des Konzepts
+für das Eingliederungsmanagement (Hochuli Freund 2017c) und für den
+Kinderschutz (Hochuli Freund 2018c) vor.
+Wir hoffen, dass auch die vorliegende fünfte Auflage des Lehrbuchs zu
+einer fruchtbaren und kritischen Auseinandersetzung mit fachlich
+fundiertem, methodisch strukturiertem Handeln in der Sozialen Arbeit
+motiviert und einen Beitrag zur weiteren Professionalisierung leisten kann.
+Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz, August 2020
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+++ b/documents/arbeit/pages/010.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Inhaltsverzeichnis
+Vorwort zur ersten Auflage
+Vorwort zur fünften Auflage
+1 Einleitung
+Teil I
+2 Soziale Arbeit
+2.1 Gegenstand Sozialer Arbeit
+2.1.1 Historische Wurzeln: Sozialpädagogik und Sozialarbeit
+2.1.2 Soziale Arbeit als neuer Leitbegriff
+2.1.3 Soziale Arbeit als Disziplin und Profession
+2.2 Praxisfelder, Professionsauftrag und Grundorientierungen
+2.2.1 Praxisfelder
+2.2.2 Professionsauftrag und Zielsetzung
+2.2.3. Grundorientierungen und Bedeutung von
+wissenschaftlichem Wissen
+2.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+3 Professionstheoretische Grundlagen
+3.1 Professionstheoretischer Diskurs
+3.1.1 Modell der klassischen Profession
+3.1.2 Soziale Arbeit – eine Profession?
+3.2 Strukturmerkmale professionellen Handelns
+3.2.1 Diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme
+3.2.2 Doppelte Loyalitätsverpflichtung
+3.2.3 Geringe Standardisierbarkeit
+3.2.4 Koproduktion
+3.2.5 Involviertheit der Professionellen als ganze Person
+3.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+4 Ethische und rechtliche Grundlagen
+4.1 Professionsethik
+4.1.1 Begriffsklärung und Dimensionen einer Ethik Sozialer
+Arbeit
+4.1.2 Menschenbild
+4.1.3 Grundlegende ethische Normen
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/011.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+4.1.4 Verantwortungsethik
+4.1.5 Professionsmoralische Grundhaltungen und Care-Ethik
+4.1.6 Berufsethische Richtlinien
+4.1.7 Ethische Entscheidungsfindung
+4.2 Rechtliche Aspekte des professionellen Handelns
+4.2.1 Grundlagen
+4.2.2 Verfassungsgrundsätze
+4.2.3 Menschenrechte
+4.2.4 Daten- und Vertrauensschutz
+4.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+5 Kooperation
+5.1 Arbeitsbeziehung mit Klientinnen
+5.1.1 Rahmenbedingungen
+5.1.2 Pädagogische Beziehungskonzepte
+5.1.3 Psychoanalytische Beziehungskonzepte
+5.1.4 Weitere Konzepte von Arbeitsbeziehungen in der Sozialen
+Arbeit
+5.2 Kooperation auf der Fachebene
+5.2.1 Intraprofessionelle Kooperation
+5.2.2 Interprofessionelle Kooperation
+5.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+6 Methoden, Professionskompetenz und Grundhaltung
+6.1 Methoden der Sozialen Arbeit
+6.1.1 Konzept – Methode – Technik
+6.1.2 Systematisierungsmöglichkeiten
+6.1.3 Möglichkeiten und Grenzen der Methodisierbarkeit
+6.2 Professionskompetenz, Habitus und Grundhaltung
+6.2.1 Kompetenzen
+6.2.2 Habitus und Grundhaltung
+6.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+Teil II
+7 Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+7.1 Anforderungen an professionelles Handeln
+7.2 Prozessmodell als Struktur
+7.2.1 Notwendigkeit eines methodisch strukturierten Vorgehens
+7.2.2 Prozessmodell ›Kooperative Prozessgestaltung‹
+7.3 Arbeit mit dem Prozessmodell
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index 0000000..6492e70
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/012.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+7.3.1 Idealtypisches Modell als Denkstruktur
+7.3.2 Zeitliche Dimensionen
+7.3.3 Struktur für Kooperation auf der Fachebene und
+Qualitätssicherung
+7.4. Folgerungen für die Prozessgestaltung
+7.4.1. Grundlegende Aspekte
+7.4.2. Reflexionskriterien für Methoden
+7.5 Zusammenfassung der Erkenntnisse
+8 Situationserfassung
+8.1 Aufträge und Auftragsklärung
+8.2 Aufgaben und Vorgehen
+8.3 Methodische Hilfsmittel
+8.3.1 Arbeitsregeln
+8.3.2 Strukturierungsmöglichkeiten
+8.4 Erkundungsgespräche
+8.4.1 Formen von Erkundungsgesprächen
+8.4.2 Narratives Interview
+8.5 Beobachtung
+8.5.1 Beobachtung und Wahrnehmung
+8.5.2 Formen der Beobachtung
+8.5.3 Beobachtungsbogen
+8.5.4 Überlegungen zur Beobachtung in einzelnen Praxisfeldern
+8.6 Aktenstudium
+8.7 Reflexion des Prozessschrittes
+8.7.1 Methodenreflexion
+8.7.2 Evaluationsfragen
+8.8 Übersicht Prozessschritt Situationserfassung
+9 Analyse
+9.1 Aufgabe und Vorgehen
+9.2 Methoden der Perspektivenanalyse
+9.2.1 Perspektivenanalyse gemeinsam mit Beteiligten
+9.2.2 Perspektivenanalyse auf der Fachebene: Fallinszenierung
+9.3 Analyse durch Reflexion des eigenen Erlebens
+9.4 Notationssysteme
+9.4.1 Genogramm
+9.4.2 Zeitstrahl und biografischer Zeitbalken
+9.4.3 Silhouette und Drei-Häuser
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/013.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+9.4.4 Netzwerkkarte
+9.4.5 Soziogramm
+9.5 Quantitative Verfahren
+9.5.1 Person-In-Environment-Classification-System
+9.5.2 Leitbogen der PRO-ZIEL-Basisdiagnostik
+9.5.3 Sozialpädagogische Risiko-Ressourcenanalyse
+9.6 Qualitative Verfahren
+9.6.1 Kompetenzanalyse
+9.6.2 Zugänge für eine Ressourcen- und Problemanalyse
+9.6.3. Offene Analysefragen
+9.7 Systemische Analysemethoden
+9.7.1 Problem- und Machtquellen-/Ressourcen-Analyse
+9.7.2 Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse
+9.7.3 Systemische Analyse
+9.8 Reflexion des Prozessschrittes
+9.8.1 Methodenreflexion
+9.8.2 Evaluationsfragen
+9.9 Übersicht Prozessschritt ›Analyse‹
+10 Diagnose
+10.1 Aufgabe und Merkmale
+10.2 Theoriegeleitetes Fallverstehen
+10.2.1 Beizug von Theoriewissen in verschiedenen Konzepten
+10.2.2 Methodisches Vorgehen bei der Relationierung von Fall
+und Theorie
+10.2.3 Beispiel theoriegeleiteten Fallverstehens
+10.3 Rekonstruktives Fallverstehen
+10.3.1 Objektive oder Strukturale Hermeneutik
+10.3.2 Fallrekonstruktion
+10.3.3 Narrativ-biografische Diagnostik
+10.3.4 Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
+10.3.5 Systemmodellierung
+10.4 Reflexion des Prozessschrittes
+10.4.1 Methodenreflexion
+10.4.2 Evaluationsfragen
+10.5 Übersicht Prozessschritt Diagnose
+11 Zielsetzung
+11.1 Aufgabe, Bedeutung und Formen
+11.2 Die Arbeit mit Zielen in anderen Konzepten
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+++ b/documents/arbeit/pages/014.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+11.3 Zielfindung und Zielsetzung in Kooperation
+11.4 Formulierung von Zielen
+11.5 Reflexion des Prozessschrittes
+11.5.1 Methodenreflexion
+11.5.2 Evaluationsfragen
+11.6 Übersicht Prozessschritt Zielsetzung
+12 Interventionsplanung
+12.1 Aufgabe und Formen
+12.2 Planbarkeit und Rahmenbedingungen
+12.3 Konzepte und Methoden
+12.3.1 Konzepte als Handlungsorientierung
+12.3.2 Spezielle Methoden und Techniken
+12.3.3 Evidenzbasierte Soziale Arbeit
+12.4 Kooperative Planung
+12.5 Vorgehensschritte bei fallbezogener Interventionsplanung
+12.6 Reflexion des Prozessschrittes
+12.6.1 Methodenreflexion
+12.6.2 Evaluationsfragen
+12.7 Übersicht Prozessschritt Interventionsplanung
+13 Interventionsdurchführung
+13.1 Aufgabe und Bedeutung
+13.2 Durchführung im engeren Sinne
+13.3 Person als Arbeitsinstrument
+13.3.1 Rollenwechsel: Von aktiver Unterstützung hin zu
+Begleitung
+13.3.2 Emotionale Verstrickungen
+13.4 Monitoring und Controlling
+13.5 Dokumentation
+13.6 Reflexion des Prozessschrittes
+13.6.1 Methodenreflexion
+13.6.2 Evaluationsfragen
+13.7 Übersicht Prozessschritt Interventionsdurchführung
+14 Evaluation
+14.1 Formen und Aufgabe
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@@ -0,0 +1,12 @@
+14.2 Voraussetzungen
+14.3 Vorgehen
+14.3.1 Zeitpunkte, Beteiligte und Hilfsmittel
+14.3.2 Evaluationsdimensionen, -kriterien, -fragen
+14.4 Reflexion des Prozessschrittes
+14.4.1 Methodenreflexion
+14.4.2 Evaluationsfragen
+14.5 Überblick Prozessschritt Evaluation
+15 Schlusswort oder Wie man Kooperative Prozessgestaltung
+lernen kann
+Literaturverzeichnis
+Abbildungsverzeichnis
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+1 Einleitung
+
+Handeln von Professionellen der Sozialen Arbeit – dies bildet das Thema
+des vorliegenden Lehrbuches. Diese Begrifflichkeit setzt voraus, was so
+selbstverständlich keineswegs ist: Dass es nämlich eine Profession der
+Sozialen Arbeit gibt. Von Sozialer Arbeit als Disziplin und Profession zu
+sprechen – noch vor zwanzig Jahren galt dies als Hybris, als Ausdruck von
+Profilierungssehnsüchten von Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen, die
+an Universitäten lehrten. Ein Professionalisierungsbedarf der Sozialen
+Arbeit wird zwar auch heute, zu Beginn des 21. Jahrhunderts, noch
+konstatiert (vgl. z. B. Combe/Helsper 2011; Merten/Olk 2011; Heiner
+2004), der Anspruch jedoch gilt nicht mehr als vermessen. Die
+Ausbildungen in Sozialer Arbeit haben sich in den letzten Jahren stark
+verändert, insbesondere in der Schweiz, wo Fachhochschulen erst 1998
+geschaffen und eine akademische Ausbildung in Sozialer Arbeit damit viel
+später als beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland möglich
+geworden ist. Die Ausbildungen in Sozialer Arbeit auf Tertiärniveau sind
+selbst Ausdruck der Professionalisierung der Sozialen Arbeit, zugleich
+leisten sie ihrerseits einen Beitrag zu dieser Entwicklung. Wenn Dewe et al.
+Professionalität in der Sozialen Arbeit als »Strukturort der Relationierung
+von Theorie und Praxis im Kontext dialogischer Prozesse« (2001:16)
+verstehen, dann kann es als die Aufgabe der Ausbildung an einer
+Hochschule bezeichnet werden, diese Verknüpfung von Theorie und Praxis
+zu lehren. Nicht nur Wissen sollen Studierende in Sozialer Arbeit im
+Rahmen ihrer Ausbildung an einer Hochschule erwerben, sondern auch die
+Kompetenz, dieses Wissen situations- und fallbezogen anzuwenden. Diese
+Transformationsleistung ist in der praktischen Arbeit immer wieder neu zu
+leisten. Die Hochschule kann als der Ort bezeichnet werden, an dem
+Professionskompetenz erworben und (weiter-)entwickelt wird.
+Auch die Vielzahl der Publikationen in den letzten Jahren ist ein Ausdruck
+dieser Entwicklung der Sozialen Arbeit zur Profession. Einerseits wurden
+Fragen der Professionalisierbarkeit und der Professionalität in der Sozialen
+Arbeit behandelt (u. a. Harmsen 2004; Klatetzki 2005; Pfadenhauer 2005;
+Combe/Helsper 2011; Dewe et al. 2011), andererseits entstanden viele
+Veröffentlichungen zur Thematik der Theorie-Praxis-Transformation,
+insbesondere Sammelbände zu Diagnostik und Fallverstehen in der Sozialen
+Arbeit (u. a. Peters 1999; Ader et al. 2001; Henkel et al. 2002; Heiner 2004;
+Schrapper 2004), in jüngerer Zeit außerdem Gahleitner et al. 2013, Buttner
+et al. 2018, Buttner et al. 2020. Der Diskurs zu Professionalität ist seit gut
+zwei Jahrzehnten in vollem Gange.
+Trotz der erwähnten Vielzahl an Publikationen bestand, als wir an der
+ersten, 2011 erschienenen Auflage dieses Lehrbuchs arbeiteten, zumindest
+im deutschsprachigen Raum – auf den wir uns beziehen und den wir
+überblicken – u. E. eigenartigerweise ein Mangel. Es gab und gibt
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+mittlerweile einige sog. ›Methodenbücher‹, welche jeweils im Titel auf
+diesen Fokus verweisen: Angefangen vom ›Sozialpädagogischen Können‹
+von Müller (2017, 1. Ausgabe 1993) über sog. ›Arbeitshilfen‹ (u. a. Schilling
+2005; von Spiegel 2013; Michel-Schwartze 2009) zu Methodensammlungen,
+die eher als Landkarten unterschiedlicher Konzepte zu verstehen sind
+(Galuske 2013, teilweise auch Stimmer 2012), oder zu Methodiken mit
+einer spezifischen theoretischen Ausrichtung (Cassée 2019; Geiser 2013)
+bis hin zum Entwurf eines methodenintegrativen Modells (Zwilling 2007)
+finden sich unterschiedliche methodische Zugänge. Manche Arbeiten (u. a.
+Schwabe 2019; Pantuček-Eisenbacher 2019) verweisen auf Methoden,
+Techniken und Instrumente, nehmen aber nur ansatzweise Bezug auf ein
+umfassendes Verständnis professionellen Handelns. Die große Vielfalt an
+Begrifflichkeiten – wie z. B. Methode, Verfahren, Methodik, Konzepte,
+Techniken, Instrumente –, die darüber hinaus sehr unterschiedlich
+verwendet werden, trägt auch nicht zu einer Klärung in der
+Methodendiskussion bei, wie beispielsweise Krauss (2006) und Galuske
+(2013) feststellen. Im Fachdiskurs wurde in den letzten Jahren immer
+wieder darauf hingewiesen, dass bisher keine Standards und Verfahren
+entwickelt worden sind, die in der Praxis Anwendung finden könnten und es
+große Defizite im Methodenwissen und dessen Umsetzung in der Praxis
+gebe (vgl. u. a. Verein für Kommunalwissenschaften e. V. 2005:1). Versuche
+übergreifender Systematiken zum Methodischen Handeln in der Sozialen
+Arbeit seien nach wie vor eher die Ausnahme, konstatiert Zwilling im Jahre
+2017 (vgl. :1). Im Hinblick auf eine theoretisch reflektierte
+Methodenintegration, welche eine Verknüpfung unterschiedlicher
+handlungstheoretischer Ansätze ermöglicht, sei die Situation noch
+problematischer. Die Methodenentwicklung und -reflexion sei im Diskurs
+der Sozialen Arbeit – sowohl innerhalb der Disziplin wie auch der
+Profession – vernachlässigt worden, konstatiert er (vgl. ebd.:2). Sein eigener
+Entwurf eines Modells zur Methodenintegration bleibt jedoch eng
+ausgerichtet auf ausgewählte Praxisfelder und wenige Methoden (wie z. B.
+klassischer sozialarbeiterischer Beratungskontext). Heiner beschrieb diese
+Lücke im methodischen Fachdiskurs 2004 wie folgt: »Die Soziale Arbeit in
+der Bundesrepublik und im deutschsprachigen Europa verfügt derzeit nicht
+über ein tätigkeitsfeldübergreifendes, erfolgreich erprobtes, getestetes und
+weitgehend konsensfähiges Diagnoseverfahren« (2004:7).
+Aus dem Anspruch, nicht nur ein erprobtes und weitgehend
+konsensfähiges Diagnoseverfahren zu entwickeln, sondern dieses zu einem
+umfassenden Modell zu erweitern, haben wir – als Wissenschaftler und
+Wissenschaftlerin mit langjähriger Berufserfahrung in verschiedenen
+Praxisfeldern der Sozialen Arbeit – über Rahmenbedingungen und
+Möglichkeiten des Handelns mit und für Klienten innerhalb institutioneller
+Rahmenbedingungen von Praxisorganisationen der Sozialen Arbeit
+nachgedacht. Wir haben bestehendes Methodenwissen systematisiert und
+selbst weiterentwickelt – Wissen, das die Grundlage bildet für die
+Ausbildung von Kompetenz und das Professionellen der Sozialen Arbeit
+ermöglichen soll, ihre Unterstützungsprozesse sinnvoll zu gestalten. Dazu
+haben wir ein Konzept entwickelt – ›Kooperative Prozessgestaltung‹ (KPG) –
+das sich auf professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit insgesamt
+bezieht. Davon ausgehend, dass Soziale Arbeit im Spannungsfeld von
+Individuum und Gesellschaft an unterschiedlichsten Brennpunkten,
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Lebenslagen und Orten und auf verschiedenen Ebenen soziale Probleme
+von Einzelnen, Gruppen und Gemeinwesen zu bearbeiten und einer Lösung
+zuzuführen hat, nimmt die Methodik Bezug auf alle Praxisfelder der
+Sozialen Arbeit und ist praxisfeldübergreifend einsetzbar. Wir verstehen das
+Konzept Kooperative Prozessgestaltung als Antwort auf die speziellen
+Anforderungen in der Sozialen Arbeit, die durch die konstitutiven
+Rahmenbedingungen professionellen Handelns charakterisiert sind (wie
+z. B., dass Zuständigkeiten für die Lösung komplexer Problemlagen oftmals
+unklar sind und dass das Handeln nicht standardisiert werden kann,
+Kap. 3.2.1 und Kap. 3.2.3). Angesichts der Komplexität möglicher
+Themen- und Problemstellungen und der latenten Verstrickung der eigenen
+Person in Hilfeprozesse ist an eine technologische Anwendung erworbener
+Wissensbestände nicht zu denken. Die in diesem Lehrbuch hergeleitete und
+aufbereitete Methodik orientiert sich an diesen Rahmenbedingungen. Im
+Zentrum steht ein verstehender Zugang zu Klienten und Problemlagen –
+denn nur auf der Grundlage eines vertieften Verständnisses von
+Entstehungsbedingungen, aktueller Lebenslage, Ursachen für ein
+Verhaltensmuster etc. können sinnvolle Interventionen geplant und
+umgesetzt werden. Im Konzept werden die grundlegenden Strukturen von
+Unterstützungsprozessen (in der Bundesrepublik Deutschland meist
+Hilfeplanung genannt) sowie ausgewählte Methoden und Instrumente
+herausgearbeitet und in einer Systematik geordnet dargestellt. Damit wird
+eine Übersicht über einzelne Schritte sozialarbeiterischer und
+sozialpädagogischer Tätigkeit ermöglicht und zugleich deren innerer
+Zusammenhang dargelegt. Ziel ist, dass Professionelle das eigene Handeln
+entlang eines roten Fadens strukturieren können, dass sie erkennen und
+begründen können, was sie tun, wenn sie etwas tun, und dass sie in
+Transparenz das planen können, was auch tatsächlich planbar ist. Ebenso
+wird das Strukturmerkmal der sog. Koproduktion berücksichtigt, das
+besagt, dass Professionelle und Klientin stets gleichzeitig und gemeinsam
+an der Lösung eines Problems arbeiten ( Kap. 3.2.4). Unterstützungs- und
+Vernetzungsprozesse werden gemäß unserem Konzept immer in
+Kooperation mit Klientinnen, Klientensystemen und größeren sozialen
+Systemen realisiert. Die Bezeichnung des Konzepts weist auf den hohen
+Stellenwert und die grundlegende Bedeutung der Kooperation in der
+Gestaltung von Unterstützungsprozessen hin.
+Dreh- und Angelpunkt des Konzepts ist ein Prozessmodell. Dieses bietet
+eine Struktur für die Gestaltung des professionellen Handelns, bei der die
+Komplexität in einem Fall in einzelnen Prozessschritten stets angemessen
+berücksichtigt und immer wieder auch so reduziert wird, dass sie
+handhabbar wird und keine wesentlichen Aspekte wegfallen. Es geht
+einerseits um den Prozess des Nachdenkens auf der Fachebene (d. h. einer
+Fachkraft allein, aber auch in einem Team und in der Kooperation mit
+anderen Professionen und Hilfesystemen) und andererseits um die
+Gestaltung eines Such- und Problemlösungsprozesses gemeinsam mit
+einem Klienten, allenfalls auch dem Klientensystem, manchmal auch mit
+einer Gruppe. Das methodenintegrative Lehrbuch zeigt auf, in welcher Weise
+– vor dem Hintergrund von Wissen aus der Sozialen Arbeit und relevanter
+Nachbarsdisziplinen sowie einem professionellen Selbstverständnis –
+methodisches Wissen, reflektiertes Erfahrungswissen und Kompetenzen
+gewinnbringend in einen Hilfeprozess eingebracht werden können.
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Dazu haben wir den aktuellen Stand des Diskurses zu professionellem
+Handeln in der Sozialen Arbeit im deutschsprachigen Raum aufgearbeitet
+und aufgenommen (und bei jeder neuen Auflage auch wieder aktualisiert).
+So haben wir die erwähnte Vielfalt der Publikationen kritisch durchforstet
+und versucht, das Durcheinander der Begrifflichkeiten und Zugänge zu
+lichten und einen Überblick zu schaffen. Wir wählten dabei Methoden aus,
+die wir als relevant erachten und die grundsätzlich auf jeden Kontext der
+Sozialen Arbeit bezogen werden können. Eine besondere Bedeutung
+messen wird jenen Methoden zu, die dazu dienen, einen Fall zu analysieren
+und die Fallthematik herauszuarbeiten oder zu erklären und zu verstehen,
+was schwierig ist für Klienten, welches die Hintergründe und
+Entstehungsbedingungen für eine Problematik sein können. Leitgedanke
+bildet dabei nach Dilthey, dass Fallverstehen einen hermeneutischen Zugang
+erfordert (vgl. Müller 2017:17). Dazu haben wir selbst die
+Diagnosemethode ›Theoriegeleitetes Fallverstehen‹ entwickelt, die es
+erlaubt, unter Bezug von theoretisch fundierten Erklärungszugängen
+Zusammenhänge zwischen theorie- und empiriebasiertem Wissen und dem
+Fall herzustellen. Dabei wird – so hoffen wir – erkennbar, dass die
+Relationierung von Theorie und Praxis als höchst spannender Prozess
+verstanden werden kann, der bei einer systematischen Vorgehensweise
+einen Beitrag leistet zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit.
+Entsprechend freuen wir uns, dass Thimm 2020 (:19) feststellt:
+»Immerhin ist die Literaturgrundlage zum Hilfethema sehr
+zufriedenstellend«, und dabei u. a. auf unser Lehrbuch verweist, es den
+Studierenden zur Anschaffung empfiehlt (neben Schwabe 2019 und
+Schwing/Fryszer 2013) und auch immer wieder darauf Bezug nimmt. Wenn
+Rosch (2017) in seinem praxisbezogenen Leitfaden für die Mandatsführung
+im Kindes- und Erwachsenenschutz immer wieder Wissensbausteine aus
+unserem Konzept einfügt, so deuten wir dies als Hinweis für die
+Praxistauglichkeit unseres Konzepts.
+Der Hauptzweck dieses Lehrbuchs besteht darin, dass es für
+Professionelle der Sozialen Arbeit, für Studierende wie für Praktikerinnen
+ein nützliches Studien- und Handbuch, ein übersichtliches Nachschlagewerk
+darstellt. Dazu sollen die wichtigsten Grundlagen professionellen Handelns
+(wie z. B. Wissensbasis, Strukturmerkmale, Kooperation, Professionsethik),
+das Konzept Kooperative Prozessgestaltung und ausgewählte Methoden
+entlang einer Prozessstruktur in übersichtlicher und verständlicher Weise
+dargestellt werden. Nützliches Buch für das Studium meint, dass sich
+kapitelweise damit arbeiten lässt, und dass es eine Vielfalt an methodischen
+Zugängen aufweist, die für Studierende einen breiten Orientierungsrahmen
+bieten. Nachschlagewerk soll bedeuten, dass es gut strukturiert und
+gegliedert ist, dass auf der Basis der wichtigsten Wissensbestände der
+Sozialen Arbeit entlang des Prozessmodells die einzelnen Prozessschritte in
+ihrer Bedeutung und mit den jeweils relevantesten Methoden sowie
+methodischen Standards dargestellt sind und sich Literaturhinweise zur
+Vertiefung finden. Sinn macht ein Lehrbuch vor allem dann, wenn darin
+geblättert, nachgeschlagen, nachgelesen werden kann und es immer wieder
+etwas neu zu entdecken gilt. So kann man z. B. über einen längeren
+Zeitraum hinweg auf eine bestimmte Analysemethode setzen und eines
+Tages herausfinden, dass diese doch nicht immer zum erwünschten Resultat
+führt. Durch eine vertiefte Auseinandersetzung mit anderen Methoden kann
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+sich plötzlich ein Weg auftun, den man vorher gar nie bemerkt hat. Das
+Lehrbuch soll eine Fundgrube darstellen, in der zu stöbern es sich lohnt.
+Nach dieser Einleitung werden in einem ersten Teil die Grundlagen der
+Profession und Disziplin der Sozialen Arbeit vorgestellt, die den Rahmen für
+professionelles Handeln bilden. Dabei werden zunächst Gegenstand, Auftrag
+und Praxisfelder der Sozialen Arbeit dargelegt. Durch die Skizzierung der
+professionstheoretischen Basis soll ein weiterer wichtiger Zugang zum
+Thema professionelles Handeln geschaffen werden. Ausgehend von der
+Skizzierung des professionstheoretischen Diskurses werden die
+Strukturmerkmale professionellen Handelns im Einzelnen erörtert, die für
+die Gestaltung von Unterstützungsprozessen leitend sind (wie z. B. äußerst
+geringe Standardisierbarkeit professionellen Handelns, Koproduktion). Da
+sich professionelles Handeln im gesellschaftlichen Kontext abspielt, ist eine
+Auseinandersetzung mit den professionsethischen Grundlagen (wie z. B.
+Menschenbild oder Care-Ethik) ebenso notwendig wie das Aufzeichnen der
+rechtlichen Aspekte. Den Menschenrechten kommt dabei eine besondere
+Bedeutung zu. Ein weiteres Grundlagenkapitel befasst sich mit der
+Kooperationsthematik. Die Rahmenbedingungen der Kooperation auf
+Klientenebene werden aufgezeigt und unterschiedliche Konzepte von
+Arbeitsbeziehungen vorgestellt. Außerdem werden Formen und Bedeutung
+der Kooperation auf Fachebene beschrieben. Im letzten Grundlagenteil
+werden methodische Aspekte des professionellen Handelns erläutert und
+Fragen der Methodisierbarkeit diskutiert. Schließlich wird nach einer
+Klärung des Kompetenzbegriffs dargelegt, über welche Kompetenzen
+Professionelle verfügen müssen und auf welcher Grundhaltung sich ihr
+Handeln abstützen soll.
+Vor dieser Hintergrundfolie wird in einem zweiten Teil das Prozessmodell
+vorgestellt, das den Kern des Konzepts darstellt. Dieses unterscheidet zwei
+Phasen und sieben Prozessschritte: die analytisch-diagnostische Phase – zu
+der Situationserfassung, Analyse, Diagnose und später Evaluation gehören –
+sowie die Handlungsphase mit den Prozessschritten Zielsetzung,
+Interventionsplanung und Interventionsdurchführung. Jedem dieser
+Prozessschritte ist ein Kapitel gewidmet. Zunächst wird jeweils die
+Bedeutung und Aufgabe des Prozessschrittes herausgearbeitet und der
+Stand des Fachdiskurses nachgezeichnet, anschließend werden
+ausgewählte Methoden oder methodische Hilfsmittel und Instrumente
+beschrieben und dabei auch methodische Standards erläutert. Die
+vorgestellten Methoden werden abschließend einer kriteriengeleiteten
+Reflexion unterzogen, die sich auf die im ersten Teil erarbeiteten
+Erkenntnisse bezieht. Dabei wird beispielsweise geprüft, inwiefern sich eine
+vorgestellte Methode für den Such- und Veränderungsprozess gemeinsam
+mit Klientinnen eignet, und/oder für den Prozess des Nachdenkens und
+Handelns auf der Fachebene, ob sie die grundlegenden Zielsetzungen
+Sozialer Arbeit unterstützt, ob sie sich für alle Praxisfelder eignet etc..
+Abschließend erfolgt in einer Übersicht eine Zusammenfassung der
+wichtigsten Erkenntnisse eines Kapitels.
+Mit dem Lehrbuch liegt nun unser Entwurf eines generalistischen,
+methodenintegrativen, auf Kooperation ausgerichteten Konzepts für die
+Gestaltung des professionellen Handelns vor.
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index 0000000..0a16d8e
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+++ b/documents/arbeit/pages/021.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Wir möchten uns an dieser Stelle ganz herzlich bedanken: Vor allem bei all
+unseren Studierenden für ihre kritischen Fragen zu professionellem
+Handeln und für weiterführende Anregungen, die wir während vieler Jahren
+in der Lehre erhalten haben, und die das Projekt dieses Lehrbuches
+vorangetrieben haben. Unseren Kolleginnen, die gemeinsam mit uns das
+Konzept Kooperative Prozessgestaltung im Bachelor Studium an der
+Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz lehren,
+möchten wir für die kontinuierlichen anregenden fachlichen Diskussionen
+danken, ebenso den Kollegen im Schwerpunkt ›Diagnostik und
+Prozessgestaltung‹ des Instituts für Professionsforschung und -entwicklung,
+die uns immer wieder zu einem lebendigen Diskurs zu Sozialer Diagnostik
+und zu methodischem Handeln in der Sozialen Arbeit herausfordern. Die
+Rückmeldungen von Studierenden, von Kollegen und von Praktikerinnen
+haben dazu geführt, dass manche Passagen in der nächsten Auflage jeweils
+klarer herausgearbeitet sind. Ein besonderer Dank gilt Raphaela Sprenger,
+die das Lehrbuch von Beginn an begleitet und durch ihre sorgfältige Lektüre
+unterstützt hat, in zahlreichen Entwicklungsprojekten mit
+Praxisorganisationen unseren Diskurs angeregt hat und an der
+Überarbeitung des Lehrbuchs für diese neuste, fünfte Auflage nun auch
+aktiv mitgeschrieben hat. Herzlich bedanken möchten wir uns auch bei Urs
+Amiet, der als Grafiker unsere Überlegungen zu Abbildungen immer wieder
+vorzüglich umzusetzen weiß.
+Anmerkung
+Mit dem Begriff Profession wird die Berufsgruppe der in der Sozialen Arbeit
+tätigen Personen, Sozialpädagogen und Sozialarbeiterinnen bezeichnet (
+Kap. 2.1.3). Wir verwenden in diesem Lehrbuch alle drei Begriffe –
+Professionelle der Sozialen Arbeit, Fachkraft, Sozialpädagogin und
+Sozialarbeiter – abwechslungsweise und synonym. Dies gilt auch für die
+weibliche und männliche Sprachform. Eine geschlechtergerechte Sprache ist
+uns ein Anliegen, die ständige Doppelnennung beider Geschlechter jedoch
+erachten wir als schwerfällig. Deshalb verwenden wir da, wo
+geschlechtsneutrale Bezeichnungen fehlen, abwechslungsweise die
+weibliche und männliche Form, und stets ist das andere Geschlecht
+mitgemeint (bei ›Sozialarbeiterin‹ also beispielsweise auch alle
+Sozialpädagogen).
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+++ b/documents/arbeit/pages/022.md
@@ -0,0 +1 @@
+Teil I
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+++ b/documents/arbeit/pages/023.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+2
+
+Soziale Arbeit
+
+In diesem ersten Kapitel des Grundlagenteils soll der Kontext des
+professionellen Handelns geklärt und dargelegt werden, was unter Soziale
+Arbeit zu verstehen ist. Zunächst werden die beiden Traditionslinien –
+Sozialpädagogik und Sozialarbeit – skizziert und die Etablierung von
+Sozialer Arbeit als neuer Leitbegriff wird begründet. Es wird erläutert, was
+mit der Unterscheidung zwischen Disziplin und Profession der Sozialen
+Arbeit gemeint ist. Ein Überblick über die unterschiedlichen Praxisfelder
+und Hilfeformen und deren Systematisierung soll eine Orientierung
+ermöglichen und zugleich einen Eindruck vermitteln von der Komplexität
+des Feldes der Sozialen Arbeit. Unter den Stichworten ›Parteiliche
+Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft‹ und ›Bearbeitung
+sozialer Probleme‹ werden zwei Zugänge zur Umschreibung des Auftrags
+der Sozialen Arbeit vorgestellt, und es wird auf wichtige Zielsetzungen und
+Werte eingegangen.
+
+2.1
+
+Gegenstand Sozialer Arbeit
+
+Was tun Professionelle der Sozialen Arbeit, Sozialpädagogen und
+Sozialarbeiterinnen? Sie beraten und unterstützen z. B. Familien mit
+Erziehungsproblemen in deren Alltag, oder sie erziehen Kinder, die
+vorübergehend oder für längere Zeit nicht mehr in ihrer Herkunftsfamilie
+leben können; sie vermitteln materielle Unterstützung und machen
+Schuldenberatung; sie begleiten Menschen, welche ihre Gefängnisstrafe
+abgebüßt haben; sie realisieren Bedarfsanalysen in Stadtteilen und
+Gemeinden und konzipieren dort gemeinsam mit den Bewohnerinnen neue
+Angebote; sie begleiten und assistieren Menschen mit
+Entwicklungsbeeinträchtigungen; und sie beraten Menschen mit
+Suchtproblemen, sie realisieren Gewaltpräventionsprojekte in der Schule …
+Die Liste der Aufgaben und Tätigkeiten könnte noch lange weitergeführt
+werden. Professionelle der Sozialen Arbeit können offenbar vieles, das
+Arbeitsfeld ist äußerst breit. ›Vielfältig und spannend‹ – so könnte der erste
+Eindruck bei einem pragmatischen, tätigkeitsorientierten Zugang zur
+Sozialen Arbeit lauten. Wenn wir hingegen einen theoretischen Zugang
+wählen und den Gegenstand Sozialer Arbeit beschreiben wollen, dann lautet
+ein erstes Fazit wahrscheinlich ›komplex und schwierig zu fassen‹. Der
+Hintergrund dieser Einschätzung soll im Folgenden dargelegt und dabei
+dennoch der Versuch unternommen werden, den Gegenstand theoretisch zu
+beschreiben.
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@@ -0,0 +1,47 @@
+2.1.1
+
+Historische Wurzeln: Sozialpädagogik und Sozialarbeit
+
+Die Schwierigkeiten, den Gegenstand der Sozialen Arbeit zu fassen, zeigen
+sich bereits bei der Begrifflichkeit. Soziale Arbeit hat sich etwa seit Beginn
+des 21. Jahrhunderts als neuer Leitbegriff etabliert. Mit diesem Begriff wird
+versucht, das gesamte, vielfältige Arbeitsfeld begrifflich zu rahmen und ein
+einheitliches Funktionssystem abzugrenzen (z. B. gegenüber dem
+Medizinsystem oder Rechtssystem, vgl. u. a. Thole 2012a:22). Daneben
+werden jedoch auch weiterhin andere Begriffe verwendet, insbesondere
+Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Diese beiden Begriffe verweisen auf die
+unterschiedlichen historischen Traditionslinien, welche in der Sozialen
+Arbeit integriert werden. Während Sozialpädagogik für die pädagogischerziehungswissenschaftliche Linie steht und die Wurzel für die heutige
+Kinder- und Jugendhilfe darstellt, so steht die Sozialarbeit als
+›Fürsorgewissenschaft‹ in der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen
+Tradition und ist die Wurzel der Sozialhilfe (vgl. u. a. Gängler 2012:610;
+Thole 2012a:22). Im Hinblick auf Theoriebildung und
+Argumentationskultur könne ›Sozialarbeit‹ als Erbe der bürgerlichen
+Frauenbewegung im ausgehenden 19. Jahrhundert, ›Sozialpädagogik‹
+hingegen als Erbe von Reformpädagogik und bürgerlicher Jugendbewegung
+im frühen 20. Jahrhundert gelesen werden, so Niemeyer (vgl. 2012:146).
+Die beiden Traditions- und Entwicklungslinien werden nachfolgend
+skizziert.
+Sozialpädagogik
+Die Sozialpädagogik hat einen bildungstheoretischen Ursprung, der in den
+Beginn der europäischen Moderne zurückgeht. Damals hat sich die Idee
+eines eigenständigen, freien, bildsamen Individuums etabliert, eines
+Individuums also, das sich selbst bilden und entwickeln kann. Indem die
+traditionelle Ständeordnung an Bedeutung verlor, entstand nicht nur die
+Möglichkeit individueller Entwicklung, zugleich wurden Menschen auch aus
+diesen ständischen Bindungen freigesetzt. Als Reaktion darauf entstanden
+pädagogische Gemeinschaftsbegriffe, um das Individuum wiederum an
+soziale Sphären zurück zu binden. Genau dies ist das Thema der
+Sozialpädagogik: Sie befasst sich mit dem Verhältnis von Individuum und
+Gemeinschaft und fragt nach Möglichkeiten und praktischer Gestaltbarkeit
+der Vermittlung zwischen Individuum und Gemeinschaft, zwischen Mensch
+und Gesellschaft. Wie können Menschen sich entwickeln und bilden, ihr
+Leben eigenständig gestalten und sich selbst verwirklichen, autonom
+handeln – und zugleich in ein soziales Gefüge eingebettet, in eine
+Gemeinschaft integriert sein und an gesellschaftlichen Errungenschaften
+teilhaben? Historisch gesehen wurde Gemeinschaft als pädagogische
+Aufgabe immer dann virulent, wenn das Verhältnis von Individuum und
+Gesellschaft als problematisch wahrgenommen wurde – denn die
+Gemeinschaft ist das entscheidende Medium sozialer Integration. Das
+sozialpädagogische Nachdenken über das Verhältnis zwischen Individuum
+und Gemeinschaft erfolgte stets im Sinne einer Anwaltschaft für das freie,
diff --git a/documents/arbeit/pages/025.md b/documents/arbeit/pages/025.md
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index 0000000..54ecc4a
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@@ -0,0 +1,49 @@
+selbsttätige Subjekt (vgl. Reyer 2002:27 f.; Hochuli Freund 2005:174 f.).
+Eine weitere Wurzel der Sozialpädagogik liegt in den wirtschaftlichen
+und sozialen Folgen der industriellen Revolution, welche im 19. Jahrhundert
+zur Verarmung und Verelendung breiter Bevölkerungskreise geführt hat.
+Mit den Anstalten zunächst für arme, verwaiste und gefährdete Kinder und
+– in der zweiten Jahrhunderthälfte auch für verwahrloste Jugendliche –
+entstand jenes Praxisfeld, das später Heimerziehung genannt wurde (vgl.
+Hochuli Freund 1999). Die Anstalten verstanden ihren Auftrag als
+Erziehung von Kopf, Herz und Hand (gemäß Pestalozzi), als Rettung im
+religiösen Sinne sowie als Rettung aus verkommenen gefährdenden
+Verhältnissen, und schließlich – und dies war in der Realität wohl am
+bedeutsamsten – als Disziplinierung mit dem Ziel gesellschaftlicher
+Anpassung. Sozialpädagogik kann also auch verstanden werden als
+gesellschaftliche und pädagogische Antwort auf die sozialen Probleme des
+19. Jahrhunderts, als Versuch, diesen mit Mitteln der Erziehung zu
+begegnen (vgl. Hochuli Freund 2005a:174 f.).
+Die Praxisfelder der Sozialpädagogik sind im Verlaufe des
+20. Jahrhunderts vielfältiger und breiter geworden. Sozialpädagogik als
+Kinder- und Jugendhilfe befasst sich mit den Entwicklungsproblemen von
+jungen Menschen beim Hineinwachsen in das gesellschaftliche Umfeld und
+mit angemessenen Unterstützungsangeboten zur Bewältigung dieser
+Schwierigkeiten. Darüber hinaus beansprucht die Sozialpädagogik
+zunehmend Zuständigkeit für den ganzen Lebenslauf, indem sie sich auf ein
+erweitertes Sozialisationskonzept als Metakonzept bezieht, das Bildung als
+lebenslange Aufgabe ansieht; Chassé/von Wensierski (2004a:8) bezeichnen
+dieses Phänomen als ›Sozialpädagogisierung der Lebensphasen‹.
+Entsprechend vielfältig sind heute die sog. sozialpädagogischen
+Praxisfelder. Böhnisch bezeichnet die Sozialpädagogik einerseits als
+erziehungswissenschaftliche Disziplin und gleichzeitig als Theorie
+besonderer Praxisinstitutionen, insbesondere der Jugendhilfe. Als Disziplin
+beschäftige sie sich »mit jenen sozialstrukturell und institutionell bedingten
+Konflikten zwischen subjektiven Antrieben und Vermögen der Kinder und
+Jugendlichen und gesellschaftlichen Anforderungen, wie sie in Familie,
+Schule, Arbeitswelt und Gemeinwesen vermittelt sind. Sie versucht, diese
+Konflikte aufzuklären, ihre Folgeprobleme zu prognostizieren und in diesem
+Kontext die Grundlagen für erzieherische Hilfen zu entwickeln« (Böhnisch
+1979:22 zit. in Hamburger 2003:14).
+Sozialarbeit
+Die Sozialarbeit hingegen hat sich aus der Armenfürsorge entwickelt und
+steht im Kontext der Herausbildung des Sozialstaates in der zweiten Hälfte
+des 19. Jahrhunderts. Hintergrund war auch hier die Entstehung der
+Industriegesellschaft und der mit ihr verbundenen sozialen Problemen. Das
+Armutsproblem verschärfte sich und verwandelte sich in die sog. ›soziale
+Frage‹, der allein mit polizei- und ordnungspolitischen Strategien nicht
+mehr begegnet werden konnte. Zuvor war die Armenpflege seit langer Zeit
+kommunal organisiert gewesen. Die Gemeinden waren zur Unterstützung
+der Hilfsbedürftigen verpflichtet. Voraussetzung allerdings war die Prüfung
+der Anspruchsberechtigung. Die materielle Unterstützung war knapp
+bemessen und an diskriminierende Umstände gebunden (vgl. Müller
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@@ -0,0 +1,50 @@
+2013:756, Hammerschmidt/Tennstedt 2012:74).
+Bürgerliche Reformbestrebungen führten in der zweiten Hälfte des
+19. Jahrhunderts – zumindest in den größeren Städten Deutschlands – dazu,
+dass diese materielle Hilfe ergänzt wurde durch eine individuelle Hilfe und
+Begleitung durch ehrenamtliche Bürger als sog. Armenpfleger. Durch diese
+kommunal organisierte und ehrenamtlich realisierte Hilfe von ›Mensch zu
+Mensch‹ veränderte sich die Armenfürsorge zur socialen Fürsorge: Dies war
+der erste Schritt auf dem Weg hin zur Sozialarbeit. In der Schweiz basierte
+die freiwillige Fürsorge für Arme auf privater, philanthropisch und religiös
+motivierter Wohltätigkeit von Einzelpersonen – oftmals bürgerlicher
+Frauen – und von karitativen Organisationen (z. B. ›Hilfsgesellschaften‹), die
+ebenfalls auf Privatinitiative zurückgingen. Der zweite Schritt bestand in der
+Einbindung der kommunalen Wohlfahrtspflege in den Wohlfahrtsstaat (vgl.
+Hammerschmidt/Tennstedt 2012:73 ff.). Im Zuge der Etablierung der
+Sozial- und Wirtschaftspolitik im ausgehenden 19. Jahrhundert wurde die
+Armenfürsorge zunehmend zur Aufgabe des Staates. Diese Veränderung ist
+eng verknüpft mit den Anfängen der Sozialpolitik, welche die wichtigsten
+Daseinsrisiken durch Versicherungsleistungen abzudecken suchte. Die sog.
+Sozialversicherungen entstanden in Deutschland in den 1880er Jahren
+(Krankenversicherung, Unfallversicherung, Invaliden- und
+Altersversicherung – 1927 dann auch Arbeitslosigkeitsversicherung, vgl.
+Münchmeier 2013:366), in der Schweiz deutlich später (1918 Kranken- und
+Unfallversicherung, 1948 Alters- und Hinterlassenenversicherung, 1959
+Invalidenversicherung, obligatorische Arbeitslosenversicherung erst 1983).
+Die finanziellen Transferleistungen der neuen (Arbeiter-)Versicherungen
+entlasteten die kommunalen Träger der Armenpflege und setzten
+Ressourcen frei. Darüber hinaus basierte die neue staatliche Armenpflege
+auf der Erkenntnis, dass auf die sozialen Probleme mit individuell
+ausgerichteter Hilfe reagiert werden muss: Mit ihren Prinzipien der
+Individualisierung, der Einzelfallhilfe und der persönlichen Beziehung
+zwischen Helferin und Hilfeempfänger vollzog sich eine Abkehr von einer
+nur auf materielle Sicherung bezogenen Hilfe (vgl. ebd.). Damit begann die
+erste Phase der Verberuflichung der ehemals meist weiblichen
+ehrenamtlichen Fürsorgetätigkeit durch die Gründung sog. ›sozialer
+Frauenschulen‹.
+Neben einem hochgradig verrechtlichten, ökonomisierten und
+bürokratisierten System sozialer Sicherung – auf der Basis des Erwerbs
+individueller Anspruchsberechtigung – entstand also die moderne
+Sozialarbeit als personenbezogene Hilfe (vgl. Gildemeister 1993:60). Bis
+heute erfüllt Sozialarbeit Aufgaben im Bereich der Armutsbekämpfung und
+Existenzsicherung. Sie leistet dies einerseits mit materieller Hilfe (Geld- und
+Sachleistungen), andererseits mit immateriellen Dienstleistungen (Beratung,
+Unterstützung, Koordination von Hilfemaßnahmen). Die drei sog.
+›klassischen Methoden‹ der Sozialarbeit – Einzelfallhilfe, soziale
+Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit – verweisen auf die
+Ausdifferenzierung der Praxisfelder der Sozialarbeit im Laufe des
+20. Jahrhunderts. Dabei seien drei unterschiedliche Zielbestimmungen
+festzumachen (vgl. Becker et al. 2005:160 f.):
+• Bearbeitung von Problemlagen, welche von den betroffenen Individuen,
+Familien, Gruppen oder Gemeinwesen nicht ohne fremde Hilfe gelöst
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@@ -0,0 +1,50 @@
+werden können – sofern diese in einem politischen Entscheidungsprozess
+als zu lösende Probleme anerkannt und die entsprechenden rechtlichen
+und materiellen Grundlagen vorhanden sind,
+• Bearbeitung von Problemen eines Gemeinwesens, ohne dass Betroffene
+um Hilfe ersucht hätten (u. a. auch Prävention und rechtspflegerische
+Kontrollaufgaben),
+• Verbesserung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (u. a. durch
+Gemeinwesenarbeit).
+
+2.1.2
+
+Soziale Arbeit als neuer Leitbegriff
+
+Bis gegen Ende des 20. Jahrhunderts wurde an der Unterscheidung
+zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik festgehalten, gleichzeitig wurde
+sie zunehmend hinterfragt. So bezeichnete Pfaffenberger bereits 1966 die
+Zweiteilung als historisch zufällig und überholt und skizzierte
+demgegenüber die Soziale Arbeit als »einheitliches Funktionssystem
+gesellschaftlicher Hilfen« (zit. in Chassé/von Wensierski 2004a:7).
+Zahlreiche Publikationen befassten sich in den darauffolgenden Jahrzehnten
+mit der Angemessenheit bzw. Überholtheit dieser Unterscheidung (vgl. u. a.
+Merten 1998, 2002, 2013; Mühlum 2001; Niemeyer 2012; Thiersch 2002).
+Merten (2013:762) verweist darauf, dass es nach wie vor keine allgemein
+geteilte Begriffsbestimmung gibt, was unter Sozialer Arbeit bzw.
+Sozialarbeit und Sozialpädagogik inhaltlich verstanden wird. Er
+unterscheidet analytisch insbesondere zwei kategorial verschiedene
+Positionen:
+• Differenzansatz: Aus den je unterschiedlichen historischen Ursprüngen
+leiten sich auch sachlogische Differenzen zwischen Sozialarbeit und
+Sozialpädagogik ab, die bis heute relevant sind. In der theoretischen
+Diskussion ist die sog. Sozialarbeitswissenschaft hier zu verorten – z. B.
+Mühlum 2004, Staub-Bernasconi 2007a –, welche die Differenz gegenüber
+der erziehungswissenschaftlich geprägten und zu verortenden
+Sozialpädagogik betont und einen Anspruch als Grundlagentheorie der
+Sozialen Arbeit erhebt.
+• Identitätsansatz: Trotz der differenten Wurzeln hat sich bis heute eine so
+starke Annäherung sowohl der theoretischen Reflexion als auch der
+Praxisfelder vollzogen, dass empirisch keine Unterschiede mehr
+festzustellen sind. Thole (2012a:20) beispielsweise argumentiert, dass
+die beiden Begriffe Sozialarbeit und Sozialpädagogik heute keine
+verschiedenen wissenschaftlichen Fächer mehr kodieren, und auch keine
+voneinander klar abgrenzbare Praxisfelder, und schließlich auch keine
+klar unterschiedlichen Ausbildungswege und -inhalte mehr. In ähnlichem
+Sinne resümiert Niemeyer (2012:147), es stehe zunehmend in Frage, ob
+es noch Sinn mache, zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik nach
+Maßgabe angeblich unterschiedlicher Objektbereiche trennen zu wollen,
+und er konstatiert, das terminologische Problem sinke zu einem
+Scheinthema herab.
+Die aktuellen Handbücher und Wörterbücher nehmen fast alle den neuen
+Leitbegriff im Titel auf: ›Glossar zur Sozialen Arbeit‹ (FHA 2005),
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@@ -0,0 +1,51 @@
+›Handbuch Soziale Arbeit‹ (Otto/Thiersch 2011), ›Grundriss Soziale
+Arbeit‹ (Thole 2012), oder ›Wörterbuch Soziale Arbeit‹ (Kreft/Mielenz
+2013).
+Wenn wir in diesem Lehrbuch über professionelles Handeln in der
+Sozialen Arbeit nachdenken, dann gehen wir von der Position des
+Identitätsansatzes aus, davon, dass es heute keine entscheidenden
+Unterschiede mehr gibt zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik –
+zumindest keine, die eine Unterscheidung in ›Professionelles Handeln in der
+Sozialarbeit‹ und ›Professionelles Handeln in der Sozialpädagogik‹
+rechtfertigen würden. Im Hinblick auf die Berufsbezeichnung allerdings
+wirft die Aufhebung der Trennlinie zwischen den beiden Fächern
+Schwierigkeiten auf. Denn die traditionellen Begriffe Sozialarbeiter und
+Sozialpädagogin sind damit überholt, ohne dass eine neue prägnante
+Bezeichnung in Sicht wäre. ›Professionelle der Sozialen Arbeit‹ ist die nahe
+liegende neue Bezeichnung. Für die schriftliche Kommunikation erscheint
+dieser Begriff durchaus sinnvoll, in der mündlichen Kommunikation
+hingegen ist er ausgesprochen sperrig, und auch im Hinblick auf die
+Berufsidentität erscheint er nicht sonderlich geeignet. Wir nehmen an, dass
+sich in den kommenden Jahren eine neue Bezeichnung herauskristallisieren
+und etablieren wird. Derweil gehen wir pragmatisch mit der
+Übergangssituation um und verwenden alle drei Begriffe – Professionelle der
+Sozialen Arbeit, Sozialpädagogin, Sozialarbeiter – abwechslungsweise und
+synonym.
+
+2.1.3
+
+Soziale Arbeit als Disziplin und Profession
+
+Soziale Arbeit gilt also als neuer Leitbegriff für Disziplin und Profession. Im
+Folgenden soll aufgezeigt werden, was mit dieser Unterscheidung gemeint
+ist.
+Stichweh (1994) schlägt vor, Disziplin und Profession als zwei
+unterschiedliche Systeme mit je eigenen funktionalen Aufgaben
+auszuweisen. So sind Disziplinen Wissenschaftszweige, welche einen
+spezifischen Ausschnitt der Wirklichkeit auf bestimmte Weise betrachten.
+Zu jeder Disziplin gehören Forschungsgegenstände, Methoden, Theorien
+und Forschungszwecke (vgl. Wilhelm 2005:43). Disziplinen sind Ergebnisse
+einer Binnendifferenzierung des Systems Wissenschaft. Spezifisch für eine
+Disziplin sind nicht nur der Gegenstand, sondern auch die jeweilige
+Fragestellung und die Problemperspektive, d. h. die Art und Weise des
+Blickes auf den spezifischen Wirklichkeitsausschnitt. Sinnvoller als über
+den Gegenstand kann eine Disziplin bestimmt werden über die
+Zuständigkeit, so Merten (2002:39), mit Hilfe der Frage, welche Probleme
+als zur Disziplin zugehörig betrachtet werden. Er fasst die
+Strukturmerkmale von Disziplinen folgendermaßen zusammen:
+• Scientific community, d. h. die soziale Gemeinschaft von Wissenschaftlern,
+• Disziplinspezifische Sozialisationsprozesse (die sich innerhalb
+spezifischer Ausbildungsbedingungen an den Hochschulen vollziehen),
+• besondere Fragestellungen, besonderer Problembezug,
+• aktueller Diskussionsstand,
+• besondere Methoden und Lösungsverfahren (vgl. ebd.:41).
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@@ -0,0 +1,45 @@
+Im Vergleich zu anderen Wissenschaftszweigen ist die Soziale Arbeit eine
+junge Disziplin. Das zeigt sich insbesondere darin, dass die akademische
+Ausbildung eine kurze Geschichte hat. In der Bundesrepublik Deutschland
+wird als Leitbegriff für das wissenschaftliche Feld teilweise auch
+Sozialpädagogik verwendet, in der Schweiz oft auch – verweisend auf den
+angelsächsischen Diskussionsstrang – der Begriff Sozialarbeitswissenschaft
+(vgl. u. a. Tohle 2012a:20; Chassée/von Wensierski 2004a:7).
+Mit dem Begriff Profession wird demgegenüber nicht einfach nur die
+›Praxis‹ der Sozialen Arbeit, das Handeln, gefasst (im Gegensatz etwa zur
+›Theorie‹ der Sozialen Arbeit). Der Begriff bezeichnet vielmehr die
+Berufsgruppe der hier tätigen Personen sowie die Orte und Institutionen
+des Praxissystems, des gesamten Arbeitsfeldes also, das Beratung,
+Unterstützung und Hilfe für bestimmte Klienten offeriert. Gemäß Thole
+wird mit dem Begriff Profession »das gesamte fachlich ausbuchstabierte
+Handlungssystem, also die berufliche Wirklichkeit eines Faches«
+beschrieben, der Begriff bezeichne »die Realität der hier beruflich
+engagierten Personen sowie die von ihnen offerierten Hilfe-, Beratungs- und
+Bildungsleistungen auf der Basis der von der Gesellschaft an sie
+adressierten Ansprüche und Wünsche« (2012a:21).
+Aufgrund dieser kurzen Umschreibungen von Disziplin und Profession
+zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den beiden Systemen.
+Professionen zeichnen sich aus durch Handlungsorientierung, sie zielen ab
+auf Veränderung von Situationen oder Personen. In der Disziplin hingegen
+ist Handlungsentlastetheit eine unabdingbare Bedingung für die
+Möglichkeit wissenschaftlicher Tätigkeit. Die Profession der Sozialen Arbeit
+zielt also auf Wirksamkeit – und dabei muss sie sich stets fragen, ob das
+Handeln dem Kriterium Angemessenheit genügt, d. h., ob es geeignet war
+oder nicht. In einer wissenschaftlichen Disziplin hingegen geht es darum,
+mittels Forschung, Produktion und Reflexion von Theorien Welt- und
+Gesellschaftsbilder zu kreieren und zu beeinflussen. Die Disziplin setzt auf
+Wahrheit und Richtigkeit, ihre Argumentationen müssen schlüssig sein (vgl.
+Merten 2013a; Merten 2002; Thole 2012a; Stichweh 1994). Abbildung 1
+von Merten fasst die Unterschiede zwischen Disziplin und Profession
+prägnant zusammen.
+
+Abb. 1: Differenz Disziplin – Profession (Merten 2002:44)
+
+Inwiefern diese beiden Systeme – Disziplin und Profession – in einem
+hierarchischen Verhältnis zu einander stehen (weil theoretisches Wissen
+höher zu bewerten ist) oder aber zwar divergent, aber gleichwertig sind,
+wird vielfach diskutiert. In der Sozialen Arbeit gilt das Verhältnis von
+Theorie und Praxis in besonderer Weise als problematisch. Die Kluft
+zwischen den Welten des beruflichen Alltags der Professionellen und des
+Wissenschaftssystems sei groß, konstatiert beispielsweise Schone (vgl.
+2008:981), das Verhältnis zwischen den Angehörigen der beiden Gruppen
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@@ -0,0 +1,52 @@
+sei distanziert und durch Vorurteile geprägt. Idealerweise bereichern,
+durchdringen und befruchten sich die beiden Systeme gegenseitig:
+Professionelle nutzen wissenschaftliches Wissen um einen konkreten
+Einzelfall einordnen und verstehen zu können und auf dieser Basis
+Interventionen planen zu können. Wissen ist eine notwendige
+Voraussetzung für professionelles Handeln. Gleichzeitig lassen sich aus
+wissenschaftlichem Wissen keine Regeln für das konkrete berufliche
+Handeln im Einzelfall ableiten, ist der ›Nutzen‹ von wissenschaftlichem
+Wissen immer beschränkt. Auch wenn es unabdingbar ist, den konkreten
+Einzelfall auf der Folie des Allgemeinen beleuchten zu können, so reicht das
+theoretische Wissen nie aus, um das konkrete Handeln im Fall bestimmen
+zu können. Professionelle der Sozialen Arbeit müssen nicht nur in der Lage
+sein, wissenschaftliches Wissen auf den Fall zu übertragen, zu
+transformieren, sondern darüber hinaus auch zu verknüpfen mit den
+Informationen von Klientinnen zu ihrer Lebenssituation und zu ihrer
+eigenen Deutung dieser Situation (vgl. u. a. Merten 2013a:670;
+Kap. 10.2.1).
+
+2.2
+
+Praxisfelder, Professionsauftrag und
+Grundorientierungen
+
+Im vorangehenden Kapitel haben wir bereits auf die Vielseitigkeit der
+Aufgaben der Sozialen Arbeit und auf den historischen Prozess der
+zunehmenden Ausdifferenzierung von Praxisfeldern und Hilfeangeboten
+hingewiesen. Dieser Prozess kann nur verstanden werden vor dem
+Hintergrund des sozialen Wandels und der zunehmenden Komplexität der
+Gesellschaft. Gegen Ende des 20. Jahrhunderts lässt sich der
+gesellschaftliche Modernisierungsprozess umschreiben mit den
+Stichworten Enttraditionalisierung von Milieus und Sozialformen sowie
+Pluralisierung der Lebensformen, Strukturwandel der Institution Familie,
+Krise der (Erwerbs-)Arbeitsgesellschaft, Erosion der sog.
+Normalarbeitsbiografie, Entkoppelung von Bildung und Beruf,
+demografischen Veränderungen (u. a. in Bezug auf das Alter), Veränderung
+der Geschlechterrollen, Strukturwandel der Jugendphase etc. (vgl. u. a.
+Chassé/von Wensierski 2004a:10 f.; Parpan-Blaser 2005:136). Im Zeitalter
+von Globalisierung und Wissensgesellschaft ändern sich die sozialen
+Probleme und die Muster sozialer Ungleichheit und Benachteiligung immer
+schneller – und damit verändern sich stets auch die Aufgaben sozialer
+Integration.
+
+2.2.1
+
+Praxisfelder
+
+Die Antwort der Sozialen Arbeit auf den beschleunigten gesellschaftlichen
+Wandel lässt sich zunächst als Expansion beschreiben, als quantitativer
+Ausbau ihrer Angebote. Einerseits wurden neue Aufgabenfelder
+erschlossen, andererseits vollzog sich innerhalb der Aufgabenfelder eine
+Diversifizierung und Spezialisierung der Angebote, die auf eine höhere
+Qualität der Hilfe hinweisen. Otto/Thiersch (2011:V) sprechen von einer
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index 0000000..01c21fd
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/031.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+sektoralen und strukturellen Differenzierung, welche die »Expansion als
+Profession und Disziplin« begleitet habe. Der quantitative und qualitative
+Ausbau ging einher mit einem umfassenden Professionalisierungsprozess,
+einer Verrechtlichung und Versozialwissenschaftlichung der Tätigkeiten
+und Aufgabenbereiche, konstatieren Chassé/von Wensierski (2004a:9).
+Systematisierungsmöglichkeiten des Feldes
+Das herausragende Merkmal des Feldes der Sozialen Arbeit ist heute die
+große Heterogenität. Entsprechend schwierig ist es, dieses Feld zu
+systematisieren. (Nebenbei bemerkt zeigt sich hier außerdem eine
+begriffliche Schwierigkeit, werden doch die Begriffe Handlungsfelder,
+Praxisfelder, Arbeitsfelder und Aufgabenfelder in der Literatur uneinheitlich
+verwendet.) Als Kriterien für die Einteilung der Einrichtungen und
+Maßnahmen der Sozialen Arbeit werden beispielsweise vorgeschlagen (vgl.
+Parpan-Blaser 2005:135; Müller 2013:758 f.):
+• Problemstellung (z. B. Abhängigkeit, Erwerbslosigkeit, soziale
+Auffälligkeit, Entwicklungsbeeinträchtigung, u. a. m.),
+• Zielgruppe nach Problemstellung (z. B. wohnungslose Menschen,
+Menschen mit Entwicklungsbeeinträchtigungen, straffällige Jugendliche
+und junge Erwachsene, u. a. m),
+• Zielgruppe nach biografischen Stationen im Lebenslauf (z. B. Kinder,
+Jugendliche, Erwachsene, Alte),
+• Methode/Angebot (z. B. Beratung, Bildungsarbeit, Unterstützung,
+Prävention),
+• Organisationsform (z. B. aufsuchende Soziale Arbeit, Heimerziehung,
+Beratungsstellen, polyvalenter Sozialdienst, psychiatrische Tagesklinik
+etc.).
+Chassé/von Wensierski haben ihren Versuch einer konsistenten Gliederung
+des Feldes für den Sammelband ›Praxisfelder der Sozialen Arbeit‹ (2004a)
+verglichen mit dem Bemühen von Sisyphos (vgl. ebd.:13). Auf ihre etwas
+komplizierte Systematik soll hier kurz eingegangen werden, um die
+Schwierigkeit einer Einteilung deutlich zu machen. Sie nehmen einerseits
+die sozialpädagogische Traditionslinie mit der ›Sozialpädagogisierung der
+Lebensalter‹ auf und unterscheiden dabei die drei Bereiche Kinder- und
+Jugendhilfe, Erziehungs- und Familienhilfen sowie Altenhilfe. In einem
+zweiten Teil nehmen sie die These der Ausdifferenzierung und
+Spezialisierung der Sozialen Arbeit auf und stellen Artikel zu Sozialer Arbeit
+in spezifischen Bereichen zusammen, welche in den letzten 30 Jahren als
+eigenständige, professionalisierte und hoch spezialisierte Aufgabenfelder
+der Sozialen Arbeit entstanden seien (Beratung, Sexualerziehung, Soziale
+Dienste im Gesundheitswesen, Sozialpsychiatrie, Strafvollzug, schließlich
+Migration und Soziale Arbeit sowie Selbsthilfe, u. a. m.). Zwei Bereiche
+jedoch konnten in diese Systematik nicht integriert werden und werden
+daneben gestellt: Die Frauenbewegung und ihre Institutionen
+(Fraueninitiativen und -projekte sowie Frauenhäuser), und das Thema
+Armut und Benachteiligung im Sozialstaat (mit den spezifischen Ansätzen
+der Sozialen Arbeit mit Randgruppen, Sozialhilfe, Schuldnerberatung,
+Arbeitslosenarbeit).
diff --git a/documents/arbeit/pages/032.md b/documents/arbeit/pages/032.md
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index 0000000..0062085
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/032.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Heiner (2010:88 ff.) greift in ihrer Gliederung der Aufgabenfelder
+Sozialer Arbeit zunächst die Etappen des Lebenslaufs auf (›Altersgruppe,
+Lebensphase‹), darüber hinaus führt sie eine zielbezogene
+Aufgabengliederung ein, die sie mit den Begriffen Personalisation,
+Qualifikation, Reproduktion, Rehabilitation und Pflege sowie Resozialisation
+umschreibt.
+Thole (vgl. 2012a:23 f.) bezieht sich in seiner Systematisierung zunächst
+auf die beiden Traditionslinien der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, und er
+schlägt vor, dann von einem Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit zu sprechen,
+wenn »öffentlich organisierte, soziale, unterstützende beziehungsweise
+pädagogische Hilfen und Dienste zur sozialen Lebensbewältigung oder
+Bildung angeboten oder organisiert werden«. Ganz allgemein gehe es in der
+Sozialen Arbeit um »öffentlich organisierte Aufgaben der sozialen
+Grundversorgung, Hilfe, Unterstützung und Bildung durch fachlich
+einschlägig qualifizierte Personen« (ebd.). Auf der Grundlage dieser
+Definition unterscheidet er vier große Praxisfelder der Sozialen Arbeit:
+Kinder- und Jugendhilfe, Erwachsenenbezogene Soziale Hilfen, Altenhilfe,
+Angebote im Gesundheitssystem – und daneben bzw. darüber hinaus –
+Gemeinwesenarbeit/Stadtteilarbeit, Sozialraumbezogene Soziale Arbeit. Die
+einzelnen Arbeitsfelder (innerhalb dieser Praxisfelder) werden bei Thole
+nach Intensität der Intervention bzw. ›Einmischungsgrad‹ unterschieden:
+Lebenswelt ergänzend, Lebenswelt unterstützend, Lebenswelt ersetzend.
+In dieser Systematik werden altersbezogene, zeit-, orts- und
+zielgruppenorientierte Aspekte weitgehend ignoriert, so der Autor; auch
+bilde sich darin nicht ab, dass seit den 1990er Jahren zielgruppenbezogene
+Angebote an Bedeutung gewonnen haben, und dass sich die Soziale Arbeit
+für spezifische neue Problemkonstellationen sensibilisiert hat (wie z. B. für
+geschlechterspezifische oder interkulturelle Arbeit, vgl. ebd.:27).
+Die Systematik von Thole ( Abb. 2) stellt eine mögliche Gliederung dar,
+die einen guten Überblick bietet über das Spektrum der Sozialen Arbeit. Im
+Gegensatz zu Thole unterscheiden wir in diesem Lehrbuch jedoch nicht
+zwischen Arbeits- und Praxisfeldern, sondern sprechen lediglich von
+Praxisfeldern innerhalb des Feldes der Sozialen Arbeit. In Bezug auf den
+Einmischungsgrad verwenden wir die Unterscheidung zwischen
+stationären, teilstationären und ambulanten Angeboten.
+Trägerschaft
+Neben der Unterteilung in Praxisfelder (und Interventionsintensität) ist des
+Weiteren die Unterscheidung wichtig hinsichtlich der Trägerschaft von
+Einrichtungen. Hier finden sich zwei Typen:
+• Öffentliche Trägerschaft: Dies sind Institutionen, mit denen der Staat seine
+soziale Verantwortung und seine gesellschaftlichen
+Integrationsbemühungen, seine sozialen Hilfeanliegen und
+Bildungsbemühungen organisiert und adressiert. Auch alle
+Interventionen auf gesetzlicher Grundlage – z. B. öffentliche Sozialhilfe,
+Vormundschaftsrecht, Strafrecht – werden durch staatliche Dienste und
+Ämter erbracht bzw. organisiert.
+• Private Trägerschaft: Dazu gehören Einrichtungen und Angebote, die auf
+private Initiative hin entstanden sind. Sie stellen das Netz der Freien
diff --git a/documents/arbeit/pages/033.md b/documents/arbeit/pages/033.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/033.md
@@ -0,0 +1,12 @@
+Träger Sozialer Arbeit dar. Häufig sind solche private Sozialwerke als
+Verbände oder Vereine organisiert. Ihre Kosten werden teils durch
+Spenden, zunehmend jedoch auch von öffentlichen Subventionen
+getragen.
+Darüber hinaus ist darauf hinzuweisen, dass der Freiwilligenarbeit (z. B. in
+der Begleitung von Alten, Kranken, Strafenentlassenen etc.) sowie der
+Selbst- und Nachbarschaftshilfe im Feld der Sozialen Arbeit eine hohe
+Bedeutung zukommt. An den Schnittstellen zwischen professioneller und
+freiwilliger Arbeit bzw. Selbsthilfe nehmen Sozialarbeiterinnen wichtige
+Funktionen wahr in Ausbildung und Anleitung, Koordination und
+Vermittlung. (Vgl. u. a. Gildemeister 1993:6; Thole 2012a:24.;
+Zwicky/Fehlmann 2005:168 f.)
diff --git a/documents/arbeit/pages/034.md b/documents/arbeit/pages/034.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/034.md
@@ -0,0 +1,5 @@
+Abb. 2: Systematisierung von Praxisfeldern (Thole 2012a:28)
+
+2.2.2
+
+Professionsauftrag und Zielsetzung
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+++ b/documents/arbeit/pages/035.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Die bisherigen Ausführungen zu den historischen Wurzeln der Sozialen
+Arbeit und zu den Praxisfeldern enthielten – mehr oder weniger explizit –
+immer auch Aussagen zu Aufgabenstellung und Zielsetzung der Sozialen
+Arbeit. Der gesellschaftliche Auftrag, den die Soziale Arbeit erfüllt, ist damit
+jedoch noch nicht hinreichend beschrieben. So soll im Folgenden geklärt
+werden, für welche gesellschaftliche Aufgabe die Soziale Arbeit
+Zuständigkeit beansprucht und wie sie diese Aufgabe versteht. Ohne näher
+auf den Diskurs zur Theoriebildung in der Sozialen Arbeit einzugehen
+wollen wir versuchen, die unterschiedlichen Antworten auf die Frage nach
+Aufgabe und Zielsetzung Sozialer Arbeit aus dem aktuellen Theoriediskurs
+zusammenzutragen und deren Kern zu bestimmen.
+Parteiliche Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft
+Soziale Arbeit ist ein Moment das Sozialstaatsprinzips moderner
+Gesellschaften, sie nimmt Aufgaben wahr innerhalb des arbeitsteilig
+organisierten Sozialstaates. Das Sozialstaatsprinzip war die Antwort auf die
+gesellschaftlichen Brüche in der modernen Industriegesellschaft, auf die
+ungleiche Verteilung von Besitz und Einkommen und auf die Probleme
+sozialer Desintegration, auf den Verlust traditionaler sozialer Systeme der
+Hilfe und Unterstützung (insbesondere der Familie) und die Überforderung
+traditionaler Hilfen (wie z. B. der Kirchen). Heute ist es die Antwort auf
+neue Formen von Entfremdung, Verarmung und Randständigkeit in der
+globalisierten Arbeitsgesellschaft. Dabei hat der Sozialstaat nicht nur
+marktausgelöste soziale Ungerechtigkeit zu kompensieren, sondern auch
+eine aktive Verteilungspolitik zu verfolgen (vgl. Schröer 2008:355). Das
+Sozialstaatsprinzip setzt auf die Würde des Menschen, auf ihre
+Anerkennung als Subjekte des Lebens, und es repräsentiert den Anspruch
+auf soziale Gerechtigkeit innerhalb einer Gesellschaft. Angesichts
+gesellschaftlicher Verhältnisse jedoch, die geprägt sind durch alte und neue
+Ungleichheiten und durch die zunehmende Brüchigkeit traditioneller
+Klassen und Milieus ist eine Vermittlung nötig, damit menschliche Würde
+und Anerkennung als Subjekt des Lebens realisiert werden können. Hier hat
+die Soziale Arbeit ihre spezifische Aufgabe (vgl. Thiersch 2002:11).
+Thole (2012a:24) formuliert zunächst neutral, dass Soziale Arbeit stets
+ein institutionelles Angebot darstellt, das sich zwischen dem Staat als
+gesellschaftliches Gesamtsubjekt beziehungsweise in dessen Vertretung
+und Auftrag handelnde Organisationen auf der einen Seite und einzelnen
+Subjekten, Familien oder Gruppen auf der anderen Seite verortet. Der
+Sozialen Arbeit kommt dabei die Aufgabe zu, zwischen Individuum und
+Gesellschaft, zwischen System und Lebenswelt zu vermitteln, so Heiner, und
+sie bezeichnet dies als die ›intermediäre Funktion‹ der Sozialen Arbeit (vgl.
+2004:155). Diese Vermittlung wird jedoch nicht neutral gesehen, vielmehr
+ist der spezifische Zugang der Sozialen Arbeit derjenige einer parteilichen
+Vermittlung: »Soziale Arbeit ist engagiert in den Problemen, die die
+Menschen in sich und mit sich selbst haben und erst in zweiter Linie an den
+Problemen, die die Gesellschaft mit ihnen hat. (Dafür sind im Rahmen
+unserer Gesellschaft Gesetz, Justiz und Polizei zuständig.) Soziale Arbeit
+vermittelt also zwischen Subjekt und Gesellschaft in der Perspektive des
+Subjekts« (Thiersch 2002:212). Sie sehe Menschen in ihren subjektiven
diff --git a/documents/arbeit/pages/036.md b/documents/arbeit/pages/036.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/036.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Schwierigkeiten und Hoffnungen und ihren individuellen Anstrengungen,
+mit den vielfältigen Anforderungen des konkreten Alltags zurecht zu
+kommen. Und Gildemeister (1992:216) hält fest, die Soziale Arbeit sei der
+einzige Beruf, »der die Solidarität mit den Leidenden, Ausgestoßenen,
+Problembeladenen nicht aufgeben kann, ohne ein konstitutives Element zu
+verlieren«. Parteilichkeit für Klienten gilt als Maxime Sozialer Arbeit (vgl.
+Müller 1991:144).
+Der Auftrag der Sozialen Arbeit sei ein nachrangiger, betont u. a. Heiner:
+In der sozialstaatlichen Arbeitsteilung soll die Soziale Arbeit in der Regel
+erst dann aktiv werden, wenn andere gesellschaftliche Systeme versagt
+haben beziehungsweise deren Problemlösungsansätze nicht greifen. Die
+Soziale Arbeit sei zuständig für alle Aspekte der komplexen Problemlagen
+der Klientel. Diese sozialpolitische Nachrangigkeit der Sozialen Arbeit, ihre
+Auffangfunktion als letztes soziales Netz der Gesellschaft führe dazu, dass
+sie es meist mit sehr komplexen, oftmals chronifizierten Problemlagen zu
+tun habe (vgl. Heiner 2004:156 f.).
+Bearbeitung sozialer Probleme
+In einer soziologischen und systemtheoretischen Perspektive wird der
+Sozialen Arbeit die Aufgabe der Bearbeitung sozialer Probleme zugewiesen
+(Gildemeister 1993; Staub-Bernasconi 2012). Soziale Arbeit wird dabei
+verstanden als Funktionssystem gesellschaftlicher Hilfen für Individuen und
+Gruppen, die von sozialen Problemen betroffen sind. Das setzt einen
+gesellschaftlichen Definitions- und Aushandlungsprozesse voraus, was als
+soziales Problem zu bezeichnen ist, wo Abweichungen von der ›Normalität‹
+gesellschaftlicher Lebenspraxis als so gravierend beurteilt werden, dass
+(Ab-)Hilfe nötig ist – wann also ein soziales Problem zu einem Thema für
+die Soziale Arbeit wird. Anders als beispielsweise die Sozialpolitik geht
+Soziale Arbeit jedoch nicht direkt auf soziale Probleme ein, vielmehr
+bearbeitet sie die individuellen Probleme, die sich für Betroffene daraus
+ergeben. Es gehe ihr eher um »individualisierend ansetzende
+Maßnahmen« (vgl. Gildemeister 1993:59). Soziale Arbeit ist in dieser
+individuellen Perspektive »für das Wohlergehen, die Entwicklung und
+Selbstverwirklichung von Menschen zuständig. (…) Es geht also darum,
+Menschen zu befähigen, ihre Bedürfnisse so weit wie möglich aus eigener
+Kraft, d. h. dank geförderter und geforderter Lernprozesse zu
+befriedigen« (Staub-Bernsconi 2012:275 f.). Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten
+gilt als zentrales Grundprinzip in der Sozialen Arbeit.
+Die Soziale Arbeit ist mit der lebenspraktischen Lage ihrer Klienten
+konfrontiert, die in komplexer Weise mit den Strukturen und Dynamiken
+der Gesellschaft zusammenhängt. Individuen, Familien und Gruppen in der
+Realisierung ihrer je eigenen Lebensentwürfe zu unterstützen,
+Bildungsprozesse zu ermöglichen, Chancen und Zugang zu Ressourcen zu
+eröffnen, das seien die wesentlichen Aufgaben Sozialer Arbeit, konstatiert
+Parpan-Blaser; diese allerdings bringen oft die Thematisierung
+gesellschaftlicher Strukturen und Ungleichheit mit sich, insbesondere dann,
+wenn gesellschaftliche Integration durch die kompensatorischen Hilfen der
+Sozialen Arbeit nicht mehr zu realisieren ist (vgl. 2005:135).
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Ob die Soziale Arbeit neben der individuumsbezogenen Aufgabe auch ein
+politisches Mandat – also eine explizit gesellschaftsbezogene Funktion – hat,
+ist umstritten. Staub-Bernasconi (1995, 1998, 2007a, 2007b, 2012) tritt
+klar hierfür ein. Sie betont, dass sich die Soziale Arbeit in (sozial-)politische
+Entscheidungsprozesse einzumischen habe, um auf diese Weise dazu
+beizutragen, dass »menschenverachtende soziale Regeln und Werte von
+sozialen Systemen in menschengerechte Regeln und Werte« transformiert
+würden, damit Menschen überhaupt in die Lage versetzt werden, ihre
+Bedürfnisse zu befriedigen. Auch habe Soziale Arbeit die Aufgabe,
+öffentlichen Entscheidungsträgern Wissen über die Entstehung sozialer
+Probleme zur Verfügung zu stellen (vgl. Staub-Bernasconi 2012:276). Der
+Fokus bei der Bearbeitung von Problemen sei immer ein doppelter, so
+Heiner (2004:157): Es gehe sowohl um Veränderungen der
+Lebensbedingungen als auch der Lebensweise der Klientinnen. Diesen
+doppelten Fokus der Intervention hat bereits Alice Salomon (1926)
+formuliert. Für Heiner ist er ein Spezifikum der Sozialen Arbeit. Wenn die
+Aufgabe politischer Einmischung und Optimierung der sozialen
+Infrastruktur dazu gedacht werde – und hier bleibt sie in ihrer
+Positionierung offen –, dann lasse sich von einem ›trifokalen Fokus‹ der
+Sozialen Arbeit sprechen (vgl. ebd., auch Gildemeister 1992:209, u. a.).
+Staub-Bernasconi bezeichnet dies als Tripel-Mandat der Sozialen Arbeit
+(vgl. 2007b:12 f. – Kap. 3.2.2.)
+Soziale Gerechtigkeit, Integration und Autonomie
+Je nach theoretischem Entwurf wird der Auftrag der Sozialen Arbeit,
+zwischen Individuum und Gesellschaft aus der Perspektive des Subjekts zu
+vermitteln, mit anderen, weiteren Begrifflichkeiten umschrieben, die
+zugleich eine Zielsetzung beinhalten.
+Es gilt als wesentliche Aufgabe der Sozialen Arbeit, soziale Integration zu
+unterstützen und immer wieder neu zu sichern, also den Zugang von
+Menschen zu allen relevanten Bereichen der Gesellschaft zu ermöglichen.
+Gemäß Böhnisch ist die Soziale Arbeit die gesellschaftlich
+institutionalisierte Reaktion in der Folge gesellschaftlich bedingter sozialer
+Desintegration (vgl. 2012:219). In seinem Konzept biografischer
+Lebensbewältigung kommt der Sozialen Arbeit die Aufgabe zu, individuelles
+Bewältigungshandeln zu verstehen und soziale Integration zu sichern,
+welche durch individuelles Bewältigungshandeln immer wieder aufs Spiel
+gesetzt werden muss. In systemtheoretischen Entwürfen wird die Funktion
+der Sozialen Arbeit bestimmt als Exklusionsvermeidung,
+Inklusionsvermittlung und Exklusionsverwaltung. Inklusionsvermittlung
+bedeutet, Zugang zu sozialen Systemen (z. B. Arbeitsmarkt, Bildungswesen,
+Gesundheitssystem) vermitteln und damit Exklusion zu verhindern. Gelingt
+die Inklusionsvermittlung in soziale Systeme längerfristig nicht, so tritt an
+ihrer Stelle die Exklusionsverwaltung, die Begleitung der Marginalisierten
+(vgl. Heiner 2004:157; Bommes/Scherr 2000:88 ff.). Basis des
+Integrationsgedankens ist die Vorstellung sozialer Gerechtigkeit (siehe oben,
+vgl. u. a. Schröer 2013; Thiersch 2002; Schütze 1992). Haupert bezeichnet
+die Soziale Arbeit als »Kerndisziplin der sozialen Integration«, deren Ziel
+die »Herstellung und Erhaltung sozialer Gerechtigkeit und Gleichheit, bzw.
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/038.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+die Kompensation entsprechender Ungerechtigkeiten« sei (2007:61 f.).
+Viele Theoretikerinnen der Sozialen Arbeit benennen die Autonomie der
+Klientinnen oder die allgemeine Autonomie der Lebenspraxis als zentralen
+Wert, den es zu fördern gilt (u. a. Oevermann 2013; Heiner 2004; Dewe et al.
+2001 – vgl. auch die Zusammenstellung bei Becker-Lenz/Müller 2009:60 f.).
+So bestimmen beispielsweise Dewe et al. Soziale Arbeit als Hilfe, »die in
+dialogischen Prozessen erbracht wird, und die auf die Wiedergewinnung
+und Steigerung der Handlungsautonomie ihrer Adressaten ausgerichtet
+ist« (2001:18). ›Achtung vor der Würde und dem Selbstbestimmungsrecht
+des Menschen‹ (vgl. Müller 1991:144), Anerkennung der Klienten als
+»Subjekt ihres Lebens« (Thiersch 2002:11) sind weitere Umschreibungen
+für die Autonomie der Lebenspraxis, welche die Soziale Arbeit unterstützt
+( Kap. 4.1).
+Rauschenbach/Zürcher (2012:169) stellen nach ihrer Durchsicht der
+aktuellen theoretischen Beiträge zur Sozialen Arbeit fest, dass sich derzeit
+drei Richtungen unterscheiden lassen. Die Soziale Arbeit reagiere im
+Wesentlichen – je nach theoretischem Entwurf in unterschiedlicher
+Betonung – auf drei soziale Tatbestände:
+• auf die ›Erziehungstatsache‹, die vielschichtiger werdenden
+Herausforderungen des Aufwachsens (in Schule, Familie und jenseits
+davon) und die unterschiedlichen Modalitäten der individuellen und
+gesellschaftlichen Reaktionen darauf,
+• auf soziale Probleme, alte und neue Ungleichheiten, Fragen der sozialen
+Integration und Desintegration, der Inklusion und Exklusion,
+• auf ›Risiken der individuellen Lebensführung und der alltäglichen
+Lebensbewältigung‹, also auf die durchschnittlichen sozialen Risiken, auf
+die Biografien und Lebensläufe und die damit einhergehende Gestaltung
+und Bewältigung von Lebenslagen.
+Vor diesem Hintergrund umreißen Rauschenbach/Zürcher die
+gesellschaftliche Bedeutung und fachliche Identität der Sozialen Arbeit in
+der Summe als »öffentliche Reaktion auf einen politisch anerkannten
+Hilfebedarf von Personen und Personengruppen – gleich welcher Art und
+welchen Alters – in modernen Gesellschaften« (ebd.). Und Thole (2012a:27)
+resümiert, ganz allgemein gehe es in der Sozialen Arbeit um »öffentlich
+organisierte Aufgaben der sozialen Grundversorgung, Hilfe, Unterstützung
+und Bildung durch fachlich einschlägig qualifizierte Personen«.
+Soziale Arbeit ist ein Moment innerhalb des Sozialstaatsprinzips, sie ist
+ausgerichtet darauf, soziale Gerechtigkeit in einer Gesellschaft sichern und
+die Würde von hilfebedürftigen Menschen und Gruppen wahren zu helfen
+und zur Bewältigung individueller Schwierigkeiten beizutragen. Sie leistet
+einen Beitrag zu sozialer Grundversorgung und Bildung, sie bietet
+Unterstützung in der Alltagsgestaltung und Lebensbewältigung an und trägt
+bei zu sozialer Integration. Im spannungsreichen Verhältnis zwischen
+Individuum und Gesellschaft vermittelt sie anwaltschaftlich für das als
+selbsttätig und autonom verstandene Individuum. Mit den Begriffen ›soziale
+Gerechtigkeit‹, ›soziale Integration‹ und ›Autonomie in der individuellen
+Lebenspraxis‹ sehen wir die Zielsetzung Sozialer Arbeit umrissen.
+In einzelnen Organisationen der Sozialen Arbeit wird dieser Auftrag der
+Profession in Hinblick auf eine Zielgruppe und/oder Problematik
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index 0000000..dc4e905
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@@ -0,0 +1,49 @@
+spezifiziert und beinhaltet jeweils eine bestimmte Hilfeform. Der allgemeine
+Auftrag der Sozialen Arbeit als übergeordnete Ausrichtung und der
+konkretisierte organisationsspezifische können als Leitplanken für das
+professionelle Handeln verstanden werden. Beide sind nicht nur beim
+professionellen Handeln, sondern auch beim Nachdenken über die
+Methodisierbarkeit dieses Handelns stets mit zu berücksichtigen.
+In diesem Lehrbuch thematisieren wir das professionelle Handeln im
+Hinblick auf die sog. individuumsbezogene Funktion Sozialer Arbeit, mit
+ihrem Fokus auf die Veränderung von Lebensweise und
+Lebensbedingungen. Dies beinhaltet die Arbeit mit Einzelpersonen,
+Familien, Gruppen und Gemeinwesen. Auch wenn wir als AutorInnen die
+gesellschaftsbezogene Funktion der Sozialen Arbeit für wichtig erachten, so
+müssen wir akzeptieren, dass Einbezug und Thematisierung des politischen
+Mandats die Grenzen dieses Lehrbuches sprengen würde.
+
+2.2.3
+
+Grundorientierungen und Bedeutung von
+wissenschaftlichem Wissen
+
+Wir haben gesehen, dass die Soziale Arbeit an der Schnittstelle zwischen
+Individuum und Gesellschaft befasst ist, wo sich immer wieder mögliche
+Problemlagen und Anforderungen zeigen, bei deren Bewältigung Menschen
+auf Unterstützung angewiesen sind. In der Auseinandersetzung mit
+komplexen Problemstellungen geht es um Unterstützung in Hinblick auf
+eine möglichst selbstbestimmte Lebenspraxis. Soziale Arbeit will beitragen
+zu einem gelingenden, ›guten‹ Leben und in (Krisen-)Situationen – wenn
+eine autonome Lebensführung gefährdet ist und sich oft auch Sinnfragen
+stellen – Hilfe leisten und soziale Integration ermöglichen (vgl. Hochuli
+Freund/Hug 2017:50). Abschließend soll nun dargelegt werden, wie die
+Soziale Arbeit diese Aufgabe wahrnimmt.
+Grundorientierungen und Grundprinzipien
+In den letzten drei Jahrzehnten sind spezifische Theorien der Sozialen Arbeit
+entwickelt worden, welche den Gegenstand der Sozialen Arbeit genauer
+fassen, Problemstellungen differenziert darlegen, Zielsetzung und Aufgaben
+bestimmen und Zugänge beschreiben, wie diese Aufgaben wahrgenommen
+werden können. Dazu gehören u. a. das Konzept der
+Lebensweltorientierung von Thiersch (2002, 1992), der
+Lebensbewältigungsansatz von Böhnisch (vgl. u. a. Böhnisch 2008, 2012),
+die Theorie ›Integration und Lebensführung‹ (Sommerfeld et al. 2011), das
+Systemtheoretische Paradigma der Sozialen Arbeit (Staub-Bernasconi
+2007a, 2012, Geiser 2013). Wir werden hier nicht näher auf diese einzelnen
+Entwürfe eingehen, sondern zunächst nur festhalten, dass sich
+Lebensweltorientierung und ein systemischer Zugang mittlerweile als
+allgemeine Grundorientierungen in der Sozialen Arbeit etablieren konnten.
+Des Weiteren möchten wir eine Gemeinsamkeit all dieser Theorien
+skizzieren und anschließend einige Grundprinzipien herausarbeiten, auf die
+in den aktuellen Methodenlehren (u. a. Galuske 2013, von Spiegel 2013,
+Stimmer/Ansen 2016, Wendt 2017, Cassée 2019, Thimm 2020) Bezug
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index 0000000..c3beb8f
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+++ b/documents/arbeit/pages/040.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+genommen wird und die heute zum Selbstverständnis der Sozialen Arbeit
+gehören.
+Theoretische Grundlage sei überall eine bio-psycho-soziale Perspektive,
+so Pauls (2013:32 ff.). Alle Theorien weisen eine inhaltliche Nähe zum
+Person-in-Umwelt Modell (person-in-environment) und zum
+biopsychosozialen Modell auf, konstatiert auch Röh (2018a:103). Probleme
+der Lebensbewältigung werden demnach als komplexes
+Interaktionsgeschehen zwischen bio-psychischen, sozialen und kulturellen
+Dimensionen aufgefasst. Der besondere Zugang der Sozialen Arbeit besteht
+darin, im Rahmen des biopsychosozialen Modells – das auch in anderen
+Disziplinen wie Medizin und Psychologie zu den Grundlagen zählt – vor
+allem die soziale Dimension auszuleuchten. Dazu gehören auf Seite der
+Person alle interaktionalen Bezüge wie soziale Beziehungen und soziale
+Netzwerke, auf Seite der Umwelt geht es um soziostrukturelle und
+sozialökologische Aspekte.
+Neben dem Blick auf die ›Person in ihrer Umwelt‹ und dem Fokus auf die
+soziale Dimension kann auch Ressourcenorientierung als allgemeines
+Grundprinzip der Sozialen Arbeit gelten (vgl. u. a. Buttner 2018:142,
+Schubert 2018:112). Dabei geht es sowohl um die Möglichkeiten, die in der
+Person selbst liegen (personale Ressourcen) wie auch um solche, welche die
+Umwelt, in der ein Mensch sich bewegt, bereithält (Umweltressourcen, vgl.
+Wendt 2017:32, oder auch: Schubert 2018:114 ff.). Hier geht es sowohl um
+Ressourcenaktivierung (so der Titel von Flückiger/Wüsten 2015) wie auch
+um Prozesse von Empowerment, wie Herriger sie in seinem Standardwerk
+(2020, 1. Auflage 1993) ausführlich beschrieben hat. Das im Abschnitt oben
+bereits erwähnte Prinzip ›Hilfe zur Selbsthilfe‹ hängt hiermit eng
+zusammen.
+Diese Prinzipien finden sich auch in der Darstellung von Wendt (2017),
+der die spezifischen Orientierungen der Sozialen Arbeit folgendermaßen
+zusammenfasst:
+• Adressatenbezogene Perspektive, welche die Orientierung am Subjekt, an
+den Ressourcen und an der Mündigkeit beinhaltet (vgl. ebd. 30 ff.)
+• Systembezogene Perspektive, welche Menschen in ihrem Lebensraum und
+in ihrer Lebenswelt betrachtet (ebd. 35 ff.)
+• Empowerment als grundlegende Perspektive der Selbstbefähigung und
+Selbstermächtigung (vgl. ebd. 39 f.)
+• Handlungsorientierende Perspektive, welche die Bedeutung eines
+Arbeitsbündnisses sowie von Wissen, Können und Haltung der
+Professionellen beinhaltet (vgl. ebd. 47 ff.)
+Diese letztgenannte Perspektive wollen wir hier aufgreifen, denn sie enthält
+wichtige Prinzipien, die bisher nicht erwähnt wurden. Das Arbeitsbündnis
+zwischen Sozialarbeiterin und Klient gilt als ein Kernelement
+professionellen Handelns (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009:371 f.,
+Kap. 5.1.3.) Die Arbeitsweise ist dialogisch-partizipativ. Die spezifische
+Arbeitsweise wird u. a. von Stimmer/Ansen (2016) ausdifferenziert in
+Prinzipien professionellen (bei ihm: beraterischen) Handelns. Er nennt
+dabei u. a. die Prinzipien ›Verständigungsorientiert handeln – ›Sinn
+verstehen‹ – ›Ressourcen fördern‹ – ›Mehrperspektivisch denken und
+handeln‹ – ›Netzwerkorientiert denken und handeln‹ (vgl. ebd.:55–113).
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index 0000000..69aeba7
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/041.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen
+In allen aktuellen Methodenlehren der Sozialen Arbeit wird die
+grundlegende Bedeutung von wissenschaftlichem Wissen für das
+professionelle Handeln betont. Zum Wissenskorpus der Sozialen Arbeit
+gehören nicht nur die spezifischen Theorien und Konzepte der Disziplin,
+welche den Gegenstand und die Aufgaben der Sozialen Arbeit in einen
+schlüssigen Gesamtzusammenhang stellen sowie das aus Forschung
+generierte empirische Wissen. Wichtig sind auch vielerlei Wissensbestände
+aus relevanten Nachbarsdisziplinen wie Psychologie, Soziologie, Recht etc.
+In Hinblick auf professionelles/methodisches Handeln kann Wissen auch
+gemäß seiner Funktion in unterschiedliche Wissensarten ausdifferenziert
+werden. Von Spiegel (vgl. 2013:45–70) unterscheidet vier Kategorien:
+Beschreibungswissen – Erklärungswissen – Wertewissen –
+Veränderungswissen. Ähnlich unterteilt auch Preis (vgl. 2003:181 f.) das für
+die Fallbearbeitung nötige theoretische Hintergrundwissen und erläutert
+fünf Wissensformen; Neben Beschreibungs-, Erklärungs- und Wertewissen
+führt er zusätzlich ›Prognosewissen‹ auf, anstelle von ›Veränderungswissen‹
+nutzt er den Begriff ›Verfahrenswissen‹.
+Sich auf geeignetes wissenschaftliches Wissen zu beziehen, gehört also zum
+Selbstverständnis von Professionellen der Sozialen Arbeit.
+
+2.3
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
+
+Die Soziale Arbeit hat zwei Traditionslinien, eine sozialarbeiterische und
+eine sozialpädagogische Linie. Diese historische Unterscheidung
+zwischen Sozialpädagogik und Sozialarbeit gilt heute als überholt, als
+neuer Leitbegriff wird Soziale Arbeit verwendet. Bereits die beiden
+historischen Wurzeln verweisen auf verschiedene, durchaus
+unterschiedliche Praxisfelder. Aufgrund der Expansion der Angebote in
+der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist das Feld der Sozialen Arbeit
+noch breiter geworden. Neue Aufgabenfelder wurden erschlossen,
+innerhalb der einzelnen Praxisfelder vollzog sich eine Diversifizierung
+und Spezialisierung der Angebote, die auch einen qualitativen Ausbau
+bedeuteten. Das Feld der Sozialen Arbeit zeichnet sich heute aus durch
+Vielfalt und Heterogenität.
+Soziale Arbeit ist eine junge Disziplin und zugleich eine Profession. Die
+Disziplin ist ein Wissenschaftszweig, sie untersucht den
+Forschungsgegenstand der Sozialen Arbeit mit spezifischen
+Fragestellungen und Methoden, generiert spezifisches Wissen und stellt
+die akademische Ausbildung des Nachwuchses sicher. Unter Profession
+wird das gesamte Praxissystem der Sozialen Arbeit verstanden: Sie
+umfasst die hier beruflich tätigen Personen ebenso wie die Orte und
+Institutionen und die offerierten Dienstleistungen. Die Profession
+zeichnet sich aus durch ihre Handlungsorientierung, es geht ihr um
+Veränderungen von Situationen und Personen. Professionelles Handeln
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index 0000000..4fcbfd3
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/042.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+zielt ab auf Wirksamkeit, und es muss dem Kriterium der
+Angemessenheit genügen.
+Soziale Arbeit ist ein gesellschaftliches Funktionssystem, das soziale
+Gerechtigkeit und die Wahrung der Würde von Menschen sichern soll. Sie
+leistet einen Beitrag zu sozialer Grundversorgung und Bildung, sie bietet
+Unterstützung in der Alltagsgestaltung und Lebensbewältigung an und
+trägt bei zu sozialer Integration. Die Zielsetzung Sozialer Arbeit lässt sich
+umschreiben mit den Begriffen soziale Gerechtigkeit, soziale Integration
+und Autonomie in der individuellen Lebenspraxis. In den einzelnen
+Organisationen innerhalb der verschiedenen Praxisfelder der Sozialen
+Arbeit wird dieser allgemeine Auftrag in Hinblick auf eine Zielgruppe
+und/oder Problematik spezifiziert und beinhaltet jeweils eine bestimmte
+Hilfeform. Der allgemeine Auftrag der Sozialen Arbeit als übergeordnete
+Ausrichtung und der konkretisierte organisationsspezifische Auftrag
+können als Leitplanken und Zielrichtung für das professionelle Handeln
+gelten.
+Eine der Kategorisierungen der Hilfeformen unterscheidet zwischen
+›Arbeit mit Einzelnen (und Familien)‹, ›Arbeit mit Gruppen‹ und ›Arbeit
+mit Gemeinwesen‹. Gemäß einem Grundprinzip Sozialer Arbeit geht es
+bei allen Hilfeformen um die Veränderung von Lebensweise und von
+Lebensbedingungen. Aus dieser zweiten Ausrichtung ergibt sich ein
+politisches Mandat der Sozialen Arbeit.
+Alle aktuellen Theorien der Sozialen Arbeit gehen von einem Personin-Umwelt Modell aus und sehen Probleme der Lebensbewältigung als
+komplexes Interaktionsgeschehen zwischen bio-psychischen, sozialen
+und kulturellen Dimensionen. Der besondere Fokus der Sozialen Arbeit
+liegt dabei auf der sozialen Dimension. Als Grundprinzipien der Sozialen
+Arbeit gelten u. a. ein systemischer Zugang, Lebensweltorientierung und
+Ressourcenorientierung. Die Arbeitsweise ist dialogisch-partizipativ. Zu
+professionellem Handeln gehört unabdingbar die Bezugnahme auf
+wissenschaftliches Wissen. Neben theoretischem und empirischem
+Wissen, das in Disziplin der Sozialen Arbeit generiert wurde, gilt es auch
+Wissen aus relevanten Nachbardisziplinen zu nutzen.
+
+Vertiefungsliteratur
+Merten, Roland (2002). Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Disziplin und Profession.
+S. 29–87 in: Schulze-Krüdener, Jörgen/Homfeldt, Hans Günther/Merten, Roland (Hg.).
+Mehr Wissen – mehr Können? Soziale Arbeit als Disziplin und Profession. Schneider
+Verlag, Hohengehren.
+Thole, Werner (2012a). Die Soziale Arbeit – Praxis, Theorie, Forschung und Ausbildung,
+Versuch einer Standortbestimmung. S. 19–70 in: Ders. (Hg.). Grundriss Soziale Arbeit.
+Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
+Wiesbaden.
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+++ b/documents/arbeit/pages/043.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+3
+
+Professionstheoretische Grundlagen
+
+Einleitend haben wir ausgeführt, dass in diesem Buch ein Konzept zur
+Gestaltung des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit entwickelt
+wird. Diese Begrifflichkeit impliziert, dass es sich bei der Sozialen Arbeit um
+eine Profession handelt. Inwiefern dem so ist, soll in diesem Kapitel
+erläutert werden. Zu Beginn werden die Merkmale klassischer Professionen
+– wie Ärzte, Geistliche, Juristinnen – dargelegt, an denen die Soziale Arbeit
+zunächst gemessen wurde. Die Debatte über die Möglichkeiten und
+Bedingungen der Professionalisierung, die zum Anspruch auf ein
+eigenständiges Professionalitätsmodell geführt hat, wird kurz
+nachgezeichnet. Dabei werden die spezifischen Rahmenbedingungen und
+strukturellen Widersprüchlichkeiten des Handelns in der Sozialen Arbeit als
+›Strukturmerkmale‹ bezeichnet. Diese Strukturmerkmale – diffuse
+Allzuständigkeit, doppelte Loyalitätsverpflichtung, NichtStandardisierbarkeit, Koproduktion – werden im zweiten Teil ausführlich
+erläutert.
+
+3.1
+
+Professionstheoretischer Diskurs
+
+Seit Anfang der 1970er Jahre wird im deutschsprachigen Raum eine
+intensive fachliche Diskussion geführt über die Professionalisierbarkeit der
+Sozialen Arbeit: über deren Rahmenbedingungen, Möglichkeiten und
+Grenzen. In der Aufbruchsphase wurde als Ziel eine umfassende
+Professionalisierung der Sozialen Arbeit proklamiert. Eine wichtige
+Grundlage hierfür war die Expandierung des Arbeitsfeldes seit den 1960er
+Jahren ( Kap. 2.2.1). Themen in dieser Debatte über die gesellschaftlichen
+Perspektiven der Sozialarbeit und Sozialpädagogik waren das Berufsbild
+und der Status von Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen, vor allem
+aber die Notwendigkeit und die Möglichkeiten der wissenschaftlichen
+Fundierung der Ausbildung. Bis in die 1980er Jahre handelte es sich
+vornehmlich um eine standespolitische Debatte, in der es um
+Legitimationsfragen geht: Gelingt eine Anhebung des Ausbildungs- und
+Prestigeniveaus der Berufsgruppen der Sozialen Arbeit – gelingt Soziale
+Arbeit als ›Aufstiegsprojekt‹? (vgl. Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992:11 f.,
+Dewe/Otto 2011:1143).
+In dieser ersten Phase entstanden Professionalisierungstheorien für die
+Soziale Arbeit, die sich an den klassischen Professionen orientierten. Dieses
+Vorbild-Modell soll zunächst beschrieben werden.
+
+3.1.1
+
+Modell der klassischen Profession
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+++ b/documents/arbeit/pages/044.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Professionen sind eine besondere Art von Berufen. Es sind ›gehobene‹
+Berufe, mit hohem Einkommen, Status, Prestige, und das berufliche Handeln
+ist anspruchsvoll und qualitativ hochwertig. Um diese Sonderform eines
+Berufs zu verstehen, muss geklärt werden, was ein ›Beruf‹ ist. Unter Beruf
+wird eine bezahlte Tätigkeit verstanden, für die eine spezifische
+Qualifizierung, eine Ausbildung nötig ist. Aus wissenssoziologischer Sicht
+braucht jeder Beruf ein Mandat und eine Lizenz: Es braucht ein
+gesellschaftlich anerkanntes Wissen darüber, wozu und in welchem Bereich
+ein Beruf gut und nützlich ist (= gesellschaftlicher Auftrag, Mandat) und was
+die Angehörigen eines Berufs tun dürfen und tun sollen, und welche
+Ausbildungsanforderungen hierfür bestehen (= Lizenz). Ein Mandat wird
+den einzelnen Berufen allerdings nicht einfach zugewiesen, diese fordern
+die Zuständigkeit für eine bestimmte Aufgabe auch aktiv ein (vgl. Schütze
+1992:140, Müller 2012:956). Bei Professionen nun sind die Anforderungen
+an Mandat und Lizenz besonders hoch. Solche hohen Anforderungen sind
+dann nötig, wenn die Berufstätigkeit zentrale Bereiche menschlichen
+Lebens betrifft, wenn der Privat- oder sogar Intimbereich von Menschen
+berührt ist und deshalb auch Verletzungen in diesem sensiblen Bereich
+möglich sind. Dies trifft vor allem für drei Lebensbereiche zu, und dazu
+haben sich seit der frühen Neuzeit die drei sog. klassischen Professionen
+ausgebildet: Für den Bereich des menschlichen Körpers, seine Gesundheit
+und deren Gefährdung, haben Ärzte Mandat und Lizenz. Alles, was mit der
+menschlichen Seele und ihrer Gefährdung zusammenhängt, liegt (oder lag)
+in der Zuständigkeit von Geistlichen (heute auch in derjenigen von
+Psychologen und Psychotherapeutinnen). Und schließlich gehört alles, was
+mit den Rechten von Menschen und ihrer Verletzbarkeit zusammenhängt, in
+den Zuständigkeitsbereich von Juristinnen (vgl. Müller 2012a:957).
+Aus dem besonderen gesellschaftlichen Mandat von Professionen – der
+Zuständigkeit für wichtige und sensible Lebensbereiche – ergeben sich auch
+besondere Anforderungen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Lizenz, also
+hinsichtlich der Organisation von Ausbildung und der Tätigkeitsausübung.
+Daraus lassen sich die nachfolgend dargelegten exklusiven Merkmale von
+Professionen ableiten (vgl. Schütze 1992:135 ff., Combe/Helsper 2011:9 f.,
+Merten 2013a:671, Müller 2012:958, Galuske 2013:126).
+Gemeinnützige Aufgabe
+Probleme, zu deren Bearbeitung Professionen herangezogen werden, sind
+gesellschaftlich und individuell hoch bedeutsam. Die Kompetenz der
+Klienten jedoch reicht zur Problemlösung nicht aus. In dieser Situation
+hoher Gefährdung wäre eine marktförmige Hilfe unangemessen, da sie eine
+existentielle Abhängigkeit schaffen würde. Deshalb wird professionelle Hilfe
+quasi gemeinwirtschaftlich organisiert, indem Professionen von der
+Gesellschaft zur Problembearbeitung beauftragt werden und sich dabei zur
+Orientierung am Wohle des Klienten verpflichten. Aufgrund der
+Zuständigkeit für einen wichtigen und sensiblen Lebensbereich kann die
+Tätigkeit von Professionellen als Dienst an der Allgemeinheit interpretiert
+werden: Sie hat eine gemeinnützige Funktion. Zugleich sichert das
+gesellschaftliche Mandat den Professionellen ein Monopol bei den von
+ihnen erbrachten Leistungen (Exklusivität der Zuständigkeit,
diff --git a/documents/arbeit/pages/045.md b/documents/arbeit/pages/045.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/045.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+Handlungsmonopol).
+Wissensbasis und wissenschaftliche Ausbildung
+Angehörige von Professionen müssen in besonderer Weise kompetent sein,
+damit sie nicht selbst Schäden anrichten in den sensiblen Lebensbereichen,
+für die sie zuständig sind und wo sie Hilfe leisten sollen. Daraus ergeben
+sich hohe Anforderungen an die Wissensbasis einer Profession und an den
+Kompetenzerwerb. Professionen verfügen über ein besonderes Wissen in
+Bezug auf die sozialen Handlungsprobleme, sie haben eine exklusive
+Wissensbasis, ein systematisiertes, wissenschaftlich fundiertes
+(Sonder-)Wissen. Dieses bedarf spezieller Verfahren der Aneignung, d. h., es
+braucht akademische Ausbildungsgänge, die zumeist auch lange dauern.
+Autonomie in der Berufsausübung
+Menschen, die bei privaten, intimen Angelegenheiten Hilfe suchen bei
+Professionellen, sind in hohem Masse verletzbar. Deshalb muss verhindert
+werden, dass irgendwelche Interessensgruppen hier Einfluss nehmen
+könnten. Professionelle sind deshalb unabhängig von Weisungen in
+fachlichen Dingen, die praktische Berufsausübung geschieht in
+weitestgehender Autonomie. Das Ideal ist die selbständige, freiberufliche
+Tätigkeit. Mittel, um die Unabhängigkeit zu sichern, sind das
+Zeugnisverweigerungsrecht sowie eine materielle Privilegierung, welche
+die finanzielle Unabhängigkeit sicher stellen soll. Die Berufsausübung ist
+auch durch ein hohes Maß an Freiheit von Fremdkontrolle, d. h. von
+Beurteilungen der Leistungen von außen, gekennzeichnet. An deren Stelle
+tritt die Selbstkontrolle: Eine berufsständische Organisation übt eine
+fachliche Selbstkontrolle innerhalb der Profession aus und beschränkt die
+Möglichkeit, geschäftliche Eigeninteressen zu verfolgen. Dieses Recht der
+Profession auf Selbstkontrolle basiert auf einem impliziten Vertrag
+zwischen Gesellschaft und Profession.
+Berufsethische Codices
+Durch die Zuständigkeit für Probleme in sensiblen Lebensbereichen und die
+gemeinnützige Aufgabe ergeben sich ein spezifischer Wertbezug und eine
+am Gemeinwohl ausgerichtete Handlungsorientierung. Diese Bindung an
+zentrale gesellschaftliche Werte wird im Berufsethos verkörpert, welches
+die Standesorganisation (Berufsverband) auch nach außen hin offensiv
+artikuliert. In einer explizit artikulierten Professionsethik wird ein Kanon
+an kodifizierten Verhaltensregeln (code of ethics) festgelegt. Die
+Standesorganisation hat die Aufgabe, die Berufsausübung auch nach
+ethischen Standards zu überwachen. Mangelhafte Qualität der Arbeit in
+einem sensiblen Lebensbereich kann schwerwiegende Folgen für die
+Klienten haben, die abhängig sind von fachlicher Hilfe. Das wichtigste Mittel
+zur Vermeidung des Missbrauchs dieser Abhängigkeit ist die (Aus-)Bildung
+eines spezifischen professionellen Habitus: D. h., Professionelle
+internalisieren das Berufsethos und die zentralen professionellen
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index 0000000..07b2d5e
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Verhaltensregeln.
+Die Professionssoziologie befasst sich ausführlich mit diesen
+(Exklusivitäts-) Merkmalen und den unterschiedlichen
+Professionsmodellen. An dieser Stelle soll lediglich darauf hingewiesen
+werden, dass die einzelnen Merkmale in den verschiedenen
+Professionalisierungstheorien unterschiedlich akzentuiert und kritisch
+untersucht werden.
+
+3.1.2
+
+Soziale Arbeit – eine Profession?
+
+In der ersten Aufbruchsphase in den 1960er und 1970er Jahren orientierte
+sich die Soziale Arbeit – ähnlich wie die Bildungs- und die Pflegeberufe – an
+den Merkmalen des klassischen Professionsmodells. All diese Berufe
+erfüllen gemeinnützige Funktionen in sensiblen Lebensbereichen, in denen
+mangelhafte Qualität der Arbeit gravierende Folgen für die betroffenen
+Klientinnen haben kann. Dies begründete den Professionalisierungsbedarf
+dieser Berufe, insbesondere die Notwendigkeit einer akademischen
+Ausbildung. Alsbald machte sich – Mitte der 1970er Jahre – allerdings
+Ernüchterung breit. Denn trotz einer großen Bandbreite von Antworten in
+der Debatte zur Professionalisierung und Professionalisierbarkeit der
+Sozialen Arbeit bestand relative Einigkeit darin, dass die Soziale Arbeit
+gemessen an den oben beschriebenen Merkmalen noch keine Profession ist:
+Eine einheitliche wissenschaftliche Grundlage, ein Sonderwissensbestand
+fehlt weitgehend. Es ist kaum möglich, einen exklusiven
+Zuständigkeitsbereich der Sozialen Arbeit zu bestimmen, charakteristisch
+für die Soziale Arbeit ist vielmehr die enge Zusammenarbeit mit und auch
+Angewiesenheit auf andere Berufsgruppen. Auch die fachliche Autonomie
+ist weder gegeben noch erscheint sie – u. a. durch die Einbindung in
+bürokratische Handlungskontexte – erreichbar. In Hinblick auf materielle
+Privilegierung kann die Soziale Arbeit ebenfalls nicht mit den klassischen
+Professionen mithalten. Die berufsständische Selbstorganisation steckt in
+den Kinderschuhen – nur ein kleiner Teil der Berufsangehörigen gehört
+einer Berufsorganisation an – und eine professionelle Kontrollinstanz fehlt.
+Gleichzeitig formierte sich auch Widerstand gegen die ›Expertisierung‹ der
+Sozialen Arbeit, die in der Forderung nach ›Deprofessionalisierung‹
+mündeten (vgl. Gildemeister 1992:208).
+Positionen
+All diese Befunde führten zunächst zu einer tendenziell negativen
+Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeit der Sozialen Arbeit von einem
+Beruf zur Profession. Dabei lassen sich verschiedenste Positionen
+unterscheiden, die von den Polen ›unerwünscht‹ bis hin zu ›realisierbar‹
+reichen (vgl. Galuske 2013:127 ff.). Drei wichtige sollen im Folgenden
+skizziert werden.
+Die unvollständige Professionalisierung der Sozialen Arbeit wird als
+Zwischenphase in einem Entwicklungsprozess gesehen. Beim
+Sozialarbeitsberuf handle es sich um einen »halb professionalisierten
+Beruf«, konstatierte beispielsweise Lingesleben (1973:53 zit. in Galuske
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index 0000000..8a437fb
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@@ -0,0 +1,49 @@
+2013:127), der sich auf dem Weg zur Profession befinde.
+Eine andere Position geht davon aus, dass Soziale Arbeit bestimmte
+Merkmale des klassischen Professionsmodells gar nie wird erfüllen können
+(aufgrund der erwähnten Bedingungen wie fehlende Autonomie, fehlende
+interne Standeskontrolle etc.). Deshalb könne die Soziale Arbeit lediglich
+den Status einer ›Semiprofession‹, d. h. einer ›halben Profession‹ oder
+›Quasi-Profession‹ beanspruchen. Das Konzept der ›Semi-Profession‹
+stammt aus dem US-amerikanischen Diskurs und bezeichnet Berufe, die nur
+teilweise und unvollkommen eine eigene Kompetenz gegenüber Laien wie
+auch der Gesellschaft durchsetzen können, die also kein klares
+gesellschaftliches Mandat für Probleme in einem spezifischen
+Lebensbereich haben. Daraus resultierten eine diffuse Allzuständigkeit und
+ein geringes Maß an Spezialisierung (vgl. Dewe/Otto 2011:1138 ff.).
+In einem Aufsatz von 1992 bezeichnete Fritz Schütze die Soziale Arbeit
+als ›bescheidene Profession‹. Im Bezugsrahmen der interaktionistischen
+Professionstheorie argumentiert er, dass die Soziale Arbeit zwar nicht über
+eine monopolisierte, exklusive Wissensbasis verfügt und nicht den Grad an
+Autonomie wie die klassischen Professionen erworben hat, dass sie jedoch
+ein gesellschaftliches Mandat für einen besonderen Dienst an Klienten hat
+sowie eine Lizenz, für die anbefohlenen Menschen
+Problembearbeitungsmaßnahmen zu planen und durchzuführen, die zwar
+Hilfe zu bringen versprechen, zugleich aber in die Lebenssphäre von
+Betroffenen eindringen und von diesen selbst als unangenehm oder
+bedrohlich empfunden und u. U. auch abgelehnt werden können (vgl.
+Schütze 1992:142 f.). Dieser Widerspruch sei eine von vielen »universalen
+Systemschwierigkeiten und Paradoxien des professionellen Handelns«, die
+jede Profession grundsätzlich auszeichnen und die in der Sozialen Arbeit
+besonders prägnant zutage treten (ebd.:144).
+Wurzeln eines eigenständigen Professionalitätsmodells
+Seit den 1980er Jahren wurde zunehmend auch die
+Professionalisierungsdebatte selbst hinterfragt, weil sie sich viel zu stark
+am klassischen Professionsmodell ausrichte (vgl. z. B. Gildemeister
+1992:208). So kritisiert beispielsweise Müller (2012a:959 ff.) die
+Professionalitätsansprüche, die an die Soziale Arbeit gestellt werden und
+verweist darauf, dass sich in der Geschichte der Sozialen Arbeit Wurzeln
+finden lassen für ein Professionalitätsmodell Sozialer Arbeit, das
+unabhängig von den Exklusivitätsmerkmalen der klassischen Professionen
+konzipiert ist. Er verortet den Beginn der Professionalisierung der Sozialen
+Arbeit bereits bei der Generation der Gründerinnen beruflicher Sozialarbeit
+und Sozialpädagogik. Dabei unterscheidet er zwei Linien der Begründung
+eines eigenständigen Professionalitätsanspruchs und -modells, wovon sich
+eine auf die Methodisierung, die andere auf die Institutionalisierung der
+Sozialen Arbeit bezieht.
+Alice Salomon steht mit ihrem 1926 veröffentlichten Buch ›Soziale
+Diagnose‹ für die Begründungslinie der Methodisierung. Sie stellte den
+neuen Beruf der Sozialarbeiterin neben die klassischen Professionen
+(Pfarrer, Ärztin, Richter) und begründete dies mit der Entwicklung einer
+eigenen Methodik der Diagnose und Intervention. Deren Besonderheit sei,
+dass sie auf den »ganzen Menschen« eingestellt sei und nicht nur auf
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Teilaspekte menschlichen Lebens. Eine Methodik der Sozialen Arbeit
+beinhalte die Befähigung, »Verschiedenes für verschiedenartige Menschen
+zu tun« (Salomon 1926:6,60, zit. in Müller 2012:960 f.). Damit war das
+Prinzip der ›Individualisierung der Hilfe‹ begründet.
+Gertrud Bäumer andererseits leitete den Professionalitätsanspruch
+Sozialer Arbeit aus der Entwicklung von Institutionen ab. Sie argumentierte,
+dass im 20. Jahrhundert den Notlagen einzelner Menschen nicht mehr wie
+früher durch karitative freiwillige ›Liebestätigkeit‹ von Einzelnen oder von
+Ordensgemeinschaften begegnet werden könne. Vielmehr müssten diese
+Notlagen als soziales Problem erkannt werden, und Hilfe statt
+einzelfallbezogen über Einrichtungen der Sozialen Arbeit organisiert
+werden. Diese Einrichtungen bräuchten berufliches Personal, das sie durch
+eigene Ausbildungsgänge selbst heranziehen sollten. Die Vergesellschaftung
+sozialer Aufgaben schafft nach Bäumer die Voraussetzungen für einen
+eigenen Professionalitätstyp. Erforderlich sei verwaltungstechnischjuristisches, sozialwissenschaftliches und institutionelles Wissen – Wissen,
+über das nicht nur die einzelnen Sozialarbeiterinnen verfügen sollten,
+sondern das auch institutionalisiert werden müsse (vgl. Müller 2012:961 f.).
+Daraus lässt sich ableiten, dass einerseits spezifische Methoden der
+Sozialen Arbeit, andererseits die Institutionalisierung der
+Problembearbeitung (bzw. der Organisationskontext) wichtige Aspekte
+eines Professionalitätsmodells Sozialer Arbeit sind. Soziale Arbeit könne
+sich also immer nur im Kontext ihrer organisatorischen Struktur
+professionalisieren, konstatiert Müller (vgl. ebd.:963 f.). Soziale Arbeit
+brauche ein spezifisches Methodenrepertoire, und es müsse bestimmt
+werden, welche Kompetenzen die einzelnen Professionellen zur Erfüllung
+ihrer spezifischen Aufgabe benötigen. Darauf wird im zweiten Teil dieses
+Lehrbuchs ausführlich eingegangen.
+Eigenständiges handlungsorientiertes Professionalitätsmodell
+Die Kritik an der Professionalisierungsdebatte in den 1980er Jahren führte
+zu einer allmählichen Abkehr von der sog. ›indikatorischen‹
+professionssoziologischen Perspektive, in der die Soziale Arbeit gemessen
+wird an den Merkmalen (Indikatoren) der klassischen Professionen.
+Stattdessen wird nun eine ›strukturtheoretische‹ Perspektive genutzt, um
+Aufgaben und Strukturbedingungen der Sozialen Arbeit beleuchten zu
+können. Es werde an einem Theorieentwurf gearbeitet, der »die Grammatik
+institutionalisierten pädagogischen Handelns« ins Zentrum der
+Aufmerksamkeit rückt, und bei dem es »auf die Aufklärung der
+Binnenstrukturen und der Logik pädagogischen Handelns« ankommt,
+formulierten Dewe et al.(1992:12). Heiner bezeichnet den
+Paradigmenwechsel als Abkehr von einer berufsstrukturellen Perspektive
+hin zu einer handlungs- und kompetenzorientierten Perspektive, in welcher
+die Handlungsvollzüge in der Sozialen Arbeit analysiert werden (vgl.
+2004:16 f.). Damit dringt der Professionalisierungsdiskurs in den
+Mikrobereich des professionellen Handelns vor. Neu werden auch Fragen
+der Professionalisierbarkeit mancher Tätigkeiten unter gegebenen
+institutionellen Rahmenbedingungen diskutiert (vgl. Dewe/Otto
+2011:1132 f.), es wird berücksichtigt, dass sich professionelles Handeln im
+Kontext von Organisationen inszeniert und dieser Kontext mit analysiert
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index 0000000..9f636b0
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@@ -0,0 +1,52 @@
+werden muss (vgl. Nadai/Sommerfeld 2005). Die spezifischen Bedingungen
+sozialarbeiterischen und sozialpädagogischen Handelns werden untersucht
+und auf strukturelle Widersprüche hin analysiert. Auf dieser Grundlage
+lassen sich konkrete Handlungsspielräume und notwendige Kompetenzen
+bestimmen. Der Professionalisierungsdiskurs versucht auf diese Weise
+Einfluss zu nehmen auf das berufliche Handeln selbst (vgl. Gildemeister
+1992:210).
+
+3.2
+
+Strukturmerkmale professionellen Handelns
+
+Im Folgenden soll dargelegt werden, welches die spezifischen Bedingungen
+sind, unter denen Soziale Arbeit ihre gemeinnützige Aufgabe der
+Unterstützung von Menschen hinsichtlich Alltagsgestaltung und
+Lebensbewältigung sowie sozialer Integration ( Kap. 2.2.2) wahrnimmt.
+Die Soziale Arbeit ist gekennzeichnet durch besondere
+Konstitutionsbedingungen und durch strukturelle Widersprüchlichkeiten,
+welche als Strukturprobleme des professionellen Handelns bezeichnet
+werden. Im deutschsprachigen Raum hat Schütze im bereits erwähnten
+Aufsatz von 1992 zu Sozialarbeit als ›bescheidener Profession‹ erstmals
+explizit herausgearbeitet, dass es in der Sozialen Arbeit aufgrund ihrer
+spezifischen Bedingungen »immer wieder zu Paradoxien professionellen
+Handelns« komme, »d. h. zu Schwierigkeiten und Dilemmata im
+Arbeitsablauf, die nicht aufhebbar und nicht umgehbar sind, in die sich also
+der Professionelle mit Notwendigkeit verstrickt.« Verschiedene Autorinnen
+haben seither solche Strukturprobleme thematisiert, wobei Anzahl,
+Bezeichnung und Systematisierung jeweils variieren (vgl. u. a. Gildemeister
+1992; Galuske 2013). Auf der Basis unterschiedlicher Texte im aktuellen
+Professionalisierungsdiskurs werden nachfolgend wesentliche
+Strukturmerkmale und -probleme erläutert.
+
+3.2.1
+
+Diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme
+
+Klassische Professionen zeichnen sich aus durch ein Monopol hinsichtlich
+Zuständigkeit und Leistungen ( Kap. 3.1.1); die Medizin beispielsweise ist
+für den Bereich des menschlichen Körpers zuständig, für seine Gesundheit
+und deren Gefährdung – und sie kann eine einigermaßen klar umreißbare
+›Krankheit‹ behandeln. Die Soziale Arbeit hingegen beschäftigt sich mit
+Problemen in sozialen Lebenssituationen und der individuellen
+alltagsweltlich konkreten Lebenspraxis – und diese sind potentiell sehr
+komplex und oftmals diffus. Die konkrete, praktische Problemstellung,
+welche es zu bearbeiten gilt, sei nur schwer und nie eindeutig einzugrenzen,
+so Gildemeister/Robert (1997:28 f.). Bommes/Scherr (2000:57)
+bezeichnen den Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit mit »Organisation
+unspezifischer Hilfsbereitschaft«. Gemäß Heiner (2004b:157) ist die
+»umfassende Zuständigkeit für alle Aspekte der komplexen Problemlagen
+der Klientel (von der zu engen Wohnung über die unzureichende
+Ausbildung bis zu Ehe-, Erziehungs- und Selbstwertproblemen)«
+kennzeichnend für die Soziale Arbeit. Alles, was das Alltagsleben an
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index 0000000..7ed811c
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Problemen mit sich bringt, kann potentiell zum Gegenstand
+sozialpädagogisch-sozialarbeiterischer Unterstützungsleistungen werden,
+stellt Galuske fest (vgl. 2013:40), ein klarer Fokus ihres Tätigseins fehle,
+konstatiert Gildemeister (1992:209). So ist die Soziale Arbeit durch eine
+nicht klar bestimmbare Zuständigkeit, eine diffuse ›Allzuständigkeit für
+komplexe Probleme‹ gekennzeichnet, die sich am ehesten noch negativ
+bestimmen lässt: »Soziale Arbeit wird dann tätig, wenn andere Professionen
+nicht mehr oder noch nicht tätig werden können« (Kleve 2002b zit. in
+Becker-Lenz/Müller 2009:64). So haben wir denn auch in
+Kapitel 2.2.2 festgehalten, dass der Auftrag der Sozialen Arbeit ein
+nachrangiger ist.
+Eingrenzung der Zuständigkeit
+Diese ›Allzuständigkeit‹ ist in mehrfacher Hinsicht problematisch. Auf der
+Makroebene führt dies zur Schwierigkeit, eine Definition des Gegenstandes
+Sozialer Arbeit zu finden ( Kap. 2.1). Ebenso spiegelt sie sich wider in der
+großen Breite und Heterogenität der Arbeitsfelder ( Kap. 2.2.1). Für die
+Profession bedeutet dies, dass der Grad an Spezialisierung – zumindest in
+der Grundausbildung – nur sehr gering sein kann. Mit der Heterogenität der
+Arbeitsfelder einher geht auch eine fehlende Monopolisierung des
+Tätigkeitsfeldes (vgl. Galuske/Müller 2012:591). So arbeiten nur selten
+ausschließlich eine Sozialarbeiterin und ein Klient an einem Thema;
+meistens sind weitere Fachleute aus unterschiedlichen Professionen und
+Berufen in einen Fall involviert, mit denen die Sozialarbeiterin in
+irgendeiner Form zusammenarbeitet. Soziale Arbeit vollzieht sich also
+zumeist in interprofessionellen Kontexten ( Kap. 5.2). Dabei haben
+Professionelle der Sozialen Arbeit manchmal mit Statusproblemen zu
+kämpfen, die u. a. durch die wenig klar abgrenzbare Zuständigkeit
+mitbedingt ist.
+Auf der Mikroebene der alltäglichen Intervention stellt sich diese
+Allzuständigkeit als Schwierigkeit dar, die eigene Zuständigkeit
+einzugrenzen.
+Ein Beispiel: In der Beratung einer jungen Frau, die Sozialhilfe bezieht,
+lautet der organisationsinterne Auftrag, die Erwerbsintegration zu
+thematisieren; dabei geht es hauptsächlich um die Themen Finanzbedarf
+der Familie, Arbeitssuche bzw. Ausbildung sowie um die extrafamiliale
+Betreuung der beiden kleinen Kinder und die Schulprobleme des ältesten
+Sohnes. Sind nun die ehelichen Schwierigkeiten, welche die Frau neu auch
+anspricht, ebenfalls Thema der sozialarbeiterischen Unterstützung? Ab
+welchem Intensitätsgrad sollte die Klientin diesbezüglich an eine andere
+Beratungsstelle verwiesen werden?
+In Bezug auf Zuständigkeit und Spezialisierung unterscheidet sich die
+Soziale Arbeit also deutlich von anderen Professionen. Anders als
+beispielsweise eine Ärztin habe der Sozialpädagoge nur einen schwach
+ausgeprägten thematischen Filter, mit denen er Probleme aussteuern könne,
+konstatiert Galuske (2013:41), und er fährt fort: »Der Begriff
+Allzuständigkeit impliziert nicht, dass alles ein sozialpädagogisches
+Problem ist, sondern dass es eine enorme und diffuse Bandbreite von
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+++ b/documents/arbeit/pages/051.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Problemen gibt, die prinzipiell zum Gegenstand Sozialer Arbeit werden
+können. Was faktisch Gegenstand der Bearbeitung wird, konkretisiert sich
+im situativen und institutionellen Kontext der Fallbearbeitung und ist nicht
+zuletzt ein Produkt der Aushandlung zwischen SozialpädagogInnen und
+KlientInnen.« (ebd.:42, Hervorh. Original). Was in einem Fall ›der Fall ist‹,
+muss also immer zunächst eingeschätzt und diskursiv ausgehandelt
+werden.
+Müller verweist auf die Gefahr dieser diffusen Allzuständigkeit. Weil
+Soziale Arbeit den Anspruch verfolgt, sich um die Alltagsprobleme des
+›ganzen Menschen‹ in seiner jeweiligen Lebenssituation zu kümmern,
+gerate sie »in die Gefahr eines totalitären, weil prinzipiell grenzenlosen
+Zugriffs auf den Alltag ihrer Klienten zu kommen« (1991:112). Das
+ganzheitliche und alltagsnahe Handlungsverständnis der Sozialen Arbeit
+habe für die Klientenseite notwendigerweise ein Doppelgesicht: Es
+ermögliche zunächst, dass die Komplexität der belastenden Lebenslagen
+überhaupt sichtbar werden kann. Die Kehrseite sei, dass die
+Kontrollmöglichkeit des Klienten, welche Leistungen er konkret erwarten
+kann und welche nicht, ebenfalls diffus wird (vgl. ebd.:113). Das Aushandeln
+der Grenze der Intervention mit der Klientin ist für Müller deshalb ein
+wesentliches Strukturmerkmal der Intervention selbst (vgl. ebd.:114).
+Fokus der Problembearbeitung
+Wir haben festgestellt, dass die grundsätzlich umfassende Zuständigkeit für
+alle Aspekte der komplexen Problemlagen von Klientinnen ein Kennzeichen
+Sozialer Arbeit ist. Der Problembearbeitungsfokus ist dabei immer ein
+doppelter oder sogar dreifacher ( Kap. 2.2.2): Es geht um Unterstützung
+der Klienten zur Veränderung ihrer Person und Lebensweise einerseits, um
+Unterstützung zur Veränderung der Lebensbedingungen des Klienten
+andererseits. Zu diesem doppelten Fokus der fallbezogenen
+Problemstellung kommt außerdem die fallunabhängige und
+fallübergreifende Optimierung der sozialen Infrastruktur. Dieser doppelte
+(bzw. trifokale) Fokus hinsichtlich Aufgabenstellung impliziert, dass
+Professionelle der Sozialen Arbeit in der Lage sein müssen, grundsätzlich
+mit Situationen von Ungewissheit (Kontingenz) umgehen zu können:
+Ungewissheit, was der Fall ist und wo der Unterstützungsfokus liegen wird,
+Ungewissheit auch, was die eigene Zuständigkeit betrifft. Die »Bewältigung
+von Ungewissheit« gilt deshalb als Kern professioneller
+Handlungskompetenz (Olk 1986:151 zit. in Müller 2012:965; vgl. auch
+Gildemeister 1993:64; Dewe/Otto 2011:1148). Zugleich bleibt die
+Kompetenzdomäne der Sozialen Arbeit systematisch unscharf (vgl.
+Gildemeister 1992:211).
+Geringe gesellschaftliche Anerkennung
+Eine weitere Schwierigkeit in Zusammenhang mit der diffusen
+Allzuständigkeit ist das teilweise unklare gesellschaftliche Mandat (
+Kap. 3.1.1) und die tendenziell geringe gesellschaftliche Anerkennung. So
+führt beispielsweise Thiersch aus, dass sich die Soziale Arbeit entwickelt
+habe aus der Institutionalisierung und Professionalisierung von Aufgaben,
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@@ -0,0 +1,49 @@
+die traditionell in Familie und Nachbarschaft und in ehrenamtlichen
+Tätigkeiten in Vereinen oder der Gemeinde wahrgenommen wurden (
+Kap. 2.2.2). Ob man wirklich institutionellen und professionellen Aufwand
+brauche für diese Aufgaben, die früher doch auch anders und
+unaufwändiger bewältigt worden seien, stehe immer wieder in Frage. Diese
+geringe Akzeptanz führe zu Selbstzweifel der Sozialen Arbeit (vgl. Thiersch
+2002:210). Auch Galuske verweist auf die Schwierigkeit der Sozialen Arbeit,
+Kompetenzansprüche durchzusetzen, die solche des täglichen Lebens sind.
+Die Probleme, mit denen es die Soziale Arbeit zu tun habe, seien häufig so
+beschaffen, dass es insbesondere für Laien schwer zu durchschauen ist,
+warum es zu ihrer Lösung eine spezifische Kompetenz braucht (vgl. Galuske
+2013:44 ff., Galuske/Müller 2012:591). Aufgrund der diffusen
+Allzuständigkeit sind also auch Mandat und Lizenz der Sozialen Arbeit nur
+teilweise klar.
+Geringe Spezialisierung, fehlende Monopolisierung, eine systematisch
+unklare und nicht eingrenzbare Zuständigkeit sowie die Bewältigung von
+Ungewissheit sind konstitutiv für die Soziale Arbeit. Damit ist eine erste
+Strukturbedingung professionellen Handelns benannt. Diese gilt es bei den
+Ausführungen zu kooperativer Prozessgestaltung in Teil II zu
+berücksichtigen. So folgt aus dem Strukturmerkmal diffuser
+Allzuständigkeit u. a., dass in jedem Fall die Thematik zunächst eingeschätzt
+und ausgehandelt, dass die Frage der eigenen Zuständigkeit geklärt und die
+Grenzen der Intervention gemeinsam mit einer Klientin oder einem
+Klientensystem ausgehandelt werden muss, und dass die professionelle
+Unterstützung eines Klienten oft in Zusammenarbeit mit anderen
+Fachkräften realisiert wird.
+
+3.2.2
+
+Doppelte Loyalitätsverpflichtung
+
+Eine der Klassikerinnen der Sozialen Arbeit, Gertrud Bäumer, hat den
+Professionalitätsanspruch Sozialer Arbeit aus der Entwicklung von
+Institutionen abgeleitet ( Kap. 3.1.2) und gefolgert, dass die
+Institutionalisierung der Problembearbeitung – und damit der
+Organisationskontext – wichtige Aspekte eines Professionalitätsmodells
+Sozialer Arbeit sind. Diese institutionelle Einbindung beinhaltet zugleich
+spezifische Probleme.
+Widersprüchliche Handlungslogiken
+Soziale Arbeit ist gekennzeichnet durch eine starke Abhängigkeit von
+staatlicher Steuerung und direkter Einbindung in bürokratische
+Organisationen. Sie agiert im Rahmen eines weit verzweigten,
+komplizierten Sozialrechts ( Kap. 4.2), ist abhängig von staatlicher
+Finanzierung und zumeist eingebunden in bürokratische Strukturen mit
+bestimmten geregelten Verfahrensabläufen (vgl. Gildemeister 1992:210;
+Galuske 2013:51). Die Einbettung des professionellen Handelns in
+bürokratische Organisationen wird in der Literatur kritisch bewertet, und
+sie hat weitreichende Konsequenzen. Sozialarbeiterinnen agieren einerseits
+im administrativ-rechtspflegerischen Bereich sozialer Kontrolle bzw.
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@@ -0,0 +1,47 @@
+sozialpolitischer Interventionen und andererseits – zumeist gleichzeitig –
+im Bereich der Beratung, Bildung und Begleitung. Nun folgt die
+professionelle Beratung und Begleitung allerdings einer anderen Logik und
+Rationalität als bürokratisches Handeln: Professionelles Handeln im
+Bereich der Beratung und Begleitung orientiert sich an der individuellen
+Problemlage und Lebenswelt und respektiert die Autonomie und
+Eigenwilligkeit der Lebenspraxis eines Klienten, und sie braucht Freiraum
+für flexible, individuelle Lösungen. Im Bereich der administrativrechtspflegerischen Praxis hingegen geht es um Norm sicherndes
+bürokratisches Rechtshandeln, das von einem hohen Grad an
+Standardisierung und Normierung gekennzeichnet ist und
+›Gleichbehandlung‹ zu gewährleisten hat. Sozialarbeiterinnen sind also zwei
+unterschiedlichen Handlungslogiken gleichzeitig unterworfen – was ein
+handlungslogisches Dilemma ergibt (vgl. Dewe/Otto 2011:1139; BeckerLenz/Müller 2009:66 f.).
+Doppeltes bzw. Triple-Mandat
+Eng verknüpft mit diesem strukturellen Widerspruch hinsichtlich
+Handlungslogik aufgrund der Einbindung in bürokratische Organisationen
+ist die Problematik der Loyalitätsverpflichtung der Professionellen der
+Sozialen Arbeit. Insbesondere in den 1970er Jahren wird die Funktion der
+Sozialen Arbeit und die Ambivalenz öffentlich organisierte Hilfe kritisch
+diskutiert: Diese kann demnach nicht nur als Hilfe verstanden, sondern
+muss zugleich auch als Kontrollmechanismus gegenüber den
+Hilfesuchenden begriffen werden. Die Professionellen der Sozialen Arbeit
+werden als Träger eines sog. ›doppelten Mandates‹ gesehen: Sie sind
+einerseits den Anliegen und Interessen der Hilfesuchenden verpflichtet,
+andererseits ihrem Auftraggeber, dem Staat bzw. der Kommune (vgl. u. a.
+Gängler 2011:609). Nun erwartet die Gesellschaft, welche definiert, welche
+Hilfe Soziale Arbeit leisten soll, zusammen mit dieser Hilfe auch eine
+Anpassung der Hilfeempfänger an die herrschenden Normen (z. B.
+Bereitschaft zur eigenen Existenzsicherung), und von den Professionellen
+der Sozialen Arbeit eine Kontrolle dieser Anpassung und gegebenenfalls
+eine Disziplinierung der Klientinnen. So sind die Professionellen der
+Sozialen Arbeit angehalten, »ein stets gefährdetes Gleichgewicht zwischen
+den Rechtsansprüchen, Bedürfnissen und Interessen der Klienten einerseits
+und den jeweils verfolgten sozialen Kontrollinteressen seitens öffentlicher
+Steuerungsagenturen andererseits aufrecht zu erhalten« (Böhnisch/Lösch
+1973:368). Professionelle der Sozialen Arbeit sind beiden Seiten verpflichtet:
+der Gesellschaft als Auftraggeber und den Klientinnen und ihrer
+Lebenswelt. Diese Loyalitätsbindung einerseits dem hilfesuchenden
+Individuum und andererseits der Gesellschaft gegenüber wird als
+widersprüchlich angesehen – Thiersch hat sie einmal als »kontrollierte
+Schizophrenie« bezeichnet (Thiersch 1986 zit. in Gängler 2011:620). Müller
+verweist auf die Notwendigkeit, dass Sozialarbeiterinnen ihre Kontroll- und
+Sanktionsfunktionen dem Klienten gegenüber transparent machen und die
+dadurch entstehende Begrenztheit des Hilfeangebots offenlegen (vgl.
+1991:119). Einzig Oevermann sieht in dieser doppelten Loyalitätsbindung
+ein grundsätzliches Professionalisierungshindernis: Wenn die beiden
+unterschiedlichen und sich widersprechenden Funktionsfokusse
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@@ -0,0 +1,50 @@
+gleichzeitig wahrgenommen werden müssen – Widerherstellung der
+Integrität der Klienten einerseits, Herstellung von Gerechtigkeit im Rahmen
+der Rechtspflege andererseits –, dann folge daraus ein »schier unlösbares
+Grundproblem für eine kohärente Professionalisierung« (vgl. Oevermann
+2009:118 f.). Die meisten Autoren hingegen begreifen den aus der
+Doppelaufgabe von Hilfe und Kontrolle und aus der doppelten
+Loyalitätsbindung entstehenden Widerspruch als konstitutives
+Strukturmerkmal der Sozialen Arbeit, sie postulieren einen reflexiven
+Umgang damit in der alltäglichen Handlungspraxis sowie eine Integration
+der doppelten Orientierung in das professionelle Selbstverständnis (vgl.
+u. a. von Spiegel 2011:595; Heiner 2004b:38 f.; Gildemeister 1997:217;
+Bommes/Scherr 2000:44 ff.). Demnach müssen Sozialarbeiterinnen stets im
+Schnittfeld dieser konfligierenden Erwartungen arbeiten und damit kreativ
+umgehen können, indem sie den eigenen Handlungsspielraum ausloten und
+Handlungsmöglichkeiten inszenieren.
+Studien zum beruflichen Selbstverständnis zeigen allerdings, dass viele
+Professionelle ihre Aufgabe als Hilfe, als Unterstützung und
+anwaltschaftliche Vertretung verstehen und Mühe bekunden mit dem
+disziplinierenden Aspekt der Kontrolle, dass sie den Kontrollauftrag
+tendenziell ablehnen (vgl. Kähler 2005:73 ff.) und das eigene
+Kontrollhandeln verdrängen. So stellt beispielsweise Urban (2004:205) fest,
+dass die von ihr befragten Sozialarbeiterinnen des Allgemeinen
+Sozialdienstes das eigene Tun auch dann als Hilfe bezeichnen, wenn
+offensichtliches Kontrollhandeln stattfindet. Eingriffe in Elternrechte
+beispielsweise werden nicht als Kontrolle der Eltern, sondern als Hilfe für
+die Kinder bezeichnet.
+Auch in der theoretischen Debatte wird der Kontrollaspekt teilweise
+negiert oder aber positiv umgedeutet. In dem seit den 1990er Jahren
+diskutierten Dienstleistungstheorem, in dem Klientinnen als Kundinnen
+aufgefasst werden, die eine Dienstleistung der Sozialen Arbeit in Anspruch
+nehmen, werde der Kontrollaspekt negiert und der strukturelle
+Widerspruch tendenziell überdeckt, führt Urban aus (ebd.:206). BeckerLenz/Müller (vgl. 2009:98 ff.) relativieren diesen potentiellen Widerspruch
+zwischen gesellschaftlichem Auftrag und individueller Hilfe, da die
+Inanspruchnahme von Hilfe immer nur auf Freiwilligkeit basieren könne,
+und die hilfeimmanenten Kontrollaspekte letztlich auch als Hilfe zu
+verstehen seien. Heiner (vgl. 2004b:32) plädiert demgegenüber für eine
+kreative intermediäre Funktion der Sozialen Arbeit: Die Wiederherstellung
+der autonomen Lebenspraxis der Klienten verlange nach einer Vermittlung
+zwischen System und Lebenswelt, Individuum und Gesellschaft (
+Kap. 2.2.2). Die Bestimmung Sozialer Arbeit als intermediäre Instanz
+zwischen Individuum und Gesellschaft lasse eine positive Bewertung des
+gesellschaftlichen Mandates zu, so Heiner weiter. Möglicherweise werde
+dadurch allerdings das Verhältnis (zwischen Individuum und Gesellschaft)
+harmonisiert und die Widersprüchlichkeit der doppelten Loyalitätsbindung
+tendenziell überdeckt (vgl. ebd.:33).
+Die Doppelfunktion von Hilfe und Kontrolle kann als unaufhebbare, der
+organisierten Hilfe der Sozialen Arbeit immanente Paradoxie
+professionellen Handelns gesehen werden. Das Spannungsfeld
+verschiedener Anforderungen und Loyalitätsverpflichtungen lässt sich
+ebenso wenig aufheben wie das handlungslogische Dilemma zwischen
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index 0000000..f854a81
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@@ -0,0 +1,49 @@
+bürokratischem Rechtshandeln und individuell ausgerichtetem,
+lebensweltorientiertem und autonomieförderndem Unterstützungshandeln.
+Diese Widersprüche immer wieder fallbezogen neu zu reflektieren ist eine
+Anforderung an Professionelle der Sozialen Arbeit und zugleich ein
+Qualitätsmerkmal von Professionalität. So sind in jedem Fall die
+unterschiedlichen Erwartungen zu erfassen und kritisch zu beurteilen:
+›Fallverstehen‹ ist die Basis für den Umgang mit dem Strukturproblem
+doppelter Loyalitätsbindung. Auf der Handlungsebene ist es unabdingbar,
+gegenüber Klienten den Kontrollauftrag transparent zu machen.
+Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass die Bezugnahme auf
+das professionelle Selbstverständnis und auf wissenschaftliches Wissen
+eine wichtige Orientierungshilfe ist für den Umgang mit der Doppelfunktion
+von Hilfe und Kontrolle. Staub-Bernasconi hat dies unter dem Begriff
+›drittes Mandat‹ in den Diskurs eingebracht (vgl. 2007:12 f.). Das dritte
+Mandat ist dasjenige seitens der Profession. Es besteht aus zwei
+Komponenten: aus der wissenschaftlichen Fundierung ihre Methoden und
+den Handlungsleitlinien, die sich aus wissenschaftlichem Wissen ableiten
+lassen, sowie aus dem Ethikkodex, den sich die Profession unabhängig von
+externen Einflüssen selbst gibt ( Kap. 4.1.6.). Dieser »Weg vom beruflichen
+Doppel- zum professionellen Triplemandat« (ebd.:12) ist zugleich ein
+wichtiger Beitrag zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit, ist doch die
+Bezugnahme auf wissenschaftliches Wissen ein wesentliches Merkmal eines
+professionellen Selbstverständnisses ( Kap. 2.2.3.).
+
+3.2.3
+
+Geringe Standardisierbarkeit
+
+Die Aufgabe der Sozialen Arbeit kann definiert werden als Unterstützung
+von Individuen oder Gruppen bei Problemen der Lebensbewältigung und
+der sozialen Integration. Ihr Gegenstand sind soziale Probleme, die sich auf
+das Passungsverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft beziehen (
+Kap. 2.2.2). Die Implikationen der Bearbeitungsmöglichkeit dieser
+Probleme stellen ein weiteres Strukturmerkmal Sozialer Arbeit dar.
+Strukturelles Technologiedefizit
+Soziale Probleme sind komplexer und anders geartet als technische
+Probleme. Für letztere lassen sich standardisierte Lösungen finden, indem
+Technologien entwickeln werden: Bei einer spezifischen
+Problemkonstellation (A) wird mit einem definierten Verfahren (B) eine
+bestimmte Wirkung (C) erzielt. In den Sozialwissenschaften allerdings
+fehlen solche klaren Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge. Soziale Prozesse
+sind komplex und unvorhersehbar. Die Soziale Arbeit verfügt über keine
+Technologien, mit denen Wirkungen planvoll hergestellt werden können.
+Luhmann/Schorr haben diesen Umstand in einem viel beachteten Aufsatz
+als das »strukturell begründete Technologiedefizit« des Erziehungssystems
+bezeichnet (1982:14). Sie folgern daraus, dass die Suche nach objektiven
+Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen nutzlos sei, und
+schlagen stattdessen vor, Komplexitätsreduktionen vorzunehmen und mit
+fallbezogenen theoriegeleiteten Arbeitshypothesen zu operieren (vgl.
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@@ -0,0 +1,47 @@
+ebd.:18 f.). Dieses strukturelle Technologiedefizit ist ein Strukturmerkmal
+nicht nur für die Pädagogik, sondern auch für die Soziale Arbeit. Deshalb ist
+das professionelle Handeln kaum standardisierbar. Es gibt keine Rezepte für
+die Problemlösung, Aufgaben können nicht gemäß Bedienungsanleitung
+erledigt werden. Immerhin stehen mittlerweile Modelle zur Verfügung,
+welche die Bearbeitung von Fällen strukturieren ( Kap. 7). Gleichwohl
+bleibt die Wirkung einer sozialarbeiterischen Intervention ergebnisoffen.
+Prozesse in der Sozialen Arbeit sind also nur in beschränktem Sinne planund steuerbar. Eine Erklärung hierfür findet sich auch bei der politischen
+Philosophin Hanna Arendt (1996). Sie unterscheidet verschiedene Formen
+von ›Tätigsein‹. ›Handeln‹ wird jene Tätigkeitsform genannt, die sich auf das
+Geschehen zwischen Menschen bezieht. Charakteristisch für diese
+Tätigkeitsform ist, dass der Mensch die Folgen des Handelns weder
+bestimmen noch kontrollieren kann. Denn eine klare Verbindung zwischen
+Mittel und Zweck gibt es nur bei der Tätigkeit des ›Herstellens‹: Beim
+Herstellen geht es um das Hervorbringen eines bestimmten Produkts, eines
+materiellen Dings, es geht um das Verfolgen eines Zwecks, zu dem der
+Herstellungsprozess selbst nur das Mittel ist. Das Handeln folgt
+demgegenüber keiner Herstellungslogik: Handeln beinhaltet die Möglichkeit,
+etwas Neues, Unvorhergesehenes anzufangen, in die Welt zu bringen. Was
+mit diesem ›Neuen‹ geschieht, welche Prozesse dabei in Gang gesetzt
+werden, entzieht sich dem Einfluss der Handelnden. Handeln hat immer
+unabsehbare Folgen, welche der Einzelne nicht kontrollieren kann.
+Sozialpädagoginnen können mit ihrem Handeln also Prozesse in Gang
+setzen, deren Fortgang – die Wirkung – jedoch können sie nicht
+vorhersehen und bestimmen.
+Notwendigkeit von Fallverstehen
+Das strukturelle Technologiedefizit kann nur durch einen fallspezifischen
+rekonstruktiven Zugang kompensiert werden. So umschreiben Dewe/Otto
+professionelles Handeln als personenbezogenes kommunikatives Handeln
+»auf der Basis und unter Anwendung eines relativ abstrakten, Laien nicht
+zugänglichen Sonderwissensbestandes sowie einer praktisch erworbenen
+hermeneutischen Fähigkeit der Rekonstruktion von Problemen defizitären
+Handlungssinns« (Dewe/Otto 2011:1139). Das Handeln sei typischerweise
+auf komplexe, prinzipiell als ganzheitlich zu betrachtende soziale
+Problemfälle bezogen, die sich wegen ihrer situativen Dichte,
+Kontextabhängigkeit und Spezifität nicht standardisieren lassen. Sie
+kennzeichnen dies als Strukturprinzip der ›Einheit von Wissensbasis und
+Fallverstehen‹ (vgl. ebd.). Aus der äußerst geringen Standardisierbarkeit des
+Handelns ergibt sich die Notwendigkeit für Professionelle, Theoriewissen
+und fallbezogenes Wissen aufeinander zu beziehen und Wissen in Handeln
+übersetzen zu können (vgl. u. a. Gildemeister 1992:313, Oevermann
+1996:126, Gildemeister/Robert 1997:24). Diese ›widersprüchliche Einheit‹
+von Orientierung an wissenschaftlichem Wissen und Erklären einerseits
+und Fallverstehen andererseits gilt als weiteres Strukturmerkmal der
+Sozialen Arbeit.
+Die Problemlagen von Klientinnen der Sozialen Arbeit sind
+typischerweise komplex, Schwierigkeiten der Lebenssituation und bewältigung zeigen sich individuell unterschiedlich. Sie können nur
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index 0000000..0cf0bdb
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+++ b/documents/arbeit/pages/057.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+verstanden werden vor dem Hintergrund der Biografie und der Lebenslage
+eines Menschen bzw. einer Familie bzw. auch der Infrastruktur eines
+Stadtteils. Soziale Arbeit ist einem ganzheitlichen Zugang verpflichtet, der
+Menschen in ihren sozialen Bezügen und ihrer Lebenswelt sieht.
+Professionelles Handeln basiert darauf, dass diese komplexen Problemlagen
+und individuellen Schwierigkeiten erfasst, ›rekonstruiert‹ und ›verstanden‹
+werden, damit fallbezogen eine hilfreiche, angemessene Unterstützung von
+Individuen, Gruppen oder auch Gemeinwesen möglich ist. Interventionen
+können sinnvollerweise also nur auf der Basis einer Diagnose konzipiert
+werden ( Kap. 10). Dennoch ist der Erfolg auch bei einem
+diagnosebasierten Vorgehen nicht garantiert. So verweist der
+Professionssoziologe Klatetzki auf die Tatsache, dass es auch keine
+eindeutige Koppelung zwischen Diagnose und Intervention gibt. Vielmehr
+müsse ein hypothetischer Zusammenhang zwischen Diagnose und
+Intervention hergestellt werden bzw. brauche es mehrere
+Interventionsschlaufen, wobei die Wirkung jeder Intervention beobachtet
+und überprüft werde und als Basis für die nächste Intervention diene (vgl.
+Klatetzki 2005:264 ff.). Auch auf der Basis von Fallverstehen ist es also nur
+eingeschränkt möglich, mit einer Intervention eine bestimmte Wirkung
+erzielen zu können.
+Das Strukturmerkmal der sehr geringen Standardisierbarkeit begründet
+den Status der Sozialen Arbeit als Profession. So halten Dewe/Otto
+(2011:1147) fest, dass professionelles Handeln »hinfällig würde, wenn die
+Möglichkeit einer routinemäßigen Bewältigung der in der jeweiligen
+Handlungssituation liegenden Ungewissheit gegeben wäre«. Dass
+Sozialpädagoginnen in der Lage sein müssen, prinzipiell unter der
+Bedingung von Ungewissheit zu handeln und für die Problembestimmung
+und -bearbeitung keinerlei Rezeptwissen zur Verfügung haben, ist also nicht
+nur große Herausforderung, es macht sie zugleich zu ›Professionellen‹.
+Im aktuellen Diskurs besteht weitgehend Einigkeit über die
+Rahmenbedingung des strukturellen Technologiedefizits und die
+Notwendigkeit von wissensbasiertem Fallverstehen als Basis der
+Konzeption fallbezogener professioneller Unterstützung. Der
+Sonderwissensbestand der Sozialen Arbeit beinhaltet ein breitgefächertes
+Theorie- und Methodenwissen. Professionskompetenz zeigt sich in der
+Fähigkeit zur Verschränkung von wissenschaftlichem und fallbezogenem
+Wissen, in der Nutzung von wissenschaftlichem Wissen zum Fallverstehen.
+Die äußert geringe Standardisierbarkeit des professionellen Handelns ist
+jenes Strukturmerkmal Sozialer Arbeit, das direkt zum Thema dieses
+Lehrbuchs führt und seinen Bedarf begründet. Ein fallbezogenes
+strukturiertes methodisches Vorgehen bei der professionellen
+Unterstützung von Klienten ist unabdingbar. Allerdings betont Galuske
+(2013:67) zu Recht: »Methodisches Handelns in der Sozialen Arbeit hilft die
+konstitutive Unsicherheit erzieherischer Prozesse zu reduzieren, beseitigt
+sie aber nicht. Insofern sind Methoden in der Sozialen Arbeit nicht nur
+darauf ausgerichtet, Unsicherheit zu reduzieren, sondern auch, sie
+›erträglicher‹ zu machen.«
+
+3.2.4
+
+Koproduktion
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index 0000000..20e6584
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+++ b/documents/arbeit/pages/058.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Die Frage danach, wer denn eine Leistung in der Sozialen Arbeit erbringt,
+wer hier Handlungssubjekt ist, führt zu einem weiteren Strukturmerkmal
+Sozialer Arbeit. Es ist insbesondere in der Dienstleistungsdebatte der
+1980er und 1990er Jahren herausgearbeitet worden (u. a. von Gross 1983).
+Status der Klientin als Ko-Produzentin
+Soziale Arbeit wird im Dienstleistungsansatz verstanden als soziale
+Dienstleistung im Rahmen der Sozialpolitik. Unterschieden werden
+sachbezogene und personenbezogene soziale Dienstleistungen. Zu einem
+kleinen Teil erbringt die Soziale Arbeit sachbezogene Dienstleistungen
+(beispielsweise in Form von Informationstätigkeit, Berechnung von
+Sozialhilfeansprüchen, Vermittlung von Sachmitteln/Gütern wie etwa
+Kleidergutscheine, u. a.). Diese Güter kann der Klient – beziehungsweise der
+›Kunde‹ – zu einem späteren Zeitpunkt gebrauchen oder verbrauchen. Der
+weitaus größte Teil der Dienstleistungen der Sozialen Arbeit jedoch
+vollzieht sich in personenbezogenen Prozessen, beispielsweise in den
+vielfältigen Beratungstätigkeiten, in der Kinder- und Jugendhilfe und der
+Behindertenhilfe etc. (vgl. Gängler 2011:614). Personenbezogene soziale
+Dienstleistungen zeichnen sich dadurch aus, dass die Leistungen nicht
+gegenständlicher Natur sind, dass sie weder übertragen noch gelagert noch
+transportiert werden können, sondern im Moment entstehen und sich stets
+auf eine ganze, ›untrennbare‹ Person beziehen. Ein weiteres und zugleich
+folgenreiches Charakteristikum besteht darin, dass Prozesse und
+Ergebnisse gleichzeitig ›produziert‹ und ›konsumiert‹ werden. Diese
+Gleichzeitigkeit von Produktion und Konsumption ist als Uno-actu-Prinzip
+bekannt. Die Sozialarbeiterin als ›Produzentin‹ und der Klient als
+›Konsument‹ agieren gleichzeitig. Ohne Zutun des Klienten kann die
+Leistung nicht zustande kommen, kann kein befriedigendes Ergebnis erzielt
+werden. So ist es beispielsweise unmittelbar einleuchtend, dass die
+Erweiterung von Selbstkompetenzen einer erwerbslosen jungen
+erwachsenen Frau im Rahmen eines Beratungsgesprächs ohne Beteiligung
+der Klientin unmöglich ist. Die Klientin hat daher den Status einer KoProduzentin. Die personenbezogene soziale Dienstleistung kann nur in
+einem dialogischen Verständigungsprozess gemeinsam von Professionellem
+und Klientin erbracht werden. (Vgl. u. a von Spiegel 2013:33 f.; Galuske
+2013:51 f.)
+Der Umstand, dass eine Leistung in der Sozialen Arbeit unabdingbar eine
+durch Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung ist – die
+Tatsache der Koproduktion also – verweist auf die Notwendigkeit von
+Kooperation. Schweitzer (1998:24) definiert Kooperation (im engeren
+Sinne) als »eine zwischen mindestens zwei Personen abgestimmte, auf ein
+Ergebnis gerichtete Tätigkeit«. Kooperation meint also die gemeinsame
+Ausrichtung des Handelns auf ein Ziel. Und dieses Ziel kann nur als
+gemeinsames Ziel zwischen dem, der auf sie angewiesen ist und dem, der
+Unterstützung anbietet, realisiert werden.
+Die Tatsache der Koproduktion macht deutlich, dass in der Sozialen
+Arbeit der Begriff des ›Kunden‹, der eine Dienstleistung in Anspruch nimmt
+und ›konsumiert‹, unangemessen ist, weil hier der Aspekt der Eigenleistung
+und Beteiligung verschwindet. Treffender sind die Begriffe
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index 0000000..69251b7
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+++ b/documents/arbeit/pages/059.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+›Klientin‹ (namentlich in allen Formen der Beratung und den Bereichen der
+Tertiärprävention, wie z. B. Einrichtungen der stationären Kinder- und
+Jugendhilfe oder des Straf- und Justizvollzugs), allenfalls auch
+›Adressaten‹ (insbesondere im Bereich der Primär- oder
+Sekundärprävention, wie z. B. der Gemeinwesenarbeit, Schulsozialarbeit).
+(Un-)Freiwilligkeit
+Das Strukturmerkmal der ›Koproduktion‹ wirft spannende Fragen auf. Dass
+es unmöglich ist, eine Veränderung einer Person ›herzustellen‹, haben wir
+bereits in Zusammenhang mit dem Strukturmerkmal der geringen
+Standardisierbarkeit des professionellen Handelns festgestellt (
+Kap. 3.2.3). Nun wurde noch einmal von einer anderen Seite her deutlich,
+dass Veränderung ohne Beteiligung des Klienten, ohne gemeinsames
+zielorientiertes Handeln von Sozialpädagogin und Klientin nicht denkbar
+ist. Diese Kooperation unbedingt zu wollen und zu suchen ist ein
+wesentlicher Aspekt einer professionellen Grundhaltung ( Kap. 6.2.2).
+Dieses strukturelle Angewiesensein auf Kooperationswilligkeit und fähigkeit der Klienten verweist darüber hinaus auf eine spezifische Seite
+professioneller Kompetenz. Insbesondere da, wo die Kontaktaufnahme
+einer Klientin mit einer Institution der Sozialen Arbeit nicht freiwillig bzw.
+unter Druck erfolgt – wie z. B. im Straf- und Justizvollzug, aber auch in
+manchen stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, in der
+Suchtberatung etc. – und damit eine eigenständige (intrinsische) Motivation
+und ein Kooperationswille nicht einfach vorausgesetzt werden können, sind
+die Sozialpädagogen gefragt, zunächst das zu erarbeiten und zu
+ermöglichen, worauf sie unabdingbar angewiesen sind: die
+Kooperationsbereitschaft eines Klienten. Es gelte das Paradoxon zu
+bewältigen, »die anfängliche Unmöglichkeit eines Bündnisses als
+Voraussetzung für die Möglichkeit der Entwicklung eines Bündnisses zu
+akzeptieren«, so Müller (1991:119, Hervorh. original).
+»Verhandlungsfähigkeit kann nicht vorausgesetzt werden. Es kommt darauf
+an Vertrauen zu gewinnen und den Willen zur Veränderung erst zu
+wecken«, so Thiersch (2002:216): »Verhandlung muss immer auch
+Positionen deutlich artikulieren; sie muss bereit sein zur Werbung, ja zu
+Streit und Kampf – und dies ist dann die manchmal bittere Konsequenz –
+zur Niederlage.«
+Die Fähigkeit, die Kooperation des Klienten zu erarbeiten und gewinnen,
+gilt bei den meisten Autorinnen als ein Aspekt von Professionskompetenz.
+Einzig bei der Konzeption des Arbeitsbündnisses nach Oevermann gelten
+Freiwilligkeit und Motivation des Klienten als unabdingbare Voraussetzung
+für eine Kooperation, und die Tatsache, dass diese in vielen Praxisfeldern
+der Sozialen Arbeit nicht vorhanden sind, wird als
+Professionalisierungshindernis bezeichnet (vgl. u. a. Oevermann
+1996:162 ff., 2009:121 ff.). Anderseits sind in jüngerer Zeit auch
+Veröffentlichungen erschienen, in denen thematisiert wird, auf welche
+Weise Kooperation in Zwangskontexten erfolgreich sein kann (vgl. Kähler
+2005; Conen/Cecchin 2013; Gehrmann/Müller 2007; Klug/Zobrist 2013).
+Das aktive Bestreben der Sozialpädagogin, in eine Kooperation mit einer
+Klientin zu kommen, kennt allerdings keine Garantie – der Begriff
+›Niederlage‹ im Zitat von Thiersch bringt dies deutlich zum Ausdruck. So
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+++ b/documents/arbeit/pages/060.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+wie Professionelle der Sozialen Arbeit grundsätzlich in der Lage sein
+müssen zu akzeptieren, dass ein von der Sozialen Arbeit definierter
+Adressat ein Angebot – z. B. eine Beratung in einer Familienberatungsstelle
+oder die Gesprächsmöglichkeit in einem niederschwelligen offenen Angebot
+für Menschen mit Suchtmittelabhängigkeit – nicht annehmen will und sich
+nicht adressiert fühlt, so müssen sie auch in einem Zwangskontext
+akzeptieren können, wenn sich eine Klientin nicht auf eine
+Arbeitsbeziehung einlassen will und sich der Kooperation verweigert.
+Ein Bewusstsein der Grenzen der eigenen Möglichkeiten ist gemäß Heiner
+(2004b:38 f.) ein wichtiger Teilaspekt der beruflichen Rollenklarheit. Ein
+anderer Aspekt betrifft die Integration der doppelten Loyalitätsbindung in
+das eigene professionelle Rollenverständnis ( Kap. 3.2.2). Im Kontakt mit
+Klienten verkörpern Professionelle der Sozialen Arbeit das institutionelle
+Angebot. Müller schildert dies sehr plastisch, wenn er betont, in einer
+Schuldnerberatungsstelle müsse sich der Berater seinen Klienten
+gegenüber ebenso glaubhaft mit seiner Funktion der Schuldnerberatung
+identifizieren, wie eine Jugendarbeiterin mit den Möglichkeiten und
+Grenzen des offenen Jugendtreffs: »Sie müssen ihre Funktion und ihr
+Angebot in Person sein. Sie müssen gegebenenfalls den Zorn über die
+Grenzen dieser Funktion aushalten können. (…) Dadurch können sie
+Klienten helfen, den nötigen Spielraum zu bekommen, um in Versuch und
+Irrtum herauszufinden, ob und wie sie selbst die reale Nützlichkeit jener
+Angebote und Funktionen für sie verwenden wollen«. (Müller 2002a:88 f.)
+Müllers Ausführungen fokussieren die Frage, wie Voraussetzungen
+geschaffen werden können, um Kooperation zu ermöglichen.
+Strukturelle Asymmetrie
+Schließlich gilt es zu berücksichtigen, dass die Klientin zwar KoProduzentin der sozialen Dienstleistung ist, dass diese Koproduktion von
+Sozialarbeiter und Klientin gleichwohl unter Bedingungen von Ungleichheit
+stattfindet. Die Arbeitsbeziehung ist gekennzeichnet von einer strukturellen
+Asymmetrie: Der Sozialarbeiter verfügt aufgrund seines institutionellen
+Hintergrunds, seinem doppelten Mandat von Hilfe und Kontrolle sowie
+seines Wissensvorsprungs und seiner Kompetenz über mehr Macht als die
+hilfesuchende Klientin. So bezeichnet beispielsweise Michel-Schwartze
+Macht als Interaktionskonstante in der Sozialen Arbeit: Sozialarbeiterinnen
+verfügen als Repräsentantinnen hilfemächtiger Institutionen über Macht.
+Die strukturell vorgegebene Machtasymmetrie zeigt sich u. a. in der
+Komplementarität der Rollen – als hilfemächtige Professionelle einerseits
+und als hilfebedürftige Klientin mit Kompetenzdefizit andererseits (vgl.
+1992:98 f.). (Nebenbei: Diese Asymmetrie in der professionellen Beziehung
+kann potentiell noch durch die Geschlechterasymmetrie verstärkt werden –
+in der Konstellation Sozialarbeiter und Klientin – oder aber ›gekreuzt‹ – in
+der Konstellation Sozialpädagogin und Klient. Dies kommt zum Tragen,
+wenn ein Interaktionsbeteiligter ein traditionelles
+Geschlechtsrollenverständnis männlicher Überlegenheit internalisiert hat.)
+Bommes/Scherr verweisen darauf, dass Sozialarbeiter auf der Basis der
+strukturellen Asymmetrie in der professionellen Beziehung »mit Deutungs-,
+Definitions- und Entscheidungsmacht insofern ausgestattet sind, als sie
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Hilfe zugestehen oder verweigern und die Fallproblematik in einer Weise
+fassen können, die von den Klienten abgelehnt werden kann und deshalb
+doch nicht verworfen werden muss, sondern im Rahmen der Organisation
+durch Entscheidung abgesichert werden kann« (2000:220). Auch viele
+andere Autorinnen analysieren professionelles Handeln als eine Form der
+Machtausübung (vgl. z. B. Heiner 2004b, Bang 1964 – anders hingegen
+Oevermann 2011 sowie Becker-Lenz/Müller 2009, die eine symmetrischen
+Sozialbeziehung postulieren). Gemeinsam ist den Diskussionen um Macht in
+der Sozialen Arbeit die überwiegende Anerkennung einer strukturellen
+Asymmetrie innerhalb der helfenden Beziehung sowie die
+Auseinandersetzung darüber, ob und wie diese Asymmetrie gegebenenfalls
+aufzuheben sei (vgl. Gängler 2011:615).
+Subjektive Wirklichkeitskonstruktion
+Ein wesentliches Moment um die Asymmetrie zu reduzieren besteht darin,
+dass Professionelle davon ausgehen und anerkennen, dass ihre eigene
+Sichtweise auf einen Fall, auf eine Situation kaum mit derjenigen der
+Klientin übereinstimmen wird – oder allgemeiner formuliert: Wenn sie
+anerkennen, dass es keine neutrale Situationsbeschreibung gibt, sondern
+Wirklichkeit immer subjektiv konstruiert ist. Was Menschen bei der
+Aufgabe ihrer Alltagsgestaltung als gelingend und was sie als problematisch
+empfinden, das ist das Ergebnis ihrer individuellen Sicht der Wirklichkeit;
+die Sozialarbeiterin wird als außenstehende Beobachterin vielleicht eine
+andere Wahrnehmung, Beschreibung und Erklärung der Situation haben.
+Grundsätzlich müssen die Sichtweisen unterschiedlicher Beteiligter in ihrer
+Andersartigkeit als gleichwertig anerkannt werden (vgl. von Spiegel
+2013:255). Dazu gehört, dass Professionelle einerseits versuchen, die
+Perspektive der Klienten zu erfragen und zu erfassen und sie vor dem
+Hintergrund ihres subjektiven Bedeutungskontextes zu rekonstruieren, und
+dass sie andererseits ihre eigene Sichtweise als ebenfalls subjektive
+Wirklichkeitskonstruktion erkennen und diese transparent in den
+Aushandlungsprozess mit Klienten einbringen (vgl. von Spiegel 2013:29).
+Das Strukturmerkmal Koproduktion macht deutlich, dass eine
+Dienstleistung in der Sozialen Arbeit ohne Zutun des Klienten nicht
+zustande kommen kann, dass diese Leistung unabdingbar eine durch
+Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung ist. Dies
+verweist auf die Notwendigkeit von Kooperation: Professionelles Handeln
+zeichnet sich aus durch gemeinsames Handeln von Sozialpädagoge und
+Klientin, durch die Ausrichtung auf ein gemeinsam ausgehandeltes Ziel.
+Deshalb gehört der Wille zur Kooperation mit Klienten unabdingbar zum
+professionellen Selbstverständnis. Da die Kooperationsbereitschaft jedoch
+auf Seiten der Klienten nicht in jedem Praxisfeld vorausgesetzt werden
+kann, müssen Professionelle der Sozialen Arbeit willens und in der Lage
+sein, um diese Kooperationsbereitschaft zu werben und sie zu ermöglichen.
+Ein dialogischer Verständigungs- und Aushandlungsprozess ist nur auf
+der Basis einer gelingenden Beziehung zwischen Sozialpädagogin und
+Klient unter den strukturellen Bedingungen von Asymmetrie möglich. Wie
+diese Arbeitsbeziehung theoretisch konzipiert wird, soll deshalb in einem
+gesonderten Kapitel dargelegt werden ( Kap. 5.1).
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+++ b/documents/arbeit/pages/062.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+3.2.5
+
+Involviertheit der Professionellen als ganze Person
+
+Wir haben festgestellt, dass personenbezogene soziale Dienstleistungen auf
+die ganze, untrennbare Person eines Klienten bezogen sind. Zugleich ist
+auch die Sozialpädagogin als ganze Person in diese Arbeitsbeziehung
+involviert. Diese Beteiligung des Professionellen als ganze Person verweist
+noch einmal – und von einer anderen Seite her – darauf, dass
+professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit nicht auf die Anwendung von
+Methoden reduziert werden kann. Vielmehr stellt der Professionelle die
+Einheit von Theorie und Praxis in seiner Person, in seinem Handeln und in
+der Interaktion mit Klienten her (vgl. u. a. Gildemeister/Robert 1997:27).
+Von Spiegel bezeichnet diesen strategischen und reflektierten Einsatz der
+eigenen beruflichen Persönlichkeit mit »Person als Werkzeug« (2013:74).
+Bereits Alice Salomon hat die Persönlichkeit als »wesentliches
+Hilfsmittel« (Salomon 1926, zit. in Niemeyer 1999:133) bezeichnet.
+»Pädagogisches Handeln vermittelt sich – dies ist eine der ältesten
+pädagogischen Weisheiten – im Wesentlichen über die Person des
+Pädagogen« (Niemeyer 1999:153). Als Person tritt sie in Kontakt zu einem
+Klienten, verkörpert sie das institutionelle Angebot und gestaltet sie die
+professionelle Beziehung. In diese Beziehungsgestaltung fließt fachliches
+Wissen über Arbeitsbeziehungen mit ein, zugleich ist sie geprägt von der
+Persönlichkeit der Sozialarbeiterin.
+Einer weinenden Frau in einem Beratungsgespräch zuzuhören und sie zu
+trösten, in einem Jugendtreff in einen Streit einer Gruppe männlicher
+Jugendlichen, der in Gewalt auszuarten droht, einzugreifen – solche
+Situationen berühren die Emotionen eines Sozialpädagogen unmittelbar,
+und die Art und Weise, wie Sozialpädagogin A und Sozialpädagoge B
+handeln, hat viel zu tun mit deren biografischen Erfahrungen.
+Seit die Idee des ›geborenen Erziehers‹ verworfen und die Notwendigkeit
+von Ausbildung in der Sozialen Arbeit anerkannt ist, ist der Zusammenhang
+von Biografie und Professionalität in der Sozialen Arbeit ein Thema.
+Sozialarbeiter müssen in der Lage sein, eine reflexive Distanz zur eigenen
+Biografie herzustellen. »Eine auf die Profession bezogene biografische
+Selbstreflexion und Selbstdistanzierung bedeutet die kritische
+Auseinandersetzung mit den biografischen Anteilen im beruflichen
+Handeln, d. h. die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst, mit dem
+eigenen Wissen sowie den eigenen Erfahrungen, Orientierungs-, Deutungsund Relevanzsystemen«, halten Grasshoff/Schweppe (2009:310) fest. Dies
+kann insbesondere während des Studiums eine große Verunsicherung mit
+sich bringen. Die »biografische Zumutung« (ebd.) beschränkt sich allerdings
+nicht auf die Ausbildung. Auch in der späteren beruflichen Tätigkeit ist die
+Konfrontation mit sich selbst, mit der eigenen Sicht auf die Welt und
+insbesondere den eigenen Gefühlen in der Begegnung und
+Auseinandersetzung mit Klienten nicht zu umgehen. Bereits 1964 hat Ruth
+Bang darauf hingewiesen, dass aus dieser Selbstbetroffenheit eine
+»Verantwortung des Sozialarbeiters sich selbst gegenüber, eine
+Verantwortung, die bewusst darauf gerichtet ist, Sorge dafür zu tragen, dass
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index 0000000..87f91ca
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@@ -0,0 +1,51 @@
+auch er in ausreichendem Masse Befriedigung erlebt« (ebd.:42) abzuleiten
+ist. Zu dieser Verantwortung gehört für sie auch die Auseinandersetzung
+mit den eigenen destruktiven Gefühlen, Gedanken und Impulsen (vgl.
+ebd.:48). Selbstverantwortung und Zufriedenheit sieht Bang als Aspekte
+seelischer Gesundheit.
+Das Nachdenken über sich selbst, über die Involviertheit der eigenen
+Person in das professionelle Handeln – die Fähigkeit zur Selbstreflexion
+mithin gilt denn auch unstrittig als ein zentrales Moment im professionellen
+Handeln und als Kernelement von Professionalität. Supervision als Gefäß, in
+dem Selbstreflexion ermöglicht wird, ist deshalb für die
+Kompetenzentwicklung wie auch für die Qualitätssicherung professionellen
+Handelns unabdingbar (vgl. u. a. Müller 2017:175 f.). Sie hat sich denn auch
+in der Sozialen Arbeit wie in keiner anderen Profession etablieren können,
+betont Gildemeister (1992:211). Die Sozialarbeiterin müsse ihre Berufsrolle
+sozusagen ›selbst inszenieren‹; dies verlange ein hohes Maß an Flexibilität
+und Konfliktfähigkeit. Ohne einen Ort für die Reflexion gemeinsam mit
+andern Professionellen ist dies auf Dauer kaum zu leisten. Die Supervision
+sei »einer der wenigen Anker für die berufliche Identität« (ebd.), die sich
+institutionalisiert habe.
+Weil der Sozialarbeiter im gemeinsamen Handeln mit Klientinnen und
+Klientensystemen als ganze Person beteiligt ist, weil er selbst als Person
+sein eigenes Arbeitsinstrument ist, deshalb ist die reflexive
+Auseinandersetzung mit eigenen Emotionen und der eigenen Biografie
+unabdingbar. Die Fähigkeit zu biografischer Selbstdistanzierung und zu
+stetiger Selbstreflexion ist ein wichtiger Bestandteil von
+Professionskompetenz. Ohne Settings einzurichten für die gemeinsame
+Selbstreflexion der Professionellen (Intervision, Supervision) kann eine
+Praxisorganisation Professionalität und Qualität nicht sicherstellen.
+
+3.3
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
+
+Der Anspruch auf ein eigenständiges Professionalitätsmodell ist schon in
+den Anfängen der Sozialen Arbeit gestellt und begründet worden. Die
+Exklusivitätsmerkmale klassischer Professionen sind für die Soziale
+Arbeit unerreichbar. Ausgangspunkt für die Bestimmung eines
+eigenständigen Professionalitätsmodells sind die spezifischen
+Konstitutions- und Rahmenbedingungen der Sozialen Arbeit und die
+daraus folgenden Strukturprobleme des Handelns. Professionelles
+Handeln zeichnet sich aus durch Ausbalancieren struktureller
+Widersprüchlichkeiten.
+Geringe Spezialisierung, fehlende Monopolisierung des
+Handlungsfeldes, eine systematisch unklare Zuständigkeit – bezeichnet
+als diffuse Allzuständigkeit für komplexe Probleme – sind konstitutiv für
+die Soziale Arbeit. Die Bewältigung von Ungewissheit – worum es geht in
+einem Fall, welche Unterstützung nötig ist, was in der eigenen
+Zuständigkeit liegt – gilt daher als Kern professioneller
+Handlungskompetenz. Die Unterstützungsaufgabe kann oft nur in
+Zusammenarbeit mit anderen Berufen und Professionen realisiert
+werden.
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index 0000000..d6509a3
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Professionelle der Sozialen Arbeit sind einerseits der Gesellschaft als
+Auftraggeber der Hilfe verpflichtet und andererseits den Anliegen und
+Interessen der Klientinnen und ihrer Lebenswelt. Die Doppelfunktion von
+Hilfe und Kontrolle ist eine unaufhebbare, der organisierten Hilfe der
+Sozialen Arbeit immanente Paradoxie professionellen Handelns.
+Professionelle müssen sich im Spannungsfeld dieser doppelten
+Loyalitätsverpflichtung bewegen können. Sie sind einerseits der Logik
+standardisierten bürokratischen Rechtshandelns verpflichtet,
+andererseits der Logik des lebensweltorientierten, immer auf die
+Individualität der Klienten ausgerichteten Unterstützungshandelns. Das
+dritte Mandat der Profession bietet hier eine wichtige Orientierungshilfe,
+weil es auf die Relevanz von wissenschaftlichem Wissen und des
+Ethikkodexes der Profession verweist.
+Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit folgt keiner
+Herstellungslogik und ist kaum standardisierbar. Rezeptwissen,
+einheitliche Lösungen und festgeschriebene Vorgehensweisen, mit denen
+sich eine bestimmte Wirkung herstellen lässt, die eine Methode – das gibt
+es in der Sozialen Arbeit nicht. Es ist ein Merkmal von Professionen, dass
+sie sich mit Arbeitsaufgaben befassen, die nicht routinisierbar und
+unbestimmt sind, sodass sich für die Problembearbeitung keine
+standardisierten Verfahren anwenden lassen. Professionelle
+unterscheiden sich von anderen Berufstätigen gerade darin, dass sie über
+die Kompetenz verfügen, solche Aufgaben zu bearbeiten. Aus dem
+strukturellen Technologiedefizit ergibt sich die Notwendigkeit eines
+methodisch strukturierten Vorgehens, bei dem u. a. Theoriewissen und
+fallbezogenes Wissen aufeinander bezogen werden. Hierfür stehen
+mittlerweile Verfahren und Modelle zur Verfügung, welche die
+Bearbeitung von Fällen strukturieren.
+Personale Dienstleistungen in der Sozialen Arbeit kommen ohne Zutun
+des Klienten nicht zustande. Es handelt sich stets um eine durch
+Sozialarbeiterin und Klient gemeinsam produzierte Leistung
+(›Koproduktion‹). Dies verweist auf die Notwendigkeit von Kooperation:
+Professionelles Handeln zeichnet sich aus durch die Ausrichtung auf ein
+gemeinsam ausgehandeltes Ziel. Der hierfür notwendige dialogische
+Verständigungs- und Aushandlungsprozess ist nur auf der Basis einer
+gelingenden Beziehung zwischen Sozialpädagogin und Klient unter den
+strukturellen Bedingungen von Asymmetrie möglich. In Zwangskontexten
+kann die Kooperationsbereitschaft von Klienten nicht vorausgesetzt
+werden, vielmehr muss sie erst ermöglicht werden.
+Die Sozialpädagogin ist im gemeinsamen Handeln mit Klientinnen und
+Klientensystemen als ganze Person involviert, sie ist als Person ihr eigenes
+Arbeitsinstrument. Die reflexive Auseinandersetzung mit eigenen
+Emotionen und der eigenen Biografie ist für eine Sozialpädagogin
+deshalb unabdingbar. Die Fähigkeit zu biografischer Selbstdistanzierung
+und zu stetiger Selbstreflexion ist ein wichtiger Bestandteil von
+Professionskompetenz. Andererseits müssen Organisationen, welche
+Professionalität und Qualität sicherstellen wollen, Gefäße für die
+gemeinsame professionelle Selbstreflexion (Supervision, Intervision)
+institutionalisieren.
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index 0000000..09d4051
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@@ -0,0 +1,7 @@
+Vertiefungsliteratur
+Müller, Burkhard (2012a). Professionalität. S. 955–974 in: Thole, Werner (Hg.).
+Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Schütze, Fritz (1992). Sozialarbeit als ›bescheidene Profession‹. S. 132–170 in: Dewe,
+Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (Hg.). Erziehen als Profession. Zur
+Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Leske + Budrich, Opladen.
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index 0000000..753c66b
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@@ -0,0 +1,46 @@
+4
+
+Ethische und rechtliche Grundlagen
+
+Den Fragen rund um Ethik und Recht sollen die Ausführungen in diesem
+Kapitel gewidmet sein. Wir werden zentrale Dimensionen von Ethik und
+Sozialer Arbeit aufzeichnen und das Menschenbild skizzieren, das diesem
+Buch zugrunde liegt, sowie Normen bzw. zentrale Wertepositionen einer
+Professionsethik diskutieren, auf die sich das Handeln in der Sozialen Arbeit
+abzustützen hat. Thematisiert wird dabei auch die Rolle der
+Menschenrechte in der Sozialen Arbeit. Zur Abrundung der ethischen
+Grundlagen wird das Vorgehen einer ethischen Entscheidungsfindung
+skizziert. Im Weiteren stellen wir ausgewählte rechtliche Aspekte dar, die
+den gesetzlichen Rahmen bilden für das professionelle Handeln und
+aufzeigen, dass das Recht Soziale Arbeit einerseits ermöglicht, anderseits
+auch begrenzt.
+
+4.1
+
+Professionsethik
+
+Wenn Soziale Arbeit nach Rauschenbach/Züchner (vgl. 2012:170) als
+öffentliche Reaktion auf einen politisch anerkannten Hilfebedarf von
+Menschen zu kennzeichnen ist, so steht dahinter immer ein Urteil, das sich
+auf bestimmte gesellschaftliche Normen und Werte abstützt. Weil
+Sozialarbeiterinnen zudem oft in Lebenszusammenhänge von Menschen
+eingreifen und dies häufig in einem unfreiwilligen oder halbfreiwilligen
+Rahmen geschieht, stellt dies Soziale Arbeit vor die Aufgabe einer
+kontinuierlichen Reflexion von Werten, Zielvorstellungen und
+Konsequenzen professionellen Handelns und des daraus entstehenden
+Machtgefälles (vgl. Heiner 2010:169). Nach Lob-Hüdepohl (vgl. 2007:117)
+ist der Berufsalltag der Sozialen Arbeit durch vielfältige moralisch
+verzwickte Situationen geprägt, die nicht mittels allgemeiner normativer
+Standards und Grundprinzipien Sozialer Arbeit gelöst werden können.
+Stimmer geht davon aus, dass die Basis für die essentiellen Kompetenzen
+zur Wahrnehmung der sozialarbeiterischen Tätigkeit in grundlegenden
+sozialphilosophischen, anthropologischen sowie ethischen Überlegungen zu
+legen ist (vgl. 2012:54). Demnach ist zu fragen, auf welchen ethischen
+Grundlagen sich Professionelle der Sozialen Arbeit in ihrem Tun abstützen
+können und sollen und welche Bedeutung Ethik und Moral in der Sozialen
+Arbeit zukommen.
+
+4.1.1
+
+Begriffsklärung und Dimensionen einer Ethik Sozialer
+Arbeit
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new file mode 100644
index 0000000..713e22a
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+++ b/documents/arbeit/pages/067.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Ethik kann verstanden werden als Denken über Moral und Ethos; Ethik
+Sozialer Arbeit ist nach Lob-Hüdepohl »die kritisch-konstruktive Reflexion
+moralischer Dimensionen und normativer Grundlagen beruflicher Sozialer
+Arbeit« (2007:117). Heiner versteht Ethik als Wissenschaft, die in
+systematischer Weise die Phänomene Ethos und Moral kritisch diskutiert
+(vgl. 2010:169 f.). Dabei geht es nach Eisenmann darum, dass Ethik die
+individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Voraussetzungen von Ethos
+und Moral anerkennt, die Folgen ihrer Ausprägung erfasst und beschreibt
+(deskriptive Ethik) sowie auch ihre Angemessenheit begründet (normative
+Ethik) (vgl. 2006:36 ff.). Moral kann aufgefasst werden als das Insgesamt
+von nicht reflektierten tradierten und biografisch gefärbten Vorstellungen
+vom ›richtigen‹, ›guten‹ ›sozial adäquaten‹ Verhalten, das handlungsleitend
+ist für ein gelingendes Leben. Diese Vorstellungen sind geleitet von Zielen,
+Normen, Deutungsmustern und Gewissheiten vom richtigen Tun. Als Ethos
+können Verhaltensmaßstäbe, Wertvorstellungen und Zielsetzungen gesehen
+werden, die reflektiert sind und bewusst übernommen wurden (vgl. Heiner
+2010:169 f.; Lob-Hüdepohl 2007:117; Stimmer 2012:54 f.).
+Deskriptive wie normative Ethik orientieren sich an Kriterien und
+Prinzipien, die wiederum hergeleitet werden müssen. Dabei stellt sich die
+Frage, an welcher übergreifenden, allgemeinen Ethik oder Moraltheorie sich
+diese Prinzipien orientieren. Geschah die Ausrichtung in der Sozialarbeit
+und Sozialpädagogik in früheren Zeiten nach emanzipatorischen oder
+religiösen Grundüberzeugungen, können Sozialpädagoginnen die Wahl
+ihrer Referenztheorie im Zeitalter der Globalisierung und
+Individualisierung nicht willkürlich auf individueller Ebene vornehmen in
+dem Sinne, dass sie nach ihren Vorstellungen von Gerechtigkeit, Fairness,
+gutem Leben ihren beruflichen Alltag gestalten. Die Orientierung soll
+einerseits in Bezug auf den Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit
+erfolgen. Das bedeutet, dass die spezifischen Anforderungen, Ausprägungen
+und Eigenheiten des jeweiligen Arbeitsbereichs der Sozialen Arbeit
+besonders zu berücksichtigen sind. Anderseits ist auf die fachliche
+Eigenlogik der Sozialen Arbeit zu achten, die sich erst in der
+wissenschaftsgestützten Entwicklung entsprechender Ansätze und
+Konzepte herauskristallisiert. Damit wird die »Ethik Sozialer Arbeit
+integraler Bestandteil einer reflexiven Theorie beruflicher Sozialer Arbeit
+insgesamt (…). In diesem Sinne reflektiert eine Ethik Sozialer Arbeit alle
+moralischen Orientierungen und normativen Implikationen, die dem
+einzelnen sozialprofessionellen Handeln wie den institutionellen
+Vermittlungsformen (…) und strukturellen Rahmenbedingungen (…)
+Sozialer Arbeit faktisch innewohnen« (Lob-Hüdepohl 2007:118).
+Schlittmaier (vgl. 2006:45 f.) zeichnet verschiedene Dimensionen einer
+Ethik Sozialer Arbeit auf, auf die kurz eingegangen werden soll, weil sich die
+Herausforderungen dabei gut aufzeigen lassen. Als erste Dimension nennt
+er die Praxis Sozialer Arbeit als Resultat einer komplexen
+Konstitutionsleistung, an der verschiedene Variablen wie z. B.
+Professionelle, Klientinnen, Organisationen etc. beteiligt sind und in der die
+Ethik ein bestimmendes Element darstellt, weil sie auf die Intentionen und
+Interventionen der Professionellen, auf die Ausrichtung und Gestaltung von
+Organisationen sowie auf rechtliche Normierungen einwirkt. Im Bereich der
+Wissenschaft Sozialer Arbeit, die ja auch Auswirkungen auf die Praxis hat
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index 0000000..1d525e0
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+++ b/documents/arbeit/pages/068.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+( Kap. 2.1.3), ist in einer ethischen Reflexion der Geltungsanspruch
+zentraler Normen von wissenschaftlichen Ansätzen kritisch zu diskutieren.
+Aus ethischer Sicht ist weiter zu fragen, welche wissenschaftstheoretische
+Grundlegung für Soziale Arbeit angemessen ist. Schließlich weisen die
+Methoden Sozialer Arbeit ethische Dimensionen auf, indem sie
+Zielsetzungen beinhalten, die in jedem Fall normativen Charakter
+aufweisen. Eine weitere Dimension umfasst die Berufsethiken von
+nationalen und internationalen Berufsverbänden, die sich auf Werte und
+Normen abstützen, die das Handeln leiten sollen. Nach Schlittmaier weisen
+diese Berufsethiken zweierlei Defizite auf, ein Begründungs- und ein
+Applikationsdefizit; er vertritt die Ansicht, dass eine Professionsethik erst
+durch einen wechselseitigen Anwendungs- und Begründungsdiskurs ihre
+Praxisrelevanz intensivieren kann (vgl. 2006:46). Becker/Müller vermerken
+in diesem Zusammenhang, dass die Berufsverbände von unterschiedlichen
+ethischen Grundhaltungen ausgehen, die zu beachten seien, kritisieren aber,
+dass diese Grundhaltungen unklar formuliert und teils unzulänglich
+begründet sind und auf einen Anwendungsdiskurs verzichten (vgl.
+2009:33 ff.).
+Eine ethische Reflexion ist in jeder Organisation Sozialer Arbeit angesagt,
+sollen deren Ziele legitimiert werden. Schließlich, hält Schlittmaier fest,
+verlangt die Klärung der Frage nach den gesellschaftlichen Funktionen
+Sozialer Arbeit eine Bewertung aus ethischer Sicht (vgl. 2006:46).
+
+4.1.2
+
+Menschenbild
+
+Geht man vom ungeschriebenen Recht aller Klientinnen der Sozialen Arbeit
+aus, als einmalige, einzigartige Individuen in ihren Fragestellungen und
+Problemen in Bezug auf ihre soziale Einbindung wahrgenommen und
+behandelt zu werden, ist zu fragen, von welchen Vorstellungen des
+Menschseins das Handeln in der Sozialen Arbeit geleitet werden soll. Die
+Vielfalt an Anthropologien und Glaubensvorstellungen weist darauf hin,
+dass das Wissen um den Menschen aus unterschiedlichen Disziplinen
+einzubeziehen ist, soll das Wesenhafte des Menschen umfassend verstanden
+werden.
+Zunächst ist festzuhalten, dass der Mensch nicht als eine feste
+unveränderbare Größe betrachtet, sondern nur in seinem kontinuierlichen
+Werden verstanden werden kann. Dieses menschliche Werden steht in
+Wechselwirkung mit der natürlichen und sozialen Umwelt, die sich
+ebenfalls in einem ständigen Prozess der Weiterentwicklung befindet. Aus
+den Bedingungen der Vergangenheit kann sich der Mensch nach Bock jeden
+Augenblick neu in die Zukunft hinein entwerfen (vgl. 1984:18). Das
+Vergangene kann dabei als das aufgefasst werden, was man an Wissen
+erworben und verstanden hat, wodurch man geprägt bzw. wie man
+sozialisiert wurde, worüber ein Bewusstsein existiert und über das
+reflektiert werden kann. Menschsein ist demnach zunächst einmal geprägt
+von Verstehens- und Bewusstseinsprozessen und dem, was die Psychologie
+als ›Selbst‹ bezeichnet (vgl. Friedrich:2001:133). Der Begriff Selbst
+bezeichnet in diesem Zusammenhang das Sein des Menschen in seiner
+Gesamtheit, das nur in seiner Lebensgeschichte als fassbare Dimension
+beschreibbar ist. Nach Knapp ist das Selbst zeitlebens in einem potentiellen
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index 0000000..dbb16aa
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+++ b/documents/arbeit/pages/069.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Zustand (vgl. 1988:113). Dies bedeutet ein gewisser Grad an
+Auswahlmöglichkeiten, an Unvorhergesehenem, an Offenheit, an
+Unwägbarkeiten, an Möglichkeiten des Gelingens wie auch Scheiterns.
+Dadurch wird das Leben des Menschen, sein Werden fragil und er muss
+Strategien entwickeln, um sich vor Überraschungen, Unwägbarkeiten und
+dgl. zu schützen. Um nicht Gefühlen der Haltlosigkeit, Leere, Angst,
+Verzweiflung ausgesetzt zu sein, braucht der Mensch nach Knapp eine
+Sicherheit des Aufgehobenseins, die er mit den Begriffen Getragen- und
+Gehaltensein, Versorgtheit, Vertrauen und Anerkennung umreißt. Damit ist
+ausgedrückt, dass der Mensch von Grunde auf auf fremde menschliche Hilfe
+angewiesen ist; gleichzeitig bietet er andern Menschen Zuwendung, sowie
+ein Gehalten- und Aufgehobensein (vgl. 1988:136 ff.). Die beschriebene
+Fragilität wie auch Offenheit des Lebens, die über den Tod hinaus geht, lässt
+den Menschen sein Leben lang nach Sinn, Halt, Orientierung wie auch
+Transzendenz suchen. Zum Leben gehören demnach Religion und
+Metaphysik (vgl. Friedrich 2001:168).
+Vor dem Hintergrund dieser Angewiesenheit auf andere wird klar, dass
+Menschen im Laufe ihrer Entwicklung Aufgaben, Funktionen, Rollen zu
+übernehmen haben, die traditionellerweise von ihrer Umwelt
+wahrgenommen wurden. Diese Übernahme setzt vielfältige Lernprozesse
+voraus, in dem alle notwendigen Lebenszusammenhänge verstanden und
+entsprechende Kompetenzen für das Erreichen einer Lebenstüchtigkeit
+erworben werden müssen. »Die soziokulturell bedingte
+Erziehungsbedürftigkeit ergibt sich aus dem Faktum, dass der Mensch in
+eine natürliche, kulturelle, gesellschaftliche Umwelt hineingeboren wird
+und nicht alles, was er darin braucht, selbst entdecken und schaffen kann.
+Er braucht Naturalisations-, Enkulturations-, Sozialisations- und
+Personalisationshilfe« (Hamann 2005:124). Da zudem jedes Lebensalter
+kulturspezifische Entwicklungsaufgaben an den Menschen stellt, und jeder
+Wechsel von Aufgabe, (Berufs-)Rolle, Funktion, Zugehörigkeit etc.
+spezifische Kompetenzen erfordert, ist für den Menschen lebenslanges
+Lernen angesagt. Dies ist auch von der Natur her vorgesehen: Der Mensch
+hat die Aufgabe, sich letztlich zu seinem Ableben hin zu entwickeln.
+Entwicklung findet demnach immer statt, man könnte im Sinne von
+Watzlawicks Axiom (›man kann nicht nicht kommunizieren‹) sagen, ›man
+kann sich nicht nicht entwickeln‹.
+Mit den erwähnten Charakteristika des Menschseins wird deutlich, dass
+der Mensch von Beginn weg in Beziehung zu andern steht. Entwicklung ist
+immer als Co-Entwicklung zu verstehen, der Mensch steht in Beziehung zu
+seiner Umwelt.
+Aus den bisherigen Ausführungen ist zu erkennen, dass der Mensch als
+›freier Unfreier‹ betrachtet werden kann. Er ist einerseits fähig zur
+Selbstbestimmung, zur Übernahme selbstverantworteten Lebens, aber er ist
+gleichzeitig auch dazu gezwungen, will er überleben. Im Angewiesensein
+auf andere Menschen ist seine Freiheit beschränkt durch die Freiheit des
+andern, sie darf sich nicht auf Kosten des andern ausdehnen. Damit
+Menschen überleben, müssen sie in ausgewogenen Zuständen sein.
+Abweichungen werden als Bedürfnisspannungen registriert, die es
+möglichst schnell auszugleichen gilt. Dabei kann es sich um biologische (wie
+z. B. Hunger, Kälte, Sexualität), psychische (wie z. B. Angst, Ohnmacht) oder
+soziale Bedürfnisspannungen (wie z. B. soziale Isolation, Ohnmacht)
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index 0000000..8686fae
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+++ b/documents/arbeit/pages/070.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+handeln. Können diese Spannungen nicht innerhalb einer erforderlichen
+Frist abgebaut werden, liegt ein Problem vor. Im Falle von sozialen
+Bedürfnisspannungen sprechen wir von einem sozialen Problem, das
+Menschen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln und Ressourcen
+bewältigen können. Soziale Arbeit wird u. a. nötig, wenn die Lösung sozialer
+Probleme nicht oder ungenügend möglich ist.
+
+4.1.3
+
+Grundlegende ethische Normen
+
+Wie noch auszuführen sein wird ( Kap. 4.2), nehmen die gesetzlichen
+Bestimmungen über Sozialhilfe die Leitidee auf, dass Soziale Arbeit der
+Menschenwürde verpflichtet ist, indem als Aufgabe der Sozialhilfe gesehen
+wird Menschen so zu unterstützen, dass ihnen ein menschenwürdiges
+Leben gesichert ist ( Kap. 4.2.1). Menschenwürde, so ist zu folgern, ist
+somit nicht an noch zu bestimmende (Charakter-)Eigenschaften oder
+Kompetenzen gebunden, sondern dem Menschen inhärent (vgl. Fischer et al.
+2007:348). Nach Spaemann (2001:109) stellt der Begriff Menschenwürde
+ein letztes unhintergehbares Element des Selbstseins dar und besitzt somit
+normativen Charakter. Menschenwürde stellt in Bezug auf das Handeln eine
+Grenze dar, die nicht überschritten werden darf. Die 1948 von den
+Vereinten Nationen entworfene Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
+hat zum Ziel, die »allen Mitgliedern der menschlichen Familie
+innewohnende Würde und ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte«
+Geltung zu verschaffen (vgl. Heidelmeyer 1997:225). Da der Begriff
+›Menschenwürde‹ alltagssprachlich etliche Unschärfen aufweist und sehr
+unterschiedliche Vorstellungen gelingenden Lebens damit verbunden
+werden (wie z. B. Glück, Wohlergehen, Ganz- und Unversehrtsein,
+Gesundheit etc.), soll er im Folgenden hergeleitet und präzisiert werden.
+Menschenwürde
+Kant verweist in seiner Kritik der praktischen Vernunft (2008) darauf, dass
+der Mensch von sich aus frei ist, weil er sich von der Natur freigesetzt hat
+und zwischen Alternativen frei entscheiden kann. Damit ist zunächst die
+Willkürfreiheit gemeint, die alle Möglichkeiten einer Wahl offen lässt.
+Freiheit im eigentlichen Sinn erreicht der Mensch, wenn er sich von der
+praktischen Vernunft leiten lässt. Der Grundsatz, als kategorischer Imperativ
+formuliert, fordert von jedem Menschen sein Handeln nach der Regel
+auszurichten, an die sich alle Menschen halten sollen: »Handle so, dass du
+die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden
+andern, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel
+brauchest« (Kant 2008:61). Hinter dem kategorischen Imperativ steht die
+Vorstellung, dass Menschen als Vernunftwesen zur Autonomie (vor griech.
+autos = selbst und griech. nomos = Gesetz) bestimmt sind. Nach Hoerster
+(2002:7) bedeutet Menschenwürde eine Grenze, die verbietet, sich den
+Mitmenschen zum Werkzeug zur Erreichung der eigenen Ziele zu machen.
+Dieses Instrumentalisierungsverbot bildet nach Schlittmaier (2004:17)
+somit den Kern der Menschenwürde. Im Kontext der Bioethik ist diese
+Anschauung heftig umstritten, was für die Soziale Arbeit nicht ohne Folgen
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@@ -0,0 +1,45 @@
+ist. Die traditionelle Position geht davon aus, dass Menschenwürde allen
+Menschen unabhängig von ihren Fähigkeiten zukommt, was bedeutet, dass
+auch Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen Menschenwürde
+zugeschrieben wird. Die Gegenposition geht davon aus, dass
+Menschenwürde an bestimmte Fähigkeiten oder Eigenschaften gebunden
+ist (z. B. an die Fähigkeit zur Selbstachtung) und deshalb nicht a priori allen
+Menschen zukommt. In dieser Konzeption wird die Würde nicht am
+Menschen als solchen festgemacht, sondern an Wesen, die die geforderten
+Eigenschaften aufweisen. Wenn Menschen z. B. erniedrigt werden und dies
+nicht erkennen können, weil ihnen die entsprechenden Fähigkeiten fehlen,
+würde nach dieser Auffassung Menschen mit Demenz oder Behinderungen
+keine Würde zukommen, was sofort die Frage auswirft, ob sie ein Anrecht
+auf ein menschenwürdiges Leben haben.
+Menschenrechte
+Die eingangs formulierte allgemeine Erklärung der Menschenrechte kann
+auch als Versuch gesehen werden, den inhaltlichen Kerngehalt der
+Menschenwürde exakter zu fassen. Sie umfasst nach Lob-Hüdepohl
+ausschließlich die Bedingungen, die es Menschen ermöglichen, ihr Leben
+eigenständig zu planen und zu führen (vgl. 2007:122). Die Menschenrechte
+bewegen sich dabei zwischen ethischen Grundforderungen und
+Rechtsansprüchen in Form von persönlichen Freiheitsrechten
+(Abwehrrechte wie z. B. Gedankenfreiheit, Schutz der Privatsphäre),
+politischen Rechten (Mitwirkungsrechte wie z. B. Wahlrecht, Recht freier
+Meinungsäußerung), kulturellen oder sozialen Rechten (Anspruchsrechte
+wie z. B. Recht auf Bildung oder Sicherheit). Diese Rechte stehen in einem
+engen Bezug zur Grundfigur von Freiheit, Gleichheit und Teilhabe und
+verweisen darauf, dass diese Größen unteilbar sind. Persönliche Freiheit
+wird dann realisiert, wenn sie im öffentlichen Raum gemeinsam mit andern
+Menschen gelebt und erfahren werden kann. Dies setzt die Gleichheit aller
+Menschen voraus und macht deutlich, dass Menschenwürde unantastbar ist
+und nicht nach Situation und Person auszuhandeln ist. Soll Freiheit in
+Gleichheit erfahren werden können, müssen kulturelle, materielle und
+soziale Voraussetzungen erfüllt sein, die deren Vollzug sowie auch die
+Teilhabe ermöglichen. Nach Lob-Hüdepohl hat eine ethische Reflexion
+normativer Grundlagen zu berücksichtigen, dass Kultur- und Sozialrechte
+Grundvoraussetzung bilden für das Zustandekommen einer
+demokratischen Gesellschaft (vgl. ebd.:124). Zudem verweisen die
+Menschenrechte moralisch auf den Begriff der Solidarität. Wenn mit
+Verweis auf die Achtung der Menschenwürde Freiheit, Teilhabe und
+Gleichheit eingefordert werden, ist dieser Anspruch allen Menschen
+zuzubilligen. Daraus ist zu folgern, dass die in einem Sozialstaat initiierte
+Soziale Arbeit die Wahrung der Menschenrechte und die Achtung der
+Menschenwürde zu gewährleisten hat und entsprechend gesellschaftlich zu
+organisieren, auszustatten und zu realisieren ist.
+Soziale Gerechtigkeit
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+Es konnte aufgezeigt werden, dass Autonomie als Fundamentalnorm in der
+Sozialen Arbeit zu betrachten ist, geht es doch darum, Menschen zu
+unterstützen, ihr Leben eigenständig und selbstverantwortlich in die Hand
+zu nehmen und zu gestalten. Nun ist in einem weiteren Schritt zu fragen,
+wie professionsethische Grundhaltungen auf dieser Grundlage
+herausgebildet werden und das professionelle Handeln leiten. In der
+Erklärung der International Federation of Social Workers (IFSW) taucht
+neben dem Grundsatz der Menschenrechte derjenige der Sozialen
+Gerechtigkeit auf. Lob-Hüdepohl versteht darunter das Gewährleisten von
+gleichen Rechten und Einfordern gleicher Pflichten, den Ausgleich von
+Leistungen, die Mindestausstattung von Grundgütern sowie den Abbau
+struktureller Ursachen von ungleichen gesellschaftlichen
+Beteiligungschancen. Davon lassen sich drei Grunddimensionen ableiten, a)
+Gesetzesgerechtigkeit (gleiche Rechte für alle Menschen in einem Staat), b)
+Tausch- oder Leistungsgerechtigkeit (Gleichheit von Leistung und
+Gegenleistung) und c) Verteilungsgerechtigkeit (jeder Mensch erhält
+aufgrund seiner Menschenwürde die notwendigen Ressourcen zur
+Bestreitung seiner Existenz). Diese Grunddimensionen sind Ausdruck des
+oben erwähnten Gebots der Gleichheit. Verteilungsgerechtigkeit zielt
+demnach darauf ab, dass elementare Grundbedürfnisse befriedigt werden,
+wie auch alle Menschen gleiche Zugangsmöglichkeiten zu materiellen und
+immateriellen Ressourcen einer Gesellschaft haben. Allerdings führt die
+Leistungsgerechtigkeit auch zu Ungleichheiten bezüglich Ausstattung in
+einer Gesellschaft und kann nicht immer durch Instrumente der
+Verteilungsgerechtigkeit aufgefangen werden. Rawls setzt sich in seiner
+Theorie der Gerechtigkeit in Anlehnung an die Menschenrechte für das
+Schaffen von bestimmten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ein, die zu
+einem kontinuierlichen und dynamischen Ausgleich durch angemessene
+Verteilung der erzielten Gewinne führen, ohne zu privilegieren oder zu
+nivellieren (vgl. 2006:335).
+Solidarität
+Mit der Vorstellung von sozialer Gerechtigkeit korrespondiert der Gedanke
+der Solidarität: Soziale Gerechtigkeit erfordert gegenseitige Unterstützung
+in unterschiedlichsten Lebenslagen, um eine größtmögliche Autonomie zu
+gewährleisten. Diese Solidarität kann den Aspekt eines Konflikts aufweisen,
+wenn es z. B. um das Erkämpfen einer besseren Rechtsstellung geht. Seit der
+Antike ist in allen Staatwesen der Gedanke der Pflichtsolidarität verbreitet,
+um die Mitglieder eines Staates oder einer Gemeinschaft zur
+wechselseitigen Unterstützungspflicht anzuhalten. Betrachtet man die
+sozialen Sicherungssysteme in den modernen Gesellschaften, kann von
+einer Zwangssolidarität gesprochen werden, die diese Pflichtsolidarität
+abgelöst hat. Demgegenüber ist in unserem Zusammenhang von einer
+Solidarität zu sprechen, die nicht auf Reziprozitätserwartungen aufbaut, der
+sog. Beistandssolidarität (vgl. Lob-Hüdepohl 2007:132 f.). Sie stellt einen
+»Akt der Stellvertretung in Situationen von Ungleichheit« dar (Hilpert
+2005:154). Von der Warte der Menschenrechte aus stellt
+Beistandssolidarität eine grundsätzliche Verpflichtung gegenüber den
+Ansprüchen von Notleidenden, Bedürftigen, sozial Benachteiligten dar,
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index 0000000..cbf1562
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/073.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+indem sie versucht, eine gerechtere Verteilung materieller wie
+immaterieller Güter anzustreben.
+Nachhaltigkeit und Subsidiarität
+Die erörterten Grundwerte bilden einen Orientierungsrahmen für das
+professionelle Handeln zur Unterstützung möglichst autonomer
+Lebensführung wie auch zur Gestaltung von Lebensräumen und -welten, die
+den Grundbedürfnissen von Menschen wie auch deren
+Entwicklungserfordernissen entsprechen. Sie können aber nicht
+verhindern, dass es Rückschläge gibt und dass gelingende Lebensführung
+immer mit Risiken verbunden ist. Deshalb scheint es notwendig, dass die
+Durchsetzung der Menschenrechte nachhaltig gesichert wird und damit die
+Möglichkeiten gelingender Lebensführung nicht eingeschränkt werden.
+Eine wichtige Voraussetzung dafür bildet die auch in Zukunft garantierte
+Sicherung aller Ressourcen durch den Generationenkontrakt, damit die
+Möglichkeit zur Wahrung menschenwürdiger Lebenslagen aller Mitglieder
+einer Gesellschaft gewahrt bleibt. »Nachhaltigkeit in der Sozialen Arbeit ist
+folglich ein Qualitätsmerkmal eines sozialen Wandels, der bei
+größtmöglicher Effektivität und Effizienz des Mitteleinsatzes zugleich die
+Finanzierungsbasis sozialer Sicherungssysteme verbreitert und damit
+dauerhaft belastbar hält« (Lob-Hüdepohl 2007:134).
+Für das Selbstverständnis der Sozialen Arbeit lässt sich aus den
+genannten Grundwerten ableiten, dass sie sich als subsidiäre vor- und
+nachsorgende Profession zu betrachten hat. Hilfe und Unterstützung haben
+zum Ziel, Menschen zu befähigen, ihr Leben in der Gesellschaft gelingend zu
+gestalten, haben aber gleichzeitig darauf zu achten, dass durch die
+Hilfeleitung keine Kompetenzen beschnitten oder unterlaufen werden.
+Dabei ist zu berücksichtigen, dass Menschen Lebensführungskompetenzen
+zu entwickeln haben, die sie auch schwierige Situationen und Notlagen
+meistern lassen. Der Erwerb dieser Kompetenzen setzt Lernprozesse
+voraus, die durch institutionelle Hilfestellungen eines Staates zu
+unterstützen sind. Deshalb gilt nach dem Subsidiaritätsprinzip unter dem
+Stichwort »Hilfe zur Selbsthilfe« nicht nur, Individuen nachsorgend zu
+unterstützen, sondern vorsorgende Maßnahmen vorzusehen. Nach Naegle
+besteht die Hilfeverpflichtung des Staates sogar stärker in seiner
+Vorleistungsverpflichtung, die Voraussetzungen schafft, dass sich
+Selbsthilfekompetenzen (nebst freiwilligem sozialen Engagement)
+entwickeln können, was z. B. in der Sozialraumorientierung in der Sozialen
+Arbeit deutlich zum Ausdruck kommt (vgl. 1983:44).
+
+4.1.4
+
+Verantwortungsethik
+
+In der Ethik der Sozialen Arbeit geht es um Selbstaufklärung: Vorgefundene
+Normen und Werte werden reflektiert, um zu einem vertiefteren
+Verständnis zu gelangen, was z. B. ›richtiges‹ Handeln in der Sozialen Arbeit
+ausmacht (vgl. Martin 2007:21). Schluchter schlägt vor, Professionsethik als
+Verantwortungsethik aufzufassen, die versucht unter Berücksichtigung
+situativer Gegebenheiten einen spannungsreichen Ausgleich zwischen der
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index 0000000..14e2c90
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/074.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Orientierung an Grundwerten und der Effizienz des Handelns herzustellen
+(vgl. 1980:37). Damit sind Professionelle herausgefordert, alle möglichen
+Konsequenzen ihres Tuns im Voraus sorgfältig abzuwägen, aber auch, wie
+Eisenmann unterstreicht, ihre guten Absichten zu berücksichtigen, wie dies
+beispielsweise auch vor Gericht geschieht (vgl. 2006:99 f.). Welche Ebenen
+hat nun eine verantwortungsethische Reflexion zu berücksichtigen, die
+professionelles Handeln leiten soll? Nach Heiner umfasst eine solche Ethik
+die Wahrnehmung der Verantwortung gegenüber
+• den Klientinnen unter Achtung der Menschenwürde und des entworfenen
+Menschenbildes,
+• der Gesellschaft im Sinne der Achtung des Gemeinwohls und der sozialen
+Gerechtigkeit,
+• dem Anstellungsträger und der eigenen Organisation in der Einhaltung
+von Vereinbarungen und von Qualitätssicherung und -entwicklung,
+• den Professionellen in der Achtung der beruflichen Sorgfalt und der
+Zusammenarbeit,
+• der Profession im Sinne der Weiterentwicklung und der Orientierung an
+fachlichen Standards,
+• der eigenen Person hinsichtlich beruflicher Identität, Leistungsfähigkeit
+und Fortbildung (vgl. 2010:174).
+Aus dieser Darstellung wird ersichtlich, dass Professionelle in ihrem
+Arbeitsfeld mit unterschiedlichen, teils konfligierenden, möglicherweise
+auch widersprüchlichen Interessen konfrontiert sind, die zu einer steten
+kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle verpflichten.
+Zwangsweise ergeben sich im beruflichen Alltag immer wieder ethische
+Dilemmatasituationen, die zu Rollenkonflikten (moralische Konflikte)
+führen, die von den Sozialarbeiterinnen konstruktiv anzugehen und zu
+lösen sind, oftmals im Sinne von ausgehandelten Kompromisslösungen, in
+die alle Beteiligten einwilligen. Um diese Konflikte gelingend angehen und
+bewältigen zu können, sind Sozialarbeiterinnen darauf angewiesen, sich auf
+ein gesichertes professionelles Selbstverständnis abstützen zu können, das
+ihnen Orientierung und Halt zu geben vermag. Dieses Selbstverständnis
+stützt sich auf grundlegende Zielsetzungen ab (wie z. B. größtmögliche
+Lebensautonomie der Klienten oder die bereits erwähnten Grundwerte,
+Kap. 4.1.2). Diese Leitwerte sind zwar historisch hergeleitet und damit
+soziokulturell verankert, aber dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen
+und deshalb situativ und individuell stets zu überprüfen und den
+Gegebenheiten anzupassen.
+
+4.1.5
+
+Professionsmoralische Grundhaltungen und Care-Ethik
+
+Handlungsleitend sind, wie wir aufzeigen konnten, sowohl übergreifende
+Zielsetzungen der Sozialen Arbeit wie auch grundlegende ethische Normen
+und Werte. Auf der Ebene des Handelns mit einzelnen
+Klientinnen(gruppen) orientieren sich Sozialarbeiterinnen zwar daran, aber
+die Grundwerte geben noch keine Antwort, wie Professionelle Menschen
+begegnen, mit ihnen eine Arbeitsbeziehung gestalten oder Ressourcen in
+einem Sozialraum erschließen sollen. Wie ausgeführt ( Kap. 4.1.3), ist von
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/075.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+der körperlichen und psychischen Verletzlichkeit aller Menschen und ihrer
+potentiellen Hilfebedürftigkeit (Brumlik 2004) auszugehen wie auch davon,
+dass Beziehungen zwischen Professionellen und Klientinnen der Sozialen
+Arbeit asymmetrisch sind ( Kap. 3.2.4). Hier erweisen sich Positionen der
+Care-Ethik als sehr hilfreich, die »wechselseitige Hilfe und Aufmerksamkeit
+für Andere, Verantwortung und Wertschätzung des In-BezugSeins« (Grossmass 2006:9) ins Zentrum rücken. Die Wechselseitigkeit meint
+ein generelles Bezogensein auf Andere, das in Achtung der Menschenwürde
+dafür sorgt, dass jeder Mensch sofern nötig Hilfe bekommt und es als
+selbstverständlich erachtet, den möglichen Unterstützungs- oder
+Vernetzungsbedarf individuell genau zu ermitteln. Care-ethische Positionen
+gehen davon aus, dass der wichtigste moralische Aspekt der helfenden
+Interaktion im Ausbalancieren der zu Grunde liegenden Asymmetrie besteht
+(vgl. ebd.:10). Da professionelles Handeln in der Praxis oft intuitiv durch
+Verknüpfung von Wahrnehmung, Erfahrungswissen, Bewertung,
+Befindlichkeit, Situation und Handlungsimpuls geschieht und die Gefahr
+von Stereotypenbildungen und einseitigen Bewertungen in sich birgt, ist
+eine ethische Reflexion in jeder Phase des Hilfeprozesses nötig, so Tronto
+(vgl. 1993:106 ff.).
+Im Folgenden sollen drei Grundhaltungen dargestellt werden, die aus
+professionsethischer Sicht als Grundmuster sozialarbeiterischen Handelns
+betrachtet werden können.
+Haltung der Aufmerksamkeit
+Es ist davon auszugehen, dass viele Klientinnen der Sozialen Arbeit neben
+ihrer prekären Lebenslage und Notsituation und/oder (Lebens-)Krise
+fundamentale Erfahrungen in verschiedenster Hinsicht mit Missachtung
+gemacht haben: Missachtung ihrer Grundbedürfnisse, Missachtung ihrer
+Bemühungen, das eigene Leben trotz widrigsten Umständen
+selbstverantwortlich zu meistern, verweigerte Anerkennung dazu zu
+gehören, Teil einer Gemeinschaft zu sein etc. Solche Erfahrungen
+verweigerter Teilhabe und Anerkennung führen bei vielen Menschen zu
+einer tief sitzenden Scham, die sich lähmend auf die eigene Motivation
+auswirken und bis zu einer generellen Perspektivlosigkeit führen kann (vgl.
+Honneth 1992:219). Wie es auch Thiersch (1995) ausdrückt, wollen
+Menschen in ihrem Sosein, in ihren Bemühungen den eigenen Alltag zu
+meistern, ernst genommen werden. Dazu ist eine Haltung der
+Aufmerksamkeit gefragt, »eine Aufmerksamkeit, die durch eine würdevolle
+Behandlung das Ringen des Adressaten um Anerkennung um seiner selbst
+willen Beachtung schenkt« (Lob-Hüdepohl 2007:139). Ethisch reflektiertes
+Handeln verlangt eine aufmerksame Grundhaltung, die einerseits die
+Bedürftigkeit und Verletzlichkeit der Klientin beachtet, sie aber auch in
+ihrer Andersartigkeit und ihrem Anderssein respektiert. Aufmerksam sein
+bedeutet auch kritisch hinzuschauen, wo die Klientin
+Mißachtungserfahrungen ausklammert, verstärkt oder mit verursacht.
+Haltung der Achtsamkeit
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/076.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Auch wenn man sagen könnte, dass die erste Sozialarbeiterin aus Mitleid
+handelte im Sinne einer mitfühlenden Wahrnehmung von Empathie oder
+von »compassion« (Haker 2001:441), ist der Begriff ›Mitleid‹ zu Recht oder
+Unrecht in Verruf geraten, weil zwischen dem Mitleidenden und
+Bemitleideten unmerklich eine hierarchisierende Distanz geschaffen
+werden kann, die den Hilfeprozess eher lähmt, und weil der Begriff eher
+eine Haltung der Defizitorientierung unterstützt. Lob-Hüdepohl schlägt als
+Alternative den Begriff der Achtsamkeit vor, der den Blick trotz z. T. sehr
+einschränkenden Ausstattungsproblemen auf die Ressourcen zu richten
+hilft. Achtsamkeit verhindert, dass Sozialpädagoginnen Klienten nicht auf
+das äußere Bild reduzieren (wie z. B. als Hilfebedürftige, als Abweichende),
+sondern ermöglicht ihnen, offen zu sein für das, was Klienten auch
+unerwartet einbringen, für ihre Versuche, für sie subjektiv sinnvolle
+Lösungen anzustreben, auch wenn diese noch mehr von dem wegführen,
+was Professionelle als sinnvoll erachten (vgl. 2007:142 f.).
+Haltung der Anwaltlichkeit
+Sozialarbeiterinnen stoßen immer wieder auf Situationen, in denen
+Klienten noch nicht, vorübergehend, gar nicht oder nicht mehr in der Lage
+sind, ihr Leben selbständig zu meistern. Dies erfordert zwar entsprechende
+Unterstützungsleistungen, führt aber schnell zu einem Machtgefälle, weil
+Professionelle in Lebenszusammenhänge eingreifen, manchmal gegen den
+Willen ihrer Klienten bestimmen, stellvertretend für diese Menschen
+Verantwortung übernehmen (müssen), oft auch zu deren Schutz. Brumlik
+(2004) hat diese Thematik aufgegriffen und dafür den Begriff
+›advokatorische Ethik‹ begründet. Darunter versteht er »ein System von
+Aufforderungen in Bezug auf die Interessen von Menschen, die nicht dazu in
+der Lage sind, diesen selbst nachzugehen, sowie jene Handlungen, zu denen
+uns diese Unfähigkeit anderer verpflichtet« (2004:161). Da advokatorisches
+Handeln immer auch die Selbstbestimmung von Menschen zum Ziel hat, ist
+es an ein Mindestmaß an Zustimmung der fremdbestimmten Person
+geknüpft.
+
+4.1.6
+
+Berufsethische Richtlinien
+
+Der Deutsche Berufsverband für Sozial Arbeit e. V. (DBSH) wie auch der
+Schweizerische Berufsverband ›AvenirSocial‹ haben unterschiedliche
+berufsethische Richtlinien entwickelt, die sich auf diejenigen des ISWF und
+auf die internationalen Menschenrechte berufen ( Kap. 4.2.3). Diese
+umfassen die ethischen und fachlichen Grundsätze und Pflichten von
+Sozialarbeiterinnen und sind für die Mitglieder des Berufsverbandes
+verbindlich. Da sie sich in der Ausgestaltung etwas unterscheiden, sollen sie
+in Kurzform gesondert dargestellt werden.
+Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/077.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Der aktuellste Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz wurde per Juni 2010 in
+Kraft gesetzt und wird als Argumentarium für die Praxis der Professionellen
+bezeichnet. Darin werden ethische Richtlinien für das moralische berufliche
+Handeln in der Sozialen Arbeit dargelegt. Der Kodex soll u. a. als Instrument
+zur ethischen Begründung der Arbeit mit Klienten sowie als
+Orientierungshilfe bei der Entwicklung einer professionsethisch
+begründeten Berufshaltung dienen (vgl. AvenirSocial 2010:1 f.). Unter den
+Grundsätzen der Sozialen Arbeit werden nach einer sehr kurzen Darlegung
+von Leitidee und Menschenbild zehn Ziele und Verpflichtungen der Sozialen
+Arbeit auf allgemeiner Ebene umrissen, bevor Spannungsfelder und
+Dilemmata in der Praxis Sozialer Arbeit aufgeführt werden. Der
+Berufskodex macht deutlich, dass der Umgang mit Interessenskollisionen
+und Widersprüchen sowie das Zurechtfinden in Loyalitätskonflikten ein Teil
+der Sozialen Arbeit sind und von Professionellen eine kontinuierliche
+Auseinandersetzung erfordern. Im Berufskodex werden unter den
+Grundwerten Menschenwürde und Menschenrechte wichtige Grundsätze
+(wie z. B. Gleichbehandlung, Partizipation) sowie Verpflichtungen, die zur
+sozialen Gerechtigkeit beitragen sollen, aufgeführt. Professionelles Handeln
+hat sich gemäß Berufskodex auf diese Grundwerte abzustützen wie auch auf
+den dargelegten Handlungsprinzipien einer ethisch begründeten Praxis.
+Diese sind in Form von Handlungsmaximen bezüglich der eigenen Person,
+der Arbeit mit Klientinnen und Klienten, den Organisationen des
+Sozialwesens, der Gesellschaft, der eigenen Profession und der
+interprofessionellen Kooperation formuliert.
+Berufsethische Richtlinien des Deutschen Berufsverbandes für Soziale Arbeit
+e. V.
+In den durch die Bundesmitgliederversammlung 1997 in Kraft gesetzten
+ethischen Prinzipien sind zunächst allgemeine Grundsätze beruflichen
+Handelns aufgeführt. Diese basieren auf dem gesellschaftlichen Auftrag
+Sozialer Arbeit, unter Wahrung universeller Werte und der Orientierung an
+der Würde des einzelnen Menschen, der Solidarität und strukturellen
+Gerechtigkeit. Neben der Unterstützung und Förderung von Menschen in
+sozialen Problemlagen haben den Grundsätzen gemäß Professionelle
+soziale Probleme zu entdecken, sie in ihrem Bedingungszusammenhang
+öffentlich zu machen und einer Lösung zuzuführen (vgl. DBSH 1997:1). Die
+berufsethischen Prinzipien beschreiben Verhaltensgrundsätze gegenüber
+Klientinnen der Sozialen Arbeit, die unter Wahrung oben genannter
+Werthaltungen auf der Achtung des einzelnen Menschen und seiner
+Lebenssituation aufbauen und u. a. auch für Datenschutz garantieren. In
+diesem Sinne sollen jeweils Ziele, Unterstützungsleistungen und Formen
+der Zusammenarbeit in einem Kontrakt zwischen Sozialarbeiterinnen und
+Klienten gemeinsam festgelegt werden. In den Prinzipien sind auch
+Verhaltensweisen gegenüber Berufskolleginnen, Angehörigen anderer
+Berufe, Arbeitgeber und Organisationen wie auch in der Öffentlichkeit
+beschrieben, die sich auf die eingangs formulierten Grundsätze berufliches
+Handelns abstützen (vgl. DBSH 1997:2 ff.).
diff --git a/documents/arbeit/pages/078.md b/documents/arbeit/pages/078.md
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index 0000000..3e35d42
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/078.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+4.1.7
+
+Ethische Entscheidungsfindung
+
+Zentral für die Ethik in der Sozialen Arbeit ist die ethische
+Entscheidungsfindung, wofür die oben ausgeführten professionsethischen
+Grundlagen und normativen Vorgaben einen wichtigen Bezugsrahmen
+darstellen. In der Berufspraxis der Sozialen Arbeit stellen sich immer
+wieder Fragen, die einer Werteabwägung bedürfen: Soll für die Eltern mit
+Erziehungsproblemen eine sozialpädagogische Familienbegleitung
+verpflichtend vorgeschlagen werden? Wie umgehen mit einer stark
+übergewichtigen Klientin, die immer mehr zunimmt und ihre Gesundheit
+damit ernsthaft gefährdet? So stellen sich in der Praxis moralische Fragen,
+die in strukturierter Weise bearbeitet werden müssen. Eine solche Struktur
+der Entscheidungsfindung hilft dabei, nichts Wesentliches zu übersehen
+und sichert ein sorgfältiges Vorgehen beim Sammeln und Abwägen von
+Fakten und Werten (vgl. Bleisch/Huppenbauer 2014:15; Hug 2014:225).
+Wichtig ist es dabei deskriptive Sein-Aussagen von normativen
+Sollensaussagen stets zu unterscheiden (vgl. Keller 2016:29).
+Gemäß Hug ist ein wichtiger erster Schritt die Identifikation ethisch
+relevanter Situationen, wobei es um die Schärfung einer Sensibilität für
+moralische Handlungen geht. Die Sozialarbeiterin soll realisieren, dass sie
+sich im Spannungsfeld einer ethischen Frage befindet und diese genauer in
+den Blick nehmen. Der zweite Schritt umfasst das Wahrnehmen der
+faktischen Situation. Beschreibend wird hier festgehalten, wie sich die
+Situation ganz konkret darstellt. Fakten werden skizziert: Wie gestaltet sich
+aktuell die Esssituation mit der Klientin? Was möchte die Klientin selbst?
+Wie ist ihr Gesundheitszustand? Was weiß man (empirisch) über Risiken
+rapider Gewichtszunahme von adipösen Personen? Festgehalten werden
+hier aber auch Gefühlsäußerungen, beispielsweise wie eine Person auf
+vorgeschlagene Diätkost reagiert. Wichtig ist zudem eigene Gefühle wie
+beispielsweise Ekel zu identifizieren, um damit die Faktenlage nicht zu
+verfälschen (vgl. Hug 2014.:226 f.). Als nächstes geht es um Bewertung und
+die in der Situation eingelagerten moralischen Werte werden benannt. Im
+angeführten Beispiel wichtig ist sicherlich die Selbstbestimmung der
+Klientin, aber auch ihre Gesundheit. Die genannten Fakten und Werte
+werden nun in der Urteilsbildung abgewogen, es findet eine Beurteilung auf
+Basis professionsethischer Grundlagen sowie normativer Vorgaben statt. So
+finden sich im professionsethischen Diskurs oder auch im Berufskodex
+Aussagen dazu, unter welchen Bedingungen die Selbstbestimmung
+eingeschränkt werden darf (vgl. Hug 2014:227 f.). Mit dieser Urteilsbildung
+steht schließlich fest, wie die Situation ethisch einzuschätzen ist und
+mündet in eine schlüssige Argumentation, in der die Fakten und Werte
+überzeugend miteinander verbunden werden. Auf dieser Basis werden
+unter Berücksichtigung organisationaler Rahmenbedingungen – im Team
+oder möglichst auch gemeinsam mit Klientinnen – unterschiedliche
+Handlungsoptionen erarbeitet und bewertet. Die begründet ausgewählte
+Handlungsoption wird schließlich umgesetzt.
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/079.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+4.2
+
+Rechtliche Aspekte des professionellen Handelns
+
+Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit kann über weite Strecken als
+Verwaltungshandeln bezeichnet werden (vgl. Hammerschmidt 2012:860 f.).
+Es geschieht im Vollzug von Recht, das Eingriffe bei der Klientel sowohl
+erlaubt als auch begrenzt, einen rechtlichen Rahmen für
+Unterstützungsleistungen bietet wie auch Dienstleistungen insgesamt
+einfordert, zulässt und gleichzeitig begrenzt. Vor dem Hintergrund des
+liberalen, demokratischen Sozialstaats Schweiz wie auch des
+demokratischen und sozialen Rechtsstaats Deutschland kann davon
+ausgegangen werden, dass das Recht der Sozialen Arbeit zu dienen hat bei
+der Durchsetzung ihrer Anliegen, beim Wahrnehmen ihres Auftrags und bei
+ihrer Orientierung an Fachlichkeit. Auf der andern Seite ist Soziale Arbeit
+dem Sozialstaat verpflichtet, indem sie sich an den verfassungsrechtlichen
+Bestimmungen orientiert und ausgewählte Aufgaben des Sozialstaats in der
+Rechtsanwendung übernimmt (z. B. Durchsetzung von Ansprüchen
+Schwächeren gegenüber Dritten) wie auch in der Rechtsentwicklung (z. B.
+Einbringen von fachlich und wissenschaftlich begründeten Erkenntnissen
+über den Justizvollzug ins neue Strafrecht) (vgl. Schleicher 2009:21).
+Vor diesem Hintergrund soll in diesem Teilkapitel dargestellt werden, auf
+welche rechtlichen Grundlagen sich professionelles Handeln in der Sozialen
+Arbeit abstützt, und welche Gesetze und Verfassungsgrundsätze Vorgaben
+machen bzw. Leitlinien für das Handeln vorgeben. Dabei gibt es einen
+Überblick über die rechtlichen Grundlagen der Schweiz wie auch einen, der
+die rechtlichen Verhältnisse in Deutschland beschreibt.
+
+4.2.1
+
+Grundlagen
+
+»Der Staat braucht die Soziale Arbeit, die Soziale Arbeit braucht den Staat
+und ist oft selbst staatliches Handeln« (Schwander 2009:23). Dieser
+Zusammenhang ist aus der Zielsetzung des Sozialstaats deutlich erkennbar.
+Der Sozialstaat verpflichtet sich, für soziale Gerechtigkeit als
+Chancengleichheit und sozialen Ausgleich auf der Grundlage der
+Menschenwürde zu sorgen, widerstreitende Interessen auszugleichen und
+erträgliche Lebensbedingungen zu schaffen, damit die Zielsetzung, soziale
+Sicherheit und Gerechtigkeit herzustellen, erreicht werden kann. Die neuere
+Sozialpolitik hat erkannt, dass zum Schutz vor den Folgen sozialer Risiken
+zunehmend soziale Dienstleistungen zu erbringen sind (vgl. ebd.:24 ff.).
+Allerdings sind davon »keine unmittelbaren Handlungsanweisungen, die
+durch Gerichte ohne zusätzliche gesetzliche Grundlage umgesetzt werden
+könnten« (Trenczek et al. 2008:83), abzuleiten, ebenso wenig kann ein
+Einzelner aus diesem Sozialstaatprinzip konkrete Leistungen für sich
+beanspruchen. Ähnlich dem Prinzip ›Hilfe zur Selbsthilfe‹ in der Sozialen
+Arbeit wird vom Nachrang- oder Subsidiaritätsprinzip gesprochen, das im
+Sinne eines aktivierenden Sozialstaates den einzelnen Bürger zur
+Übernahme von Eigenverantwortung fordert und ihn dazu befähigen soll.
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+++ b/documents/arbeit/pages/080.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Das System der sozialen Sicherung ist in beiden Staaten unterschiedlich
+geregelt. In Deutschland basiert die soziale Sicherung auf dem sog.
+Sozialrecht, das vier Säulen umfasst: Vorsorge durch
+Sozialversicherungssysteme; Versorgungssystem, Förderungssystem und
+Hilfesysteme (vgl. Trenczek et al. 2008:84 f.). In der Schweiz liegt das
+Sozialrecht teilweise in der Zuständigkeit des Bundes, teilweise in
+derjenigen der Kantone. Das Sozialversicherungssystem ist auf
+Bundesebene geregelt und wird durch wenige verfassungsmäßige
+Sozialrechte ergänzt (Recht auf Hilfe in Notlagen, Anspruch auf
+unentgeltlichen Grundschulunterricht und unentgeltliche Rechtspflege bei
+Bedürftigkeit). Ebenfalls bundesrechtlich geregelt sind der Kindes- und
+Erwachsenenschutz und sozialstaatlich motivierte Schutzbestimmungen im
+Arbeits- und Mietvertragsrecht. Seit 2013 ist das neue Kindes- und
+Erwachsenenschutzrecht in Kraft. Dieses sieht eine Stärkung des
+Selbstbestimmungsrechts der von Beeinträchtigungen betroffenen
+und/oder von hilfsbedürftigen Personen vor. Ziel ist die Sicherung der
+erforderlichen individuellen Unterstützung und das Vermeiden von
+gesellschaftlichen Stigmatisierungen. Alle Entscheide in diesem Bereich
+sind neu bei einer professionellen Kinder- und Erwachsenenschutzbehörde
+(KESB) konzentriert. Das Sozialhilferecht dagegen ist, wie auch viele
+weitere sozialstaatliche Verwaltungsnormen, kantonal geregelt. Die
+einzelnen Kantone regeln also ihre Sozial(hilfe)ordnungen in einem
+wesentlichen Masse in eigener Regie unter Wahrung des in der
+Bundesverfassung verankerten Grundrechtsschutzes.
+Im Zusammenhang mit der sozialen Gerechtigkeit ist insbesondere zu
+beachten, dass Sozialarbeiterinnen sich an der sog. Einzelfallgerechtigkeit zu
+orientieren haben, die mit Generalklauseln oder Ermessen Möglichkeiten
+bieten, auf Härtefälle adäquat reagieren zu können. Das Sozialrecht, und
+insbesondere das Sozialhilferecht, sind geprägt von solchen
+Ermessensnormen. Schwander zitiert bei ihren Ausführungen den Art. 23
+Abs. 1 des Sozialhilfegesetzes des Kantons Bern (CH), in dem es heißt, dass
+jede bedürftige Person Anspruch auf persönliche und wirtschaftliche Hilfe
+hat. In einem andern Artikel weist das Sozialhilfegesetz auf die Umstände
+des Einzelfalls oder auf den Ermessenspielraum hin, indem artikuliert wird,
+dass Mitarbeitende der Sozialdienste den Gegebenheiten des Einzelfalls
+angemessen Rechnung tragen sollen (vgl. 2009:37). Daraus ergibt sich ein
+nicht zu unterschätzender Handlungsspielraum für Professionelle der
+Sozialen Arbeit, der durch realpolitische Vorgaben möglicherweise zwar
+eingeschränkt ist, aber in sozialpolitischer Verantwortung kreativ
+ausgestaltet werden soll.
+
+4.2.2
+
+Verfassungsgrundsätze
+
+Die Bundesrepublik Deutschland wie auch die Schweiz sind demokratische
+und soziale (Bundes-)Staaten. In Deutschland bildet das 1949
+verabschiedete Grundgesetz die Rechtsgrundlage und weist den Charakter
+einer Verfassung auf, wenngleich das Grundgesetz seine Bedeutung als
+höchstrangige Rechtsquelle z. T. verloren hat und durch das europäische
+Gemeinschaftsrecht ersetzt wird (vgl. Trenczek et al. 2008:39). Die neue
+Bundesverfassung von 1999 bildet in der Schweiz die Grundlage für alle
diff --git a/documents/arbeit/pages/081.md b/documents/arbeit/pages/081.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/081.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Gesetze und Verordnungen. Das Grundgesetz in Deutschland wie die
+Bundesverfassung in der Schweiz enthalten wichtige
+Verfassungsgrundsätze, die neben Gesetzen und Verordnungen, auf die im
+Einzelnen noch eingegangen wird, vom rechtlichen Standpunkt als
+handlungsleitend anzusehen sind.
+Gesetzmäßigkeit
+Den ersten Orientierungspunkt bildet das Prinzip der Gesetzmäßigkeit, das
+insbesondere im Strafrecht (und dessen Vollzug, an dem auch
+Sozialarbeiterinnen beteiligt sind) Gültigkeit hat. Laut diesem Prinzip gilt
+der Vorrang des Gesetzes; jedes staatliche Handeln – und soziales Handeln
+ist in der Regel staatliches Handeln – hat sich ausschließlich im Rahmen der
+gesetzlichen Grenzen zu bewegen (vgl. Schwander 2009:49 f.; Trenczek et
+al. 2008:75 f.). Neben dem Vorrang gilt der Vorbehalt des Gesetzes, der vom
+Demokratiegebot aus geht. Danach kann eine Verwaltung nur Maßnahmen
+ergreifen, wenn sie über eine Ermächtigungsgrundlage im Gesetz verfügt.
+Eingriffshandeln hat demnach, sofern es die Grundrechte des Menschen
+tangiert, auf einer gesetzlichen Grundlage zu erfolgen, außer es besteht eine
+ernste, unmittelbare und nicht anders abwendbare Gefahr. Dies kann in der
+Sozialen Arbeit die Direktbeteiligten betreffen, aber auch die Klientin selbst
+im Sinne eines Selbstschutzes (vgl. Schwander 2009:50 f.; Trenczek et al.
+2008:77). Es ist wesentlich zu wissen, dass alle Entscheidungen über
+Sozialleistungen einem besonderen Gesetzesvorbehalt unterworfen sind. So
+dürfen beispielsweise Sozialleistungen in Deutschland im Bereich der
+Jugend- und Sozialhilfe nur erteilt werden, wenn dies aus dem
+Sozialhilfegesetz (SGB) hervorgeht (vgl. Trenczek et al. 2008:77 f.). In der
+Schweiz gilt dies analog, wobei die gesetzliche Grundlage auch die Form
+einer Verordnung aufweisen kann.
+Verhältnismäßigkeit
+Der Grundsatz der Verhältnismäßigkeit hat ebenfalls Verfassungsrang und
+ist besonders bei Eingriffen in die Freiheitssphäre eines Menschen von
+Bedeutung. Es ist jeweils nachzuweisen, dass das Handeln wirklich
+erforderlich und auch angemessen oder zumutbar ist. Das Handeln hat sich
+gemäß dem Prinzip der Geeignetheit darüber auszuweisen, dass die
+aufgewendeten Mittel den beabsichtigten Zweck zu fördern vermögen.
+Entscheidungen sind demnach auf der Basis von empirisch nachweisbaren
+Zusammenhängen der Lebenswelt, von nachgewiesenen Wirkungen zu
+fällen.
+Das Prinzip der Erforderlichkeit verlangt, dass unter gleich wirksamen
+Vorgehensweisen nur diejenige ausgewählt werden darf, die die Betroffenen
+und die Allgemeinheit am wenigsten beeinträchtigt. Es hat sich demnach an
+der Notwendigkeit in räumlicher, zeitlicher, sachlicher und personeller
+Hinsicht zu orientieren. Der Grundsatz der Sozialen Arbeit ›Hilfe zur
+Selbsthilfe‹ schließt sich hier nahtlos an diesen Verfassungsgrundsatz, der
+darauf abzielt, Bürgerinnen und Bürgern größtmögliche Selbstbestimmung
+zu gewähren.
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/082.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Das dritte Prinzip der Zumutbarkeit, Angemessenheit oder
+Verhältnismäßigkeit im engeren Sinne besagt, dass Maßnahmen nur
+getroffen werden können, wenn der damit verbundene Eingriff in das Leben
+eines Menschen weniger schwer wiegt als die in Frage stehenden
+öffentlichen Interessen. Das bedeutet, dass die Grenzen staatlichen
+Handelns durch Abwägung der in Betracht kommenden Interessen der
+Betroffenen und derer des Gemeinwesens zu ermitteln ist (vgl. Schwander
+2009:53 f.; Trenczek et al. 2008:78 f.). Professionelle der Sozialen Arbeit
+haben demnach ihr Eingriffshandeln dahingehend zu prüfen, ob die drei
+aufgeführten Prinzipien kumulativ erfüllt sind. Sollte dies nicht der Fall sein,
+kann kein diesbezüglicher Auftrag angenommen werden.
+Das Prinzip Treu und Glauben weist insofern Grundrechtscharakter auf,
+als Personen und damit in der Sozialen Arbeit alle Klienten Anspruch auf
+Vertrauensschutz haben. Sie dürfen sich auf behördliche Zusagen,
+Informationen und Verhalten verlassen können. Ebenso sind sie geschützt
+vor Rechtsmissbrauch und – dies scheint für das professionelle Handeln
+besonders bedeutsam – können sich dabei auf das Verbot des
+widersprüchlichen Verhaltens verlassen. Dieses verpflichtet
+Sozialarbeiterinnen dazu, konsequent und konsistent, also logisch,
+zusammenhängend zu handeln (vgl. Schwander 2009:55). Bei der
+Vorstellung des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung wird dieser Punkt
+noch einmal spezifisch aufgegriffen werden ( Kap. 7.1).
+Gleichheitsgebot und Willkürverbot
+Als eine der wichtigsten Verfassungsgrundsätze gelten das
+Rechtsgleichheitsgebot und Willkürverbot (vgl. Schwander 2009:56;
+Trenczek et al. 2008:80). Danach ist Gleiches nach Maßgabe seiner
+Gleichheit, Ungleiches nach Maßgabe seiner Ungleichheit zu behandeln.
+Sozialpädagogen haben demzufolge ihr Leistungsangebot grundsätzlich in
+gleicher Weise auszusprechen, bei Klienten, die für die Unterstützung sehr
+dankbar sind, wie auch bei Klientinnen, die sehr eigenwillig sind oder ihre
+Rechte aus den verschiedensten Gründen kaum kennen und für sich
+reklamieren. Für Einzelfälle, die nicht mit andern zu vergleichen sind, sind
+sehr individuelle Lösungen anzustreben, die die besonderen Verhältnisse,
+die Biografie des einzelnen Menschen und seine Versuche zur Übernahme
+von Selbstverantwortung entsprechend berücksichtigen. Trenczek et al.
+weisen darauf hin, dass das Grundgesetz bereits festgelegt hat, dass
+niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, Rasse, Sprache,
+Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner politischen und religiösen
+Ansichten benachteiligt oder bevorzugt werden darf (vgl. 2008:80). Das
+Willkürverbot richtet sich vor allem gegen die Verletzung von
+Gerechtigkeitserwartungen. Unterstützungsleistungen sind also immer
+darauf hin zu prüfen, ob sie für die Selbsthilfe unerlässlich und in diesem
+Sinne haltbar sind, sie dürfen nicht willkürlich angesetzt werden z. B. weil
+es einfacher erscheint und dadurch das Ziel schneller erreicht werden kann.
+Sozialdatenschutz
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Im Bereich von rechtlichen Verfahren sind für das professionelle Handeln
+im Zusammenhang mit dem rechtlichen Gehör u. a. nach Trenczek et al. (vgl.
+2008:327) folgende Aspekte sehr wichtig, die sich an
+verfassungsrechtlichen Verfahrensgrundsätzen orientieren. Klientinnen der
+Sozialen Arbeit haben Anrecht auf Akteneinsicht, das Recht, sich vertreten
+und verbeiständen zu lassen, wie auch den Anspruch auf einen Entscheid
+einer zuständigen und richtig zusammengesetzten Behörde sowie dessen
+Begründung. Das Recht auf Akteneinsicht bezieht sich auf »jede schriftliche
+oder elektronische Aufzeichnung, welche geeignet ist, der Behörde oder
+dem Gericht als Grundlage des Entscheids zu dienen« (Müller 1999:528).
+Dies setzt voraus, dass Akten geführt werden, d. h., Klientinnen der Sozialen
+Arbeit dürfen erwarten, dass in den Akten festgehalten wird, was
+wesentlich zum Unterstützungsprozess gehört ( Kap. 13.5). Die
+Begründung soll Transparenz schaffen über die Auseinandersetzung der
+Behörde mit den Anliegen der Beteiligten wie auch die Legitimität einer
+Entscheidung herleiten (vgl. Schwander 2009:67 f.). Die Bedeutung für das
+alltägliche sozialarbeiterische Handeln zeigt sich in der Pflicht des
+sorgfältigen Verfassens von Berichten zuhanden bestimmter Behörden, weil
+die dargelegten Ausführungen jederzeit angefochten werden können.
+
+4.2.3
+
+Menschenrechte
+
+Obwohl die gemäß der UN-Charta 1948 verabschiedeten Menschenrechte
+heute fast weltweit gelten, sind Menschenrechte nicht gleich
+Menschenrechte. Dies hat sich bei verschiedenen Kriegen in den letzten
+Jahren gezeigt, in denen Menschenrechte gegen Menschenrechte gesetzt
+wurden. Sie verstehen sich nach Narr weder normativ noch von selbst (vgl.
+2005:1186 f.). Es gilt über sie nachzudenken, ihren Begriff zu klären und
+einen Maßstab für Menschenrechte zu entwickeln. Wichtig scheint es, davon
+auszugehen, dass Menschenrechte die Rechte jedes einzelnen Menschen
+fokussieren. Sie sind nur innerhalb ihrer Geschichte und ihrer kollektiven
+Kultur zu verstehen. Sollen sie konkret werden, sind sie in Verbindung zu
+setzen mit den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen. Dabei ist zu
+prüfen, wie die Versprechen nach Freiheit, Gleichheit und
+Geschwisterlichkeit von den materiellen Bedingungen, Ressourcen, Formen
+politischer Mitbestimmung und kultureller Orientierungsmuster einer
+Gesellschaft unterstützt werden (vgl. ebd.:1191). Die allgemeine
+Menschenrechtserklärung hat zwar nur empfehlenden Charakter, aber
+trotzdem rechtliche, politische und moralische Bedeutung, was sich u. a. in
+der Ausgestaltung des Sozialwesens zeigt.
+Die IFSW hat anlässlich ihres General Meeting im Juli 2000 in Kanada die
+Wertebasis der Profession hinsichtlich Menschenrechte wie folgt definiert:
+»Soziale Arbeit basiert auf humanitären und demokratischen Idealen, und
+diese Werte resultieren aus dem Respekt vor der Gleichheit und Würde aller
+Menschen. (…) Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit dienen als
+Motivation für sozialarbeiterisches Handeln.«
+Menschenrechte in der Schweiz
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index 0000000..e23f675
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/084.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+In der Schweizerischen Rechtsordnung sind Menschenrechtsverträge
+Bestandteil des Schweizerischen Rechts (vgl. Pärli 2009:78). Darunter fallen
+neben der Menschenrechtserklärung die Antirassismuskonvention, der
+internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte
+(›Pakt I‹), der Internationale Pakt über bürgerliche und politische Rechte
+(›Pakt II‹), die UN-Kinderrechtskonvention, die europäische
+Menschenrechtskonvention, nicht aber die europäische Sozialcharta. Diese
+Menschenrechtsverträge werden formal als Grundrechte in der
+Bundesverfassung, den Kantonsverfassungen und den von der Schweiz
+ratifizierten völkerrechtlichen Verträgen garantiert. Auf staatlicher Seite
+sind die internationalen Menschenrechtsverträge auf drei Ebenen
+verpflichtend. Unterlassungspflichten verlangen, dass der Staat die in den
+Menschenrechtsverträgen garantierten Rechte zu respektieren hat.
+Schutzpflichten beziehen sich auf die Forderung an den Staat zur Wahrung
+der Menschenrechte. Mit geeigneten Mitteln hat der Staat dafür zu sorgen,
+dass die Menschenrechte nicht verletzt werden. Unter Leistungspflichten
+werden Maßnahmen des Staates verstanden, die allen Menschen
+ermöglichen, in den Genuss der Menschenrechte zu gelangen. Bezüglich
+Sozialer Arbeit ist hier zu bemerken, dass sich damit der Staat zur
+Förderung der Gleichstellung zwischen Mann und Frau verpflichtet oder zur
+Herstellung von Chancengleichheit bei Zugang zur Bildung (vgl. Pärli
+2009:91 f.). Allerdings finden sich in den Menschenrechtsverträgen neben
+klaren (self-executing) viele nicht unmittelbar anwendbare Bestimmungen.
+Soziale Arbeit bewegt sich demnach in einem Feld, das sich grundsätzlich an
+den Menschenrechten orientiert; es ist jeweils fallweise zu prüfen, ob
+Menschenrechte eingehalten werden oder nicht und ob sie überhaupt
+einklagbar sind.
+Hintergrundfolie für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit
+bilden insbesondere bestimmte Grundrechte der Bundesverfassung (BV),
+wie Art. 7, Schutz der Menschenwürde, Art. 8 Rechtsgleichheit,
+Diskriminierungsverbot, Gleichstellung von Mann und Frau oder Art. 12
+Recht auf Hilfe in Notlagen. In Art. 35 Abs. 2 steht unter
+Grundrechtsbindung: Wer staatliche Aufgaben wahrnimmt, ist an die
+Grundrechte gebunden. Dies betrifft auch Private, die öffentliche Aufgaben
+übernehmen. In der Praxis der Sozialen Arbeit nehmen rechtliche Aspekte
+der Sozialversicherung, Sozialhilfe, des Kindesschutzes und der
+Vormundschaft eine gewichtige Rolle ein. Sie alle sind Ausdruck des
+Bekenntnisses zu einem »liberal-rechtsstaatlichen
+Sozialstaatsprinzip« (Pärli 2005:11). Dieses baut auf der Subsidiarität
+staatlicher Hilfeleistungen und stützt sich auf die Eigenverantwortung und
+private Initiative.
+Menschenrechte in Deutschland
+In Deutschland als Mitglied der EU steht das Europäische
+Gemeinschaftsrecht als ein supranationales Recht mit autonomer
+Rechtsordnung über jeglichem nationalen Recht. Teile dieses Rechts mit
+besonderer Bedeutung für die Soziale Arbeit sind die
+Freizügigkeitsabkommen (von der Schweiz mittlerweile auch
+angenommen), die Schengen Abkommen betr. Ausländer- und Asylrecht
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index 0000000..884afe0
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/085.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+sowie Strafverfahrensrecht, das Völkerrecht, das Haager
+Minderjährigenschutzabkommen und das Europäische
+Fürsorgeschutzabkommen. Deren Bestimmungen sind jeweils im Einzelnen
+zu berücksichtigen wie auch die europäische Menschenrechtskonvention,
+die UN-Kinderrechtskonvention und die Sozialcharta. Als Fazit kann gelten,
+dass in Deutschland zwar durch die Zugehörigkeit zur EU und die
+Verpflichtung zu mehr Konventionen mehr Bestimmungen zu
+berücksichtigen sind, im Einzelfall aber jeweils geprüft werden muss,
+welche besonderen Menschenrechte eingehalten werden und einklagbar
+sind (vgl. Trenczek et al. 2008:51 ff.).
+Soziale Arbeit orientiert sich auch an den verbrieften Grundrechten
+(Rechtsordnung der Bundesrepublik, Art. 1–19). Ein großer Teil davon ist
+als Abwehrrechte ausgestaltet. Von besonderem Interesse für die Soziale
+Arbeit ist die Unverletzlichkeit des Brief-, Post- und Fernmeldegeheimnisses
+(Art 10 GG), die Unverletzlichkeit der Wohnung (Art. 13 GG) und
+insbesondere das Elterngrundrecht (Art. 6 Abs. 2 GG). Der grundsätzliche
+Schutz der Persönlichkeit (Art 2 GG) hat im Laufe der Jahre eine
+Ausdifferenzierung erfahren, die für die Soziale Arbeit von besonderer
+Bedeutung ist. Diese umfasst ein
+• Recht auf Schutz der Privat-, Geheim- und Intimsphäre,
+• Recht auf informationelle Selbstbestimmung,
+• Recht auf Identität,
+• Recht auf soziale Achtung,
+• Recht auf Selbstdarstellung und
+• Recht auf finanzielle Selbstbestimmung (vgl. ebd.:95).
+
+4.2.4
+
+Daten- und Vertrauensschutz
+
+Der Datenschutz und die Schweigepflicht sind mit Ausnahme der
+Anzeigepflicht in der Bundesrepublik Deutschland und der Schweiz
+unterschiedlich geregelt, weshalb nachstehend Ausführungen separat
+vorgenommen werden. In beiden Ländern besteht für Professionelle der
+Sozialen Arbeit keine Pflicht, strafbare Handlungen anzuzeigen mit
+Ausnahme von besonders schweren Straftaten. Allerdings besteht fast
+überall ein Anzeigerecht. Es ist demnach nach professionsspezifischen
+Überlegungen zu beurteilen, ob es sinnvoll erscheint, offiziell Anzeige zu
+erstatten. Spezialisierte Beratungsstellen können oftmals fundiert Auskunft
+geben über Wirkungen und mögliche Folgen.
+Datenschutz Schweigepflicht, Amt und Berufsgeheimnis in der Schweiz
+Entgegen dem Begriff dient der Datenschutz dem Persönlichkeitsschutz und
+den Grundrechten von Personen. Er schützt Menschen vor widerrechtlichem
+Umgang mit Daten, die von Dritten (Private oder staatliche Behörden)
+erhoben, bearbeitet und weiter gegeben werden (vgl. Pärli 2007:130 ff.).
+Sozialarbeiterinnen, die Daten bearbeiten, haben dies unter Einhaltung der
+Verfassungsgrundsätze zu leisten ( Kap. 4.2.2). Dabei ist zusätzlich zu
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index 0000000..72f2313
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/086.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+beachten, dass sie ausschließlich zum deklarierten Zweck verwendet
+werden, entsprechend datentechnisch geschützt bleiben und nicht ohne
+Rechtfertigungsgrund gegen den ausdrücklichen Willen von Klientinnen
+bearbeitet werden. Hier gilt besonders zu beachten, dass der sorgfältige
+Umgang mit Daten von Klienten als vertrauensbildende Maßnahme gesehen
+werden kann. Die Kenntnis von Informationen über eine Person beeinflusst
+sowohl das Bild von ihr wie auch die Interaktion mit dieser Person (
+Kap. 8.2).
+Ganz grundsätzlich gilt für Professionelle der Sozialen Arbeit eine
+berufliche Schweigepflicht, die verbietet, Daten an Dritte bekanntzugeben.
+Allerdings fallen Sozialpädagogen nicht unter das im Strafgesetzbuch
+festgehaltene Berufsgeheimnis (Art. 321), sofern sie nicht im Auftrag von
+Personen stehen, die ihrerseits dem strafrechtlichen Berufsgeheimnis
+unterstehen. Je nach Funktion fallen sie aber unter das strafrechtliche
+Amtsgeheimnis (Art 320) (vgl. Pärli 2007:134). Bedeutung bekommen diese
+Bestimmungen in der Beratung von Klientinnen, damit diese sich gegen
+allfällige Verletzungen von Datenschutzvorschriften wehren können. Sie
+geben den Professionellen vor, wie sie im direkten Umgang bezüglich
+Datenschutz vorzugehen haben. So ist es wichtig zu wissen, dass jederzeit
+Einsichtsmöglichkeit in die eigenen Akten zu gewähren ist. Neben den
+rechtlichen Grundlagen verspricht der Berufskodex der Sozialen Arbeit
+nach Art. 12.4, dass sich Sozialarbeitende verpflichten, sorgfältig mit
+Personendaten umzugehen, Datenschutz und Schweigepflicht einzuhalten
+(vgl. AvenirSocial 2010:9).
+Es gibt vier Rechtfertigungsgründe, die eine Weitergabe von Daten
+erlauben. Gesetzliche Rechtfertigungsgründe, die in Gesetzen und Erlassen
+als Mitteilungspflichten und -rechte geregelt sind, dienen vor allem bei
+Gefährdungen zum Schutz betroffener Menschen wie z. B. bei
+Kindesschutzgefährdungen. In Straf- und Zivilprozessordnungen gilt
+grundsätzlich für alle Personen Zeugnispflicht. In einigen Kantonen können
+auch Professionelle der Sozialen Arbeit ein Zeugnisverweigerungsrecht
+geltend machen. Ein dritter Grund kann durch die ausdrückliche
+Einwilligung der betroffenen Person selbst gegeben werden, und schließlich
+kann ein überwiegend öffentliches Interesse wie z. B. Amtshilfe,
+Zusammenarbeit, gesetzlicher Auftrag geltend gemacht werden. Es ist also
+im konkreten Fall oft eine Güterabwägung zwischen den Interessen der
+Schweigepflicht (insb. Vertrauensschutz) und dem Interesse an der
+Datenweitergabe zu treffen. (Vgl. Pärli 2008:136 f.).
+Daten und Vertrauensschutz in der Bundesrepublik Deutschland
+Professionelle der Sozialen Arbeit sind zum umfassenden Daten- und
+Vertrauensschutz verpflichtet. Dieser ist strafrechtlich abgesichert.
+Sozialarbeiterinnen sind nur entbunden, wenn der Betroffene einer
+Datenübermittlung zugestimmt hat oder eine gesetzliche Norm dies zulässt
+oder vorschreibt. Bezüglich des Zeugnisverweigerungsrechts gibt es keine
+eindeutige Regelung. (Vgl. Trenczek et al. 2008:534 f.)
+
+4.3
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
diff --git a/documents/arbeit/pages/087.md b/documents/arbeit/pages/087.md
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index 0000000..bf48df9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/087.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Soziale Arbeit richtet sich in ihrer Zielsetzung immer nach bestimmten
+Werten und Normen, fragt nach dem Sinn ihrer Tätigkeit; zudem ist der
+sozialarbeiterische Alltag oft durch moralisch verzwickte Situationen
+gekennzeichnet. Zielsetzungen, Sinnorientierung, Werte, Normen
+verlangen eine kontinuierliche, kritische, ethische Reflexion. Diese
+Reflexion ist auf der Ebene der Praxis, der Wissenschaft, der
+wissenschaftstheoretischen Grundlegung, der Methoden der Sozialen
+Arbeit wie auch auf der Ebene der Professionsethiken der
+Berufsverbände anzustellen. Da Soziale Arbeit immer auf einem
+bestimmten Bild vom Menschen fußt, stellt es eine Voraussetzung für
+Sozialpädagogen dar, sich in transparenter Weise mit ihrem Menschenbild
+auseinanderzusetzen. Dabei ist davon auszugehen, dass sich Menschen in
+einem lebenslangen Entwicklungsprozess befinden. Mit der Allgemeinen
+Erklärung der Menschenrechte (1948) wird stipuliert, dass die Würde des
+Menschen unantastbar ist. Das bedeutet, Menschen dürfen nicht
+instrumentalisiert werden, ihre Würde wird erfahrbar in der Achtung
+ihrer Einzigartigkeit in jeder Interaktion und im Erreichen und Erhalt
+von größtmöglicher Autonomie. Menschenrechte werden angesehen als
+persönliche Freiheitsrechte, politische sowie kulturelle oder soziale
+Rechte, die in engem Zusammenhang mit der Grundfigur von Freiheit,
+Gleichheit und Teilhabe stehen. Neben den Menschenrechten gilt in der
+Sozialen Arbeit der Grundsatz der sozialen Gerechtigkeit. Gemeint sind
+damit das Gewährleisten von gleichen Rechten, der Ausgleich von
+Leistungen sowie die Verteilungsgerechtigkeit. Damit korrespondiert die
+Idee der Solidarität im Sinne einer Beistandssolidarität als einer
+grundsätzlichen Verpflichtung gegenüber den Ansprüchen
+Benachteiligter und Hilfebedürftiger. Diese Grundwerte bilden einen
+Orientierungsrahmen für das professionelle Handeln, das sich gleichzeitig
+für eine nachhaltige Sicherung von Menschenwürde und sozialer
+Gerechtigkeit einsetzt und seine Funktion immer nur in subsidiärer Art
+und Weise versteht unter dem Motto ›Hilfe zur Selbsthilfe‹. Professionelle
+haben auf dieser Grundlage das eigene Handeln nach Person und
+Situation auszurichten und die jeweiligen Konsequenzen auf
+verschiedenen Bereichen mitzubedenken. Es gilt die Verantwortung
+gegenüber den Klientinnen, der Gesellschaft, dem Anstellungsträger, den
+Sozialarbeiterinnen, der Profession wie auch der eigenen Person
+wahrzunehmen. Sozialpädagogen sehen sich im Alltag immer wieder
+Dilemmasituationen ausgesetzt (moralische Konflikte), die abgestützt auf
+ein gesichertes Professionsverständnis und in Anbetracht der
+asymmetrischen Grundstruktur des Hilfeprozesses so zu lösen sind, dass
+die ausgehandelten Zielsetzungen in kooperativer Weise erreicht werden.
+Hilfreich ist hier ein strukturiertes Vorgehen zu ethischer
+Entscheidungsfindung. Care-ethische Positionen lenken den Blick auf das
+Ausbalancieren dieser Asymmetrie und weisen auf drei Grundmuster
+ethischen Handelns hin: In Anbetracht der Situation vieler
+Hilfebedürftiger ist eine Haltung von Aufmerksamkeit, Achtsamkeit und
+Anwaltlichkeit (advokatorische Ethik) gefordert, die ermöglicht, den Blick
+nicht nur auf die Notlage und Benachteiligung, sondern auch auf
+Ressourcen im ganzen System zu richten.
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+++ b/documents/arbeit/pages/088.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Insgesamt ist in Bezug auf das professionelle Handeln wichtig zu
+wissen, welche Rechte Klientinnen wie auch Professionelle der Sozialen
+Arbeit grundsätzlich haben. Dieses Wissen bildet einen
+Orientierungsrahmen für die Professionellen, das eigene Handeln
+abzusichern, mögliche Verletzungen geltend zu machen, sich aber auch
+vor unangemessenen Forderungen seitens der Politik wie der Klienten
+schützen zu können. Es gilt ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass sich
+professionelles Handeln immer auf rechtliche Grundlagen abzustützen
+hat, demnach die Rahmenbedingungen des Handelns danach abzuprüfen
+sind. Die verbrieften Gesetze, Verordnungen etc. schaffen für
+Sozialarbeiter einen großen Spielraum, der nach dem
+Verhältnismäßigkeitsprinzip und der höchstmöglichen Selbstbestimmung
+der Klientinnen zu gestalten ist. Dabei ist auf das Einhalten der
+Verfahrensgrundsätze zu achten, um eine größtmögliche Transparenz der
+Unterstützungsprozesse zu erreichen. Die Einhaltung der Anliegen zur
+Wahrung der Menschenrechte, das Recht auf Wahrung der
+Menschenwürde ist in jedem Handlungsschritt, auch im äußersten Fall
+von Inklusionsvermittlung (wie z. B. im Justizvollzug) anzustreben. Dazu
+gehört der sorgfältige Umgang mit persönlichen Daten (Datenschutz).
+
+Vertiefungsliteratur
+Lob-Hüdepohl, Andreas (2007). Berufliche Soziale Arbeit und die ethische Reflexion ihrer
+Beziehungs- und Organisationsformen. S. 113–16 in: Lob-Hüdepohl, Andreas/Lesch,
+Walter (Hg.). Ethik Sozialer Arbeit. Schöningh, Paderborn/München/Wien/Zürich.
+Marti, Adrienne/Mösch Payot, Peter/Pärli, Kurt/Schleicher, Johannes/Schwander,
+Marianne (Hg.) (2009). Recht für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte
+Aspekte. 2. aktualisierte Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Trenczek, Thomas/Tammen, Britta/Behlert, Wolfgang (2008). Grundzüge des Rechts.
+Studienbuch für soziale Berufe. Reinhardt, München/Basel.
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+++ b/documents/arbeit/pages/089.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+5
+
+Kooperation
+
+Professionelle der Sozialen Arbeit stellen keine Produkte her, sondern sie
+handeln: Sie unterstützen Menschen in den Aufgaben der
+Lebensbewältigung, sie ermöglichen Bildungsprozesse und fördern soziale
+Integration. In ihrem professionellen Handeln sind sie unmittelbar
+angewiesen und verwiesen auf gemeinsames Handeln, denn an einer
+Dienstleistung in der Sozialen Arbeit sind stets zwei Personen beteiligt: Die
+Sozialpädagogin als Produzentin und der Klient als Konsument bzw. KoProduzent agieren gleichzeitig. Die personenbezogene soziale
+Dienstleistung kann nur in einem dialogischen Verständigungsprozess von
+Sozialarbeiter und Klientin gemeinsam erbracht werden. Die Koproduktion
+ist eines der Strukturmerkmale professionellen Handelns in der Sozialen
+Arbeit ( Kap. 3.2.4). Wie diese Arbeitsbeziehung theoretisch konzipiert
+wird, soll im Folgenden herausgearbeitet werden. Im zweiten Teil des
+Kapitels soll eher kurz auf die andere Kooperationsebene eingegangen
+werden, welche für die Soziale Arbeit jedoch ebenfalls sehr relevant ist: auf
+die Kooperation auf der Fachebene, d. h. die Zusammenarbeit innerhalb der
+eigenen Profession sowie die vielfältigen Formen der Zusammenarbeit mit
+anderen Fachleuten.
+
+5.1
+
+Arbeitsbeziehung mit Klientinnen
+
+Dass die Beziehung zwischen Sozialpädagoge und Klientin eine
+unabdingbare Voraussetzung für professionelles Handeln ist, gilt in der
+Sozialen Arbeit seit jeher als weitgehend unbestritten. Allerdings wird diese
+Grundannahme insgesamt wenig erläutert, und der Fachdiskurs dazu ist
+nicht allzu breit. So resümiert Schäfter (2010:44), in der Literatur, die sich
+mit Methoden der Sozialen Arbeit auseinandersetzt, werde die
+professionelle Beziehung »als Basis und Mittel der Zusammenarbeit
+zwischen KlientIn und Fachkraft und im Sinne eines Arbeitsbündnisses als
+bedeutender Reflexionsgegenstand definiert. Eine gelingende professionelle
+Beziehung wird übereinstimmend als Voraussetzung der Hilfe in der
+Sozialen Arbeit« benannt, auf Ausführungen zur konkreten Gestaltung einer
+solchen Arbeitsbeziehung jedoch werde weitgehend verzichtet.
+Gahleitner (2017) hat jedoch jüngst ein empirisch fundiertes Konzept zur
+Beziehungsgestaltung in der Sozialen Arbeit vorgelegt (das wir später
+aufgreifen werden, Kap. 5.1.4)
+In Praxisfeldern, in denen einzelne Professionelle über längere Zeit
+KlientInnen begleiten, kommt der »beruflichen
+Beziehungsarbeit« (Münchmeier 1981:124) eine besondere Bedeutung zu.
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+++ b/documents/arbeit/pages/090.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Es sind Tätigkeitsbereiche, in denen professionelles Handeln im
+Zusammenhang von Begleitung, Erziehung und Beratung im Rahmen einer
+unmittelbaren und nicht nur kurzfristigen Beziehung stattfindet, d. h. in
+denen die Arbeit in und an zwischenmenschlichen Beziehungen im
+Vordergrund steht (vgl. Lotz 2003:16). Aufgabe der Sozialen Arbeit ist dann
+weniger das Bereitstellen von Informationen und Ressourcen mit dem Ziel
+der Veränderung der Lebenssituation, sondern vielmehr die Unterstützung
+der Veränderung der Person und ihrer Lebensweise. Ermöglicht werden soll
+das durch einen besonderen Typus persönlicher Interaktion: durch die
+professionelle Beziehung. Bommes/Scherr merken kritisch an, der
+Beziehungsaspekt erhalte bei einem solchen Zugang Vorrang vor den
+Kommunikationsinhalten (vgl. 2000:215). Auch Winkler (1988) äußert sich
+skeptisch hinsichtlich der Bedeutung der professionellen Beziehung und
+betont demgegenüber die Gestaltungsnotwendigkeit des pädagogischen
+Ortes. Lenz/Nestmann (2012) hingegen setzen den Fokus auf die
+persönliche Beziehung und haben in ihrem Handbuch den Stand des
+Diskurses bezogen auf verschiedene sozialen Kontexte zusammengefasst.
+Tiefel/Zeller (2012) verweisen auf den Stellenwert von
+Vertrauensprozessen in der Sozialen Arbeit. Auch in der
+Nachbarsprofession der Psychotherapie ist die hohe Bedeutung einer
+(therapeutischen) Arbeitsbeziehung in Hinblick auf persönliche
+Veränderungsprozesse unbestritten; dieser Wirkfaktor sei in der
+Psychotherapieforschung einer der empirisch bestabgesicherten
+allgemeinen Wirkfakoren, so Gahleitner (2017:138).
+Für die meisten Professionellen der Sozialen Arbeit steht außer Frage,
+dass eine gute Beziehung zur Klientin die entscheidende Voraussetzung für
+ein Gelingen des Hilfeprozesses darstellt. Psychosoziale Fachkräfte
+verfügten oft über einen großen Erfahrungsschatz, oftmals aber falle es
+ihnen aufgrund des Handlungsdrucks und auch der Komplexität des
+Arbeitsalltags schwer, das Erfahrungswissen systematisch an
+Theoriebestände zurückzubinden, stellt Gahleitner (2019:23) dazu fest.
+Heiner (vgl. 2010:459) konstatiert, das Wesen und die Qualität der
+Beziehung erscheine so schwer fassbar, so individuell und
+situationsabhängig, dass die Beziehungsarbeit oft als nicht planbares
+Element eines methodisch reflektierten Handlungsprozesses gesehen
+werde. Sie betont, es ließen sich theoretisch sehr wohl einige
+charakteristische Merkmale der Beziehung zwischen Professionellen und
+Klientinnen benennen. Nach Heiner sind insbesondere Merkmale im Sinne
+von konstitutiven Rahmenbedingungen.
+Diese Rahmenbedingungen einer Arbeitsbeziehung sollen zunächst
+dargelegt werden. Anschließend wird untersucht, welche theoretischen
+Beziehungskonzepte in Sozialarbeit und Sozialpädagogik entwickelt worden
+sind, und es werden ausgewählte Beziehungskonzepte – ältere ebenso wie
+neue – vorgestellt.
+
+5.1.1
+
+Rahmenbedingungen
+
+Die Kontextbedingungen in der Sozialen Arbeit prägen die Möglichkeiten
+der Ausgestaltung der Arbeitsbeziehung zwischen Professionellen und
+Klientinnen maßgeblich. Diese sollen im Folgenden erörtert werden.
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index 0000000..d3fc63d
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@@ -0,0 +1,46 @@
+Freiwilligkeit, Dauer, Verbindlichkeit
+Wir haben in Kapitel 2.2.1 festgestellt, dass die Praxisfelder der Sozialen
+Arbeit äußerst heterogen sind, und dass auch die konkreten Aufgaben der
+Professionellen sehr unterschiedlich sein können. Im Hinblick auf die
+Rahmenbedingungen der Arbeitsbeziehung mit Klienten sind hier auch die
+beiden Traditionslinien Sozialarbeit und Sozialpädagogik bedeutsam.
+Pädagogische Beziehungen in der stationären Kinder-, Jugend- und
+Behindertenhilfe sind gekennzeichnet durch eine generelle Zuständigkeit
+für die Alltagsbewältigung und Lebensführung; Sozialpädagogen teilen
+während ihrer Arbeitszeit den Alltag mit ihren Klientinnen. Insbesondere in
+Einrichtungen des Straf- und Justizvollzugs ist die Arbeitsbeziehung geprägt
+von der Unfreiwilligkeit des Aufenthaltes und damit auch der
+Beziehungsaufnahme. Eine sozialarbeiterische Beratung hingegen ist
+weniger umfassend und durch den Anspruch gekennzeichnet,
+Unterstützung für spezifische lebenspraktische Problemlagen zu bieten. Sie
+findet in einem spezifischen Beratungssetting statt, wobei sie sich auf eine
+oder zwei Gespräche beschränken oder aber über einen längeren Zeitraum
+dauern kann. Arbeitsbeziehungen in der Gemeinwesenarbeit (z. B. der
+offenen Jugendarbeit) wiederum sind gekennzeichnet durch Freiwilligkeit,
+zumindest teilweise aber auch durch Unverbindlichkeit und unklare Dauer.
+So ist zunächst festzuhalten, dass die Bedingungen einer Arbeitsbeziehung
+in der Sozialen Arbeit äußerst unterschiedlich sind, u. a. hinsichtlich
+Freiwilligkeit, Dauer und Verbindlichkeit.
+Entstehen der Arbeitsbeziehung
+Ein gemeinsames Merkmal jedoch ist in fast allen Praxisfeldern – abgesehen
+von Gemeinwesen- und offener Jugendarbeit – die spezifische Art und Weise
+des Entstehens dieser professionellen Beziehung: Menschen, die sich in
+einer sozialen Notlage befinden, wenden sich an eine Organisation, oder
+aber sie werden dorthin eingewiesen. Innerhalb der Organisation erfolgt die
+Zuteilung einer Fachperson, in Abhängigkeit von Zuständigkeiten,
+Kapazitäten oder spezifischen Kompetenzen (vgl. Schäfter 2010:38). In der
+Regel wählen weder Klienten eine bestimmte Professionelle aus noch haben
+Professionelle die Wahl, ob sie mit einer bestimmten Klientin arbeiten
+möchten. Maßgebliche Rahmenbedingung in der Sozialen Arbeit ist damit
+der Auftrag der Organisation – denn er begründet die Arbeitsbeziehung:
+»Die Organisation definiert den Rahmen der Beziehung, den die Fachkraft in
+der Interaktion ausgestaltet. Selbst bei freiwilliger Nutzung der Angebote
+sind Ort, Zeit, Dauer und Intensität, Formen und Inhalte der Interaktionen
+zwischen Fachkraft und KlientIn nicht frei gestaltbar« (Heiner 2010:461;
+vgl. auch Stemmer-Lück 2004:48). Im Rahmen der institutionellen Vorgaben
+jedoch haben Professionelle meist einen großen Spielraum hinsichtlich der
+Ausgestaltung der Arbeitsbeziehung. Müller weist allerdings auf das weit
+verbreitete Missverständnis hin, diese Beziehung auf eine Dyade zu
+reduzieren: Eine Sozialpädagogin müsse zunächst das institutionelle
+Angebot verkörpern und einer Klientin als Vertreterin einer Organisation
+gegenübertreten (vgl. 2002a:87). Insbesondere in Zwangskontexten prägt
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index 0000000..3ba7bd2
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/092.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+der Organisationsauftrag maßgeblich die anfänglichen Bedingungen der
+Beziehungsgestaltung. Wenn die Kontaktaufnahme einer Klientin mit einer
+Institution der Sozialen Arbeit nicht freiwillig bzw. unter Druck erfolgt ist,
+müssen Motivation und Kooperationswille zunächst erarbeitet und
+ermöglicht werden ( Kap. 3.2.4).
+Aufgabenorientierung
+Die Arbeitsbeziehung zwischen Professionellen und Klienten wird dadurch
+begründet, dass ein Klient ein Angebot der Sozialen Arbeit nutzen will (oder
+auch dazu gedrängt oder verpflichtet wird, es zu nutzen). Ausgangspunkt ist
+die Hilfebedürftigkeit des Klienten, das Interesse oder Bedürfnis des
+Klienten nach Hilfe und Unterstützung – und Ziel ist es, die Befriedigung
+dieser Bedürfnisse zu unterstützen, zur Bewältigung der Schwierigkeiten in
+der Alltagsbewältigung beizutragen, eine Erziehungsaufgabe zu erfüllen,
+Lebensqualität zu verbessern etc.. Es geht in einer Arbeitsbeziehung
+zwischen Professionellen und Klienten stets um spezifische Aufgaben. Die
+Arbeitsbeziehung verfolgt keinen Selbstzweck, es geht nicht um eine ›gute
+Beziehung‹ zwischen Sozialarbeiter und Klientin, sondern darum, diese
+Beziehung als Mittel zur Erreichung eines Zieles zu nutzen. Diese
+Aufgabenorientierung in der professionelle Beziehung (vgl. u. a. Heiner
+2010:460) impliziert unterschiedliche Rollen: Die Klientin ist diejenige, die
+Unterstützung sucht und braucht, die Professionelle der Sozialen Arbeit ist
+diejenige, welche diese Unterstützung leisten kann – als Repräsentantin
+einer Organisation und aufgrund ihrer Kompetenz. So ist die professionelle
+Arbeitsbeziehung grundsätzlich gekennzeichnet durch jene strukturellen
+Asymmetrie, auf die wir bereits in Kapitel 3.2.4 hingewiesen haben: Die
+Sozialpädagogin verfügt als Repräsentantin einer Organisation und
+aufgrund ihrer Kompetenz über mehr Macht als die Hilfe suchende Klientin.
+Sie kann Ansprüche eines Klienten unterstützen oder aber verweigern, sie
+hat neben dem Hilfe- auch einen Kontrollauftrag. Innerhalb dieser
+asymmetrisch strukturierten und aufgabenorientiert ausgerichteten
+Beziehung allerdings geht es um kommunikative Verständigung zwischen
+Sozialpädagogin und Klient. Stimmer geht dabei von der These aus, dass
+Soziale Arbeit umso erfolgreicher sein wird, je weniger erfolgsorientiert
+(bzw. aufgaben- und zielorientiert) und je ausgeprägter
+verständigungsorientiert sie ist (vgl. 2012:68 f.). Heiner hingegen
+postuliert, dass die Aspekte Verständigungsorientierung und strategische
+Aufgabenorientierung ausbalanciert sein müssen (vgl. 2010:465). Lotz weist
+darauf hin, dass im Begriff Beziehungsarbeit zwei unterschiedliche
+Rationalitätstypen erkennbar sind: Einerseits wird professionelles Handeln
+als Arbeit, d. h. als zielbezogene, plan- und kontrollierbare Tätigkeit
+betrachtet, anderseits steht das Moment der Beziehung für ein SubjektSubjekt-Verhältnis, das auf einen offenen Prozess wechselseitiger
+Verständigung setzen muss, um wirkungsvoll zu sein (vgl. Lotz 2003:16).
+Professionelle müssen in der Lage sein, diese unterschiedlichen
+Anforderungen und Logiken auszubalancieren.
+Begrenzungen der Arbeitsbeziehung
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index 0000000..dd9fa42
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+++ b/documents/arbeit/pages/093.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Im Gegensatz zu privaten Beziehungen sind professionelle
+Arbeitsbeziehungen stets zeitlich befristet. Auch wenn vereinzelt der
+Aufenthalt von Klientinnen auf Dauer angelegt ist – wie beispielsweise in
+manchen Einrichtungen der stationären Behindertenhilfe –, so gilt dies
+nicht für die Arbeitsbeziehung: Die Organisation garantiert zwar eine
+kontinuierliche Begleitung über Jahre hinweg, nicht aber die Kontinuität der
+Beziehungen zu bestimmten Mitarbeitenden. Die Professionellen nehmen
+die Aufgaben der Unterstützung wahr im Rahmen ihrer bezahlten Tätigkeit,
+und sie sind frei, das Arbeitsverhältnis jederzeit zu kündigen.
+Grundsätzlich sind professionelle Beziehungen durch die ökonomischen
+und intentionalen Grenzen institutionalisierter Hilfen gekennzeichnet. Die
+Begrenzung der Dauer der Arbeitsbeziehung und der Häufigkeit der
+Kontakte sind durch die Geldgeber – staatliche oder auch private
+Organisationen ( Kap. 2.2.1) – gesteuert. »Diese Begrenzung der Hilfe ist
+eine Reaktion auf das prinzipielle Dilemma, dass sich jedwede Hilfe,
+jedwede Förderung jenseits von Mindeststandards prinzipiell unbegrenzt
+ausweiten lässt« (Heiner 2010:462). Auch von der Intention her soll
+professionelle Hilfe – von der erwähnten Ausnahme dauerhaften
+Unterstützungsbedarfs abgesehen – allmählich überflüssig werden und
+stets dem Prinzip der ›Hilfe zur Selbsthilfe‹ verpflichtet sein ( Kap. 2.2.2).
+Die Hilfen, welche eine Sozialarbeiterin einem Klienten anbieten kann, sind
+also in intentionaler und zeitlicher Hinsicht begrenzt.
+
+5.1.2
+
+Pädagogische Beziehungskonzepte
+
+Wir haben in Kapitel 2.1.1 gesehen, dass sich die Sozialpädagogik historisch
+gesehen insbesondere mit den Entwicklungsproblemen von jungen
+Menschen beim Hineinwachsen in das gesellschaftliche Umfeld und mit
+angemessenen Unterstützungsangeboten befasst. So wurde die
+professionelle Beziehung hier denn auch in einer besonderen Konstellation
+thematisiert: als Beziehung zwischen einer erwachsenen Sozialpädagogin
+und einem Kind oder Jugendlichen, zwischen einer erziehenden und einer
+zu erziehenden Person. Hermann Giesecke (1997) hat in seinem Buch ›Die
+pädagogische Beziehung‹ aus einer historischen Perspektive verschiedene
+sozialpädagogische Beziehungsmodelle dargestellt: Angefangen von der
+pädagogischen Beziehung bei Rousseau und Pestalozzi im ausgehenden
+18. Jahrhundert über Bosco und Wichern im 19. Jahrhundert sowie
+Makarenko, Korczak, Neill und Nohl in der ersten Hälfte des
+20. Jahrhunderts. Er zeigt dabei, wie sich das professionelle pädagogische
+Verhältnis aus dem familiären Erziehungsverständnis entwickelt hat, wie es
+in seiner Qualität zunehmend seinen autoritären Charakter verloren hat
+und stattdessen der Subjektstatus des Kindes betont worden ist.
+Im Folgenden soll nachgezeichnet werden, wie Giesecke in der
+Auseinandersetzung insbesondere mit Nohl das Konzept einer
+professionellen pädagogischen Beziehung entwickelt hat, das den
+modernen gesellschaftlichen Bedingungen der Demokratisierung,
+Individualisierung und Pluralisierung im ausgehenden 20. Jahrhundert
+Rechnung trägt (vgl. Giesecke 1997:18).
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index 0000000..5dd1988
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/094.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Nohls Konzept des Pädagogischen Bezugs
+Während die erwähnten Autoren – mit Ausnahme von Rousseau – ihre
+pädagogischen Beziehungsmodelle im Rahmen eines Konzepts einer
+sozialpädagogischen Einrichtung und auch im Hinblick auf ihre eigene
+Person entwickelt haben, wurde die pädagogische Beziehung in der
+Reformpädagogik systematisch zum Thema gemacht und in einen größeren
+erziehungswissenschaftlichen Zusammenhang gestellt. Insbesondere das
+Konzept des ›Pädagogischen Bezugs‹, das der Geisteswissenschaftler
+Herman Nohl ab 1910 entwickelt hat, wurde bis in die 1960er Jahre von den
+meisten Sozialpädagogen als maßgebliches Leitkonzept gesehen (vgl.
+ebd.:217 f.).
+Der Kern des ›Pädagogischen Bezugs‹ ist im folgenden bekannten Satz
+von Nohl enthalten: »Die Grundlage der Erziehung ist also das
+leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden
+Menschen und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und
+seiner Form komme« (Nohl 1970:134). Der Zögling braucht eine Beziehung
+zu einem gebildeten Erwachsenen, um selbst seine Bildungsmöglichkeiten
+entfalten zu können. Das Adjektiv ›leidenschaftlich‹ bezeichnet dabei die
+emotionale Dimension, die sich aus der personalen Ganzheitlichkeit der
+Beziehung ergibt, und es verweist auf die Nähe der beiden Beteiligten. Die
+pädagogische Beziehung nimmt ihren Ausgangspunkt von der Subjektivität
+des Kindes – seiner gegenwärtigen Wirklichkeit und Bedürftigkeit und
+seinen zukünftigen Möglichkeiten – und nicht von äußeren Ansprüchen
+(wie beispielsweise von Staat oder Kirche). Der Erzieher sortiert
+gesellschaftliche Ansprüche daraufhin, was sie für einen individuellen
+Zögling gegenwärtig wie zukünftig bedeuten, und macht sie auf diese Weise
+für ihn bildungswirksam. Erziehung geschieht nach Nohl um des Zöglings
+willen (vgl. Giesecke 1997:225 f.). Das pädagogische Verhältnis ist ein
+wechselseitiges. Beide Seiten bringen allerdings nicht das Gleiche ein. Der
+Erwachsene hat sich in Auseinandersetzung mit der Welt zu einer reifen
+Persönlichkeit gebildet, und auf diesem Bildungsvorsprung beruht seine
+Autorität. Das Kind wiederum bringt als unverwechselbare Persönlichkeit
+seine Spontaneität in diese Beziehung ein sowie seine gegenwärtige
+Bedürftigkeit und seine noch unentdeckten künftigen Möglichkeiten, die es
+nun im Rahmen des pädagogischen Bezugs gemeinsam mit dem Erzieher
+entdecken kann. Deshalb vertraut es sich diesem an (ohne von der
+eigentümlichen Art der Beziehung zu wissen, die der Erzieher darum nicht
+missbrauchen darf, vgl. ebd.:226). Diese wechselseitige personale
+ganzheitliche Beziehung ist geprägt von Liebe und Autorität auf Seiten des
+Erziehers, von Gehorsam und Liebe auf Seiten des Kindes. Die pädagogische
+Liebe fordere »Einfühlung in das Kind und seine Anlagen, in die
+Möglichkeiten seiner Bildsamkeit, immer im Hinblick auf vollendetes Leben.
+(…) Und dem entspricht der Zögling nun im Wachstumswillen und einer
+Hingabe, die nach Hilfe und Schutz, nach Zärtlichkeit und Anerkennung
+verlangt« (Nohl 1970:135 f.). Der Veränderungs- und Gestaltungswille des
+Erziehers wird gebremst durch eine bewusste Zurückhaltung vor der
+Spontaneität und dem Eigenwesen des Zöglings. So ist die Distanz zu seiner
+Sache und zum Zögling – neben der oben erwähnten emotionalen Nähe –
+zugleich ein wichtiger Aspekt der pädagogischen Haltung. Die Besonderheit
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index 0000000..b8946b0
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/095.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+des pädagogischer Bezugs – im Vergleich beispielsweise zu
+Freundschaftsbeziehungen – besteht darin, dass sie auf Auflösung
+ausgerichtet ist: Ziel ist, sich als Pädagoge überflüssig zu machen und
+Selbsterziehung zu ermöglichen (vgl.: ebd.:132, 136 f.).
+Gieseckes Konzept einer öffentlichen pädagogischen Beziehung
+Giesecke relativierte und revidierte mehrere Aspekte des Nohlschen
+Konzeptes und entwickelte auf dieser Grundlage eine Theorie öffentlicher
+pädagogischer Beziehungen. Ausgangspunkt für ihn ist die Tatsache, dass es
+sich beim professionellen Handeln von Sozialpädagoginnen um eine
+bezahlte Tätigkeit in einem öffentlichen Auftrag handelt. Die
+sozialpädagogische Beziehungsstruktur sei daher nicht aus der familiären
+ableitbar (vgl. Giesecke 1997:248). Die institutionellen
+Rahmenbedingungen begrenzen den Interpretationsspielraum für die
+individuelle Gestaltung einer pädagogischen Beziehung. Eine
+Sozialpädagogin ist nicht mehr wie bei Nohl für das Leben eines Kindes
+ganzheitlich zuständig, vielmehr geht es gemäß Giesecke immer um
+begrenzte Zwecke und darauf bezogene begrenzte Ziele – beispielsweise
+Verhaltensänderung (vgl. ebd.:250). Das übrige Leben eines Klienten bleibt
+davon unbetroffen. Daraus ergibt sich eine im Vergleich zu Nohl erhebliche
+Verminderung des Erziehungsanspruchs. Eine wichtige Rahmenbedingung
+ist für Giesecke die zeitliche Begrenzung der professionellen Beziehung auf
+die Arbeitszeit der Sozialpädagogen. In stationären Einrichtungen ergibt
+sich daraus die Erfordernis eines schichtweisen Wechsels von
+Mitarbeitenden. »Daraus folgt, dass die Beziehung nicht so eng sein darf,
+dass ein solcher Wechsel nicht möglich wäre oder nur unter erheblichen
+emotionalen Reibungsverlusten erfolgen könnte« (ebd.:251). Die
+pädagogische Beziehung erstreckt sich auf eine tendenziell unbegrenzte
+Anzahl von Personen. Ein weiterer begrenzender Aspekt ergibt sich nach
+Giesecke aus der Tatsache, dass Professionalität grundsätzlich auf
+spezifischen Fachkenntnissen basiert, die im Rahmen einer Ausbildung
+erworben und am Ende überprüft werden. Während sich Fachwissen gut
+lehren und überprüfen lässt, gilt dies für die motivationalen und
+emotionalen Aspekte der Persönlichkeit nur sehr eingeschränkt. Qualitäten
+jedoch, die in der Ausbildung nicht gelehrt und objektivierbar überprüft
+werden können, dürfen nicht zu Maximen für eine Beziehung erhoben
+werden. Kinder und Jugendliche haben einen rechtlich fixierten Anspruch
+auf einen besonderen Schutz, was einerseits in den Bestimmungen zur
+Aufsichtspflicht der Professionellen zum Ausdruck komme, andererseits
+ergeben sich daraus besondere Beschränkungen wie Verzicht auf Gewalt
+oder sexuelle Annäherung oder Indoktrination. Schließlich verweist
+Giesecke auf die zeitliche Begrenzung der sozialpädagogischen Aufgabe.
+Deren Sinn bestehe darin, dass ein Kind etwas lernt, was es noch nicht kann,
+aber entweder aus gesellschaftlicher Notwendigkeit oder aus Gründen
+individueller Entfaltung noch lernen muss oder will. Indem das Kind jedoch
+etwas Wichtiges lernt, wird es in eben diesem Masse unabhängiger vom
+Wissensvorsprung des Sozialpädagogen. Wie Nohl sieht auch Giesecke die
+professionelle Beziehung auf ihre zunehmende Auflösung hin angelegt. (Vgl.
+ebd.:253 f.)
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new file mode 100644
index 0000000..bc8a81a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/096.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Neben all diesen Begrenzungen der professionellen Beziehungen, die
+Giesecke herausarbeitet und betont, weist er jedoch auch auf die
+Notwendigkeit einer ganzheitlichen Vorstellung vom Kinde hin: »Die im
+professionellen Rahmen gebotenen Begrenzungen im Hinblick auf den
+spezifischen Zweck, die Dauer, das Alter der Partner schließen jedoch eine
+darüber hinausgehende, möglichst umfassende Vorstellung über die
+Zöglinge und ihre Bedürftigkeit ein« (ebd.:254), insbesondere in Bezug auf
+altersspezifische Bedürfnisse. Diese personale Ganzheit des Kindes ist
+jedoch nicht der Gegenstand pädagogischen Handelns: Ganzheitliches
+Verstehen und aufgabenbezogen begrenztes Handeln müssen ausbalanciert
+werden.
+Aus dem Nohlschen Konzept des pädagogischen Bezugs übernimmt
+Giesecke, dass der Bildungsprozess eines Kindes der personalen
+Vermittlung bedarf, der professionellen pädagogischen Beziehung also eine
+zentrale Bedeutung zukommt. Während diese professionelle Beziehung bei
+Nohl durch Nähe und Emotionalität (Liebe) wie auch durch Distanz geprägt
+ist, so betont Giesecke – aus den oben dargestellten Gründen – den Aspekt
+der Distanz: »Es geht um distanziertere Formen des Umgangs, wie sie auch
+sonst in der Öffentlichkeit üblich sind, also um Höflichkeit und Respekt eher
+als um Identifikation« (ebd.:258), der Begriff Liebe sei unangebracht. Die
+Beziehung ist bei Giesecke als eine asymmetrische und nur beschränkt
+wechselseitige konzipiert: »Die Professionalität des Erziehers zeigt sich
+insbesondere darin, dass er die Art und Weise der Beziehung definiert,
+damit das Kind sich darauf einstellen kann. Vom Kind, vom Schüler, vom
+Zögling aus kann die Beziehung nicht bestimmt werden« (ebd.:259). Wie bei
+Nohl ist sie auf Gegenwart und Zukunft des Kindes hin bezogen und auf
+Auflösung hin angelegt. Hingegen betont Giesecke den Zweckcharakter der
+professionellen Beziehung, welche für ihn den Kern professioneller
+Legitimation ausmacht: »Eine pädagogische Beziehung ergibt nur Sinn,
+wenn sie auf der Seite des Erziehers geprägt ist durch eine bestimmte
+Kompetenz, um derentwillen es sich für Kinder als lohnend erweisen kann,
+diese Beziehung überhaupt einzugehen. (…) Nur im Hinblick auf diese
+professionelle Kompetenz, nicht auf den Pädagogen als Person, kann das
+Kind Vertrauen entwickeln. (…) Die Beziehung ist kein Selbstzweck, die
+bloße Berufung darauf, dass sie gut sei und alle Beteiligten sich in ihr
+wohlfühlten, also nicht hinreichend« (ebd:260 f.).
+Grundsätzlich tragen (sozial-)pädagogische Beziehungskonzepte stets
+der Tatsache Rechnung, dass es um eine Beziehung zwischen Kindern (bzw.
+Jugendlichen) und Erwachsenen geht und Letztere einen Erziehungsauftrag
+haben. Dadurch unterscheiden sie sich von allen anderen
+Beziehungskonzepten in der Sozialen Arbeit.
+
+5.1.3
+
+Psychoanalytische Beziehungskonzepte
+
+Vor allem in den 1970er Jahren haben verschiedene psychologische Schulen
+die Gestaltung der Arbeitsbeziehung in der Sozialen Arbeit mit beeinflusst,
+u. a. die Humanistische Psychologie von Rogers (vgl. u. a. 2009) und die
+Themenzentrierten Interaktion (vgl. Lotz 2003, der auf dieser Basis ein
+Konzept Sozialpädagogischen Handelns und der sozialpädagogischen
+Beziehung entworfen hat). Vor allem aber wurde – seit den Anfängen in den
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index 0000000..28c9314
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/097.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+1920er Jahren – die psychoanalytische Theorie Sigmund Freuds in der
+Sozialen Arbeit rezipiert. In welcher Weise die Psychoanalyse zur
+Konzeptualisierung der Arbeitsbeziehung in der Sozialen Arbeit
+beigetragen hat, soll im Folgenden anhand der Grundlagenarbeit von
+Stemmer-Lück (2004) und der kritischen Reflexion von Müller (1991)
+nachgezeichnet werden.
+Psychoanalyse als psychologische Theorie und Behandlungsmethode
+Die von Sigmund Freud (1856–1939) entwickelte ›Psychoanalyse‹ ist
+zunächst eine psychologische Theorie des psychischen Lebens und
+Erlebens. Sie enthält eine Persönlichkeitstheorie, deren Kernstück ein
+Strukturmodell der Psyche ist (mit den Instanzen Es, Ich und Über-Ich), eine
+Entwicklungstheorie, in der verschiedene Stufen der psychosexuellen
+Entwicklung unterschieden werden, sowie eine sehr ausdifferenzierte
+Theorie psychischer Störungen (vgl. Stemmer-Lück 2004:18 ff.). Gemäß
+psychoanalytischer Theorie kommt der frühen Kindheit eine besondere
+Bedeutung für die Entwicklung eines Menschen zu. Eingebettet in und
+beeinflusst von den Interaktionsprozessen mit den ersten Bezugspersonen
+wird in psychodynamischen Prozessen eine Persönlichkeitsstruktur
+aufgebaut. Eine weitere wichtige psychoanalytische Grundannahme ist die
+Annahme des Bestehens und Wirkens unbewusster Prozesse. Demnach
+wird menschliches Erleben und Verhalten nicht nur von bewussten
+Intentionen, sondern maßgeblich auch von unbewusst gewordenen
+Erfahrungen, Wünschen und Ängsten bestimmt. Die real in Interaktionen in
+der frühen Kindheit gemachten Erfahrungen werden angereichert mit
+Phantasien und verfestigen sich zu inneren Bildern, die im Unbewussten
+gespeichert sind. Der Mensch hat die Tendenz, diese verinnerlichten
+Beziehungsmuster in aktuellen Interaktionen und Situationen zu
+wiederholen, ohne dass ihm dies jedoch bewusst ist. Dieses Phänomen wird
+Übertragung genannt (vgl. ebd.:25).
+Die Psychoanalyse ist auch eine Behandlungsmethode bei psychischen
+Störungen. Der zentrale Fokus ist der Klient in seiner Beziehungsdynamik.
+Zum psychotherapeutischen Setting gehört eine feste Zeitstruktur für die
+Begegnung zwischen Psychoanalytikerin und Patient. Die Analytikerin
+verhält sich abstinent, d. h., sie bewertet nicht, gibt keine Ratschläge und
+erzählt nichts von sich selbst, sie verhält sich also wie eine weiße Wand, auf
+die der Klient seine Phantasien und Beziehungserfahrungen projizieren
+kann (vgl. ebd.:51). Auf diese Weise kann sich das Beziehungsmuster des
+Patienten in deutlicher Form zeigen. Die psychoanalytische Arbeit besteht
+in der emotionalen Bewusstmachung und Durcharbeitung der
+Beziehungsmuster des Patienten, im gemeinsamen Verstehen der
+Interaktion zwischen Analytikerin und Patient, der Übertragungs- und
+Gegenübertragungsbeziehung (wobei ›Gegenübertragung‹ die emotionale
+Reaktion der Analytikerin auf die Übertragungen des Patienten meint; vgl.
+ebd.:97). Der Umgang mit der Übertragungsbeziehung wird in der
+Psychoanalyse einer kontinuierlichen professionellen Reflexion und damit
+einer methodischen Kontrolle unterworfen. Auf eine gezielte Einflussnahme
+auf den Patienten wird bewusst verzichtet (vgl. Müller 1991:76).
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Psychoanalytische Traditionslinien in der Sozialen Arbeit
+Der Beginn der Verbindung von Psychoanalyse und Sozialer Arbeit ist in den
+1920er Jahren in den deutschsprachigen Ländern im Feld der Pädagogik
+anzusiedeln, bei August Aichhorn und Siegfried Bernfeld, die beide
+Anstalten für dissoziale Jugendliche leiteten. Aichhorns 1925 erschienenes
+Buch ›Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung‹ ist
+die erste systematische Anwendung der Psychoanalyse im Feld der Sozialen
+Arbeit. Aichhorn betrachtete dissoziales Verhalten als Ausdruck einer
+innerpsychischen Funktionsstörung, die mit Hilfe psychoanalytischen
+Wissens gedeutet und verstanden werden kann. Verwahrlosung hat also
+psychische Ursachen (vgl. Stemmer-Lück 2004:2). Von einer psychischen
+Krankheit unterscheidet sich Verwahrlosung einzig darin, dass zu ihrer
+Behandlung pädagogische und nicht ärztliche Mittel eingesetzt werden (d. h.
+Fürsorgeerziehung und nicht psychoanalytische Behandlung). Damit
+entfalle für Aichhorn die Notwendigkeit, das psychoanalytische
+Behandlungsprinzip des gemeinsamen Verstehens auch für den
+Erziehungsvorgang zu thematisieren, kritisiert Müller (vgl. 1991:79); er
+diagnostiziere nicht im Diskurs mit dem Jugendlichen, sondern nutze das
+Gespräch lediglich als Datenquelle, aus dem Schlüsse gezogen werden
+können für die Erziehung. Aichhorn stellte außerdem die Bedeutung einer
+positiven Übertragungsbeziehung für die psychische Entwicklung der
+Jugendlichen dar. Auch hier urteilt Müller kritisch: Anders als Freud
+verzichte Aichhorn nicht auf gezielte Einflussnahme, vielmehr sei für ihn
+Aufgabe des Erziehers, mittels der Übertragungsbeziehung eine
+»Charakterkorrektur des Verwahrlosten« (Aichhorn 1951:199, zit in Müller
+1991:80) zu erreichen. Die Übertragungsbeziehung sei dann nicht mehr ein
+kommunikativer Freiraum, der lebensgeschichtlich eingefrorene
+Beziehungsmuster revidierbar macht, sondern ein Machtmittel, um den
+Zögling zu einer bestimmten Leistung zu nötigen und zu einer
+Charakterveränderung zu bewegen. Die Problematik der Aichhornschen
+Psychoanalyse-Rezeption liegt für Müller in der fehlenden professionellen
+Reflexion der Übertragungsbeziehung (vgl. 1991:82).
+Während Aichhorn die Chancen der pädagogisch-therapeutischen
+Beziehung beschrieb, betonte Bernfeld – in seinem ebenfalls 1925
+erschienen Grundlagenwerk ›Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung‹ –
+die Grenzen erzieherischer Einflussnahme. Die Grenzen werden nach
+Bernfeld durch die Übertragungsbereitschaft des Pädagogen gesetzt: Sie
+liegen im Pädagogen selbst, der auf das Übertragungsgebot des Kindes mit
+eigenen Übertragungsimpulsen reagiert, mit irrationalen, der eigenen
+Kindheit entstammenden Reaktionen. Nicht nur der Jugendliche überträgt
+Muster aus seiner Kindheit in die aktuelle pädagogische Situation, sondern
+auch der Pädagoge (vgl. Stemmer-Lück 2004:2 f.). Bernfeld sah in der
+Psychoanalyse ein wesentliches Element eines Selbstaufklärungsprozesses,
+so Müller (vgl.1991:83). Einsicht in die Übertragungsmomente des
+Erzieher-Zöglings-Verhältnisses sei für Bernfeld nicht wichtig, weil sie dem
+Erzieher einen mächtigen Hebel zur Verwirklichung seiner Ziele an die
+Hand gibt, sondern weil sie ihn die »Grenze der Erziehung« erkennen lässt,
+»die durch die seelischen Tatsachen im Erzieher gegeben ist« (Bernfeld
+1971:142, zit. in Müller 1991:84). Bei Bernfeld beschränkt sich die
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Praxisrelevanz der Psychoanalyse also auf ›Erziehung zum Erzieher‹, indem
+sie die Reflexion der eigenen Verstrickungen und Grenzen möglich macht.
+Die psychoanalytische Pädagogik wurde ab den 1930er Jahren in den USA
+durch dorthin emigrierte Pädagogen und Psychoanalytiker weiterentwickelt
+(u. a. durch Fritz Redl und Bruno Bettelheim). In Europa hingegen erfuhr die
+psychoanalytisch orientierte Pädagogik erst in den 1990er Jahren wieder
+eine Renaissance (u. a. Körner/Ludwig-Körner 1997; vgl. Stemmer-Lück
+2004:6 ff.). Neben diesem pädagogisch-psychoanalytischen
+Entwicklungsstrang gibt es eine sozialarbeiterisch-psychoanalytische
+Traditionslinie, die in den USA in den 1920er und 1930er Jahren ihren
+Anfang nahm und die Soziale Einzelfallhilfe und die Soziale Gruppenarbeit
+entscheidend geprägt hat. Eine wichtige Repräsentantin der
+psychoanalytisch orientierten Einzelfallhilfe ist Florence Hollis. Im
+Mittelpunkt steht bei ihr der Klient als ein emotionales, auch irrational
+handelndes, problembehaftetes Wesen: »Beim Aufbau ihrer Theorie hat die
+Soziale Einzelhilfe auf die Psychoanalyse zurückgegriffen, um sowohl die
+Ursachen psychischer Schwierigkeiten, wie auch die Möglichkeiten zu ihrer
+Verbesserung zu verstehen« (Hollis 1971:288, zit. in Müller 1991:74). Die
+Verbindung zur Psychoanalyse zeige sich bei Hollis einerseits in der
+psychodynamischen Betrachtung der Persönlichkeit des Klienten,
+andererseits in der Akzentuierung der Beziehung zwischen Klient und
+Sozialarbeiterin (vgl. Stemmer-Lück 2001:5). Müller allerdings kritisiert,
+Hollis habe letzteres vernachlässigt und die Theorie der analytischen
+Situation weitgehend ausgeklammert (vgl. Müller 1991:74). In den
+deutschsprachigen Ländern Europas erlangte die psychoanalytisch
+orientierte Sozialarbeit erst in den 1990er Jahren eine gewisse Bedeutung
+(vgl. Stemmer-Lück 2004:12 ff.).
+Psychoanalytisches Wissen wurde demnach in der Sozialen Arbeit vor
+allem in zweierlei Hinsicht genutzt: einerseits für die Diagnose der
+Problematik eines Klienten mit Hilfe psychoanalytischer Theorie,
+andererseits zur Reflexion der Übertragungs-GegenübertragungsBeziehung zwischen Klient und Sozialpädagoge.
+Arbeitsbündnis-Modell von Oevermann
+Der Soziologe Oevermann hat im Rahmen seiner
+Professionalisierungstheorie ein Arbeitsbündnismodell für die Soziale
+Arbeit analog dem psychoanalytischen Arzt-Patient-Verhältnis konzipiert.
+Konstitutiv für das Arbeitsbündnis ist der Leidensdruck des Patienten. Das
+Bündnis wird gestiftet durch die freiwillige Entscheidung eines Patienten
+zur Aufnahme des Arbeitsbündnisses. In der Freiwilligkeit liegt für
+Oevermann eine wichtige Bedingung der Gewährleistung von Autonomie:
+Der Patient anerkenne mit seinen gesunden Anteilen die
+Behandlungsbedürftigkeit seiner kranken Persönlichkeitsanteile und
+vollziehe eine autonome Entscheidung sich in Behandlung eines Experten
+zu begeben (vgl. Oevermann 2011:115). Oevermann geht von der
+Grundannahme aus, dass es in der Sozialen Arbeit eine der
+psychoanalytischen Behandlung vergleichbare Strukturlogik gibt: Sie sei im
+Kern mit der »Aufgabe der stellvertretenden Krisenbewältigung für einen
+Klienten auf der Basis eines expliziten methodisierten Wissens
+beschäftigt« (Oevermann 2009:113, Hervorh. original). Professionalisierte
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Praxis setze dort ein, wo Menschen mit ihren Krisen nicht mehr selbst fertig
+werden können und deren Bewältigung an eine fremde Expertise delegieren
+müssen. Die Aufgabe von Sozialarbeitern wird als ›stellvertretende
+Krisenbewältigung‹ definiert, die Aufgabe von Klienten als Mitwirkung
+dabei. Ziel ist die Wiederherstellung der Autonomie der Lebenspraxis und
+Integrität (vgl. ebd.:117).
+Jedes Arbeitsbündnis ist nach Oevermann gekennzeichnet durch die
+widersprüchliche Einheit von spezifischen und diffusen
+Beziehungskomponenten, indem sich Klientin und Sozialarbeiter »als ganze
+Personen in der Logik diffuser Sozialbeziehungen aneinander binden,
+obwohl sie grundsätzlich in der spezifischen Sozialbeziehung von
+Vertragspartnern einer kaufbaren Dienstleistung verbleiben« (ebd.:117).
+Prototyp einer diffusen Sozialbeziehung sind die Paarbeziehung und die
+Eltern-Kind-Beziehung. In einer solchen Beziehung gelte die Regel, dass
+alles thematisiert werden kann und begründet werden muss, wenn ein
+Thema ausgeschlossen werden soll. Eine spezifische Sozialbeziehung
+hingen ist geprägt durch die formalen Rollen der Interaktionspartner: als
+Hilfesuchender bzw. als Professioneller. In einer solchen Beziehung trägt
+derjenige die Beweislast, der über die Spezifikation der Rollenverpflichtung
+und das vom Auftrag her vorgegebene Thema hinaus etwas thematisieren
+will (vgl. ebd.:122). Analog dem psychoanalytischen Setting gelte im
+Arbeitsbündnis in der Sozialarbeit für Klienten die Grundregel ›sei diffus‹,
+d. h., alles zu thematisieren, was ihm durch den Kopf geht, für den
+Sozialarbeiter hingegen die Regel ›sei spezifisch‹, d. h. sich an die
+Rollenvorgaben zu halten und auf die Thematisierung eigener Themen und
+Gefühle um seiner selbst willen zu verzichten (Abstinenzregel).
+Grundsätzlich gelte »die widersprüchliche Einheit von spezifischen und
+diffusen Beziehungsanteilen für beide Beteiligte gleichermaßen: sowohl für
+den Patienten wie für den Therapeuten. (…) Aber diese Symmetrie besteht
+nur latent. Manifest fällt die Asymmetrie zwischen beiden ins Auge: Der
+Patient sucht Hilfe als Beschädigter, und der Therapeut bietet kompetente
+Hilfe an unter der Voraussetzung, dass er seinerseits dafür garantieren
+kann, dass Beschädigungen auf seiner Seite nicht ins Spiel kommen,
+sondern im Gegenteil: dass die Bedingungen für eine souveräne
+Grenzziehung zwischen den spezifischen und den diffusen Anteilen der
+therapeutischen Praxis jederzeit erfüllt sind« (Oevermann 2011:118). Ein
+Professioneller muss demnach in der Lage sein, die formale Berufsrolle
+kompetent auszufüllen und als Person austauschbar zu bleiben und sich
+zugleich auf eine persönliche, emotional geprägte, unbestimmte (d. h. sehr
+begrenzt ›steuerbare‹) Beziehung einzulassen. Auch Oevermann geht davon
+aus, dass ein Klient innerhalb eines Arbeitsbündnisses Übertragungen
+vornimmt und Beziehungsmuster aus der frühen Kindheit reinszeniert. Der
+Professionelle soll seine Gegenübertragungsgefühle dazu nutzen, das
+Übertragungsangebot des Klienten zu entziffern und seine Deutungen dem
+Klienten zur Verfügung zu stellen. Im Wechselspiel von Übertragung und
+Gegenübertragung sei es wichtig, dass Sozialarbeiter die eigenen
+Gegenübertragungsgefühle kontrollieren können und sowohl
+moralisierende, überheblich-vereinnahmende Hilfe wie auch
+Bevormundung und moralische Abqualifizierung vermeiden (vgl.
+Oevermann 2009:131). Regeln zur Kontrolle der Gegenübertragungsgefühle
+sind deshalb unabdingbar für eine professionelle Praxis.
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Insgesamt konstatiert Oevermann massive Strukturprobleme für das
+professionelle Handeln in der Sozialarbeit aufgrund der
+Rahmenbedingungen oftmals fehlender Freiwilligkeit und dem
+Kontrollauftrag, der unvereinbar sei mit dem Hilfeauftrag. Einzelne andere
+Wissenschaftler propagieren das Oevermannsche Arbeitsbündnismodell
+(u. a. Becker-Lenz 2005, Kutzner 2005), andere kritisieren daran die
+Betonung der Freiwilligkeit des Klienten als Voraussetzung, die in vielen
+Praxisfeldern der Sozialen Arbeit nicht vorhanden sei, weshalb sie auch
+theoretisch kein entscheidendes Kriterium sein könne (vgl. z. B. Heiner
+2004b, Kähler 2005). Müller (2002a) betont, es mache wenig Unterschied,
+ob der Leidensdruck von außen oder von innen komme (auch eine
+Zwangslage wie z. B. Überschuldung sei konstitutiv für die Motivation zu
+einem Arbeitsbündnis, aber sie beeinträchtige nicht die Freiheit des
+Klienten, sich für oder gegen ein solches Bündnis zu entscheiden).
+Nadai/Sommerfeld bemängeln, das idealtypische Modell von Oevermann
+sei kontextunabhängig und statisch formuliert (vgl. 2005:199). Kritisiert
+wird schließlich auch die »Verabsolutierung der therapeutischen Leistungen
+der Professionellen« (Dewe et al. 2002:47). Wir teilen diese Kritik, halten
+Oevermanns Überlegungen zur diffusen und rollenspezifischen
+Sozialbeziehung jedoch für einen wichtigen Beitrag zur
+Konzeptionalisierung der Arbeitsbeziehung in der Sozialen Arbeit.
+
+5.1.4
+
+Weitere Konzepte von Arbeitsbeziehungen in der
+Sozialen Arbeit
+
+Bislang haben wir Konzepte von Arbeitsbeziehungen in der Sozialen Arbeit
+dargestellt, die auf Erkenntnissen aus den Nachbarsdisziplinen Psychologie
+und Pädagogik aufbauen. Auch unabhängig von einer solchen theoretischen
+Anbindung ist in der Sozialen Arbeit über die Konzeption der
+Arbeitsbeziehung nachgedacht worden. So haben Ruth Bang in den 1960er
+Jahren und in allerjüngster Zeit Cornelia Schäfter je ein
+Arbeitsbeziehungskonzept entwickelt. Daneben finden sich bei
+verschiedenen Autoren Reflexionen über die Beziehung zwischen
+Professionellen und Klient, insbesondere bei Burkhard Müller, der zwar
+kein geschlossenes Konzept entwickelt hat, wohl aber in verschiedenen
+Aufsätzen und Büchern wichtige Aspekte eines Arbeitsbündnis-Modells für
+die Soziale Arbeit dargelegt hat. Auf seine Überlegungen sowie auf
+diejenigen von Maja Heiner soll ebenfalls eingegangen werden.
+›Emotionelles Angebot‹: Arbeitsbeziehungs-Modell von Bang
+Bang hat in ihrem Buch ›Die helfende Beziehung als Grundlage der
+persönlichen Hilfe‹ (1964) u. E. als erste dargestellt, welche elementare
+Bedeutung der Beziehung zwischen Sozialarbeiterin und Klientin in dieser
+Hilfeform zukommt. Auch wenn sich Bang primär auf die
+sozialarbeiterische Einzelfallhilfe bezieht, verweist sie an mehreren Stellen
+darauf, dass sich die Überlegungen auch auf die sozialpädagogische
+stationäre Kinder- und Jugendhilfe übertragen lassen (vgl. z. B. ebd.:99).
+Allerdings ist nicht jede Beziehung in der Sozialen Arbeit eine helfende
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@@ -0,0 +1,50 @@
+Beziehung: Nur wenn diagnostische Überlegungen zur Einschätzung
+geführt haben, dass es in einem Fall nicht nur um die Vermittlung von
+Informationen oder Ressourcen geht, sondern um Veränderung der Person
+und ihrer Lebensweise, dann ist persönliche Hilfe notwendig – und hier
+wird die ›helfende Beziehung‹ als methodisches Hilfsmittel genutzt (vgl.
+ebd. 94).
+Bang unterscheidet vier Phasen des Hilfeprozesses: Die erste Phase
+beinhaltet das »Herstellen eines günstigen Arbeitsklimas« (ebd:98). Die
+zweite Phase nennt sie »Selbstkritik« (ebd.:107); hier soll die Beziehung des
+Klienten zu sich selbst thematisiert und die Fähigkeit zu Selbstkritik
+gestärkt werden. Thema der dritten Phase ist »Gewinn neuer
+Einsichten« (ebd.:112); dabei hat die Sozialarbeiterin neue Perspektiven
+aufzuzeigen und Leistungsforderungen zu stellen. In der letzten Phase geht
+es um das »praktische ›Üben‹ der neu gewonnenen Einsichten (Realisieren
+und Integrieren)« (ebd.:124).
+Die Gestaltung der Beziehung ist nach Bang insbesondere in der ersten
+Phase wichtig. Das Arbeitsklima ist anfänglich bestimmt von
+widersprüchlichen Gedanken und Gefühlen der beteiligten Personen. Ein
+Klient komme zum Gespräch zunächst mit Gefühlen von Kummer bis Wut,
+von Misstrauen, Zweifel und Angst, von Unzulänglichkeit ebenso wie von
+Hoffnung – wobei anzunehmen sei, dass negative Gedanken und Gefühle ein
+Übergewicht haben (vgl. ebd.:99). Bei der Sozialarbeiterin herrscht anfangs
+vielleicht Unsicherheit vor. Ihre Aufgabe in dieser Situation ist nun, ein
+»emotionelles Angebot« (ebd.:101) an die Klientin zu machen, welches
+darauf abzielt, die Spannungen zu reduzieren. Sie kann sich dabei auf die
+latente Beziehungsbereitschaft der Klientin stützen, auf das emotionale
+Grundbedürfnis nach befriedigenden mitmenschlichen Beziehungen, das
+bei jedem Menschen vorhanden, wenn auch vielleicht verborgen ist. Bang
+umschreibt das emotionelle Angebot des Sozialarbeiters u. a. mit
+Wohlwollen, das mit Wärme und Herzlichkeit verbunden sei, oder auch mit
+Sorge, Interesse und Anteilnahme (vgl. ebd.:103 f.). Die Gestaltung dieses
+Beziehungsangebots sieht Bang als einen schöpferischen Akt: Was zu tun
+ist, kann theoretisch lediglich in Grundzügen skizziert werden, in der
+konkreten Situation bedarf es des emotionellen Einsatzes und der Phantasie
+der Professionellen (vgl. ebd.:100). Es gibt nach Bang keine Techniken, um
+ein günstiges Arbeitsklima herzustellen. Erforderlich seien vielmehr eine
+akzeptierende, nicht verurteilende Grundeinstellung des Sozialarbeiters
+sowie eine diagnostische Vorarbeit, die sich auf den Hintergrund von
+ablehnendem oder schwierigem Verhalten des Klienten bezieht: »Diese
+gedankliche Vorarbeit bewirkt den Wunsch zu verstehen; der Wunsch zu
+verstehen mindert Gefühle von Ablehnung, Neigung zu Verurteilung und
+Geringschätzung, macht den Weg gleicher Weise frei für sachliche
+Objektivität und für das emotionelle Angebot« (ebd.:105) – denn dieses
+Vorgehen ermöglicht es, schwierige Verhaltensweisen eines Klienten nicht
+auf sich persönlich zu beziehen.
+Auch während der nachfolgenden Phasen des Hilfeprozesses gilt es, das
+emotionelle Angebot aufrecht zu halten, um beim Klienten einen
+Wandlungsprozess zu unterstützen, der eine neue Sicht auf sich selbst und
+neue Verhaltensweisen beinhalte. Wichtiges Element dabei ist die
+Identifizierung des Klienten mit der Sozialarbeiterin: Es sind nach Bang
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@@ -0,0 +1,48 @@
+positive Gefühle von Sympathie, Vertrauen und Zuneigung, welche die
+Wandlung von Gefühlen und Gedanken ermöglichen. Viele Klienten bringen
+tief verwurzelte negative Autoritätserfahrungen mit sich, die durch eine
+überzeugende neue Erfahrung mit einer positiven Autorität außer Kraft
+gesetzt werden müssen (wobei die Tatsache, dass Klientinnen die
+Sozialarbeiterin als Autoritätsperson erleben, für Bang keinen Widerspruch
+zur partnerschaftlichen Ausrichtung der Beziehung bedeutet, vgl. ebd.:143,
+147). Das Wort der Sozialarbeiterin erhält für den Klienten nun Gewicht, er
+kann ihre Art zu denken, zu fühlen und zu handeln als Möglichkeit für sich
+in Betracht ziehen (vgl. ebd.:122 f.). Dieser Identifizierungsprozess ist für
+Bang Kennzeichen einer Arbeitsbeziehung (vgl. ebd.:131).
+Bang verweist in diesem Zusammenhang auch auf das Phänomen der
+Übertragung, insbesondere hinsichtlich der negativen Auswirkungen auf die
+helfende Beziehung. Haben Menschen in der Kindheit sehr negative
+Erfahrungen mit Autoritätspersonen gemacht, so wird die als Autorität
+empfundene Sozialarbeiterin die gleichen ablehnenden Gefühle und
+entsprechend destruktive emotionelle Reaktionen im Klienten auslösen wie
+die früher erlebten Autoritäten. Deshalb werden negative Spannungen in
+die Interaktion der helfenden Beziehung hineingetragen – im Übrigen von
+beiden Beteiligten (vgl. ebd.:151). Nicht erkannte Übertragungen wirken
+sich sehr erschwerend auf das emotionelle Angebot und auf die
+akzeptierende Haltung aus, sie sind die Ursache für viele Missverständnisse
+und Kränkungen. Wenn die Sozialarbeiterin jedoch die Fähigkeit entwickelt
+Übertragungsvorgänge zu erkennen und realisiert, dass Angriffe nicht ihr
+persönlich gelten, dann wird der Weg frei für das wirklich Persönliche
+zwischen den beiden Interaktionspartnern. Übertragungen sieht Bang im
+Übrigen auch als Chance für das diagnostische Denken, indem sie für das
+Verstehen der betreffenden Persönlichkeit genutzt werden könnten (vgl.
+ebd.:151 f., Kap. 9.3).
+Bestandteil der letzten Phase des Hilfeprozesses ist es, die helfende
+Beziehung in konstruktiver Weise auslaufen zu lassen. Voraussetzung dafür
+ist, dass die Sozialarbeiterin von Anfang an die Art und den Sinn der
+beruflichen Beziehung darlegt, u. a. ihre zeitliche Begrenzung und ihre
+Zweckgebundenheit (vgl. ebd.:129). Die unter Kapitel 5.1.1 genannten
+Rahmenbedingungen sind also bereits bei Bang ein wichtiger Bezugspunkt.
+Elemente eines Arbeitsbündniskonzepts bei Müller
+Müller setzte sich u. a. in seinem 1991 erschienenen Buch ›Die Last der
+großen Hoffnungen. Methodisches Handeln und Selbstkontrolle in sozialen
+Berufen‹ mit professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit auseinander,
+das im Rahmen einer Beziehung stattfindet. Er fokussiert dabei den Aspekt
+der Selbstreflexion der Professionellen. Zunächst setzt sich Müller
+auseinander mit der Arbeit von Goffmann, der das sog.
+Dienstleistungsmodell als Raster zur kritischen Analyse der Arzt-PatientBeziehungen in der Psychiatrie nutze. Goffmann interpretiere ärztliches
+Handeln als eine historisch gewachsene Form von Experten-Dienstleistung.
+Bei einem Dienstleistungsverhältnis geht es um ein Dreiecksverhältnis:
+»Praktiker, Objekt, Eigentümer« (Goffmann 1973:309, zit. in Müller
+1991:43). Der Praktiker tritt nach Goffmann in eine Beziehung einerseits
+zum Objekt, zu einer reparierungsbedürftigen Sache, und zu einem
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Klienten, dem diese Sache gehört (beispielsweise repariert ein
+Automechaniker im Auftrag des Autobesitzers dessen Auto). Bei der
+Realisierung des Dienstleistungsmodells in der psychiatrischen Praxis
+stellen sich zwei prinzipielle Schwierigkeiten: Die Schwierigkeit, Klienten
+als Verhandlungspartner von der ihnen gehörigen und zu behandelnden
+Sache zu unterscheiden, und die Schwierigkeit, überhaupt ein klar
+definierbares Behandlungsobjekt zu identifizieren (vgl. ebd.:45). Die Fiktion
+einer Dienstleistungsbeziehung lässt sich in der psychiatrischen Praxis nur
+unter der Voraussetzung aufrecht erhalten, dass der Patient die Tatsache
+seiner Krankheit anerkennt und den Wunsch äußert, sein Selbst durch die
+Behandlung durch den Psychiater-Experten verändern zu lassen. Das
+Dienstleistungsmodell werde unter dieser Voraussetzung zu einem Mittel
+der Unterdrückung (vgl. Goffmann 1973:349,367 in: Müller 1991:46 f.).
+Nach Müller lassen die in der Sozialpädagogik postulierte Alltagsnähe und
+die Arbeit an der ›ganzen Person‹ des Klienten die von Goffmann für die
+Psychiatrie analysierten Gefahren erst recht virulent werden: »Gerade wenn
+das Alltagsleben der Klienten und deren subjektive Sinndeutungen zum
+Gegenstand des Expertenhandelns erklärt wird, löst sich die Struktur des
+Dienstleistungsverhältnis und der darin liegende Schutz vor den
+Übergriffen der Expertenmacht vollends auf. Die Unterscheidbarkeit
+zwischen Klienten als Partner der Dienstleistung und Objekten der
+Dienstleistung löst sich auf« (1991:52). Weil sich in der Sozialen Arbeit der
+Klienten- und der Gegenstandsbezug des Handelns nicht klar unterscheiden
+lassen, und darüber hinaus ihr Mandat diffus und potentiell von fremden
+Interessen überlagert ist ( Kap. 3.2.1), sieht Müller eine große Relevanz
+der Goffmann’schen Kritik auch für die Sozialpädagogik.
+Müller interpretiert das Modell der psychoanalytischen Beziehung als eine
+Antwort auf das Dilemma der ärztlichen und sozialpädagogischen
+Dienstleistungs-Beziehung (vgl. Müller 1991:57). Fundamental für das
+psychoanalytische Modell sei, dass die Beziehung zwischen Experte und
+Klient nicht als bloße Randbedingung des Expertenhandelns am
+Gegenstand betrachtet wird, sondern diese Beziehung selbst zum
+Gegenstand der Expertenkompetenz werde (vgl. ebd.:58 f.). Ihr Kern ist die
+Fähigkeit zur Gegenübertragungskontrolle (vgl. ebd.:67 f.).
+Gegenübertragung bedeutet zunächst Selbstbetroffenheit der
+Sozialarbeiterin, im Sinne von verstrickt sein in Gefühlen, in die Innenseite
+der Alltagsprobleme des Klienten, die auch als die eigenen erkannt werden.
+Die Fähigkeit, sich diese Selbstbetroffenheit einzugestehen, ist für Müller
+die Voraussetzung für jede mitmenschliche Hilfe. Eine in die Expertenrolle
+selbst eingebaute Kompetenz zu qualifizierter Selbstkritik ist deshalb
+unabdingbar (vgl. ebd.:64, Müller 1991:191, Müller 2002a:83 f.).
+Im Jahre 2005 hat Müller zusammen mit Dörr das Buch ›Nähe und
+Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität‹ herausgegeben.
+Neben einer Vielzahl interessanter Aufsätze findet sich darin auch ein
+Artikel der beiden Herausgeber (vgl. Dörr/Müller 2005a). Sie zeigen auf,
+dass sich Professionalität des Handelns auszeichnet durch eine kunstvolle
+Verschränkung von Nähe und Distanz zu ihren Adressaten und deren
+Problemen. Diese Anforderung ist allerdings »nur unter Bedingung der
+Akzeptanz der nicht hintergehbaren Ungewissheit« zu bewältigen (ebd.:8) –
+Regelwissen dazu gibt es nicht. Professionelle der Sozialen Arbeit stehen
+vor der Herausforderung, einerseits formale Berufsrollen kompetent
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+++ b/documents/arbeit/pages/105.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+auszufüllen, sich andererseits zugleich auf persönliche, emotional geprägte
+und nur begrenzt steuerbare Beziehungen einzulassen (vgl. ebd.:8). Die
+Bewältigung von Ungewissheit sehen Dörr/Müller als zentrale
+Herausforderung in Zusammenhang mit der Gestaltung von professionellen
+Beziehungen. Dabei dürfe Nähe und Distanz nicht missverstanden werden
+als bipolare Spannung zwischen der Nähe der engagierten Praktikerin und
+der Distanz der exzentrischen Beobachtungsstandpunkte
+wissenschaftlicher Reflexion (vgl. ebd.:14).
+Gefragt ist aus unserer Sicht vielmehr beides: Nähe, die auf einem
+intuitiven Zugang zu einem Klienten basiert und gegenseitige Vertrautheit
+und ganzheitliche Solidarität meint und Distanz als reflexives Abstand
+nehmen, Beobachten und theoriebezogen Reflektieren, mit dem Fokus auf
+den Auftrag und die Aufgabe, strukturierende Bedingungen zu schaffen.
+Zwischen beiden Polen oszillieren zu können – Nähe in der Distanz und
+Distanz in der Nähe zu schaffen – ist u. E. ein wichtiger Aspekt von
+Professionskompetenz. Nach Dörr/Müller (2007a:14,16) sind bei der
+Ausbalancierung von Nähe und Distanz drei Ebenen zu berücksichtigen:
+• Austarierung der Spannung zwischen persönlicher Nähe, solidarischer
+Akzeptanz und auch kritischer Distanz gegenüber Klienten und ihrer
+Lebenswelten (Ebene der Beziehung),
+• Fähigkeit zu selbstreflexiver Distanz von der eigenen Subjektivität, den
+selbstwertdienlichen Kognitionen und Bedürfnissen und von der eigenen
+Verstrickung in den Gegenstand (Ebene der Person),
+• Ausbalancierung der Spannung zwischen kritischer Distanz zu den
+Interessen der organisatorischen, infrastrukturellen und ökonomischen
+Voraussetzungen der Organisation mit ihren oft mangelhaften Strukturen
+einerseits und dem Umstand, selbst Akteur und Vertreter dieser
+Strukturen zu sein, andererseits (Ebene der Organisation).
+Müller betont, dass insbesondere die stationäre Kinder- und Jugendhilfe –
+und u. E. ebenso die stationäre Behindertenhilfe – vor der Herausforderung
+steht, die fachlich gewollte Alltagsnähe bewältigbar zu gestalten (vgl.
+2007:149). Eine Konsequenz daraus ist die Institutionalisierung von
+Supervision, die einen sanktionsfreien Kommunikationsraum für
+Professionelle im Kollegenkreis bereitstellt und Problemdistanz ermöglicht,
+eine andere ist das Konzept des Arbeitsbündnisses.
+Arbeitsbündnis als Konzept beinhaltet nach Müller Arbeitsprinzipien und
+eine bestimmte Art professioneller Reflexion. Bei der Entfaltung dieses
+Konzepts in der Sozialen Arbeit gehe es um die Frage: »Wie werden die
+Bedingungen reflektierbar, die ermöglichen – oder verhindern – dass sich eine
+Intervention mit nicht vorhandenem, oder erzwungenem, oder erschlichenem
+oder nur diffusem Klientenmandat in ein klares und begrenztes
+Dienstleistungsbündnis verwandeln kann?« (Müller 1991:105, Hervorh.
+original). Müller legt unterschiedliche Möglichkeiten der
+Konzeptionalisierung des Arbeitsbündnisses dar. So kann dieses als Vertrag
+aufgefasst werden, der formelle Vereinbarungen der Zusammenarbeit
+beinhaltet (contracting); diese sozialtechnische Verwendung des
+Vertragsgedankens kann allerdings die Gefahr beinhalten, dass ein Klient
+mit seiner Unterschrift die Auslieferung an die einseitige Definitionsmacht
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@@ -0,0 +1,49 @@
+des Experten besiegelt (vgl. ebd.:106 fff). Der explizite Kontrakt über Ziele,
+Erwartungen und Grenzen der gemeinsamen Arbeit kann jedoch auch als
+Möglichkeit gesehen werden, dem Klienten das Recht auf eine ›informierte
+Wahl‹ zuzugestehen und damit als ein Instrument zur Garantie von
+Klientenrechten gelten (vgl. ebd.:111). Wesentlich scheint der Zugang,
+welcher das Arbeitsbündnis als Klärung des Gegenstandes begreift, damit
+das diffuse Mandat der Sozialen Arbeit gemeinsam mit Klienten
+konkretisiert wird (vgl. ebd.:112 ff.). Müller beschreibt das Arbeitsbündnis
+auch als reflektierte Selbstbegrenzung der Intervention: Es geht um die
+Reflexion von Kontraindikationen, um die Klärung der Umstände, unter
+denen ›Nichtstun‹ besser ist (vgl. ebd.:123).
+Modell ›Beziehungsfundierte Passung‹ von Heiner
+Heiner hat sich in verschiedenen Büchern zur Arbeitsbeziehung geäußert.
+Wir haben in Kapitel 5.1.1 bereits Bezug genommen auf ihre Ausführungen
+zu den institutionellen Rahmenbedingungen der professionellen Beziehung
+(vgl. Heiner 2010). Im Folgenden sollen ihre Überlegungen zur inhaltlichen
+Ausrichtung der Arbeitsbeziehung aufgegriffen werden (vgl. Heiner 2004b).
+In ihrer Untersuchung zum Selbstverständnis von Fachkräften der
+Sozialen Arbeit hat sie herausgearbeitet, dass das Modell der
+beziehungsfundierten Passung das geeignetste Handlungsmodell ist:
+Professionelle bemühen sich um eine individuelle Passung von
+Problembearbeitung und Problemlage, sie messen der systematischen
+Reflexion und Selbstevaluation eine hohe Bedeutung zu und reflektieren
+kontinuierlich die Möglichkeiten der Beziehungsgestaltung. Dieses
+Handlungsmodell sei »durch eine starke Aushandlungs- und
+Beteiligungsorientierung und eine dezidierte Förderung der
+Eigenverantwortung der KlientInnen gekennzeichnet« (ebd.:108).
+Beziehungsorientierung und Autonomieorientierung bildeten die Eckpfeiler
+für eine gelingende Passung von Problemlage und
+Problembearbeitungsmöglichkeiten (vgl. ebd.:111). Die gelingende
+Gestaltung der Beziehung zwischen Klientin und Professionellem beinhaltet
+eine angemessene Dosierung der Anforderungen und damit ein sehr
+flexibles, reflektiert experimentierendes Vorgehen und beobachtendes
+Ausprobieren, um zu individuell angemessenen Lösungen zu kommen (vgl.
+ebd.146). Während bei langjähriger, häufiger und enger Zusammenarbeit
+die Kooperation mit Klientinnen sehr partizipativ gestaltet wird – wobei die
+Verantwortung für die Produktivität des Interaktionsprozesses gleichwohl
+eindeutig bei der Fachkraft bleibt – ist bei unfreiwilligen Kontakten und
+sensiblen Themen Zurückhaltung in der persönlichen Annäherung eine
+wichtige Verhaltensmaxime (vgl. ebd.109): »Dem entwicklungsoffenen,
+ressourcenorientierten und partizipativen Vorgehen der professionell
+agierenden Fachkräfte entspricht ein exploratives und tentatives Vorgehen,
+das durch behutsame Annäherung und bewusste Zurückhaltung versucht,
+das Vertrauen der KlientInnen zu gewinnen, sie emotional zu stützen und
+zugleich durch diese Zurückhaltung zur Förderung ihrer Autonomie und
+Eigenverantwortung beizutragen« (ebd.:111).
+Heiner bezeichnet die Beziehungsgestaltung als zentrale Aufgabe und
+zugleich unverzichtbare Voraussetzung für das Erreichen anderer Ziele (vgl.
+ebd.:146). Die Beziehung muss durchaus nicht konfliktfrei sein, um
diff --git a/documents/arbeit/pages/107.md b/documents/arbeit/pages/107.md
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@@ -0,0 +1,47 @@
+produktiv wirken zu können. Sie kann auch Kontrollelemente enthalten,
+wenn die dadurch entstehende Asymmetrie zugleich durch ein
+partizipatives und aushandlungsorientiertes Vorgehen relativiert wird.
+Außerdem hebt Heiner auch hervor, dass emotionale Verstrickung durch
+eine institutionelle Reflexionskultur abgestützt werden muss (vgl. ebd.). An
+mehreren Stellen betont sie die Erwartung an Professionelle, mit
+widersprüchlichen Anforderungen umgehen zu können. Professionelle
+müssen in der Lage sein, eine Balance zu finden zwischen Personen- und
+Zielorientierung, zwischen Symmetrie und Asymmetrie der Beziehung,
+zwischen Verantwortungsübernahme und Verantwortungsübergabe bzw.
+Einflussnahme und Zurückhaltung, zwischen Nähe und Distanz (vgl.
+ebd.:161, ähnlich auch Heiner 2001:465 ff.).
+Arbeitsprinzipien einer Beratungsbeziehung nach Schäfter
+In ihrer 2010 erschienen Dissertation hat Schäfter für die Soziale Arbeit ein
+theoretisches Konzept zur »Gestaltung der Beziehung als
+Querschnittsaufgabe« entwickelt (2010:22). Sie fokussiert sich dabei auf die
+Beratungsbeziehung. Weil sie Beratung jedoch weit fasst und als
+Querschnittsaufgabe in der Sozialen Arbeit sieht, wird dieser Fokus in der
+nachfolgenden zusammenfassenden Darstellung ihres Beziehungskonzepts
+überwiegend vernachlässigt.
+Aus Beziehungskonzepten in der Soziologie, der Psychologie und der
+Pädagogik entwickelt Schäfter die Merkmale einer helfenden Beziehung in
+der Sozialen Arbeit. Neben der institutionellen Einbindung der
+Arbeitsbeziehung betont sie die Bedeutung des Lebensalters der Klienten:
+Mit zunehmendem Alter des Klienten tritt der erzieherische Aspekt in der
+Arbeitsbeziehung in den Hintergrund, die Verteilung der Verantwortung
+wird symmetrischer und die Beziehung demokratischer (vgl. ebd.:40).
+Voraussetzung auf Seiten der Professionellen ist nach Schäfter das Einüben
+eines kritischen Blicks auf die eigene Person (vgl. ebd.:45). Die Person der
+Beraterin zeigt sich anhand bestimmter Haltungen im Umgang mit der
+Klientin (vgl. ebd. 86). Wichtiger als Beratungsfertigkeiten und -techniken
+ist die Bildung der Persönlichkeit. Dies impliziert einen ganzheitlichen
+Zugang mit einer spezifischen Haltung gegenüber den Hilfe suchenden
+Menschen. Schäfter geht davon aus, dass ein methodisches Konzept zur
+Gestaltung von Beziehung in der Beratung eine Integration von
+Beratungshaltungen und spezifischen Vorgehensweisen leisten muss. Sie
+hat vier grundlegende Arbeitsprinzipien für die Gestaltung der
+Arbeitsbeziehung durch die Professionellen – insbesondere in der
+Beratungssituation – entwickelt, die im Folgenden dargestellt werden:
+• Die reflexive, kontextbezogene Zuwendung wird als ein allgemeines,
+ganzheitliches Arbeitsprinzip verstanden. Zuwendung trägt dazu bei, eine
+emotionale Basis für die Arbeitsbeziehung zu schaffen (vgl. ebd.:90). Sie
+ist eine innere Haltung der Sozialpädagogin im Sinne von intensiver
+Teilnahme an den berichteten Erlebnissen und Erfahrungen und an den
+Verhaltensweisen der Klientin im Gespräch. Es geht um eine Qualität des
+Daseins, um die für den Klienten erfahrbare Engagiertheit vielmehr als
+um Gesprächstechnik (vgl. ebd.:91 f.).
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@@ -0,0 +1,50 @@
+• Das Arbeitsprinzip selektive, persönliche Öffnung bezieht sich auf den Grad
+der Selbstoffenbarung der Professionellen. Von Seiten der Klientin ist die
+persönliche Öffnung struktureller Bestandteil einer Beratung: Sie muss
+von ihren Schwierigkeiten berichten, deretwegen sie Hilfe in Anspruch
+nehmen will. Umgekehrt kann sich die Klientin nur öffnen, wenn ein
+gewisser Grad an Vertrautheit in der Arbeitsbeziehung hergestellt ist.
+Diese emotionale Nähe kann durch persönliche Öffnung des
+Professionellen hergestellt werden. Mit dem Arbeitsprinzip selektiver
+persönlicher Öffnung kann dem Bedürfnis des Hilfe suchenden Menschen
+nach Nähe und persönlicher Beziehung entsprochen werden, wobei die
+Aufgabenorientierung der Arbeitsbeziehung dennoch stets im Fokus
+bleibt (vgl. ebd.:92). Es geht um die anspruchsvolle Balance zwischen
+Selbstöffnung und Abstinenz, um ein geschicktes Lavieren zwischen
+Förmlichkeit und Spontaneität. Die Selbstöffnung soll angemessen sein
+hinsichtlich Thema, Zeitpunkt und Umfang (vgl. ebd.:94). Das
+Arbeitsprinzip stützt sich auf die von Rogers formulierten Haltungen der
+Empathie, Wertschätzung und v.a. der Authentizität (vgl. ebd.:95).
+• Ressourcenorientierung gilt als wichtiges allgemeines Grundprinzip in der
+Sozialen Arbeit. Es impliziert einen freundlichen Blick der Professionellen
+auf Klienten und ihre Problemlagen und beinhaltet die Ausrichtung auf
+die positive Veränderung der Situation, indem Verbesserung an sich für
+möglich gehalten wird und bereits als begonnen unterstellt wird. Richtet
+eine Sozialarbeiterin ihre Wahrnehmung, ihr Denken und Handeln
+konsequent darauf auf, was einem Klienten in seinem Alltag bereits
+gelingt und was er leistet, welche Stärken er hat, dann fördert und
+intensiviert sie damit die Arbeitsbeziehung (vgl. ebd.:96). Insbesondere
+der lösungsorientierte Handlungsansatz stellt eine Reihe von
+ressourcenaktivierenden Gesprächstechniken zur Verfügung.
+Entscheidend jedoch für die Verwirklichung des Arbeitsprinzips ist
+wiederum die Qualität: Die Sozialarbeiterin muss von der Existenz von
+Ressourcen überzeugt sein und an die positiven
+Entwicklungsmöglichkeiten glauben (vgl. ebd.:97).
+• Das Arbeitsprinzip Kompetenzpräsentation verweist auf den Zweck der
+Arbeitsbeziehung, zur Verbesserung der Lebenssituation der Klientin
+beizutragen. Die Klientin erwartet ein Mehr-Wissen und ein Mehr-Können
+des Professionellen. Indem die Klientin ihr Gegenüber als Experten
+definiert, konstituiert sich die Arbeitsbeziehung als asymmetrisch. Das
+Arbeitsprinzip der Kompetenzpräsentation beachtet über die Kompetenz
+des Professionellen hinaus deren Präsentation im Beratungsprozess bzw.
+in der Beziehung. So umfasst Kompetenz nicht nur die Fähigkeiten und
+das Wissen der Sozialpädagogin, sondern auch das Zutrauen der
+Sozialpädagogin in ihre eigenen Fähigkeiten sowie den hilfreichen Einsatz
+der Kompetenz, also die Performanz (vgl. ebd.:98, Kap. 6.2.1). Wichtig
+für die methodische Umsetzung dieses Arbeitsprinzips sind eine
+angemessene (Alltags-)Sprache – die auf die Verstehenskompetenz der
+Klientin eingestellt ist – sowie die Fähigkeit der Sozialpädagogin,
+Lösungen nicht vorzugeben, sondern sie gemeinsam mit der Klientin zu
+entwickeln (vgl. ebd.:100).
+Alle vier Arbeitsprinzipien sind nicht klar voneinander zu unterscheiden,
+sondern stehen in einer wechselseitigen Beziehung. Sie verweisen darauf,
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@@ -0,0 +1,49 @@
+dass die professionelle Arbeitsbeziehung nicht nur personenorientiert ist –
+im Sinne einer ›guten‹ Zusammenarbeit zwischen Klient und Sozialarbeiter
+–, sondern auch aufgabenorientiert, im Sinne einer strategischen
+Ausrichtung auf ein Ziel ( Kap. 5.1.1). Wenn diese Arbeitsprinzipien
+umgesetzt werden, sollen daraus – so hat es Schäfter in einem analytischen
+Zugang idealtypisch herausgearbeitet – die folgenden vier Wirkungen auf
+die Arbeitsbeziehung entstehen: Wechselseitiges Vertrauen zwischen
+Fachkraft und Klient, gegenseitiges Verständnis (für die jeweils andere
+Position), wechselseitige Wertschätzung sowie die gemeinsame Hoffnung,
+dass eine schwierige Situation sich verbessern und die Lebensqualität
+steigen kann (vgl. ebd. 101 ff.). In Schäfters detaillierter Analyse von drei
+Beratungsbeziehungen haben sich vor allem die Prinzipien der
+Ressourcenorientierung und der reflexiven, kontextbezogenen Zuwendung
+als wichtig und zugleich als voneinander abhängig erwiesen (vgl. ebd.:290).
+Einen interessanten Unterschied stellte Schäfter fest im Hinblick auf die
+Kompetenzpräsentation: Es »zeigte sich, dass Fachkräfte nicht wahrnehmen
+und auch nicht ausdrücken können, welches Wissen und Können sie in die
+Beratung einbringen (…) . Dagegen fällt es den KlientInnen leicht, die
+besonderen Kompetenzen der Fachkräfte z. B. bezogen auf die Fertigkeiten
+›Fragen stellen‹ oder ›Verstehen‹ zu benennen« (ebd.:297). Zumindest die
+befragten Sozialarbeiterinnen waren sich der Aufgabe, den Klienten im
+Gespräch ihre Kompetenz zu präsentieren, nicht bewusst.
+Eigene Forschungsergebnisse
+Die Arbeitsprinzipien-Ergebnisse von Schäfter – insbesondere diejenigen
+der reflexiven, kontextbezogenen Zuwendung und der
+Ressourcenorientierung – können wir stützen durch Erkenntnisse aus zwei
+eigenen Evaluationsstudien (Hochuli Freund/Stotz 2006a, 2006b).
+Insbesondere bei der vergleichenden Evaluationsstudie im Sozialdienst der
+Stadt Bern, in der das traditionelle Beratungsangebot von jungen
+Erwachsenen, die Sozialhilfe beziehen und ein Pilotprojekt einer Beratung
+durch Spezialistinnen vergleichend evaluiert wurden, konnten wir durch die
+qualitative Inhaltsanalyse von Interviews mit Klientinnen beider
+Beratungsangebote herausarbeiten, was von Klienten als hilfreich erlebt
+wird. Es sind dies: Echtes Interesse der Sozialarbeiterin, Wertschätzung der
+Person der Klientin und Herausstreichen ihrer Ressourcen, Zuhören, Ernst
+nehmen von Anliegen, Bedürfnissen und Wünschen, einfühlendes Bemühen
+der Sozialarbeiterin, den Klienten in seinem Eigensinn und seiner
+Selbstsicht zu verstehen. Auch das Fachwissen der Sozialarbeiter wurde
+geschätzt. Außerdem zeigte sich, dass sich eine gute Arbeitsbeziehung
+dadurch auszeichnet, dass auch Schwierigkeiten angesprochen und
+Konflikte ausgetragen werden können, ohne dass es zu einem
+Beziehungsabbruch kommt. Erstaunliche Ergebnisse waren darüber hinaus,
+dass die fehlende Freiwilligkeit der Beratung aus Sicht der Klienten
+höchstens anfangs von Bedeutung war, und dass die zeitlichen Ressourcen
+der Sozialarbeiter – die sich in den beiden evaluierten Beratungsangeboten
+deutlich unterschieden – kein wesentliches Merkmal einer guten Beratung
+war, sondern vielmehr die Präsenz des Sozialarbeiters während der zur
+Verfügung stehenden Zeit. Alle genannten Aspekte können als Merkmale
+und Aufgaben einer guten Arbeitsbeziehung verstanden werden.
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Professionelle Beziehungsgestaltung nach Gahleitner
+Unter dem Titel ›Soziale Arbeit als Beziehungsprofession‹ hat Gahleitner
+(2017) ein umfangreiches, forschungsbasiertes Konzept entwickelt – und in
+einer weiteren Publikation (2019) praxisnah zusammengefasst – das noch
+einmal weitere Aspekte ins Licht rückt. Sie unterlegt die große Bedeutung
+einer tragfähigen Beziehung zwischen professioneller Fachkraft und Klient
+mit zusätzlichen Argumenten und zeigt darüber hinaus auf, dass und wie
+die neuen Beziehungserfahrungen zum Ausgangspunkt für eine
+Veränderung der gesamten Beziehungen und Netzwerke einer Klientin
+werden.
+Ihr Ausgangspunkt ist die Tatsache, dass es die Soziale Arbeit oft mit
+Klienten zu tun hat, die aus schwierigen Lebensverhältnissen kommen, mit
+multiplen Problemen belastet sind und bereits viele Beziehungsabbrüche
+und Vertrauensmissbrauch erlebt haben; nicht zuletzt aufgrund dieser
+negativen Bindungserfahrungen sind sie häufig auch von sozialer Isolierung
+betroffen. Dies gilt vor allem aber für den Bereich der niederschwelligen
+Hilfen, wo es um Personen geht, die von bisherigen Hilfeangeboten nicht
+profitieren konnten und die deshalb als ›hard-to-reach‹ bezeichnet werden.
+Die Zerrissenheit und Strukturlosigkeit der Beziehungsmuster lasse sich
+hier häufig bis in das weitere Umfeld und auch in die Hilfestruktur hinein
+verfolgen. Gerade diese ›hard-to-reach‹-Personen bedürften eines
+Beziehungsangebots zu einer zuständigen psychosozialen Fachkraft, die
+alternative Beziehungserfahrungen ermögliche und die dann als ›Lotsin‹
+durch den Prozess dienen könne, so Gahleitner (vgl. 2019:23). Denn
+«Beziehungsarbeit sollte (…) niemals nur auf die Dyade begrenzt
+werden» (ebd.:36), vielmehr gehe es um ein professionelles
+Beziehungsgeschehen im Kontext des gesamten Hilfesystems, um eine
+wirksam angelegte, konsequente ›emotional korrektive Bindungs-,
+Beziehungs- und Netzwerkorientierung und -gestaltung‹ (vgl. Gahleitner
+2017:137). Voraussetzung dafür sei ein beziehungsorientiertes
+diagnostisches Verstehen einer Klientin in all ihren lebensweltlichen und
+biographischen Bezügen, das die Schnittstelle zwischen psychischen,
+sozialen, physischen und alltagssituativen Dimensionen auszuleuchten
+vermag (vgl. ebd.:75). Dazu gelte es theoretisches Wissen aus
+unterschiedlichen Disziplinen zu nutzen und zu verschränken. Als relevante
+Theoriebezüge erläutert Gahleitner die Vertrauenstheorie, die
+Bindungstheorie, die Netzwerktheorie und die Milieutherapie (vgl.
+Gahleitner 2019:23–52). Die Relevanz dieser Theoriestränge hat sie in einer
+Sekundäranalyse von drei empirischen Forschungsprojekten – zu
+therapeutischen Jugendwohngruppen, Hilfsangeboten für Frauen in
+Gewaltverhältnissen sowie einem Beratungsangebot in der psychosozialen
+Onkologie – nachgewiesen. Dabei wurde die Praxis der professionellen
+Beziehungs- und Umgebungsgestaltung analysiert und mit Hilfe der
+verschiedenen interdisziplinären/theoretischen Bezüge konzeptionell
+beschrieben (vgl. 2017:143). Daraus wurden fünf Voraussetzungen für eine
+geglückte professionelle Beziehungsgestaltung in psychosozialen
+Handlungsfeldern abgeleitet (vgl. ebd.:286 f.). Für ihren Praxisband hat
+Gahleitner daraus ein Prozessmodell für eine professionelle
+Beziehungsgestaltung in psychosozialen Arbeitsfeldern entwickelt, unter
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@@ -0,0 +1,48 @@
+dem Motto: «Von der ›schützenden Inselerfahrung‹ zum ›persönlich
+geprägten Netzwerk‹» (Gahleitner 2019:90). Der Beziehungsprozess
+umfasst folgende fünf Schritte:
+• Beziehungsorientiertes Verstehen: Das Gelingen eines psychosozialen
+Hilfeprozesses erfordert zunächst ein Beziehungsangebot von Seiten der
+Professionellen, das «möglichst exakt am verfügbaren Bindungsstatus von
+KlientInnen anknüpft» (2019:88). Dazu gehört, Problemlagen wie
+Ressourcen auf der Basis von Bindungs-, Beziehungs- und
+Netzwerkstrukturen diagnostisch zu verstehen und für die Hilfe- und
+Interventionsplanung zu berücksichtigen.
+• Neue Beziehungserfahrungen ermöglichen: In einem nächsten Schritt gelte
+es «durch fachlich-kompetente und bindungssensible Nähe-DistanzRegulierung» (Gahleitner 2017:287) wieder erstes Vertrauen zu
+ermöglichen, nicht selten über viel Misstrauen hinweg. Dazu müssten
+Professionelle mit viel Geduld selbst Vertrauen investieren, um durch eine
+«authentische, emotional tragfähige, persönlich geprägte und dennoch
+reflexiv und fachlich durchdrungene Beziehungsgestaltung» in der Dyade
+zwischen Fachkraft und Klient eine «schützende Inselerfahrung»
+ermöglichen zu können. (Gahleitner 2019:90).
+• Chancen zu persönlichen Veränderungsprozessen: Die alternative
+Beziehungserfahrung kann einen Prozess von Selbstevaluation und reflexion in Gang setzen und damit Identitäts- und
+Transformationsvorgänge anregen. Durch die persönlich geprägte
+dyadische Beziehungsgestaltung im Lebensalltag der Klientinnen
+ermöglichen Fachkräfte, dass diese sich allmählich öffnen und
+Veränderungsprozesse auch im weiteren Netzwerkgefüge zulassen
+können (vgl. ebd. 88 f.). Jede neu entstandene, persönlich geprägte
+Verbindung zu Angehörigen und Peers, vielleicht auch zu virtuellen
+Kontakten, könne dabei verstärkend wirken, andererseits aber auch
+mühsam entwickeltes Vertrauen wieder vernichten (vgl. Gahleitner
+2017:289).
+• Vertrauensvolles professionelles Umgebungsmilieu: KlientInnen brauchen
+institutionelle Orte, in denen sie in hinreichendem Ausmaß Akzeptanz,
+soziale Unterstützung und Schutz erleben. Deshalb «muss der gesamte
+Alltag vom Beziehungsgeschehen durchdrungen werden, muss die
+umfassende Hilfe stets auf struktureller wie psychosozialer Ebene
+zugleich Vertrauen und neue tragfähige Beziehungsmöglichkeiten
+schaffen» (ebd.:287), damit die bindungsstarken Ausgangsbeziehungen
+auf allen Netzwerkebenen weiterwirken können. Psychosoziale
+Fachkräfte sind stets Teil eines sozialen Stützsystems, das es insgesamt zu
+reflektieren gilt. Dazu gehört auch, die persönliche Beziehung
+verantwortungsvoll in ihrer zeitlichen Begrenztheit transparent zu
+machen (vgl. ebd.:291).
+• Tragfähige, zukunftsstabile Basis für das spätere Leben: Gelingt es, die
+Qualität persönlich tragfähiger Beziehungsprozesse ins weitere
+Netzwerkgefüge einfließen zu lassen und ein vertrauensvolles
+professionelles Umgebungsmilieu zu entwickeln, «spannt sich ein
+umfassendes Wirkungsspektrum auf, das wiederum auf das Individuum
+zurückwirkt und eine tragfähige, zukunftsstabile Basis für das spätere
+Leben und dortige Beziehungs- und Netzwerkkonstellationen
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@@ -0,0 +1,49 @@
+bereitstellt» (Gahleitner 2019:89). In diesem Kontext lässt sich dann auch
+die Abschiedssequenz angemessen gestalten.
+Der Kern des Konzepts von Gahleitner ist das Erleben aufrichtiger,
+persönlich geprägter, menschlicher Begegnungen, als Alternativerfahrung
+zur bisherigen Beziehungsverunsicherung. So soll der Weg zu einer
+reflexiven Auseinandersetzung mit sich selbst und einer dialogischen (neu)
+Konstruktion von Wirklichkeit geöffnet werden (vgl. ebd.:91). Die dyadische
+Beziehung von Fachkraft und Klient dient als Türöffner für Veränderungen
+im gesamten Netzwerkgefüge. Beziehungs- und Netzwerkarbeit sowie die
+darauf bezogene fachliche Reflexion gelten von Beginn bis zum Ende einer
+Begleitung und prägen die Qualität des gesamten Unterstützungsprozesses.
+Eine professionelle Beziehungsgestaltung erfordert neben vielfältigem
+theoretischem Wissen auch viele Kompetenzen. Neben biographischer
+Reflexivität gehören dazu insbesondere die Fähigkeit, Nähe zeigen und
+Vertrauen wecken zu können sowie die Kompetenz, aus einer
+Metaperspektive auf ein Prozessgeschehen zu schauen, in welches man
+selbst als Person maßgeblich involviert ist ( Kap. 3.2.5). Voraussetzung ist
+ebenso ein professionelles Selbstverständnis, dass eine Arbeitsbeziehung
+auch mit einem Prozessmodell zu Beziehungsgestaltung nicht etwa
+›hergestellt‹ werden kann ( Kap. 3.2.3.), sondern dass dieses theoretische
+Wissen vielmehr als Basis für eine ›strukturierte Intuition‹ dient und im
+praktischen Handeln stets das Prinzip ›strukturierter Offenheit‹ zu
+berücksichtigen ist (vgl. Gahleitner 2019:313, u. a. mit Bezug auf Thiersch
+2002:40–44).
+Die hier vorgestellten Konzeptionen einer Arbeitsbeziehung weisen viele
+Gemeinsamkeiten auf. In der Zusammenfassung am Ende dieses Kapitels (
+Kap. 5.3) werden die wichtigsten Aspekte aufgeführt, die als übergreifende
+Merkmale einer Arbeitsbeziehung in der Sozialen Arbeit verstanden werden
+können.
+
+5.2
+
+Kooperation auf der Fachebene
+
+Kooperation gilt als Strukturprinzip von Gruppen und Organisationen sowie
+als Interaktionsform; sie zeichnet sich aus durch bewusstes und planvolles
+Herangehen bei der Zusammenarbeit sowie durch Prozesse gegenseitiger
+Abstimmung, so Balz/Spieß (vgl. 2009:19). Dies stimmt überein mit der
+unter 3.2.4 erwähnten Begriffsdefinition von Schweitzer (1998:24), der als
+zusätzlichen Aspekt die Ausrichtung auf ein Ergebnis betont. Laut Merten et
+al. (vgl. 2019:15) dient Kooperation als Sammelbegriff für
+unterschiedlichste Formen der Koordination von Leistungen, welche auf
+einer Arbeitsteiligkeit basieren. Der besondere Kooperationsbedarf für
+soziale Organisationen ergibt sich gemäß Balz/Spieß aus den komplexen
+Problemlagen der Klienten und der Vielfalt der Unterstützungsangebote
+und der Institutionen, die diese bereitstellen. Auf dieser strukturellen Ebene
+besteht Kooperation in der Ausrichtung auf ein gemeinsames Ziel und wird
+durch vertragliche Verpflichtungen und formale Kontrollstrukturen,
+Hierarchien und Regeln strukturiert (vgl. ebd.:15 f.).
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Bei der Zusammenarbeit mit anderen Professionellen lassen sich vier
+verschiedene Konstellationen unterscheiden: In einer Organisation nehmen
+verschiedene Professionelle der Sozialen Arbeit gemeinsam eine Aufgabe
+wahr (intraprofessionelle, intra-institutionelle Kooperation).
+Sozialpädagoginnen arbeiten mit Sozialarbeitern in einer anderen
+Organisation zusammen (intraprofessionelle, extrainstitutionelle
+Kooperation). Außerdem arbeiten Professionelle der Sozialen Arbeit mit
+Angehörigen anderer Professionen zusammen, die ihrerseits in der gleichen
+oder aber in einer andern Organisation tätig sind (interprofessionelle, intraoder extrainstitutionelle Kooperation). In den einzelnen Praxisfeldern lassen
+sich erhebliche Unterschiede in der Breite und Bedeutung vor allem der
+externen Kooperation ausmachen (vgl. Heiner 2010:473). Eine der wenigen
+empirischen Untersuchungen zu den beruflichen Beziehungen von
+Professionellen der Sozialen Arbeit – zu Fachkolleginnen und Angehörigen
+anderer Professionen – ist diejenige von Kähler (1999), der
+32 Sozialpädagogen und Sozialarbeiterinnen befragt hat. Ergebnis war, dass
+Professionelle der Sozialen Arbeit berufsbedingt eine Vielzahl von
+beruflichen Kontakten unterhalten, durchschnittlich waren es 72 berufliche
+Beziehungen je Untersuchungsperson. Die Anzahl variiert stark von
+Praxisfeld zu Praxisfeld, und sie hängt darüber hinaus von der
+Persönlichkeit des Stelleninhabers ab; maximal wurden 138 berufliche
+Kontakte genannt, die geringste Zahl lag bei 29 (vgl. ebd.:37). Insgesamt
+wurde die große Mehrzahl der Kontakte als unabdingbar beziehungsweise
+wichtig für die Erfüllung des eigenen Auftrags bezeichnet (vgl. ebd.:55). Die
+Gestaltung aufgaben- und zielbezogener Zusammenarbeit auf der
+Fachebene ist demnach eine grundlegende, wichtige Aufgabe für
+Professionelle der Sozialen Arbeit.
+
+5.2.1
+
+Intraprofessionelle Kooperation
+
+Der Auftrag der Sozialen Arbeit lässt sich nur in Kooperation mit anderen
+Sozialpädagoginnen und Sozialarbeitern realisieren. Professionalität sei
+nicht als heroische Einzelleistung zu verwirklichen, stellt Heiner fest (vgl.
+2010:472), sie bedürfe der institutionellen Unterstützung – insbesondere
+durch das Team, aber auch durch Vorgesetzte. Noch weiter geht der
+Kooperationsbedarf in all jenen Praxisfeldern, in denen der Alltag mit
+Klientinnen geteilt wird und eine ganztätige Begleitung erforderlich ist (wie
+beispielsweise in stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugend- und
+der Behindertenhilfe). Hier kann die professionelle Unterstützungsaufgabe
+nur von mehreren Professionellen gemeinsam erbracht werden: im
+sozialpädagogischen Team.
+Teamarbeit
+In der Literatur zu Teamarbeit finden sich viele Definitionen zu Teamarbeit,
+die allesamt ähnlich sind. Demnach bezeichnet ein Team eine kleine Gruppe
+von Personen, die zusammen ein Produkt oder eine Dienstleistung anbieten
+und die sich für die Qualität dieser Leistung gegenseitig Rechenschaft
+ablegen; die Mitglieder eines Teams haben gemeinsam geteilte Ziele, für
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@@ -0,0 +1,49 @@
+deren Erreichung sie gemeinsam verantwortlich sind (vgl. Van Dick/West
+2005:3). Trotz dieser gemeinsamen Verantwortung für den Arbeitsprozess
+und für Entscheidungen bleibt jedes Teammitglied individuell
+verantwortlich für seine Arbeit (vgl. Balz/Spieß 2009:100). In einem Team
+besteht eine funktionale Aufgaben- und Zielorientierung. Aufgaben werden
+vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung für die Erreichung der Ziele
+festgelegt und gewichtet und entsprechend der Kompetenzen der
+Mitarbeitenden verteilt. Durch diese Arbeitsteilung wird die konkrete
+Arbeit an der Dienstleistung vorangebracht. Im Gegensatz zu Arbeits- oder
+Projektgruppen tauschen Teams nicht nur Informationen aus, sondern
+arbeiten und handeln auch gemeinsam (vgl. ebd.:98 f., 107). Arbeitsteams in
+Organisationen sind formelle Gruppen, die gebildet werden zur Erfüllung
+organisationaler Funktionen und strukturell als soziale Einheiten verankert
+sind. Die Beziehungen zwischen Teammitgliedern sind über vertragliche
+Bindungen hergestellt und hinsichtlich Rechten und Pflichten geregelt.
+Häufig sind formelle Gruppenrollen (wie z. B. Teamleitung), Strukturen,
+Regeln und Entscheidungsprozesse festgelegt, ebenso der
+Verhaltensspielraum der Einzelnen. Interaktionen sind zunächst
+funktionsorientiert und finden innerhalb eines formellen Rahmens statt.
+Die Arbeitseinheiten und die hierarchischen Beziehungen zueinander
+können in einem Organigramm abgebildet werden. Daneben können in
+einer Organisation auch informelle Gruppen entstehen; dies geschieht auf
+der Grundlage individueller Bedürfnisse und auch über Arbeitseinheiten
+und Hierarchieebenen hinweg. Sie zeichnen sich aus durch engere
+emotionale Beziehungen, beispielsweise aufgrund sozialer Ähnlichkeit,
+gemeinsamer Interessen oder Motive (vgl. ebd.:101, 103).
+Die arbeitsteilig organisierte Erbringung von Dienstleistungen führt zu
+unterschiedlichen Formen der Zusammenarbeit. Koagierende Mitglieder
+einer Arbeitsgruppe führen ihre Tätigkeit relativ unabhängig voneinander
+aus und finden sich nur zu punktuell koordinierenden Tätigkeiten
+zusammen.
+So nehmen z. B. Mitarbeiterinnen in der Sozialpädagogischen
+Familienbegleitung die Begleitung der einzelnen Familien
+eigenverantwortlich wahr. Regelmäßige Teamsitzungen dienen dem
+Informationsaustausch, der Meinungsbildung und der Klärung
+organisatorischer Fragen, Fallbesprechungen oder Fallsupervisionen dem
+Austausch und der gemeinsamen Reflexion der individuellen Fallarbeit.
+Interagierende Mitglieder eines Teams hingegen haben einen höheren
+Kooperationsbedarf und richten ihre Arbeitsaktivitäten gemeinsam auf eine
+Klientin oder eine Klientengruppe. Zwischen diesen Mitarbeiterinnen
+besteht ein kontinuierlicher Abstimmungsbedarf hinsichtlich der
+inhaltlichen, zeitlichen und räumlichen Gestaltung aller Aktivitäten (vgl.
+Balz/Spieß 2009:104). Besonders herausfordernd ist die Zusammenarbeit
+dann, wenn Professionelle gleichzeitig tätig sind.
+So unterstützt beispielsweise ein sozialpädagogisches Team einer
+Wohngruppe einer Jugendhilfeeinrichtung gemeinsam die Jugendlichen,
+die hier leben – oft gleichzeitig, immer auch zeitlich alternierend. Eine
+besonders enge Abstimmung ist nötig, wenn z. B. eine Klientensitzung
+gemeinsam von zwei Sozialpädagogen geleitet wird.
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Die Formen der Zusammenarbeit können also ganz unterschiedlich sein,
+und aus jeder Arbeitsform ergibt sich ein spezifischer Koordinationsbedarf.
+Diese interpersonelle Ebene von Kooperation erfordert
+Abstimmungsprozesse, die zudem Prozessen der Gruppendynamik
+unterliegen. So übernehmen die Teammitglieder verschiedene Rollen, und
+sie müssen miteinander kommunizieren, um ihre Anstrengungen
+erfolgreich koordinieren zu können (vgl. Van Dick/West 2005:1). Es gibt
+zahlreiche Modelle zu Phasen der Teamentwicklung und zur
+Rollenaufteilung im Team, die zum Verständnis der gruppendynamischen
+Prozesse beitragen können (vgl. z. B. ebd.:22 ff., Francis/Young 1996:21 f.,
+Senge et al 1996:405 ff.).
+Kompetenzen
+Eine Sozialpädagogin braucht spezifische Kompetenzen, um in der
+beschriebenen Weise gemeinsam mit andern Professionellen eine soziale
+Dienstleistung erbringen zu können. Im Kompetenzprofil der Hochschule
+für Soziale Arbeit der FHNW werden diese als soziale Kompetenzen
+bezeichnet. Sie umfassen u. a. kommunikative Fähigkeiten, Kritikfähigkeit
+(z. B. sachlich Kritik üben und annehmen können), Konfliktfähigkeit (z. B.
+Konflikte wahrnehmen, eigene und fremde Anteile erkennen, Konflikte
+konstruktiv bearbeiten können) und Teamfähigkeit (z. B. Rollen klären,
+gemeinsam und aufgabenteilig auf ein Ziel hin arbeiten können) (vgl.
+Hochschule für Soziale Arbeit 2008, Kap. 6.2.1).
+Auf dieser individuellen Ebene von Kooperation spielen
+Persönlichkeitsmerkmale, Werthaltungen und Einstellungen sowie
+Vertrauen eine wichtige Rolle. Das in der Persönlichkeitspsychologie
+gängige Fünf-Faktoren-Modell (FFM) postuliert fünf unabhängige und
+weitgehend kulturstabile Faktoren als Hauptdimensionen der
+Persönlichkeit: Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen,
+Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit (vgl. Pervin et al. 2005:317 ff.). Für
+Kooperation gelten die folgenden Persönlichkeitsmerkmale als förderlich:
+emotionale Stabilität, Extraversion (Gesprächigkeit, Aktivität, Initiative),
+Offenheit für Erfahrungen (Intellektualität, Kultiviertheit), Verträglichkeit
+(Freundlichkeit, Höflichkeit) und Gewissenhaftigkeit
+(Verantwortungsbewusstsein, Zuverlässigkeit, Ausdauer) sowie Empathie
+(als Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen zu können (vgl. Balz/Spieß
+2009:21). Hinsichtlich Werthaltungen wird insbesondere von sozialen
+Werten angenommen, dass sie kooperatives Verhalten beeinflussen. Diese
+betonen die kollektive Moral, soziale Interessen und soziale Verantwortung
+sowie Sorge um andere. Bei der Einstellung wird zwischen kooperativem
+und kompetitivem (d. h. wettbewerbsorientiertem) Verhalten
+unterschieden. Menschen mit einer kooperativen Einstellung haben sich
+gemäß sozialpsychologischer Studien als flexibler herausgestellt, sie geben
+der anderen Partei zunächst einen Vertrauensvorschuss (vgl. ebd.:22).
+Damit sind geeignete Persönlichkeitsmerkmale von Sozialpädagoginnen
+umschrieben, die für die intraprofessionelle Kooperation wichtig sind. Aber
+auch für die interprofessionelle Kooperation – die im Folgenden beleuchtet
+werden soll – sind dies günstige individuelle Voraussetzungen.
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@@ -0,0 +1,48 @@
+5.2.2
+
+Interprofessionelle Kooperation
+
+In Zusammenhang mit dem Strukturmerkmal Sozialer Arbeit, das als diffuse
+Allzuständigkeit für komplexe Problemlagen bezeichnet wird (
+Kap. 3.2.1), haben wir aufgezeigt, dass der Sozialen Arbeit ein
+Tätigkeitsmonopol fehlt. Sie bearbeitet Aufgaben, mit denen auch andere
+Professionen befasst sind. Nicht zuletzt deshalb ist die Profession der
+Sozialen Arbeit auf die enge Zusammenarbeit mit Vertreterinnen anderer
+Professionen und Berufe angewiesen.
+Rahmenbedingungen und Status
+Der Aufgabenschwerpunkt und die spezifische Kompetenz der Sozialen
+Arbeit sind weniger klar zu beschreiben als bei anderen Professionen.
+Dieser Umstand beeinflusst die interprofessionelle Kooperation wesentlich.
+So konstatieren beispielsweise Bommes/Scherr (vgl. 2000:219), eine
+zentrale Schwierigkeit der Sozialen Arbeit liege darin, dass ihr bisher kein
+den klassischen Professionen vergleichbarer Expertenstatus zugebilligt
+werde. Oft befinden sich die Professionellen der Sozialen Arbeit gegenüber
+ihren Kooperationspartnern in der unterlegenen Position und in der Rolle
+des Bittstellers (vgl. Brack 1998, zit. in Heiner 2010:474 f.). Die
+interprofessionelle Kooperation sei geprägt durch das unklare
+beziehungsweise umstrittene berufliche Profil, hält Heiner fest; die Klärung
+der jeweiligen Aufgabenstellung und der damit einhergehenden
+Arbeitsteilung zwischen den Berufen bzw. Professionen sei deshalb eine der
+zentralen Herausforderungen für die Soziale Arbeit (vgl. Heiner 2010:472,
+474). Dazu kommt manchmal die besondere Situation der Unterstellung
+unter weisungsberechtigte Angehörige anderer Professionen, die den
+Spielraum eigener Verantwortung und Entscheidung einschränken.
+Gildemeister sieht darin die Ursache dafür, dass »ein hoher
+Anpassungsdruck in den verschiedenen Berufsfeldern an die jeweils
+dominanten ›Professionen‹ entsteht, also im Kontext des
+Gesundheitswesens an die Ärzte und Psychologen, im Kontext der Arbeit
+mit Straffälligen an die Juristen, in der kirchlichen Bildungsarbeit an die
+Pfarrer. Professionelles Handeln wird ›eingefärbt‹: medizinisch, juristisch,
+theologisch« (Gildemeister 1995, zit. in Kähler 1999:23). Dieser hält fest,
+dass Soziale Arbeit »immer in Mischungsverhältnissen aus Kooperation mit,
+Anweisung von und Delegationen an andere Berufsangehörige(n)
+praktiziert« werde (Kähler 1999:23). Schwierig ist die Zusammenarbeit
+dann, wenn sich nicht zufriedenstellend klären lässt, wer von wem Zuarbeit
+verlangen kann, und wenn beide Seiten nicht mehr
+problemlösungsorientiert, sondern statusorientiert argumentieren und auf
+ihre Kompetenzen oder ihre Unabhängigkeit pochen (vgl. Heiner 2010:475).
+Im arbeitsteiligen Praxisfeld der Sozialen Arbeit und ihrer
+Nachbarsdisziplinen seien gemeinsame Ziele und Handlungseinigkeit nicht
+ohne weiteres gegeben, betonen Merten et al. (vgl. 2019:13 f.); eine
+gelingende Unterstützung von Klientinnen mit komplexen
+Problemstellungen sei jedoch nur durch eine interprofessionelle
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index 0000000..f15195b
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@@ -0,0 +1,46 @@
+Kooperation zu erreichen.
+Konstellationen
+Die Tatsache der sog. diffusen Allzuständigkeit der Sozialen Arbeit kann
+aber auch positiv gewendet werden. Sie erfordere in besonderem Masse die
+Fähigkeit »mit zahlreichen Organisationen und Berufen zu kooperieren, um
+entsprechend ganzheitliche Problemlösungen zu initiieren und zu
+koordinieren« (Heiner 2010:472). Die Soziale Arbeit hat ein großes
+Interesse an der Kooperation mit anderen Professionen und kann Prozesse
+der fallbezogenen Zusammenarbeit initiieren und koordinieren. Auf diese
+Koordinationsaufgabe bezieht sich das Konzept des Case-Managements (vgl.
+u. a. Neuffer 2013, Wendt 1991). Im Konzept der systemorientierten
+Sozialpädagogik wird sie als Teil der Aufgabe Systemvernetzung bezeichnet
+(vgl. Simmen et al. 2008:65). Diese Koordinationsaufgabe ist insbesondere
+in den Fällen wichtig, in denen viele unterschiedliche Organisationen und
+Personen involviert sind (z. B. Schulsozialarbeiter, Lehrerin,
+schulpsychologischer Dienst, sozialpädagogische Familienbegleitung,
+Erziehungsberatungsstelle, Suchtberatung etc.). Die
+Koordinierungsfunktion der Sozialen Arbeit kann als Aufgabe gesehen
+werden, die sich die Soziale Arbeit selbst zuweist.
+Bei komplexeren multiprofessionellen Kooperationsbeziehungen sind
+gemäß Heiner (2010:473) drei Konstellationen der Zusammenarbeit
+denkbar, die sich vor allem hinsichtlich Kontinuität, aber auch in der
+Intensität unterscheiden:
+• Kontinuierliche Zusammenarbeit mit Fachkräften innerhalb oder
+außerhalb der Organisation, wobei deren Status höher sein kann (z. B. bei
+Ärztinnen, insbesondere dann, wenn sie die Leitungsfunktion innerhalb
+einer hierarchisch strukturierten Organisation des Gesundheitswesens
+innehaben) oder aber gleichrangig (z. B. beim Case-Management).
+• Kurzfristige punktuelle Kooperation mit unterschiedlichsten
+Berufsgruppen und die Vermittlung an Leistungserbringer außerhalb der
+eigenen Organisation, ohne dass eine kontinuierliche fallbegleitende
+Abstimmung notwendig ist (z. B. Lehrerin, Rechtsanwalt,
+Verwaltungsbeamte der Agentur für Arbeit [BRD] bzw. der Regionalen
+Arbeitsvermittlung RAV [CH]).
+• Dauerhafte, aber inhaltlich sehr begrenzte Zusammenarbeit mit Berufen,
+die als externe, z. T. als zahlende Auftraggeber Aufgaben an die Soziale
+Arbeit delegieren (z. B. gesetzliche Betreuung/Beistandschaft) (vgl.
+Heiner 2010:473).
+Eine andere Unterscheidung bezieht sich stärker auf die Intensität von
+Zusammenarbeit und fachlichem Austausch. Hochuli Freund/Amstutz
+(2019:117–123) fassen die verschiedenen Varianten – u. a. mit Rückgriff auf
+Obrecht 2015 – folgendermaßen zusammen:
+• Eine asymmetrisch-komplementäre Kooperation beruht auf einer klaren
+Aufgabenteilung zwischen Professionen und Berufsgruppen. Eine
+Profession ist primär zuständig für einen Fall. Sie bearbeitet ihn auf der
+Grundlage ihres professionsspezifischen Wissens und erteilt anderen
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index 0000000..94c7b8a
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Berufsgruppen spezifische Aufträge für ergänzende Abklärungen oder
+Leistungen.
+• Eine additive Kooperation ist durch ein ›informiertes Nebeneinander‹ von
+unterschiedlichen Professionen und Berufsgruppen bei der Bearbeitung
+eines Falles charakterisiert. Die Leistungen werden unabhängig
+voneinander erbracht, es gibt jedoch einen zeitlich begrenzten fachlichen
+Austausch, der insbesondere die gegenseitige Information beinhaltet,
+allenfalls eine zeitliche Koordination der Leistungserbringung.
+• Eine integrative (bzw. transprofessionelle) Kooperation hingegen zeichnet
+sich aus durch einen gemeinsamen fachlichen Austausch über einen
+komplexen Fall. Das Gefäß hierfür ist die interprofessionelle
+Fallbesprechung, in der alle an einem Fall beteiligten Professionen ihr
+spezifisches Wissen einbringen. Im Rahmen einer gemeinsamen
+Auseinandersetzung kann ein differenzierteres, integratives – oder eben:
+transprofessionelles – Gesamtbild des Falles erarbeitet werden. Auf dieser
+Grundlage arbeiten die einzelnen Berufsgruppen und Professionen
+danach wieder im Fall weiter. Diese Form der Kooperation erzeugt den
+größten Mehrwert, ist aber auch anspruchsvoll. Sie ist insbesondere bei
+der Bearbeitung von komplexen Fällen angezeigt.
+Von Sozialpädagoginnen wird erwartet, dass sie sich in all diesen
+Zusammenarbeitskonstellationen bewegen, sich angemessen einbringen
+und ihre fachliche Position vertreten können.
+Kompetenzen
+In Anbetracht des zunächst diffusen Mandates müssen Sozialarbeiter immer
+wieder neu klären und beurteilen, für welche Probleme sie selbst zuständig
+sind, und bei welchen Themen sie Klienten an andere Einrichtungen
+weitervermitteln und damit die Triage-Aufgabe wahrnehmen. Auch wenn
+die Zuständigkeit im Auftrag einer Organisation festgeschrieben ist (z. B.
+Familienberatung), so gibt es oft einen recht großen individuellen
+Handlungsspielraum, der nicht zuletzt geprägt ist von den individuellen
+Kompetenzen (ob z. B. eine Zusatzausbildung in Suchtberatung vorhanden
+ist). Die Beurteilung der eigenen Zuständigkeit stellt ein Spannungsfeld dar:
+An einem Pol steht jene Sozialarbeiterin, die sich grundsätzlich als
+dauerhaft zuständig für alle Probleme einer Klientin begreift, am andern Pol
+jene, die sich bemüht, die Dienstleistungen der Anbieter, an die sie die
+Klientin vermittelt, zu koordinieren, damit alle Hilfesysteme die gleichen
+Ziele verfolgen (vgl. u. a. Heiner 2010:476 f.).
+Grundsätzlich aber sind Professionelle der Sozialen Arbeit in der Lage,
+aufgabenbezogen und zielorientiert mit anderen Berufs- und
+Professionsangehörigen zusammen zu arbeiten. Sie können abschätzen,
+wann die Zusammenarbeit mit andern Fachleuten erforderlich ist, und sind
+fähig, Prozesse der fallbezogenen Kooperation zu initiieren und Aufgaben zu
+koordinieren. Um sich an der interprofessionellen Kooperation beteiligen zu
+können, sind nicht nur grundlegende kommunikative Kompetenzen
+erforderlich. Darüber hinaus müssen Sozialarbeiter in der Lage sein, die
+eigene Zuständigkeit und spezifische Kompetenz darzulegen (und zwar
+unabhängig davon, ob die Kooperationspartner ihnen diese zuschreiben).
+Sie können sich mit den Standpunkten anderer auseinandersetzen und den
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@@ -0,0 +1,49 @@
+eigenen professionsspezifischen Standpunkt in den Fachdiskurs einbringen,
+begründen und vertreten (vgl. Hochschule für Soziale Arbeit 2008).
+
+5.3
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
+
+Arbeitsbeziehungen zwischen Professionellen und Klienten der Sozialen
+Arbeit sind eingebettet in institutionelle Rahmenbedingungen und
+können sich stark unterscheiden hinsichtlich Freiwilligkeit, Dauer und
+Verbindlichkeit. Der Organisationsauftrag bildet den Rahmen der
+Arbeitsbeziehung. Die Professionellen gestalten sie im Rahmen ihrer
+bezahlten Tätigkeit: als Vertreter einer Organisation.
+Die Arbeitsbeziehung ist zeitlich und intentional begrenzt und angelegt
+auf Reduzierung der Hilfe bis zur Beendigung (mit Ausnahmen in der
+Behinderten- und Altenhilfe). Sie ist gekennzeichnet durch Aufgaben- und
+Zielorientierung. Die Aufgabenorientierung impliziert eine zunächst
+asymmetrische Struktur mit unterschiedlichen Rollen. Die
+Sozialarbeiterin hat dem Hilfe suchenden Klienten ein emotionales
+Beziehungsangebot zu machen und den Unterstützungsprozess zu
+strukturieren. Dazu gehört den Auftrag auszuhandeln, eine
+Zielausrichtung zu vereinbaren und damit gemeinsames Handelns zu
+ermöglichen. Das Unterstützungsziel besteht in der Befähigung des
+Klienten zur Selbsthilfe, in einem Zuwachs an Autonomie und
+Selbstständigkeit in der Lebensführung. In (sozial-)pädagogischen
+Beziehungskonzepten kommt die Asymmetrie der Arbeitsbeziehung
+stärker zum Tragen, weil hier ein Erziehungsauftrag besteht. Meistens
+wird dieser Auftrag von einem sozialpädagogischen Team
+wahrgenommen, eine Arbeitsbeziehung besteht hier zwischen einer
+Klientin und mehreren Professionellen.
+Die Arbeitsbeziehung zwischen Sozialpädagogin und Klient ist
+gekennzeichnet durch widersprüchliche Anforderungen. So sind
+Professionelle herausgefordert eine Balance zu finden zwischen
+Verantwortungsübernahme und Verantwortungsübergabe, zwischen
+Einflussnahme und Zurückhaltung, und sie müssen sowohl Nähe als auch
+Distanz situationsangemessen realisieren und verschränken können.
+Insbesondere bei sog. unfreiwilligen Klienten ist die Fähigkeit gefragt,
+diese durch ein behutsames Vorgehen für eine Zusammenarbeit zu
+gewinnen. Das Beziehungsangebot kommt zunächst einseitig von Seiten
+der Professionellen, indem sie ihre Zuverlässigkeit unter Beweis stellen
+und mit viel Geduld eine Basis von Vertrauen schaffen. Gerade für ›hardto-reach‹-Klienten kann das Angebot einer tragfähigen, persönlich
+geprägten Beziehung, welche die biographische geprägten
+Bindungsmöglichkeiten berücksichtigt, eine Alternativerfahrung
+ermöglichen, die zu Veränderungsprozessen im gesamten
+Netzwerkgefüge führt.
+Ein weiteres Kennzeichen einer Arbeitsbeziehung ist die
+widersprüchliche Einheit einer spezifischen und diffusen
+Sozialbeziehung: Professionelle handeln in einer rollenförmigen
+spezifischen Sozialbeziehung, in der sie austauschbar sind, zugleich
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+++ b/documents/arbeit/pages/120.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+agieren sie als unverwechselbare Person auch in einer diffusen
+Sozialbeziehung und können durch selektive persönliche Öffnung
+emotionale Nähe herstellen.
+Es gibt keine Techniken zur ›Herstellung‹ einer Arbeitsbeziehung.
+Professionelle benötigen kommunikative und interaktive Fähigkeiten,
+entscheidend jedoch ist die akzeptierende, wertschätzende und
+wohlwollende Grundhaltung dem Klienten gegenüber.
+Ressourcenorientierung ist ein wichtiges Arbeitsprinzip.
+Eine wesentliche Kompetenz besteht in der professionellen
+Selbstreflexion der Arbeitsbeziehung. Zur Reflexion der
+Beziehungsdynamik und der eigenen emotionalen Verstrickung in die
+Beziehung ist insbesondere das psychoanalytische Konzept von
+Übertragung und Gegenübertragung geeignet. Um professionelles
+Handeln sichern zu können, ist eine Institutionalisierung der
+professionellen Selbstreflexion unabdingbar.
+Zur Realisierung des Auftrags der Sozialen Arbeit ist eine
+Zusammenarbeit mit anderen Sozialpädagogen sowie mit Angehörigen
+anderer Professionen und Berufen unabdingbar. Die Konstellationen
+dieser intra- und interprofessionellen Kooperation unterscheiden sich in
+der Praxis hinsichtlich institutionellem Kontext (innerhalb oder
+außerhalb der eigenen Organisation) sowie Dauer und Intensität.
+Insbesondere in Praxisfeldern, in denen der Alltag mit Klienten geteilt
+wird, kann die Aufgabe professioneller Unterstützung nicht als
+Einzelleistung, sondern nur im Team erbracht werden: Eine formell als
+organisatorische Einheit institutionalisierte Gruppe von Sozialpädagogen
+erbringt in Arbeitsteilung aufgabenbezogen und zielorientiert
+gemeinsam eine soziale Dienstleistung.
+Aufgrund der diffusen Allzuständigkeit für komplexe Problemlagen ist
+es eine kontinuierliche Aufgabe von Sozialarbeiterinnen, fallbezogen die
+eigene Zuständigkeit zu klären und aufgabenorientiert mit Vertreterinnen
+anderer Professionen und Berufe zusammen zu arbeiten. Dabei nehmen
+Professionelle der Sozialen Arbeit oft die Aufgabe wahr,
+interprofessionelle Kooperationsprozesse zu initiieren und zu
+koordinieren. Sie sind herausgefordert, ihre Kompetenz und den
+professionsspezifischen Standpunkt in den Fachdiskurs einzubringen.
+
+Vertiefungsliteratur
+Heiner, Maja (2010). Soziale Arbeit als Beruf. Fälle – Felder – Fähigkeiten. Ernst
+Reinhardt, München. Auszug S. 458–480.
+Schäfter, Cornelia (2010). Die Beratungsbeziehung in der Sozialen Arbeit. Eine
+theoretische und empirische Annäherung. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
+Wiesbaden. Auszug S. 38–64, 85–118.
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index 0000000..80a2328
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+++ b/documents/arbeit/pages/121.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+6
+
+Methoden, Professionskompetenz und
+Grundhaltung
+
+Wir haben in den bisherigen Kapiteln dargelegt, wie wir professionelles
+Handeln im Hinblick auf die individuumsbezogene Funktion Sozialer Arbeit
+definieren, welches die Strukturmerkmale der Sozialen Arbeit sind, auf
+welchen ethischen Grundwerten sie sich abstützt. Wir haben die rechtlichen
+Grundlagen der Sozialen Arbeit umrissen und die Bedeutung der
+Kooperation mit den Klientinnen aufgezeigt. Nun stellt sich die Frage,
+welche Methoden die Soziale Arbeit entwickelt hat, um den vielfältigen
+Erwartungen an die Profession gerecht zu werden, welche Kompetenzen
+Professionelle erfüllen müssen und mit welcher Grundhaltung sie dies tun.
+Die bisherigen Ausführungen lassen darauf schließen, dass es in der
+Sozialen Arbeit die Methode nicht gibt, nach der Professionelle ihr Handeln
+ausrichten können und dass Methoden immer nur als Mittel zu verstehen
+sind, die helfen, das eigene Handeln je nach Situation und Person zu
+strukturieren ( Kap. 3). Da Handlungen von Professionellen immer an ihre
+Einstellungen und an ihre Haltung rückgebunden sind, ist herauszuarbeiten,
+worauf sich eine professionelle Grundhaltung abstützt und wie sie
+herausgebildet wird.
+
+6.1
+
+Methoden der Sozialen Arbeit
+
+Nach einer Begriffsklärung gehen wir zunächst der Frage nach, was eine
+sozialpädagogische Methode ist und welche Rahmenbedingungen in der
+Sozialen Arbeit für methodisches Handeln zu berücksichtigen sind. Ein
+kurzer historischer Überblick zeigt Entwicklungslinien der
+Methodendiskussion bis zum heutigen Stand auf. Abschließend sollen
+Möglichkeiten und Grenzen der Methodisierbarkeit professionellen
+Handelns einer kritischen Überprüfung unterzogen und dargelegt werden,
+nach welchen Kriterien methodengestütztes Arbeiten in der Sozialen Arbeit
+auszurichten ist.
+
+6.1.1
+
+Konzept – Methode – Technik
+
+In der meist von Erziehungswissenschaftlern geführten Diskussion um
+Methodik und Didaktik galt es lange Zeit als sinnvoll, Fragen des Inhalts und
+der Zielorientierung von den Fragen nach den Verfahren und der
+Vermittlung zu trennen. Erstere schrieb man der Didaktik zu, die zu klären
+hat, welche Ziele warum zu erreichen sind. Zweitere schrieb man der
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index 0000000..b0fe126
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+++ b/documents/arbeit/pages/122.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Methodik zu, die zu beantworten hat, welche Handlungselemente wie
+sinnvoll eingesetzt werden sollten (vgl. Klafki et al. 1970:129 f.). Dazu
+wurden Methoden im engeren Sinn entwickelt, die »erprobte, überlegte und
+übertragbare Vorgehensweisen zur Erledigung bestimmter Aufgaben und
+Zielvorgaben« darstellen (Schilling 1993:65 f.). Sie thematisieren
+ausschließlich die Vermittlung von Bildungsinhalten auf der Ebene der
+konkreten Interaktion. Für die Soziale Arbeit ist ein solches Verständnis
+wenig sinnvoll, denn jegliche Ziele sozialarbeiterischer Unterstützung
+blieben aus der Reflexion ausgeklammert, Methoden setzten sich so dem
+Technologievorwurf aus, weil sie für beliebige Verfahren verwendet werden
+könnten (vgl. Galuske 2013:30).
+Nach Possehl (2002a:4) enthält jede Methodenlehre in der Sozialen
+Arbeit denn auch zwei Komponenten: einerseits Methoden im engeren im
+Sinne von »Ziel-Mittel-Technologien«, andererseits aber auch
+Denkmethoden »zur Organisation und Ordnung der eigenen
+Denkprozesse«. Bei Letzteren handelt es sich zumeist um Phasen- oder
+Prozessmodelle; wir werden in Kapitel 7.2 darauf zurückkommen.
+Das weitere Methodenverständnis geht davon aus, Methoden jeweils im
+Zusammenhang mit Problemlagen, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen
+zu sehen. Nach Meinhold sind Methoden »weder zielneutral, noch
+institutionell-, zeit- und personenneutral« (1988:75). Methoden können
+demnach nicht von der Zielbestimmung Sozialer Arbeit losgelöst werden;
+sie haben die Komplexität des beruflichen Alltags aufzunehmen und das
+sozialpädagogische Handeln zu strukturieren und zu leiten unter
+Berücksichtigung der Ressourcen und Möglichkeiten der Klienten, ihr Leben
+möglichst selbstverantwortlich wieder in die Hand zu nehmen.
+Die im Zuge des gesellschaftlichen Wandels resultierenden
+Entwicklungsanforderungen an die Soziale Arbeit haben dazu geführt, dass
+grundlegende Entwürfe oder Leitkategorien entstanden sind, die sich nicht
+einfach als Methoden bezeichnen lassen. Gerade mit dem Ansatz einer
+lebensweltorientierten Sozialen Arbeit (vgl. Thiersch 1992) wurde eine
+neue Kategorie geschaffen, die mehr umfasst als eine bestimmte Methode.
+Geissler/Hege unterscheiden in ihrer Begriffsbestimmung zwischen
+Konzept, Methode und Technik/Verfahren. Unter Konzept verstehen sie ein
+»Handlungsmodell, in welchem Ziele, Inhalte, Methoden und Verfahren in
+einen sinnhaften Zusammenhang gebracht sind. Dieser Sinn stellt sich im
+Ausweis der Begründung und der Rechtfertigung dar« (2001:23). So kann
+der Ansatz der alltags- oder lebensweltorientierten Sozialen Arbeit als ein
+Konzept verstanden werden, das eine programmatische Bedeutung
+aufweist. Soziale Arbeit nimmt die Lebenswelt der Klientinnen zum
+Bezugspunkt ihrer Tätigkeit und leitet davon Prinzipien und Arbeitsweisen
+für das professionelle Handeln ab.
+Nach Geissler/Hege sind Methoden einem Konzept untergeordnet. Sie
+sind »– formal betrachtet – konstitutive Teilaspekte von Konzepten. Die
+Methode ist ein vorausgedachter Plan der Vorgehensweise« (2001:24).
+Methoden sind demnach erprobte, überlegte und übertragbare
+Vorgehensweisen, mit Fokus auf Problemlagen, Zielsetzungen und
+Rahmenbedingungen, die im Kontext eines Konzepts entworfen werden.
+Eine Methode innerhalb des Konzepts Lebensweltorientierung stellt z. B.
+die Familienhilfe dar. Methodisch ist zu überlegen, in welchen Teilschritten
+dieses Angebot aufgebaut werden kann, welche Rahmenbedingungen
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index 0000000..754971a
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+++ b/documents/arbeit/pages/123.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+geschaffen werden müssen, wie sich die Maximen des Hilfeansatzes
+realisieren lassen unter Wahrung gewachsener Strukturen etc. (vgl. Galuske
+2013:31).
+Methoden stützen sich ab auf Techniken, die als »erprobte, standardisierte
+Verhaltensmuster [gelten], deren Wirkung mit großer Wahrscheinlichkeit
+voraussagbar ist« (Krauss 2006:123). Im Zusammenhang mit der Methode
+Familienhilfe sind es Techniken der Kontaktaufnahme, der
+Gesprächsführung, der Erhebung der Wohnverhältnisse und -umgebung,
+der Planung, der Phasierung einzelner Teilschritte etc., die effizient
+eingesetzt werden sollen.
+Die Unterteilung in Konzept, Methode und Techniken ist eine streng
+analytische. Sie zielt darauf ab, dass der Vielschichtigkeit und Komplexität
+des sozialarbeiterischen Alltags nicht mit einem verkürzten
+Methodenverständnis begegnet wird. Klienten suchen eine Hilfe, die
+individuell auf sie abgestimmt ist, sie in ihren eigenen Bestrebungen
+unterstützt, ihren Eigensinn respektiert, die Besonderheit ihrer Lebenswelt
+erkennt und die bestehenden sozialen Netzwerke mit einbezieht und nicht
+eine Sozialpädagogin, die sie mit einer ganz bestimmten Methode oder
+Technik ›bedient‹. Methoden sind demnach immer in ein Konzept
+einzubetten und auf ihre Wirksamkeit und Angemessenheit hin zu
+überprüfen. Bereits 1963 formulierte Hoffmann sein Methodenverständnis
+in klarer Weise: Eine Methode sei der »theoretisch geklärte Handlungsplan,
+der in der Rückschau erkannte und berechtigte Weg der Praxis, der sich in
+gewisser Gesichertheit planend in die Zukunft richtet, wenn auch immer in
+Bereitschaft, sich von erneuter Besinnung weiterhin korrigieren (…) zu
+lassen« (1963:81 zit. in Galuske 2013:34).
+Welches sind nun Merkmale eines griffigen Methodenbegriffs für Soziale
+Arbeit? Wir verstehen Methoden als systematische Handlungsformen, die
+den professionellen Umgang mit sozialen Problemen und Thematiken in
+zielgerichteter Weise leiten. Ihre Basis bilden eine professionelle Ethik,
+sozial- und humanwissenschaftliche Erkenntnisse und eine reflektierte
+Berufserfahrung. Sie stellen trotz Anspruch auf Allgemeingültigkeit keine
+Handlungsrezepte dar, sondern ermöglichen situationsbezogenes Arbeiten,
+das den Klientinnen und ihren Anliegen gerecht wird. Ziele, Gegenstände
+und Mittel reflektierten Handelns werden von den gewählten Methoden
+mitbestimmt. Sie berücksichtigen die Prozessorientierung professionellen
+Handelns, sind in eine übergeordnete Struktur (Methodik, Konzept)
+eingebettet und zeichnen sich idealer Weise durch Transparenz auf.
+Die Auswahl der Methode geschieht fall- und kontextbezogen. Methoden in
+der Sozialen Arbeit sind schließlich stets kritisch zu reflektieren, ob sie die
+beabsichtigte Zielerreichung unterstützt haben und den Anforderungen der
+verschiedenen Beteiligten gerecht geworden sind (vgl. Krauss 2006:121).
+Auch Galuske verweist auf die Wichtigkeit einer sorgfältigen
+Methodenreflexion (vgl. 2013:35).
+
+6.1.2
+
+Systematisierungsmöglichkeiten
+
+Bis weit in die 1970er Jahre unterschied man die drei ›klassischen‹
+Methoden Soziale Einzelfallhilfe, Soziale Gruppenarbeit und
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+++ b/documents/arbeit/pages/124.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Gemeinwesenarbeit, die für die direkte Arbeit mit Klienten einsetzbar waren
+( Kap. 2.1). Neben diesen drei primären Methoden galten Supervision zur
+fachlichen Verbesserung der Arbeit der Professionellen und Sozialplanung
+zur strukturellen Verbesserung der Lebenslagen als sekundäre Methoden,
+die indirekte Verwendung erfuhren (vgl. Krauss 2006:126). Im Anschluss an
+die flächendeckende Methodenkritik anlässlich der Studentenbewegung in
+den 1970er Jahren wurde der Begriff der Methode durch den der
+Orientierungen ersetzt (wie z. B. emanzipatorische Orientierung oder
+stadtteilbezogene Bedürfnis- und Alltagsorientierung). Allerdings erwiesen
+sich diese Orientierungen im professionellen Alltag als wenig hilfreich, weil
+sich daraus keine brauchbaren Arbeitsformen ableiten ließen. In der Folge
+setzte im sog. ›Psychoboom‹ der 1980er Jahre eine Orientierung an
+therapeutischen Methoden ein. Im Zuge der Individualisierung und der
+zunehmenden sozialen Ungleichheit mit den z. T. ganz neuen
+Anforderungen an die Soziale Arbeit entwickelte sich bis zum heutigen Tag
+in den unterschiedlichen Praxisfeldern eine Vielzahl von Methoden und
+Handlungsformen. Ihnen gemeinsam ist das Streben nach Professionalität,
+eine weitergehende Beteiligung der Klienten als bei den klassischen
+Methoden und z. T. das Arbeiten nach Konzepten (wie z. B. nach der
+Lebensweltorientierung nach Thiersch 1985). Aufgrund dieser
+Methodenspezialisierung, die das Spektrum an Handlungs- und
+Interventionsmöglichkeiten erweitert hat, ist in der Sozialen Arbeit ein
+Methodenpluralismus fest zu stellen, der als eine Antwort auf die
+unterschiedlichen Anliegen, Lebensformen, Problemstellungen und
+Zielsetzungen anzusehen ist. Der Einsatz von angemessenen Methoden
+fordert demnach u. a. eine ständige Reflexion des professionellen Handelns.
+Diese ist in vielen Organisationen in Form von Supervision, Intervision,
+Organisationsentwicklung o. ä. institutionalisiert und trägt dazu bei, die
+Adäquatheit der angewendeten Methoden zu überprüfen.
+Es gibt einige wenige Versuche, die unterschiedlichen Methoden nach
+bestimmten Kriterien zu ordnen, um einen Überblick über das
+Methodenrepertoire in der Sozialen Arbeit zu gewinnen (vgl. Krauss 2006;
+Stimmer 2012). Galuske versucht, Methoden und Konzepte nach
+inhaltlichen Kriterien zu strukturieren. Er unterscheidet zwischen
+klientenbezogenen, indirekt interventionsbezogenen und struktur- und
+organisationsbezogenen Konzepten und Methoden (vgl. 2013:167 ff.). Diese
+Übersicht schafft zwar eine gewisse Orientierung, führt aber zu einer
+Vermischung von Konzepten mit programmatischem (wie z. B. Lebenswelt,
+Lebenslage) oder handlungsleitendem Charakter (wie z. B. konfrontative
+Pädagogik, Themenzentrierte Interaktion), mit Methoden (wie z. B.
+Beratung, Familienhilfe) oder Methodiken (wie z. B. multiperspektivische
+Fallarbeit oder Kooperative Prozessgestaltung) oder einzelnen
+Prozessschritten (wie z. B. Interventionsplanung oder Evaluation). Wir
+schlagen deshalb vor, in einer Systematik ausschließlich Methoden
+aufzunehmen und diese im Hinblick auf ihren Zweck und ihre Zielsetzung
+einzuordnen. Das in Kapitel 7 vorgestellte Konzept ›Kooperative
+Prozessgestaltung‹ bildet hierzu eine u. E. sinnvolle Struktur, weil sie eine
+inhaltliche Fokussierung erlaubt. Entlang der sieben Prozessschritte können
+Methoden zugeordnet werden ( Kap. 8–14). So kann z. B. beim
+Prozessschritt ›Situationserfassung‹ aufgrund der Datenlage, der
+Vorgeschichte und den Kooperationsmöglichkeiten überlegt werden, ob sich
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@@ -0,0 +1,52 @@
+neben dem Aktenstudium eher ein narratives Interview oder eine längere
+Beobachtungssequenz zur Gewinnung von relevanten Daten und
+Informationen eignet. Diese Strukturierung ermöglicht, die in Frage
+kommenden Methoden in Bezug auf Zielerreichung, Kooperation, Ethik,
+Praxisfeld und Aufwand aufgabenbezogen einzuordnen und mit Bezug auf
+den jeweiligen Prozessschritt kritisch zu reflektieren, situativ zu bewerten
+und eine angemessene Wahl zu treffen.
+
+6.1.3
+
+Möglichkeiten und Grenzen der Methodisierbarkeit
+
+In Kapitel 3.2 wurde dargelegt, dass Methoden in der Sozialen Arbeit helfen,
+die konstitutive Unsicherheit von Unterstützungsprozessen zu reduzieren;
+sie vermögen diese aber nicht aufzulösen. Vielmehr stellt methodisches
+Handeln die Möglichkeit dar, die Unsicherheit erträglicher zu machen (vgl.
+Galuske 2013:67). Da es die Methode der Sozialen Arbeit nicht gibt, sehen
+sich Professionelle vor die Aufgabe gestellt, Methoden je nach Person,
+Problem, Thema und Arbeitsfeld auszuwählen und situativ zu adaptieren.
+Dies bedingt, dass Professionelle über eine gewisse Methodenpalette
+verfügen und fallweise sorgfältig abwägen, welche Methode angemessen
+erscheint. Dabei soll die gewählte Methode als Grundmuster angesehen
+werden, das bei unterschiedlichen Aufgaben adäquat auszugestalten ist und
+in den vielfach überlasteten und diffusen Alltagssituationen zu einer
+gewissen Stabilisierung beiträgt.
+Methoden bieten insgesamt die Möglichkeit, die Komplexität der
+Aufgabenstellung zu reduzieren und »damit die Bearbeitung von Ängsten
+und Gefühlen der Überforderung angesichts von Allzuständigkeit (zu)
+erfüllen« (ebd.:58). Methodisches Handeln, das ja immer im Spannungsfeld
+von Hilfe und Kontrolle erfolgt ( Kap. 3.2.2), muss sich u. a. mit Problemen
+und unbeabsichtigten Nebenwirkungen professioneller Interventionen
+auseinander setzen. Dies führt auf der Seite der Professionellen zu einer
+Selbstkontrolle des eigenen Handelns und auf der Seite der Klientinnen zu
+einer gewissen Sicherheit, dass an ihnen nicht beliebige Methoden
+ausprobiert werden – oder – wie es Winkler ausdrückt: methodisches
+strukturiertes Handeln vermag für den Klienten Rationalität zu schaffen
+und damit Verlässlichkeit und Kalkulierbarkeit (vgl. 1995:128). Gleichzeitig
+besteht die Gefahr, insbesondere beim Eingriffshandeln, dass Klientinnen
+vom Subjekt zum Objekt degradiert werden, weil bei der stellvertretenden
+Entscheidung ein großer Teil der Verantwortung bei den Professionellen
+liegt. Die in Kapitel 4 dargelegten ethischen Forderungen sind zwar
+handlungsleitend, aber nicht hinreichend abgesichert. Die einzige
+Möglichkeit zur Wahrung der Autonomie der Klientinnen besteht in der
+Ausgestaltung einer verlässlichen Arbeitsbeziehung, in der sich beide
+Kooperationspartner auf die Lösung einer Aufgabe verpflichten. Die in
+Kapitel 3.2 dargelegten Grundstrukturen professionellen Handelns (wie
+z. B. das Technologiedefizit oder die Koproduktion) zeigen weitere Grenzen
+der Methodisierbarkeit auf. Professionelle können Unterstützungsangebote
+machen, Wege aufzeigen, angemessen Fragen stellen etc., aber es gibt keine
+Garantie, dass ihre Interventionen erfolgreich sind, denn Klienten können
+sich gemäß den Erwartungen der Professionellen oder auch ganz anders
+verhalten. Das heißt nun nicht, auf Methoden zu verzichten, weil sich
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Klienten nicht mittels Technologien verändern lassen, sondern
+Bedingungen zu schaffen, die eine beabsichtigte Entwicklung
+wahrscheinlicher lassen werden. Die Richtung der Entwicklung ist durch
+die Individualisierung und Pluralisierung unserer Gesellschaft kontingent
+geworden. Soziale Arbeit kann nicht (mehr) für sich beanspruchen,
+allgemeine Zielsetzungen für Klienten festzuschreiben, sondern, wie
+mehrfach erwähnt, die Autonomie der Lebenspraxis zu achten und mögliche
+Perspektiven und Ziele mit Klienten auszuhandeln.
+Für die Methodendiskussion hat diese folgende Bedeutung: Methoden
+stellen nicht die Möglichkeit dar, bei Klienten eine Verhaltensänderung
+herbeizuführen oder das Ziel einer Intervention festzulegen, wenn sie nur
+sehr geschickt angewendet werden. Mit Methoden lässt sich auch nicht die
+Zielerreichung absichern. Methoden verhelfen aber Professionellen zur
+»Kontrolle und Handhabung ihrer (unbeabsichtigten Neben-)Wirkungen,
+ihrer organisatorischen und institutionellen Settings, der Angstreduktion
+angesichts komplexer Anforderungen sowie der Bearbeitung des Statusund Professionalisierungsproblems« (Galuske 2013:73). Die dargelegte
+Ambivalenz der Methodisierbarkeit fasst Thiersch (1993) mit dem Begriff
+der »strukturierten Offenheit«: Einerseits verhelfen Methoden zu einer
+gewissen Struktur im Handeln, anderseits verlangen sie eine offene und
+variable Handhabung für je einmalige Situationen. »Es gibt keine Methode,
+die das Wagnis der [sozial-]pädagogischen Situation vorweg abnehmen
+könnte. Das ist eine methodische Einsicht« (Hoffmann 1963:98 zit. in
+Galuske 2013:74).
+
+6.2
+
+Professionskompetenz, Habitus und Grundhaltung
+
+Wie aufgezeigt wurde, nehmen Methoden in der Sozialen Arbeit im
+Gegensatz zum Lehrerberuf oder zu technischen Berufen eine besondere
+Stellung ein. Sie gründen auf allgemeingültigen ethischen nicht
+operationalisierbaren Grundsätzen, zielen nicht auf die Herstellung eines
+Produktes, sondern unterstützen Menschen in der Bewältigung ihrer
+Problemlagen, was nur auf der Grundlage einer Arbeitsbeziehung
+geschehen kann ( Kap. 5.1). Damit rückt die Person der Sozialarbeiterin,
+ihr Wissen und Können, ihre Fachlichkeit wie auch ihre Haltung in den
+Vordergrund. Im folgenden Kapitel soll dargelegt werden, welche
+Wissensbestände, Fähigkeiten und Kompetenzen Professionelle erwerben
+sollen und welche Grundhaltung professionelles Handeln in der Sozialen
+Arbeit voraussetzt.
+
+6.2.1
+
+Kompetenzen
+
+Die traditionelle Berufsbildung richtete sich vornehmlich auf den Erwerb
+von ausgewählten Fähigkeiten oder auf die Erlangung von
+berufsspezifischen Fertigkeiten. Zielsetzung bildete eine berufliche
+Qualifikation, die sich auf spezifische Wissensbestände und Fertigkeiten
+bezog und in Prüfungssituationen abgefragt und benotet wurde. Ende der
+1970er Jahre wurde in der Berufsbildungsdiskussion klar, dass das
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/127.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Verfügen über Fachwissen nicht ausreicht, um den immer komplexer
+werdenden Aufgabenstellungen der modernen Arbeitswelt zu genügen. In
+der Folge richtete sich das Augenmerk vermehrt auf die Erlangung von
+überfachlichen, prozessorientierten Qualifikationen, die mit dem Begriff
+Schlüsselqualifikationen bezeichnet wurden. Gemeint sind damit
+Fähigkeiten, Lern-, Arbeits- und Kommunikationsprozesse auf der
+Grundlage von erworbenem fachspezifischem Wissen zu gestalten. Sie
+ermöglichen den Absolventinnen einer Berufsbildung, die ständig
+wechselnden Anforderungen in einem bestimmten Berufsfeld adäquat
+meistern zu können (vgl. Landwehr/Müller 2006:25). Der Fokus richtete
+sich in der Ausbildung darauf, einerseits Fachwissen zu vermitteln und
+gleichzeitig die Ausbildung von Fähigkeiten zu fördern, die in der
+Arbeitswelt auch tatsächlich eingesetzt und umgesetzt werden konnten. Im
+Fachdiskurs ersetzte man den Begriff Fähigkeit durch denjenigen der
+Kompetenz und meint damit Fähigkeiten, die auf der Grundlage einer
+fachspezifischen Wissensbasis genutzt werden, um berufliche
+Anforderungen angemessen zu bewältigen. In der Bologna Bildungsreform
+wird in den 1990er Jahren von Employability (Berufsbefähigung)
+gesprochen und postuliert, die Studiengänge auf den Erwerb von
+Kompetenzen auszurichten. Dies veränderte die Aufbereitung und
+Vermittlung des Lehrstoffs (Methodik und Didaktik) an Schulen und
+Universitäten. Richtete sich der Fokus in früherer Zeit auf Lehrpläne und
+Lerninhalte (learning inputs) und auf die Art der Vermittlung, interessieren
+nun vielmehr die Lernergebnisse: Kenntnisse, Fertigkeiten und
+Handlungspotentiale (learning outcomes). In der Folge erfuhr der
+Kompetenzbegriff eine inflationäre Verbreitung: Es wurde und wird fast
+überall in der Arbeitswelt von Kompetenzen gesprochen; diese werden aber
+oft gleich gesetzt mit (Handlungs-)Fähigkeiten, Fertigkeiten oder dem
+Verfügen über Wissensbestände. 2006 schuf die Kommission der
+Europäischen Gemeinschaften einen ›Europäischen
+Qualifikationsrahmen‹ (European Qualification Framework), in dem
+Kompetenz wie folgt definiert wird: Kompetenz ist »die nachgewiesene
+Fähigkeit, Kenntnisse, Fertigkeiten, sowie persönliche, soziale und/oder
+methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die
+berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen« (EU 2006:17 f. zit.
+in Erpenbeck/Rosenstiel 2007:XIV). Diese Begriffsdefinition führt im
+Fachdiskurs den Aspekt der Situations- und Aufgabenbezogenheit ein. Sie
+lässt immer noch einen großen Interpretationsspielraum zu, weist aber im
+Kern darauf hin, dass es sich bei diesem Kompetenzverständnis um die
+Selbstorganisationsfähigkeit in verschiedenen Bereichen handelt. Die
+Studierenden bringen Fähigkeiten selbstorganisiert hervor und wenden
+diese unter Nutzung situations- und aufgabenspezifischen Wissens bezogen
+auf die Handlungserfordernisse beruflicher Praxis an. Hof (2002) geht
+davon aus, Kompetenz nicht nur als Befähigung zu betrachten, sondern
+diese in Bezug auf die Umsetzung im Praxisfeld zu setzen. Sie spricht in
+diesem Zusammenhang von Performanz und meint damit die Art und Weise,
+wie Professionelle ihre Kompetenzen in der praktischen Tätigkeit umsetzen.
+Damit wird klar, dass auf der Basis von Wissensbeständen, die am Lernort
+Hochschule angeeignet werden, Kompetenzaspekte nur im jeweiligen
+Praxisfeld erworben werden können, indem eigenständige Übersetzungsund Modifikationsleistungen zu erbringen sind, die dem spezifischen
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/128.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Praxiskontext gerecht werden (
+2008:1).
+
+Abb. 3; vgl. Hochschule für Soziale Arbeit:
+
+Abb. 3: Kompetenz als situationsbezogene Relation zwischen Person und Umwelt (Hof 2002:86)
+
+Erpenbeck/Rosenstiel präzisieren diese Begriffsdefinition. Nach ihnen
+umfassen Kompetenzen Persönlichkeitsmerkmale, die in lebenslangen
+Lern- und Entwicklungsprozessen aufgebaut werden. Diese
+Persönlichkeitsmerkmale sind als angeeignete
+Selbstorganisationsdispositionen physischen und psychischen Handelns zu
+verstehen. Kompetenzen sind bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt
+entwickelte innere Voraussetzungen zur Regulation von Tätigkeiten, die
+handlungszentriert sind und sich primär auf divergent-selbstorganisative
+Handlungssituationen beziehen (vgl. 2007:XXXVI). Wir definieren
+Kompetenzen in Anlehnung an Hof und Erpenbeck/Rosenstiel als in einer
+Person entwickelte Fähigkeitsdispositionen. Sie sind selbstorganisiert zu
+realisieren mit dem Ziel, unvorhersehbare, komplexe Handlungssituationen
+adäquat zu bewältigen. Selbstorganisiertes Handeln kann sich auf die eigene
+Person, auf die soziale Umwelt wie auch auf die fachliche Erfassung und
+Veränderung von Situation und Aufgabe beziehen. Das bedeutet, dass
+innerhalb der Kompetenzen zwischen unterschiedlichen
+Kompetenzkategorien zu unterscheiden ist.
+Selbstkompetenzen
+Selbstkompetenzen sind die Dispositionen einer Person, selbstorganisiert
+und selbstreflexiv zu handeln. Es geht darum, die eigene Person mit
+Motivation als Werkzeug in die berufliche Tätigkeit einzubringen, sich selbst
+einzuschätzen, selbstständig zu handeln, sich weiter zu entwickeln,
+lernfähig zu bleiben. Selbstkompetenz zeichnet sich aus durch Übernahme
+der Verantwortung für das eigene Handeln sowie dessen kritisches
+Hinterfragen.
+Fach- oder Methodenkompetenzen
+Darunter werden Dispositionen einer Person verstanden, über relevantes
+Fachwissen zu verfügen, dieses kriteriengeleitet einzuordnen und es in
+geplanter, zielgerichteter, sinnvoller und kreativer Weise in der Arbeitswelt
+einzusetzen. Fach- und Methodenkompetenzen sind Dispositionen, um
+Aufgaben und Problemstellungen im beruflichen Alltag fall- und
+situationsbezogen erkennen und diese effektiv und kreativ lösen zu können.
+Sie umfassen auch das Erschließen von Ressourcen, die Realisierung von
+Kooperation mit unterschiedlichen Adressatengruppen sowie die
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/129.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Evaluation der eigenen Arbeit und die Weiterentwicklung der Methoden
+selbst.
+Sozialkompetenzen
+Dies sind Dispositionen, kommunikativ und kooperativ zu handeln, soziale
+Beziehungen im beruflichen Kontext bewusst zu gestalten. Unter
+Sozialkompetenzen werden innere Voraussetzungen verstanden, Konflikte
+zu lösen, Kritik anzunehmen, verschiedene Rollen einzunehmen, in einer
+Gruppe, in einem Team aufgaben- und zielorientiert zu kooperieren (vgl.
+Landwehr/Müller 2006:26; Erpenbeck/Rosenstiel 2007:XXIII f.; Cassée
+2019:31 ff.).
+Mit dem Begriff Kompetenz weicht die Sachorientierung (Qualifikation)
+einer Subjektzentrierung (Kompetenz). Wichtig werden die persönlichen
+Dispositionen, die adäquate Leistungen hervorbringen. Kompetenzen sind
+demnach nicht direkt prüfbar, sondern nur auf die Realisierung der
+Dispositionen in einem bestimmten Kontext erschließbar. Damit wird
+deutlich, dass in den in Kapitel 2 aufgeführten Praxisfeldern der Sozialen
+Arbeit keine direkte Kompetenzenmessung möglich ist.
+Für die Soziale Arbeit bestehen keine allgemeingültigen Kompetenzen.
+Viele Ausbildungsinstitutionen entwickeln Kompetenzenprofile in
+Bezugnahme auf den aktuellen nationalen und internationalen Fachdiskurs.
+So definiert z. B. die Hochschule für Soziale Arbeit FHNW CH das
+Kompetenzenprofil auf der Basis desjenigen der Schweizerischen
+Fachkonferenz Soziale Arbeit SASSA. Dabei werden zwei Ebenen
+berücksichtigt: Die Ebene der Wissenserzeugung und die Ebene von Fachund Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen zur Erreichung einer
+umfassenden Professionskompetenz (vgl. Hochschule für Soziale Arbeit
+2008:2 f.).
+Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich Professionskompetenz
+dadurch auszeichnet, in den nicht standardisierbaren
+Handlungsanforderungen beruflicher Praxis in der Sozialen Arbeit
+Handlungsfähigkeit zu erlangen und Wissensbestände situations- und
+aufgabenbezogen nutzen zu können. Da es immer um andere Menschen
+geht und damit um die Wahrung des Respekts der Menschenwürde sowie
+der Wahrung und Unterstützung einer möglichst hohen Lebensautonomie,
+sind die Kompetenzen immer rückzubinden an die Haltung der
+Professionellen ( Kap. 4.1). Der vorgestellte Kompetenzenbegriff weist
+demnach auf die Notwendigkeit hin, dass Sozialpädagoginnen in der
+Ausbildung von Selbstorganisationsdispositionen eine professionelle
+Grundhaltung entwickeln, die ihr Handeln in der Praxis leitet. Ob es sich
+dabei um eine Grundhaltung handelt oder um einen professionellen
+Habitus, wie dies im aktuellen Fachdiskurs ebenfalls vorgeschlagen wird
+(Dewe/Otto 2011; Oevermann 2000b, 2001; Becker-Lenz/Müller 2009),
+soll im folgenden Kapitel erörtert werden.
+
+6.2.2
+
+Habitus und Grundhaltung
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index 0000000..662a783
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/130.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Ausgangspunkt der Begriffsdiskussion von Habitus bildet die von Bourdieu
+in Anlehnung an Chomsky entwickelte Habituskonzeption. Nach ihm ist
+»Habitus als ein System verinnerlichter Muster [zu verstehen], die es
+erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer
+Kultur zu erzeugen – und nur diese« (Bourdieu 1974:143). Kern des
+Habitusbegriffs ist die Tendenz, in bestimmten Situationen auf spezifische
+Weise zu handeln und dies aufgrund früherer Lernerfahrungen, die
+gespeichert sind und jeweils in ähnlichen Situationen abgerufen werden.
+Durch mehrfache Wiederholung prägt sich ein Muster ein, es habitualisiert
+sich. Dadurch formieren sich internalisierte Schemata, die Bourdieu auch
+als Dispositionen bezeichnet. Diese sind durch Wiederholung eingeprägte
+psychosomatische Erinnerungen, die Menschen zu einer bestimmten
+Handlungsweise tendieren lassen, diese aber nicht festlegen. Der Habitus
+bildet sich, wenn sich ein Mensch die Strukturen seiner Umwelt aneignet.
+Im Habitus sind damit soziale Strukturen eingeprägt. Diese wiederum leiten
+sein Handeln und tendieren dazu, sich zu reproduzieren. Bourdieu erklärt
+eine Handlung als die Rekonstruktion des Zusammenhangs zwischen
+Entstehung und Anwendung des Habitus. Dabei stellt seine Anwendung
+einen Eingriff in die Bedingungen dar und kann somit die sozialen
+Strukturen verändern. »Die für einen spezifischen Typus von Umgebung
+konstitutiven Strukturen (etwa die eine Klasse charakterisierenden
+Existenzbedingungen) (…) erzeugen Habitusformen, d. h. Systeme
+dauerhafter Dispositionen, strukturierte Strukturen, die geeignet sind, als
+strukturierende Strukturen zu wirken« (ebd.:164 f.). Die Handlungsformen
+prägen sich aber mehr dem Körper als dem Bewusstsein ein (vgl. ebd.:194).
+Es geschieht eine sog. ›Inkorporationsannahme‹, der Körper wird
+Gedächtnisstütze für die Handelnden. Die Habitusbildung verhilft nach
+Bourdieu dazu, sich vor Krisen oder Infragestellungen zu schützen.
+In der Sozialen Arbeit wurde der Habitusbegriff vor allem von
+Oevermann aufgegriffen und weiter ausdifferenziert. Er versteht unter
+Habitusformation »jene tief liegenden, als Automatismen außerhalb der
+bewussten Kontrollierbarkeit operierenden und ablaufenden
+Handlungsprogrammierungen (…), die wie eine Charakterformation das
+Verhalten und Handeln von Individuen kennzeichnen und
+bestimmen« (Oevermann 2001:45). Es gehe nicht um soziale
+Deutungsmuster, sondern um psychische Haltungen, die tief im sozialen
+Unbewussten lägen und nur anhand von Handlungsprotokollen
+rekonstruierbar seien. Für die Herausbildung der Habitusformation sind
+nach Oevermann Krisen bzw. die Bewältigung von (Lebens-)Krisen (wie
+z. B. Geburt oder Adoleszenz) konstituierende Elemente, denn diese
+verhelfen zu einem sog. strukturellen Optimismus, welcher den
+elementaren Habitus der Positivität des Lebens bildet (vgl. Becker/Müller
+2009:15 f.). Aus professionstheoretischen Überlegungen kommt Oevermann
+zur Überzeugung, dass für die Ausübung einer Profession durch die
+exemplarische Aneignung fachspezifischer Methoden, Theorien und
+Wissensinhalte ein spezifischer Habitus ausgebildet werden muss, der den
+Berufskern bildet (vgl. Oevermann 2005:18). Dies geschieht über die
+Verinnerlichung einer spezifischen Berufsethik, der Fähigkeit zur
+Ausgestaltung eines Arbeitsbündnisses mit Klientinnen der Sozialen Arbeit
+und der Fähigkeit zum Fallverstehen unter Bezugnahme aus
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/131.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+wissenschaftlichem Wissen, indem Professionelle bereits während der
+Ausbildung »in einem kollegialen Noviziat exemplarisch in die Kunstlehre
+professionalisierter Praxis eingeführt werden durch erprobenden
+Vollzug« (ebd.:75). Der sehr eingeschränkten Standardisierbarkeit des
+beruflichen Handelns soll mit dem Habitus etwas Verlässliches
+entgegengestellt werden, das den Professionellen die Sicherheit und das
+Selbstbewusstsein vermittelt, das eigene Handeln adäquat zu leiten (vgl.
+Moser 2010:6).
+Becker-Lenz/Müller verstehen Habitus als Kompetenzbegriff, der die
+Professionellen der Sozialen Arbeit in die Lage versetzt, methodisch
+strukturiert zu handeln. Der Habitus bilde eine verinnerlichte psychische
+Gesamtstruktur, der Persönlichkeitsmerkmale aufweise und als generative
+Grammatik Wahrnehmen, Denken und Handeln bestimme (vgl. 2009:22).
+Seine Bildung, die immer auf der Grundlage eines bestehenden Habitus
+aufbaue, liege im Bewusstmachen von Haltungen in Bezug auf
+Handlungsanforderungen der Praxis und gegebenenfalls der Veränderung
+bestehender eigener Haltungen. Dies geschehe durch die Verinnerlichung
+einer professionellen Grundhaltung im Vollzug der Praxis (vgl. ebd.).
+Vergleichen wir nun die Ausführungen zu Kompetenz und Habitus, so
+lässt sich zunächst feststellen, dass der Habitusbegriff und das in
+Kapitel 6.2.1 dargelegte Verständnis von Kompetenz sehr ähnlich, z. T.
+deckungsgleich sind. Beide Konzeptionen gehen davon aus, dass sich im
+Menschen in lang andauernden Entwicklungs- und Bildungsprozessen
+bestimmte Persönlichkeitsmerkmale in Form von Dispositionen
+herausbilden, die das Handeln der Individuen leiten. Für die Herausbildung
+des professionellen Habitus in der Sozialen Arbeit werden nach Oevermann
+und Becker-Lenz/Müller sowohl Fähigkeiten (zur Gestaltung eines
+Arbeitsbündnisses wie zum Fallverstehen) wie auch ein Berufsethos
+verinnerlicht. Das bedeutet, Fähigkeiten und Werthaltungen sollen quasi als
+gleichrangige Komponenten in einen Habitus einsozialisiert werden. Unklar
+ist, wie die Verinnerlichung bzw. das Ausbilden von psychischen Strukturen
+als Habitusformationen geschieht. Es ist auch kritisch zu hinterfragen, wie
+sich der beschriebene professionelle Habitus als
+Handlungsprogrammierung zur (Selbst-)Reflexion (vgl. Dewe/Otto
+2011:1135) verhält. Kann kritische (Selbst-)Reflexivität habitualisiert
+werden? In unserem Verständnis gehen wir davon aus, dass mit der
+Ausbildung einer beruflichen Identität berufsspezifische Kompetenzen
+gebildet werden, die in den professionellen Habitus einmünden (
+Kap. 6.2.1). Gleichzeitig – und da setzen wir uns vom Habituskonzept ab –
+wird eine Grundhaltung ( Kap. 4.1) entwickelt, die für die Umsetzung der
+Kompetenzen leitend ist. Diese Haltung stellt nicht eine Kompetenz dar,
+sondern bildet Grundlage und Leitlinie für das professionelle Handeln,
+indem sie sich auf die in Kapitel 4.1 ausgeführten ethischen
+Wertorientierungen, Zielsetzungen in der Sozialen Arbeit und das zugrunde
+liegende Menschenbild abstützt. Sie ist in diesem Sinn kein Berufsethos, der
+inkorporiert wird und ausschließlich unbewusst als psychische
+Grundstruktur das Handeln lenkt. Bei der Umsetzung der Kompetenzen und
+in der Reflexion des eigenen Handelns ist diese Grundhaltung immer wieder
+kritisch auf Handlungsanforderungen der Praxis zu reflektieren und weiter
+zu entwickeln. So betrachtet findet neben der Habitusbildung eine stetige
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/132.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Auseinandersetzung mit zugrundeliegenden Werten und Menschenbild
+sowie ethischen Vorstellungen statt zur bewussten Ausgestaltung dieser
+professionellen Grundhaltung.
+
+6.3
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
+
+Auf Grund der sehr geringen Standardisierbarkeit des Handelns in der
+Sozialen Arbeit gibt es die Methode nicht. Methoden werden in diesem
+Buch als systematische Handlungsformen betrachtet, die den
+professionellen Umgang mit sozialen Problemen und Thematiken in
+zielgerichteter Weise lenken. Methoden werden jeweils im Kontext eines
+übergeordneten Konzepts oder einer Methodik entworfen und sie stützen
+sich auf Techniken ab, die als standardisierte Verhaltensmuster in der
+Arbeit eingesetzt werden können. Basis der Methoden bilden eine
+Professionsethik, sozial- und humanwissenschaftliche Erkenntnisse und
+eine reflektierte Berufserfahrung. Methoden sind individuell so auf die
+Klientinnen abzustimmen, dass deren Eigensinn respektiert, die
+Besonderheiten deren Lebenswelten berücksichtigt und die bestehenden
+sozialen Netzwerke miteinbezogen werden. Methoden ermöglichen
+situationsbezogenes Arbeiten und sie bestimmen Ziele, Gegenstände und
+Mittel reflektierten Handelns mit. Sie sind jeweils einer kritischen
+Reflexion zu unterziehen hinsichtlich Angemessenheit der Wahl und
+Zielerreichung. In unserem Lehrbuch werden Methoden nach inhaltlichen
+Kriterien in das Konzept Kooperative Prozessgestaltung eingeordnet. So
+wird erkennbar, welchem Prozessschritt und damit welcher Aufgabe sie
+zugeordnet werden können.
+Methoden bieten einerseits die Möglichkeit, die Komplexität der
+Aufgabenstellung zu reduzieren, anderseits verleiten sie vor allem beim
+Eingriffshandeln dazu, Klienten zum Objekt von methodischem Vorgehen
+zu machen. Zur Wahrung der Klientenautonomie ist es deshalb
+unabdingbar, dass eine verlässliche Arbeitsbeziehung geschaffen wird,
+die zur gemeinsamen Lösung einer Aufgabe verpflichtet. Methoden
+können demnach nicht einfach angewendet werden, sondern sie stützen
+sich ab auf besonders ausgebildete Kompetenzen und auf eine
+reflektierte professionelle Haltung.
+Kompetenzen verstehen wir in diesem Lehrbuch, unter fall- und
+aufgabenbezogenem Beizug von Wissen Fähigkeitsdispositionen
+selbstorganisiert zu realisieren, um unvorhersehbare, komplexe
+Handlungssituationen angemessen zu lösen. Kompetenzen stellen
+demnach innere Voraussetzungen zur Regelung von Tätigkeiten dar. Sie
+werden in lebenslangen Bildungsprozessen im jeweiligen Praxisfeld
+erworben. Professionskompetenz kann als ein Dispositiv von
+Wissensbeständen und Kompetenzen verstanden werden, die
+Sozialarbeiterinnen befähigt, in den nicht standardisierbaren
+Handlungsanforderungen beruflicher Praxis Handlungsfähigkeit zu
+erlangen unter Wahrung des Respekts vor der Menschenwürde des
+Gegenübers. Dies verlangt die Ausbildung einer professionellen
+Grundhaltung, die methodisches Handeln in der Praxis leitet.
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+++ b/documents/arbeit/pages/133.md
@@ -0,0 +1,24 @@
+Das Konzept des Habitus, in der neueren Zeit von Bourdieu entwickelt
+und von Oevermann für die Soziale Arbeit aufgearbeitet, geht davon aus,
+dass unser Handeln und Verhalten von psychischen Haltungen geleitet ist,
+die tief im Unbewussten liegen. Oevermann versteht unter der
+Habitusformation Handlungsprogrammierungen, die wie eine
+Charakterformation das Verhalten und Handeln von Individuen
+kennzeichnen und bestimmen. Aus professionstheoretischer Sicht
+gelangt er zur Auffassung, dass der berufliche Habitus in der Sozialen
+Arbeit über die Verinnerlichung einer Berufsethik, der Fähigkeit zur
+Ausgestaltung eines Arbeitsbündnisses und der Fähigkeit zum
+Fallverstehen zu professionalisieren sei. Wir gehen in unserem Konzept
+davon aus, dass neben der Habitusbildung, die in weiten Teilen mit dem
+Kompetenzerwerb kongruent ist, eine professionelle Grundhaltung zu
+entwickeln ist. Diese stützt sich ab auf ein reflektiertes Menschenbild, auf
+ethische Wertorientierungen und die Zielsetzungen in der Sozialen
+Arbeit. Sie bildet Grundlage und Leitlinie für das professionelle Handeln
+und ist immer wieder auf die Handlungsanforderungen in der Praxis
+kritisch zu reflektieren und weiter zu entwickeln.
+
+Vertiefungsliteratur
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Auflage.
+Juventa, Weinheim/Basel. Auszug S. 23–74.
+Oevermann, Ulrich (2001). Die Struktur sozialer Deutungsmuster. Versuch einer
+Aktualisierung. S. 35–81 in: Sozialer Sinn Heft 1. Lucius & Lucius, Stuttgart.
diff --git a/documents/arbeit/pages/134.md b/documents/arbeit/pages/134.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/134.md
@@ -0,0 +1 @@
+Teil II
diff --git a/documents/arbeit/pages/135.md b/documents/arbeit/pages/135.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/135.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+7
+
+Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+
+In diesem zweiten Teil des Lehrbuches wird ein Konzept, eine Methodik für
+professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit dargelegt. Aus den
+wichtigsten Erkenntnissen des Grundlagenteils wird zunächst ein Katalog
+von Folgerungen abgeleitet, der Anforderungen an professionelles Handeln
+beinhaltet. Dieser Anforderungskatalog kann als Ausgangslage des
+vorliegenden Konzepts gelten. Anschließend wird ein Prozessmodell für die
+Soziale Arbeit vorgestellt, welches als Struktur und Denkrahmen für das
+professionelle Handeln dient. Dieses Prozessmodell kann als Kern des
+Konzepts bezeichnet werden. Auf der Basis des erwähnten
+Anforderungskatalogs werden schließlich Kriterien für eine methodische
+Reflexion hergeleitet, die in den nachfolgenden Kapiteln – welche der
+Struktur des Prozessmodells folgen – jeweils für die kritische Beurteilung
+beigezogen werden.
+
+7.1
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Im ersten Teil dieses Buches haben wir den Versuch unternommen, in
+einem ›Rundgang‹ die wichtigsten Grundlagen der Sozialen Arbeit im
+Hinblick auf das professionelle Handeln darzustellen. Am Schluss jedes
+Kapitels haben wir zusammenfassend jeweils Erkenntnisse und
+Folgerungen in einer Übersicht festgehalten. Diese Erkenntnisse nehmen
+wir im Folgenden noch einmal auf, verdichten sie in einem weiteren
+Reduktionsschritt, indem nur die wesentlichsten Aspekte aufgenommen
+werden, die für professionelles Handeln relevant sind. Daraus leitet sich ein
+Anforderungskatalog ( Abb. 4) ab, der für die Wahl wie auch Reflexion von
+Methoden als Leitlinie dienen soll.
+Dieser Anforderungskatalog stellt die Basis des vorliegenden Konzepts
+dar, welches eine theoriegeleitete methodische Strukturierung von
+Unterstützungsprozessen in der Sozialen Arbeit ermöglichen soll. Es versteht
+sich als Antwort auf die Strukturmerkmale professionellen Handelns,
+umfasst den gesamten Unterstützungsprozess in allen Teilschritten und
+strukturiert ihn. Das Konzept orientiert sich an den grundlegenden
+Zielsetzungen der Sozialen Arbeit, basiert auf dem aktuellen Wissen und
+Selbstverständnis der Sozialen Arbeit, organisiert die Methoden in den
+Prozessschritten in Bezug auf die beiden Kooperationsebenen: für die
+Arbeit mit Klientinnen und für die Fachebene. Fokussiert werden die
+fallbezogene Arbeit und die Kompetenzanforderungen an die
+Professionellen. Daneben werden jedoch immer wieder auch
+organisationale Aspekte der Strukturierung von Unterstützungsprozessen
+berührt.
diff --git a/documents/arbeit/pages/136.md b/documents/arbeit/pages/136.md
new file mode 100644
index 0000000..e69de29
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/138.md
@@ -0,0 +1 @@
+Abb. 4: Anforderungen an Methoden
diff --git a/documents/arbeit/pages/139.md b/documents/arbeit/pages/139.md
new file mode 100644
index 0000000..e70670a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/139.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+7.2
+
+Prozessmodell als Struktur
+
+Im Folgenden wird dargelegt, dass Prozessmodelle in der Sozialen Arbeit
+eine angemessene Antwort sind auf das Strukturmerkmal der sehr geringen
+Standardisierbarkeit, bevor das Prozessmodell eingeführt wird, das dem
+Konzept Kooperative Prozessgestaltung zu Grunde liegt.
+
+7.2.1
+
+Notwendigkeit eines methodisch strukturierten
+Vorgehens
+
+Wie in allen Professionen stehen auch in der Sozialen Arbeit weder Rezepte
+noch Technologien zur Verfügung, mit denen bestimmte Wirkungen –
+Entwicklungsschritte bei Klientinnen, Veränderungen in Systemen –
+hergestellt werden könnten. Auch die eine Methode in der Sozialen Arbeit
+gibt es nicht. Wir sind an mehreren Stellen bereits auf dieses
+Strukturmerkmal der sehr geringen Standardisierbarkeit des
+professionellen Handelns eingegangen (zuletzt bei Abb. 4). Dieses
+Strukturmerkmal führt nicht etwa zum Verzicht auf Planung und Einsatz
+von Methoden, sondern begründet im Gegenteil deren Notwendigkeit: Ein
+strukturiertes Vorgehen, bei dem innerhalb eines Orientierungsrahmens für
+das Denken und Handeln fallbezogen unterschiedliche Methoden für die
+Gestaltung der Unterstützung von Klienten genutzt werden, ist unabdingbar,
+um die strukturelle Ungewissheit – worum es in einem Fall überhaupt geht,
+was zu tun und was auch zu lassen ist – so weit wie möglich reduzieren zu
+können.
+Eine weitere Begründung für die Notwendigkeit eines methodisch
+strukturierten Vorgehens lässt sich aus Abbildung 4 ableiten: Aus dem
+Strukturmerkmal der Involviertheit als ganze Person. Die Tatsache, dass die
+Person des Sozialarbeiters im Prozess des Unterstützungshandelns das
+Arbeitsinstrument ist, verweist einerseits auf große Chancen: Das
+berufliche Erfahrungswissen und die eigenen Emotionen können genutzt
+werden, um zu verstehen, worum es dem Klienten geht und was ihm
+Schwierigkeiten bereitet. Insbesondere können Gegenübertragungsgefühle
+ein Schlüssel sein, um die emotionale Befindlichkeit eines Klienten zu
+erfassen ( Kap. 5.1). Nicht erkannte Gegenübertragungsgefühle und
+eigene biografische Kränkungen allerdings können den Blick massiv trüben
+oder verstellen, ebenso unreflektierte berufliche Erfahrungen und daraus
+abgeleitete Einstellungen (›schon wieder so eine unzuverlässige und
+egozentrische Mutter – sie wird sicherlich nie in der Lage sein, für ihr Kind
+adäquat zu sorgen‹). Ein fachlicher Orientierungsrahmen, der die Reflexion
+des eigenen Denkens und Handelns in Unterstützungsprozessen
+strukturiert und fördert, ist die Antwort auf diese Involviertheit.
+Begriff ›Kooperative Prozessgestaltung‹
+Für dieses methodisch strukturierte Vorgehen, das erforderlich ist, wurden
+und werden in der Sozialen Arbeit unterschiedliche Begriffe verwendet. Im
diff --git a/documents/arbeit/pages/140.md b/documents/arbeit/pages/140.md
new file mode 100644
index 0000000..a54c70a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/140.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Praxisfeld der stationären Kinder- und Jugendhilfe werden in der Schweiz
+häufig die Begriffe Erziehungsplanung sowie Erziehungs- und
+Förderplanung oder Standortbestimmung benutzt. In Deutschland ist für
+den gesamten Bereich der Kinder- und Jugendhilfe der Begriff Hilfeplanung
+gesetzlich verankert. In der stationären Behindertenhilfe wird oft von
+Förderplanung oder Entwicklungsförderung oder auch
+Standortbestimmung gesprochen. In Praxisfeldern der klassischen
+Sozialarbeit wie Sozialdiensten und Beratungsstellen für verschiedene
+Klientinnengruppen werden Begriffe wie Beratungsprozesse, Beratung oder
+Hilfsplanung beziehungsweise Interventionsplanung verwendet. In jüngster
+Zeit wird in verschiedenen Praxisfeldern auch der aus dem
+angloamerikanischen Raum stammende Begriff Assessment benutzt.
+All diese Begriffe fokussieren jeweils auf einen Aspekt des gesamten
+Geschehens in einem Unterstützungsprozess – häufig auf den der Planung –
+und sie lassen sich meist nur für spezifische Praxisfelder verwenden. Ein
+geeigneter Begriff soll so weit sein, dass er sich einerseits
+praxisfeldübergreifend nutzen lässt und andererseits den gesamten
+Unterstützungsprozess, mit all seinen unterschiedlichen Aufgaben und
+Teilschritten, fassen kann. Wir verwenden in unserem Konzept die
+Bezeichnung »Kooperative Prozessgestaltung« und legen den Fokus damit
+auf die Gestaltung der Kooperation. Der Begriff ›Prozessgestaltung‹ verlangt
+nach einer Präzisierung, welche Prozesse denn gestaltet werden sollen.
+Zunächst lassen sich unterschiedliche Typen unterscheiden. Ziel des
+professionellen Handelns ist es, Bildungsprozesse von Klienten zu
+ermöglichen und zu fördern; dies kann nur mittelbar und in enger
+Kooperation mit Klientinnen geschehen, in den Such-, Aushandlungs- und
+Verständigungsprozessen zwischen Klienten und Professionellen der
+Sozialen Arbeit. Gefördert werden solche Bildungsprozesse durch
+Unterstützungsprozesse von Seiten der Professionellen. Dies erfordert ein
+Nachdenken auf der Fachebene, nach Möglichkeit gemeinsam mit anderen
+Professionellen, in einem Team oder auch einer Intervisionsgruppe. Einen
+Aspekt dieser Unterstützungsprozesse stellen Vernetzungsprozesse dar:
+Vernetzung mit anderen Professionen und Berufsgruppen im eigenen
+Hilfesystem sowie diejenige mit anderen Hilfesystemen, aber auch mit dem
+Klientensystem. Ein weiterer Aspekt umfasst Prozesse politischer
+Einflussnahme zur (Neu-)Gestaltung von Lebensbedingungen. So kann
+professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit bestimmt werden als
+geplante und reflektierte Gestaltung von Unterstützungs- und
+Verständigungsprozessen.
+Prozessmodelle als Strukturierungshilfe
+Um den Prozess des professionellen Handelns fassen und strukturieren zu
+können, werden in Konzepten für methodisches Handeln in der Sozialen
+Arbeit häufig sog. Phasen- oder Prozessmodelle verwendet. Possehl
+(2002a:4) bezeichnet sie als »Strukturkonzepte«, mit denen sich die
+eigenen Denkprozesse organisieren lassen, und die – neben Methoden –
+eine wichtige Komponente einer jeden Methodenlehre in der Sozialen
+Arbeit seien ( Kap. 6.1.1.). Im Folgenden werden einige der bekanntesten
+Prozessmodelle mit ihren Aufteilungen in Phasen oder Schritte skizziert.
diff --git a/documents/arbeit/pages/141.md b/documents/arbeit/pages/141.md
new file mode 100644
index 0000000..efbb329
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/141.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Müller hat in seinem bekannten Lehrbuch ›Sozialpädagogisches Können‹,
+das 1993 erstmals erschienen ist, ein Modell professioneller Fallarbeit
+erarbeitet. Es ist als zirkuläres Prozessmodell konzipiert und unterscheidet
+vier Schritte – Anamnese, Diagnose, Intervention, Evaluation –, wobei sich
+diese Schritte gegenseitig durchdringen und diese auch immer wieder neu
+beginnen können (vgl. 2017:82). Anamnese bezeichnet die Sammlung von
+Vorinformationen unterschiedlicher Art, eine Diagnose beinhaltet die
+Problemklärung, mit Intervention sind die professionellen Angebote
+gemeint, und bei der Evaluation geht es um Bewertung (vgl. ebd.:74 f.).
+Harnach-Beck arbeitet in ihrem Buch ›Psychosoziale Diagnostik in der
+Jugendhilfe‹ mit einem dreiphasigen Ablaufschema des Hilfeprozesses. Die
+erste Phase beinhaltet die Problemsichtung und Beratung, die zweite Phase
+die Klärung der individuellen Situation und die Entscheidung über die Hilfe,
+und in der dritte Phase geht es um Erbringung der Hilfe und Rückmeldung
+über den Hilfeverlauf (vgl. 1997:106). Cassée dagegen verwendet in ihren
+Methodiken für den Hilfeprozess ein früher sieben- und inzwischen
+achtteiliges Zyklusmodell. Dabei wird unterschieden zwischen dem
+Diagnostischen Prozess – mit den Schritten Intake, Analyse,
+Diagnose/Fallverstehen und Indikation – und dem Interventionsprozess,
+mit den Schritten Hilfeplan, Intervention, Verlaufsdiagnostik/Monitoring
+und Evaluation (vgl. 2019:46).
+Stimmer (2012) nutzt das Modell eines zirkulären
+Problemlösungsprozesses mit den sechs Hauptphasen (und drei
+zugeordneten Aspekten) ab der 3. Auflage immer expliziter für seine
+Ausführungen zu den Grundlagen des methodischen Handelns in der
+Sozialen Arbeit (vgl. ebd.:37).
+Das Prozessmodell von Simmen et al. ist für die systemische
+sozialpädagogische Arbeit entwickelt worden. Hier steht der Prozessschritt
+Auswertung im Zentrum, und alle weiteren Schritte – Orientierung
+(Situation erfassen), Deuten (Situation bewerten) und Entscheiden, Planen
+(Handlungskonzept), Handeln (Durchführung) und Kontrolle – sind darauf
+hin bezogen (vgl. 2008:54 ff.).
+Im Case Management wird der Ablauf folgendermaßen strukturiert:
+1. Intake/Klärungshilfe/Erstberatung,
+2. Assessment/Analyse/Einschätzung/Prognose; 3. Hilfe-/Förder/Pflegebedarf, Hilfe-/Förder-/Pflegeplanung, 4. Linking, Monitoring,
+Reassessment; 5. Abschluss/Evaluation (vgl. Neuffer 2013:71, ähnlich –
+etwas einfacher – auch Wendt 1991:25 ff.).
+Für das Praxisfeld der Gemeinwesenarbeit (GWA) kann zunächst auf zwei
+ältere Prozessmodelle hingewiesen werden, die aus der Blütezeit der
+deutschsprachigen GWA-Literatur stammen. Pfaffenberger nennt:
+1. Erkundungsphase, 2. Diagnostische Phase, 3. Planungsphase und
+4. Ausführungsphase (vgl. 1966:252 ff.), während Boer/Utermann
+folgenden Prozess anregen: 1. Erkennen von Bedürfnissen, 2. Ordnen und
+Festlegen einer Rangfolge, 3. Entwickeln der Bereitschaft, zusammen zu
+Werk zu gehen, 4. Aufspüren von Hilfsquellen und 5. Übergang zur Aktion
+(vgl. 1970:84 ff.). Ein projektmethodisches Prozessmodell für die
+Soziokulturelle Animation und die Gemeinwesenarbeit wird in
+Hongler/Willener (vgl. 1998:35 ff.) und Willener (2007) angeboten:
+1. Vorprojektphase, 2. Phase der Projektdefinition, 3. Projektierungs- oder
+Planungsphase, 4. Realisierungs- oder Umsetzungsphase und 5. Abschluss-
diff --git a/documents/arbeit/pages/142.md b/documents/arbeit/pages/142.md
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index 0000000..4957885
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/142.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+oder Auswertungsphase. Je nach Bedarf gibt es auch noch eine
+6. Nachprojektphase (Begleitung, Beratung).
+Gorges schlägt für die Fallbearbeitung im Studium der Sozialen Arbeit
+einen Ablauf von acht Phasen vor: 1. Beschreibung der Ausgangslage,
+2. Problemdefinition, 3. Erste Hypothesenbildung, 4. Materialsammlung
+(Anamnese), 5. Interpretation (Diagnose), 6. Interventionsplan,
+7. Interventionsprozess, 8. Evaluation (vgl. 2002:377). Thimm arbeitet
+ebenfalls für den Kontext der Lehre zu Methoden der Sozialen Arbeit mit
+folgender Einteilung: ›Vor der Hilfe‹ – ›Planung von Hilfen (Hilfebeginn mit
+Informationssammlung und Auftragsklärung; Fallverstehen/Diagnostik;
+Ziele; Hilfeplanung) – Durchführung von Hilfen‹ –›Auswertung‹ (vgl.
+2020:188).
+Diese Skizze von Prozessmodellen ist keineswegs abschließend. Eine
+Zusammenstellung weiterer, teilweise auch älterer Phasenmodelle findet
+sich bei Possehl (2002a:5 ff.; siehe auch Gebert 2017:31 ff.). Gemeinsam ist
+all diesen Modellen, dass verschiedene Prozessschritte unterschieden
+werden. Überwiegend sind sie als zirkuläre Phasenmodelle konzipiert.
+Hingegen variiert nicht nur die Aufteilung in einzelne Schritte sowie deren
+Bezeichnung, sondern unter einem Schritt mit derselben Bezeichnung (z. B.
+Diagnose) wird teilweise auch Unterschiedliches verstanden. Bei den
+meisten Modellen jedoch ist einerseits eine analytisch-diagnostische Phase
+erkennbar – in der es insbesondere um Sammlung und
+Bewertung/Beurteilung von Informationen sowie um
+Interpretation/Erklären/Verstehen geht – und andererseits eine
+Handlungsphase, welche meist Schritte von Planung, Durchführung und
+Auswertung beinhaltet. Offen bleibt bei allen vorgestellten Modellen, wer an
+diesen Prozessen beteiligt ist. Sie dienen als Orientierungsrahmen für das
+Denken und Handeln der Fachkräfte.
+Possehl weist darauf hin, dass Phasenmodelle manchmal dem Vorwurf
+der Banalität ausgesetzt seien, weil sie auf den ersten Blick den
+Alltagstheorien hinsichtlich zielgerichteten Handelns entsprechen würden.
+Die ›Anwendung‹ eines solchen Modells in komplexen, ungewissen
+beruflichen Situationen, wie sie für die Soziale Arbeit kennzeichnend sind,
+sei jedoch hoch anspruchsvoll, gelte es doch, fachliches Wissen (u. a. zu
+Methoden) – beizuziehen und fallspezifische Anpassungen vorzunehmen
+(vgl. ebd.; 4, 6). Schön (1983) hat in seiner professionsübergreifenden
+Studie herausgearbeitet, dass Praktikerinnen überall da, wo es darum geht,
+in Situationen von Ungewissheit, Komplexität und Einzigartigkeit gute
+Lösungen zu finden, fortlaufend über ihr eigenes Handeln nachdenken – er
+nennt dies »reflextion-in-action« – und dabei implizites (Theorie-)Wissen
+nutzen. Dieses Nachdenken folge professionsübergreifend stets folgender
+Struktur: Problembestimmung – exploratives Untersuchen – Fallverstehen
+und Problemlösung (vgl. ebd.:129–132). Prozessmodelle im Rahmen von
+Konzepten für methodisches Handeln nutzen und explizieren demnach eine
+implizite Struktur des Nachdenkens. Sie differenzieren sie darüber hinaus
+jedoch auch methodisch weiter aus, machen sie damit als ›Werkzeug‹ noch
+wertvoller, aber auch anspruchsvoller.
+
+7.2.2
+
+Prozessmodell ›Kooperative Prozessgestaltung‹
diff --git a/documents/arbeit/pages/143.md b/documents/arbeit/pages/143.md
new file mode 100644
index 0000000..0abe65c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/143.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Auch das Prozessmodell, mit dem wir in diesem Konzept arbeiten,
+unterscheidet verschiedene Prozessschritte und ist als zirkuläres
+Phasenmodell konzipiert. Außerdem enthält es zwei Ebenen der Arbeit, die
+sog. Kooperationsebenen.
+In diesem Modell werden sieben Prozessschritte unterschieden (
+Abb. 5). Wie durch die farbliche Gestaltung ersichtlich, lassen sich die
+Prozessschritte zwei Phasen zuordnen: einer analytisch-diagnostischen
+Phase (Situationserfassung, Analyse, Diagnose sowie am Ende: Evaluation)
+und einer Handlungsphase (Zielsetzung, Interventionsplanung und durchführung). Die Anzahl der Schritte zeigt die große Bedeutung der
+analytisch-diagnostischen Phase: des Erfassens, Analysierens und
+Verstehens und des Auswertens. Dahinter steht das Grundverständnis, dass
+jede Klientin individuell in ihrer Persönlichkeit und in ihrer spezifischen
+Lebenssituation und Lebenslage wahrgenommen und verstanden werden
+muss, damit sie anschließend zielgerichtet begleitet werden kann. Dies gilt
+analog für die Arbeit in Gemeinwesen – die soziale Situation und
+Infrastruktur in einem sog. ›Multiproblemviertel‹ müssen zunächst erfasst
+und die soziale Dynamik analysiert und verstanden werden, bevor mit
+Betroffenengruppen angemessene Interventionen entwickelt werden
+können – und dies gilt für jedes Praxisfeld der Sozialen Arbeit. Die
+professionelle Herangehensweise besteht immer darin, eine Situation
+zunächst genau zu erfassen (im Hinblick auf alle relevanten Aspekte) und
+anstehende Themen und Probleme (unter Beizug von theoretischem und
+empirischem Wissen) zu verstehen und zu erklären – und erst dann kann es
+darum gehen, gemeinsam mit relevanten Beteiligten eine Zielsetzung für
+den Prozess zu formulieren, Interventionen zu konzipieren, zu realisieren
+und auszuwerten. Vor jeglichem Handeln steht das Bemühen zu verstehen.
+In diesem Sinne ist das Prozessmodell zunächst ein Arbeitsinstrument für
+die Professionellen der Sozialen Arbeit zur Strukturierung ihres Denkens und
+Handelns, das helfen soll, die Situation von Klientinnen und
+Adressatengruppen genauer zu verstehen und dieses Wissen mit den
+Betroffenen zu teilen und zu diskutieren, damit auf dieser Grundlage
+sinnvolle, adäquate Interventionen entwickelt und realisiert werden
+können.
+In jedem Prozessschritt können unterschiedliche Methoden und
+Instrumente eingesetzt werden: Das Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung ist methodenintegrativ. Die Auswahl der Methode erfolgt
+im Hinblick auf die Erfordernisse des Falles. In den nachfolgenden Kapiteln
+8 bis 14 werden nicht nur Aufgabe und Zielsetzung jedes Prozessschrittes
+vorgestellt, sondern auch die möglichen Methoden und methodischen
+Instrumente, die es derzeit in der Sozialen Arbeit gibt und diesem
+Prozessschritt zugeordnet werden können.
+Das Prozessmodell sieht eine Abfolge von Schritten vor, der kleine Pfeil
+oben markiert einen möglichen Anfang eines Prozesses (der auch mit
+›Anlass‹ oder ›Auftrag‹ beschriftet werden könnte). Im Kreis in der Mitte
+zeigen die im Uhrzeigersinn angeordneten Pfeile einen idealtypischen
+Ablauf an, bei dem ein Schritt auf den andern folgt. Die im
+Gegenuhrzeigersinn angeordneten Pfeile und diejenigen, die von einem
+Prozessschritt zu einem anderen verweisen, stehen beispielhaft für die
+Aufhebung dieses idealtypischen Ablaufs und für alle möglichen Abfolgen
diff --git a/documents/arbeit/pages/144.md b/documents/arbeit/pages/144.md
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index 0000000..1f326c5
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/144.md
@@ -0,0 +1,17 @@
+von Prozessschritten: Unklarheiten bei der Interventionsplanung können
+eine Rückkehr zur Klärung der Zielsetzung und einer verbindlichen
+Zielvereinbarung nötig machen, Unklarheiten bezüglich der Vorgeschichte
+während des Prozessschrittes der Diagnose erfordern zunächst eine
+Ergänzung der Situationserfassung etc. Das Modell ist zirkulär, der Prozess
+kann stets wieder von Neuem beginnen.
+
+Abb. 5: Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung
+
+Kooperationsebenen
+Das Prozessmodell berücksichtigt die Tatsache, dass Sozialpädagoginnen
+immer in zwei Formen der Kooperation arbeiten: Sie handeln gemeinsam
+mit Klienten und deren Bezugssystemen, wie z. B. der Herkunftsfamilie (
+Kap. 5.1). Außerdem arbeiten sie zusammen mit anderen Professionellen,
+oft eng im intraprofessionellen Team, wohl immer – zumindest punktuell –
+mit Fachkräften anderer Professionen ( Kap. 5.2). Im deutschen Kinderund Jugendhilfegesetz sind diese beiden Kooperationsformen für das
+Hilfeplanverfahren vorgeschrieben: Die Beteiligung der Adressatinnen, d. h.
diff --git a/documents/arbeit/pages/145.md b/documents/arbeit/pages/145.md
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index 0000000..1a35a70
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/145.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+der Sorgeberechtigten und der Kinder/Jugendlichen sowie die
+Zusammenarbeit mehrerer Fachkräfte (vgl. Merchel 1999b:54). Wenn diese
+Zusammenarbeit in anderen Ländern (etwa in der Schweiz) nicht für alle
+Praxisfelder rechtlich festgeschrieben ist, so sollte sie doch im
+professionellen Selbstverständnis verankert sein.
+Der zentrale Stellenwert des Verständigungs- und
+Aushandlungsprozesses mit Klientinnen wird im Prozessmodell dargestellt
+durch den zweitäußersten Kreis ( Abb. 5). Die Bezeichnung Kooperation
+mit Klientin und Bezugssystemen steht stellvertretend für alle Formen der
+Zusammenarbeit: mit Einzelnen, Familien, Gruppen und Gemeinwesen. Mit
+dem äußersten Kreis – Intra- und Interprofessionelle Kooperation – sind alle
+Formen der Zusammenarbeit auf der Fachebene gemeint, sei es im internen
+Hilfesystem oder aber in andern, externen Hilfesystemen. Beide Kreise
+umfassen alle Prozessschritte. Die beiden wichtigsten Elemente des Modells
+– Prozessschritte und Kooperationsebenen – überlagern sich also. Damit
+wird symbolisiert, dass jeder Prozessschritt in Zusammenarbeit mit
+Klienten und anderen Professionellen zu realisieren und zu gestalten ist. Es
+enthält die Aufforderung an Professionelle, bei jedem Prozessschritt
+zunächst zu überlegen, wie Klientinnen und andere Fachkräfte sinnvoll
+einbezogen werden können, welche Formen der Zusammenarbeit
+angemessen und effektiv sind, und diese dann entsprechend zu initiieren, zu
+gestalten und abschließend auch zu reflektieren. Das Prozessmodell dient
+Professionellen also auch als Rahmen für die Gestaltung der
+(Zusammen-)Arbeit auf beiden Kooperationsebenen.
+
+7.3
+
+Arbeit mit dem Prozessmodell
+
+In diesem Unterkapitel soll dargelegt werden, welche Bedeutung das
+Prozessmodell für das professionelle Handeln hat und worauf in der Arbeit
+mit dem vorgestellten Prozessmodell besonders zu achten ist.
+
+7.3.1
+
+Idealtypisches Modell als Denkstruktur
+
+Das vorgestellte Prozessgestaltungsmodell kann zunächst als eine
+Orientierungshilfe angesehen werden, die es Professionellen ermöglicht zu
+erkennen, wo sie sich im Prozessablauf befinden. Gehen wir einmal davon
+aus, dass in einer Fallbearbeitung der Auftrag geklärt ist, so ist in einem
+ersten Schritt eine Situationserfassung zu erstellen. Die Sozialarbeiterin
+lenkt ihre Aufmerksamkeit auf alle Aspekte, die mit dem Erfassen des IstZustandes zu tun haben. Sie fokussiert sich zunächst auf das Sammeln
+relevanter Informationen zum vorliegenden Fall. Sie ruft sich in Erinnerung,
+was eine Situationserfassung genau bedeutet, welche Teilschritte sie
+enthält, wägt ab, welche Methoden es dafür gibt und welche sich in diesem
+Fall am besten eignen. Nach einer reflektierten Wahl der Methoden plant
+und realisiert sie diesen Prozessschritt unter Einbezug relevanter
+Beteiligter und evaluiert ihn. Alle weiteren Schritte der Prozessgestaltung
+können nun der Reihe nach angegangen werden.
diff --git a/documents/arbeit/pages/146.md b/documents/arbeit/pages/146.md
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index 0000000..e54af08
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/146.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Mit Hilfe des Prozessmodells gewinnen Sozialarbeiterinnen einen
+Überblick über ihr momentanes professionelles Handeln und können
+erkennen, was in sinnvoller Weise als nächste Aufgabe anzugehen ist. In
+diesem Sinn hilft die Ausrichtung am Prozessmodell das eigene Handeln zu
+systematisieren. Die dem Prozessmodell inhärente Orientierungsstruktur
+bietet auch die Möglichkeit zu prüfen, welche der gängigen Methoden,
+Techniken und Handlungsansätze, mit denen in einer Organisation
+gearbeitet wird, sich eignen und wie man diese fruchtbar machen und in die
+einzelnen Prozessschritte integrieren kann. Studierende der Sozialen Arbeit
+können das Prozessmodell als Hilfsmittel nutzen, Theorien, Konzepte und
+Methoden, die sie im Studium kennenlernen, einzuordnen und dabei deren
+Eignung und Reichweite für das methodische Handeln zu prüfen.
+Das zirkulär gedachte Prozessmodell ist als Denkstruktur zu betrachten,
+die eine Hintergrundfolie bildet, vor der das professionelle Handeln
+fallbezogen und situativ zu entwickeln ist. Es vermittelt eine Vorstellung
+davon, wie die einzelnen Prozessschritte zusammenhängen und bildet eine
+Struktur für professionelles Denken und Handeln. Diese Denkstruktur
+vermittelt, dass jeder Prozessschritt seine Bedeutung hat und während
+eines längeren Hilfeprozesses mindestens einmal zu durchlaufen ist. Es geht
+in der Sozialen Arbeit immer wieder darum, eine Situation möglichst genau
+zu erfassen, die relevanten Informationen zusammenzutragen,
+anschließend zu klären, worum es bei diesem Fall eigentlich geht und zu
+verstehen, was hinter dem Verhalten einer Person steht oder was z. B. dazu
+geführt hat, dass sich die Situation in einem Stadtteil so zugespitzt hat, dass
+sich ältere Leute nach Einbruch der Dämmerung kaum mehr trauen, auf die
+Straße zu gehen. Für Studierende der Sozialen Arbeit kann dieser
+Denkrahmen ein hilfreiches Modell darstellen, sich mit der Prozessstruktur
+vertraut zu machen und sich die Abfolge der einzelnen Prozessschritte zu
+merken wie auch deren inneren Zusammenhang zu begreifen.
+Viele Geschehnisse im Berufsalltag in den verschiedenen Praxisfeldern
+der Sozialen Arbeit sind nicht voraussehbar, etliche Entscheide fallen
+simultan, es entsteht manchmal eine Dynamik, in die sich ein
+Sozialpädagoge selbst verwickelt, dabei den Überblick verliert und in der
+plötzlich alles ganz anders kommt, als er es sich vorgestellt hat.
+Möglicherweise fragt er sich, von welchem Nutzen denn in dieser Situation
+ein Prozessmodell ist, das zwar übersichtlich wirkt und in dem jeder
+Prozessschritt ganz klar abgegrenzt aufgezeichnet ist, aber ohne Bezug zur
+momentanen Situation erscheint. Wir meinen, gerade weil der Alltag
+manchmal so unübersichtlich ist, Verhalten und Handlungen von Klienten
+unerwartet geschehen, Professionelle sich im Unklaren sind, welche
+›Intervention‹ denn nun in sinnvoller Weise angebracht wäre, braucht es
+einen Orientierungsrahmen, an dem sich das eigene Handeln immer wieder
+auszurichten vermag.
+Ein Beispiel mag dies illustrieren: Ein Sozialarbeiter arbeitet mit einer
+Familie zum Thema ›respektvoller gegenseitiger Umgang‹. Mitten in
+einem Rollenspiel stellt er fest, dass von einem Teilnehmenden plötzlich
+ein neues Thema eingebracht wird, auf das alle anderen
+Familienmitglieder sehr emotional reagieren und dass sich innert kurzer
+Zeit eine enorme Spannung aufbaut. Nun kann er sich in Bezug auf das
+Prozessmodell fragen, was in dieser Situation am Sinnvollsten zu tun ist:
diff --git a/documents/arbeit/pages/147.md b/documents/arbeit/pages/147.md
new file mode 100644
index 0000000..2d60c1e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/147.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Beobachtet er das Verhalten der anwesenden Personen und erfasst die
+Situation neu, sucht er Erklärungen für das sehr emotionale Verhalten
+einzelner Familienmitglieder oder überlegt er sich, was in diesem
+Augenblick das Vordringlichste ist?
+Das Prozessgestaltungsmodell stellt – als Denkstruktur – die Möglichkeit
+dar, das Alltagshandeln einzuordnen; es hilft, ein im Moment
+möglicherweise unübersichtliches Geschehen in einen größeren
+Zusammenhang zu stellen. Dabei können Handlungen, Verhaltensweisen,
+Reaktionen etc. aus einer anderen Perspektive betrachtet, neu bewertet und
+in ihrem Aussagegewicht relativiert werden.
+Im obigen Beispiel könnte das bedeuten, dass erst durch das Rollenspiel
+klargeworden ist, dass hinter dem Thema ›respektvoller gegenseitiger
+Umgang‹ massive physische Gewalt des Vaters steht. Mit Rückbezug auf
+das Prozessmodell kann die Situation in der Familie neu erfasst und
+bewertet werden, der Sozialarbeiter kann versuchen, das Thema
+häusliche Gewalt zu erhellen und mit allen Familienmitgliedern Ziele
+auszuhandeln, wie der Gewaltspirale begegnet werden kann.
+Möglicherweise ergibt sich aufgrund der Diagnose, dass der Vater eine
+Männerberatungsstelle aufsucht und sich intensiv mit seinem
+Gewaltverhalten auseinandersetzt.
+Der Rückbezug auf das Prozessmodell erlaubt dem Sozialarbeiter, aus den
+neu gewonnenen Erkenntnissen sein methodisches Handeln neu zu
+strukturieren. Etwas verallgemeinerter ausgedrückt bedeutet dies
+Folgendes: Auf der Ebene des methodischen Vorgehens ist jeweils kritisch
+zu reflektieren, ob die gewählte Methode der aktuellen Aufgabenstellung
+wie auch der Person und der momentanen Situation angemessen ist. Dabei
+gilt es einen möglichst adäquaten und effizienten Weg zur Problemlösung
+und Hilfestellung zu finden. Die Idee der Denkstruktur kann auch dazu
+dienen, die innere Logik des eigenen Vorgehens kritisch zu beleuchten und
+sich zu fragen, ob der nächste Prozessschritt angesichts des bisherigen
+Prozesses angemessen ist. In der Beleuchtung der einzelnen Schritte in
+ihrer Abfolge ist zu prüfen, ob nicht ein wichtiger Teilschritt übersprungen
+oder unsorgfältig ausgeführt worden ist. Die Orientierung am
+Prozessmodell ermöglicht das eigene Handeln einzuordnen, in einen
+gesamten Rahmen zu stellen und möglicherweise anpassen zu können. Dies
+hilft, sowohl mögliche Lücken aufzudecken wie auch das Handeln
+auszurichten nach dem, was wirklich relevant ist, um sich nicht in
+Detailfragen des professionellen Alltags zu verlieren.
+In der sozialarbeiterischen Praxis ist es so, dass bei jedem Schritt oft
+gleichzeitig Anteile aus andern Prozessschritten auszumachen sind. Dies
+soll an einem Beispiel erörtert werden. Wählt eine Sozialarbeiterin in der
+Sozialberatung in einem Erstgespräch mit einem Klienten ein Vorgehen mit
+offenen Impulsfragen, angelehnt an die Methode des narrativen Interviews,
+so leistet sie damit einen gewichtigen Beitrag zu einer umfassenden
+Situationserfassung. Gleichzeitig tritt sie in Interaktion mit dem Klienten,
+sie kooperiert, sie interveniert (Intervention). Beim Erzählen macht sie
+Notizen, sie versucht, dem Erzählfluss zu folgen und das Erzählte
+einzuordnen. Sie versucht, aus dem Gesagten zu verstehen, was dieser
+Klient zu ihr geführt hat, stellt Zusammenhänge her und nimmt erste
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/148.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Interpretationen des Erzählten vor (Diagnose). Nach Abschluss des
+Interviews äußert sie vielleicht ihre eigene vorläufige Einschätzung, worum
+es hier gehen könnte (Analyse) und vereinbart mit dem Klienten einen
+nächsten Schritt (erste Zielsetzung und/oder Interventionsplanung). Am
+Schluss der Stunde zieht sie für sich ein Résumé (Evaluation). Dieses
+Beispiel weist u. a. darauf hin, dass sich in der Realität einzelne
+Prozessschritte überlappen können und nicht modellartig verlaufen.
+Dennoch ist es wichtig, dass diese Schritte für die Professionellen als solche
+erkennbar bleiben. Für die Sozialarbeiterin heißt dies im vorliegenden Fall,
+die Situationserfassung abzuschließen, eine kurze Analyse vorzunehmen
+und aus der Gesamtbewertung der Situation zu klären, wo
+Veränderungsbedarf besteht und mit welchen Zielen sie gemeinsam mit
+ihrem Klienten arbeiten kann. Ansonsten wird sie kaum unterscheiden
+können, was denn Erzählung, fremde und eigene Einschätzung und
+Interpretation ist, welche Ziele abgeleitet werden können und wer in
+Zukunft welche Aufgaben zur Zielerreichung wahrnimmt.
+Das Prozessmodell sieht vor, dass sich das methodische Handeln entlang
+der sieben Prozessschritte strukturiert. Je nach Auftrag, Person und Kontext
+kann sich dies situativ (leicht) ändern, indem ein Schritt übersprungen wird
+oder gar zwei. Das kann bedeuten, dass z. B. im Kontext der offenen
+Jugendarbeit in der Arbeit mit rechtsradikalen Jugendlichen jeder Schritt
+des Prozessmodells eingehend und sorgfältig bearbeitet und durchlaufen
+wird. Andererseits können z. B. in der Kurzzeitberatung nach einer kurzen
+Analyse unmittelbar Ziele formuliert werden, weil der Klientin bereits klar
+ist, was sie verändern möchte. Hier kann es nicht darum gehen, eine
+Klientin in ihrem Bestreben nach selbstverantworteter eigenständiger
+Lebensführung zurückzuhalten, weil das Prozessmodell vorgibt, dass nach
+der Analyse eine Diagnose erstellt werden muss, sondern vielmehr mit ihr
+realistische und erstrebenwerte Ziele zu entwickeln. Arbeiten mit dem
+Prozessmodell heißt, sich aller Prozessschritte bewusst zu sein, diese aber
+situativ und individuell einzusetzen oder auszulassen. In diesem Sinn ist das
+Prozessmodell als ein idealtypisches anzusehen.
+Im Berufsalltag kann ein Sozialarbeiter den Eindruck haben, auf der Stelle
+zu treten oder dieselbe ausweglose Situation schon einmal angetroffen zu
+haben oder er merkt, dass eine wichtige Information fehlt, es taucht
+plötzlich eine wichtige Bezugsperson auf, die man vorher nicht gekannt hat
+oder die ganze Situation ändert sich in dramatischer Weise. Das kann
+bedeuten, einen oder mehrere Schritte im Prozessmodell zurückzugehen
+und z. B. die Situationserfassung zu ergänzen. Damit verändert sich
+vielleicht das zu untersuchende Thema, was wiederum Auswirkungen auf
+die Diagnose, Zielsetzung und die gesamte Interventionsplanung hat. Es
+kann sich auch herausstellen, dass die Diagnose – die, wie in Kapitel 10
+gezeigt werden wird, immer in Form einer Arbeitshypothese erstellt wird –
+nicht zutrifft und noch einmal sorgfältig erarbeitet werden soll. In diesem
+Fall ist es angezeigt, vom idealtypischen Verlauf abzusehen. Dies führt zu
+einer Handlungsmaxime, die uns in der Arbeit mit diesem Prozessmodell
+wichtig ist: Das Prozessmodell ist als ein Mittel zu verstehen, das hilft, das
+sozialarbeiterische Handeln methodisch zu strukturieren und in
+kooperativer Weise mit den Klientinnen und Adressaten bedeutsame Ziele
+zu vereinbaren und zu erreichen. Deshalb ist das Prozessmodell flexibel zu
+nutzen und in adäquater, reflektierter Weise anzupassen: zu verändern, zu
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+++ b/documents/arbeit/pages/149.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+verkürzen, einzelne Prozessschritte vertiefter anzugehen in einem nächsten
+Prozesszyklus.
+
+7.3.2
+
+Zeitliche Dimensionen
+
+Am Anfang professionellen Handelns steht ein Auftrag ( Kap. 8.1). Dieser
+Auftrag kann sehr unterschiedlich sein hinsichtlich der sich daraus
+ergebenden Aufgabe(n), der Komplexität, der Größe der beteiligten Systeme
+und dem zeitlichen Umfang.
+So kann ein 85-jähriger Mann eine Beratungsstelle für Altersfragen
+aufsuchen und die dort leitende Sozialarbeiterin bitten, ihn beim Eintritt
+ins Altenheim zu unterstützen. Sie vereinbaren drei Beratungsgespräche,
+in denen die wichtigsten Abklärungen getroffen werden, um den Eintritt
+in die Wege zu leiten.
+In einem speziellen Fixerraum kommen suchtkranke Menschen schnell
+vorbei, holen sich ihre Utensilien, tauschen möglicherweise ein paar
+Worte mit der Sozialarbeiterin und verschwinden wieder.
+Eine 42-jährige Frau tritt nach dem Tod ihrer Mutter in ein Wohnheim
+für Erwachsene mit kognitiven Entwicklungsbeeinträchtigungen. Ihr
+Anliegen ist es, dort bis ins hohe Alter wohnen zu können. Nun soll ihr
+langjähriger Aufenthalt geplant und organisiert werden.
+In den drei Beispielen wird erkennbar, dass Prozessgestaltung
+unterschiedliche zeitliche Dimensionen aufweist. Auftrag und
+Organisationskontext bestimmen, in welchem zeitlichen Rahmen das
+professionelle Handeln stattfindet und welche Zeitfenster für die einzelnen
+Prozessschritte zur Verfügung stehen. Es muss fallweise abgewogen
+werden, auf welche der sieben Prozessschritte sich das professionelle
+Handeln fokussiert und in welcher Ausführlichkeit dies geschehen soll.
+Im Fall des 85-jährigen Mannes könnte es nach einer kurzen
+Situationserfassung darum gehen, die Ziele genauer herauszuarbeiten,
+um dann die nächsten Schritte planen und realisieren zu können, damit
+eine adäquate Wahl getroffen wird und der Eintritt ins Altenheim
+möglichst zufriedenstellend vonstattengeht. Der Prozesszyklus umfasst
+den Zeitraum dieser vereinbarten drei Beratungsstunden und allfälliger
+Vor- und Nachbearbeitungsaufgaben.
+Prozessgestaltung im Fixerraum stellt sich als Kürzestzyklus dar. Die
+Sozialarbeiterin kann sich in ein paar Augenblicken ein Bild des Klienten
+machen und nach einer ebenso kurzen Einschätzung ein Angebot z. B.
+bezüglich Beratung unterbreiten, das angenommen oder abgelehnt
+werden kann.
+Im Fall der 42-jährigen Frau geht es möglicherweise in einer ersten
+längeren Phase von einigen Wochen oder Monaten um eine differenzierte
+Situationserfassung, bevor die Professionellen den nächsten
+Prozessschritt der Analyse initiieren.
+Diese drei Beispiele machen deutlich, dass die Dauer des Prozesszyklus
+nicht von den Professionellen der Sozialen Arbeit festgelegt wird.
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Sozialarbeiterinnen können allenfalls reagieren, wenn sie im Hilfeprozess
+aus fachlicher Sicht zum Schluss kommen, dass der Auftrag nicht mehr
+sinnvoll erscheint.
+So könnte sich im Fall des 85-jährigen Mannes in der ersten
+Beratungsstunde herausstellen, dass der Mann gar nicht ins Altenheim
+möchte, sondern mit seinen Kindern im Streit liegt, weil diese ihn
+bedrängen, ihnen endlich sein großes Haus zu überlassen. Es könnte in
+der Folge sinnvoll sein, in gegenseitigem Einvernehmen den Auftrag
+anzupassen. Die Sozialarbeiterin und der 85-jährige Mann vereinbaren
+eine längere Beratungssequenz unter Einbezug der Kinder. Daraus ergibt
+sich ein Prozesszyklus von drei, vier Monaten, der es erlaubt, einzelne
+Prozessschritte sorgfältig zu bearbeiten.
+Es kann sich vor allem in länger andauernden Unterstützungsprozessen
+zeigen, dass in verschiedenen Prozesszyklen gedacht und gehandelt werden
+soll. Ausgehend vom ausgehandelten Auftrag lässt sich zunächst ein
+langfristiger Zyklus ableiten. Dieser wird nach einem oder zwei Jahren
+abgeschlossen und evaluiert. Um zu verhindern, dass man sich ein oder
+zwei Jahre lang eher auf Nebensächliches konzentriert, dabei kostbare Zeit
+verliert und sich möglicherweise ungeeignete Interaktionsmuster
+einschleichen, scheint es sinnvoll, sich gleich zu Beginn nach einer kurzen
+Beobachtungs- und Eingewöhnungsphase auf erste Zielsetzungen zu
+einigen, entsprechende Interventionen zu planen, durchzuführen und diese
+in bestimmten Intervallen auszuwerten. Neben der langfristigen
+Prozessgestaltung von ein bis zwei Jahren findet gleichzeitig eine
+mittelfristige statt z. B. im zeitlichen Rahmen von einem Vierteljahr. Aus der
+Evaluation nach drei Monaten können möglicherweise kurz- und
+mittelfristige Folgerungen abgeleitet werden.
+Im Falle der 42-jährigen Frau betrachten die Professionellen zusammen
+mit der Bewohnerin in den dreiwöchentlichen Sitzungen des
+intraprofessionellen Teams – die von der Organisation laut Konzept so
+vorgesehen sind – wie es ihr geht, welche Ziele sich bewähren und
+allenfalls angepasst werden sollen.
+Das heißt nichts Anderes, als dass neben der lang- und mittelfristigen
+Prozessgestaltung in sinnvoller Weise ein kurzfristiger Prozesszyklus
+eingebaut wird, der es erlaubt, relativ rasch auf Veränderungen einzugehen
+oder auch die Weiterarbeit zu bestätigen. Wenn es um Belange des Alltags
+geht, so ist davon auszugehen, dass es daneben wöchentliche, tägliche,
+stündliche, minütliche Prozesszyklen professionellen Handelns gibt.
+So kann es im obigen Fall geschehen, dass die Bewohnerin am zweiten
+Tag nach einer Aufforderung, ihr Geschirr in die Küche zu tragen, mit
+einem Schimpfwort den Tisch verlässt, sich im WC einschließt und dort
+laut zu schimpfen beginnt, das habe sie zuhause nie machen müssen. Es
+leuchtet ein, dass nicht die nächste Teamsitzung in zehn Tagen
+abgewartet werden kann, bis eine Intervention entworfen und mit der
+Klientin abgesprochen werden kann. In diesem Moment hat die
+diensthabende Sozialpädagogin innert Sekunden eine
+Situationserfassung und -einschätzung vorzunehmen und für sich ein
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/151.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+realistisches Ziel zu setzen (z. B. den Kontakt zur Klientin herzustellen),
+Interventionsüberlegungen anzustellen und eine davon zu realisieren –
+um danach mit der Klientin gemeinsam nach Erklärungen zu suchen,
+situationsbezogene Ziele und Interventionsschritte zu planen und zu
+realisieren.
+Methodisch strukturiertes Handeln zeichnet sich nun dadurch aus, die
+verschiedenen Prozesszyklen im Auge zu behalten, in ihnen handlungsfähig
+zu bleiben und sie gleichzeitig zu verbinden. So ist bei situationsbezogenem
+Setzen von Zielen zu überprüfen, ob diese die mittel- und langfristig
+geplanten Zielsetzungen der Prozessgestaltung unterstützen oder ihnen
+widersprechen. Bemerkt die Sozialpädagogin, dass die situativen Ziele in
+eine andere Richtung deuten, ist dies zu thematisieren und zu reflektieren:
+Entweder gilt es die Prozessgestaltung mit allen Beteiligten neu zu
+bearbeiten (beispielsweise die Analyse zu ergänzen oder den Prozessschritt
+Diagnose neu und vertiefter anzugehen), oder aber die situativen Ziele und
+Interventionen anzupassen. Alltagsgestaltung und strukturierte
+Prozessgestaltung sind also immer wieder neu aufeinander zu beziehen und
+abzustimmen. In diesem Sinne erfüllen Professionelle der Sozialen Arbeit
+eine weitere wichtige Koordinationsaufgabe, die von ihnen eine
+wiederkehrende systematische Reflexion ihres Alltagshandelns und einen
+stetigen Austausch mit allen Beteiligten verlangt.
+
+7.3.3
+
+Struktur für Kooperation auf der Fachebene und
+Qualitätssicherung
+
+Im Konzept Kooperative Prozessgestaltung bildet die Kooperation mit den
+Fachkräften der eigenen wie auch der anderen Professionen eine
+wesentliche Aufgabe. Die Zusammenarbeit mit den beteiligten
+Fachpersonen kann entlang des Prozessgestaltungsmodells verbindlich
+strukturiert und organisiert werden. Bei jedem Schritt soll überlegt und
+vereinbart werden, wer welchen Beitrag leistet, wer wen informiert, wer für
+welchen Arbeitsschritt die Verantwortung übernimmt, wer (zusätzlich)
+miteinbezogen wird und in welchem zeitlichen Rahmen dies zu geschehen
+hat. Das Modell kann also genutzt werden zur Strukturierung der
+intraprofessionellen Kooperation, und damit zur Vermeidung von
+Überschneidungen, Doppelspurigkeiten, Missverständnissen sowie auch zur
+Schaffung von Handlungssicherheit beitragen. Dies ist vor allem bei großen
+Teams mit häufigen Schichtwechseln von Vorteil, wenn es wenig direkte
+Austauschmöglichkeiten gibt und die Informationen in der Regel auf
+schriftlichem Weg erfolgen.
+Der ausgewiesene Einbezug interner und externer Hilfesysteme in die
+Arbeit mit dem Prozessmodell ermöglicht allen Beteiligten sich zu
+orientieren und erkennen zu können, welches Ziel im Moment verfolgt wird,
+welche Aufgabe ansteht und welcher Beitrag von ihnen erwartet wird. Es
+erleichtert insbesondere den Professionellen der Sozialen Arbeit, die eigene
+Position in den interprofessionellen Diskurs einzubringen und sie fruchtbar
+zu machen für die multiperspektivische Fallarbeit. Die transparente
+Regelung von Verantwortlichkeiten im Rahmen der vereinbarten
+Prozessschritte sorgt auch dafür, dass alle Beteiligten in die Anstrengungen
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/152.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+eingebunden, systemisch vernetzt und jeweils entsprechend mit den
+nötigen Informationen versorgt sind. Das schafft für alle am Prozess
+Beteiligten Transparenz und vermittelt Sicherheit, denn alle wissen wo sie
+stehen.
+Die Arbeit mit dem Prozessgestaltungsmodell erfordert demzufolge eine
+gute Koordination zwischen allen Beteiligten, damit die Zwischenschritte
+und Teilaufgaben unter den jeweiligen Beteiligten in geordneter Weise
+gelöst werden. So scheint es sinnvoll, wenn in Teams die Verantwortung für
+die Koordination jeweils zu Beginn einer Prozessgestaltung vereinbart und
+von einer Professionellen der Sozialen Arbeit als fallverantwortlicher
+Person entsprechend wahrgenommen wird.
+Bei Auswertungsgesprächen, in Supervisions- oder Intervisionssitzungen
+merken Sozialpädagogen oft, dass die gleiche Situation schon einmal
+erörtert wurde oder es wird deutlich, dass sie auf dem besten Weg sind, sich
+an einer Problemstellung festzuhaken, oder sie fühlen sich in einer
+Negativspirale gefangen. Das Prozessmodell kann in solchen Fällen als
+Bezugsraster für eine Analyse verwendet werden. Indem das eigene Handeln
+mit den Methoden und Techniken jeweiliger Prozessschritte abgeglichen
+wird, kann herausgearbeitet werden, bei welchem Prozessschritt man sich
+tatsächlich befindet und was in der Folge geklärt werden muss. Es kann
+hilfreich sein herauszuarbeiten, wo man das methodisch strukturierte
+Handeln ›verlassen‹ hat und bei welchem Prozessschritt wieder eingesetzt
+werden soll, damit die Wiederholung aufgehoben, eine neue Perspektive
+eingebracht oder die Negativspirale aufgebrochen wird.
+Das Prozessgestaltungsmodell kann auch genutzt werden für die fachliche
+Auseinandersetzung innerhalb eines Teams. Es ermöglicht in diesem
+Rahmen in einen fachlichen Diskurs über einzelne Prozessschritte,
+Methoden, Techniken zu treten und darin die eigene Position einzubringen.
+So kann gemeinsam versucht werden, eine Erklärung für ein bestimmtes
+Thema oder Problem zu finden oder herauszuarbeiten, was denn unter
+Zielformulierung verstanden wird und welche Aspekte eine Evaluation
+aufweisen muss. Setzen Sozialpädagogen das Prozessmodell als
+Reflexionsinstrument ein, um sich bezüglich des eigenen professionellen
+Handelns zu vergewissern, können sie für sich wie auch im Team eine
+Bestätigung erhalten, ob das jeweils gewählte Vorgehen bei den
+Prozessschritten wie auch im Handeln insgesamt adäquat war, sie die
+gewählten Methoden und Techniken in der Logik des Prozessschritts
+angewendet, nichts Wesentliches vergessen haben und die wichtigen
+Beteiligten auch tatsächlich aktiv beteiligt waren. Insofern bildet die
+kritische Reflexion eine Möglichkeit der Selbstkontrolle in Bezug auf die
+Arbeit mit dem Prozessmodell.
+In jeder Organisation der Sozialen Arbeit bestehen Vorgaben, wie
+bezüglich Prozessgestaltung gearbeitet wird. Damit stellen sich nicht zuletzt
+auch Fragen der Qualität im Zuge von immer knapper werdenden
+Ressourcen. Arbeiten Organisationen mit ganz bestimmten Methodiken wie
+der hier vorgestellten Kooperativen Prozessgestaltung, werden ausgewählte
+Methoden und Techniken als verbindliche Standards für alle Mitarbeitenden
+gesetzt. Dies bietet die Möglichkeit, das methodische Handeln auf die
+spezifischen Zielgruppen und deren Anliegen auszurichten. Für die
+Professionellen heißt dies, sich entsprechend auszubilden, um die
+verbindlichen Standards zur optimalen Zielerreichung erfüllen zu können.
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index 0000000..3a733a8
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/153.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Ganz besonderen Stellenwert für die Qualitätssicherung und -entwicklung
+in einer Organisation erhalten dabei exakte und prägnante
+Dokumentationen über die einzelnen Prozessschritte. Diese sollen das
+methodische Vorgehen der Professionellen, vor allem aber auch die
+wichtigsten Ergebnisse, Vereinbarungen und Erkenntnisse enthalten, damit
+die Möglichkeit geschaffen wird, die Einhaltung entsprechender Standards
+im Sinne einer Qualitätssicherung zu überprüfen.
+
+7.4
+
+Folgerungen für die Prozessgestaltung
+
+Abschließend sollen die wichtigsten Folgerungen aus den bisherigen
+Ausführungen für die Prozessgestaltung zusammengefasst werden. Sie
+dienen als Basis für die nachfolgenden Kapitel 8 bis 14, in denen wir
+ausführlich auf die einzelnen Prozessschritte eingehen werden. Zunächst
+werden die wichtigsten Aspekte des Konzepts Kooperative
+Prozessgestaltung fokussiert dargelegt, die es stets zu berücksichtigen gilt.
+Anschließend werden Reflexionskriterien abgeleitet, die wir zur
+Einordnung der Methoden, die in den drei Kapiteln zur analytischdiagnostischen Phase erläutert sind, nutzen werden.
+
+7.4.1
+
+Grundlegende Aspekte
+
+Kooperative Prozessgestaltung (KPG) ist ein generalistisches,
+professionstheoretisch fundiertes, methodenintegratives, auf Kooperation
+ausgerichtetes Konzept zur Gestaltung des professionellen Handelns in der
+Sozialen Arbeit. In der nachfolgenden Abbildung 6 sind die wichtigsten
+Aspekte von KPG zusammengefasst ( Abb. 6).
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index 0000000..db17516
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/154.md
@@ -0,0 +1,21 @@
+Abb. 6: Aspekte des Konzepts KPG
+
+• Kern: Prozessmodell
+Im Zentrum des Konzepts steht ein Prozessmodell mit zwei Phasen
+(analytisch-diagnostische und Handlungshase) sowie sieben
+Prozessschritten. Das Modell dient als Orientierungsrahmen für das
+eigene Nachdenken der Fachkräfte sowie zur Gestaltung der Kooperation
+(siehe oben, Kap. 7.2.)
+• Basis: Wissen und Selbstverständnis Soziale Arbeit
+Das Konzept Kooperative Prozessgestaltung ist professionstheoretisch
+fundiert und ordnet sich ein in die handlungstheoretische Perspektive
+innerhalb der Professionalisierungsdebatte. Die spezifischen
+strukturellen Rahmenbedingungen, die das Handeln der Fachkräfte
+Sozialer Arbeit prägen – die sog. Strukturmerkmale Sozialer Arbeit (
+Kap. 3.2.) – werden in den Blick genommen und berücksichtigt,
+beispielsweise die Tatsache, dass Veränderungen bei Menschen nicht
+herstellbar sind und personenbezogene soziale Dienstleistungen nur in
+einem dialogischen Verständigungsprozess gemeinsam von
+Professionellem und Klientin erbracht werden können. Die
+professionsethische Ausrichtung des Konzepts beinhaltet die
+Verpflichtung gegenüber den Werten der Profession (u. a. Autonomie der
diff --git a/documents/arbeit/pages/155.md b/documents/arbeit/pages/155.md
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index 0000000..fc906e0
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/155.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Lebensführung, soziale Integration und gesellschaftliche Teilhabe,
+Kap. 4). Zur Basis des Konzepts gehören auch alle aktuellen
+Wissensbestände der Sozialen Arbeit sowie das Selbstverständnis,
+relevantes Wissen aus Nachbardisziplinen (wie etwa Soziologie,
+Psychologie, Recht) beizuziehen. Ein bio-psycho-soziales Menschenbild,
+die Grundorientierungen der Sozialen Arbeit – wie
+Ressourcenorientierung, Lebensweltorientierung, systemisches Denken –
+sind zudem wesentliche Bausteine ( Kap. 2.2.3.).
+• Arbeitsprinzip I: Nachdenken auf der Fachebene, »erst verstehen,
+dann handeln«
+Soziale Arbeit hat es mit vielfältigen komplexen, einzigartigen
+Problemstellungen zu tun ( Kap. 2.2.). Professionelle der Sozialen Arbeit
+sind in der Lage, diese Komplexität angemessen zu erfassen, relevante
+Wissensbestände in strukturierter Weise beizuziehen und zu nutzen, um
+einen Fall in seiner Dynamik zu verstehen; dabei berücksichtigen sie
+methodische Standards zur Komplexitätsreduktion. Auf diese Weise sind
+sie in der Lage, in Kooperation mit Klientinnen fallspezifisch passgenaue
+Interventionen zu entwerfen, die wirklich hilfreich sind.
+• Arbeitsprinzip II: Arbeitsbeziehung mit gemeinsamer
+Suchbewegung
+Eine gute Unterstützung, Beratung oder Begleitung bedarf einer
+Arbeitsbeziehung mit Klienten ( Kap. 5.1). Es gilt einen Zugang zu einer
+Klientin (und gegebenenfalls ihren Angehörigen) zu finden, eine
+Arbeitsbeziehung mit ihr aufzubauen und einen gemeinsamen
+Suchprozess bis hin zu wünschenswerten Veränderungen zu gestalten.
+Dazu nutzen Professionelle methodisches Wissen. Zugleich arbeiten sie
+mit ihrer eigenen Person als Arbeitsinstrument, denken über sich selbst
+nach und reflektieren ihr Handeln kontinuierlich und selbstkritisch.
+• Anwendung des Prozessmodells: Flexible Ausgestaltung im Kontext
+Kooperative Prozessgestaltung ist ein generalistisches und
+methodenintegratives Konzept, das grundsätzlich in all den
+unterschiedlichen Praxisfeldern der Sozialen Arbeit genutzt werden kann
+( Kap. 2.2.). Das bedeutet zugleich, dass für die konkrete
+berufspraktische Arbeit eine arbeitsfeld- und organisationbezogene
+Konkretisierung des Konzepts erforderlich ist, bei der die konkreten
+Rahmenbedingungen (wie etwa Organisationsauftrag, Problemstellungen
+der Zielgruppe, Ausstattung der Einrichtung/des Dienstes) berücksichtigt
+werden. Auch die Besonderheiten in jedem Fall verlangen nach einer
+flexiblen Nutzung des Prozessmodells und nach der Auswahl von
+fallspezifisch angemessenen geeigneten Methoden ( Kap. 7.3.1.)
+Außerdem können Sozialpädagogen und Sozialarbeiterinnen das
+Prozessmodell auch in zeitlicher Hinsicht flexibel handhaben, denn sie
+wissen, dass – zumeist gleichzeitig – verschiedene Prozesszyklen in
+unterschiedlichen Tempi durchlaufen werden ( Kap. 7.3.2.).
+(Hinweis: Eine Erläuterung zu dieser Abbildung finden sich im Erklärvideo
+»Kooperative Prozessgestaltung. Ursula Hochuli Freund und Raphaela
+Sprenger im Gespräch über die wichtigsten Aspekte des Konzepts.
+https://tube.switch.ch/videos/be906f94).
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+++ b/documents/arbeit/pages/156.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+7.4.2
+
+Reflexionskriterien für Methoden
+
+In den letzten zwei, drei Jahrzehnten sind – an Hochschulen wie auch
+vielerorts in der Praxis – unzählige Methoden und Instrumente zu
+Prozessgestaltung entwickelt worden. In den nachfolgenden
+Kapiteln werden wir auf eine ganze Anzahl davon eingehen, wenn wir
+jeweils Methoden vorstellen, mit denen in einem Prozessschritt gearbeitet
+werden kann.
+Das Konzept Kooperative Prozessgestaltung zeichnet sich u. a. dadurch
+aus, dass es methodenintegrativ ist: Es werden keine Methoden vorgegeben,
+sondern unterschiedliche methodische Möglichkeiten aufgezeigt. Das
+Konzept bietet einen Orientierungsrahmen, um Methoden und Instrumente
+einzuordnen.
+Allerdings soll der Beizug von Methoden nicht zufällig erfolgen. Jede
+beigezogene Methode soll einerseits den fallbezogenen Anforderungen
+entsprechen, darüber hinaus soll sie aber auch grundsätzlich den
+Qualitätsanforderungen hinsichtlich professionellen Handelns in der
+Sozialen Arbeit genügen. Deshalb werden im Folgenden Reflexionskriterien
+erarbeitet, die zur kritischen Überprüfung der vorgestellten Methoden
+herangezogen werden können. Auf der Grundlage der wichtigsten
+Erkenntnisse aus Teil I dieses Buches haben wir Ansprüche und
+Anforderungen hergeleitet, die an eine Methode zu stellen sind (
+Kap. 7.1).
+• Kooperation
+Die Reflexion unter dem Stichwort ›Kooperation‹ bezieht sich auf die
+Gestaltung des Prozesses auf den beiden Kooperationsebenen.
+Hinsichtlich der Kooperation mit Klienten(systemen) soll diskutiert
+werden, auf welche Weise eine Methode diese Kooperation unterstützt
+und einen dialogischen Such-, Verständigungs- und Aushandlungsprozess
+ermöglicht. Der zweite Reflexionsteil bezieht sich auf die Kooperation mit
+Professionellen. Es ist zu fragen, ob und wie eine Methode in der
+Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften genutzt werden kann, und ob
+sie es ermöglicht, die eigene Position einzubringen und/oder die fachliche
+Vernetzung fruchtbar zu machen für die Zielerreichung.
+• Zielsetzung Soziale Arbeit
+Die Reflexion unter dem Stichwort ›Zielsetzung Soziale Arbeit‹ fokussiert
+die übergreifenden Zielsetzungen ( Kap. 2.2.2). Es ist zu überprüfen, ob
+und in welchem Ausma ß die präsentierte Methode das Erreichen von
+sozialer Integration, gesellschaftlicher Teilhabe, sozialer Gerechtigkeit
+und Autonomie in der eigenen Lebenspraxis ermöglicht und unterstützt.
+• Professionsethik
+Die Reflexion unter dem Stichwort ›Professionsethik‹ bezieht sich auf alle
+Fragen, die Werte und Normen des professionellen Handelns betreffen. Es
+geht um Klärung der Frage, welche Methode der Achtung der
+Menschenwürde, der Einhaltung der Menschenrechte, des Datenschutzes
+und der Schweigepflicht Rechnung trägt und die Werte-Normen Thematik
+berücksichtigt. Ein weiterer methodischer Reflexionsteil umfasst die
+Auseinandersetzung mit dem Menschenbild und der grundsätzlichen
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+++ b/documents/arbeit/pages/157.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Ausrichtung auf die Ressourcen unter dem Stichwort
+›Ressourcenorientierung‹. Ein letzter Reflexionsteil fokussiert die
+kontinuierliche Reflexion des eigenen Handelns.
+• Praxisfelder
+Die Reflexion unter dem Stichwort ›Praxisfelder‹ bezieht sich auf die
+Frage, inwieweit die vorgestellten Methoden die Charakteristika der
+unterschiedlichen Praxisfelder und die Bedürfnisse, Lebenslagen und
+Anliegen der entsprechenden Klientinnen und Adressatengruppen
+berücksichtigen. Zu fragen ist, für welche Praxisfelder eine Methode
+geeignet ist.
+• Aufwand
+Die Reflexion unter dem Stichwort Aufwand bezieht sich auf die Fragen
+nach adäquatem Einsatz von Ressourcen. Es soll beurteilt werden,
+welcher Aufwand eine Methode erfordert, und wie dieses im Verhältnis
+zum Nutzen steht (Effizienz).
+
+7.5
+
+Zusammenfassung der Erkenntnisse
+
+Die Erkenntnisse aus Teil I dieses Buches sind in einen
+Anforderungskatalog für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit
+zusammengeführt worden ( Abb. 4). Es bildet die Basis für das in
+diesem Lehrbuch skizzierte Konzept. Kooperative Prozessgestaltung –
+abgekürzt KPG – ist ein generalistisches, professionstheoretisch
+fundiertes, methodenintegratives, auf Kooperation ausgerichtetes
+Konzept zur Gestaltung des professionellen Handelns in der Sozialen
+Arbeit.
+Der Kern des Konzepts ist ein Prozessmodell. Allgemein stellen
+Prozessmodelle in der Sozialen Arbeit eine Antwort auf das
+Strukturmerkmal der ausgesprochen begrenzten Standardisierbarkeit
+des professionellen Handelns dar. Das Prozessmodell von KPG sieht zwei
+Phasen mit sieben Prozessschritten vor sowie zwei Kooperationsebenen
+(Klienten- wie Fachebene). Die vier Schritte Situationserfassung, Analyse,
+Diagnose und Evaluation sind der analytisch-diagnostischen Phase, die
+drei Schritte Zielsetzung, Interventionsplanung und -durchführung der
+Handlungsphase zuzuordnen. Das Konzept geht vom Grundverständnis
+aus, dass zunächst eine Situation genau zu erfassen, anstehende Themen
+und Probleme zu verstehen und zu erklären sind und erst dann
+gemeinsam mit den Beteiligten eine Zielsetzung erarbeitet,
+Interventionen geplant, durchgeführt und evaluiert werden. Das
+idealtypische Modell ist methodenintegrativ, zirkulär angelegt und sieht
+vor, dass jeder Prozessschritt in Kooperation mit Klienten und andern
+Professionellen zu gestalten ist. Es ist praxisfeldübergreifend einsetzbar
+und organisations- und fallbezogen flexibel zu nutzen.
+Das Prozessmodell bietet eine Struktur für das Denken und Handeln
+der Professionellen. Es kann als Hintergrundfolie genutzt werden, vor der
+das professionelle Handeln fallbezogen und situativ entwickelt wird, als
+Orientierungsrahmen, an dem sich die eigene Tätigkeit ausrichten kann.
diff --git a/documents/arbeit/pages/158.md b/documents/arbeit/pages/158.md
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@@ -0,0 +1,31 @@
+Dies ist auch deshalb hilfreich, weil in der Praxis der Sozialen Arbeit oft
+mehrere Prozessschritte gleichzeitig realisiert werden. In Rückbezug auf
+das Prozessmodell kann geprüft werden, ob gewählte Methoden Situation
+und Aufgabenstellung in einem Fall entsprechen, das gewählte Vorgehen
+angemessen ist oder abgeändert werden soll. Da Prozessgestaltung
+unterschiedliche zeitliche Dimensionen aufweist – die u. a. durch Auftrag
+und Organisationskontext bestimmt sind – gilt es die verschiedenen
+Prozesszyklen wie auch die Zielebene im Auge zu behalten. Das
+Prozessmodell ermöglicht auch eine strukturierte Gestaltung der
+Zusammenarbeit mit Klientinnen sowie die Strukturierung und
+Organisation der Zusammenarbeit mit den beteiligten Fachpersonen. Die
+systematische Vernetzung schafft Transparenz und unterstützt die
+Koordination zwischen den Beteiligten. Es kann auch genutzt werden als
+Rahmen für den fachlichen Diskurs und als Reflexionsinstrument für das
+eigene methodische Handeln.
+Das Konzept Kooperative Prozessgestaltung lässt sich
+zusammenfassend folgendermaßen charakterisieren: Die
+Wissensbestände der Sozialen Arbeit und ein professionelles
+Selbstverständnis bilden die Basis des Konzepts. Die beiden
+grundlegenden Arbeitsprinzipien beziehen sich auf den Prozess des
+Nachdenkens auf der Fachebene sowie auf die Arbeitsbeziehung und den
+gemeinsamen Suchprozess mit Klienten(-systemen) und
+Adressatengruppen. Das im Zentrum des Konzepts stehende
+Prozessmodell gilt es kontext- und fallbezogen flexibel zu nutzen.
+Aus dem Anforderungskatalog für professionelles Handeln in der
+Sozialen Arbeit sind fünf Kriterien abgeleitet worden, die für die
+Reflexion von Methoden herangezogen werden können: Kooperation mit
+Klienten(systemen) und auf der Fachebene, übergreifende Zielsetzungen
+der Sozialen Arbeit, Professionsethik, Praxisfelder und Aufwand. Anhand
+dieser Reflexionskriterien sollen die in den nachfolgenden Kapiteln
+vorgestellten Methoden beurteilt werden.
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index 0000000..abcad2d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/159.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+8
+
+Situationserfassung
+
+In diesem Kapitel wird der erste Schritt gemäß dem Modell Kooperativer
+Prozessgestaltung erläutert. Nach Ausführungen zu Aufgaben, Zielsetzung
+und Vorgehen werden methodische Hilfsmittel zur Situationserfassung und
+die drei Methoden Erkundungsgespräche, Beobachtung und Aktenstudium
+vorgestellt. Das Kapitel schließt ab mit Reflexions- und
+Evaluationsüberlegungen und einem Überblick über die wichtigsten
+Aspekte in diesem Prozessschritt. Die Situationserfassung wird maßgeblich
+strukturiert durch den Auftrag in einem Fall. Der Auftrag begründet den
+Kontakt und die Arbeitsbeziehung zwischen Sozialarbeiterin und Klientin,
+er bildet den Anlass für einen Unterstützungsprozess. Das zeigt, dass dem
+Auftrag eine dem ganzen Prozess übergeordnete Bedeutung zukommt.
+Deshalb beginnen wir dieses Kapitel mit einem Exkurs zum Thema Auftrag.
+
+8.1
+
+Aufträge und Auftragsklärung
+
+Es können drei verschiedene Arten von Aufträgen unterschieden werden:
+der Auftrag der Sozialen Arbeit, der Organisationsauftrag und der
+klientenbezogene Auftrag.
+Aus dem allgemeinen Professionsauftrag der Sozialen Arbeit lässt sich ihre
+Zielsetzung ablesen, die wir mit den Begriffen soziale Gerechtigkeit, soziale
+Integration und Autonomie in der individuellen Lebenspraxis umschrieben
+haben ( Kap. 2.2.2, Abb. 4). Dieser übergeordnete Auftrag wird in jeder
+Praxisorganisation konkretisiert. Der Organisationsauftrag beinhaltet
+Aussagen über die Zielgruppe, er wirkt wie ein Filter für die Klienten, die
+eine Organisation aufsuchen bzw. dorthin zugewiesen werden. Zugleich
+sind diesem organisationsspezifischen Auftrag Hinweise zu entnehmen, mit
+welchen Themen und Anliegen Klientinnen in die Organisation kommen.
+Beispielsweise bietet das Gemeinschaftszentrum offene Angebote für die
+Bewohnerinnen eines Quartiers, mit all ihren unterschiedlichen
+Bedürfnissen; in die Justizvollzugsanstalt werden erwachsene Männer
+eingewiesen, die eine Haftstrafe zu verbüßen haben und danach wieder
+gesellschaftlich integriert werden sollen; in die Suchtberatungsstelle
+kommen Menschen mit Suchtproblemen.
+Der klientenbezogene Auftrag ist spezifischer, er enthält Angaben über die
+Themen, die zu bearbeiten sind. Er muss sich unter dem Dach eines
+Organisationsauftrags einordnen lassen, damit das erforderliche Wissen
+und die Mittel zur Bearbeitung vorhanden sind. Eigentlich ist es
+unangemessen von dem ›einen‹ Auftrag zu sprechen, sind doch in Bezug auf
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index 0000000..a7af9bb
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,47 @@
+eine Klientin stets mehrere Aufträge vorhanden. Es geht also um
+klientenbezogene Aufträge. Alle an einem Fall Beteiligten formulieren
+Handlungserwartungen an die Professionellen einer Einrichtung: die
+einweisende Behörde, der Klient selbst, die Fachkräfte selbst,
+möglicherweise Familienangehörige, andere Hilfesysteme, vielleicht auch
+nicht direkt involvierte Dritte (wie z. B. Nachbarn).
+Die neu zugezogene Bewohnerin möchte Kontakte knüpfen können zu
+anderen jungen Müttern im Quartier – der Strafrichter ordnet
+›Auseinandersetzung mit der eigenen Gewalttätigkeit‹ an, der Klient
+möchte eine Berufsausbildung machen – der alkoholabhängige Mann
+kommt in eine erste Beratung, weil seine Lebensgefährtin ihn schickt.
+Klientenbezogene Aufträge umreißen Themen, beinhalten Anliegen an die
+Fachkräfte und geben so eine grobe Zielrichtung für den
+Unterstützungsprozess vor. Dies ist die Basis für die professionelle Arbeit,
+nun kann mit der Situationserfassung begonnen werden. Manchmal
+allerdings sind die klientenbezogenen Aufträge zunächst unklar
+(beispielsweise beschränkt sich eine zuweisende Stelle auf die Zuweisung,
+ohne ein konkretes Anliegen zu formulieren und die ›zugewiesene‹ Klientin
+äußert selbst keine Anliegen an die Fachkräfte). Manchmal sind die
+Handlungserwartungen von Einzelnen oder von unterschiedlichen
+Beteiligten auch widersprüchlich.
+Im ersten Beispiel ist der klientinnenbezogene Auftrag klar (wobei man
+hier eher von ›Anliegen‹ der Quartierbewohnerin sprechen würde). Im
+zweiten Beispiel könnte auch nur die Haftstrafe angeordnet sein (was
+dem Organisationsauftrag entspricht), und/oder der Klient sagt lediglich,
+die Verurteilung sei ungerechtfertigt gewesen und er wolle hier gar nichts
+(kein Auftrag). Im dritten Beispiel will der Mann an seinem
+Alkoholkonsum nichts ändern, möchte aber verhindern, dass seine
+Lebensgefährtin ihn verlässt (seine Anliegen sind also in sich
+widersprüchlich).
+In Fällen mit unklaren klientenbezogenen Aufträgen dient die erste
+Prozessphase der Auftragsklärung. Der Organisationsauftrag gibt hierfür
+einen Rahmen vor. Es gilt herauszufinden, um welche Themen es geht,
+welche Anliegen und Handlungserwartungen die unterschiedlichen
+Beteiligten an die Fachkräfte haben. Der Auftrag einer Klientin selbst (d. h.
+was sie von den Fachkräften erwartet) gehört hier immer dazu, ebenso der
+Auftrag der zuweisenden Stelle, welche die Leistungen finanziert. Wichtig
+ist auch der Auftrag, den die Fachkräfte für sich selbst formulieren (d. h. was
+ihnen wichtig ist bei der Begleitung und Unterstützung dieser Klientin).
+Auch ist zu prüfen, ob die Organisation wirklich die geeignete Stelle ist für
+diesen Fall, d. h., es geht um die Klärung der eigenen Zuständigkeit (
+Kap. 3.2.1.)
+Bei widersprüchlichen Aufträgen von unterschiedlichen Beteiligten gilt es
+Transparenz herzustellen und einen Aushandlungs- und Klärungsprozess
+einzuleiten. Neben den explizit ausgesprochenen Anliegen gibt es des
+Öfteren auch implizite, d. h. verdeckte zusätzliche Aufträge von einzelnen
+Beteiligten. Diese sind manchmal bereits zu Beginn spürbar vorhanden, sie
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index 0000000..4221057
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+++ b/documents/arbeit/pages/161.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+können sich aber auch erst im Laufe eines Unterstützungsprozesses
+erschließen (vgl. Schwing/Fryszer 2013:112 ff.). Möglicherweise kann bei
+einem solchen Klärungsprozess auch die Unterscheidung von Müller
+zwischen ›konstitutiven‹, also wesentlichen, verbindlichen und ›nichtkonstitutiven‹ Aufträgen (bzw. bei ihm: Mandate) hilfreich sein (vgl. Müller
+2017:135).
+Während des gesamten Unterstützungsprozesses kann es immer wieder
+eine Aufgabe sein, die klientenbezogenen Aufträge zu überprüfen, neu
+auszuhandeln und sie gegebenenfalls zu modifizieren.
+Das soll am dritten Beispiel erläutert werden: Sozialarbeiter und Klient
+einigen sich zunächst darauf, das Thema Einsamkeit zusammen
+anzuschauen. In einer nächsten Prozessphase suchen Frau und Mann
+gemeinsam die Beratung auf, der Auftrag ist nun die Paarbeziehung
+klären und neu ausrichten zu helfen. In einer späteren Phase arbeiten der
+Klient und der Sozialarbeiter an der Suchtproblematik.
+Insgesamt kann Auftragsklärung als kontinuierliche Aufgabe im
+professionellen Handeln bezeichnet werden, die äußerst anspruchsvoll und
+wichtig ist.
+
+8.2
+
+Aufgaben und Vorgehen
+
+Die Situationserfassung ist der erste Schritt in einem
+Unterstützungsprozess, der durch einen klientenbezogenen Auftrag
+veranlasst worden ist. Die Aufgabe der Sozialarbeiterin besteht nun darin,
+die wichtigsten Informationen zu diesem Fall und seinem Kontext
+zusammen zu tragen und zu erfassen, um sich ein erstes Bild der
+Fallsituation zu machen. Der Schritt Situationserfassung versteht sich
+zugleich als eine kontinuierliche Aufgabe, denn im Verlaufe eines
+Unterstützungsprozesses geht es immer wieder neu darum, die veränderte
+Gesamtsituation in einem Fall wahrzunehmen.
+Aufgaben
+Bei einer Situationserfassung gilt es, relevante Informationen zu suchen und
+zu erfragen, sie aufzunehmen und zu notieren. Dazu können verschiedene
+Erfassungsmethoden wie Erkundungsgespräch, Beobachtung,
+Aktenstudium – die später in diesem Kapitel vorgestellt werden – genutzt
+werden. Es hängt vom jeweiligen Organisationsauftrag ab, welches die
+›wichtigsten‹ Informationen sind, die es zu Beginn eines Prozesses zu
+erfassen gilt. Dieser Auftrag bestimmt den Realitätsausschnitt – hinsichtlich
+des Raums und der Zeit –, den es zu erfassen gilt, und damit den Umfang
+und die Tiefe der Situationserfassung.
+Bei der Arbeit in einem Jugendtreff ist der Realitätsausschnitt in
+zeitlicher Hinsicht wahrscheinlich stark gegenwartsbezogen, und in
+räumlicher Hinsicht ist er zunächst einmal tendenziell beschränkt auf den
+Jugendtreff selbst (die Biografie der Treffbesucher ist zunächst
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index 0000000..6b8984e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/162.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+irrelevant). In einer Langzeitbegleitung in einer stationären Einrichtung
+der Jugendhilfe hingegen bezieht der relevante zeitliche Ausschnitt auch
+Vorgeschichte und Biografie der Klientin mit ein, und es werden alle für
+eine Klientin wichtigen Lebensbereiche zu erfassen sein.
+Die Bestimmung eines Realitätsausschnittes, der dem Organisationsauftrag
+angemessen ist, impliziert, dass eine Sozialarbeiterin viele Dinge auch nicht
+in Erfahrung bringen und wissen muss.
+Informationen werden erfasst mit einer Haltung von Offenheit, die um
+Unvoreingenommenheit bemüht ist, und wohlwollendem Interesse.. Als
+Leitmotiv dabei kann der prägnante Satz von Meinhold dienen: »So viel wie
+möglich sehen – so wenig wie möglich verstehen« (1987:207, zit. in Müller
+2017:111). Es enthält die Aufforderung, zunächst so viele Informationen
+wie möglich aufzunehmen, noch keine eigenen Bewertungen und
+Erklärungen vorzunehmen, sondern sich auf das zu konzentrieren, was
+vorliegt. Dieses einfach wirkende Postulat ist allerdings höchst
+anspruchsvoll in der Umsetzung. Denn unser gewohnheitsmäßiges
+Wahrnehmen und Denken funktioniert anders. Einerseits nehmen wir nicht
+neutral und ›objektiv‹ wahr, vielmehr ist das, was wir wahrnehmen, durch
+frühere, gespeicherte Erfahrungen vorstrukturiert. Auf Basis dieses Wissen
+nehmen wir in Alltagssituationen spontan und unbewusst – im Modus des
+schnellen, automatisierten Denkens (Kahneman 2011) – Einordnungen
+Bewertungen und Erklärungen auf Basis unserer bestehenden WissensSchemata vor (und ordnen beispielsweise eine neue Klientin sehr schnell
+als ›sympathisch‹ oder ›unsympathisch‹, als ›völlig überforderte‹ oder
+›ehrgeizige Mutter‹, als ›Junkie-Frau‹ ein). Es braucht die bewusste
+Aktivierung des ›sog. langsamen Denkens‹ (wie Kahneman das nennt, vgl.
+ebd.:19 ff., 38), um solche automatisierten, stereotypisierenden
+Einordnungen erkennen und hinterfragen zu können. Das ist ein durchaus
+anstrengender Akt der Selbstkontrolle, der es aber ermöglicht, die eigenen
+schnellen Bewertungen zur Kenntnis nehmen und sie dann bewusst
+›beiseite‹ legen zu können (vgl. Hochuli Freund 2017a:58 f.). Genau dies
+aber ist ein Merkmal von Professionalität. Denn die Alltags-Haltung des
+›Immer-Sofort-Schon-Verstanden-Haben‹ blockiere echtes Verstehen, so
+Müller (vgl. 2017:112). Das Bemühen, genau hinzuschauen, die eigene
+Wahrnehmung zu hinterfragen, mehr zu sehen und besser zu hören, steht
+im Dienst eines besseren, echten Verstehens. Bei der Situationserfassung ist
+deshalb zwischen Informationen und deren Bewertung so weit wie möglich
+zu unterscheiden. Eine professionelle Haltung zeigt sich darin, dass eigene
+Bewertungen als solche erkannt und ›zurückgestellt‹ oder aber (zumindest)
+als eigene Einschätzung deklariert werden.
+Wichtig ist auch die Unterscheidung zwischen objektiven Daten und
+Geschichten. Es geht darum, objektive Daten und Fakten in Erfahrung zu
+bringen, und ebenso Geschichten und Erzählungen von unterschiedlichen
+Fall-Beteiligten. Bewertungen und Einschätzungen in den Erzählungen sind
+als solche zur Kenntnis zu nehmen und beim Notieren entsprechend zu
+deklarieren (z. B.: »Die Frau schildert ihren Ex-Mann als unzuverlässigen
+Nichtsnutz« – und nicht: »Ihr Ex-Mann ist ein unzuverlässiger Nichtsnutz«).
+Eine dritte hilfreiche Unterscheidung ist diejenige zwischen
+Informationen zu Person(en), Verhalten und Lebensweisen einerseits und
+Informationen zu Lebenssituation und Lebenslage andererseits. In der
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index 0000000..fd02194
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/163.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Sozialen Arbeit geht es darum, stets auch Informationen zur sog. ›sozialen
+Dimension‹, zu Lebenssituation und sozialer Integration, zu erfassen.
+Wichtig ist schließlich das Postulat der Ressourcenorientierung (
+Kap. 9.6.2/ Abb. 19). Der professionelle Zugang soll sich nicht darauf
+beschränken zu erfassen, was verschiedene Fall-Beteiligte als schwierig
+schildern (und worauf sich Handlungserwartungen an die Fachkräfte
+ergeben). Vielmehr ist der professionelle Blick auf Ressourcen ausgerichtet:
+auf das Positive, das vorhanden ist, auf das, was Beteiligte als ›gut‹
+schildern. Auch ist zu beachten, dass eine geschilderte Schwierigkeit (z. B.
+die Verweigerung eines Klienten, in ein Beschäftigungsprogramm
+einzusteigen), sich im Verlaufe des Unterstützungsprozesses auch als
+Ressource erweisen kann. (Anmerkung: Die explizite Unterscheidung
+zwischen Ressourcen und Problemen/Schwierigkeiten setzt eine
+Bewertung voraus und ist dem Prozessschritt Analyse zuzuordnen,
+Kap. 9).
+Für eine gute Situationserfassung ist die Kooperation mit der Klientin
+oder mit Klientensystemen unabdingbar. Gemeinsam mit einer Klientin
+nach wichtigen Informationen zu suchen ist zugleich eine erste
+Intervention: Sie kann dazu beitragen, dass die Klientin im Erzählen über
+sich nachdenkt, ihre Situation selbst neu sieht, dass sie ihre eigene
+›biografische Erzählung‹ beginnt oder weiterführt – und dabei für sich
+erkennt und klärt, wer sie ist, woher sie kommt, und auch was sie möchte
+und braucht. Die Situationserfassung hat also unbedingt auch einen Nutzen
+für die Klientin selbst, sie wird damit zur Expertin ihrer eigenen
+Lebenssituation. Gleichzeitig sind diese Informationen für die
+Professionellen wichtig, denn die subjektive Perspektive der Klientin ist ein
+wesentlicher Bestandteil einer Situationserfassung.
+Vorgehen
+Insbesondere bei einer ersten Situationserfassung in einem Fall muss sich
+die Sozialpädagogin, der Sozialarbeiter klar werden über:
+• die Organisation: Organisationsauftrag und -kontext, Ressourcen,
+Infrastruktur, Team(situation) etc.
+• die eigene Rolle innerhalb der Organisation, evtl. auch Beziehung zum Fall
+(Erwartungen? möglicherweise Befangenheit? u. a.)
+• die klientenbezogenenen Aufträge im Fall
+• objektive Daten zu Klientin/Klientensystem/Zielgruppe (Geschlecht,
+Alter, biografische Verlaufsdaten; Zusammensetzung der Zielgruppe)
+• involvierte Systeme (Wer ist wichtig im Klientensystem? Welche anderen
+Hilfesysteme sind sonst noch mit dem Fall befasst?)
+• der angemessene Realitätsausschnitt für die Situationserfassung
+(Welches sind wichtige Lebensbereiche und welche nicht? Inwiefern ist
+die Vorgeschichte relevant?)
+• die Auswahl der Leitfragen: Was muss ich darüber hinaus wissen?
+• geeignete Erfassungsmethoden und methodische Hilfsmittel sowie deren
+Angemessenheit.
+Eine Situationserfassung verläuft oft in mehreren Phasen. Aufgrund von
+ersten Informationen kristallisieren sich vielleicht mögliche Themen heraus
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index 0000000..449fd5d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/164.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+(z. B. ›wenig soziale Beziehungen‹, ›Suchtmittelkonsum‹). Daraus ergeben
+sich Fragen für eine nächste Erkundungsphase: Wie sieht das genau aus,
+wie war das früher? Auch nach zwei oder drei Phasen der
+Situationserfassung zu Beginn eines Prozesses kann diese nicht als
+endgültig abgeschlossen betrachtet werden. Situationserfassung bleibt eine
+kontinuierliche Aufgabe während eines Unterstützungsprozesses. Das wird
+sich bei der Thematisierung weiterer Prozessschritte immer wieder zeigen
+(diagnostische Arbeit beispielsweise ist angewiesen auf Daten aus der
+Situationserfassung und macht vielleicht eine neue Phase von
+Situationserfassung erforderlich).
+Bedeutung und Zielsetzung
+Eine gute Situationserfassung enthält alle relevanten Informationen zu
+einem Fall. Sie ermöglicht eine erste Orientierung, eine Einschätzung,
+welche Systeme involviert sind, ein Benennen vorläufiger Themen und die
+Klärung der eigenen Zuständigkeit im Fall. Sammeln und Ordnen von
+Informationen bilden die Basis, um im Verlaufe des Prozesses erkennen und
+verstehen zu können, warum, wo und wie Unterstützung nötig ist – oder, um
+mit Müller zu sprechen: um später »das Richtige« in einem Fall tun zu
+können (vgl. Müller 2017:106). Ziel in diesem Prozessschritt ist es, dass
+Professionelle wie auch Klienten sich ein Bild einer Fallsituation machen
+und eine erste Einschätzung von vorläufigen Themen vornehmen können.
+
+8.3
+
+Methodische Hilfsmittel
+
+Aus dem Organisationauftrag lässt sich ableiten, welches ein angemessener
+Realitätsausschnitt für eine Situationserfassung in einem Fall ist: Welche
+Informationen der Sozialpädagoge in Erfahrung bringen soll, und was ihn –
+zumindest zunächst – nicht zu interessieren hat. Im Folgenden werden
+verschiedene Strukturierungshilfen für die Situationserfassung in
+unterschiedlichen Kontexten vorgestellt. Zunächst aber soll ein Hilfsmittel
+mit allgemeinen Arbeitsregeln zur professionellen Haltung beschrieben
+werden.
+
+8.3.1
+
+Arbeitsregeln
+
+Müller (2017) verwendet für den Prozessschritt der Situationserfassung
+den aus der Medizin stammenden Begriff Anamnese (der sich dort auf die
+Vorgeschichte einer Erkrankung bezieht). Müller verwendet den Begriff
+jedoch weiter und fasst darunter die Sammlung von Vorinformationen
+unterschiedlicher – medizinischer, juristischer, therapeutischer,
+sozialpädagogischer – Art. Darüber hinaus hat er sieben Arbeitsregeln für
+die sozialpädagogische Anamnese formuliert. Anamnese heißt:
+• einen Fall wie einen unbekannten Menschen kennen zu lernen,
+• einen Problemfall erst umsichtig wahrzunehmen, ehe man versucht, seine
+Hintergründe zu erkunden,
diff --git a/documents/arbeit/pages/165.md b/documents/arbeit/pages/165.md
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index 0000000..56e9f45
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/165.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+• sensibel mit Hintergrundwissen umzugehen und mit schnellen
+Einordnungen in bekannte Raster vorsichtig sein,
+• den eigenen Zugang zum Fall besser kennen zu lernen,
+• sich eine Reihe von Fragen zu stellen: Was weiß ich genau? (und was
+nicht?) – Wie kam es dazu? – Wie komme ich zu der Geschichte darüber?
+– Welche Geschichte gibt es noch dazu? (und welche wäre noch
+denkbar?),
+• unterschiedliche Sichtweisen und Ebenen des Falles nebeneinander zu
+stellen und
+• Anamnese ist nie vollständig. Sie muss es auch nicht sein. Sie beginnt
+immer von vorne (vgl. Müller 2017:116–122).
+Die Arbeitsregeln beziehen sich insbesondere auf die Haltung von Offenheit
+und Unvoreingenommenheit, aber auch auf die Bedeutung von Geschichten
+und ihrer Herkunft sowie die eigene Involviertheit als Person. Sie sind für
+die Arbeit in jedem Praxisfeld hilfreich, um die eigene professionelle
+Haltung auszurichten und zu überprüfen ( Kap. 6.2.2).
+
+8.3.2
+
+Strukturierungsmöglichkeiten
+
+Die Strukturierung der Situationserfassung unterscheidet sich in den
+verschiedenen Praxisfeldern – denn je nach Auftrag sind unterschiedliche
+Informationen wichtig. In vielen Organisationen existieren für die
+Fallaufnahme und das Erstgespräch sog. Checklisten, in denen alle
+relevanten Themen, die erkundet werden sollen, zusammengestellt sind,
+und die teilweise auch konkrete Fragen enthalten. Auch in der Literatur
+finden sich solche Leitfaden zur Situationserfassung, die jeweils
+verschiedene Fragebereiche enthalten. Im Folgenden werden ausgewählte
+Beispiele von Strukturierungshilfen für verschiedene Praxisfelder
+vorgestellt.
+Cassée (2019) hat in ihren Kompetenzorientierten Methodiken u. a. auch
+verschiedene Instrumente entwickelt für die Fallaufnahme. Sie schlägt vor,
+zunächst sogenannte ›Basisinformationen‹ zu erheben (vgl. 2019:203). Je
+nach Kontext werden dabei unterschiedliche Informationen erhoben. Im
+Formular ›Basisinformation Jugendliche 13–20‹, das für eine Fallaufnahme
+in einer Jugendberatungsstelle konzipiert ist, werden beispielsweise
+erfragt:
+• Angaben zur Familie (Personalien Eltern, Geschwister, spezielle
+Belastungen in der Familie, etc.)
+• Informationen zu Entwicklungsbereichen (z. B. Familie, Schule,
+Beruf/Arbeit, Freizeit, Geld, äußere Erscheinung/Gesundheit, Umgang
+mit Suchtmitteln, Freundschaften/soziale Kontakte, Sexualität und
+Beziehungen)
+• Abschließend: ›Entscheid über nächste Schritte‹ (vgl.:205–207).
+Für Kobi (1996) bezieht sich die Anamnese, d. h. das Erfassen der
+Vorgeschichte bei Kindern und analog bei erwachsenen Menschen mit
+Entwicklungsbeeinträchtigungen auf drei Bereiche:
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index 0000000..0a6d18c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/166.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+• Behinderung/Beeinträchtigung/Störung und deren
+Entstehungsgeschichte,
+• Person des Kindes und dessen bisherige Entwicklung (mit Bezug zum
+Lebens- und Entwicklungsalter),
+• Veränderungen in den Lebensumständen (psychosozialer Bereich)
+(vgl.:28 f.).
+Staub-Bernasconi (1998, 2007a, 2012) hat im Kontext ihrer systemischen
+Theorie Sozialer Arbeit als Handlungswissenschaft sog. Problem-,
+Ressourcen- und Machtquellen-Karten entwickelt, welche primär ein
+Analyseinstrument darstellen. Die Kategorien daraus können jedoch bereits
+für die Situationserfassung genutzt werden. Beispielsweise werden
+Informationen eingeholt zur:
+• körperlichen Ausstattung,
+• sozialökologischen und ökonomischen Ausstattung,
+• Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen (Wahrnehmung),
+• Ausstattung mit Bedeutungssystemen (Wissen),
+• Ausstattung mit Handlungskompetenzen,
+• Ausstattung mit sozialen Beziehungen/Mitgliedschaften (vgl. StaubBernasconi 1998:73).
+Diese Informationen können als Datenbasis genutzt werden für die
+Einschätzung entlang der einzelnen Kategorien im Prozessschritt der
+Analyse ( Kap. 9.5). Geiser (2013) hat die Arbeit von Staub-Bernasconi
+fortgeführt und ein Konzept einer systemischen Problem- und
+Ressourcenanalyse in der Sozialen Arbeit entwickelt. Darin nutzt er die
+Ausstattungskategorien ebenfalls zur Sammlung von Informationen und
+formuliert mögliche Erkundungsfragen dazu.
+In einer stationären Einrichtung werden Klienten längerfristig begleitet –
+in solchen der Kinder- und Jugendhilfe und der Altenhilfe oft während
+Jahren, in solchen der Behindertenhilfe manchmal auch während
+Jahrzehnten. Hier ist eine umfassende Situationserfassung angebracht, die
+auch das schriftliche Festhalten und immer wieder Ergänzen von
+Informationen beinhaltet. Bei der Situationserfassung im Verlaufe eines
+längeren Prozesses ist stets auch die Vorgeschichte in der eigenen
+Organisation (im eigenen Hilfesystem) zu erfassen. Die nachfolgende
+Abbildung 7 zeigt eine mögliche Gliederung für eine Situationserfassung (
+Abb. 7).
diff --git a/documents/arbeit/pages/167.md b/documents/arbeit/pages/167.md
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index 0000000..5b06fa4
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/167.md
@@ -0,0 +1,28 @@
+Abb. 7: Gliederungsmöglichkeit einer sozialpädagogischen Situationserfassung
+
+Für die Situationserfassung bei der Arbeit mit Gruppen sind folgende
+Kategorien zu berücksichtigen:
+• Organisationskontext, Infrastruktur,
+• Zusammensetzung der Gruppe (Alter, Geschlecht, ethnische
+Zugehörigkeit, Bildungshintergrund),
+• Professionelle (Teamzusammensetzung etc.),
+• Vorgeschichte der Gruppe(n).
+Bei Martin (vgl. 1989:67 ff.) findet sich ein sehr ausdifferenziertes
+Frageraster, das für die Arbeit mit Gruppen genutzt und auch für die Arbeit
+mit Gemeinwesen adaptiert werden kann. Er enthält verschiedene
+Kategorien, in der jeweils eine große Vielzahl von Fragen aufgelistet ist.
+Oehler (2010) nennt folgende Kategorien zur Erfassung eines
+Gemeinwesens:
+• räumliche Definition des Gemeinwesens,
+• Rekonstruktion der Geschichte des Gemeinwesens,
+• statistische Angaben über die Bevölkerung),
+• Aufzeichnen (qualitativ und quantitativ) der Infrastruktur und der
+bestehenden Organisation des Gemeinwesens (Soziale Organisationen,
+Geschäfte, Treffpunkte, Spielplätze, Vereine, Aktivitäten etc.),
+• Nachzeichnen von Austauschprozessen innerhalb des Gemeinwesens
+(Vernetzung von Sozialen Organisationen) und mit der Umgebung (z. B.
+Austausch mit der Gesamtstadt, politische Rahmenbedingungen, Lage,
+Anbindung etc.),
+• Eruieren von Problemen, Bedürfnissen, Stärken, Schwächen, Ressourcen,
+Veränderungsbedarf und -bereitschaften.
+Die letzte Kategorie führt bereits in den Prozessschritt Analyse ein.
diff --git a/documents/arbeit/pages/168.md b/documents/arbeit/pages/168.md
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index 0000000..54bd6cb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/168.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+In der Folge werden drei Methoden vorgestellt, die in den verschiedensten
+Praxisfeldern der Sozialen Arbeit für den Prozessschritt Situationserfassung
+breite Anwendung erfahren.
+
+8.4
+
+Erkundungsgespräche
+
+Das Erkundungsgespräch stellt die geläufigste Methode der
+Situationserfassung in der Sozialen Arbeit dar. Es dient der Gewinnung von
+Informationen zu Klientinnen, zu ihrer Vorgeschichte, zu ihrem Umfeld, zu
+ihrer Sichtweise und ihren Anliegen. Es verhilft den Professionellen, sich
+einen Überblick über die Situation zu verschaffen und ermöglicht der
+Klientin, sich der eigenen Lebenssituation bewusst zu werden und sich ein
+Bild von ihrem Gegenüber (der Sozialarbeiterin, der Organisation) machen
+zu können. Bei der Gestaltung von Erkundungsgesprächen sind Auftrag,
+Ziele und insbesondere die Strukturmerkmale der Sozialen Arbeit zu
+berücksichtigen, (wie z. B. die Sichtweisen der Beteiligten gleichwertig zu
+betrachten, Kap. 3.2) sowie die Rollen zu klären. Bei letzterem ist sowohl
+auf sachlich-inhaltliche wie auch emotionale Aspekte zu achten. Da das
+Erkundungsgespräch oft zu Beginn einer kürzeren oder längeren
+Arbeitsbeziehung steht, sind die in Kapitel 5 beschriebenen Anforderungen
+an eine gute Arbeitsbeziehung zu beachten und das Gespräch ist sorgfältig
+vorzubereiten. Erkundungsgespräche finden je nach Setting in
+unterschiedlichen Formen statt, die im Folgenden näher beschrieben
+werden.
+
+8.4.1
+
+Formen von Erkundungsgesprächen
+
+Das Erstgespräch kann verschiedene Funktionen erfüllen. Neben dem
+gegenseitigen Kennenlernen geht es meist um die Klärung der Anliegen der
+anfragenden Klienten, um Erörterung der Auftrags- und
+Kontextbedingungen, um mögliche Angebote der Organisation etc. Der
+Anlass für ein Erstgespräch kann unterschiedlich sein. Es kann dadurch
+zustande kommen, dass es den Klienten verordnet, angeboten oder vom
+Klienten erbeten wird (vgl. Kähler 2009:29 f.). Jedes Erstgespräch ist
+charakterisiert durch Fremdheit, Spannung und Unsicherheit zwischen
+Gesprächspartnerinnen, die sich gerade erst kennen lernen. Deshalb ist es
+sorgfältig vorzubereiten. Aus methodischer Sicht stehen Fragen und
+Erfassungstechniken im Zentrum. Bei der Durchführung des Gesprächs ist
+zunächst Kontakt zum Klienten herzustellen. Es gilt den Kontext zu klären
+wie z. B. Überweisung, involvierte Hilfesysteme, Zeitrahmen etc. (siehe dazu
+die Fragen zur Kontextklärung nach Kleve vgl. 2002:19 ff.). Der nächste
+Schritt dient der Exploration der Klientenanliegen und -probleme (vgl.
+Widulle 2011:100 f.) Zunächst ist mit offenen Fragen Raum zu schaffen,
+damit Klientinnen erzählen können, was sie belastet und wie sie die
+Situation erleben. Dies soll ihnen die Möglichkeit geben, ihrer Befindlichkeit
+und emotionalen Betroffenheit Ausdruck geben zu können und als ganze
+Person wahrgenommen zu werden. Fühlen sich Klientinnen darin ernst
+genommen, kann sie das ermutigen, über sich und die eigenen Anliegen zu
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@@ -0,0 +1,52 @@
+erzählen und ihre Sicht der Dinge darzulegen. Sie können über ihre
+Bemühungen sprechen, ihre Probleme zu meistern und darlegen, welche
+Erfahrungen sie mit bereits erhaltener Hilfe gemacht haben. Es gilt dann zu
+erkunden, auf welche Ressourcen Klienten zurückgreifen können und in
+welches Hilfesystem sie eingebettet sind. In einer nächsten Phase werden
+Klienten ermuntert, ihre Erwartungen an die Professionellen zu
+konkretisieren, was zur Formulierung, Klärung oder Aushandlung eines
+Auftrags führen kann und es wird das weitere Vorgehen besprochen.
+Professionelle fassen zum Schluss des Erstgesprächs die Ergebnisse
+zusammen und halten diese schriftlich fest).
+Neben dem Erstgespräch ergeben sich im Laufe von
+Unterstützungsprozessen verschiedene Möglichkeiten zu formellen und
+informellen Gesprächen. In formellen Gesprächen werden ausgewählte
+Aspekte wie z. B. Zielvereinbarungen, Zielüberprüfungen, besondere
+Anliegen, Probleme etc. gemeinsam erörtert. Diese Gespräche können
+gleichzeitig von beiden Kooperationspartnerinnen dazu verwendet werden,
+neuste Informationen zur Aktualisierung der Situationserfassung
+einzuholen. In Praxisfeldern der Sozialen Arbeit, in denen Menschen von
+Professionellen in ihrem Alltag oder in Teilen davon begleitet werden,
+ergeben sich unterschiedliche Möglichkeiten für informelle Gespräche, um
+von Klientinnen en passant wesentliche Informationen zu erhalten. So kann
+z. B. gerade bei gemeinsamen Aktivitäten, scheinbar nebenbei ein
+geeigneter Rahmen geschaffen werden, in dem sich Klienten mitteilen,
+möglicherweise weil die Machtasymmetrie zwischen ihnen und den
+Sozialpädagogen in diesem Zusammenhang weniger spürbar ist. Wichtig ist
+die ständige Dokumentation solcher Gespräche, damit deren Inhalt für alle
+Beteiligten zugänglich bleibt.
+
+8.4.2
+
+Narratives Interview
+
+In den letzten Jahren ist in der Sozialen Arbeit im Rahmen der
+Biografieforschung das narrative Interview zu einer hilfreichen Methode
+u. a. im Zusammenhang mit der Situationserfassung geworden, da es einen
+direkten Zugang zur subjektiven Erlebenswelt von Klienten ermöglicht. Es
+soll an dieser Stelle als Erfassungsmethode vorgestellt werden. Den
+Bezugsrahmen des narrativen Interviews bilden Arbeiten zum
+symbolischen Interaktionismus (Mead, Blumer) und zur
+Phänomenologischen Soziologie (Schütz). Der Biografieforscher Schütze
+(1983) geht davon aus, dass Erzählungen von Menschen im Alltag zunächst
+Ausdruck selbst erlebter Erfahrungen sind, die für deren Alltagswirklichkeit
+und Alltagshandeln konstitutiv sind. Wenn es nun im Zusammenhang mit
+der Situationserfassung gelingt, einem Klienten Raum, Zeit und eine
+Struktur zu einer sog. Stegreiferzählung zu geben, können wichtige Daten zu
+seiner biografischen Identität gewonnen werden. »Das autobiografische,
+narrative Interview erzeugt Datentexte, welche die Ereignisverstrickungen
+und die lebensgeschichtliche Erfahrungsaufschichtung des Biografieträgers
+so lückenlos reproduzieren, wie das im Rahmen systematischer
+sozialwissenschaftlicher Forschung überhaupt möglich ist. (…) Das Ergebnis
+ist ein Erzähltext, der den sozialen Prozess der Entwicklung und Wandlung
+einer biografischen Identität (…) darstellt und expliziert« (Schütze
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index 0000000..c59cd98
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/170.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+1983:285 f.). Schütze geht davon aus, dass in der Stegreiferzählung
+Menschen ihre Lebensgeschichte so reproduzieren, wie sie sie erfahren
+haben und wie sie für das Herausbilden ihrer Identität maßgebend und
+somit auch handlungsrelevant ist (vgl. Bohnsack 2007:92). In der
+Stegreiferzählung kommt ein sog. Zugzwang des Erzählens zum Tragen.
+Nach Kallmeyer/Schütze (vgl. 1977:175 ff.) ist davon auszugehen, dass
+Klienten ihre Lebensgeschichte so erzählen, dass es für die zuhörende
+Sozialarbeiterin klar wird, wann die Erzählung oder Teilerzählung beendet,
+die ›Gestalt geschlossen‹ ist (Gestaltschließungszwang). Durch die
+Begrenzung der Zeit wird der erzählende Klient die Erzählung verdichten,
+sich auf das Wesentliche beschränken, weil er die Gestalt schließen will
+(Relevanzfestlegungszwang). Im Zusammenhang mit der
+Situationserfassung scheint der Detaillierungszwang ganz wesentlich zu
+sein. Kommt der Klient auf für ihn relevante Ereignisse oder Erlebnisse zu
+sprechen, geht er detaillierter auf sie ein, um sie verständlich zu machen
+(vgl. Bohnsack 2007:93 f.). Dadurch werden Handlungs-, Entscheidungsund Verlaufsmuster sichtbar, die für das Verstehen von bestimmten
+Verhaltens- und Reaktionsweisen im Laufe eines Unterstützungsprozesses
+wichtig werden können.
+Etliche Autoren (Hermanns 1995, Schütze 1983, Rosenthal 1997) teilen
+das narrative Interview in verschiedene Phasen auf. Im Rahmen einer
+Situationserfassung unterscheiden wir zwischen einem Vorgespräch zur
+Vereinbarung und einem Narrativen Interview mit vier Phasen. In einem
+Vorgespräch geht es darum, der Klientin den Sinn eines solchen Interviews
+aufzuzeigen, sie zu gewinnen, aus ihrem Leben zu erzählen. Das narrative
+Interview, dessen Zielsetzung wie auch die Modalitäten werden vorgestellt.
+Klientinnen werden darüber informiert, dass das Gespräch auf Tonband
+aufgezeichnet wird und ca. 1.5 bis 2 Stunden dauert. Der
+Verwendungszweck wird geklärt, das Einhalten der
+Datenschutzbestimmungen wird zugesichert und eine Vereinbarung
+unterzeichnet. In einem zweiten Gespräch eröffnet die Sozialarbeiterin nach
+einer kurzen individuell anzupassenden Einstiegsphase das Interview mit
+einer erzählgenerierenden Eingangsfrage, um die Haupterzählung (Phase 2)
+zu initiieren. Diese Frage kann wie folgt formuliert werden: ›Möchten Sie
+mir ihre Lebensgeschichte erzählen, alles, was für Sie persönlich wichtig
+war und ist?‹ (vgl. Griese/Grieshop 2007:26 f.) Eine Zusatzfrage könnte
+lauten: ›Wie haben Sie es geschafft, Ihr Leben bis zum heutigen Zeitpunkt
+selbstständig und ohne fremde Hilfe zu meistern?‹ Dies ermöglicht der
+Klientin »ein Thema in deren eigener Sprache, in ihrem Symbolsystem und
+innerhalb ihres Relevanzrahmens entfalten zu lassen« (Bohnsack
+2007:20 f.). Verschiedene Autoren plädieren im Gegensatz zu Schütze dafür,
+die Klientin nicht einfach erzählen zu lassen, sondern auch direkt
+nachzufragen und zu unterbrechen, Widersprüche anzusprechen, auf
+Ungereimtheiten hinzuweisen, nach Ressourcen zu fragen etc. Dies kann
+individuell unterschiedlich gehandhabt werden. Wir erachten es als wichtig,
+eine offene Haltung einzunehmen und im Sinne der Aussage von Meinhold
+(1987) ›So viel wie möglich hören – so wenig wie möglich verstehen‹
+Erzähltes nicht bereits zu bewerten. Es kann sinnvoll sein, im Voraus eine
+Strukturierungshilfe zu erstellen, die die wichtigsten Stationen und
+Übergänge in einem menschlichen Leben enthält und auch Bezug nimmt
+zum Anlass, Auftrag, Thema oder Problem. Wenn die Klientin etwas
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@@ -0,0 +1,50 @@
+ausgelassen oder nur kurz gestreift hat, kann dies gegen Ende des
+Interviews in der Phase von erzählgenerierendem Nachfragen
+angesprochen werden. In dieser dritten Phase können Unklarheiten
+ausgeräumt, fehlende Aspekte ergänzt und die Geschichte zu einem ganzen
+Bild vervollständigt werden. In der Abschlussphase wird die Erzählerin
+gefragt, ob Wichtiges nicht erwähnt wurde oder während des Interviews
+Fragen aufgetaucht seien, die nun geklärt werden sollen.
+Das Interview wird anschließend entweder vollständig oder zu großen
+Teilen transkribiert und die relevant scheinenden Aussagen werden in die
+Situationserfassung eingearbeitet. Das Datenmaterial kann aber auch
+ausführlich methodisch strukturiert ausgewertet werden, z. B. mit einer
+qualitativen Inhaltsanalyse ( Kap. 10.3).
+In der Praxis der Sozialen Arbeit wird das narrative Interview in der oben
+beschriebenen Reinform der wissenschaftlichen Methode nur selten
+angewandt, und dies aus verschiedenen Gründen. Auf der Klientenseite
+lassen kognitiver Entwicklungsstand, eingeschränktes verbales
+Kommunikationsvermögen, Konzentrationsfähigkeit ein Gespräch von
+eineinhalb bis zwei Stunden zu führen möglicherweise nicht zu; auf der
+organisationalen Seite fehlen meistens die zeitlichen Ressourcen, um ein so
+langes Gespräch nicht nur zu führen, sondern anschließend auch zumindest
+teilweise zu transkribieren und strukturiert auszuwerten. Dennoch hat
+diese Form des Erkundungsgesprächs mit offenen Impulsfragen und der
+Grundhaltung des Zuhörens eine hohe Bedeutung für die
+Situationserfassung, weil Klientinnen auf diese Weise wirklich zu Wort
+kommen können. So gilt es ein offenes Erkundungsgespräch in Anlehnung an
+die Prinzipien des narrativen Interviews den Besonderheiten von Person und
+Situation anzupassen. Zielsetzung dabei bleibt, Menschen über Teile ihres
+Lebens erzählen zu lassen und ihnen dabei die Möglichkeit zu geben ihre
+subjektiv erlebte(n) Wirklichkeit(en) und allenfalls auch ihre Deutungen
+darlegen zu können.
+Insgesamt ermöglichen es alle Formen von Erkundungsgesprächen,
+Informationen von Klientinnen selbst zu erhalten. Dies kann auch in offenen
+Formen des Nachfragens, z. B. in informellen Gesprächen im Alltag
+geschehen. Die gewonnenen Informationen stellen einen Zugang zur
+subjektiven Wirklichkeit der Klienten dar.
+
+8.5
+
+Beobachtung
+
+Eine zweite Methode stellt die Beobachtung dar. Unter Beobachtung als
+Erfassungsmethode in der Sozialen Arbeit verstehen wir das mehr oder
+weniger bewusste und zielgerichtete Wahrnehmen von Situationen und von
+Verhalten von Personen oder Gruppen. Beobachtung kann frei, zufällig,
+ungesteuert, unstrukturiert geschehen, sie kann auch bewusst-zielgerichtet,
+planmäßig-selektiv, methodisch-geleitet und reflektiert erfolgen. Ist
+Beobachtung beabsichtigt und zielgerichtet, setzt sich die Sozialpädagogin
+in differenzierter Weise mit Situation und Person oder Personengruppe
+auseinander. Dabei gilt es einige wesentliche Aspekte zu beachten, die im
+Folgenden beschrieben werden.
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index 0000000..58e232b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/172.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+8.5.1
+
+Beobachtung und Wahrnehmung
+
+Neurophysiologische und wahrnehmungspsychologische Erkenntnisse
+haben gezeigt, dass Beobachtungen immer subjektiv geprägt sind; insofern
+geben Beobachtungen in der Sozialen Arbeit die Perspektive der
+Professionellen wieder. Im Wissen darum bemüht sich die Sozialpädagogin
+um Sachlichkeit, indem sie sich ihre eigenen Gefühle bewusst macht und
+sich bei der Beobachtung gleichzeitig selbst beobachtet. Anschließend
+überprüft sie ihre Beobachtungen in einem intersubjektiven Vergleich mit
+denjenigen von anderen Professionellen. Bewusst-zielgerichtet Beobachten
+heißt auch, sich im Wissen um die Bedeutung dieses Prozessschritts Zeit zu
+nehmen, um aufmerksam mit allen Sinnesorganen wahrnehmen zu können,
+was geschieht. Die Anforderung, offen zu sein für reine Beobachtung, etwas
+nur wahrzunehmen, ohne es gleich wissen, bewerten und erklären zu
+wollen, scheint in der Praxis im Widerstreit zu stehen mit dem Anspruch,
+sich Orientierung zu verschaffen und zu beurteilen, um handlungsfähig zu
+bleiben. Deshalb ist eine kontinuierliche kritische Reflexion wichtig (
+Kap. 7.2).
+Der Prozess der Wahrnehmung spielt bei der Beobachtung eine zentrale
+Rolle. Wahrnehmen ist kein fotografisches Registrieren von Objekten oder
+Ereignissen, vielmehr entwirft der Mensch aus den verschiedenen
+Sinneseindrücken Bilder, indem er unterschiedliche Reizeinflüsse
+koordiniert und interpretiert. Es ist demnach entscheidend, welche
+Information(en) er im Moment als relevant erachtet. Aus der großen Fülle
+der Wahrnehmungen hat er jeweils eine beschränkte Auswahl zu treffen.
+Dabei ist zu berücksichtigen, dass Wahrnehmen auf unterschiedlichen
+Bewußtseinstufen stattfindet und von gespeicherten Erfahrungen
+vorstrukturiert wird. Normen, Werte, Erfahrungen, Einstellungen wie auch
+Stimmungen, Gefühle, Motive etc. fließen in die Wahrnehmung ein. Die
+Wahrnehmung liefert also nur ein unvollständiges, persönlich gefärbtes Bild
+der Wirklichkeit. Aus der Wahrnehmungspsychologie ist bekannt, dass es
+aus diesem Grund zu sog. ›Beobachtungsfehlern oder -fallen‹ kommen kann.
+Während des Beobachtens kommt es häufig zum sog. ›Primäreffekt‹ oder
+›primacy-effect‹. Dieser bezeichnet den anfänglichen Eindruck, den man von
+einer Person gewonnen hat. In der Folge steuert dieser Eindruck alle
+weiteren Wahrnehmungen, was zu sehr eingeschränkten Bildern und
+Vorstellungen führen kann. Eine sehr verbreitete Beobachtungsfalle wird
+mit dem Begriff ›Halo- oder Überstrahlungseffekt‹ umschrieben. Wenn bei
+einem Menschen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen positiv
+oder negativ bewertet werden, wird die Wahrnehmung des Handelns dieses
+Menschen von dieser Einschätzung gesteuert. In der Folge nimmt man
+vermehrt nur diese Eigenschaften und Verhaltensweisen wahr. Wenn die
+Erwartungen des Beobachters bewirken, dass sich die beobachtete Person
+in Richtung dieser Erwartung entwickelt im Sinne einer sich selbst
+erfüllenden Prophezeiung, spricht man vom ›Rosenthal‹- oder ›PygmalionEffekt‹. Wahrnehmungsfallen und -fehler stellen sich ein, wenn zwischen
+den Beobachtungen und den eigenen Vorurteilen, Einschätzungen,
+Einstellungen, Stereotypisierungen und Attributionen nicht unterschieden
+wird (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008).
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/173.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+8.5.2
+
+Formen der Beobachtung
+
+Es gibt im beruflichen Alltag verschiedene Formen von Beobachtung.
+Zunächst ist zwischen Fremd- und Selbstbeobachtung zu unterscheiden. In
+der Regel wird mit dem Begriff Fremdbeobachtung assoziiert, dass
+Klientinnen von Professionellen der Sozialen Arbeit beobachtet werden. Die
+Tatsache, dass in der Realität auch die Professionellen von Klientinnen
+beobachtet werden, wird nicht nur bei der Begriffsbestimmung meist
+vernachlässigt, sondern auch im Alltag selten genutzt. Neben der
+Fremdbeobachtung gibt es die Ebene der Selbstbeobachtung. Der
+beobachtende Sozialpädagoge oder die Klientin machen es sich zur
+ständigen Aufgabe, das eigene Befinden und die Art der Kommunikation,
+d. h. Emotionen, Handlungen, Reaktionen und Veränderungen bei sich
+bewusst wahrzunehmen.
+Fremdbeobachtung
+Die Fremdbeobachtung von Klienten soll im Folgenden genauer dargelegt
+werden. Sie kann strukturiert oder frei erfolgen. Sozialarbeiter beobachten
+in jeder Interaktion mit Klientinnen mehr oder weniger bewusst deren
+Verhalten; unstrukturierte Beobachtung geschieht im beruflichen Alltag
+dauernd, ohne thematische Beschränkung und meist ohne bewusste
+Reflexion. Wenn irgendein Anlass die Aufmerksamkeit des Professionellen
+weckt, fokussiert sich sein Interesse auf einen bestimmten Punkt, z. B. auf
+ein plötzliches Zucken im Gesicht des Gegenübers. Unstrukturierte
+Beobachtungen ermöglichen, wichtige Informationen aus den direkten
+Begegnungen mit Klientinnen zu gewinnen. Die wahrgenommenen
+Ereignisse, Verhaltensweisen, Reaktionen notieren Sozialpädagoginnen
+häufig im sog. Tagesjournal der Organisation, weniger häufig in den
+offiziellen Klientendossiers.
+Unstrukturierte Beobachtung ist die üblichste Form der Beobachtung in
+der Sozialen Arbeit. Sie kann in jedem Praxisfeld und jedem Setting
+stattfinden und stellt eine sehr wichtige Informationsquelle dar. Allerdings
+sollen sich die Professionellen der Selektivität der eigenen Wahrnehmung
+bewusst sein, den Einfluss von Vorwissen und -annahmen sowie die eigenen
+Gefühle und Befindlichkeit reflektieren und zwischen Beschreibung und
+Interpretation unterscheiden. Deshalb sind in einem zweiten Schritt die
+aufgenommenen Informationen intersubjektiv zu vergleichen und kritisch
+zu reflektieren.
+Systematische, strukturierte Beobachtung erfolgt unter definierten
+Bedingungen. Sie ist beschränkt auf einen zuvor ausgewählten
+Beobachtungsbereich und bedient sich eines bestimmten
+Beobachtungssystems, z. B. eines Beobachtungsschemas oder -bogens.
+Kennzeichen sind planmäßiges Vorgehen und Festschreiben von Ziel und
+Zweck der Beobachtung. Dabei ist der Auswahl der Beobachtungssituation,
+der Lenkung der Aufmerksamkeit auf ausgewählte Aspekte und der
+genauen Festlegung von Zeit und Dauer ein besonderes Augenmerk zu
+schenken. Vorteil ist, dass sich systematische Beobachtungen vergleichen
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index 0000000..77fef2b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/174.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+und Beobachtungsfehler eher vermeiden lassen. Nachteil ist, dass die eigene
+Aufmerksamkeit nicht mehr auf Begebenheiten gerichtet ist, die
+möglicherweise ebenfalls wichtig wären (vgl. Thiesen 2003:51 ff.).
+Weiter wird unterschieden zwischen teilnehmender und nichtteilnehmender Beobachtung. Nicht-teilnehmende Beobachtung kann
+stattfinden durch direkte Beobachtung (z. B. Protokoll) oder durch
+technisch vermittelte Beobachtung (z. B. Video). Diese beiden Formen
+können für die beobachtete Person offen oder verdeckt sein. Teilnehmende
+Beobachtung kann in passiver Form geschehen, indem die Beobachterin
+eine Zuschauerrolle innehat. Als aktiv Teilnehmende handelt die
+Sozialpädagogin im Feld, das sie beobachtet. Dabei kann die beobachtete
+Klientin über die Doppelrolle informiert sein oder auch nicht (vgl. Köck
+1981: in Strasser 2005:44). Aus ethischen Gründen sollten die
+Beobachteten in angemessener Form darüber informiert werden. Aktiv
+teilnehmende, unstrukturierte Beobachtung ist die häufigste
+Beobachtungsform im sozialarbeiterischen Alltag.
+Beobachtung als wissenschaftliche Forschungsmethode ist immer
+systematische (Fremd-)Beobachtung. Sie findet unter definierten
+Bedingungen statt, verfolgt ein theoretisch begründetes Untersuchungsziel
+und hat den Anforderungskriterien von Objektivität, Validität und
+Reliabilität zu genügen. Wissenschaftliche Beobachtung stellt hohe
+Ansprüche, die im Praxisalltag von Sozialarbeitern – die zudem immer
+Direktbeteiligte im Unterstützungsprozess sind – nicht zu leisten sind.
+Selbstbeobachtung
+In der Regel findet Selbstbeobachtung der Professionellen im Berufsalltag
+unstrukturiert statt, meist im Sinne einer Introspektion. Anlass kann eine
+Reaktion einer Klientin oder das Ergebnis einer Inter- oder
+Supervisionssitzung sein. Dabei geht es darum, die eigene Aufmerksamkeit
+auf bestimmte Verhaltens- und insbesondere Reaktionsweisen zu lenken. Es
+ist in der Praxis noch wenig üblich, Selbstbeobachtungen schriftlich
+festzuhalten und als solche mit Fremdbeobachtungen abzugleichen. Am
+ehesten geschieht dies bei der technisch vermittelten Beobachtung per
+Video oder Tonband oder indirekt durch Feedbacks im Rahmen der
+intraprofessionellen Zusammenarbeit. Die Selbstbeobachtung der Klienten
+wird ebenfalls wenig systematisch genutzt in der gemeinsamen Arbeit. Hier
+liegt möglicherweise auf beiden Seiten viel Potential, das z. B. für das
+Erkennen von gelingenden oder misslingenden Kommunikationsmustern
+oder Interaktionsketten gute Hilfe leisten könnte.
+Für eine möglichst umfassende und reflektierte Beobachtung ist die
+Selbstbeobachtung in die Fremdbeobachtung miteinzubeziehen und die
+Fremdbeobachtung zu vergleichen mit Selbstaussagen des beobachteten
+Klienten, wie dies Abbildung 8 verdeutlicht ( Abb. 8).
diff --git a/documents/arbeit/pages/175.md b/documents/arbeit/pages/175.md
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index 0000000..e54f9c2
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/175.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Abb. 8: Elemente reflektierter Beobachtung (Martin/Wawrinoski 2014:9)
+
+8.5.3
+
+Beobachtungsbogen
+
+Im Folgenden werden wir ausführlich auf die Konstruktion von
+Beobachtungsbogen eingehen.
+Beobachtungs- oder Einschätzungsbogen?
+Beobachtungsbogen dienen zur strukturierten Erfassung von Situation und
+Verhaltensweisen von Klientinnen. In der Literatur finden sich etliche
+Beobachtungsbogen für einzelne Praxisfelder, wie z. B. für den Kontext der
+stationären Jugendhilfe, der Behindertenhilfe oder für den Vorschulbereich
+(vgl. Krenz 2003, Thiesen 2003, Strasser 2006). Auch in einzelnen
+Organisationen der Sozialen Arbeit sind für diesen Zweck
+Beobachtungsbogen entwickelt worden. Sie dienen dazu, den Blick auf
+bestimmte Bereiche der Entwicklung und/oder des Verhaltens bestimmter
+Klientinnen zu richten. In den allermeisten Fällen handelt es sich allerdings
+um Bogen der Fremd- oder Selbsteinschätzung, die vom Beobachter
+verlangen, seine Beobachtungen unmittelbar zu bewerten. So soll z. B. das
+Verhalten gegenüber andern Personen in verschiedenen Skalierungsgraden
+zwischen ›aufgeschlossen und ablehnend, vertraulich und ängstlich,
+ungehemmt und gehemmt, kritisch und unkritisch‹ bewertet werden (vgl.
+Thiesen 2003:94 f.). Oder es wird gefordert, in der Kategorie ›Aggressivität‹
+bestimmte Verhaltensweisen wie ›tadelt Kind‹, ›droht Kind‹, ›nimmt Kind
+etwas weg‹ als zutreffend anzukreuzen (Krenz 1994:64). Hier geschieht
+Situationserfassung und Analyse gleichzeitig, wobei nicht klar wird, wie die
+Bewertung zustande kommt. Viele Bogen sind zudem mit einer Tendenz zur
+Defizitorientierung formuliert. So könnte ein Verhalten, das als ›ablehnend‹
+eingestuft wird, auch als äußerst adäquates Reagieren auf
+Beziehungsangebote eingeschätzt werden, die einem Kind aufgrund seiner
+Primärerfahrungen als zu übergriffig und zu distanzlos erscheinen. Gute
+Beobachtungsbogen finden sich in der Literatur u. E. kaum. Ausnahme
+bilden die Beobachtungsbögen von Lueger (2005), die für ausgewählte
+Entwicklungsbereiche von Kindern zwischen 0–5 Jahren gute Grundlagen
+zur Erfassung ausgearbeitet hat.
+Diese Überlegungen führen uns zur Empfehlung, für die systematische
+Beobachtung eines Themas oder einer Situation jeweils einen
+fallspezifischen Bogen zu entwerfen. Im Folgenden soll dargestellt werden,
+wie ein solcher Beobachtungsbogen entwickelt werden kann.
diff --git a/documents/arbeit/pages/176.md b/documents/arbeit/pages/176.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/176.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Beobachtungsbogen zur fallspezifischen Konkretisierung
+In einem ersten Schritt werden Vorinformationen, mögliche Themen und
+Hypothesen vergegenwärtigt. Es ist zu fragen, was das Thema ist, was
+Anlass gibt für die Beobachtung, unter welcher Fragestellung und mit
+welchem Ziel sie geschehen soll. Unter Berücksichtigung des
+organisatorischen Kontextes und des Settings ist eine angemessene
+Beobachtungsform, eine entsprechende Situation und ein geeigneter
+Zeitraum (Realitätsausschnitt) zu wählen. Es ist zu klären, wer wen
+beobachten soll und wer weitere Beteiligte sind. Die Mittel und die Art der
+Aufzeichnung wie z. B. Video, Strichliste, schriftliche Notizen werden
+festgelegt (Was soll genau und in welcher Weise beschrieben werden?).
+Ein ähnliches Frageleitschema hat Kobi für die strukturierte Beobachtung
+entwickelt. Die acht ›W-Fragen‹ dienen sowohl zur Planung wie zur
+Kontrolle der Beobachtung:
+• Wen? → die beobachtete Person
+• Was? → das beobachtete Verhalten
+• Wo? → die Situation
+• Wann? → Zeitpunkt/Dauer
+• Warum? → Anlass
+• Wozu? → Zielsetzung, Sinn, Zweck
+• Wie? → Form der Beobachtung
+• Wer? → die beobachtende Person (vgl. Kobi 1996:32)
+In jedem Beobachtungsbogen sollen nachstehende Rubriken enthalten sein
+( Abb. 9):
+
+Abb. 9: Kopfzeile eines Beobachtungsbogens
+
+Die weitere Ausgestaltung des Bogens ist abhängig von Zielsetzung, Thema,
+Fokussierung, Vorwissen und Ausgangslage der Beobachtungssequenz.
+Geschieht die Beobachtung zu einem Thema frei, kann der zweite Teil des
+Bogens entsprechend offen strukturiert sein. Neben der Rubrik
+›themenbezogene Beobachtungen‹ ist ein Feld vorzusehen für
+Selbstbeobachtungen und erste Einschätzungen des Beobachtenden (
+Abb. 10). Allgemeine Beobachtungen erstrecken sich in der Regel über
+einen längeren Zeitraum. (So können z. B. bei Menschen mit schweren
+Entwicklungsbeeinträchtigungen über ein halbes oder ganzes Jahr
+Beobachtungen angestellt und dokumentiert werden, die dann erst eine
+umfassendere Einschätzung ermöglichen). Erfolgen Beobachtungen
diff --git a/documents/arbeit/pages/177.md b/documents/arbeit/pages/177.md
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index 0000000..21fe110
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/177.md
@@ -0,0 +1,17 @@
+detaillierter, beschränken sie sich eher auf einen kleineren Zeitraum (z. B.
+Beobachtung von ausgewählten Gruppenaktivitäten in einem Mädchentreff
+an drei Nachmittagen).
+Wird eine spezifische Beobachtung angestrebt, kann zwischen
+verschiedenen Verhaltensbereichen, wie z. B. verbalen und nonverbalen
+Äußerungen einer Klientin oder Adressatengruppe unterschieden werden.
+Der Bogen ist weiter zu differenzieren, indem – je nach Thema –
+Beobachtungsfelder definiert werden. Dies soll die nachfolgende
+Abbildung 11 veranschaulichen ( Abb. 11):
+
+Abb. 10: Beobachtungsbogen: Variante für themenbezogene Beobachtung
+
+Abb. 11: Beobachtungsbogen: Variante mit definiertem Beobachtungsbereich
+
+In der Praxis wird es häufig so sein, dass sich aus einer freien Beobachtung
+( Abb. 10) ein besonderes Thema herausschält, das in der Folge Anlass
+gibt für eine noch strukturiertere Beobachtung ( Abb. 11).
diff --git a/documents/arbeit/pages/178.md b/documents/arbeit/pages/178.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/178.md
@@ -0,0 +1,27 @@
+So kann einer Sozialpädagogin in einer Beschäftigungsstätte z. B.
+aufgefallen sein, dass jeweils gegen Ende eines Morgens ein Klient immer
+wieder die Toilette aufsucht, um sich die Hände zu waschen. Es kann
+hilfreich sein, einen Bogen zu entwerfen, der bestimmte Kategorien für
+diesen Zeitraum vor Mittag wie – motorische Aktivitäten, Beobachtungen
+zum emotionalen Befinden, verbale-nonverbale Äußerungen – aufweist.
+Dieses Raster kann getestet und bei Bedarf modifiziert oder auch weiter
+entwickelt werden für eine codierte Beobachtung. Mittels der
+Beobachtungsnotizen sowie fach- und praxisfeldbezogenem Vorwissen
+kann die Sozialpädagogin bestimmte Aktivitäten oder Verhaltensweisen
+dieses Klienten codieren und das Raster auf diese Weise ausdifferenzieren.
+Während der Beobachtung werden codierte Verhaltensweisen gezählt (
+Abb. 12).
+Im obigen Beispiel könnten die motorischen Aktivitäten unterteilt
+werden in: steht auf und geht umher/trommelt mit den Fäusten auf den
+Tisch/schlägt den Kopf auf den Tisch/spuckt auf den Boden/fuchtelt mit
+den Armen etc.
+
+Abb. 12: Beobachtungsbogen: Variante mit Interaktionen
+
+Solche Beobachtungsbogen können zusätzlich zeitlich gezielt eingesetzt
+werden z. B. vor, während oder nach einem bestimmten herausfordernden
+Verhalten eines Klienten oder einer Klientinnengruppe.
+Mit dem Einbezug von Aktivitäten anderer Beteiligter und
+Umweltfaktoren kann der Beobachtungsfokus um die Ebene der
+Interaktionen erweitert werden. Entsprechende Rubriken können offen
+gehalten werden für Notizen zu Beobachtungen von Aktivitäten
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+++ b/documents/arbeit/pages/179.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+verschiedener Beteiligter sowie unterschiedliche Umweltfaktoren; sie
+können aber auch weiter ausdifferenziert werden, damit bestimmte
+Interaktionsmodi systematisch erfasst werden. Als weitere Variante für die
+einzelnen Aktivitäten von Klienten oder anderer Beteiligter kann zusätzlich
+eine Codierung gewählt werden. Dies erlaubt, besondere Kommunikationsund Interaktionsabläufe und -muster, über die bereits Beobachtungen
+bestehen, noch genauer zu erfassen.
+
+8.5.4
+
+Überlegungen zur Beobachtung in einzelnen
+Praxisfeldern
+
+Aktiv-teilnehmende, freie Beobachtung kann als allgemeine Aufgabe von
+Sozialarbeitern aufgefasst werden, die immer stattfindet und sich in allen
+Praxisfeldern eignet, um erste Eindrücke zu sammeln wie auch
+Veränderungen im Unterstützungsprozess wahrzunehmen. In der Regel
+werden freie Beobachtungen in Verlaufsnotizen festgehalten. Sie beziehen
+sich auf die Ebene der Klienten, sollten aber auch immer wieder die Ebene
+der Professionellen fokussieren. Schriftliche Notizen von aktivteilnehmenden, freien Beobachtungen bilden eine erste Dokumentation, in
+die Klienten Einsichtsrecht haben (weitere Ausführungen zum Thema
+Dokumentation Kap. 13.5).
+Nicht-teilnehmende, insbesondere technisch-gestützte Beobachtung
+ermöglicht sowohl die Selbstbeobachtung aller Beteiligten als auch
+Interaktionen von Klienten und Sozialarbeiterinnen oder solche unter
+Klienten wahrnehmen zu können. Ein wiederholtes Auswerten mit
+unterschiedlichen Fokussen erlaubt, unterschiedliche Aspekte oder das
+Zusammenspiel von verschiedenen Faktoren besser erkennen zu können. Es
+ermöglicht auch, die Aufzeichnungen gemeinsam mit Klienten anzusehen
+oder anzuhören und darüber in ein Gespräch zu kommen. Diese
+Beobachtungsform eignet sich für den Kontext der Kinder- und Jugendhilfe
+v. a. im stationären Bereich, aber auch in der offenen Jugendarbeit und je
+nach Setting für die Familienhilfe.
+Im Praxisfeld der Behindertenhilfe geschieht Beobachtung meist aktivteilnehmend, Studierende haben auch mal die Möglichkeit, passivteilnehmend zu beobachten. Da etliche Klientinnen sich verbal wenig
+äußern können, eignet sich der Einsatz von detaillierten
+Beobachtungsbogen – mit der Option der Codierung – oftmals über einen
+längeren Zeitraum, damit es Professionellen gelingt, Situationen fokussiert
+und systematisch zu erfassen. Auch die Beobachtung von Gruppen in
+verschiedenen Praxisfeldern findet zumeist aktiv-teilnehmend statt. Dabei
+scheint es hilfreich, die Möglichkeit von technisch gestützter Beobachtung
+zu nutzen, um Kommunikationen und Interaktionen in der Gruppe
+möglichst genau erfassen zu können.
+Die Ausführungen zur Anwendung verschiedener Beobachtungsformen
+zeigen auf, dass systematische, strukturierte Beobachtung kaum zu Beginn
+eines Prozesses stattfindet. In der Regel wird zunächst freie,
+unstrukturierte Beobachtung eingesetzt, die im Laufe eines
+Unterstützungsprozesses abgelöst werden kann von strukturierteren
+Formen.
diff --git a/documents/arbeit/pages/180.md b/documents/arbeit/pages/180.md
new file mode 100644
index 0000000..ebc3171
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/180.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+8.6
+
+Aktenstudium
+
+Eine dritte Möglichkeit der Situationserfassung stellt das Aktenstudium dar.
+Es ist eine Methode zur reflektierten und fokussierten Erfassung von
+Informationen aus schriftlichen Unterlagen. Dabei stützen sich
+Sozialarbeiterinnen auf schriftliche Notizen, Berichte, Gutachten, Protokolle,
+Hilfepläne, Einträge, Verfügungen etc., welche Professionelle aus der
+Sozialen Arbeit oder einer anderen Profession im Zusammenhang mit einer
+Hilfestellung für eine Klientin angelegt haben. In Organisationen der
+Sozialen Arbeit führen Professionelle in der Regel Akten über Klienten.
+Akten erfüllen eine bestimmte Funktion. Sie zeigen Entwicklungen über
+Klienten, halten Interventionen, Vereinbarungen mit ihnen fest sowie
+wichtigste Ereignisse, Problemkreise. Sie enthalten Daten über die
+Verlaufsgeschichte in der Organisation und bieten eine Grundlage für
+Analysen, Erklärungen, Entscheidungen für das weitere Vorgehen von
+Professionellen. Sie geben darüber Auskunft, welche Ziele anvisiert und
+erreicht und welche Entscheidungen gemeinsam getroffen oder verfügt
+wurden. Sie bilden den Nachweis der Legitimität des professionellen
+Handelns. Sie verweisen auf wichtigste Probleme und Themenstellungen
+und enthalten idealerweise Angaben zu Ressourcen wie auch die
+Perspektiven jeweils aller am Unterstützungsprozess Beteiligter u. a. m.
+Allerdings ist es für Akten charakteristisch, dass sie eine Form von
+Konstruktion sozialer Wirklichkeit durch Professionelle darstellen (vgl.
+Merchel 2004:23) und damit vornehmlich deren Sichtweise enthalten. Das
+kann dazu führen, dass jeweils nur einzelne Aspekte einer Person und Teile
+ihrer Biografie in einseitiger Weise erfasst werden. Akten fassen
+Ausschnitte aus der Realität zusammen, verdichten sie, reduzieren die
+Komplexität und selektionieren. Sie erfassen einzelne Facetten von einem
+Menschen, seiner Lebensgeschichte, Ausschnitte aus bestimmten
+Lebensbereichen und aus der Kooperation mit Professionellen der Sozialen
+Arbeit. Sie enthalten objektive Daten, subjektive Einschätzungen,
+Diagnosen, was zur hilfreichen Erklärung spezieller Verhaltensweisen und
+Situationen, aber auch zu einer einseitigen Fokussierung einzelner meist
+problematischer Aspekte führen kann, wenn sich Zuschreibungen nicht nur
+auf das Verhalten, sondern auf Menschen insgesamt beziehen (z. B. wird aus
+der Beschreibung: »Er hat die Sozialarbeiterin angelogen« die
+Zuschreibung: »Er ist ein Lügner«). Sie sind einerseits geprägt von der Logik
+der jeweiligen Organisation, bilden anderseits das Resultat der von den
+Professionellen bewerteten Koproduktion.
+Sozialpädagoginnen sollen sich beim Aktenstudium der komplexen
+Funktion und Eigenart der Akten bewusst sein. Sie sollen sich die
+Bedeutung der gewählten Akten erschließen im Wissen, dass Akten je in
+einem spezifischen Kontext zu einem ausgewählten Zeitpunkt mit einem
+bestimmten Zweck angelegt worden sind (z. B. Austrittsbericht für einen
+15-jährigen Jugendlichen aus einer stationären Einrichtung). Damit
+allfällige Bewertungen oder Einschätzungen nicht ungefragt übernommen
+werden, ist das Aktenstudium vorbereitet anzugehen. Dies kann dadurch
+geschehen, dass der Sozialarbeiter ein spezielles Frageraster entwickelt, mit
+dem die gewonnenen Informationen geordnet werden können. Zudem soll
diff --git a/documents/arbeit/pages/181.md b/documents/arbeit/pages/181.md
new file mode 100644
index 0000000..fa0ecc9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/181.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+überlegt werden, welche Informationen aus den Akten gewonnen werden
+können und welche Daten mit anderen Methoden zu erheben sind. Mögliche
+Leitfragen für ein Aktenstudium sind:
+• Wann, von wem, zu welchem Zweck und in welchem Kontext wurde die
+Akte erstellt?
+• Finden sich Aussagen, Informationen zu einem vorläufigen Thema
+und/oder zum Auftrag?
+• Ist die Perspektive der Klientin, der Adressatengruppe enthalten?
+• Wer hat wann welche Einschätzung (z. B. Diagnose) gemacht?
+• Enthalten die Akten wichtige Daten wie z. B. Medikation, Krankheiten?
+• Sind die Ressourcen der Klientin bzw. der Adressatengruppe aufgeführt?
+Am Ende ist zu fragen, welche Fragen sich auf Grund der Akten nicht
+beantworten lassen und welche Unklarheiten bestehen oder sich ergeben.
+Im Wissen, dass Akten von Professionellen angelegte und ausgewählte
+Dokumentationen sind, die ein subjektiv gefärbtes Abbild der Realität
+darstellen, besteht die Methode des Aktenstudiums darin, wichtigste
+Informationen daraus zu entnehmen und schriftlich festzuhalten.
+Bewertungen, Diagnosen sind dabei immer als Einschätzungen zu einem
+bestimmten Zeitpunkt zu betrachten, die sich wieder verändern können. In
+der Arbeit mit Akten ist es wichtig, offen zu bleiben, keine Vorurteile zu
+bilden, nicht zu etikettieren, um zu vermeiden, dass es zu sich selbst
+erfüllenden Prophezeiungen kommt. In einem anderen, neuen Kontext
+können sich Menschen ganz anders entwickeln. In Akten finden sich oft
+ganz wichtige Daten wie Angaben zu Medikation, zu Krankheiten. Sie geben
+einen Überblick über den Unterstützungsprozess und bilden somit das
+Gedächtnis einer Organisation, das es als wichtige Informationsquelle zu
+nutzen gilt (vgl. Brack 2009).
+
+8.7
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die vorgestellten Methoden für die Situationserfassung sollen im Folgenden
+kritisch beurteilt und Hinweise zur Evaluation des Prozessschrittes in
+einem konkreten Fall formuliert werden.
+
+8.7.1
+
+Methodenreflexion
+
+In Kapitel 7.4.2 haben wir die fünf Kriterien Kooperation, übergreifende
+Zielsetzung der Sozialen Arbeit, Professionsethik, Anwendung in
+verschiedenen Praxisfeldern und Aufwand zur Reflexion und Beurteilung
+von Methoden der Sozialen Arbeit vorgestellt. Die drei Erfassungsmethoden
+für den ersten Prozessschritt werden im Folgenden im Hinblick auf diese
+Reflexionskriterien überprüft und beurteilt ( Abb. 13). Dabei verwenden
+wir eine vierstufige Skala von + (Methode kann die Erfüllung des Kriteriums
+u. U. ermöglichen) bis zu ++++ (unterstützt aktiv das Erreichen des
+Kriteriums).
diff --git a/documents/arbeit/pages/182.md b/documents/arbeit/pages/182.md
new file mode 100644
index 0000000..10bb303
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/182.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+Abb. 13: Beurteilung der Erfassungsmethoden
+
+Die kriteriengeleitete Reflexion zeigt, dass Erkundungsgespräche aller Art
+unverzichtbar sind für eine professionelle Situationserfassung: Weil sie als
+einzige Erfassungsmethode die Kooperation mit Klientinnen direkt
+unterstützen und ermöglichen, die Zielsetzung Sozialer Arbeit aktiv
+unterstützen und den professionsethischen Anforderungen genügen. Einzig
+die aufwändige Methode des narrativen Interviews ist nur in bestimmten
+Fällen geeignet und angemessen. Beobachtung ist in allen Praxisfeldern eine
+wichtige Erfassungsmethode für die Professionellen (Ebene der
+Kooperation mit Fachkräften). Das Aktenstudium als weitere
+Erfassungsmethode für die Professionellen ist nur in ausgewählten
+Praxisfeldern sinnvoll und bedarf einer sehr reflektierten Handhabung,
+denn die Methode leistet keinen Beitrag hinsichtlich Zielsetzung Sozialer
+Arbeit und professionsethischer Anforderungen.
+
+8.7.2
+
+Evaluationsfragen
diff --git a/documents/arbeit/pages/183.md b/documents/arbeit/pages/183.md
new file mode 100644
index 0000000..ede78a3
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/183.md
@@ -0,0 +1,28 @@
+Kontinuierliche Selbstreflexion gehört zum Selbstverständnis, zum Habitus
+( Kap. 6.2.2) von Professionellen der Sozialen Arbeit. Wenn ein
+Sozialpädagoge eine (erste) Situationserfassung abgeschlossen hat, wird er
+sich eine Reihe von Fragen stellen:
+• Sind die klientenbezogenen Aufträge geklärt und allenfalls gewichtet?
+Oder bleibt die Auftragsklärung eine Aufgabe?
+• Ist die eigene Zuständigkeit gegeben?
+• Wurden alle wichtigen, in Hinblick auf die Aufträge relevanten
+Informationen erfasst? Wo bestehen noch Lücken?
+• Wurden die Informationen in sinnvoller Weise geordnet und
+dokumentiert?
+• War die Wahl der Erfassungsmethoden den Bedingungen und
+Erfordernissen des Falles angemessen?
+• Inwiefern ist es gelungen, die Sichtweise der Klientin und des
+Klientinnensystems zu erfassen?
+• Wie wurden die relevanten Beteiligten auf beiden Kooperationsebenen –
+Klientin/Klienten(system) und Fachebene – in die Situationserfassung
+einbezogen?
+• Welche vorläufigen Themen wurden herausgearbeitet?
+• Sind Ergänzungen nötig oder Überlegungen im Hinblick auf den
+Prozessschritt Analyse?
+Zu bedenken ist, dass die Situationserfassung nie vollständig und
+abgeschlossen ist, sondern im Laufe einer Prozessgestaltung kontinuierlich
+ergänzt wird.
+
+8.8
+
+Übersicht Prozessschritt Situationserfassung
diff --git a/documents/arbeit/pages/184.md b/documents/arbeit/pages/184.md
new file mode 100644
index 0000000..67c9011
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/184.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Aufgabe
+Hier geht es um die Klärung der Aufträge und die Erfassung der
+rechtlichen Situation in einem Fall, um die Vorgeschichte (biografische
+Verlaufsdaten, bisherige Interventionen in Hilfesystemen, auch in der
+eigenen Organisation) und die gegenwärtige Situation in relevanten
+Lebensbereichen. Die Informationen werden mit einer Haltung von
+Offenheit erfasst und beschrieben, ohne dass eigene Bewertungen
+vorgenommen werden. Ziel in diesem Prozessschritt ist ein Bild zu
+erhalten von der Fallsituation, die Anliegen aller relevanten FallBeteiligten zu erfassen und vorläufige Themen festzustellen.
+Methoden
+• Erkundungsgespräche: Erstgespräche, formelle Gespräche, informelle
+Gespräche, informelle Gespräche, narratives Interview
+• Beobachtung: freie und strukturierte Fremd-Beobachtung sowie
+(Anregung von) Selbstbeobachtung
+• Aktenstudium
+Vorgehen
+• Eruieren, was ist in einem Fall bereits bekannt ist und welche
+Informationen noch benötigt werden (Wahl des Realitätsausschnitts)?
+• Wahl geeigneter Erfassungsmethoden für beide Kooperationsebenen
+• Methoden anwenden, Informationen erheben
+• strukturierte Dokumentation
+Kooperation
+Ebene Klientin/Zielgruppe:
+• Kooperation initiieren, Arbeitsbeziehung aufbauen
+• Anliegen, Sichtweise(n) und Geschichten von Klienten mit geeigneten
+Methoden einholen
+Fachebene:
+• Kooperationspartner eruieren und fallbezogen wichtige Informationen
+aus anderen Hilfesystemen einholen
+• die wichtigsten Informationen zu einem Fall in einem
+intraprofessionellen Team in prägnanter Form weitergeben
+(Fallvorstellung)
+Kompetenzen
diff --git a/documents/arbeit/pages/185.md b/documents/arbeit/pages/185.md
new file mode 100644
index 0000000..c71cd19
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/185.md
@@ -0,0 +1,20 @@
+Um die Situation in einem Fall angemessen erfassen zu können, sollen
+Professionelle der Sozialen Arbeit über die nachfolgenden Kompetenzen
+verfügen:
+• die Aufträge in einem Fall eruieren und klären können
+• einen fallangemessenen Realitätsausschnitt wählen können: wissen,
+welche Informationen in einem Fall wichtig sind und welche eine
+Sozialarbeiterin nicht erheben muss, wo die Grenzen der eigenen
+Zuständigkeit liegen und die Privatsphäre einer Klientin respektiert
+werden soll
+• Erfassungsmethoden kennen und falladäquat anwenden können
+• einen ressourcenorientierten Zugang realisieren können
+• die soziale Dimension eines Falles erkennen können (d. h.
+Informationen zur Person und zu ihren Lebensumständen und ihrer
+sozialen Integration erfassen)
+• unterscheiden können zwischen Fakten und Geschichten, zwischen
+beschreiben und bewerten; eigene automatisierte Bewertungen
+erkennen und zurückstellen können
+• die Kooperation mit Klientinnen initiieren und eine Arbeitsbeziehung
+aufbauen können
+• relevante Daten strukturiert und prägnant dokumentieren können
diff --git a/documents/arbeit/pages/186.md b/documents/arbeit/pages/186.md
new file mode 100644
index 0000000..005002d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/186.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+9
+
+Analyse
+
+Wenn wir davon ausgehen, dass die wesentlichen Daten in einem Fall
+erfasst und auch vorläufige Themen festgestellt sind, gilt es nun eine
+genauere Auslegeordnung vorzunehmen: eine Analyse durchzuführen. Das
+Kapitel beginnt mit einer Diskussion der Begrifflichkeit, bevor Aufgabe und
+Zielsetzung einer Analyse erläutert, die Vorgehensschritte beschrieben und
+mögliche Kategorien für die unterschiedlichen Analysemethoden, die es
+derzeit in der Sozialen Arbeit gibt, vorgestellt werden. Entlang dieser
+Kategorisierung werden ausgewählte Methoden dargestellt: Zunächst
+verschiedene Methoden der Perspektivenanalyse, die Analyse durch
+Reflexion des eigenen Erlebens, mehrere Notationssysteme, quantitative
+und qualitative Verfahren – von standardisierten Instrumenten bis hin zu
+offenen Fragen – und schließlich systemische Analysemethoden.
+Abschließend werden die vorgestellten Methoden kritisch reflektiert, und
+die wichtigsten Aspekte des Prozessschrittes werden wiederum in einer
+Übersicht festgehalten.
+
+9.1
+
+Aufgabe und Vorgehen
+
+Zunächst soll in einem kurzen Exkurs auf die uneinheitliche
+Begriffsverwendung eingegangen werden.
+Begriffsdiskussion
+Etymologisch bedeutet der aus dem Griechischen stammende Begriff
+›Analyse‹ die Zergliederung eines Ganzen in seine Teile sowie
+Untersuchung; das Gegenteil einer Analyse bzw. auch deren letzte Phase ist
+die Synthese, das Zusammenfügen der Einzelteile zu einem neuen, höheren
+Ganzen. Unter einer Analyse wird die systematische Untersuchung eines
+Sachverhaltes verstanden, bei der dieser in seine Bestandteile zerlegt wird
+und diese anschließend geordnet und untersucht werden; zu einer Analyse
+gehört abschließend eine Phase des Zusammenfügens und der
+Interpretation. Der Begriff wird in den Natur- wie den
+Geisteswissenschaften verwendet und hat jeweils einen spezifischen
+Bedeutungsgehalt. In der Sozialen Arbeit allerdings ist diese Bedeutung
+nicht eindeutig, wird der Begriff doch unterschiedlich genutzt und gefüllt.
+Im vorliegenden Konzept geht es bei der Auslegeordnung im Rahmen der
+Analyse weniger um das Ordnen bereits vorhanden Daten (aus der
+Situationserfassung), sondern vielmehr darum, eine andere Art von Daten –
+nämlich Einschätzungen, Bewertungen, Beurteilungen von
diff --git a/documents/arbeit/pages/187.md b/documents/arbeit/pages/187.md
new file mode 100644
index 0000000..a629cfa
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/187.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+unterschiedlichen Beteiligten – einzuholen und diese dann in einem
+strukturierten Vorgehen auszuwerten. Insbesondere aber ist der
+Fachdiskurs etwas kompliziert aufgrund einer uneinheitlichen Aufteilung
+zwischen den Prozessschritten. Die Aufteilung zwischen
+Situationserfassung – Analyse – Diagnose, mit der im vorliegenden Konzept
+gearbeitet wird, ist lediglich eine Möglichkeit der Unterscheidung
+verschiedener Phasen der Fallbearbeitung. So wird zum einen nicht immer
+unterschieden zwischen den Phasen Situationserfassung und Analyse: Bei
+einer sog. ›Situationsanalyse‹ erfolgt die Erfassung von Information bereits
+strukturiert entlang von Kategorien, und es wird kaum unterschieden
+zwischen der Aufgabe der Erfassung objektiver Daten, subjektiven
+Einschätzungen und fachlicher Interpretation (z. B. bei Staub-Bernasconi
+1998, Geiser 2013, Kap. 8.3.2; ebenso von Spiegel 2013); die gesamte
+analytische Phase der Fallbearbeitung wird unter ›Situationsanalyse‹
+subsumiert. Zum anderen werden die Begriffe Analyse und Diagnose sehr
+unterschiedlich verwendet. Häufig werden Analyseinstrumente, die auf
+einem Klassifikations- oder Notationssystem basieren ( Kap. 9.3 und
+Kap. 9.4) als ›(psycho-)soziale Diagnosemethode‹ bezeichnet oder – wie bei
+Pantuček 2019 – als ›soziale Diagnoseverfahren‹. In manchen
+Sammelbänden zu Diagnostik in der Sozialen Arbeit (z. B. Heiner 2004,
+Schrapper 2004, Buttner et al. 2018) werden Methoden, Instrumente und
+Verfahren vorgestellt, die wir in diesem Lehrbuch teilweise als Analyse und
+teilweise als Diagnose bezeichnen werden.
+Aufgaben
+Nach der Situationserfassung wird mit Hilfe geeigneter Analysemethoden
+eine strukturierte Auslegeordnung vorgenommen, indem themenbezogen
+und multiperspektivisch Einschätzungen und Bewertungen eingeholt
+werden. Damit wird der Komplexität von Problemen in der Sozialen Arbeit
+Rechnung getragen (vgl. Neuffer 2013:27 f.), eine Interpretation des
+Gesamtbildes ermöglicht und damit einhergehend eine Klärung, worum
+genau es in einem Fall geht. Eine Analyse dient stets der Klärung, ihr Zweck
+ist die Bestimmung der Fallthematik. Dabei wird Komplexität zunächst
+erweitert und anschließend reduziert: Während in der Phase der
+Datenerhebung eine Bewegung der Öffnung erfolgt und die Komplexität in
+einem Fall erhöht wird, indem gezielt neue Informationen erfasst werden,
+erfolgt in der Phase der Datenauswertung eine Bewegung der Schließung
+und der Komplexitätsreduktion (vgl. von Spiegel 2013:149, Schrapper
+2008:199, Abb. 14). Das erfordert eine fachliche Beurteilung, welches die
+wichtigsten Einschätzungen sind, wie diese einzuordnen und zu beurteilen
+sind, und welche anderen in den Hintergrund gestellt werden. Am Ende der
+Analyse soll herausgearbeitet sein, was im nächsten Schritt der Diagnose
+erklärt und besser verstanden werden soll. Wenn bei einfachen Fällen nach
+der Analyse der Handlungsbedarf bereits klar benannt werden kann, dann
+kann die Analyse auch direkt überleiten zu Zielsetzung und
+Interventionsplanung. Die Analyse kann also sowohl eine Bedeutung haben
+für die Diagnose als auch für die Intervention.
+In der Sozialen Arbeit gibt es unterschiedlichste Analysemethoden. Mit
+einer Methode der Perspektivenanalyse können beispielsweise die
diff --git a/documents/arbeit/pages/188.md b/documents/arbeit/pages/188.md
new file mode 100644
index 0000000..efd3592
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/188.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Sichtweisen und Einschätzungen verschiedener Beteiligter in einem Fall
+erfasst werden. Die Auslegeordnung kann aber auch mit Hilfe eines
+(teil-)standardisierten Analyseinstruments geschehen, in dem entlang
+vorgegebener Kategorien – die sich meist auf verschiedene Lebensbereiche
+beziehen – Bewertungen vorgenommen werden (z. B. zu Ressourcen und
+Schwierigkeiten). Grundsätzlich bezieht sich jede dieser Analysemethoden
+darauf, die Probleme und Risiken in einem Fall herauszuarbeiten wie auch
+die Ressourcen zu erkennen und festzuhalten und danach den weiteren
+Bedarf – an Erklärung/Diagnose oder aber Intervention – zu ermitteln.
+Sowohl bei Erhebung der Probleme und Risiken wie auch der Ressourcen
+kommen das Menschenbild und die übergeordnete Zielsetzung der Sozialen
+Arbeit zum Tragen ( Kap. 2.2.2 und Kap. 4.1.3): Stets wird nach
+individuellen und sozialen Risiken und eben solchen Ressourcen gesucht.
+Wie bereits in der Situationserfassung wird also auch bei der Analyse die
+soziale Dimension berücksichtigt, indem Informationen zu Lebenslage und
+sozialer Integration erfasst werden.
+Losgelöst von einer spezifischen Methode können bei einer Analyse auch
+offene Analysefragen genutzt werden, mit denen eruiert wird, was denn in
+einem konkreten Fall für einzelne Beteiligte von Bedeutung ist, was bekannt
+und was unklar ist, was einfach und was schwierig etc.. Wenn Fall bezogen
+solche klärenden Unterscheidungen getroffen und Fragen formuliert und
+danach untersucht werden, sprechen wir von Analyse in einem weiten
+Sinne und in offener Form ( Kap. 9.6.3).
+Im Konzept Kooperative Prozessgestaltung gilt es als methodischer
+Standard, dass Analysemethoden für beide Kooperationsebenen genutzt
+werden. Es braucht geeignete Analysemethoden, um die Beurteilung der
+Situation und die Selbsteinschätzung eines/der Klienten einzuholen. Dies
+ist zugleich eine gute Möglichkeit, einen noch wenig motivierten Klienten
+für die Kooperation zu gewinnen. Erforderlich sind aber auch methodische
+Möglichkeiten für die fachliche Einschätzung: Sei es dafür, dass eine
+fallführende Sozialarbeiterin eine Beurteilung vornimmt (z. B.
+Anspruchsberechtigung hinsichtlich Sozialhilfe), sei es, dass in einem –
+intra- oder interprofessionellen – Team aus den je individuellen
+Beobachtungen während der Situationserfassung gemeinsam
+herausgearbeitet wird, welche Fähigkeiten/Ressourcen und welche
+Schwierigkeiten sich zeigen und wo es Handlungsbedarf gibt. Je nach
+institutionellem Kontext und nach Komplexitätsgrad eines Falles hat die
+Analyse eher einen Fokus auf Erkenntnisse als Basis für eine Diagnose oder
+eher auf Intervention. Wir werden zudem im Verlaufe des Kapitels zeigen,
+dass manche Analysemethoden besonders geeignet sind für den Einsatz in
+bestimmten Praxisfeldern oder -organisationen.
+Für verschiedene Handlungsfelder wurden übergreifende Konzepte oder
+spezifische Analyseinstrumente entwickelt, wie z. B. die Internationale
+Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)
+der WHO (2001) für den Bereich der Behindertenhilfe oder das multiaxiale
+Diagnosesystem (Jacob/Wahlen 2007) für die Jugendhilfe. Wir werden in
+unserem Lehrbuch auf solche praxisfeldspezifischen Konzepte und
+Methoden aus Platzgründen nicht weiter eingehen (und verweisen
+interessierte Leserinnen stattdessen auf Buttner et al. 2020).
diff --git a/documents/arbeit/pages/189.md b/documents/arbeit/pages/189.md
new file mode 100644
index 0000000..fec95b3
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/189.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Vorgehen
+Wenn die wesentlichen Daten in einem Fall erfasst und vorläufige, mögliche
+Themen festgestellt sind, gilt es eine genauere Auslegeordnung
+vorzunehmen.
+Der erste Schritt besteht in der Wahl geeigneter Analysemethoden.
+Maßgeblich hierfür sind der Fall – klientenbezogene Aufträge und
+vorläufige Themen – sowie der institutionelle Kontext
+(Organisationsauftrag und -konzept).
+Wenn es in einer Organisation um die möglichst rasche Abklärung des
+Unterstützungsbedarfs geht (wie z. B. in einem polyvalenten
+Sozialdienst), ist wahrscheinlich ein (teil-)standardisiertes Instrument
+zur Analyse von Ressourcen und Risiken und Unterstützungsbedarf in
+den verschiedenen Lebensbereichen sinnvoll. Sind in einer Organisation
+bestimmte Analyseinstrumente implementiert (z. B. ein Instrument der
+Risiko-Ressourcenanalyse und eine Form der Netzwerkkarte), dann wird
+die Sozialarbeiterin u. a. damit arbeiten. Ansonsten wird sie auf dem
+Hintergrund ihres eigenen Erfahrungswissens geeignete
+Analyseinstrumente einsetzen, die ihr im Hinblick auf die vorläufigen
+Themen in einem Fall geeignet erscheint (z. B. ein
+Kompetenzanalyseinstrument, wenn es um Erziehungsschwierigkeiten in
+einer Familie geht). Liegt hingegen eine bereits länger dauernde
+Zuständigkeit vor (z. B. in einer stationären Begleitung) mit latenten
+Meinungsverschiedenheiten, dann wird der Fall führende Sozialpädagoge
+u. a. sicherlich eine Methode der Perspektivenanalyse einsetzen.
+Bei der Datenerhebung holt der Sozialpädagoge gemäß der Systematik der
+jeweiligen Analysemethoden und -instrumente gezielt weitere Daten ein
+(= Komplexitätserweiterung, Bewegung der Öffnung in der Fallbearbeitung,
+Abb. 14). Wichtig dabei ist eine situative Anwendung und gegebenenfalls
+auch Modifikation der Instrumente entsprechend den Erfordernissen des
+Falles und den Gegebenheiten der Organisation.
+Es besteht einerseits die Möglichkeit, dass er gemeinsam mit einem
+Klienten einen Bogen ausfüllt – z. B. eine Silhouette oder eine
+Netzwerkkarte – und dabei die Einschätzungen des Klienten aufnimmt
+und dokumentiert (= Analyse mit dem Klienten), andererseits kann er
+eine Analysemethode auch als Arbeits- und Erkenntnismittel zunächst für
+sich selbst nutzen oder aber sie in einem Team in einer Fallbesprechung
+einsetzen (z. B. eine Fallinszenierung vornehmen = Analyse auf der
+Fachebene).
+Vor allem bei standardisierten Klassifikationssystemen ist das Vorgehen bei
+der Datenerhebung meistens klar ersichtlich, bei anderen Analysemethoden
+besteht ein Spielraum hinsichtlich der konkreten Anwendung.
+Der dritte Schritt wird in der Literatur kaum erwähnt, obwohl er für die
+Weiterarbeit entscheidend ist: Die Auswertung der in der Analyse
+erhobenen Daten und ihre Bewertung. Die fachliche Herausforderung
+besteht darin, zunächst nahe an den Analysedaten zu bleiben und
diff --git a/documents/arbeit/pages/190.md b/documents/arbeit/pages/190.md
new file mode 100644
index 0000000..6cc14f5
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/190.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+anschließend eine schlüssige, fachliche fundierte Bewertung des
+Gesamtbildes vorzunehmen, d. h. Antworten zu formulieren auf die Frage,
+worum es in einem Fall geht. Als methodisches Hilfsmittel für diese
+Bewegung der Schließung der Fallbearbeitung ( Abb. 14) schlagen wir das
+Bilden von sog. konstatierenden Hypothesen vor. Dabei werden
+zusammenfassende Aussagen über die wichtigsten Daten formuliert; dies
+impliziert Entscheidungen darüber, welche Daten vernachlässigt werden
+können, wie Daten einzuordnen, zu gewichten und zu bewerten sind.
+Methodisch ist wichtig, dass konstatierende Hypothesen die Systematik der
+jeweiligen Analysemethoden aufnehmen (z. B. sich auf die erhobenen
+Probleme, Ressourcen oder Kompetenzaspekte beziehen, die Perspektive
+deutlich machen etc.), dass sie schlüssig aus den Analysedaten hergeleitet
+sind (und keine neuen Aspekte enthalten), und dass die vorgenommene
+Gewichtung der Daten nachvollziehbar ist (wobei Einschätzungen des
+Klienten immer zu berücksichtigen sind). Wir werden die
+Hypothesenbildung nachfolgend ( Kap. 9.2.1, Kap. 9.4.2 und
+Kap. 9.4.3) anhand von Beispielen erläutern.
+
+Abb. 14: Vorgehen bei der Analyse
+
+Im letzten Arbeitsschritt der Analyse wird der Erkenntnisgewinn noch
+einmal fokussiert zusammengefasst: Auf der Grundlage der konstatierenden
+Hypothesen wird herausgearbeitet, worum genau es geht in einem Fall
+(= Fallthematik). Wurden bei der Situationserfassung bereits vorläufige
+Themen bestimmt, so werden diese aufgrund der Auslegung nun
+modifiziert, präzisiert, allenfalls ergänzt mit weiteren Themen oder auch
+zurückgestellt, und schließlich werden die wichtigsten thematischen
+Aspekte miteinander verbunden und verdichtet. Auf der Basis dieser
+Fallthematik – die in prägnanter Form die wichtigsten Fall-Informationen
+und die Essenz aus allen themenbezogenen Einschätzungen enthält –
+können Folgerungen für die weitere Arbeit in einem Fall abgeleitet werden.
+Dabei gibt es grundsätzlich zwei Möglichkeiten: Meistens geht es darum zu
+benennen, was in der Diagnose noch genauer erklärt und verstanden
diff --git a/documents/arbeit/pages/191.md b/documents/arbeit/pages/191.md
new file mode 100644
index 0000000..95d6233
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/191.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+werden soll. In manchen Fällen ist (in einem ersten Prozesszyklus zunächst)
+eine Indikation für eine (erste) Intervention zu stellen und in Hinblick auf
+eine Zielsetzung zu benennen, was in einem Fall zu tun ist.
+Ein Beispiel für eine Fallthematik, die zum Diagnoseschritt überführt:
+›Es geht um eine Familie, die seit drei Jahren in der Sozialberatung ist,
+• bei der die Mutter Überforderung äußert und beide Elternteile
+unsicheres und inkonsistentes Verhalten im Umgang mit ihrem 14jährigen Sohn zeigen
+• bei der sich der Sohn zuhause an keine Regeln mehr halten und am
+liebsten ausziehen will
+• wobei alle Familienmitglieder äußern, unter der unbefriedigenden
+Situation zu leiden‹.
+Diese Fallthematik muss zunächst noch genauer erhellt und verstanden
+werden, bevor gemeinsam überlegt werden kann, welche Interventionen
+hier angezeigt sind.
+Ein Beispiel für eine Fallthematik, die zu einer Intervention führt:
+›Gefährdungsmeldung von Nachbarn zu einem zweijährigen Kind
+• das von der abklärenden Fachkraft als erheblich vernachlässigt,
+unterernährt und verängstigt eingestuft wird
+• von desinteressiert wirkenden Eltern mit Suchtproblemen ohne
+Problemeinsicht.
+Ohne soziale Diagnose, welche die Zusammenhänge erhellen würde, kann
+hier die Indikation für eine sofortige Platzierung bei einer Pflegefamilie
+(Kindesschutzmaßnahme) gestellt werden.
+Kategorisierungsmöglichkeiten von Analysemethoden
+Im Prozessschritt Analyse sind ganz unterschiedliche Formen von
+Auslegeordnungen mit themenbezogenen Einschätzungen möglich, denn es
+gibt in der Sozialen Arbeit mittlerweile eine schier unendliche Vielzahl von
+Analysemethoden (siehe u. a. Buttner et al. 2018, 2020). Eine
+Systematisierung der verschiedenen Möglichkeiten, die in der Literatur
+beschrieben werden (und z. T. als Analyse, z. T. auch als ›Diagnose‹
+bezeichnet werden, siehe oben), ist nicht einfach, gibt es doch derzeit keine
+allgemein anerkannte Kategorisierung von Analysemethoden. Als
+Systematisierungskriterien verwendet werden können beispielsweise
+• monoperspektivische vs. multiperspektivische Einschätzung
+• Grad der Standardisierung: standardisiert vs. teilstandardisiert vs. offen
+• Art der erhobenen Daten: quantitativ vs. qualitativ
+• Grad der theoretischen Fundierung (Einbettung in eine
+Theorie/Bestandteil eines Konzepts, oder aber Instrument/Methode,
+das/die für sich steht)
diff --git a/documents/arbeit/pages/192.md b/documents/arbeit/pages/192.md
new file mode 100644
index 0000000..c9b7981
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/192.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Hilfreich ist auch eine Systematisierung hinsichtlich Beteiligung, also in
+Bezug auf die Kooperationsebene(n):
+• Methoden/Instrumente für die Analyse mit Klienten (bzw. dem
+Klientensystem), bei denen (ausschließlich) die Einschätzung der
+Klienten aufgenommen werden
+• Methoden für die Einschätzung auf der Fachebene (eine Fachkraft allein
+oder in einem – intra- oder interprofessionellen – Team), wo
+Professionelle als Experten Einschätzungen zum Klienten(system)
+vornehmen
+• Methoden/Instrumente für die gemeinsame Einschätzung von Fachkraft
+und Klientin
+• Methoden für die Einschätzung ganz unterschiedlicher Fall-Beteiligter,
+aus dem Klientensystem sowie in den Fall involvierten weiteren
+Hilfesystemen/Professionen.
+Bei der Kategorisierung der Analysemethoden in diesem Lehrbuch ( Kap.
+9.2 bis 9.7) beziehen wir uns auf die zunächst genannten
+Systematisierungskriterien. Bei jeder Kategorie steht jeweils ein Kriterium
+im Vordergrund, die darin zugeordneten Methoden können zusätzlich aber
+auch nach den weiteren Kriterien beurteilt werden. Stets werden wir auf die
+Systematisierung in Bezug auf die Beteiligung eingehen und darauf
+hinweisen, ob eine Methode für die gemeinsame Arbeit mit Klienten
+vorgesehen ist oder ob es sich um eine Analysemethode für die
+Professionellen handelt, etc. Bei jeder Kategorie werden wir exemplarisch
+ausgewählte Methoden vorstellen – manche so genau, dass Leserinnen sie
+anwenden können, andere in Form eines Überblicks, der eine Einschätzung
+ihrer Eignung ermöglichen soll sowie mit Angaben zu vertiefender Literatur.
+
+9.2
+
+Methoden der Perspektivenanalyse
+
+Gemeinsames Merkmal und Zielsetzung der in dieser Kategorie
+eingeordneten Analysemethoden ist die Multiperspektivität, es werden die
+verschiedenen Sichtweisen von beteiligten Personen auf einen Fall erfasst.
+Dies kann in unterschiedlicher Weise geschehen: Indem alle Fallbeteiligten
+gemeinsam zusammensitzen und ihre Sichtweisen darlegen, indem die
+Sozialarbeiterin die Perspektiven einzelner Beteiligter nacheinander erfasst
+(oder auch rekonstruiert), oder aber indem ein Fachteam die Perspektiven
+verschiedenere Beteiligter rekonstruiert, indem es sie inszeniert.
+
+9.2.1
+
+Perspektivenanalyse gemeinsam mit Beteiligten
+
+In einem Standortgespräch, bei dem alle relevanten Fall-Beteiligten
+anwesend sind, können die verschiedenen Perspektiven auf den Fall
+herausgearbeitet werden. Für die Strukturierung eines solchen Gesprächs
+kann man sich beispielsweise an den Schritten und Fragen orientieren,
+welche die MAP-Methode (Making Action Plan) vorsieht, die Boban/Hinz
+(2000:136) als Bestandteil eines »diagnostischen Mosaiks« vorschlagen:
diff --git a/documents/arbeit/pages/193.md b/documents/arbeit/pages/193.md
new file mode 100644
index 0000000..e52a89f
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/193.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+• Vorstellung: Klärung, was die Anwesenden mit der Klientin zu tun haben.
+• Was ist die Geschichte aller Beteiligten mit der Klientin?
+• Welches sind ihre Träume für die Klientin?
+• Welches sind die Albträume bzw. Befürchtungen der Beteiligten im
+Hinblick auf die Klientin?
+• Welche Bedeutung hat der Klient für jeden der Beteiligten?
+• Welches sind die Stärken der Klientin?
+• Welches sind die Bedürfnisse der Klientin? (Vgl. ebd.:140)
+Die MAP-Methode wurde für die Arbeit mit Klienten mit kognitiver
+Beeinträchtigung entwickelt (wobei die Klienten beim Gespräch mit
+anwesend sind, ob sie sich nun verbal äußern können oder nicht). Die
+Fragen können jedoch auch zur Strukturierung von Standortgesprächen –
+insbesondere in der Einzelfallarbeit – in unterschiedlichsten Praxisfeldern
+verwendet und selbstverständlich auch modifiziert werden.
+An sich ist in der MAP-Methode vorgesehen, dass in einem letzten Schritt
+eine Liste möglicher Aktionen erstellt wird. Sinnvoller allerdings sollte auch
+hier eine Professionelle zunächst die wichtigsten Aspekte aus der
+gemeinsamen Auslegeordnung zusammenfassen und das Ergebnis sollte
+gemeinsam interpretiert werden, bevor zur Interventionsebene gewechselt
+wird oder der Verstehensprozess in der Diagnose weitergeführt wird.
+Beispiel einer Analyseauswertung bei einem Standortgespräch nach dem
+MAP-Verfahren zur Situation der 18-jährigen M. mit einer leichten
+kognitiven Beeinträchtigung, die in einer stationären Einrichtung eine
+hauswirtschaftliche Ausbildung absolviert. Die Fall führende
+Sozialpädagogin formuliert folgende konstatierende Hypothesen, welche
+die wichtigsten Analysedaten zusammenfasst:
+• Alle Beteiligten sehen viele Stärken bei M., neben grundlegenden
+Fertigkeiten in Lesen und Schreiben u. a. die Freude an der Musik und
+vor allem ihr freundliches, fröhliches Wesen; M. selbst findet, dass sie
+gut singen kann, dass sie schön ist, eine liebe Familie und einen Freund
+hat.
+• Alle Beteiligten wünschen sich für M. einen beruflichen Abschluss und
+danach ein Leben in größtmöglicher Selbständigkeit; M. nennt als
+Traum ein Pferd zu haben und, dass es ihr gut geht.
+• Es sind viele Befürchtungen im Raum, viele davon beziehen sich auf die
+Gefahr, dass die Leichtgläubigkeit und Gutmütigkeit der Klientin
+ausgenutzt werden könnten; die Eltern befürchten auch, dass die
+Klientin immer von ihnen abhängig bleiben wird, die Sozialpädagogin
+sieht die Tatsache, dass sich M. in ihrer Meinung meist nach ihrem
+Freund richtet als Problem. M. nennt als Befürchtung, dass sie nach der
+Ausbildung nicht mehr zurück nach Hause und dort leben darf.
+Gemeinsam wird am Ende des Standortgesprächs folgende (vorläufige)
+Fallthematik festgehalten:
+›M. ist eine junge Frau mit einer leichten kognitiven Beeinträchtigung, die
+seit drei Monaten intern die hauswirtschaftliche Ausbildung absolviert,
diff --git a/documents/arbeit/pages/194.md b/documents/arbeit/pages/194.md
new file mode 100644
index 0000000..3ed064f
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/194.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+• die ein fröhlichen Wesen und viele Ressourcen hat, ihre Familie und
+ihren Freund mag
+• bei der es Befürchtungen von Eltern und Fachkräften gibt in
+Zusammenhang mit Selbständigkeit, Leichtgläubigkeit und
+Beeinflussbarkeit‹.
+Diese Themen sollen vom sozialpädagogischen Team in der nächsten Zeit
+weiter untersucht und dann genauer verstanden werden.
+Im Konzept Multiperspektivischen Fallarbeit nach Müller (2017) geht es in
+diesem Prozessschritt – den Müller selbst als ›soziale Diagnose‹ bezeichnet,
+der in diesem Lehrbuch jedoch als Analyse eingeordnet wird – darum, die
+Perspektiven verschiedener Beteiligter zu erfassen (»mehrperspektivische
+Sichtweise«, ebd.:104). Die Arbeitsregeln hierzu fasst er folgendermaßen
+zusammen:
+• Was ist für wen ein Problem?
+• Was ist mein Problem (in diesem Fall)?
+• Wer hat welches Anliegen?
+• Wer hat welche Ressourcen?
+• Wer erteilt welches Mandat?
+• Was ist am vordringlichsten?
+• Wer ist in der Pflicht?
+• Was kann ich tun? (Vgl. ebd.:147)
+All diese Fragen dienen dazu herauszuarbeiten, worum es geht in einem
+Fall, die letzten davon verweisen allerdings bereits auf die Handlungsebene.
+Für eine Perspektivenanalyse sind u. E. insbesondere die ersten vier Fragen
+von Müller geeignet.
+Diese offenen Fragen zur Sicht relevanter Beteiligter auf die Fallsituation
+sind vor allem in Anfangs- und in unübersichtlichen Situationen hilfreich. Ist
+ein vorläufiges Thema benannt bzw. steht ein bestimmtes Problem im
+Vordergrund, können die Fragen folgendermaßen spezifiziert werden:
+• Was ist die Sicht der einzelnen Beteiligten auf das Thema? Was genau ist
+für die einzelnen Beteiligten problematisch?
+• Was ist das Anliegen der einzelnen Beteiligten in Bezug auf das Thema?
+• Was sind die Ressourcen der einzelnen Beteiligten in Hinblick auf das
+Thema?
+In beiden Situationen – den unübersichtlich-offenen wie auch den
+problematischen – sind verschiedene methodische Vorgehensweisen
+möglich:
+• Mündlich: Die Fragen werden in Einzelgesprächen mit den verschiedenen
+Beteiligten gestellt und die Antworten notiert. Wie bei der MAP-Methode
+(siehe oben) können die Fragen aber auch dazu dienen, ein
+Standortgespräch zu strukturieren.
+• Rekonstruktiv: Bei einer rekonstruktiven Vorgehensweise werden
+Aussagen von Beteiligten notiert aufgrund von Erinnerungen an
diff --git a/documents/arbeit/pages/195.md b/documents/arbeit/pages/195.md
new file mode 100644
index 0000000..17ba62d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/195.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Äußerungen, welche diese Personen einmal gemacht haben. Mögliche
+Antworten einzelner Beteiligter können – z. B. wenn diese nicht
+erreichbar sind oder nicht sprechen können – auch durch
+stellvertretendes Hineinversetzen in deren Situation kreiert werden;
+wichtig bei dieser Form der Rekonstruktion einer Sichtweise ist eine
+Haltung von Empathie und Reflexivität. Dieses rekonstruktive Vorgehen
+kann auch dann gewählt werden, wenn die Analyse der Sozialpädagogin
+selbst dazu dient, in einer für sie unübersichtlich gewordenen Situation,
+in der sie auch selbst verwickelt ist, wieder einen Überblick zu gewinnen.
+Eine ähnliche Vorgehensweise findet sich in den Arbeitshilfen bei von
+Spiegel (2013. Für die Analyse von tendenziell offenen Situationen in
+unterschiedlichsten Praxisfeldern werden die Sichtweisen der Beteiligten
+zu folgenden Aspekten erfragt oder rekonstruiert (vgl. ebd.:152 ff.):
+• Wahrnehmung und Beschreibung (was ist passiert, was wird als
+problematisch empfunden),
+• Motive, Gefühle und Begründungen.
+Für den Kontext der Hilfeplanung in der Sozialarbeit, wo ein konkretes
+Problem zur Kontaktaufnahme geführt hat, schlägt sie für eine gemeinsame
+›Problemanalyse‹ folgende Fragen vor (vgl. ebd.:168 ff.):
+• Wo sehe ich das Problem? Wer ist verantwortlich?
+• Wer hat bisher zur Problemlösung beigetragen?
+• Was wurde bisher erreicht, was nicht?
+Für die Situations- wie die Problemanalyse hat von Spiegel als Arbeitshilfe
+jeweils eine Tabelle erstellt. Über die Perspektivenerfassung hinaus wird die
+Sozialpädagogin allerdings auch bereits angeregt, eigene Deutungen und
+Erklärungen mit Hilfe von Theorie- und Alltagswissen zu notieren (wodurch
+von Spiegel bereits in den Diagnoseschritt übergeht, Kap. 10.2.1).
+Die Methode der Perspektivenanalyse gemeinsam mit Beteiligten kann in
+jedem Praxisfeld angewendet werden. Wichtig ist u. E., die für einen Fall
+angemessene(n) Vorgehensvariante(n) auszuwählen, die
+Fragemöglichkeiten fallbezogen anzupassen und in Alltagssprache zu
+übersetzen. Entscheidend ist außerdem, dass sich die Analyse nicht auf die
+Erfassung der unterschiedlichen Perspektiven auf einen Fall beschränkt,
+sondern die Aufgabe der fachlichen Auswertung und Beurteilung daran
+anschließt und dann in einem dialogischen Prozess mit allen Beteiligten die
+Fallthematik bestimmt wird.
+
+9.2.2
+
+Perspektivenanalyse auf der Fachebene:
+Fallinszenierung
+
+Eine Perspektivenanalyse kann auch nur von den Professionellen allein (auf
+der Fachebene) vorgenommen werden, indem die Sichtweisen der
+relevanten Fallbeteiligten inszeniert werden. Diese Methode eignet sich vor
+allem für schwierige Fälle, in denen sich eine Sozialarbeiterin selbst
+verwickelt fühlt und beispielsweise Ärger spürt gegenüber einzelnen
diff --git a/documents/arbeit/pages/196.md b/documents/arbeit/pages/196.md
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index 0000000..614b4b9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/196.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Fallbeteiligten, oder auch für Fälle, in denen ein ganzes Team nicht mehr
+weiterkommt, weil Unverständnis für die Verhaltensweisen einzelner
+Fallbeteiligter vorherrscht. Dann bietet es sich an, den Fall in eine
+Intervisionsgruppe von Fachkollegen einzubringen und gemeinsam eine
+Fallinszenierung vorzunehmen. Auf diese Weise – als strukturierte Form der
+Fallreflexion in einer Form kollegialer Beratung – ist die Methode von
+Schattenhofer/Thiesmeier (2001) und Ader/Thiesmeier (2002)
+beschrieben worden. Aufgrund unserer Erfahrung eignet sie sich ebenso für
+Fallarbeit in einem Team und ist als Methode für eine ›Fallbesprechung
+Analyse‹ beschrieben (vgl. Hochuli Freund 2017b:201).
+Der Ablauf einer Fallinszenierung gliedert sich in drei Phasen. In der
+Phase der Fallvorstellung schildert die Falleinbringerin zunächst den Fall
+und nennt das Problem, mit dem sie aktuell beschäftigt ist und für deren
+Bearbeitung sie Unterstützung braucht. Nach Möglichkeit soll sie den Fall
+schriftlich und mit einem Genogramm vorstellen (vgl. Ader/Thiesmeier
+2002:78), oder aber sie macht eine mündliche Falldarstellung mit den
+wichtigsten Daten zu Person, Vorgeschichte und aktueller Situation
+(Situationserfassung), wobei die wichtigsten Daten visualisiert werden
+(z. B. auf einem Flipchart). Die Kollegen können inhaltliche Rückfragen
+stellen, die der Information dienen, die jedoch keine Bewertungen oder
+Interpretationen beinhalten sollen. Die Autorinnen schlagen vor, die Zeit für
+die Fallvorstellung im Voraus zu begrenzen auf 10 bis 15 Minuten (vgl.
+ebd.). Bei einer Fallinszenierung in einem Team, das gemeinsam mit dem
+Fall befasst ist, bietet es sich an, dass ein Teammitglied zunächst die
+wichtigsten Falldaten kurz zusammenfasst (vgl. Hochuli Freund
+2017b:200).
+In der zweiten Phase – der Inszenierung – werden zunächst die
+wichtigsten Fall-Beteiligten bestimmt (und allenfalls weniger relevante
+Beteiligte weggelassen) und die entsprechenden Rollen verteilt. Die
+Falleinbringerin in der Intervisionsrunde übernimmt selbst keine Rolle. In
+der Inszenierung versetzt sich jeder Rollenträger in die Situation der
+Person, die er spielt, und versucht zu erspüren und zu formulieren, was
+deren Erfahrungen mit der Klientin sind, wo es Schwierigkeiten gibt und
+wie diese beurteilt werden, und welche Gefühle mit der Situation
+verbunden sind. Die einzelnen Rollenträger äußern sich nacheinander
+(reihum) ohne miteinander zu diskutieren. In einer zweiten Runde werden
+die Gefühle und Assoziationen geäußert, welche jede Person in ihrer Rolle
+wahrgenommen hat während der ersten Runde, als die anderen
+Rollenträger sprachen (was war erleichternd, was verletzend etc.). Die
+Inszenierung selbst dauert nach unserer Erfahrung ca. 15 Minuten. Es lohnt
+sich, die Äußerungen aus dieser Arbeitsphase fortlaufend stichwortartig zu
+dokumentieren. Der Sinn dieser Identifikationsrunde besteht darin, die in
+einem Fall vorhandenen »Beziehungsmuster, Ängste, Hoffnungen,
+Erwartungen und Befürchtungen, die bei den handelnden Personen als
+widersprüchlich und entgegengesetzt vorhanden sind, zu
+entfalten« (Schattenhofer/Thiesmeier 2001:62). Die Analysemethode
+ermöglicht u. E. einen Zugang insbesondere zu den Emotionen, die in einem
+Fall vorhanden sind. Ader/Thiesmeier betonen, dass damit mögliche
+Verwicklungen des Helfersystems in einem Fall aufgespürt werden können
+(vgl. 2002:81). Hochuli Freund (2017:200) erwähnt als Spezialvariante, in
+einer Fallbesprechung ausschließlich die Perspektive der Klientin zu
diff --git a/documents/arbeit/pages/197.md b/documents/arbeit/pages/197.md
new file mode 100644
index 0000000..93dde43
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/197.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+inszenieren, z. B. wenn diese noch wenige greifbar ist, noch keine
+Arbeitsbeziehung aufgebaut werden konnte oder sich verbal kaum äußern
+kann.
+In der Arbeitsphase der Auswertung – die je nach Fall 10 bis 30 Minuten
+dauern kann – geht es um das systematische Ordnen und Strukturieren der
+gesammelten Eindrücke und Ergebnisse (vgl.
+Schattenhofer/Thiesmeier:79); auch hier kann das Hilfsmittel
+konstatierender Hypothesen eingesetzt werden. Schattenhofer/Thiesmeier
+schlagen vor, danach in einem Brainstorming zusammenzutragen, worauf
+zu achten ist, was gebraucht wird, wie nächste Arbeitsschritte aussehen
+können, damit die Falleinbringerin eine Vorstellung davon bekommt, wie sie
+weiterarbeiten kann (vgl. 2001:63). Damit leitet die Analyse bereits über
+zur Intervention. Wenn durch die Auswertung der Inszenierung jedoch eine
+Fallthematik herausgearbeitet wird, die weitere Fragen aufwirft und ein
+vertieftes Fallverstehen erforderlich machen, dann ist es u. E. angezeigt,
+zunächst eine theoriegeleitete Diagnose anzuschließen, bevor von der
+Analyse- auf die Interventionsebene gewechselt wird.
+
+9.3
+
+Analyse durch Reflexion des eigenen Erlebens
+
+Bei der Fallinszenierung wird versucht, die Ängste, Erwartungen und
+Hoffnungen der verschiedenen Fallbeteiligten nachzuempfinden, um auf
+diese Weise herauszuarbeiten, welche Emotionen in einem Fall vorhanden
+und möglicherweise bestimmend sind. Die Ebene der Emotionen wird auch
+in einem weiteren, offenen Analysezugang genutzt, wobei es hier spezifisch
+um die Gefühle der Professionellen geht.
+Im Grundlagenteil haben wir im Kapitel zur Arbeitsbeziehung zwischen
+Professionellen und Klientinnen an mehreren Stellen die Bedeutung dieser
+Gefühle thematisiert. Psychoanalytisches Wissen kann genutzt werden zur
+Reflexion der Übertragungs-Gegenübertragungs-Beziehung zwischen
+Klientin und Sozialarbeiterin. Unter ›Gegenübertragung‹ wird die
+emotionale Reaktion der Professionellen auf die Gefühle verstanden, die
+eine Klientin aus früheren Primärbeziehungen in die aktuelle
+Arbeitsbeziehung hineinträgt ( Kap. 5.1.3). Unter anderem verweist Bang
+in ihrem Arbeitsbeziehungsmodell darauf, dass eine Sozialarbeiterin in der
+Lage sein muss, insbesondere negative Übertragungsgefühle der Klientin zu
+erkennen, um auf diese Weise Spannungen in den Beziehungen
+›entpersönlichen‹ und reduzieren zu können. Das Entziffern der
+Übertragungsgefühle der Klientin könne aber auch genutzt werden, um die
+Klientin besser verstehen zu können. Müller betont, dass die Fähigkeit, die
+eigene Gegenübertragung kontrollieren zu können, ein Kern professioneller
+Kompetenz sei. Gegenübertragung bedeutet für ihn die Selbstbetroffenheit
+der Sozialarbeiterin, das Verstrickt sein in eigene Gefühle, die mit
+denjenigen der Klientin verwoben sind ( Kap. 5.1.4). Die Nutzung der
+Gegenübertragung für das Verstehen der Gefühlssituation eines Klienten
+setzt voraus, dass der Sozialpädagoge bei der ›Ent-Strickung‹
+herausarbeiten kann, welche seiner Gefühle in der eigenen Biografie und
+Persönlichkeit zu verorten sind (bei welchen Signalen eines Klienten er
+aufgrund seiner eigenen Geschichte z. B. sehr schnell gekränkt ist), und
+welche Gefühle hingegen Reaktionen im Sinne eines Echos sind auf die
diff --git a/documents/arbeit/pages/198.md b/documents/arbeit/pages/198.md
new file mode 100644
index 0000000..77cb296
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/198.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Gefühle des Klienten (wenn er heftigen Ärger verspürt, die den versteckten
+Ärger des Klienten widerspiegeln).
+Wenn sich Ängste, Abwehrstrategien und Überforderungsgefühle im
+Klientensystem in den Affekten der Professionellen widerspiegeln, wird
+dies in der systemischen Familientherapie und der Gruppendynamik als
+›Spiegelungs- und Übertragungsphänomen‹ bezeichnet (vgl. Schrapper
+2008:201 f., Hochuli Freund 2009). Diese Phänomene können genutzt
+werden als analytischer Zugang zu einer Fallsituation. Für die Medizin hat
+Balint diesen Zugang methodisiert (vgl. u. a. Luban-Plozza 1984). Eine sog.
+›Balint-Gruppe‹ ist eine Supervisions- oder Intervisionsgruppe, bei der nach
+Vorstellung eines Falles alle Anwesenden ihre Gefühle und Phantasien dazu
+äußern. Diese assoziativen Äußerungen werden in einem gemeinsamen
+Prozess dazu verwendet, die verborgene Thematik in einem Fall zu
+erkennen (und in einem nächsten Schritt dann auch mit Hilfe von
+Erfahrungs- und Theoriewissen zu deuten). Auch in der Sozialen Arbeit
+kann dieser Zugang der Reflexion des Erlebens der Professionellen genutzt
+werden, indem beispielsweise in einer Fallbesprechung die Professionellen
+assoziativ ihre Gefühle äußern, die in der Arbeit mit einem
+Klienten(-system) virulent geworden sind (z. B. Resignation, Lähmung).
+Gegebenenfalls kann einzeln kurz reflektiert werden, ob es sich dabei um
+›eigene‹ (d. h. in der eigenen Biografie zu verortende) Gefühle handelt, oder
+ob die Gefühle spezifisch in der Gegenübertragung durch einen Klienten
+ausgelöst wurden und somit für die Analyse eines Falls aufschlussreich sind
+(vgl. Hochuli Freund 2017b:201). In der zweiten, der Auswertungsphase
+wird danach gemeinsam herausgearbeitet und benannt, worum es in einem
+Fall vielleicht geht (z. B. Fixierung auf einen Beziehungsverlust). Auf diese
+Weise kann ein sozialpädagogisches Team in kurzer Zeit einen
+undurchsichtigen Fall, der oft viel Energie absorbiert, über die Analyse der
+eigenen Gegenübertragungsgefühle fassbarer machen.
+Anders als in einem therapeutischen Setting wird dieser analytische
+Zugang weniger dazu genutzt, diese Gefühle mit den Klienten direkt zu
+besprechen, sondern eher dazu zunächst auf der Fachebene einen vertieften
+Verstehensprozess in Gang zu setzen (Diagnose) und den
+Unterstützungsprozess zu modifizieren (Intervention). Es handelt sich bei
+der Analyse auf der emotionalen Ebene um eine nichtstandardisierte, offene
+Methode für die Fachebene, die sich für alle Praxisfelder eignet,
+insbesondere aber für diejenigen, wo es um längere
+Unterstützungsprozesse geht und für Fälle, in denen sich Muster
+wiederholen oder etwas zu ›stocken‹ scheint.
+
+9.4
+
+Notationssysteme
+
+Als Notationssysteme werden Analyseinstrumente bezeichnet, die eine
+Struktur zur Erhebung und zur Visualisierung von fallbezogenen Daten und
+darauf bezogenen subjektiven Einschätzungen zur Verfügung stellen. Die
+Struktur kann eine Liste, eine Grafik, ein Schema oder auch ein Bild sein,
+welche jeweils ein bestimmtes Thema fokussiert (vgl. u. a. PantučekEisenbacher 2019:158). Aufgrund der Visualisierungsmöglichkeit sind
+Notationssysteme besonders geeignet für die Analyse mit Klientinnen. Im
+Folgenden soll zunächst das Genogramm vorgestellt werden, das in der
diff --git a/documents/arbeit/pages/199.md b/documents/arbeit/pages/199.md
new file mode 100644
index 0000000..6e499ca
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/199.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Sozialen Arbeit eine breite Anwendung zur Darstellung der familiären
+Beziehungen erfährt. Zeitstrahl und biografischer Zeitbalken, die als zweite
+Methode erläutert sind, veranschaulichen die zeitliche Dimension eines
+Fallverlaufs. Die Silhouette ist ein Notationssystem, das eine
+Visualisierungsmöglichkeit für das Selbstbild eines Klienten vorschlägt. Die
+Netzwerkkarte mit ihrem thematischen Fokus auf die sozialen Beziehungen
+einer Klientin ist wohl eines der verbreitetsten Analyseinstrumente in der
+Sozialen Arbeit. Mit dem Soziogramm wird abschließend eine der
+Analysemethoden für die Arbeit mit Gruppen vorgestellt.
+
+9.4.1
+
+Genogramm
+
+Genogramme werden benutzt, um Familiensysteme und die Beziehungen
+der einzelnen Familienmitglieder darin zu veranschaulichen. Im
+Genogramm können dazu verschiedene Symbole eingesetzt werden. Wie die
+meisten Autoren berufen auch wir uns dabei auf McGoldrick und Gerson
+(2009), die das Genogramm für die Beratung von Familien mitentwickelt
+haben. Die wichtigsten Symbole sind: männlich, weiblich, verstorben,
+Abtreibung/Fehlgeburt/Totgeburt, Ehe, Partnerschaft/Ehe ohne
+Trauschein, Scheidung, Trennung, Familie mit Sohn, Tochter,
+Schwangerschaft. Bei der Aufzeichnung eines Genogramms ist darauf zu
+achten, dass die Generationen (in der Regel drei) von oben nach unten
+platziert und neben den Symbolen Namen, Vornamen, Geburtsdatum und
+Beruf eingetragen werden. Mit einer unterbrochenen Linie wird deutlich
+gemacht, wer aktuell zusammenlebt. Je nach Ausgangslage empfiehlt es
+sich, weitere Daten (wie z. B. Krankheiten, Besonderheiten) aufzuführen
+(vgl. auch Sauer 2018).
+Mit dem Genogramm werden zunächst die objektiven Daten zu Familie
+und Verwandtschaft erfasst (Situationserfassung). Dies geschieht in der
+Regel anlässlich eines Erkundungsgesprächs ( Kap. 8.5). Zum
+Analyseinstrument wird das Genogramm dann, wenn auch Probleme
+aufgeführt und der Beziehungscharakter zwischen den Beteiligten
+qualifiziert wird. In der Sozialen Arbeit erfolgt diese Einschätzung der
+Beziehungen stets aus Sicht des Klienten. Das Genogramm wird also für die
+Analyse mit dem Klienten genutzt. Eine weitere Variante der Analyse
+besteht in der Kontextualisierung der aufgeworfenen Themen in der
+Tradition der systemischen Familientherapie. Dabei geht es nicht darum,
+die Probleme, Symptome oder Themen bei einem einzelnen Menschen im
+Sinne eines Ursache-Wirkungs-Zusammenhangs zu sehen. Vielmehr werden
+bei der Kontextualisierung die nach außen problematisch erscheinenden
+Verhaltensweisen im Rahmen des familiären und außerfamiliären Umfelds
+betrachtet, und es wird versucht, den Sinn hinter dem Verhalten zu
+erkennen (vgl. Schlippe/Schweitzer 1998; McGoldrick et al 2009). Im
+Abbildungsbeispiel ( Abb. 15) wird Julia nicht als krank angesehen,
+vielmehr könnten Schulverweigerung und Magersucht als
+Problemlösungsverhalten gesehen werden, welches z. B. die jahrelangen,
+unausgesprochenen Spannungen zwischen Mutter und Vater im
+Familiensystem ausgleichen. In dieser Variante wird das Genogramm als
+Analyseinstrument für die Fachebene oder aber für die gemeinsame
+Einschätzung von Klient und Fachkraft genutzt.
diff --git a/documents/arbeit/pages/200.md b/documents/arbeit/pages/200.md
new file mode 100644
index 0000000..4083dfb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/200.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Auch wenn es an sich möglich wäre, ein Genogramm von Professionellen
+aufgrund von Akten in Eigenregie zu erstellen, ist es sinnvoller, dieses mit
+den beteiligten Klientinnen in gemeinsamer Arbeit aufzuzeichnen.
+Spätestens wenn die familiäre Situation analysiert wird – indem z. B. die
+Beziehungen charakterisiert werden –, sind die Klientinnen direkt
+einzubeziehen, weil diese Bewertungen die Perspektive der Klientinnen
+selbst wiedergeben müssen.
+
+9.4.2
+
+Zeitstrahl und biografischer Zeitbalken
+
+Die Methode des Zeitstrahls orientiert sich an der Geschichte einer Person,
+einer Gruppe oder eines Systems. Dabei werden zwei Dimensionen in einem
+zeitlichen Verlauf näher beleuchtet. Der Zeitstrahl setzt je nach Fall bei der
+Geburt, bei der Entstehung einer Gruppe oder einer Organisation ein und
+reicht auf einer Zeitachse bis zur Gegenwart. Auf der ersten Dimension
+Ebene wird – im Sinne einer Situationserfassung – die Geschichte einer
+Person, eines Systems, einer Gruppe (Gruppenanamnese) aufgeführt. Die
+eigentliche Analyse setzt mit der zweiten Dimension ein, die sich mit der
+Geschichte und Beurteilung der Probleme und Symptombildungen sowie
+mit den Lösungsversuchen befasst. Die Darstellung von Daten zu diesen
+beiden Dimensionen auf einer Zeitachse ermöglicht einen Überblick über
+deren Abfolge und schafft damit eine gewisse Ordnung in Bezug auf deren
+zeitliche Dimension. Aufgrund der Visualisierung der Daten lassen sich
+Prozesse erkennen im Sinne von wechselseitigen Wirkungen zwischen
+System, Problem und Lösungsversuchen, und es können Hypothesen
+gebildet werden über mögliche Zusammenhänge zwischen Situation und
+Problem (vgl. Schwing/Fryszer 2013:88–93; hier findet sich auch eine
+Anleitung für die Durchführung des Zeitstrahls).
+Der Hintergrund des Zeitstrahls ist auf zwei Entwicklungslinien
+zurückzuführen. Zum einen finden sich Wurzeln in verschiedenen Ansätzen
+der Familientherapie (z. B. bei Minuchin 1981). Die andere Linie führt auf
+Arbeiten zur Organisationslehre zurück (z. B. Glasl/Lievegoed 1996). Beide
+nutzen Übergangskrisen als Möglichkeiten, sich intensiv mit einer neuen
+(Lebens-)Phase und Aufgabe auseinander zu setzen. Mit Hilfe dieses
+Denkmodells können in der Sozialen Arbeit Probleme als normale
+Übergangskrisen gerahmt werden. Dies bringt einen entlastenden Effekt mit
+sich, weil es von Gefühlen der Schuld und des Versagens wegführt, einen
+Perspektivenwechsel ermöglicht und den Fokus auf das lenkt, was
+verändert werden kann.
+Der Biografische Zeitbalken ist ähnlich strukturiert wie der Zeitstrahl, ist
+aber ausschließlich vorgesehen für die Arbeit mit einzelnen Klienten.
+Pantuček-Eisenbacher (2019) schlägt hier vor, neben der Zeitachse die
+Dimensionen Familie, Wohnen, Schule/Ausbildung, Arbeit, Delinquenz,
+Gesundheit sowie Behandlung/Hilfe zu nutzen und darin entlang der
+Zeitachse jeweils alle wichtigen Lebensereignisse einzutragen (PantučekEisenbacher 2019:223 ff.; 2018:341 f.). Diese mehrdimensionale Timeline
+eröffnet eine Reihe von Interpretationsmöglichkeiten. Es werden
+lebensgeschichtliche Umbrüche durch oft nahezu gleichzeitige
+Veränderungen in mehreren Dimensionen einer Biografie sichtbar. Auch
+Besonderheiten interessieren, wie etwa Leerräume (z. B. Arbeitslosigkeit)
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new file mode 100644
index 0000000..2c11bea
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/201.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+oder aber Kontinuitäten (gerade auch trotz dramatischer Ereignisse). Die
+Interpretation sei als eine gemeinsame Analyse von Fachkraft und Klient
+anzulegen, postuliert Pantuček-Eisenbacher (vgl. ebd.:343). Als Analyse auf
+der Fachebene könne darüber hinaus ein Vergleich mit sozialstatistischen
+Daten vorgenommen und besondere Aspekte einer Biografie identifiziert
+werden (wie etwa späte Familiengründung). Für den biografischen
+Zeitbalken stehen mittlerweile auch elektronische Tools zur Verfügung.
+(Hinweis: Für eine genaue Anleitung zur Arbeit mit dem Zeitbalken siehe
+ebd.:226–232).
+
+Abb. 15: Beispiel eines Genogramms
+
+Wir schlagen für einen Zeitstrahl nach KPG eine deutliche Unterscheidung
+zwischen objektiven Daten (Situationserfassung) und subjektiven
+Einschätzungen (Analyse) sowie eine fallbezogene Ausgestaltung vor,
+sowohl hinsichtlich Wahl der Dimensionen als auch Umsetzung (am PC, mit
+Plakat etc.). Für die Zeitachse gilt es fallbezogen sinnvolle Einheiten zu
+definieren. Diese können variabel gestaltet werden (bei ereignisarmen
+Jahren werden zehn Jahre vielleicht zu einer zeitlichen Einheit
+zusammengefasst, während für ein ereignisreiches Jahr eine
+Monatsunterteilung gewählt wird). Oberhalb der Zeitachse werden die
+objektiven Daten angeordnet. Die Dimensionen ›Familie‹ und
+›Schule/Ausbildung/Beruf‹ sind beim Zeitstrahl eines einzelnen Klienten
+fast immer angezeigt. Beim Zeitstrahl des 16-jährigen Jungen in
+Abbildung 16 wurden aufgrund der vielen gesundheitlichen Störungen und
+der komplexen familiären Hilfegeschichte zusätzlich die Dimensionen
+›Gesundheit‹ und ›Hilfe‹ gewählt ( Abb. 16). Bei einer Gruppenanamnese
+hingegen reicht möglicherweise eine einzige Dimension für die Daten zu
+Gruppenzusammensetzung und -anlässen/-sitzungen aus. Diese objektiven
+Daten können entweder vorbereitend aufgrund des Aktenstudiums oder
+aber gemeinsam mit einem Klienten oder einer Gruppe zusammengetragen
+werden. Sie bilden die Grundlage für ein Analyse-Gespräch, in dem
diff --git a/documents/arbeit/pages/202.md b/documents/arbeit/pages/202.md
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index 0000000..236133c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/202.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+subjektive Einschätzungen und Erinnerungen des Klienten (oder einer
+Gruppe) evoziert und unterhalb der Zeitachse notiert werden. Hierfür
+können – wie in der Abbildung 16 – allgemeine Dimensionen gewählt
+werden: ›Schönes/Gelungenes‹, ›Schwieriges/Belastendes‹ sowie ›Gute
+Lösungen/gelungene Bewältigungsstrategien‹; eine gute Möglichkeit ist
+auch eine Unterteilung in ›Probleme‹ und ›Ressourcen‹. Soll mit dem
+Zeitstrahl hingegen ein vorläufiges Thema aus der Situationserfassung
+genauer untersucht werden (z. B. soziale Beziehungen), dann können die
+Analyse-Dimensionen auch darauf fokussiert werden (z. B.
+›Schönes/Gelungenes in Beziehungen‹ – ›Schwieriges in Beziehungen‹). In
+einem nächsten Schritt wird die Analyse gemeinsam ausgewertet. Anhand
+der Skizze mit der Visualisierung der objektiven Daten und der subjektiven
+Einschätzungen können sich Omar und die Sozialpädagogin gemeinsam
+einen Überblick über markante Ereignisse in seinem Leben und sein
+subjektives Erleben verschaffen. Die wichtigsten Erkenntnisse zu diesen
+Zusammenhängen werden in Form konstatierender Hypothesen
+festgehalten, die später für die Weiterarbeit genutzt werden.
+
+Abb. 16: Beispiel eines Zeitstrahls nach KPG
+
+Beispiel von konstatierenden Hypothesen zum ausgefüllten Zeitstrahl in
+Abbildung 16 ( Abb. 16):
+• Die frühe Kindheit Omars ist geprägt von Vorkommnissen häuslicher
+Gewalt – mit zwei unterschiedlichen Partnern der Mutter – und
+entsprechenden Interventionen; dreimal war er deswegen
+hospitalisiert.
+• Zwischen seinem 8. und 15. Lebensjahr hat er viele Unfälle mit
+einschränkenden gesundheitlichen Folgen erlitten.
+• Das Rückenkorsett als 8Jähriger bezeichnet er als ›doof‹. Ansonsten
+beziehen sich seine Erinnerungen an ›Schwieriges‹ jedoch vor allem auf
diff --git a/documents/arbeit/pages/203.md b/documents/arbeit/pages/203.md
new file mode 100644
index 0000000..13d2bbb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/203.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Streit und schlechte Stimmung zu Hause, auf den Tod des geliebten
+Großvaters oder den Wegzug seines besten Freundes. Insbesondere
+nach dem Suizid seiner älteren Schwester habe er sich zu Hause sehr
+allein gefühlt.
+• Omars schöne Erinnerungen haben alle mit sozialen Beziehungen zu
+tun.
+• Als Lösungsansätze von früher nennt er »totstellen« und Rückzug,
+heute jedoch »dazugehören« zu einer Jungenclique (vgl. auch Hochuli
+Freund 2018:351).
+Zeitstrahl und Zeitbalken sind teilstandardisierte Analysemethoden, die in
+jedem Praxisfeld der Sozialen Arbeit einsetzbar, jedoch situativ anzupassen
+sind. Sie fokussieren die biografische Dimension, thematisieren in diesem
+Sinne die Erfahrungen von Menschen, Gruppen, Organisationen in ihrer
+zeitlichen Abfolge. Sie enthalten einerseits Informationen zur
+Situationserfassung (objektive Daten, wesentliche Ereignisse), andererseits
+subjektive Bewertungen von Klientinnen (monoperspektivische Analyse)
+und sind demnach ausschließlich für die Analyse mit Klienten (bzw. einer
+Gruppe oder Organisationsangehörigen) einsetzbar. Auch die Auswertung
+der Analyse erfolgt in Kooperation mit dem Klienten und dient dazu, dass
+auch er selbst sich seine Biographie und Lebenssituation vergegenwärtigt
+und Ereignisse besser einordnen kann. Denn die Zielsetzung dieses
+Notationssystems ist die Darstellung und subjektive Bewertung von
+wesentlichen Ereignissen im Leben einer Person, einer Gruppe oder eines
+Systems, die Einordnung von Erlebnissen und Erinnerungen, das Erkennen
+von zeitlichen Zusammenhängen und Kontexten.
+
+9.4.3
+
+Silhouette und Drei-Häuser
+
+Mit der Methode der Silhouette kann die Selbstsicht einer Person erfasst
+werden. Während bei der Methode der Perspektivenanalyse
+unterschiedlichen Beteiligten die gleichen Fragen gestellt werden (
+Kap. 9.2.1), geht es hier um die Spezifizierung der Perspektive des Klienten
+selbst. Es gilt, die Sicht auf die eigene Person durch geeignete
+Visualisierungen zu unterstützen: Die befragte Person erzählt, zeichnet
+oder schreibt entlang von Themen und Fragen auf, wie sie sich sieht und
+einschätzt, was sie aus ihrer Sicht ausmacht.
+Der Begriff Silhouette stammt aus dem Französischen und bedeutet in
+der wörtlichen Übersetzung Schattenriss, Scherenschnitt. Der Begriff wird
+vor allem in der Malerei und Fotografie verwendet und meint hier eine von
+einer klaren Kontur umschlossene Fläche, die sich kontrastreich vom
+Hintergrund abhebt. Eine Person wird demnach in ihrem Umriss gezeigt, als
+Kontur, die sich von der Umwelt abhebt. Dadurch wird die Einzigartigkeit
+einer Person betont, ein Selbstporträt entsteht.
+Cassée (2019:263–265) verwendet die Silhouette, um anhand einer
+Bildvorlage eine Einschätzung von Stärken und Veränderungsaspekten zu
+erheben, je mit dem Fokuskind und den Eltern; anschließend werden die
+beiden ›Zeichnungen‹ zusammengeführt und diskutiert. Wir nutzen dieses
+Instrument, um – in Anlehnung an die MAP-Fragen (vgl. Boban/Hinz
+2000:136, Kap. 9.2.1) – neben Ressourcen und Problembereichen auch
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index 0000000..c7999ca
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/204.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Träume, Sehnsüchte, Wünsche sowie Albträume, Befürchtungen und Ängste
+zu erfassen (vgl. Abb. 17). Im Gespräch werden entlang einer SilhouettenVorlage Fragen zu vier Themen gestellt:
+• Stärken: Das macht mich aus – das mag ich an mir – das kann ich gut, u. ä.
+• Schwierigkeiten: Das kann ich noch nicht so gut – das mag ich nicht an
+mir – das macht mir Probleme – da scheitere ich oft etc.
+• Träume: Das wünsche ich mir für die Zukunft – so möchte ich leben
+können – so sähe ein Leben ohne Sorgen aus etc.
+• Albträume: Davor habe ich Angst – das fürchte ich in Bezug auf meine
+Zukunft – das wäre das Schlimmste, was mir passieren könnte, u. ä.
+Bei Kindern bietet es sich an, die Silhouette auf der Vorlage selbst gestalten
+zu lassen oder den Köperumriss auf einem großen Papierbogen
+nachzuzeichnen. Die Klientin entscheidet selbst, was für sie erwähnenswert
+ist und was nicht, und ihre Aussagen werden unkommentiert auf dem
+Silhouette-Bogen festgehalten (Stärken z. B. innerhalb des Körperumrisses,
+Probleme – die es anzupacken gilt – bei Händen und Füssen, Träume evtl. in
+einer ›Sonne‹ etc., Abb. 17).
+Anschließend werden die wichtigsten Aussagen als konstatierende
+Hypothesen festgehalten.
+Konstatierende Hypothesen zur ausgefüllten Silhouette in Abbildung 17:
+• Die Klientin äußert viele Ängste in Bezug auf ihre Eltern (u. a. im Stich
+gelassen zu werden), ebenso auch Zukunftsängste (keinen Beruf
+erlernen zu können).
+• Sie sieht als Stärken ihre Selbstständigkeit und dass sie sich gegenüber
+Jungen wehren kann, benennt als Problem aber, dass sie von manchen
+Gleichaltrigen ausgelacht werde.
+• Sie mag ihre Figur nicht und bedauert, dass sie bei Konflikten nicht
+sprechen könne und »alles in sich hineinfresse« (vgl. auch Hochuli
+Freund 2018:346 f.).
+In der Arbeit mit der Silhouette wird deutlich, wie ein Klient sich selbst
+sieht, was ihn beschäftigt und wo er seine eigenen Ressourcen sieht. Sie
+bietet sich auch an als Vorbereitung zu einer mündlichen
+Perspektivenanalyse an einem Standortgespräch, an dem alle Beteiligten zu
+den vier Themen befragt werden. Durch die vorbereitende Arbeit mit der
+Silhouette wird sichergestellt, dass die Sichtweise der Klientin selbst nicht
+übergangen wird. Anschließend können gemeinsam Hypothesen zur
+Einschätzung von Stärken und Problem der Fokusperson gebildet werden,
+ebenso zu den Befürchtungen in einem Familiensystem (die vielleicht bis
+dahin verborgen waren) und zu den Wünschen (die möglicherweise alle
+verbindet).
diff --git a/documents/arbeit/pages/205.md b/documents/arbeit/pages/205.md
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index 0000000..c21d911
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/205.md
@@ -0,0 +1,22 @@
+Abb. 17: Beispiel einer Silhouette
+
+Ein ähnliches Instrument ist die Drei-Häuser-Methode, wie sie der
+Australier Tunell (2011) im ›Signs-of-Safety‹-Ansatz für die
+Kinderschutzarbeit vorschlägt. Um mit den Kindern ins Gespräch zu
+kommen und ihre Sichtweise zu erfassen, werden drei Häuser auf ein Papier
+gezeichnet: das ›Haus der Sorgen‹, das ›Haus der Guten Dinge‹ und das
+›Haus der Wünsche‹ (vgl. Roessler/Gaiswinkler 2012:241 f., Turnell
+2011:19 ff.). Das Kind notiert in das jeweilige Haus, was ihm dazu in den
+Sinn kommt, was ihm hier wichtig ist. Anstelle von Häusern können – je
+nach kulturellem Kontext und Vorlieben des Kindes – auch Tipis, Autos etc.
+genutzt werden. Dieser kreative Spielraum besteht auch bei der Arbeit mit
+der Silhouette, wo für die vier Themenbereiche beispielsweise auch vier
+unterschiedliche Tiere gezeichnet werden können.
+Es handelt sich bei der Visualisierung von Selbsteinschätzungen um eine
+nicht standardisierte Analysemethode, die es erlaubt, die Selbstsicht von
+Klienten zu erfassen, sichtbar zu machen und in einer passenden Weise
+festzuhalten. Die Arbeit mit solchen kreativen Instrumenten unterstützt
+darüber hinaus die Selbstreflexion der Klienten und sie stärkt das Vertrauen
+in die Arbeitsbeziehung mit der professionellen Fachkraft. Denn diese
+interessiert sich für die Sicht des Klienten auf sich selbst und das, was für
+ihn wichtig und vielleicht auch schwierig ist in seinem Leben.
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index 0000000..f154126
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/206.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+9.4.4
+
+Netzwerkkarte
+
+Mit der Netzwerkkarte kann das soziale Bezugssystem einer Klientin erfasst
+werden, wie es sich im Augenblick aus deren Sicht darstellt. Diese Methode
+wurde vom psychodramatischen Verfahren des ›Sozialen Atoms‹ abgeleitet,
+das die emotional bedeutsamen Beziehungen von Klienten abbildet (vgl.
+Bullinger/Nowak 1998:173). Grundlage für diese Art von Methoden bildet
+der Netzwerkansatz, der die Ressourcen von Beziehungen in sozialen
+Systemen nutzbar machen will (vgl. Kupfer/Nestmann 2018:172). Die
+Netzwerkkarte macht deutlich, welche sozialen Netzwerke in ihrer
+Zusammensetzung wie auch in ihrer wechselseitigen Verknüpfung oder in
+gegenseitiger Abgrenzung für eine Klientin von besonderer Bedeutung sind
+(vgl. Pantuček-Eisenbacher 2019:187 f.).
+Ausgangspunkt für das Erstellen einer ›egozentrierten
+Netzwerkkarte‹ (vgl. Kuper/Nestmann 2018:174, Kupfer 2018:321 ff., Röh
+2018b:330) ist die Klientin, sie bildet das Zentrum der Karte. Nun werden je
+nach Situation vier – oder auch mehr Felder – gewählt, die für die Klientin
+relevante Netzwerke darstellen (wie z. B. Familie, Freunde, Schule/Arbeit,
+professionelle Beziehungen, Freizeitgruppe etc.). In diesen Feldern werden
+die Personen des sozialen Umfelds eingetragen, wobei die Distanz zwischen
+Klientin und Person etwas aussagt über die Intensität der Beziehung: Je
+näher der Abstand zur Person, desto wichtiger ist die Beziehung aus Sicht
+der Klientin. In einem weiteren Schritt können zusätzlich die Beziehungen
+unter den aufgeführten Personen eingetragen werden. Wie die ausgefüllte
+Netzwerkkarte in Abbildung 18 verdeutlicht, entsteht ein Netz mit
+unterschiedlicher Ausprägung ( Abb. 18).
+Die ausgefüllte Netzwerkkarte gibt einerseits Aufschluss über die Anzahl
+der Kontaktpersonen, die vom Klienten als bedeutsam eingestuft werden;
+anderseits sagt sie etwas aus über die Verteilung der Kontaktpersonen auf
+die gewählten Felder sowie deren gegenseitige Vernetzung.
+Konstatierende Hypothesen zur ausgefüllten Netzwerkkarte in
+Abbildung 18:
+• Im Feld Familie bestehen einige für Max wichtige Beziehungen (er
+nennt sechs Personen), bei ›Professionellen Beziehungen ebenfalls
+einige. Im Feld ›Freunde/Bekannte‹ hingegen nennt er nur zwei
+Personen sowie eine einzige Person im Feld Arbeit.
+• Das Beziehungsnetz ist insgesamt klein, die einzelnen Felder sind
+teilweise miteinander vernetzt (Ausnahme Arbeitsfeld).
+• Die wichtigsten Personen für ihn sind seine beiden Brüder, seine Mutter
+und eine Freundin.
diff --git a/documents/arbeit/pages/207.md b/documents/arbeit/pages/207.md
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index 0000000..534bbec
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/207.md
@@ -0,0 +1,21 @@
+Abb. 18: Beispiel einer Netzwerkkarte
+
+Die Netzwerkkarte ist wenig standardisiert und kann auch kreativ
+ausgestaltet werden. Neben der üblichen Papier- oder elektronischen Form
+können beispielsweise Figuren (vgl. Cassée 2019:218) oder auch
+Billardtisch und -kugeln eingesetzt werden, u. a.m. Einige Autoren
+versuchen, mittels einer Formel die Netzwerkdichte zu ermitteln, die als
+relevante Größe für die Beurteilung der Funktionalität von Netzwerken
+angesehen wird (vgl. Pantuček-Eisenbacher 2019:197 ff.). Hier ist kritisch
+anzumerken, dass Netzwerkkarten die momentane subjektive Sicht eines
+Klienten repräsentieren und somit eine wichtige, aber auch einseitige
+Perspektive aufzeigen, die sich bei Befragung weiterer Beteiligter durchaus
+verändern könnte. Zudem berücksichtigt die Netzwerkdichte die Verteilung
+im gesamten Netzwerk nicht, was zu Fehlschlüssen führen könnte. Deshalb
+ist die ermittelte Netzwerkdichte mit Vorsicht zu interpretieren.
+Die Netzwerkkarte ( Abb. 18) stellt aus unserer Sicht eine wichtige
+Analysemethode dar, welche das soziale Beziehungsnetz aus Sicht eines
+Klienten aufzeigt. Durch die gemeinsame Arbeit an der Netzwerkkarte
+(erstellen und auch gemeinsam auswerten) wird zudem die
+Arbeitsbeziehung gleich zu Beginn eines Unterstützungsprozesses
+gefördert. In Kombination mit andern Analysemethoden ermöglicht die
diff --git a/documents/arbeit/pages/208.md b/documents/arbeit/pages/208.md
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index 0000000..00b40f7
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/208.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Netzwerkkarte eine umfassende Analyse.
+
+9.4.5
+
+Soziogramm
+
+Mit dem Soziogramm wird die soziale Dynamik in Gruppen untersucht. Es
+fokussiert die Situation und Rolle eines Einzelnen in einer Gruppe, aber
+auch Entwicklungen von Einzelnen in Gruppen wie auch von Teilgruppen
+oder ganzen Gruppen. Gemäß Buttner (vgl. 2018b:315) geht es dabei vor
+allem um die Analyse informeller Beziehungen und Gruppenstrukturen. Das
+Soziogramm wurde in den 1930er Jahren von Moreno (1989) im Zuge der
+Entwicklung der Soziometrie erarbeitet und fand Eingang in die klassische
+Methode der Sozialen Gruppenarbeit ( Kap. 2.1.1, Kap. 6.1.2).
+Professionelle beobachten, wie die Mitglieder einer Gruppe aufeinander
+reagieren, wer wessen Nähe sucht oder ablehnt, welche Interessen,
+Bedürfnisse, Werte einzelne zusammenführt oder trennt. Aus den
+Beobachtungen wird versucht, die soziale Dynamik einer Gruppe
+abzubilden und gemeinsam mit den Beteiligten besser zu verstehen, um
+daraus hilfreiche Anregungen für Interventionen abzuleiten. So können
+Beziehungsmuster, Koalitionen, Rollendispositionen wie auch alle Formen
+des Engagements von Einzelnen in einer bestehenden Gruppe mit den
+Beteiligten kritisch reflektiert werden. Da das Soziogramm jeweils die
+aktuelle Situation in einer Gruppe abbildet, ist es nötig, in bestimmten
+Zeitabständen ein neues zu erstellen (vgl. Neuffer 2013:195). Für die Arbeit
+mit Gruppen stellt diese Methode ein wichtiges Instrument dar, das eine
+genaue Beobachtungsphase mit guter Dokumentation voraussetzt. Eine
+genaue Beschreibung dieser Methode findet sich bei Schwing/Fryszer (vgl.
+2013:94–99).
+
+9.5
+
+Quantitative Verfahren
+
+In der Sozialen Arbeit gibt es mittlerweile eine ganze Reihe sog.
+Assessment- oder Screening-Instrumente, die dazu dienen, rasch die
+Problematik und den Unterstützungsbedarf in einem Fall zu erfassen. Es
+handelt sich dabei um standardisierte, quantitative Analyseinstrumente, die
+für Durchführung und Auswertung nur einen geringen Zeitaufwand
+benötigen, da mit einem Kategoriensystem und Codierungen gearbeitet
+wird. Manchmal wird dafür auch der Begriff ›Assessment‹ genutzt, Cassée
+bezeichnet sie als ›Messinstrumente‹ (vgl. 2019:230). Vorbild hierfür sind
+die Klassifikationssysteme, die in der Psychiatrie entwickelt worden sind
+und seit langem international angewendet werden: die Internationale
+Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) und das amerikanische
+Diagnostische und Statistische Manual psychischer Störungen (DSM-IV). Für
+die Soziale Arbeit von Bedeutung ist die Internationale Klassifikation der
+Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF; vgl. dazu u. a.
+Hochuli Freund 2018:70; Pantuček-Eisenbacher 2019:275 ff.)
+Im Folgenden wird zunächst das allererste standardisierte, quantitative
+Analyseverfahren in der Sozialen Arbeit – das Person-In-EnvironmendClassification-System (PIE) – skizziert, weil es das Ursprungsmodell
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/209.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+darstellt für diesen Typus von Analyseinstrumenten. Anschließend wird
+exemplarisch ein weiteres quantitatives Instrument vorgestellt, das bei
+Erwachsenen eingesetzt werden kann – der Leitbogen der PRO-ZIEL-BasisDiagnostik von Heiner –, sowie eines, das bei Kindern und Jugendlichen
+verwendet werden kann, die sozialpädagogische Risiko-Ressourcenanalyse
+des Bayrischen Landesjugendamtes. Die kurze Darstellung soll eine
+Einschätzung von Zugang, Stärken und Grenzen, Reichweite und Eignung
+der Instrumente ermöglichen. Abschließend wird auf weitere
+standardisierte Analyseverfahren hingewiesen.
+
+9.5.1
+
+Person-In-Environment-Classification-System
+
+Der einzige bedeutende Versuch, ein übergeordnetes Klassifikationssystem
+für die Sozialarbeit zu entwickeln, ist in den 1990er Jahren in den USA von
+Karls und Wandrei unternommen worden: Das Person-In-EnvironmentClassification-System (PIE) nimmt für sich in Anspruch, theoriefrei zu
+funktionieren und überall einsetzbar zu sein (vgl. Pantuček-Eisenbacher
+2019:283). Erfasst werden personenbezogene und umweltbezogene
+Aspekte. PIE enthält ein Codiersystem mit mehreren Achsen (sog.
+›Faktoren‹). Zwei Faktoren beinhalten spezifische, für die Soziale Arbeit
+relevante Problembereiche: Probleme in Rollen (Faktor 1) und Probleme in
+der Umwelt (Faktor 2).
+›Probleme in Rollen‹ werden in vier Gruppen eingeteilt (u. a.
+Familienrollen, Arbeitsrollen). Aufgeführt werden ca. 20 Rollen, die auf vier
+Achsen codiert werden sollen (u. a. nach Intensität, nach Qualität der
+Coping-Strategien). ›Probleme in der Umwelt‹ werden unterteilt in sechs
+Systeme (u. a. System von Gesundheit, Sicherheit und Soziale Dienste). Die
+Probleme werden auf drei Achsen codiert (Art der Diskriminierung,
+Intensität und Dauer). Neben jedem Problem kann die erforderliche
+Intervention notiert werden (vgl. Adler 2004:166 ff., Pantuček-Eisenbacher
+2019:283 ff., Stimmer 2012:77 ff.). Die Faktoren 3 (Psychische Gesundheit:
+Psychische und Verhaltensauffälligkeiten) und 4 (Physische Gesundheit:
+Körperliche Erkrankungen) werden erfasst mit ICD-10 und DMS-IV, hier
+werden medizinische und psychologisch-psychiatrische Diagnosen
+aufgenommen. Auf einem Ergebnisblatt fasst die Sozialarbeiterin
+abschließend die wichtigsten Problembereiche – samt Codierung und
+erforderlicher Intervention – zusammen.
+Es handelt sich bei PIE um eine umfassende, individuelle wie soziale
+Dimensionen berücksichtigende Analysemethode für die Einzelfallhilfe, mit
+deren Hilfe Expertinnen bei erwachsenen Klienten eine Einschätzung von
+Problemen und Hilfebedarf vornehmen können. Das Klassifikationssystem
+ist komplex und die Anforderungen an das Beurteilungsvermögen der
+Sozialarbeiter sind hoch, da sie als Experten Codierungen – also die
+Einschätzung von Problemen auf verschiedenen Skalen – vornehmen
+müssen. Die Klientensicht wird bei PIE nicht erfasst. Die Konzeption der
+Dimensionen ist nur teilweise überzeugend, u. a. fehlt die
+Ressourcendimension. Im deutschsprachigen Raum hat sich PIE denn auch
+kaum durchsetzen können (vgl. u. a. Heiner 2004a:232, PantučekEisenbacher 2019:286). Wir schließen uns der Einschätzung von
+Löcherbach an (vgl. 2004:79), der den größten Verdienst von PIE im
diff --git a/documents/arbeit/pages/210.md b/documents/arbeit/pages/210.md
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index 0000000..4360da2
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/210.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Nachweis sieht, dass eine nummerierte Codierung von Problemen für den
+Bereich der Sozialen Arbeit grundsätzlich möglich ist.
+
+9.5.2
+
+Leitbogen der PRO-ZIEL-Basisdiagnostik
+
+Maja Heiner hat ein integratives Konzept von ›Diagnostik‹ für alle
+prozessorientierten Dienstleistungsangebote der Sozialen Arbeit
+entwickelt, das sie PRO-ZIEL-Basisdiagnostik nennt (vgl. Heiner 2004a,
+2004c). Das Konzept basiert auf der handlungstheoretischen Prämisse, dass
+problematische Situationen, in denen sich Klienten befinden, auf vier
+Diskrepanzen zurückzuführen sind: auf Norm-, Kompetenz-, Motivationsund/oder Ressourcendiskrepanzen (vgl. Heiner 2004a:219 f.). Die PRO ZIEL
+Basisdiagnostik besteht aus vier Bausteinen. Kernstück ist ein zweiseitiger
+Leitbogen, den Heiner selbst als »teilstandardisiertes Analyse- und
+Dokumentationsraster« bezeichnet (2004a:220); es sollte mit dem Klienten
+gemeinsam ausgefüllt werden und ihnen in Kopie übergeben werden. Mit
+dem Leitbogen soll umfassend die Belastung in allen Lebensbereichen
+analysiert werden können (vgl. Heiner 2004d:102). Es werden
+7 Lebensbereiche unterschieden und mit insgesamt 32 Items erfasst:
+• Gesundheit/Befindlichkeit (mit 6 Items, u. a. körperliche Gesundheit,
+Leistungsvermögen, Alltagsbewältigung),
+• Familie (mit 6 Items, u. a. Partnerschaft, Elternschaft),
+• Ausbildung/Beschäftigung (mit 4 Items, u. a. Schule/Ausbildung,
+Arbeitsmarktchancen),
+• Einkommen/Finanzen (mit 4 Items, u. a. Transfereinkommen, finanzielle
+Verpflichtungen),
+• Unterkunft/Umfeld/Infrastruktur (mit 4 Items, u. a. eigene Wohnung,
+Wohnumfeld),
+• soziale/kulturelle Integration (mit 5 Items, u. a. Legalstatus,
+Mitgliedschaften, Soziale Kontakte),
+• Beziehung Klient/Fachkraft (mit 3 Items: Kooperation, Erleben,
+Sonstiges).
+Bei jedem Item wird der Grad der Belastung eingeschätzt (auf einer
+fünfstufigen Skala von niedrig bis hoch), wobei die Einschätzung der
+Klientin wie auch der Sozialarbeiterin notiert wird. Außerdem können bei
+jedem Lebensbereich Anmerkungen eingefügt werden zu Dauer des
+Problems und zum Umgang des Klienten mit dem Problem und zu ihren
+Ressourcen. Auf der zweiten Seite des Bogens wird die auf der
+Problemanalyse aufbauende Zielfindung festgehalten und datiert; später
+kann die Evaluation der Zielannäherung hier dokumentiert und der
+Belastungsgrad nochmals beurteilt werden. (Hinweis: Der Bogen findet sich
+in Heiner 2004a:222–224, außerdem steht er als PDF frei zur Verfügung:
+https://www.deutscher-verein.de/de/der-buchshop-des-deutschenvereins-h-24-download-3523.html).
+Zweiter Baustein ist der Ergänzungsbogen ›Zielbezogene,
+mehrperspektivische Lageanalyse‹. Er wird beigezogen, wenn sich im
+Leitbogen Differenzen bei der Problemwahrnehmung, -bewertung und -
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index 0000000..8bd874d
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,50 @@
+erklärung und/oder widersprüchliche oder unklare Ziele zeigen (zu finden
+unter ebd.:226 f.). Außerdem stellt die PRO-ZIEL-Basisdiagnostik zwei bis
+drei Vertiefungsbögen zur Verfügung, die einzusetzen sind, wenn
+vereinbarte Ziele wiederholt nicht erreicht werden (vgl. ebd.:229 f.,
+2004c:107 ff.).
+Die PRO-ZIEL-Bogen werden stets gemeinsam mit dem Klienten
+ausgefüllt: Entweder werden ausschließlich die Einschätzung des Klienten
+oder aber die unterschiedlichen Sichtweisen von Klient und Sozialarbeiterin
+dokumentiert; Unterschiede zwischen Klienten- und Experteneinsicht
+werden also systematisch erfasst. Ebenso wie PIE kann PRO-ZIEL eingesetzt
+werden in der ambulanten Einzelfallhilfe bei erwachsenen Menschen, wenn
+es um Problemfeststellung, Bedarfsabklärung und Prozessbegleitung geht.
+Das wenig aufwändige Assessment bezieht sich auf alle Lebensbereiche
+(wobei die Bereiche psychosozialer Gesundheit und extrafamilialer sozialer
+Beziehungen nur gestreift werden). Die Einordnung von PRO-ZIEL unter die
+quantitativen Analysemethoden ist nur teilweise schlüssig, werden die
+Codierungen doch ergänzt durch qualitative Elemente (wir werden deshalb
+unter Kapitel 9.6.2 noch einmal darauf zurückkommen). Die PRO-ZIELBasisdiagnostik basiert auf der impliziten Grundannahme, dass ein tieferes
+Verständnis, warum etwas für einen Menschen problematisch ist, in vielen
+Fällen unnötig ist und der Leitbogen ausreicht, bei dem direkt von der
+Feststellung der Problembelastung zur Zielformulierung (und damit zur
+Handlungsebene) übergegangen werden kann.
+
+9.5.3
+
+Sozialpädagogische Risiko-Ressourcenanalyse
+
+Für den Bereich der Kinder- und Jugendhilfe wurde in den 1990er Jahren im
+Bayrischen Landesjugendamt sog. ›diagnostische Tabellen‹ bzw. Checklisten
+entwickelt, die sich als Beitrag zur Qualitätsentwicklung in der Kinder- und
+Jugendhilfe verstehen (vgl. Hillmeier 2004:203) und – etwas
+missverständlich – als »Sozialpädagogische Diagnose« (Bayerisches
+Landesjugendamt 2001) bezeichnet wurden; der Untertitel »Arbeitshilfe
+zur Feststellung des erzieherischen Bedarfs« (ebd.) umschreibt das
+Instrument präziser.
+Bei der Entwicklung des Instrumentariums sei versucht worden, den
+aktuellen Stand entwicklungspsychologischer Forschung ebenso zu nutzen
+wie das Erfahrungswissen von Sozialarbeiterinnen, so Hillmeier
+(2004:204). Auf diese Weise sind Checklisten entstanden, die helfen könnten
+»nichts Wichtiges zu vergessen und die gegenwärtige Bedarfssituation
+zusammenfassend zu überblicken und zu dokumentieren« (ebd.:205). Sie
+sind gedacht als Ausgangsdiagnostik zu Beginn eines
+Unterstützungsprozesses (vgl. Hillmeier et al. 2004:53). Das
+Instrumentarium besteht aus drei Skalen und einem Auswertungsblatt zur
+›Zusammenfassenden Feststellung des erzieherischen Bedarfs‹.
+Zu ›Erleben und Handeln des jungen Menschen‹ gibt es je eine Risikenund eine Ressourcen-Skala mit jeweils fünf Bereichen – Körperliche
+Beschwerden/Gesundheit, Seelische Störungen/Wohlbefinden,
+Leistungsprobleme/-vermögen, Abweichendes Verhalten bzw.
+Sozialkompetenz, Autonomiedefizite bzw. Autonomie – und insgesamt je
+75 Items, die für vier Alterskategorien ausdifferenziert sind und jeweils
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index 0000000..a91f535
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,50 @@
+angekreuzt werden können (vgl. Bayerisches Landesjugendamt 2001:13–
+18).
+Die dritte Skala bezieht sich auf die Erziehungs- und
+Entwicklungsbedingungen und unterscheidet fünf Bereiche
+(Familiensituation, Grundversorgung, Erziehung, Entwicklungsförderung,
+Integration); in der Kurzfassung umfasst sie eine Seite und enthält 71 Items
+(wobei jedes entweder als Risiko oder als Ressource beurteilt und
+entsprechend angekreuzt werden kann). In der Langfassung werden Risikound Schutzfaktoren für vier Alterskategorien sehr detailliert exemplifiziert
+(vgl. ebd.:19–73).
+Legt man die Kurzfassung zugrunde, umfasst das Instrument sechs Seiten
+(kopierbar z. B. ebd.:13–18, Hillmeier 2004:206–211).
+Das quantitative Analyseinstrument ist konzipiert für eine spezifische
+Zielgruppe und ist einsetzbar bei der Bedarfsabklärung in der ambulanten
+Kinder- und Jugendhilfe. Die Arbeitshilfe enthält keine methodischen
+Hinweise, wie der Sozialarbeiter zum Ausfüllen der Checklisten gelangt und
+wie er die Auswertung vornehmen soll (vgl. Hillmeier 2004:205). Implizit
+ist ersichtlich, dass der Sozialarbeiter seine Fremdeinschätzung codiert. Die
+Arbeitshilfe erscheint – insbesondere in der Langform – wenig geeignet für
+den Dialog mit Kindern, Jugendlichen und/oder ihren Eltern (auch wenn
+sich in der Publikation des Bayerischen Landesjugendamtes der Hinweis
+findet, die Merkmale könnten auch »zusammen mit dem jungen Menschen
+selbst, seinen Sorgeberechtigten und möglicherweise Dritten bearbeitet
+werden« (2001:7). Die Auswertung solle nicht einfach quantitativ, sondern
+qualitativ erfolgen, merken Hillmeier et al. an (vgl. 2004:57).
+Das Instrument ist einerseits umfassend, es bezieht sich auf alle
+Lebensbereiche, berücksichtigt sowohl individuelle, altersspezifisch
+ausdifferenzierte Verhaltensweisen als auch Entwicklungsbedingungen.
+Andererseits erscheint die binäre Codierung ›Ressource: ja/nein‹ allzu
+einfach und unspezifisch; vor allem aber wird übergangen bzw. völlig
+offengelassen, wie der Sozialarbeiter über Beobachtungen und Gespräche –
+also mit Methoden und Kompetenzen zur Erfassung einer Situation (
+Kap. 8) – zu diesen Einschätzungen gelangen kann. Auch die Auswertung ist
+u. E. angesichts der Vielzahl an generierten Daten insbesondere bei der
+Langfassung anspruchsvoll und müsste methodisiert werden.
+Neben diesen drei exemplarisch dargestellten standardisierten,
+quantitativen Analysemethoden gibt es eine Vielzahl ähnlicher
+quantifizierender Klassifikationssysteme. Sie sind auf eine spezifische
+Problemstellung und Zielgruppe ausgerichtet. Viele davon beziehen sich auf
+die Erfassung psychischer Störungen, sind von der Medizin entwickelt
+worden und werden in den (sozial-)psychiatrischen Praxisfeldern
+interprofessionell eingesetzt, so u. a. auch von der klinischen Sozialarbeit.
+Wahrscheinlich am weitesten verbreitet ist die in viele Sprachen übersetzte
+kinderpsychiatrische Child Behaviour Checklist (CBCL, vgl. Steinhausen et al
+1998). Für die Zukunft wird einerseits an einem generellen, übergreifenden
+Klassifikationssystem mit großer Reichweite gearbeitet, das in allen
+Praxisfeldern der Sozialen Arbeit einsetzbar ist – so, wie es PIE dem
+Anspruch nach sein will – und das eine einheitliche und vergleichbare
+Erfassung sozialer Probleme erlauben soll. Andererseits werden spezifische
+Assessment- und Screeninginstrumente für bestimmte Aufgabenstellungen
+und spezifische Praxisfelder oder sogar Praxisorganisationen entwickelt
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index 0000000..b57c9f5
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@@ -0,0 +1,52 @@
+(z. B. im Bereich der Arbeitsmarktintegration), die eine größere Genauigkeit
+in der Erfassung bestimmter Problembereiche, gleichzeitig aber auch eine
+geringe Reichweite aufweisen. Bei Letzteren werden häufig auch
+computergestützte Verfahren eingesetzt (vgl. Löcherbach 2004:77, 81). Bei
+der Beurteilung solcher Assessment-Instrumente ist stets die
+Angemessenheit der Dimensionen kritisch zu beurteilen, die Art der
+Codierung (binär oder mehrstufig) sowie die Methodisierung der
+Auswertung. Bei den meisten Instrumenten wird eine
+Expertinneneinschätzung vorgenommen. Aus professionsethischer Sicht ist
+es allerdings unabdingbar, systematisch neben der Experten- auch die
+Klientensicht zu erfassen.
+
+9.6
+
+Qualitative Verfahren
+
+Neben standardisierten quantitativen Instrumenten für eine rasche
+Einschätzung von Problemen und Hilfebedarf sind auch Verfahren
+entwickelt worden, mit denen Daten anhand von Kategorien in qualitativer
+Form (als Aussagen, Einschätzungen) erhoben werden. Sie haben entweder
+einen spezifischen Fokus, wie beispielsweise ›Kompetenz‹ beim Verfahren
+nach Cassée, das zunächst als ausdifferenziertes Verfahren dargestellt wird;
+oder sie bezwecken eine ganzheitliche Erfassung von Problemen, Risiken
+und Ressourcen. Diese Verfahren sind unterschiedlich stark ausdifferenziert
+und mehr oder weniger standardisiert. Die ausdifferenzierten Instrumente
+integrieren teilweise auch quantitative Elemente. Wir schließen die
+Ausführungen ab mit einem Hinweis auf den ganz offenen Zugang sog.
+›offener Analysefragen‹
+
+9.6.1
+
+Kompetenzanalyse
+
+Nach holländischem Vorbild hat Cassée einen Zugang der
+Kompetenzorientierung entwickelt, die in der Kinder- und Jugendhilfe der
+Schweiz als Standard für die Leistungserbringer dienen und die
+Zusammenarbeit mit dem Klientensystem sowie zwischen
+unterschiedlichen Hilfesystemen strukturieren soll (vgl. Cassée 2019:15 f.).
+Für verschiedene Handlungsfelder liegen inzwischen Methodiken vor, die in
+manualisierter Form Vorgehensweisen und Standards beschreiben und
+Instrumente, Raster und Checklisten enthalten, z. B. für die
+kompetenzorientierte Arbeit in stationären Settings (Cassée 2018), für die
+kompetenz- und risikoorientierte Arbeit mit Familien (Cassée 2019a).
+Innerhalb der umfangreichen Materialien finden sich auch viele
+Instrumente für die sog. Diagnostikphase, die bei Cassée unterteilt wird in
+Globalanalyse, erweiterte Analyse, Vertiefte Analyse, Diagnose und
+Indikation (vgl. Cassée 2019:7). Im Folgenden soll auf das zentrale
+Verfahren der ›Diagnostische Kompetenzanalyse‹ eingegangen werden.
+Cassée versteht Kompetenz nicht nur als situationsgebunden – d. h.,
+jemand verfügt über genügende Fähigkeiten und benutzt diese, um die
+Aufgaben seines Alltags adäquat zu bewältigen –, sondern auch als abhängig
+von der Entwicklungsphase, in der sich eine Person befindet. Sie bezieht
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index 0000000..8d6aa66
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+++ b/documents/arbeit/pages/214.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+sich dabei auf das entwicklungs- und sozialisationstheoretisch fundierte
+Konzept der Entwicklungsaufgaben, welches Individuen in jedem
+Lebensabschnitt aufgrund biologischer, gesellschaftlicher Erwartungen
+und/oder individueller Wünsche und Zielsetzungen (vgl. ebd.:36). Den
+Entwicklungsaufgaben in jeder Lebensaltersphase in der Kindheit und
+Jugend entsprechen nun gemäß Cassée Erziehungsaufgaben für Eltern. Dies
+sind normative Anforderungen und Aufgaben, die Eltern in einer konkreten
+Phase des Familienzyklus zu bewältigen haben und die sich auf das
+Lebensalter der Kinder beziehen (vgl. ebd.:397). Cassée hat Bogen zum
+Stand der Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lebensalterphasen
+entwickelt, in denen jeweils die verschiedenen Entwicklungsaufgaben zu
+beurteilen sind sowie Bogen zur Einschätzung der erzieherischen
+Kompetenz von Eltern (z. B. in Bezug auf vier- bis sechsjährige Kinder) (vgl.
+ebd. 384, 399 f.).
+Kompetenz als ›gelingendes Tun‹ basiert auf einer ›Passung zwischen
+Aufgaben und vorhandenen Fähigkeiten‹ und ist ein Zusammenspiel von
+Aufgaben und Fähigkeiten, das aber auch beeinflusst wird von internen wie
+externen Schutz- und Risikofaktoren (vgl. ebd.:41, 242).
+Die sog. ›diagnostischen Kompetenzanalyse‹ bezeichnet Cassée als
+multimodal (mehrere Ebenen, Verhaltensbereiche und Datenquellen
+betreffend) und multiperspektivisch (Sichtweisen von Klientinnen, von
+anderen Fachpersonen und zuweisenden Stellen werden einbezogen) (vgl.
+ebd.:241). Diese komplexe, anspruchsvolle Aufgabe für Fachpersonen, die in
+einzelne Arbeitsschritte gegliedert ist, wird zusammenfassend so
+umschrieben: »Die Bewältigung der konkreten Entwicklungsaufgaben wird
+verhaltensnah beschrieben, vorhandene Fähigkeiten, der Einfluss
+schützender Faktoren und Ressourcen (interner und externer) einerseits
+und der Einfluss externer und interner Risikofaktoren (Stressoren)
+andererseits werden bezogen auf diese Aufgabe benannt und in ihrem
+Zusammenspiel gedeutet« (ebd.:243).
+Es handelt sich also um eine Analyse auf der Fachebene, in welche die
+Sichtweise von Klientinnen mit einfließt, d. h. implizit mit aufgenommen
+wird. Der Arbeitsschritt der Deutung des Zusammenspiels – der methodisch
+allerdings nicht weiter expliziert ist – würde im Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung dem Diagnoseschritt zugeordnet. Cassée selbst
+bezeichnet das Ergebnis der Kompetenzanalyse als Diagnose, aus der dann
+die Indikation für eine geeignete Hilfe abgeleitet wird (vgl. ebd., 242).
+Beides soll in Fachteam validiert und mit dem Klientensystem besprochen
+werden (vgl. ebd.:245).
+In den kompetenzorientierten Methodiken wird neben einigen StandardInstrumenten viel umfangreiches weiteres Material zur Verfügung gestellt
+(spezifische Analyseinstrumente, z. B. zur Interaktion Eltern-Kind,
+Checklisten, Berichtsvorlagen, Bildkarten, das zudem noch
+handlungsfeldbezogen ausdifferenziert ist. Insbesondere die
+Kompetenzanalyse mit ihren Vorlagen zur Einschätzung von Entwicklungsund Erziehungsaufgaben eignet sich u.E. sehr gut für ambulante wie
+stationären Angebote der Kinder- und Jugendhilfe. Das als Analyseverfahren
+auf der Fachebene konzipierte Vorgehen lässt sich auch gut erweitern und
+nutzen für eine gemeinsame Analyse mit Kindern/Jugendlichen und ihren
+Eltern, indem die unterschiedlichen Einschätzungen explizit unterschieden
+und Differenzen gemeinsam diskutiert werden
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index 0000000..cd046f5
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/215.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+9.6.2
+
+Zugänge für eine Ressourcen- und Problemanalyse
+
+Die Orientierung an Ressourcen ist ein Grundprinzip der Sozialen Arbeit,
+haben wir in Kapitel 2.2.3 festgestellt ( Kap. 2.2.3). Gleichzeitig nehmen
+Klienten fast immer – aufgrund von zumeist komplexen Problemstellungen
+– Unterstützungsangebote der Sozialen Arbeit in Anspruch (ausgenommen
+sind hier u. a. die Angebote der Gemeinwesenarbeit). Analysemethoden sind
+deshalb grundsätzlich darauf ausgerichtet, das Erkennen von Ressourcen
+und die Bestimmung von Problemen und/oder Risiken zu ermöglichen, das
+haben wir bereits zu Beginn dieses Kapitels (unter Kap. 9.1) festgehalten.
+Viele Analyseinstrumente greifen dementsprechend diese beiden
+Kategorien auf: sei es, dass sie ausschließlich die Ressourcen von
+Klientinnen sichtbar machen, sei es, dass sowohl Ressourcen,
+Schutzfaktoren/Stärken erhoben wie auch Probleme erfasst werden oder
+zusätzlich auf die Problemlösung bezogene Ressourcen (vgl.
+Flückiger/Wüsten 2015:20). Dabei ist der Standardisierungsgrad der
+verschiedenen Instrumente sehr unterschiedlich (vgl. Buttner
+2018c:310 ff.). Wir beginnen mit der Skizzierung der teilstandardisierten
+Verfahren.
+Unter Kapitel 9.5.2 haben wir die Methoden-Sammlung ›PRO-ZIELBasisdiagnostik‹ von Heiner vorgestellt, insbesondere den Leitbogen, mit
+dem die Belastung in verschiedenen Lebensbereichen entlang vieler Items
+in einer Skala eingeschätzt und codiert wird ( Kap. 9.5.2). Neben dieser
+quantitativen Erfassung der Belastung enthält der Bogen aber auch
+qualitative Elemente, indem bei jedem Lebensbereich Anmerkungen
+eingefügt werden können zur Dauer des Problems, zum Umgang des
+Klienten damit und zu seinen Ressourcen bezüglich des Problems.
+Exemplarisch soll hier nun zunächst ein qualitatives Verfahren/ein
+Assessment-Bogen vorgestellt werden, den Neuffer (2013) für das Case
+Management entwickelt hat und als ›Problem- und RessourcenanalyseEinschätzung‹ (vgl. 148 f.) bezeichnet. Das ausführliche qualitative
+Verfahren enthält einen zweiseitigen Bogen, der verschiedenste
+Dimensionen zur Person und ihrer Lebenssituation umfasst, zu denen stets
+Ressourcen und Defizite eingetragen werden sollen.
+• individuelle Situation aller beteiligten Klientinnen (z. B. nach der
+systemischen Denkfigur – Kap. 9.7.1)
+• sozioökonomische und -ökologische Situation (u. a. Schulden, Arbeit)
+• familiäre Beziehungen und Situation (neben Ressourcen/Defiziten auch
+Beurteilung ›gleichgewichtig oder machtbezogen‹; inkl. Genogramm)
+• Umfeldbeziehungen, personale Vernetzung der Einzelnen und der Familie
+mit Einzelnen (dito, inkl. Soziogramm)
+• institutionelle Vernetzung der Einzelnen und der Familie mit sozialen
+Institutionen (dito),
+• Situation im Sozialraum oder Arbeitsfeld der Zielgruppe (fallbezogen)
+• fachliche Einschätzung des Case Managers zu
+a. Kommunikation/Konflikten, b. Beziehungen/Macht, c. Kooperation
+zwischen Klientin und Sozialarbeiterin
+• eigene Einschätzung der beteiligten KlientInnen zu a., b., c.,
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index 0000000..951361c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/216.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+• Einschätzung Dritter zu a., b., c.,
+• Prognose (Wie entwickelt sich die Situation aus fachlicher Sicht, wenn
+keine Unterstützung erfolgt?).
+In diesen Assessment-Bogen sind unterschiedliche Analysemöglichkeiten
+integriert, die Erfassung der Perspektiven unterschiedlicher Beteiligter
+(Perspektivenanalyse, Kap. 9.2) ebenso wie Notationssysteme, die wir
+unter Kapitel 9.4 vorgestellt haben ( Kap. 9.4). Entscheidend ist – neben
+den Dimensionen, die erfasst werden –, dass der Fokus stets auf Ressourcen
+und Problemen liegt Die Einschätzungen werden in sprachlicher Form
+notiert. Überzeugend erscheint uns, dass auch eine Auswertung der
+erhobenen Analysedaten in den Bogen integriert ist.
+Andere Instrumente sind weniger ausdifferenziert und offener angelegt.
+Beispielsweise kann eine Analyse entlang der ›Fünf Säulen der
+Identität‹ (nach Petzold) vorgenommen werden (vgl. Gahleitner/Dangel
+2018a). Personale Ressourcen wie auch Beeinträchtigungen sollen in diese
+fünf Dimensionen eingetragen werden. Damit können ›instabile oder
+bedürftige‹ Säulen der Identität erkannt und diagnostisch dann weiter
+vertieft werden (vgl. ebd.:361).
+Auch für die Gemeinwesenarbeit schlägt Oehler (2010) ein ähnlich offenes
+Vorgehen vor. Es gehe um »Eruieren von Problemen, Bedürfnissen, Stärken,
+Schwächen, Ressourcen, Veränderungsbedarf und -bereitschaften« (
+Kap. 8.3.2). Das methodische Vorgehen ist hier nicht weiter systematisiert,
+der Fokus auf Probleme und Ressourcen ist jedoch ebenfalls gut erkennbar.
+Wir möchten abschließend nun Varianten/Möglichkeiten für eine offene
+Ressourcen- bzw. Problem- und Ressourcenanalyse vorstellen, die wir
+aufgrund von Literatur (u. a. Schubert 2018, Pauls 2011, Gahleitner/Dangel
+2018b) und in Zusammenarbeit mit Praxisorganisationen entwickelt haben.
+Abb. 19 zeigt verschiedene Varianten für die zweiperspektivische
+Einschätzung. Sie kann ausschließlich auf das Aufspüren von Ressourcen
+ausgerichtet sein, wobei hierfür unterschiedliche Kategorien genutzt
+werden (z. B. persönliche, soziale, materielle, infrastrukturelle – wobei
+andere Einteilungen möglich sind, vgl. u. a. Schuber 2018:121). Wichtig
+dabei ist die Unterscheidung der beiden Perspektiven (die Einschätzung
+Klientin und der Fachkraft). Eine andere Möglichkeit besteht darin ein
+Koordinatensystem mit zwei Achsen zu nutzen: Personenbezogene
+Faktoren vs. Umgebungsfaktoren auf der horizontalen Achse sowie
+Stärken/Ressourcen vs. Defizite/Belastungen auf der vertikalen Achse (vgl.
+Pauls 2011:209, Gahleitner/Dangel 2018b:392). Weil das
+Koordinatensystem keine Unterscheidung von Selbst- und
+Fremdeinschätzung vorsieht, schlagen wir vor, die Einschätzungen der
+Klientin und diejenige der Sozialarbeiterin jeweils in unterschiedlichen
+Farben vorzunehmen.
+Diese verschiedenen Möglichkeiten von einfachen, offenen RessourcenProblem-Karten eignen sich aus unserer Sicht sehr gut für eine gemeinsame
+Analyse von Fachkraft und Klientin im Beratungskontext. Sie können aber
+auch als Analyse-Zugang in einer Fallbesprechung auf der Fachebene
+genutzt werden (vgl. Hochuli Freund 2017b:202). Insbesondere das
+Koordinatensystem ist gut geeignet, um in sozialpädagogischen stationären
+Einrichtungen einen systematischen Übergang von der Situationserfassung
+zur Analyse ermöglichen. Bei einer sog. sozialpädagogischen Analyse werden
diff --git a/documents/arbeit/pages/217.md b/documents/arbeit/pages/217.md
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index 0000000..1b184ab
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/217.md
@@ -0,0 +1,18 @@
+Beobachtungen strukturiert zusammengefasst und – auf dieser Basis –
+fachliche Fremd-Einschätzungen innerhalb des Koordinatensystems (nach
+individuellen/personalen und sozialen Ressourcen bzw. Problemen)
+vorgenommen.
+
+Abb. 19: Gliederungsmöglichkeit bei einer Ressourcen-(Problem-)Analyse
+
+9.6.3
+
+Offene Analysefragen
+
+Wir wollen hier einige Anmerkungen einfügen zu einem analytischen
+Zugang, der im berufspraktischen Alltag oft genutzt wird, allerdings selten
+unter dem Begriff ›Analyse‹ firmiert. Es handelt sich nicht um
+ausdifferenzierte Verfahren und dieser Zugang liegt kaum in
+verschriftlichter Form vor. Vielmehr sind es Fragen, mit denen eine
+Einschätzung vorgenommen und eine Fallsituation schnell beurteilt werden
+soll, und die eine Unterscheidung nahelegen oder nach Veränderungen
diff --git a/documents/arbeit/pages/218.md b/documents/arbeit/pages/218.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/218.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+fragen. Wir bezeichnen diese Unterscheidungsfragen als ›offene
+Analysefragen‹, manchmal auch als ›analytische Klärungsfragen‹. Solche
+Fragen können an die (Fremd-)Beobachtungen anschließen ( Kap. 8.5.2,
+Kap. 8.5.3) und eine darauf basierende Einschätzung anregen. Andere
+Fragemöglichkeiten schließen an die oben erläuterten einfachen
+Instrumente zu Ressourcen- und Problem-Analyse an. Hier einige
+Fragebeispiele:
+• Wie geht es dem Klienten?
+• Wie hat sich sein Befinden (oder Verhalten) in den letzten zwei Wochen
+verändert?
+• Welche Ressourcen gibt es in diesem Fall?
+• Um welche Probleme geht es hier? Welches ist das größte (oder:
+vordringlichste) Problem?
+• Was ist mir in diesem Fall klar, was ist mir unklar?
+• Was ist einfach, was schwierig?
+• Was ist vordringlich, was ist uns wichtig?
+Diese Aufzählung möglicher Fragen ist keineswegs abschließend. Der
+Hinweis darauf soll verdeutlichen und bewusstmachen, dass Fachkräfte im
+beruflichen Alltag – im Rahmen der sog. Alltagsprozessgestaltung – immer
+wieder Einschätzungen vornehmen, die als sehr offene (und oft
+kurzfristige) Form einer Analyse einzuordnen sind, auch wenn dabei kein
+Instrument genutzt wird. Wir sehen sie als eine wichtige Ergänzung, nicht
+aber als Ersatz für eine systematische, methodisch strukturierte Analyse.
+Im Gegensatz dazu steht die letzte Kategorie der Analysemethoden, auf
+die im Folgenden eingegangen wird.
+
+9.7
+
+Systemische Analysemethoden
+
+Einzelne Analysemethoden lassen sich nur vor dem Hintergrund ihres
+theoretischen Kontexts einordnen und verstehen. Die in diesem Kapitel
+vorgestellten Methoden gehen auf eine systemische oder
+systemtheoretische Denktradition zurück, weshalb wir sie als systemische
+Analysemethoden bezeichnen. Die wohl bekannteste ist die Problem- und
+Ressourcen-/Machtquellen-Analyse auf der Grundlage der prozessualsystemischen Denkfigur von Staub-Bernasconi. Da hierzu neben ihren
+Schriften eine sehr gute Einführung von Geiser vorliegt (2013), wird diese
+Methode nur in ihren Grundrissen aufgeführt. Ebenfalls kurz wird die
+Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse erörtert, die im Anschluss an das
+systemökologische Entwicklungskonzept von Bronfenbrenner
+ausgearbeitet wurde. Schließlich soll das von uns als systemische Analyse
+bezeichnete Instrument etwas breiter vorgestellt werden, das von
+verschiedenen Autoren u. a. Simmen et al. (2008), Schweitzer (1998) oder
+Schwing/Fryszer (2013) in unterschiedlicher Ausprägung entwickelt
+wurde.
+
+9.7.1
+
+Problem- und Machtquellen-/Ressourcen-Analyse
diff --git a/documents/arbeit/pages/219.md b/documents/arbeit/pages/219.md
new file mode 100644
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/219.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+In ihrer Theorie der Sozialen Arbeit gehen Staub-Bernasconi und Geiser
+davon aus, dass sich Soziale Probleme in vier unterschiedlichen
+Dimensionen erfassen lassen. Die erste Dimension bezieht sich auf die
+individuelle Ausstattung einer Person. Erfasst werden individuelle
+Eigenschaften im biologischen, psychischen, sozioökonomischen,
+soziokulturellen und sozioökologischen Bereich ( Kap. 8.3.2). Diese
+Eigenschaften kennzeichnen das Austausch- und Machtpotential einer
+Person oder deren Einschränkungen. Die zweite Dimension umfasst die
+Austauschbeziehungen einer Klientin in sozialen Systemen, das Augenmerk
+liegt auf den Austauschmitteln, die soziale Interaktionen ermöglichen oder
+verhindern (vgl. Geiser 2013:28). Die dritte Dimension befasst sich mit
+Machtbeziehungen in sozialen Systemen. Ausgehend von der Entdeckung
+der Machtquellen werden die Positionen der Klientin als Mitglied von
+sozialen Systemen erfasst. Damit wird erkennbar, zu welchen Systemen sie
+Zugang hat, mit welchen Möglichkeiten und Einschränkungen sie
+konfrontiert ist und welchen Handlungsspielraum sie darin hat. Die letzte
+Dimension fokussiert die gesellschaftlich anerkannten Werte, deren
+Realisierung angesichts artikulierter Probleme nicht gelingt.
+Für die Erfassungs- und Analysephase hat Staub-Bernasconi (1998) eine
+sog. Entdeckungskarte (Problemkarte) entwickelt. Die vier beschriebenen
+Dimensionen (Ausstattung, Austausch, Macht und Werte) werden dabei in
+Bezug gebracht zu den unterschiedlichen individuellen
+Ausstattungsdimensionen. Dies erlaubt, Einschränkungen, Probleme etc. in
+den entsprechenden Feldern festzuhalten.
+So hat ein Mensch mit wenig Bildungshintergrund
+(Ausstattungsdimension) in seinem Berufsfeld wenig Möglichkeiten, eine
+selbständigere und höher dotierte Arbeit zu erlangen (Machtdimension).
+Neben der Problemkarte werden mit einer zweiten Entdeckungskarte
+(Ressourcen- und Machtquellenkarte) mögliche Tauschmedien oder
+Machtquellen ausfindig gemacht. Auf dieser Karte werden die vier gleichen
+Dimensionen in Bezug gesetzt zu allen Teilsystemen einer Gesellschaft (wie
+z. B. das Individuum selbst, seine Familie, verschiedene Hilfssysteme,
+Nachbarschaft, Stadtteil etc.) und dabei Ressourcen, Eigenschaften,
+Potentiale eingetragen.
+In der Analyse wird in einem ersten Schritt die Ausstattung eines
+Menschen gemeinsam mit ihm in fokussierter Weise mit Hilfe der Problemund Ressourcenkarten beschrieben. Dabei kommt es zu einer Bewertung
+der Fakten, indem eine Einschätzung von (möglichen) Problemen und für
+die Problemlösung relevanten Ressourcen vorgenommen wird. In der
+Situationsanalyse nach Staub-Bernasconi und Geiser wird neben der
+Erfassung und Analyse in einem zweiten Schritt mit Hilfe von
+Erklärungswissen eine Diagnose gestellt ( Kap. 10.2.1). Dabei entsteht ein
+umfassendes Gesamtbild, das die Ausgangslage bildet für die Intervention.
+Die Problem- und Ressourcenkarten werden im Unterstützungsprozess
+fortlaufend nachgeführt, sodass die einzelnen Felder mit der Zeit immer
+mehr Informationen enthalten, die das Formulieren von Indikatoren für
+Probleme und Ressourcen erleichtern sowie das Finden von möglichen
+Erklärungen und das Erstellen von Prognosen (vgl. Staub-Bernasconi
+1998:72 ff., Geiser 2013:308 ff.).
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index 0000000..f5991e9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/220.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Die Problem- und Ressourcen-/Machtquellen-Analyse findet vor allem in
+der klassischen Einzelfallhilfe in der Schweiz breite Verwendung. Sie bildet
+eine standardisierte Methode, die in qualitativer Weise Daten sammelt und
+diese in Verbindung setzt mit der systemischen Denkfigur. Da sich die
+Einschätzungen der Professionellen mit denen der Klientinnen vermischen,
+scheint uns ein professioneller Umgang mit Daten und Bewertungen
+wichtig. Dieser lässt sich u. a. erreichen, wenn in der Analyse (Problem- und
+Ressourcen-/Machtquellen-Karten) die Sichtweisen von Klientin und
+Expertin gesondert aufgeführt werden. Zur Auswertung der Daten finden
+sich bei Staub-Bernasconi und Geiser lediglich Hinweise; das eigentliche
+methodische Vorgehen wird wenig erläutert. Die Problem- und Ressourcen/Machtquellen-Analyse ist aufwändig und erweist sich als komplexe
+Methode, die einiger Übung bedarf.
+Die Problem- bzw. Ressourcenkarte finden sich bei Staub-Bernasconi
+(1998:73, 77), die Analysebogen für die vier Dimensionen bei Geiser
+(2013:357–375).
+
+9.7.2
+
+Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse
+
+Ausgangspunkt dieser Analysemethode bildet die systemökologische
+Entwicklungstheorie von Bronfenbrenner, die zunächst abrissartig
+aufgezeichnet werden soll. Bronfenbrenner hat seine Konzeption basierend
+auf den Arbeiten von Brunswik (1934) und Lewin (1946) mit der
+Überzeugung entwickelt, dass Entwicklung nur adäquat verstanden werden
+kann, wenn sie in ihrem Umweltkontext untersucht wird (vgl.
+Bronfenbrenner 1981:24). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung
+befasst sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen
+dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden
+Eigenschaften seiner Lebensbereiche (vgl. ebd:43 f.). Lebensbereich
+bedeutet die unmittelbare Umgebung eines Individuums und er umfasst
+deren aktuelle physikalische und soziale Situation. Das
+entwicklungsrelevante Geschehen in dieser Umgebung ist gekennzeichnet
+durch Tätigkeiten, Beziehung und sozialen Rollen. Bronfenbrenner benennt
+das in einem Lebensbereich realisierte Muster von Tätigkeiten, Beziehungen
+und sozialen Rollen als Mikrosystem (vgl. ebd.). Verändert sich einer dieser
+Teilbereiche, entwickelt sich das ganze Mikrosystem. Entwicklung geschieht
+auch bei einem sog. echten ökologischen Übergang, wenn ein Individuum
+von einem Mikrosystem in ein anderes wechselt und sich dabei Rolle,
+Tätigkeit und/oder Beziehung verändern. Bleibt das realisierte Muster auch
+im neuen Mikrosystem erhalten, wird von einem unechten ökologischen
+Übergang gesprochen, der keine Entwicklung beinhaltet.
+Mit einer sog. Lebensbereichsanalyse kann Aufschluss über Faktoren
+gewonnen werden, die eine Entwicklung fördern oder hemmen. Bei dieser
+Methode werden zunächst alle Lebensbereiche des betreffenden Menschen
+ermittelt, an denen er aktuell partizipiert. In einem nächsten Schritt werden
+vergangene Lebensbereiche aufgeführt, womit Aufschluss gegeben wird
+über Entwicklungen oder Verlustgeschichten. Zusätzlich können mögliche
+zukünftige Lebensbereiche aufgeführt werden, damit ein Bild über (aktuell
+eingeschränkte) Entwicklungsmöglichkeiten entworfen werden kann. Die
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new file mode 100644
index 0000000..1005e13
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/221.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Analyse sieht nun vor, die zeitliche Dimensionen in den aktuellen
+Lebensbereichen zu erfassen. Indem ermittelt wird, wie viel Zeit ein Mensch
+in einem Mikrosystem verbringt, kann erkannt werden, welches für ihn
+wesentliche Mikrosysteme darstellen.
+Mit der Methode der Mikrosystemanalyse soll versucht werden, das
+Entwicklungspotential in den Lebensbereichen sowie das eigene
+Entwicklungspotential zu erkennen. Aufgrund von Beobachtungen oder in
+Kooperation mit einem Klienten werden die verschiedenen Tätigkeiten und
+deren Qualität (wie z. B. Beobachtungsdyade oder gemeinsame Tätigkeiten)
+in einem Lebensbereich ermittelt, die sozialen Rollen bestimmt und die
+Beziehungsformen aufgeführt. Damit kann untersucht werden, welche
+Mikrosysteme realisiert werden und ob es echte oder unechte Übergänge
+zwischen den einzelnen Mikrosystemen gibt. Neben dem Erkennen der
+Entwicklungseinschränkungen geht es in der Mikrosystemanalyse auch
+darum, Entwicklungsmöglichkeiten zu erschließen, indem entsprechende
+Passungsangebote im Umfeld oder bei den strukturellen Vorgaben eines
+bestimmten Lebensbereiches eruiert werden.
+Diese Form der Analyse kann mit Einzelpersonen im ambulanten,
+teilstationären wie stationären Kontext angewendet werden. Sie setzt gute
+Kenntnisse der Lebensbereiche der Klientin voraus, die mittels
+differenzierter Erhebung gewonnen werden (sollen) (z. B. durch
+Erkundungsgespräche oder gezielte Beobachtungen, Kap. 8.4,
+Kap. 8.5). Entlang der beschriebenen Kategorien erfolgt die Auswertung
+durch die Professionellen, wobei der Miteinbezug der Klientinnen situativ
+zu prüfen ist. Sie hat u. E. mit großer Sorgfalt zu geschehen. So sollen z. B.
+aufgrund exakter Beschreibungen Hypothesen zu Beziehungen, Rollen,
+Tätigkeiten und Übergängen in mindestens zwei Mikrosystemen gebildet
+werden, um zu Aussagen über mögliche Entwicklungseinschränkungen zu
+kommen. Die Mikrosystemanalyse bildet eine teilstandardisierte Methode,
+die in qualitativer Weise auf der Grundlage der systemökologischen
+Entwicklungstheorie Daten auswertet. In der Schrift von Bronfenbrenner
+(1981) finden sich keine exakten Angaben zur Durchführung einer
+Mikrosystemanalyse. Die Anwendung einer solchen Analysemethode kann
+im Laufe der Ausbildung zur Sozialarbeiterin erlernt werden.
+
+9.7.3
+
+Systemische Analyse
+
+In der systemischen Analyse werden nach der Erfassung der beteiligten
+Personen und Systeme zunächst Prozesse in den einzelnen Systemen wie
+auch zwischen den sozialen Systemen erfasst. Das erlaubt, kritische
+Situationen zu kennzeichnen, sowie Ressourcen und Stressoren zu
+bestimmen. Aufgrund einer fachlichen Deutung der beschriebenen
+Situationen aus systemischer Sichtweise werden Hypothesen gebildet, die
+Ausgangspunkt für die gemeinsame Formulierung von Zielen und
+Handlungsschritten bilden.
+Ähnlich der Lebensbereichsanalyse werden zunächst die für eine Klientin
+relevanten Systeme bezeichnet. Hier können die in Kapitel 9.4
+beschriebenen Methoden wie Genogramm oder Netzwerkkarte hilfreich
+sein ( Kap. 9.4). Aufgrund von Beobachtungen und Klientenaussagen
+sollen die Dynamiken innerhalb der Systeme (Intra-System-Dynamik) wie
diff --git a/documents/arbeit/pages/222.md b/documents/arbeit/pages/222.md
new file mode 100644
index 0000000..f94e293
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/222.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+auch zwischen den Systemen (Inter-System-Dynamik) erfasst und analysiert
+werden. Daraus lassen sich Hypothesen ableiten in Bezug auf bestimmte
+Interaktions- oder Kommunikationsmuster. Die Intra-System-Dynamik lässt
+sich nach Hochuli Freund (2009:1 f.) mit folgenden Fragen generell
+erfassen:
+• Welche Interaktionsketten lassen sich kennzeichnen?
+• Welche Interaktionsmuster sind erkennbar (wie z. B. redundante oder
+eskalierende Interaktionssequenzen)?
+• Gibt es für das System typische Interaktionssequenzen mit
+möglicherweise zu erwartenden Verhaltensweisen einzelner Mitglieder
+(wie z. B. die Rolle als Unruhestifter, Clown oder Sündenbock) (vgl. auch
+Schwing/Fryszer 2013:52 ff.)?
+In Familien und Organisationen lässt sich die Intra-System-Dynamik nach
+verschiedenen Organisationsprinzipien ermitteln (vgl. Simmen et al.
+2008:76 ff.):
+• Das Organisationsprinzip der Hierarchie fragt danach, ob in der Familie
+die Generationengrenze eingehalten, die Eltern- und Kindfunktionen
+wahrgenommen werden. In Organisationen wird beobachtet, ob formelle
+und informelle Hierarchie übereinstimmen (vgl. ebd.:76, 124).
+• Das Organisationsprinzip der Autonomie fokussiert die
+(alters-)entsprechende Autonomie aller Mitglieder einer Familie oder das
+Verhältnis von Aufgaben und Entscheidungskompetenzen in einer
+Organisation (vgl. ebd.:76, 128).
+• Das Organisationsprinzip der Kooperation untersucht die Art der
+Kooperation der Eltern z. B. auch ihren Erziehungsstil. In Organisationen
+wird die Zusammenarbeit in und zwischen einzelnen Teams erforscht
+(vgl. ebd.:76, 129 f.).
+• Das Organisationsprinzip der Loyalität konzentriert sich auf die
+Anzeichen von Loyalität und Illoyalität, auf Signale von Entwertungen und
+von unterdrückter Transparenz in Folge von Loyalitätsverstrickungen
+unter den einzelnen Kooperationspartnern (vgl. ebd.:77, 131 ff.).
+• Das Organisationsprinzip der handlungsleitenden Grundannahmen
+erforscht die konzeptuellen Konstrukte, die das Handeln und Verhalten in
+Familiensystemen und Organisationen leiten.
+• Das Organisationsprinzip des Coping fragt schließlich nach der Art und
+Weise, wie in Familien mit schwierigen Situationen und Krisen
+umgegangen wird. In Organisationen wird analysiert, ob eingespielte
+Abläufe und Interaktionsmuster Entwicklungen verhindern.
+Die Intersystemdynamik umfasst alle Interaktionen der beteiligten Systeme
+rund um eine Klientin (vgl. Schweitzer 1987:28). Sie fokussiert die Dynamik
+zwischen allen beteiligten Systemen und versucht einerseits die
+Kommunikations- und Interaktionsmuster zu eruieren, andererseits
+mögliche Spiegelungsphänomene zu erkennen. Dabei sind folgende Fragen
+leitend:
+• Welche Interaktionsketten und -muster lassen sich zwischen den
+beteiligten Systemen erkennen (wie z. B. dass es zu häufigen
+Missverständnissen kommt)?
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index 0000000..0beb66a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/223.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+• Gibt es Spiegelungsphänomene in den verschiedenen Systemen d. h.
+analoge Interaktionsketten und -muster (wie z. B., dass Männer sehr viel
+Raum einnehmen oder dass von jedem System eine Person
+ausgeschlossen wird)? (Vgl. Hochuli Freund 2009:1 f.)
+In der Kommunikation mit allen Beteiligten werden diese Dynamiken der
+Systemprozesse gemeinsam rekonstruiert. Dabei können zirkuläre Fragen
+sehr hilfreich sein (vgl. Schlippe/Schweitzer 1998:138 ff.; Schwing/Fryszer
+2013:209 ff.). Die relevanten Erkenntnisse werden in Form von Hypothesen
+formuliert und bilden die Grundlage für die Planung der weiteren Schritte.
+Die systemische Analyse ist im stationären Bereich nur sinnvoll, wenn
+zwischen den Systemen ›Familie‹ und ›stationärer Bereich‹ (wie z. B.
+Wohngruppe) verglichen werden kann. Voraussetzung dazu bilden
+differenzierte Daten aus den betreffenden Systemen, die auf einer genauen
+Situationserfassung analog der Mikrosystemanalyse beruhen. Ist dies nicht
+der Fall, sind gezielt Informationen in den betreffenden Systemen zu
+sammeln. Die Daten sind gemäß den oben beschriebenen Prinzipien von
+den Professionellen auszuwerten und in einem zweiten Schritt mit allen
+Beteiligten auszutauschen. Sie stellt eine teilstandardisierte Methode dar,
+die in fast allen Kontexten der Kinder- und Jugendhilfe einsetzbar ist und
+qualitative Aussagen generiert, die auf der systemischen Denkweise
+beruhen.
+
+9.8
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die vorgestellten Methoden für die Analyse werden im Folgenden einer
+kritischen Reflexion unterzogen. Anschließend finden sich Fragen zur
+Evaluation des Prozessschrittes in einem konkreten Fall.
+
+9.8.1
+
+Methodenreflexion
+
+Gemäß den in Kapitel 7.4 erstellten Kriterien zur Reflexion und Beurteilung
+von Methoden der Sozialen Arbeit überprüfen wir die vorgestellten
+Analysemethoden und beurteilen sie gemäß den fünf Reflexionskriterien (
+Kap. 7.4).
+Die meisten der hier vorgestellten Analysemethoden entsprechen
+professionsethischen Ansprüchen und übergreifenden Zielsetzungen
+Sozialer Arbeit; bei den rein quantitativen Klassifikationssystemen (wie z. B.
+PIE) oder Instrumenten mit engem Fokus (wie z. B. Genogramm) gilt dies
+nur eingeschränkt. Viele der vorgestellten Methoden erfüllen den fachlichen
+Standard, dass sie in Kooperation mit Klientinnen angewendet werden und
+die Einschätzungen (auch) der Klientinnen aufgenommen werden. Eine
+Ausnahme bildet ein Teil der quantitativen Verfahren, die ausschließlich die
+Expertensicht aufnehmen (wie z. B. die Risiko-Ressourcen-Analyse des
+Bayrischen Landesjugendamts). Aber auch Analysemethoden für die
+Fachebene (wie etwa die Fallinszenierung oder die Reflexion des eigenen
+Erlebens) haben ihre Berechtigung, wenn sie in Kombination mit Methoden
+eingesetzt werden, welche die Einschätzungen von Klienten aufnehmen
+(wie etwa Silhouette oder Netzwerkkarte) bzw. eine gemeinsame
diff --git a/documents/arbeit/pages/224.md b/documents/arbeit/pages/224.md
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index 0000000..6b27a9d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/224.md
@@ -0,0 +1,7 @@
+Bewertung von Fachkraft und Klientin ermöglichen (z. B. ProblemRessourcen-Karten).
+Einzelne Methoden sind überall einsetzbar (wie z. B. der Zeitstrahl oder
+die Perspektivenanalyse mit Beteiligten), der größte Teil der Methoden
+bezieht sich auf mehr oder weniger eingegrenzte Praxisfelder, auffallend
+viele auf den Bereich der Einzelfallhilfe. Die systemischen Ansätze erweisen
+sich als komplex und aufwändig, für alle andern ist der Aufwand gering bis
+mittel ( Abb. 20).
diff --git a/documents/arbeit/pages/225.md b/documents/arbeit/pages/225.md
new file mode 100644
index 0000000..44f60fe
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/225.md
@@ -0,0 +1,12 @@
+Abb. 20: Beurteilung der Analysemethoden
+
+Reflexion zur Auswahl geeigneter Methoden
+Die Wahl geeigneter Analysemethoden stellt angesichts der Vielzahl und
+Vielfalt einerseits eine echte Herausforderung dar, anderseits erweist sich
+diese Wahlmöglichkeit als Chance, um die für eine Fallsituation und den
+institutionellen Kontext passenden Methoden wählen zu können. Die große
+Bandbreite an Analysemethoden spiegelt auch die Diversität der
+Praxisfelder und die Vielfalt der Aufgaben in der Sozialen Arbeit wider. So
+verständlich die Suche nach einem übergeordneten Klassifikationssystem
+für die Soziale Arbeit zu Beginn des Diskurses über Soziale Diagnostik um
+2000 herum war (vgl. Buttner et al. 2018a), so wenig hat sie sich als
diff --git a/documents/arbeit/pages/226.md b/documents/arbeit/pages/226.md
new file mode 100644
index 0000000..f3227fc
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/226.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Zielführend erwiesen, weil damit die Besonderheiten der insgesamt so
+unterschiedlichen Fälle nicht genügend erfasst werden kann. Die Suche
+nach der einen Analysemethode ist u. E. ein unangemessener Versuch, die
+Komplexität sowohl des Feldes der Sozialen Arbeit als auch von
+Fallsituationen (mit ihren unterschiedlichen Problemstellungen und oft
+verschiedensten Beteiligten) zu reduzieren.
+Es ist einerseits die Aufgabe von Organisationen, geeignete
+Analysemethoden zu implementieren, andererseits aber auch ein
+Bestandteil von Professionskompetenz, gemäß den fallspezifischen
+Erfordernissen über die Wahl geeigneter Analysemethoden entscheiden zu
+können. Als methodischer Standard bei Kooperativer Prozessgestaltung gilt,
+dass im Minimum zwei Analysemethoden einzusetzen sind; mindestens
+eine davon soll die Einschätzungen von Klienten aufnehmen (Analyse mit
+Klientin, gemeinsame Analyse Fachkraft und Klient). Wichtig ist auch, dass
+mit einem Analyse-Zugang die Bewertung der fallführenden Fachkraft
+aufgenommen wird.
+Viele Analyseinstrumente haben einen spezifischen thematischen Fokus,
+auch dies gilt es bei der Auswahl zu berücksichtigen. Manche Verfahren sind
+standardisiert, andere offen und fallbezogen frei auszugestalten. Bei eher
+kurzfristig zu erfolgender Unterstützung und einfacheren Fällen eignen sich
+besonders wenig aufwändige Assessmentinstrumente (wie z. B. PRO-ZIEL,
+Problem-Ressourcen-Karten), die eine rasche Indikationsstellung
+ermöglichen. Notationssysteme bieten vielfältige Möglichkeiten, um auch –
+oft mit wenig Zeitaufwand und einfachen Mitteln – eine Selbsteinschätzung
+eines Klienten einzuholen und sie gemeinsam zu visualisieren. Bei
+komplexen Fällen sowie länger dauernden Unterstützungsprozessen sind
+aufwändigere (wie z. B. systemische) Analysemethoden und
+multiperspektivische Verfahren (z. B. Perspektivenanalyse wie MAP)
+angebracht, und/oder eine Kombination von sehr unterschiedlichen
+Methoden, oder auch der mehrfache Einsatz verschiedener einfacher
+Analyseinstrumente.
+Reflexion zur Durchführung und Auswertung
+In jeder Prozessgestaltung ist immer wieder neu zu überlegen, welche
+weiteren Analysemethoden einen hilfreichen Beitrag zum Herausarbeiten
+oder Modifizieren der Fallthematik leisten können.
+Offene Analysefragen werden eher zu Beginn oder ergänzend in der
+Alltags-Prozessgestaltung eingesetzt. Die Analysemethode der Reflexion des
+eigenen Erlebens kann sich ›unterwegs‹ als sinnvoller ergänzender Zugang
+erweisen, um Themen (wie etwa unterschwellige Emotionen), die rational
+wenig erfassbar sind, für die Fallbearbeitung greifbarer zu machen. Die
+Inszenierung der Perspektive des Klienten kann den Zugang zu einem
+Klienten eröffnen, der für die Professionellen wenig greifbar ist, vielleicht,
+weil er sich verbal nicht gut äußern kann, oder weil es noch nicht gelungen
+ist, eine Arbeitsbeziehung mit ihm aufzubauen. Wenig standardisierte
+Analysemethoden sind fallbezogen kreativ einzusetzen (z. B. in der Arbeit
+mit Klientinnen, oder auch in Fallbesprechungen auf der Fachebene).
+Der gemeinsame Suchprozess mit Klientinnen ist ein wesentlicher Aspekt
+von Kooperativer Prozessgestaltung ( Kap. 7.4). Analysemethoden, welche
+die Einschätzung einer Klientin aufnehmen, sind hierfür unverzichtbar –
diff --git a/documents/arbeit/pages/227.md b/documents/arbeit/pages/227.md
new file mode 100644
index 0000000..e09a7b7
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/227.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+sicherlich zu Beginn, aber auch im Verlaufe eines Unterstützungsprozesses.
+Nun könnte der im methodischen Standard für die Analyse enthaltene
+Grundsatz, man brauche stets den Klienten, um überhaupt eine Analyse
+durchführen zu können, missverstanden werden. Es geht nicht darum, dass
+die Analyse den Klienten braucht, sondern die Analyse stellt eine
+hervorragende Chance dar, den Klienten zum Beteiligten zu machen, der
+sich selbst, seine Themen, Überlegungen und Einschätzungen einbringt und
+darin ernst genommen wird. Auf diese Weise entsteht eine vertrauensvolle
+Arbeitsbeziehung, die einen gemeinsamen Suchprozess möglich macht, der
+zu echten Veränderungen führt.
+Die Analyse gemeinsam mit Klientinnen ist umso wichtiger, als die
+Analyse im Rahmen der Prozessgestaltung eine entscheidende
+Weichenstellung für alle weiteren Schritte bedeutet. Am Ende dieses
+Prozessschritts wird entschieden, welche thematischen Aspekte in der
+Diagnose erhellt werden soll, damit darauf aufbauend sinnvolle
+Interventionen (weiter)entwickelt werden können, oder es werden auf
+dieser Basis Grobziele formuliert und Entscheidungen über
+Unterstützungsangebote getroffen. Gelingt es hingegen nicht, die
+Fallthematik präzise herauszuarbeiten, bleibt unklar und zufällig, was
+diagnostiziert werden soll bzw. was die Zielsetzung sein soll und wie das
+Hilfeangebot aussieht. Eine sorgfältige Auswertung aller durchgeführten
+Analyseergebnisse und die darauf basierende Bestimmung der Fallthematik
+ist eine höchst anspruchsvolle und wichtige Aufgabe. Sie erfordert neben
+Sorgfalt und Zeit viel Übung, geht es doch um einen sorgfältigen Umgang mit
+sensiblen Daten wie auch um das Erkennen von Themen, die für den Fall
+wesentlich sind. Eine wichtige Herausforderung besteht darin, nicht die
+persönlichen Ansichten in die Auswertung hinein zu interpretieren (die
+eigene Einschätzung soll vielmehr ein Bestandteil der AnalyseDurchführung sein). Es gilt ausschließlich die in der Analyse erhobenen
+Daten zu sichten, sie tatsächlich zur Kenntnis zu nehmen und daraus in
+nachvollziehbarer Weise die Fallthematik abzuleiten. Die Auswertung
+verlangt zudem eine fachliche Gewichtung der Daten, ohne diese jedoch
+bereits erklären zu wollen. In der Kompetenz zur Analyse zeigt sich darum
+in besonderer Weise die Professionalität in der Sozialen Arbeit.
+
+9.8.2
+
+Evaluationsfragen
+
+Kontinuierliche Selbstreflexion gehört zum Selbstverständnis, zum Habitus
+( Kap. 6.2.2) von Professionellen der Sozialen Arbeit. Nach Abschluss des
+zweiten Prozessschritts, hat sich die Sozialarbeiterin folgende Fragen zu
+stellen:
+• Ist eine organisations- und fallbezogen sinnvolle Kombination von
+Analysemethoden gewählt worden?
+• Wurde die Klientinnen-Perspektive angemessen berücksichtigt und
+mindestens eine (geeignete) Analysemethode genutzt, um die
+Einschätzung der Klientin aufzunehmen?
+• Wurden die themenbezogenen multiperspektivischen Einschätzungen bei
+der Durchführung der Analyse methodisch strukturiert und sorgfältig
+erhoben?
diff --git a/documents/arbeit/pages/228.md b/documents/arbeit/pages/228.md
new file mode 100644
index 0000000..0a462fd
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/228.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+• Sind die Unterschiede in den einzelnen Perspektiven erkennbar und bei
+der Auswertung angemessen berücksichtigt? Ist insbesondere die
+Unterscheidung der Klientenperspektive und derjenigen der
+Professionellen klar (oder steht die Expertinnenperspektive implizit für
+das Ganze)?
+• Wurde eine strukturierte Auswertung entlang den Kriterien der
+jeweiligen Methode vorgenommen und sorgfältig mit den erhobenen
+Daten umgegangen?
+• Ist die Fallthematik schlüssig hergeleitet aus der Auswertung und
+tatsächlich präzisiert? Ist klar, was im nächsten Schritt verstanden
+werden soll (Diagnose) oder was zu unternehmen ist (Indikation für
+Intervention)?
+• Wenn mit etwas Abstand noch einmal auf Situationserfassung und
+Analyse zurückgeschaut wird: Stimmt die herausgearbeitete Fallthematik,
+sind dort wirklich Hinweise darauf enthalten (oder wurde ein bestimmtes
+Thema in den Fall hineininterpretiert)? Sind die vorläufigen Themen aus
+der Situationserfassung durch die Analyse differenziert und verdichtet
+worden, wurden wirklich neue Erkenntnisse generiert (oder wurde die
+Analyse nur pro forma durchgeführt)?
+• Welche Ergänzungen sind für die Analyse allenfalls noch nötig?
+
+9.9
+
+Übersicht Prozessschritt ›Analyse‹
+
+Aufgabe
+Durch eine strukturierte Auslegeordnung mit mindestens zwei Methoden
+soll herausgearbeitet werden, was genau die Thematik in einem Fall ist.
+Die Komplexität wird durch eine methodisch strukturierte Erfassung von
+neuartigen Daten – themenbezogenen, multiperspektivischen
+Bewertungen – zunächst erhöht und anschließend durch eine
+strukturierte Auswertung wieder reduziert. Ziel in diesem Prozessschritt
+ist es, die Fallthematik herauszuarbeiten (»worum geht es genau?«) und
+daraus Folgerungen abzuleiten: Was in einem nächsten Schritt erklärt
+und verstanden werden soll (Diagnose), bei einfachen Fällen allenfalls
+auch schon, welche Unterstützung indiziert ist (Intervention).
+Methoden
+• Perspektivenanalyse: gemeinsam mit Beteiligten (in verschiedenen
+Varianten), Fallinszenierung (auf der Fachebene)
+• Analyse durch Reflexion des eigenen Erlebens (Fachebene)
+• Notationssysteme: Genogramm, Netzwerkkarte, Silhouette,
+Zeitstrahl/Zeitbalken, Soziogramm, u. a.
+• quantitative Verfahren: PIE, PRO-ZIEL-Basisdiagnostik,
+sozialpädagogische Risiko-Ressourcenanalyse, u. a.
+• qualitative Verfahren: Kompetenzanalyse, verschiedene Ressourcenoder Problem-Ressourcen-Zugänge, offene Analysefragen (= Analyse in
+weitem Sinne) u. a.
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index 0000000..11ca884
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/229.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+• systemische Analysemethoden: Problem-Ressourcen-/MachtquellenAnalyse, Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse, systemische
+Analyse, u. a.
+Vorgehen
+• Wahl geeigneter Analysemethoden (mindestens zwei)
+• Datenerhebung (Auslegeordnung)
+• Datenauswertung (konstatierende Hypothesen entlang der einzelnen
+Methoden)
+• Herausarbeiten der Fallthematik
+Kooperation
+Ebene Klientin/Zielgruppe:
+• Analysemethode nutzen, welche ausschließlich die Sicht der Klientin
+aufnimmt, und/oder gemeinsame Analyse Fachkraft und Klient, sowie
+Analyse mit verschiedenen Beteiligten aus dem Klientensystem
+• Fachliche Fremdeinschätzung in den Dialog einbringen, ebenso die
+Fallthematik
+Fachebene:
+• Einschätzungen von anderen Fachpersonen sowie anderen
+Hilfesystemen mit geeigneten Methoden einholen
+Kompetenzen
+Um eine Fallthematik präzise herauszuarbeiten, sollen Professionelle der
+Sozialen Arbeit über die nachfolgenden Kompetenzen verfügen:
+• Analysemethoden kennen, fallbezogen deren Eignung beurteilen und
+geeignete Methoden auswählen und kombinieren können
+• Analysemethoden falladäquat modifizieren und anwenden können
+• Möglichkeiten und Grenzen einer Methode erkennen
+• unterschiedliche Perspektiven erfassen, beachten und kennzeichnen
+können, insbesondere diejenige der Klientin
+• zwischen der eigenen Perspektive und derjenigen der Klientin
+unterscheiden können
+• eine Probleme-, Risiken- und Ressourcen-Einschätzung aus fachlicher
+Sicht vornehmen können
+• Komplexität der verschiedenen Perspektiven und thematischen
+Aspekte methodisch strukturiert mittels konstatierender Hypothesen
+auf wesentliche Aspekte reduzieren können
+• Fallthematik schlüssig herleiten können und dann – entsprechend
+Kontext, Komplexität und Dringlichkeit – erkennen können, ob die
+weitere Bearbeitung im Prozessschritt Diagnose oder Intervention
+angemessen ist.
diff --git a/documents/arbeit/pages/230.md b/documents/arbeit/pages/230.md
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diff --git a/documents/arbeit/pages/231.md b/documents/arbeit/pages/231.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/231.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+10
+
+Diagnose
+
+Diagnose gilt als ein sehr wichtiger Prozessschritt, denn es geht dabei um
+das Erhellen und Verstehen eines Falles. In diesem Kapitel wird nach einer
+ersten Definition zunächst skizziert, wie der Begriff Diagnose in die Soziale
+Arbeit eingeführt worden ist, und es werden Aufgaben und Merkmale
+beschrieben. Unter dem Stichwort ›Expertendiagnose versus dialogische
+Aushandlung‹ wird dargelegt, welche Bedeutung die beiden
+Kooperationsebenen bei diesem Prozessschritt haben. Es werden zwei
+unterschiedliche Kategorien von Diagnosemethoden eingeführt, die
+anschließend erläutert werden: Die Methode des theoriegeleiteten
+Fallverstehens wird detailliert vorgestellt und mit Hilfe eines ausführlichen
+Fallbeispiels illustriert, und es werden verschiedene rekonstruktive
+Diagnosemethoden beschrieben. Abschließend werden die vorgestellten
+Diagnosemethoden einer methodischen Reflexion unterzogen.
+
+10.1
+
+Aufgabe und Merkmale
+
+In den letzten Jahren haben Diagnostik und Diagnose im Fachdiskurs
+zunehmend an Bedeutung gewonnen.
+Begriffsklärung
+Manchmal ist statt von Diagnose synonym auch von Fallverstehen die Rede.
+Wie unter Kapitel 9.1 erläutert, werden die Begriffe Diagnose und Analyse
+nicht einheitlich verwendet. Während in diesem Lehrbuch als Analyse all
+jene Methoden bezeichnet werden, bei denen eine strukturierte,
+multiperspektivische Auslegeordnung zur Klärung der Fallthematik
+vorgenommen wird oder zur schnellen Indikation einer spezifischen Hilfe,
+so werden jene Zugänge als Diagnosemethode eingestuft, die zur Erhellung
+eines Falles und zur Erklärung der Fallthematik dienen ( Kap. 9.1).
+Etymologisch stammt der Begriff Diagnose aus dem Griechischen und
+wird übersetzt mit ›unterscheidende Beurteilung und Erkenntnis‹, mit
+›durch und durch Erkennen‹ oder ›Durchblick‹ (vgl. Müller 2017:74). In der
+Brockhaus Enzyklopädie werde der Begriff definiert als methodische
+Erforschung der Merkmale eines Gegenstandes, um ihn mit bereits
+bekannten Begriffen erfassen zu können, erläutert Müller und fährt fort:
+»Einen Gegenstand diagnostizieren heißt demnach, seine Merkmale
+gleichsam auf die Folie eines Bekannten beziehungsweise Allgemeinen zu
+legen und zu prüfen, ob sie dazu passen« (ebd.:78). Der Begriff Diagnose ist
+in vielen Disziplinen gebräuchlich, u. a. in der Biologie und Meteorologie,
diff --git a/documents/arbeit/pages/232.md b/documents/arbeit/pages/232.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/232.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+insbesondere aber in der Medizin. Hier meint Diagnose das Erkennen und
+Feststellen einer Krankheit, und unter Diagnostik wird die Fähigkeit und
+Lehre verstanden, Krankheiten zu erkennen und daraus Indikationen für
+deren Behandlung abzuleiten.
+Diagnose als Mittel zur Professionalisierung
+Ärzte stellen eine der drei klassischen Professionen dar ( Kap. 3.1); ihr
+Expertentum zeigt sich insbesondere in der ärztlichen Diagnose. Dass die
+Sozialarbeiterin Mary Richmond in ihrem 1917 in New York erschienen
+Buch ›Social Diagnosis‹ den Begriff erstmals auch für die Soziale Arbeit
+beanspruchte, gilt als Meilenstein in der Professionsentwicklung. Bei
+Richmond basieren soziale Diagnosen auf einer umfassenden
+Datenerhebung zur sozialen Situation und zur Persönlichkeit eines
+Menschen, der in eine soziale Notlage geraten war, und sie dienen zur
+Ermittlung des Hilfebedarfs und zur Vermeidung unpassender Hilfe. Alice
+Salomon hat den Text von Richmond übersetzt und an die deutschen
+gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen angepasst; mit ihrem
+Buch ›Soziale Diagnose‹ wurde der Begriff 1926 auch in Deutschland in den
+Diskurs eingeführt (vgl. Buttner et al. 2918a:11 f., Harnach-Beck 1999:42).
+Gemäß Salomon ist nicht nur eine sorgfältige Sammlung von Daten
+entscheidend, sondern auch deren Deutung unter Rückgriff auf
+wissenschaftliche Erkenntnisse (vgl. Salomon 1926:13). Es dauerte
+allerdings noch lange, bis sich Diagnose als Aufgabe in der Sozialen Arbeit
+etablieren konnte und nicht mehr (bzw. nur noch selten) an die
+Nachbardisziplinen Psychologie und Medizin delegiert wurde. In den
+1980er wurde kontrovers diskutiert, ob der Diagnosebegriff für die Soziale
+Arbeit geeignet ist und wie er professionsspezifisch gefüllt werden kann
+(vgl. u. a. Kunstreich et al. 1988). Insbesondere die Arbeiten von Schütze
+(1993), von Müller (2017; 1. Ausgabe 1993) und von
+Mollenhauer/Uhlendorff (1992; 1995) haben die Entwicklung einer
+eigenständigen Diagnostik in der Sozialen Arbeit vorangetrieben (vgl. u. a.
+Jakob 1999:103 ff., Schrapper 2008:199). In den letzten beiden Jahrzehnten
+sind viele Publikationen erschienen, u. a. die Sammelbände zu Diagnostik
+herausgegeben von Jakob/Wensierski (1997), Peters (1999),
+Ader/Schrapper (2002), Heiner (2004), Schrapper (2004), die sich alle als
+Beitrag zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit verstehen. Der neuste
+Stand des Diskurses zu Sozialer Diagnostik ist in zwei Handbüchern
+aufgearbeitet (Buttner et al. 2018, Buttner et al. 2020). Die rege Publikation
+von Forschungsbeiträgen hält nach wie vor an, was nicht nur ein Anzeichen
+dafür ist, dass die Entwicklung und Ausdifferenzierung von diagnostischen
+Konzepten und Methoden in der Sozialen Arbeit im Gange ist, sondern auch
+den hohen Stellenwert der Diagnose für die Professionsentwicklung
+aufzeigt. Denn Diagnose und Professionalisierung gehen miteinander
+einher, sie bedingen sich gegenseitig und sind ohne einander kaum denkbar,
+so die These von Turner 2002 (vgl. Goblirsch et al. 2007:236 f.).
+Aufgabe und Anforderungen
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index 0000000..1917ceb
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Diagnostik in der Sozialen Arbeit befasst sich mit der Frage, wie angesichts
+der Komplexität von Lebensverhältnissen und angesichts der strukturellen
+Unsicherheit von Prognosen eine Hilfe gefunden werden kann, die mit
+relativ hoher Wahrscheinlichkeit eine sinnvolle Unterstützung für
+Klienten(systeme) darstellen und ihre Lebenssituation merklich verbessern
+kann. Jede Diagnose ist auf einen Fall bezogen und will Situation und
+Verhalten von Klienten erhellen. Sie enthält Erklärungen und Deutungen für
+das, was unklar und schwierig ist dabei. Stets sind es komplexe und
+mehrdeutige, ungewisse soziale und psychische Situationen und Prozesse,
+die besser verstanden werden sollen.
+Zwei Beispiele: Wie entstehen in einer Familie immer wieder ähnliche
+eskalierende Interaktionsdynamiken, die den baldigen Ausschluss eines
+Familienmitgliedes wahrscheinlich machen? – Welches sind Ursachen
+und Hintergrund der Konflikte im Stadtteil mit einer Gruppierung
+männlicher Jugendlicher aus Südosteuropa, welche zur Schließung eines
+Jugendtrefflokals geführt haben? etc.
+Aus dem Professionsverständnis der Sozialen Arbeit heraus hat Heiner vier
+diagnostische Prinzipien entwickelt, die sie in der letzten Publikation dazu
+als ›professionstheoretische Standards‹ (Heiner 2013:27) bezeichnet hat,
+und die heute als allgemeine normative Postulate für eine Soziale
+Diagnostik gelten (vgl. Buttner et al. 2018:23):
+• sozialökologische Orientierung: Das Prinzip entspricht der doppelten
+Aufgabenstellung der Sozialen Arbeit zur »Verbesserung von
+Verhältnissen und Verhalten« (Heiner 2013:29) beizutragen. Deshalb sind
+Menschen in ihrer Lebenswelt, in ihren Interaktionsbezügen und ihrer
+sozialstrukturellen Einbettung (Lebenslage, Infrastruktur)
+wahrzunehmen. Die Kontextabhängigkeit von Problemen und Zuständen
+ist zu berücksichtigen.
+• multiperspektivische Orientierung: Es gilt unterschiedliche
+Wissensbestände zur Erhellung eines Falles zu nutzen, um dessen
+Komplexität ausreichend zu erfassen und die verschiedenen Facetten zu
+beleuchten. Auch unterschiedlichen Einschätzungen sind aufzugreifen
+und zu berücksichtigen. Soziale Diagnostik sei »konstruktivistisch,
+multidimensional und historisch-biografisch ausgerichtet«, fasst Heiner
+dieses Postulat zusammen (ebd.:30).
+• partizipative Orientierung: Weil Menschen sich nachhaltig nur dann
+verändern, wenn sie sich verändern wollen (vgl. ebd.:29), ist die
+Beteiligung von Klientinnen am diagnostischen Prozess unabdingbar und
+damit ein grundlegender Aspekt von sozialer Diagnostik.
+• reflexive Orientierung: Soziale Diagnosen dürfen keine etikettierende
+Festschreibungen beinhalten. Vielmehr sollen diagnostische Erkenntnisse
+immer wieder kritisch überprüft, bei Bedarf revidiert und prozesshaft
+weiterentwickelt werden. Zusammenfassend nennt Heiner vier Elemente
+einer reflexiven Orientierung: Sie sei »rekursiv, informations-analytisch,
+beziehungsanalytisch und falsifikatorisch angelegt« (ebd.:30).
+Wenn ein Fall gemäß dem Prinzip multiperspektiver Orientierung auf der
+Hintergrundfolie einer Theorie betrachtet wird, können daraus Erklärungen
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@@ -0,0 +1,49 @@
+generiert werden, und diese werden genutzt für das Verstehen eines Falles
+(vgl. Becker-Lenz/Müller 2009:26). Mittelpunkt des Fallverstehens ist die
+subjektive Sichtweise eines Klienten(systems), der Zugang ist ein
+hermeneutischer: Es wird versucht, die Selbstsichten und Eigentheorien
+eines Menschen vor dem Hintergrund seines lebensgeschichtlichen
+Kontextes zu verstehen und zu erklären (vgl. u. a. Hanses 2003:261). Dabei
+interessiert nicht die Frage, wie auffällig und ›abnormal‹ Verhalten oder
+Einstellung eines Menschen möglicherweise sind, sondern vielmehr, welche
+Funktionen und welche subjektive Logik eine bestimmte
+Handlungsstrategie in der Lebensgeschichte eines Menschen hat. »Den
+Eigen-Sinn, die Widersprüche, Spannungen und Brüche in der Lebens- und
+Lerngeschichte eines Menschen zu ›entschlüsseln‹« (Schrapper 2008:201)
+ist der entscheidende Zugang einer sozialen (bzw. sozialpädagogischen)
+Diagnostik. Auch soziale Prozesse und Dynamiken sollen erfasst, erklärt
+und verstanden werden. Fallverstehen bezieht sich jedoch nicht
+ausschließlich auf das Klientensystem, sondern bezieht auch das
+Hilfesystem mit ein, da die Professionellen immer auch Teil eines Falles sind
+(sobald sie einen Menschen oder eine Gruppe als ›Fall‹ definieren). So hat
+Diagnose auch mögliche Verstrickungen von Professionellen mit den
+Systemen der Klienten aufzuhellen (vgl. ebd.; Heiner/Schrapper
+2004:209 f.; Kap. 9.3).
+Erklärungen und Deutungen zu generieren ist kein Selbstzweck. Jede
+Diagnose in der Sozialen Arbeit folgt einem pragmatischen Interesse, sie soll
+Antworten liefern auf die Frage, was aus Sicht der Sozialen Arbeit zu tun ist
+(vgl. Uhlendorff 1999:126), sie soll realisierbare Leistungen der
+Unterstützung und Hilfe ermöglichen (vgl. Ader/Schrapper 2004:45). Eine
+Diagnose hat also stets eine handlungsleitende und prognostische Funktion.
+Deshalb sind die gewonnenen Einsichten und Erklärungen auf den Punkt zu
+bringen, und es gilt Konsequenzen zu ziehen für Interventionen (vgl.
+Schrapper 2008:202 f.). Interventionen müssen anschlussfähig sein, d. h., sie
+müssen an die individuellen Sinnkonstruktionen und Handlungslogiken
+anschließen können. Diese ›Passung‹ zwischen der spezifischen
+Problemlage und dem Unterstützungsangebot wird durch die Diagnose
+hergestellt (Heiner 2004, Kap. 5.1.4). Im Titel des Aufsatzes von Kobolt
+(1999) – »Sozialpädagogische Diagnostik zwischen Verstehen und Handeln«
+– kommt diese Doppel- und Vermittlungsfunktion gut zum Ausdruck.
+Merkmale
+Wenn bei der Diagnose fachliches Wissen auf einen Fall bezogen wird und
+daraus Erklärungen generiert werden, bleibt offen, ob diese Erklärungen
+›richtig‹ oder ›wahr‹ sind. Es handelt sich um wissensbasierte Deutungen
+von Wirklichkeit. Die Validierung dieser Deutungen ist auf zwei Wegen
+möglich: Einerseits, indem eine Klientin die Erklärungen als hilfreich für die
+Aufklärung ihres Zustandes und damit als angemessen beurteilt (vgl. Müller
+2017:34 f.), andererseits dadurch, dass sich die auf die Erklärungen
+aufbauenden Interventionen als wirksam erweisen. Eine Diagnose in der
+Sozialen Arbeit hat nicht einem disziplinären Anspruch auf Wahrheit zu
+genügen, relevant für die Diagnostik sind vielmehr die unter Kapitel 2.1.3
+erläuterten Kriterien einer Profession: die Zieldimension Wirksamkeit und
+das Validitätskriterium Angemessenheit ( Kap. 2.1.3).
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Aufgrund der Mehrdeutigkeit von Problemkonstellationen gibt es in der
+Sozialen Arbeit keine eindeutigen Zuordnungen von Ursachen und
+Wirkungen, und dementsprechend auch keine klaren, ›objektiven‹
+Zuordnungen von Problemen und Lösungen; Diagnosen haben deshalb stets
+Hypothesencharakter (vgl. Merchel 1999a:77 f., Kap. 3.2.3). Fallverstehen
+könne als »schrittweise Annäherung an hypothetische Erkenntnisse«
+bezeichnet werden, so Heiner/Schrapper (2004:209). Ein eng mit dem
+Hypothesencharakter zusammenhängendes Merkmal ist Prozesshaftigkeit
+von Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Erst durch die Auswertung der
+Interventionen, die auf der Basis einer Diagnose entwickelt worden sind,
+lassen sich Rückschlüsse ziehen auf die Angemessenheit einer Diagnose.
+Kobolt bezeichnet deshalb die ständige Überprüfung und Evaluation als
+eines der Hauptmerkmale von Diagnosen (vgl. 1999:244). Dies entspricht
+dem oben erwähnten Prinzip der reflexiven Orientierung von Heiner (vgl.
+ebd. 30 f.).
+Diagnosen in der Sozialen Arbeit sind differenzierte, wissensgestützte
+Deutungen zu einem Fall bzw. einer Fallthematik und daraus abgeleitete
+Interventionsüberlegungen; sie sind als Hypothesen zu verstehen, die im
+Verlaufe eines Unterstützungsprozesses gemeinsam mit einem
+Klienten(system) immer wieder überprüft werden. Im Diskurs hat sich der
+Begriff weitgehend etabliert, wenn auch bei den rekonstruktiven Zugängen
+häufig der Begriff ›Fallverstehen‹ verwendet wird, und Heiner/Schrapper
+2004 in ihrem Rahmenkonzept zu Diagnostik ›diagnostisches Fallverstehen‹
+als neuen Leitbegriff vorschlagen. In diesem Lehrbuch sprechen wir von
+Diagnose als fallbezogenem Prozessschritt und von sozialer Diagnostik als
+professionsspezifischer Lehre und Fähigkeit, aus dem Erklären und
+Verstehen komplexer psychosozialer Problemlagen Interventionen ableiten
+zu können. Wir stützen uns dabei auf die in einer Arbeitsgruppe an der
+Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz
+erarbeiten Begriffsdefinitionen:
+»Unter Sozialer Diagnostik verstehen wir
+• den Prozess des wissens- und methodengestützten, wertebasierten,
+multiperspektivischen Erfassens, Erklärens und Verstehens von sozialen
+Problemlagen und bio-psycho-sozio-kulturellen Problemstellungen mit
+besonderem Fokus auf die soziale Dimension sowie die dialogische
+Verständigung darüber und
+• dessen Ergebnis: die soziale Diagnose. Soziale Diagnosen können
+Individuen, Gruppen, Organisationen oder Gemeinwesen betreffen; sie
+haben eine erklärende, handlungsleitende und prognostische Funktion.
+Eine soziale Diagnose bildet die Basis für fallspezifische
+Zielformulierungen und Interventionen und wird als Hypothese
+verstanden, welche einer ständigen Überprüfung und Anpassung bedarf,
+sowie
+• die entsprechende Lehre: den methodischen Wissensbestand, der durch
+forschungsbasierte Entwicklung ständig erweitert
+wird.« (http://www.soziale-diagnostik.ch/definition-soziale-diagnostik)
+Expertentätigkeit und dialogische Verständigung
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Diagnosen in der Sozialen Arbeit, so wie sie bisher beschrieben wurden,
+enthalten Deutungen, welche Professionelle stellvertretend für Klienten
+vornehmen, indem sie deren Situation unter Beizug von fachlichen
+Wissensbeständen zu erklären und deren subjektive Sicht der Wirklichkeit
+zu rekonstruieren und zu erhellen suchen. Es sind die Professionellen,
+welche als Expertinnen Erklärungen generieren, Beurteilungen und
+Deutungen vornehmen, also eine ›Expertinnen-Diagnose‹ erstellen.
+Demgegenüber bezeichnen Vertreter der sog. ›Aushandlungsrichtung‹ den
+gemeinsamen diskursiven Prozess mit Klienten als den Kern von Diagnose in
+der Sozialen Arbeit. Eine Kontroverse hierzu – die Kunstreich initiiert hat
+und die als Briefwechsel in der Zeitschrift Widersprüche 2003
+dokumentiert ist – stand unter dem Titel ›Diagnose oder Dialog‹. Dabei
+wurde u. a. über den Stellenwert des diagnostischen Expertenwissens im
+Verhältnis zum dialogischen Aushandlungsprozess mit Klientinnen
+diskutiert. Neben Kunstreich ist es insbesondere Merchel, der auf die
+zentrale Bedeutung des dialogischen Aushandlungsprozesses in der
+Diagnose hinweist und auf die Gleichwertigkeit der Wissensbestände von
+Professionellen und von Klienten pocht (vgl. Merchel 1999a, 2003,
+Kunstreich et al. 2003, 2004). Um zu angemessenen Entscheidungen, um zu
+einer Problem und Klienten entsprechenden Leistung zu gelangen, sei
+einerseits eine hermeneutische Vorgehensweise des Fallverstehens in einer
+Gruppe von Professionellen nötig, so Merchel, andererseits die Mitwirkung
+von Klienten, weil die Wirksamkeit einer Hilfe von deren grundlegender
+Bereitschaft abhängt, sich auf eine Hilfe einzulassen, und dies nur dann
+erreicht werden kann, wenn sie ihre Überlegungen und Empfindungen
+einbringen können (vgl. 1999:78).
+Ein wesentlicher Bestandteil von Diagnose in der Sozialen Arbeit besteht
+darin, die auf Expertenwissen basierenden Deutungen in den
+Aushandlungsprozess einzubringen, sie »den Menschen zurückzugeben«,
+auf die sich diese stellvertretenden Deutungen beziehen: »Verstehen ist erst
+der Anfang, danach folgt die meist größere Anstrengung der Verständigung
+und Aushandlung. (…) In angemessener Weise erzählende Selbstdeutung
+herausfordern, stellvertretend Deutungen anzubieten und beides in
+dialogischen Prozessen zu tragfähigen Bildern für ein ›Sich-selbst-besserverstehen‹ aller Beteiligten zu verdichten, ist die
+Herausforderung« (Schrapper 2008:203). Wie oben erwähnt, gilt die
+partizipative Orientierung deshalb als Prinzip sozialer Diagnostik, der
+Verständigungsprozess von Professionellen mit Klientinnen ist als
+Qualitätsstandard festgeschrieben (siehe oben, ebenso Abb. 6,
+Kap. 7.4.1, vgl. Heiner 2013:29, Heiner/Schrapper 2004:213 f., Ursprung
+2014:42 f.).
+Funktionen und Kategorisierungsmöglichkeiten
+Je nach Praxiskontext erfüllt soziale Diagnostik unterschiedliche
+Funktionen. Damit ist oft auch eine kürzere oder längere Dauer einer
+Abklärung, Beratung oder Unterstützung verbunden. Die nachfolgend
+aufgeführte Unterscheidung von Heiner (2013) ist inzwischen vielfach
+aufgegriffen worden und hat sich im Fachdiskurs etabliert (vgl. Buttner et
+al. 2018a:24):
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@@ -0,0 +1,45 @@
+• Orientierungsdiagnostik: Zu Beginn eines Falles (oder einer neuen Etappe
+der Begleitung) geht es darum, einen Überblick über einen Fall zu
+gewinnen. Zu den Aufgaben der Orientierungsdiagnostik gehört neben
+einer umfassenden Bestandsaufnahme, einem Überblick über Ressourcen,
+Defizite und Interessen auch ein Risikoscreening.
+• Zuweisungsdiagnostik: Die gezielte, oft problembezogen detaillierte
+Erhebung von Informationen und Einschätzungen enthält oft eine
+Indikationsstellung und will eine Entscheidung bezüglich Einleitung von
+Hilfen oder Zuweisung zu geeigneten Programmen und Angeboten
+vorbereiten und ermöglichen (vgl. ebd.:23).
+• Gestaltungsdiagnostik: Bei der Umsetzung von Hilfen gilt es, gemeinsam
+mit den Klienten(systemen) die Situation immer wieder neu zu
+untersuchen, um den Hilfeprozess weiter auszugestalten, nächste
+Aufgaben bestimmen und Ziele modifizieren oder neu formulieren und
+vereinbaren zu können.
+• Risikodiagnostik ist ein Spezialfall, bei vermuteten akuten Gefährdungen,
+die möglicherweise eine rasche Intervention erfordern (vgl. Heiner
+2013:22 f.).
+Diese vier Funktionen differenziert Heiner durch die unterschiedlichen
+Ausprägungen der Merkmale ›Reichweite der Aussagen (die sich aus der
+Zahl der kategorisierten Phänomene – z. B. Zahl der Lebensbereiche –
+ergibt) und dem Präzisionsgrad der Kategorien (vgl. ebd.:25 f.). Während
+die Orientierungsdiagnostik durch einen breit erfassten Phänomenbereich
+(hohe Reichweite) und einen geringen Detaillierungsgrad (also geringe
+Präzision) gekennzeichnet ist, so verhält es sich bei der Risikodiagnostik
+genau umgekehrt, denn hier wird ein enger Phänomenbereich präzise in
+den Fokus genommen (vgl. auch Buttner et al. 2018:24).
+Anzumerken ist hier, dass sich diese Funktionen auf die analytischdiagnostische Phase im Prozessmodell von Kooperativer Prozessgestaltung
+beziehen (und oft eher dem Prozessschritt Analyse zuzuordnen sind).
+Wenn wir uns ausschließlich auf den Prozessschritt Diagnose beziehen und
+die methodischen Zugänge in den Blick nehmen, dann lassen sich aktuell
+zwei Kategorien von Diagnosemethoden unterscheiden:
+• wissensbasierte Diagnosemethoden, bei denen ein Fall auf der Folie eines
+›Allgemeinen‹ (eines Wissensbestandes) betrachtet und diese
+Wissensbestände genutzt werden, um einen Fall zu erhellen und die
+Fallthematik zu erklären.
+• rekonstruktive Diagnosemethoden, welche mit Hilfe von Techniken der
+qualitativen Sozialforschung aus den Selbsterzählungen von Klienten
+deren Selbstdeutungsmuster und handlungsleitende Sinnstrukturen
+rekonstruieren.
+Das methodische Vorgehen ist bei den beiden diagnostischen Zugängen so
+unterschiedlich, dass es hier nicht allgemein, sondern bezogen auf die
+jeweilige Kategorie in den nachfolgenden Unterkapiteln ( Kap. 10.2 und
+Kap. 10.3) dargelegt wird. Die Bewegung dabei ist die gleiche, wie wir sie
+beim Prozessschritte der Analyse dargelegt haben: Zunächst wird
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index 0000000..aa013e7
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Komplexität erweitert und anschließend reduziert (vgl. z. B. Schrapper
+2008:199, Kap. 9.1).
+Des Weiteren können Methoden nach dem Anwendungsbereich in der
+Profession oder der Disziplin eingeordnet werden: Neben
+Diagnosemethoden für die fallbezogene Arbeit der Professionellen, die
+Antworten ermöglichen wollen auf die Frage, was aus professioneller Sicht
+in einem Fall zu tun ist, gibt es wissenschaftliche Forschungsmethoden zu
+Diagnose, die darauf abzielen, allgemeines Wissen zu generieren. Darüber
+hinaus zielt die Auseinandersetzung mit Methoden Sozialer Diagnostik auch
+darauf ab, dass Fachkräfte ein ›sozialdiagnostisches
+Selbstverständnis‹ (Hochuli Freund/Weber 2020:38) entwickeln, bei dem –
+unabhängig von Methoden – eine Haltung von ›versuchen zu verstehen‹
+habitualisiert ist ( Abb. 6, Kap. 7.4.1).
+
+10.2
+
+Theoriegeleitetes Fallverstehen
+
+Die Diagnosemethode des theoriegeleiteten Fallverstehens ermöglicht die
+Erhellung einer Fallthematik vor dem Hintergrund fallspezifisch
+ausgewählter Theorien oder Forschungsergebnisse. Nach der Verortung der
+Methode im Fachdiskurs wird das methodische Vorgehen detailliert
+dargelegt, sodass die Ausführungen als Anleitung dienen können, und
+anschließend anhand eines Beispiels illustriert.
+
+10.2.1 Beizug von Theoriewissen in verschiedenen Konzepten
+Verbindungen herzustellen zwischen einem Fall und Theorien und den Fall
+auf Grund theoretischen Wissens besser verstehen zu können, gilt als
+Kernmerkmal von Professionskompetenz in der Sozialen Arbeit. Dewe et al.
+bezeichnen Professionalität als »Strukturort der Relationierung von Theorie
+und Praxis im Kontext dialogischer Prozesse« (2001:16).
+Zunächst ist die sog. Theorie-Praxis-Transformation eine allgemeine,
+grundsätzliche Aufgabe und Herausforderung in der Sozialen Arbeit, die
+sich als Disziplin und Profession versteht ( Kap. 2.1.3). Die Aufgabe, diese
+Verbindungen herzustellen, stellt sich auch in der Fallarbeit und
+konkretisiert sich hier. Wie unter Kapitel 10.1 erwähnt ( Kap. 10.1), hat
+bereits Salomon (1926) die Deutung der gesammelten Daten unter
+Rückgriff auf wissenschaftliche Erkenntnisse als entscheidende Aufgabe von
+Diagnosen bezeichnet, und auch Bang (1964) hat darauf hingewiesen (
+Kap. 5.1.4). In den aktuellen Methoden, Methodiken und Theorien wird
+diese Aufgabe unterschiedlich akzentuiert, und sie wird noch selten
+methodisch aufgeschlüsselt. Im Folgenden soll skizziert werden, wie der
+Beizug von Theoriewissen bei verschiedenen wichtigen Autorinnen in der
+Sozialen Arbeit methodisiert wird.
+Eine hohe Bedeutung wird dem Theoriewissen bei Staub-Bernasconi
+zugewiesen. Im Kapitel zur Analyse habe wir ihre Methode der Problemund Ressourcenanalyse – welche ein wichtiger Bestandteil ihrer
+Handlungstheorie der Sozialen Arbeit darstellt – kurz erläutert (
+Kap. 9.7.1). Die von ihr entwickelten komplexen ›Erkundungskarten‹ für die
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@@ -0,0 +1,51 @@
+Situationsanalyse haben nicht nur eine klare theoretische Fundierung, sie
+sollen auch den Beizug von Theoriewissen ermöglichen. Die ausgefüllten
+Karten sollen einladen zur Formulierung von Hypothesen und
+Fragestellungen und ein Instrument darstellen für den inter- und
+transdisziplinären Diskurs, schreibt sie (vgl. Staub-Bernasconi 1998:75).
+Für die Bildung von Hypothesen müssten »die Human- und
+Sozialwissenschaften beigezogen werden« (ebd.), weil die Begriffe in den
+Erkundungskarten ihrerseits Grundbegriffe von Theorien unterschiedlicher
+disziplinärer Herkunft seien: »Im Rahmen einer interdisziplinären Sicht
+sind diese Begriffe das eine Mal beschreibende oder zu erklärende Größen,
+das andere Mal erklärende, also determinierende Größen. Dies unterstreicht
+ihren ›Scharniercharakter‹«(ebd.:76). Demnach sind nicht nur die Begriffe
+(wie z. B. ›Bedeutungssysteme‹ oder ›Austauschdimension‹) ›Scharniere‹
+zwischen Fall und Theorie, auch die im Rahmen der Analyse ausgefüllten
+›Erkundungskarten‹ können als Basis und Gelenkstelle gelten für den
+Beizug von Theorien bzw. um theoretisch fundierte erklärende Hypothesen
+bilden zu können. Staub-Bernasconi betont die Notwendigkeit der
+Relationierung von Theorie und Fall am Ende einer Analyse, ein
+methodisches Vorgehen hierfür beschreibt sie allerdings nicht.
+Müller (vgl. 2012:20 f.) schlägt für die Fallarbeit einerseits eine Typologie
+vor als Struktur für mögliche Lesarten eines Falles (›Fall von‹, ›Fall für‹, ›Fall
+mit‹), andererseits ein Schema, das den Prozess des Fallverstehens in vier
+Schritte untergliedert (Anamnese, Diagnose, Intervention, Evaluation). Bei
+ihm ist der Beizug von Expertenwissen wichtig bei der Lesart eines Falles
+als ›Fall von‹ (z. B. als Fall von Kindsmisshandlung, als Fall von
+Obdachlosigkeit etc.). ›Fall von‹ bedeute, dass der Fall als Beispiel für ein
+anerkanntes Allgemeines (Beispiel für eine Theorie, eine Norm, ein
+Phänomen) betrachtet wird. Die Deutung eines Falles als ›Fall von‹
+beinhaltet das fachgerechte Herstellen einer ›Wenn-dann-Beziehung‹
+zwischen dem jeweiligen Fall und dem anerkannten Allgemeinen (z. B. dem
+Strafgesetzbuch), auf welches der Fall zu beziehen ist (vgl. ebd:44).
+Sozialarbeiter müssen also in der Lage sein, das in einem konkreten Fall
+relevante ›Allgemeine‹ genau zu kennen, d. h. Expertenwissen aus
+verschiedenen Nachbardisziplinen (vor allem Recht, auch Medizin etc.)
+einbeziehen und nutzen zu können für die Lesart eines ›Falles von‹, d. h. der
+Lesart sozialpädagogischen Handeln als Handeln, das vorgegebene
+Tatbestände verwaltet und umsetzt (z. B. Rechtsansprüche von Klienten, vgl.
+ebd.:24). Die Lesart eines Falles als ›Fall für‹ (z. B. für Jugendgerichtshilfe
+bzw. Jugendstaatsanwaltschaft, Vormundschaftsgericht bzw.
+Vormundschaftsbehörde) erfordert demgegenüber Verweisungswissen, also
+Allgemeinwissen über das Sonderwissen anderer Experten, die in einen Fall
+involviert sind oder beigezogen werden müssen. Das methodische Vorgehen
+beim Einbezug solchen Wissens wird bei Müller nicht weiter erläutert. Die
+beiden skizzierten Lesarten – bei denen spezifisches (Experten-)Wissen
+genutzt wird – ermöglichen eine erste Falleinordnung, welche die
+Grundlage bilden für das sozialpädagogische Handeln in der Lesart ›Fall
+mit‹, d. h. das Handeln mit den Klienten (vgl. ebd.:42 f.). Im nunmehr
+folgenden Prozess der Fallbearbeitung hingegen scheint der Einbezug von
+Theoriewissen nicht von Bedeutung zu sein. Bei dem von Müller als
+›sozialpädagogische Diagnose‹ bezeichneten Prozessschritt liegt der Fokus
+bei der Erfassung der unterschiedlichen Perspektiven der Fallbeteiligten –
diff --git a/documents/arbeit/pages/240.md b/documents/arbeit/pages/240.md
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@@ -0,0 +1,46 @@
+weshalb wir sie in diesem Lehrbuch als Methode der Perspektivenanalyse
+einordnen ( Kap. 9.2.1).
+In jenem Kapitel haben wir auch kurz auf von Spiegel (2013) Bezug
+genommen. In ihren Arbeitshilfen zur Situations- und zur Problemanalyse
+wird die Sozialpädagogin angeregt, über die Erfassung der verschiedenen
+Perspektiven hinaus in einer Spalte eigene Deutungen und Erklärungen mit
+Hilfe von Theorie- und Alltagswissen zu notieren und »deutende
+Hypothesen« (ebd.:162) zu formulieren. In einer Reflexionsspalte können
+Überlegungen, Widersprüche und Prognosen notiert werden. Mit diesen
+beiden zusätzlichen Dimensionen leitet von Spiegel implizit über zur
+Diagnose, indem – wenn auch u. E. zu unsystematisch – Erklärungswissen
+einbezogen wird.
+
+10.2.2 Methodisches Vorgehen bei der Relationierung von Fall
+und Theorie
+Im Laufe der letzten Jahre haben wir an der Hochschule für Soziale Arbeit
+der Fachhochschule Nordwestschweiz die Relationierung von Fall und
+Theorie methodisch aufgeschlüsselt und die Diagnosemethode des
+theoriegeleiteten Fallverstehens in der Zusammenarbeit mit Studierenden
+und Praktikerinnen der Sozialen Arbeit kontinuierlich weiterentwickelt (
+Kap. 15). Beim theoriegeleiteten Fallverstehen werden fünf Schritte
+unterschieden, die im Folgenden erläutert werden.
+Erster Schritt: Wahl geeigneter Wissensbestände
+Eine Fallbearbeitung beginnt nie mit der Diagnose. Voraussetzung für die
+Anwendung der Methode theoriegeleiteten Fallverstehens ist, dass die
+Fallthematik geklärt ist. Weder ist diese Fallthematik aufgrund einer kurzen
+Situationserfassung offensichtlich und klar bzw. kann als ›einfach gegeben‹
+vorausgesetzt werden (wie dies z. B. beim Konzept Evidenzbasierter
+Sozialer Arbeit angenommen wird, Kap. 12.4.3), noch ist es sinnvoll,
+irgendeine beliebige Theorie – welche der Sozialpädagoge vielleicht gut
+kennt – auf einen Fall zu beziehen, ohne dass geklärt ist, was denn nun
+besser verstanden werden soll. Es ist auch nicht ›der Fall insgesamt‹, der in
+der Diagnose erhellt wird – sonst wäre der Prozess des Deutens und
+Erklärens ebenso beliebig wie grenzenlos. (Nebenbei: Grundsätzlich legt
+bereits das Strukturmerkmal diffuser Allzuständigkeit der Sozialen Arbeit
+eine Eingrenzung der Zuständigkeit, eine Begrenzung des potentiell
+umfassenden und totalitären Zugriffs nahe – Kap. 3.2.1 – und damit auch
+eine Eingrenzung und Fokussierung des Fallverstehens). Vielmehr ist es die
+Fallthematik, welche im Rahmen der Diagnose erhellt und genauer
+verstanden werden soll. Deren Klärung erfolgt im Rahmen der Analyse, bei
+der eine strukturierte Auslegeordnung vorgenommen wird, um
+herauszufinden, worum es ›eigentlich‹ bzw. worum es ›ganz genau‹ geht in
+einem Fall. Am Ende der Analyse wird formuliert, was problematisch und
+erklärungsbedürftig ist und besser verstanden werden soll. Die
+herausgearbeitete Fallthematik stellt die Grundlage dar für den ersten
+Schritt theoriegeleiteten Fallverstehens: für die Auswahl geeigneter
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new file mode 100644
index 0000000..cb4b9a9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/241.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Wissensbestände.
+Grundsätzlich kommen hierfür alle Theorien der Sozialen Arbeit, aber
+auch Theorien aller Nachbardisziplinen in Frage, insbesondere der
+Soziologie, Psychologie und Pädagogik, aber auch der Psychiatrie. Meistens
+ist auch rechtliches Wissen für einen Fall relevant ( Kap. 4.2). Aufgrund
+der Zunahme empirischer Forschung in der Sozialen Arbeit in den letzten
+Jahren wird in Zukunft auch der Beizug empirischer Erkenntnisse zu einer
+spezifischen Fallthematik an Bedeutung gewinnen. Weil die Bandbreite
+möglicher Wissensbestände äußerst groß ist, ist es umso wichtiger, dass die
+Auswahl der Wissensbestände anhand der Fallthematik erfolgt. Es soll
+schlüssig begründet werden können, warum eine bestimmte Theorie (oder
+ein empirischer Forschungsbeitrag) aufschlussreich sein kann zur Erhellung
+und Erklärung der Fallthematik (siehe Beispiel unter Kap. 10.2.3). Jede
+Theorie bezieht sich auf einen Gegenstandsbereich, beschreibt einen
+ausgewählten Wirklichkeitsausschnitt aus einer bestimmten Perspektive
+mit Hilfe von Modellvorstellungen. Wenn eine Theorie einen spezifischen
+Zugang zur Wirklichkeit darstellt, dann kann mit Hilfe einer ausgewählten
+Theorie ein Fall nur aus dieser Perspektive beleuchtet werden. Mit einem
+einzigen theoretischen – oder auch empirischen – Zugang kann demnach
+eine Fallthematik selten hinreichend und umfassend erklärt werden. Für
+das theoriegeleitete Fallverstehen bedeutet dies, dass möglichst mehrere
+Wissensbestände beigezogen werden sollten, um einen Fall zu erhellen. Wir
+nennen als Faustregel, mindestens mit zwei Theorien zu arbeiten, die einen
+je unterschiedlichen Erklärungszugang zur Fallthematik ermöglichen (z. B.
+eine individuums- und eine systembezogene Theorie).
+Zweiter Schritt: Relationierung Theorie und Fall
+Die aufgrund der Fallthematik ausgewählte Theorie wird nun mit dem Fall
+in Verbindung gebracht (zunächst die eine, dann die andere). In einer
+Bewegung der Öffnung – bei der ausgehend von der Fallthematik auch
+wieder der Fall insgesamt mit im Blick ist – wird nach Zusammenhängen
+zwischen Theorie und Fall gesucht: Welche Ausschnitte einer Theorie,
+welche Modellvorstellungen sind geeignet und können genutzt werden, um
+einen Entwicklungsverlauf zu beschreiben und Entwicklungshemmungen
+zu erklären, um Interaktionsdynamiken oder Austauschprobleme zu
+erfassen und zu erhellen? Es werden sog. ›theoriegeleitete Fallüberlegungen‹
+angestellt, indem der konkrete Fall auf der Folie des Allgemeinen, d. h. der
+Theorie, beschrieben und erhellt wird. Dabei werden mögliche Erklärungen
+für die Fallthematik formuliert. Differenzierte Fallüberlegungen zeichnen
+sich einerseits dadurch aus, dass Theorieausschnitte angemessen
+ausgewählt und Modellvorstellungen korrekt genutzt werden, und
+andererseits dadurch, dass ausschließlich Bezug genommen wird auf die
+vorhandenen Falldaten und deren Lückenhaftigkeit nicht durch
+Spekulationen übergangen werden. Voraussetzung ist demnach eine genaue
+Kenntnis von Theorie und Fall. Fundiert und aussagekräftig sind
+Fallüberlegungen dann, wenn sie spezifische Aussagen zu einem Fall und
+einer Fallthematik enthalten. Im sprachlichen Ausdruck soll allerdings
+deutlich werden, dass es sich dabei um mögliche Beschreibungen,
+Interpretationen, Deutungen und Erklärungen handelt (siehe Beispiel unter
+Kap. 10.2.3). Fallüberlegungen können nicht richtig oder wahr sein (
diff --git a/documents/arbeit/pages/242.md b/documents/arbeit/pages/242.md
new file mode 100644
index 0000000..dbe0ae2
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/242.md
@@ -0,0 +1,23 @@
+Kap. 10.1), sondern lediglich nachvollziehbar, schlüssig von Theorie und
+Falldaten hergeleitet. Theoriegeleitetes Fallverstehen ist eine
+Suchbewegung des Verstehens, ein Versuch des Erklärens und Deutens
+seitens der Professionellen, bei dem sie theoretisches Wissen nutzen und
+mit Falldaten relationieren. Die Theorie bzw. die empirischen
+Forschungsergebnisse dienen quasi als Filter für den Fall ( Abb. 21).
+Dritter Schritt: Fokussierung der Erklärungen
+Die Relationierung von Theorie und Fall bedeutet eine Bewegung der
+Öffnung, bei welcher der Fall insgesamt in den Blick genommen wird (mit
+einem besonderen Fokus auf die Fallthematik). In der darauf folgenden
+Bewegung der Reduktion und Schließung werden jene Erkenntnisse
+fokussiert, welche Erklärungen zur Fallthematik beinhalten. Ein sinnvolles
+Hilfsmittel hierfür sind sog. ›erklärende Hypothesen‹: Die wichtigsten, auf
+dem Hintergrund der Theorie generierten Erklärungen zur Fallthematik,
+werden in Hypothesenform festgehalten, in der Form »Weil …«.
+
+Abb. 21: Theoriegeleitetes Fallverstehen
+
+Zwei Beispiele:
+• Weil es für Jugendliche wichtig ist, sich einen sozialen Raum nach ihren
+eigenen Wünschen und Vorstellungen aneignen zu können, ist das
+vollständig eingerichtete Jugendtrefflokal mit seinen klaren Regeln für
+sie wenig attraktiv.
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index 0000000..c434424
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/243.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+• Weil Partizipation für Jugendliche aktive Mitgestaltung bedeuten
+würde, die Jugendarbeiter jedoch aufgrund der klaren Vorgaben im
+Leistungsvertrag bezüglich Art und Anzahl der Veranstaltungen im
+Jugendtreff sie für eine vorgegebene Art von Mitarbeit gewinnen
+müssen, gelingt Partizipation derzeit im Jugendtreff nicht.
+Je nach Ergiebigkeit des theoretischen Zugangs können eine oder auch
+mehrere erklärende Hypothesen formuliert werden. Methodisch ist wichtig,
+dass die erklärenden Hypothesen schlüssig aus den Fallüberlegungen
+hergeleitet sind (und keine neuen Aspekte und damit gedankliche Sprünge
+enthalten) und dass sie auf die Fallthematik bezogen sind. Der Begriff
+›Hypothese‹ macht deutlich, dass diese Aussagen nicht mit dem
+(disziplinären) Anspruch auf Wahrheit versehen sind, sondern lediglich
+nachvollziehbare mögliche Erklärungen enthalten, die aufgrund des
+Spezialwissens der Professionellen generiert wurden. Wenn immer möglich
+werden die erklärenden Hypothesen in den dialogischen Prozess mit der
+Klientin eingebracht und durch sie validiert, d. h. von ihr als hilfreiche
+Erklärung beurteilt werden für etwas, was sie selbst als schwierig erlebt.
+Vierter Schritt: Handlungsleitende Arbeitshypothese
+Erklärungen für eine Fallthematik zu finden – wie dies im dritten Schritt
+vorgeschlagen wird – ist allerdings nicht der eigentliche Zweck einer
+Diagnose, sondern letztlich nur ein Mittel, ein Zwischenschritt: Es sollen
+schlüssige Erklärungen herausgearbeitet werden, die als Ansatzpunkte für
+die Interventionsplanung genutzt werden können. Am Ende der
+Suchbewegung des theoriegeleiteten Fallverstehens geht es einerseits um
+ein Gesamtbild aus Erklärungen und Deutungen, um das Herstellen von
+Zusammenhängen, und andererseits um Prognose: Was kann und soll unter
+Berücksichtigung dieser Zusammenhänge bei spezifischer professioneller
+Unterstützung ermöglicht werden? Ein Hilfsmittel für diese weitere
+Bewegung der Schließung ist die sog. handlungsleitende Arbeitshypothese.
+Sie stellt das Ergebnis der Diagnose dar und bildet die Grundlage für die
+weiteren Schritte des Prozesses (Zielformulierung, Interventionsplanung),
+denn sie enthält Antworten auf die Frage, in welche Richtung eine
+Veränderung ermöglicht und was dabei beachtet werden soll. Formal
+enthält die Arbeitshypothese einen ›Bedingungsteil‹, der die wichtigsten
+Erklärungen zur Fallthematik beinhaltet und einen ›Ermöglichungsteil‹, in
+dem die Veränderungs- und Zielrichtung benannt wird: »Wenn … dann …«.
+Beispiel:
+Wenn das Jugendtrefflokal als offener und flexibler Raum gestaltet
+werden kann, der eine sozialräumliche Aneignung zulässt und aktive
+Mitgestaltung ermöglicht, dann wird es wieder attraktiv werden für neue
+Jugendliche.
+Wir schlagen vor, an dieser Stelle der Fallbearbeitung tatsächlich
+Komplexität zu reduzieren und lediglich eine Arbeitshypothese zu
+formulieren (auch wenn aufgrund der theoriegeleiteten Fallüberlegungen
+und der erklärenden Hypothesen grundsätzlich mehrere Arbeitshypothesen
+möglich wären). Dies impliziert, eine Entscheidung zu fällen – was
diff --git a/documents/arbeit/pages/244.md b/documents/arbeit/pages/244.md
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index 0000000..125c149
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/244.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+irgendwann unabdingbar ist! –, welches die relevanten Erklärungen sind,
+die in der weiteren Arbeit berücksichtigt werden sollen, und welche
+Zielrichtung anvisiert werden soll. Das methodische Vorgehen besteht
+darin, zunächst alle Hypothesen – die konstatierenden Hypothesen aus der
+Analyse und vor allem die erklärenden Hypothesen aus den gewählten
+theoretischen bzw. empirischen Zugängen – zu sichten, sie im
+Gesamtzusammenhang zu sehen und Verbindungen herzustellen zwischen
+einzelnen Themen, und dann eine Gewichtung vorzunehmen von relevanten
+und als weniger bedeutsam erachteten Aspekten. Erklärungen, die der
+Klient oder das Klientensystem als hilfreich erachten, werden weiter
+berücksichtigt, ebenso Erklärungen, welche für die Professionellen einen
+neuen Zugang ermöglichen oder eine Ahnung berühren (›ah, daran kann es
+liegen‹). Diese Aufgabe der Gewichtung ist anspruchsvoll, berufliche
+Erfahrung und Intuition und eine dialogische Arbeitsbeziehung sind dabei
+hilfreich. Die wichtigsten Erklärungen werden in den Bedingungsteil der
+Arbeitshypothese aufgenommen, der wichtigste Zielaspekt (oder auch
+mehrere) in den Ermöglichungsteil.
+Mit der handlungsleitenden Arbeitshypothese wird in der
+Fallbearbeitung ein Blickwechsel eingeleitet: Einerseits wird
+zurückgeschaut auf die Erklärungen, die hilfreich sind, um die Fallthematik
+zu verstehen, andererseits richtet sich der Blick in die Zukunft, wenn
+überlegt wird, was auf der Ebene des Klienten(systems) ermöglicht werden
+soll. Auch die Arbeitshypothese kann nicht richtig sein, sondern lediglich
+nachvollziehbar hergeleitet und von einem Klienten(system) als sinnvoll
+beurteilt. Ob sie sich tatsächlich als wirksam erweist, wird sich anhand der
+Interventionen überprüfen lassen, die auf ihrer Basis entworfen werden.
+Fünfter Schritt: Folgerungen für die Professionellen
+Im Ergebnis einer Diagnose soll geklärt sein, was aus Sicht der Sozialen
+Arbeit in einem Fall zu tun ist ( Kap. 10.1). So sind am Ende des
+diagnostischen Prozesses Überlegungen anzustellen, welche Folgerungen
+sich für die Fachebene aus diesen Erklärungen und Deutungen ergeben. Ein
+mögliches Hilfsmittel für die Professionellen ist die sog. ›Fragestellung‹. Auf
+der Basis der Arbeitshypothese werden Überlegungen angestellt werden,
+was dieser Bedingungszusammenhang und diese Zielrichtung für die
+professionelle Unterstützung bedeutet, welche Aufträge sich daraus
+ergeben, was Professionelle berücksichtigen, bereitstellen oder , leisten
+müssen. Der oben erwähnte Blickwechsel ist nun vollzogen, der Blick
+richtet sich in die Zukunft. Inhaltlich ist die Fragestellung oft angelehnt an
+die handlungsleitende Arbeitshypothese (welche sich auf die Klientenebene
+bezieht), von der Form her kann sie unterschiedlich sein (z. B. ›Wie kann es
+uns gelingen …‹, ›Welche Räume müssen wir schaffen, damit …‹, ›Wer muss
+alles einbezogen werden, damit …‹ etc.).
+Am Beispiel: Welches sind die Eckpunkte eines neuen JugendtreffKonzeptes, das aktive Mitgestaltung ermöglicht und immer wieder
+sozialräumliche Aneignung durch Jugendlichen zulässt und gleichzeitig
+von der Stadt als Auftraggeberin akzeptiert werden kann?
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,45 @@
+Die Fragestellung verweist auf Überlegungen, welche die Professionellen im
+Hinblick auf die Gestaltung des Unterstützungsprozesse anstellen müssen,
+und auf Fragen, die zu klären sind. Das Hilfsmittel dient der Fokussierung
+auf der Fachebene und unterstützt den Übergang von der analytischdiagnostischen Phase zur Handlungsphase. Es dient als Brücke zur
+Formulierung von Unterstützungszielen ( Kap. 11.4) und leitet über zur
+Interventionsplanung ( Kap. 12).
+Alternativ ist es auch möglich, die Erkenntnisse für die Handlungsphase,
+die sich auf der Fachebene aus der Diagnose ergeben, in offener Form
+festzuhalten. Dabei geht es ebenfalls darum zu gewährleisten, dass die
+diagnostischen Erkenntnisse tatsächlich genutzt werden um einem Bruch
+zwischen beiden Phasen vorzubeugen. Angezeigt ist dies insbesondere bei
+Abklärungsberichten oder Gutachten (vgl. dazu ein Beispiel in Gebert et al.
+2017:160 f.)
+Eine weitere Möglichkeit besteht darin, aus einer Arbeitshypothese direkt
+Unterstützungsziele abzuleiten. Diese Variante bietet sich insbesondere im
+Rahmen von diagnostischen Fallbesprechungen an (vgl. Hochuli Freund
+2017b: 205). Dann dienen diese Ziele für die Professionellen als Bindeglied
+zwischen der analytisch-diagnostischen Phase zur Handlungsphase
+Partizipative Orientierung: Kooperatives Fallverstehen
+Theoriegeleitetes Fallverstehen ist zunächst eine Methode für die
+Fachebene. Professionelle nutzen Expertinnenwissen, arbeiten mögliche
+Erklärungen für die Fallthematik heraus und stellen Überlegungen an, was
+auf dieser Grundlage zu tun ist. Die Art und Weise, wie die diagnostischen
+Erkenntnisse – im Sinne fachlicher Hypothesen – in den dialogischen
+Prozess mit den Klienten eingebracht und hier validiert werden können,
+stellt einen wichtigen Aspekt professioneller Kompetenz dar. Einerseits ist
+es unabdingbar, dass dieses Fachwissen in den Verständigungsprozess mit
+Klienten eingebracht und damit ein gemeinsames Fallverstehen und ein
+Selbstverstehen ermöglicht wird (vgl. Ursprung 2014:42, Rätz 2015:191).
+Andererseits gibt es für das Wie vielerlei Möglichkeiten. Es hängt u. a. von
+Alter und kognitiven Möglichkeiten der Klienten ab, ebenso von der
+Fähigkeit der Sozialarbeiterin, Fachwissen in die Alltagssprache übersetzen
+und für den Klienten anschlussfähig machen zu können. Entscheidend dafür,
+ob dieses Einbringen möglicher fachlicher Erklärungen und Deutungen im
+Rahmen des Diagnoseschrittes realisiert werden kann, sind aber auch der
+›Stand‹ der Arbeitsbeziehung, die Kooperation in der bisherigen
+Prozessgestaltung und die aktuelle Motivation von Klienten. Wenn noch
+kein Prozess des gemeinsamen Verstehens in Gang gebracht werden konnte,
+dann bleibt dies eine Aufgabe im Rahmen von Interventionsplanung und durchführung auf der Fachebene, im Hinblick auf ein entsprechend zu
+formulierendes Unterstützungsziel.
+Grundvoraussetzung bei dieser Diagnosemethode ist das professionelle
+Selbstverständnis, dass ›Fallverstehen‹ für hilfreiches
+Unterstützungshandeln unabdingbar ist und der dialogische
+Verständigungsprozess in der Arbeitsbeziehung zwischen Sozialpädagogen
+und Klientin den Kern professioneller Tätigkeit darstellt. Nun bedeutet die
diff --git a/documents/arbeit/pages/246.md b/documents/arbeit/pages/246.md
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index 0000000..56413f4
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/246.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Suche nach theoriegeleiteten Erklärungen zunächst eine Bewegung weg von
+der Kooperationsebene mit dem Klienten – auch wenn es gedanklich dabei
+um Annäherung geht, da man versucht eine Vorstellung darüber zu
+bekommen, wie es diesem anderen Menschen geht, wie er sich und die Welt
+um sich sieht und begreift (vgl. Schrapper 2008:201). Sie bedarf
+anschließend einer bewussten Bewegung hin zum Klienten, eine
+Fokussetzung auf die Arbeitsbeziehung und den Prozess des gemeinsamen
+Fallverstehens (was so schwierig und behindernd ist, welche Muster und
+Dynamiken möglicherweise zu erkennen sind u. ä.). Allerdings braucht es
+eine große Flexibilität zu erkennen, wann und vor allem wie die
+diagnostischen Erkenntnisse sinnvoll eingebracht werden können.
+So ist es vielleicht möglich, mit einzelnen Jugendlichen, welche den
+Jugendtreff noch besuchen, die erklärenden Hypothesen zu besprechen –
+mit den fernbleibenden Jugendlichen können sie nicht validiert werden.
+So wird es in diesem Beispiel vielleicht eher darum gehen, eine auf diesen
+Erkenntnissen aufbauende sinnvolle Intervention zu entwickeln, z. B.
+über unmittelbar realisierbare Möglichkeiten aktiver Mitgestaltung sowie
+über Konzept und Strategie nachzudenken.
+Ist ein dialogischer Verständigungsprozess während der Diagnose möglich,
+ist es wichtig, dass die vom Klienten(system) als hilfreich beurteilten
+Erklärungen in die handlungsleitende Arbeitshypothese aufgenommen
+werden und sie damit für die weitere Arbeit bedeutsam sind.
+Zu Arbeitsweise und Beteiligten
+Das methodische Vorgehen wurde detailliert und in idealtypischer Weise
+dargestellt, damit die Ausführungen als Anleitung insbesondere von
+Studierenden genutzt werden können. Theoriegeleitetes Fallverstehen
+braucht Übung. Zunächst ist es wichtig, dass das idealtypische, ausführliche
+Vorgehen gelernt und exemplarisch geübt wird (in Fallwerkstätten, an
+exemplarischen Fällen in der Praxis). Die methodischen Hilfsmittel (wie z. B.
+erklärende Hypothesen, Fragestellung) einsetzen zu können ist die
+›technische‹ Seite; über diese Fertigkeiten hinaus soll jedoch verstanden
+werden, wozu diese Hilfsmittel dienen und warum beispielsweise
+Fokussierung und Komplexitätsreduktion wichtig sind am Ende des
+Diagnoseschrittes. In Abbildung 22 ist deshalb das idealtypische
+methodische Vorgehen zusammengefasst ( Abb. 22).
+Mit etwas Übung kann das theoriegeleitete Fallverstehen auch verkürzt
+angewendet werden. Wenn die Suchbewegung des Fallverstehens, das
+Grundprinzip ›erst zu verstehen, dann zu handeln‹ internalisiert und
+habitualisiert, zu Bestandteilen der professionellen Grundhaltung geworden
+sind, dann ist theoriegeleitetes Fallverstehen nicht nur eine
+Diagnosemethode, die verschiedene Teilschritte enthält und einiges an Zeit
+erfordert. Vielmehr können die Bewegungen und Teilaufgaben des
+theoriegeleiteten Fallverstehens auch sehr schnell in Alltagssituationen
+realisiert werden ( Kap. 7.3.1).
diff --git a/documents/arbeit/pages/247.md b/documents/arbeit/pages/247.md
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index 0000000..141524e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/247.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Abb. 22: Vorgehensschritte beim theoriegeleiteten Fallverstehen
+
+Wenn eine Sozialarbeiterin allein zuständig ist für die Begleitung einer
+Klientin, wird sie die Diagnosemethode selbst anwenden und die
+diagnostischen Erkenntnisse nutzen für den Unterstützungsprozess;
+vielleicht wird sie ihre Fallüberlegungen auch in einer Intervisionsgruppe
+diskutieren und damit intersubjektiv überprüfen, und je nach Auftrag wird
+sie die soziale Diagnose in die interprofessionelle Kooperation einbringen.
+Nimmt im stationären Kontext ein sozialpädagogisches Team gemeinsam
+einen Erziehungs- oder Unterstützungsauftrag wahr, erfolgt auch das
+theoriegeleitete Fallverstehen im Team. Möglicherweise wird der Fall
+führende Sozialpädagoge (Bezugsperson, Fall-Koordinator) vorbereitend
+theoriegeleitete Fallüberlegungen anstellen und diese ins Team einbringen,
+wo sie diskutiert und das Fallverstehen weitergeführt wird, und er wird
+danach den Dialog mit der Klientin suchen und die Erkenntnisse daraus ins
+Team zurückbringen. Insbesondere die wichtigsten Erklärungen und die
+Folgerungen daraus für den weiteren Unterstützungsprozess
+(Arbeitshypothese, Fragestellung) erfordern einen gemeinsamen
+Verständigungsprozess auf der Fachebene.
+In Kontexten, in denen es um komplexe Problemstellungen geht und
+mehrere Professionen und Berufsgruppen einem Fall beteiligt sind, ist ein
+gemeinsamer Prozess des Fallverstehens auf der Fachebene besonders
+wichtig. Idealerweise finden sich die unterschiedlichen
+Professionsvertreterinnen in einer interdisziplinären Fallbesprechung
+zusammen, bei der alle zunächst ihre bisher gewonnenen Informationen,
+Einschätzungen und Erklärungen vorstellen. Diese Überlegungen werden
+gemeinsam erörtert, überprüft, ergänzt und so lange weiterentwickelt, bis
+ein umfassendes, differenziertes, integratives transprofessionelles
+Gesamtbild entsteht (vgl. Hochuli Freund/Amstutz 2019:119 f.), oder
diff --git a/documents/arbeit/pages/248.md b/documents/arbeit/pages/248.md
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index 0000000..e0eb707
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/248.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+anders formuliert: eine interprofessionell abgestützte, gehaltvolle
+Arbeitshypothese. Gemeinsam werden Folgerungen für das weitere
+Vorgehen abgeleitet, danach arbeiten die einzelnen Professionen wieder
+einzeln am Fall weiter.
+Variante erfahrungsbasierten Fallverstehens
+In der Zusammenarbeit mit Organisationen der Sozialen Arbeit erwies sich
+der unterschiedliche bzw. weit zurückliegende Ausbildungshintergrund
+manchmal als Schwierigkeit, die Diagnosemethode ›Theoriegeleitetes
+Fallverstehen‹ zu nutzen, weil nicht alle sozialpädagogischen
+Teammitglieder über Theoriewissen verfügten. Um dennoch einen Prozess
+des Fallverstehens zu ermöglichen, haben wir eine niederschwellige
+Diagnosemethode entwickelt, die bei den impliziten Erklärungen der
+Fachpersonen ansetzt. Denn unbewusste ›schnelle‹ Einschätzungen und
+Erklärungen für Verhaltensweisen und Zusammenhänge prägen nicht nur
+das Alltagshandeln von Menschen (vgl. Kahneman 2011:19 f.), sondern sind
+auch bei Fachpersonen oft handlungsleitend. Ziel beim erfahrungsbasierten
+Fallverstehen ist es, solche Erklärungen zu explizieren, auszutauschen und
+damit diskutierbar und hinterfragbar zu machen (vgl. Hochuli
+Freund/Sprenger-Ursprung 2016:52).
+Eine methodische Möglichkeit im Rahmen einer diagnostischen
+Fallbesprechung nennen wir ›Böser Blick – freundlicher Blick‹ (vgl. Hochuli
+Freund 2017b:204). Die Teilnehmenden werden von der Moderation
+aufgefordert, bewusst eine sehr distanzierte Haltung einzunehmen und mit
+einem kalten, negativen Blick auf die Fokusperson (bzw. Gruppe) zu
+schauen. In einem Brainstorming werden nun alle Erklärungen für die
+Fallthematik zusammengetragen, wobei ein Teammitglied diese fortlaufend
+auf einem Flipchart als erklärende Hypothesen notiert (z. B. »Weil er einfach
+zu faul ist und lieber die anderen arbeiten lässt«). Anschließend regt die
+Moderation an, eine empathische Haltung und einen verständnisvollfreundlichen Blick einzunehmen. Auch aus dieser Perspektive werden
+ebenfalls alle möglichen Erklärungen zusammengetragen und notiert (z. B.
+»Weil er sich schämt, dass er das nicht gut kann, beteiligt er sich lieber gar
+nicht«). In einem nächsten Schritt werden alle erklärenden Hypothesen
+gemeinsam gesichtet und es wird diskutiert, welche davon eher zutreffen
+könnten und für die Weiterarbeit genutzt werden sollen.
+Hypothesen aus dem ›Bösen Blick‹ fördern manchmal Erklärungen
+zutage, die das Handeln der Fachkräfte bisher stark geprägt haben und nun
+hinterfragt werden können. Hypothesen aus der Perspektive des
+›Freundlichen Blick‹ ermöglichen ein vertieftes Verständnis und eröffnen oft
+neue Handlungsmöglichkeiten. Oft entstammen diese Hypothesen
+implizitem theoretischem Wissen (vgl. Schön 1983:49 f.); sie können sehr
+gut als Übergang zu einem anschließenden vertieften theoriegeleiteten
+Fallverstehen dienen.
+
+10.2.3 Beispiel theoriegeleiteten Fallverstehens
diff --git a/documents/arbeit/pages/249.md b/documents/arbeit/pages/249.md
new file mode 100644
index 0000000..5aac8cb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/249.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+In diesem Unterkapitel soll in exemplarischer Weise aufgezeigt werden, wie
+theoriegeleitetes Fallverstehen methodisch geleistet werden kann (für
+weitere Fallbeispiele siehe Eberhart 2017:264–266, Hauri 2017:223–227,
+Hochuli Freund/Sprenger 2018b:366–372, Sprenger-Ursprung
+2017:114 f.).
+Zunächst werden die wichtigsten Informationen zum Fall aufgeführt
+sowie die Fallthematik, in der die wesentlichen Erkenntnisse aus der
+Analyse gebündelt sind, bestimmt. Es werden drei Theorien beigezogen und
+darauf basierende theoriegeleitete Fallüberlegungen vorgestellt; darin
+enthalten sind auch weitere Daten zum Fall. Am Ende jedes Zugangs sind
+erklärende Hypothesen zur Fallthematik festgehalten. Alle erklärenden
+Hypothesen wurden mit dem Klienten besprochen, anschließend konnten
+eine handlungsleitende Arbeitshypothese und eine Fragestellung gebildet
+werden, welche die Grundlage für Zielbestimmung und
+Interventionsplanung darstellen.
+Wichtigste Informationen zum Fall und Fallthematik
+Es handelt sich um einen 24-jährigen jungen Mann P ., der seit zwei
+Jahren in einer geschützten Wohneinrichtung für psychisch kranke
+Menschen lebt. Die Psychiatrische Diagnose lautet: Adoleszentenkrise mit
+schweren depressiven Verstimmungen. Schulpflicht erfüllt ist, zwei
+abgebrochene Berufsausbildungen, viele kurzzeitige Stellen, ging seit
+über zwei Jahren keiner Erwerbsarbeit mehr nach. Hoher Bier- und
+Cannabiskonsum in der Freizeit. Gemäß Beobachtungsjournal liegt P. fast
+den ganzen Tag im Bett, von den vereinbarten zwei Arbeitsstunden pro
+Tag in der institutionsinternen Küche halte er meistens maximal eine
+Stunde durch. Wiederholt finden sich Notizen, dass P. Kontakte mit den
+Mitbewohnern vermeide.
+In der Analyse wurde anhand eines Zeitstrahls gemeinsame mit P.
+einschneidende biographische Ereignisse und wichtige Themen
+herausgearbeitet: Verlust des Vaters mit 3 Jahren, psychische Krankheit
+der Mutter mit längerem Klinikaufenthalt, Aufenthalt in verschiedenen
+Pflegefamilien, verbunden mit der Selbstaussage, dass er sich in seiner
+Kindheit nirgends zuhause gefühlt habe und ihn alle doch nur wieder
+loshaben wollen, sozialer Rückzug sei für ihn immer wieder die beste
+Lösung (manchmal sogar die Rettung) gewesen. Sein Wunsch für die
+Zukunft ist es, allein in einer Wohnung leben zu können; auch auf
+wiederholte Nachfrage und Angebote hin äußert er keinerlei beruflichen
+Wünsche. Das Team arbeitete im Rahmen einer Analyse-Fallbesprechung
+heraus, dass die Zurückgezogenheit und Passivität von P. sowie die kaum
+vorhandenen sozialen Kontakte (auch nach außen) große Betroffenheit
+und Besorgnis auslösen, vor allem aber auch Ohnmacht und Ratlosigkeit,
+wie man ihn denn besser unterstützen könnte.
+Die Fallthematik lautet:
+Ein 24-jähriger Mann mit psychiatrischer Diagnose ›Adoleszentenkrise
+mit schweren depressiven Verstimmungen‹, seit zwei Jahren in der
+Wohneinrichtung
diff --git a/documents/arbeit/pages/250.md b/documents/arbeit/pages/250.md
new file mode 100644
index 0000000..a5c4ef1
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/250.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+• mit schwieriger Kindheit und einem biographischem Muster sozialen
+Rückzugs
+• seit über zwei Jahren ohne Erwerbsarbeit, mit aktuell sehr geringer
+Arbeitsfähigkeit, der keinerlei berufliche Ambitionen äußert
+• dessen zurückgezogene Lebensweise ohne soziale Kontakte beim Team
+Betroffenheit und Ratlosigkeit auslöst.
+Erklärungsbedürftig darin erscheinen insbesondere die Themen soziale
+Kontaktlosigkeit/sozialer Rückzug sowie fehlende berufliche Ambitionen.
+Wahl geeigneter Wissensbestände
+Angesichts der schwierigen Entwicklungsbedingungen und des
+Lebensalters scheint die Wahl einer Entwicklungstheorie für einen Teil
+des Themas adäquat. Die beteiligten Personen, Mutter, Professionelle und
+auch der Klient P. beurteilen seinen Rückzug als problematisch, es ist für
+ihn – wie er selbst ausdrückt – ein Versuch, mit dem großen
+Erwartungsdruck umgehen zu können. Aus diesem Grund ist an einen
+Erklärungszugang zu denken, der dieses Bewältigungsverhalten
+thematisiert. Wählbar scheint aus diesem Grund u. a. das
+Bewältigungskonzept von Lothar Böhnisch oder das Konzept der
+Lebensweltorientierung nach Hans Thiersch. Die Aussage von P. (dass
+ihm jedes Mal dasselbe widerfahre: Wenn er nicht arbeiten könne, steige
+der Druck, weil Professionelle und Mutter reagierten, und wenn der
+Druck steige, könne er noch weniger arbeiten, etc.) lässt vermuten, dass
+sich in seinen Bezugssystemen Dynamiken ergeben, die zusätzlich mit
+einer systemischen Sichtweise erhellt werden könnten. Wir wählen
+deshalb in diesem Fall die psychosoziale Entwicklungstheorie (vgl.
+Erikson 2010), das Konzept der biografischen Lebensbewältigung (vgl.
+Böhnisch 2008) und einen Interdisziplinär-systemischen Ansatz (vgl.
+Simmen et al. 2008; Hochuli Freund 2009).
+Fallüberlegungen gemäß dem Konzept biografischer Lebensbewältigung
+Geht man von diesem Konzept aus, so fällt auf, dass der Klient P. nach
+zwei abgebrochenen Ausbildungen und mehreren Stellenverlusten als
+ungelernter Maler nicht mehr Teil der Arbeitsgesellschaft ist. Dies könnte
+bei ihm eine Bewältigungsspannung hervorgerufen haben, auf die er mit
+Rückzug und täglichem Cannabiskonsum reagierte (laut seinen Aussagen
+er sei nach den Kündigungen für längere Zeit abgetaucht). In einem
+weiteren Schritt – z. B. unter Bezugnahme auf die Entwicklungstheorie
+von Erikson – wird dann zu erhellen sein, warum er auf diese
+spezifischen Bewältigungsstrategien zurückgriff und -greift. Eine andere
+Bewältigungsspannung öffnet sich möglicherweise dadurch, dass P. den
+Zuschreibungen des Lebensalters ›Junger Mann‹ (eigener Beruf,
+Selbstständigkeit, in Gesellschaft integriert, eigene Wohnung etc.) nicht
+entsprechen kann. Auch ist er in der stationären Einrichtung mit
+Definitionen und Deutungen konfrontiert (Angehöriger der Generation
+der 24-jährigen zu sein), die er möglicherweise nicht als Aufforderung,
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,50 @@
+sondern als Zumutung erlebt, weil er sich subjektiv nicht als 24-jähriger
+Mann einstuft (wie er unlängst seiner Bezugsperson mitgeteilt hat, fühle
+er sich als ein ›Niemand‹, der von allen abhängig sei).
+Böhnisch unterscheidet vier Grunddimensionen der Spannung von
+Lebensbewältigung und sozialer Integration, die von Menschen in
+biografischen Krisen aktiviert werden (vgl. 2008:49). Gehen wir von der
+Einschätzung aus, dass sich der Klient P. in einer biografischen Krise
+befindet (seinen Aussagen gemäß gehe im Moment gar nichts mehr und
+er fühle sich nur noch niedergeschlagen) und betrachten wir den Rückzug
+von P. als Bewältigungsverhalten, so ist zu überlegen, welche der vier von
+Böhnisch vorgeschlagenen Dimensionen zur Erhellung beigezogen
+werden können. Davon ausgehend, dass P. sich als ›Niemand‹ fühlt – was
+durch alltägliche Beobachtungen der Sozialpädagoginnen, die im Journal
+festgehalten sind, gestützt wird –, ist anzunehmen, dass P. sich als wenig
+selbstwirksam erlebt. Somit ist die Selbstwertdimension angesprochen
+(vgl. ebd. 51 ff.). Die zweite Dimension psychosozialer Rückhalt und
+soziale Sicherheit scheint weniger prekär, da P. einerseits durch das
+Sozialversicherungssystem (IV-Rente) abgesichert ist und in der
+Einrichtung seit zwei Jahren eine Milieustruktur erlebt, die ihm Rückhalt
+und soziale Orientierung geben kann (vgl. ebd. 62 ff.). Allerdings – und
+dieser Punkt wird möglicherweise offen bleiben – scheint er sich im
+Moment wenig auf die Angebote der Professionellen einlassen zu können.
+Sein Rückzugsverhalten könnte auch Ausdruck einer sozialen
+Orientierungslosigkeit sein, was mit der dritten Dimension zu erläutern
+ist (vgl. ebd. 66 ff.). Auch die vierte Dimension (Verlust von
+Handlungsfähigkeit) ist zu erhellen, weil der Klient sich fast
+ausschließlich auf bestimmte Räume fokussiert und damit den Eindruck
+erweckt, dass sein Bewältigungsverhalten nach noch verfügbaren
+Räumen drängt (vgl. ebd. 69 ff.). In Beschränkung auf eine exemplarische
+Fallbearbeitung konzentrieren wir uns nun einzig auf die
+Selbstwertdimension und lassen die dritte und vierte Dimension außen
+vor.
+Die Einschätzung, ein Niemand zu sein, nichts bewirken zu können, es,
+wie P. sagt, nicht einmal zu schaffen aufzustehen oder sich für die ›leichte‹
+Küchenarbeit aufzuraffen, könnte Ausdruck einer großen existentiellen
+Verunsicherung sein, die Gefühle von Hilf-, Macht- und Wertlosigkeit
+sowie des Ausgesetzt- und Auf-sich-Zurückgeworfen sein aktualisieren
+(vgl. Böhnisch 2008:52). Die existentielle Verunsicherung lässt sich
+möglicherweise erklären durch vielfältige Erfahrungen des NichtGenügens in allen Lebensbereichen. Eine Anforderung zum falschen
+Zeitpunkt – wenn er sich unter Druck fühlt, wie er selbst sagt – reicht aus,
+dass sich das Gefühl des Versagens einstellt und er sich auf sich selbst
+zurückgeworfen fühlt. Er sagt oft, dass es wie damals als Kind sei, wo er
+wie eine Ware hin- und hergeschoben worden sei. Aus den Erfahrungen
+mit P. (er fühlt sich von seinen Gefühlen häufig übermannt und
+verweigert sich einer näheren Kontaktaufnahme, wenn es um das
+Erledigen von verbindlichen Abmachungen handelt) ließe sich folgern,
+dass eine altersgemäße Autonomieentwicklung mit der Dialektik von
+Bindung und Ablösung wie auch der Aufbau eines grundlegenden
+Vertrauens in andere Menschen infolge der häufigen
+Bezugspersonenwechsel wohl nur in sehr beschränktem Ausmaß hat
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index 0000000..5ecba19
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@@ -0,0 +1,44 @@
+erfolgen können. (Diesen Sachverhalt könnte man mit Hilfe einer
+Entwicklungs- oder psychoanalytische Theorie noch mehr erhellen). Auf
+Grund des fallbezogenen Wissens, dass P. seinen Vater im Alter von 3
+Jahren durch Selbsttötung verlor und seine Mutter durch mehrere
+Klinikaufenthalte zeitweise abwesend war und er in verschiedenen Orten
+untergebracht war, kann angenommen werden, dass altersgemäße
+Bedürfnisse wohl nur in sehr beschränktem Masse erfüllt worden sind
+und P., sich selbst überlassen, Strategien erlernen musste, um das Alleingelassen-Werden mit ungestillten Bedürfnissen nicht zulassen zu müssen.
+Im narrativen Interview, das mit ihm beim Eintritt in die Einrichtung
+geführt wurde, hat er erzählt, dass er sich jeweils in eine Ecke verkrochen
+habe, wenn alle so böse mit ihm gewesen seien. Sich zurückziehen, mit
+niemandem zu sprechen scheint eine Strategie zu sein, sich vor diesen
+Gefühlen der Ohnmacht zu schützen. Man kann sich auch vorstellen, dass
+der häufige Cannabiskonsum im Sinne einer Selbstmedikation eine
+zusätzliche Bewältigungsstrategie darstellt, um sich vor allem, was ihm
+bedrohlich vorkommt, abzuschotten. So sagt er selbst, dass er den
+Konsum eigentlich verabscheue, dass es ihm aber die Möglichkeit
+verschaffe, sich den Druck vom Leib zu halten.
+Erklärende Hypothesen (Lebensbewältigungskonzept)
+Aus diesen theoriegeleiteten Fallüberlegungen lassen sich folgende
+erklärende Hypothesen zur Fallthematik bilden:
+• Weil in P. immer dann, wenn er sich vor Anforderungen gestellt sieht,
+die er als nicht bewältigbar einschätzt, Gefühle von Hilf- und
+Machtlosigkeit wie auch von Versagen ausgelöst werden und sich in
+ihm durch diese starke Verunsicherung viel Druck aufbaut, reagiert er
+mit der biografisch erfolgreich erlebten Bewältigungsstrategie
+›Rückzug von der Außenwelt‹.
+• Weil er kein grundlegendes Vertrauen in andere Menschen entwickeln
+konnte und er in sozialen Situationen vor allem Gefühle von
+Hilflosigkeit und eigener Wertlosigkeit erlebt, vermeidet er soziale
+Kontakte so weit wie möglich.
+• Weil P. sowohl eine dauernde Freisetzung von der Arbeitswelt erfährt
+als auch mit gesellschaftlichen Zuschreibungen eines jungen Mannes
+konfrontiert ist, die er als Zumutung erlebt, lösen Anforderungen von
+außen in ihm Gefühle von Zurückgeworfensein auf seine ungestillten
+Grundbedürfnisse aus, auf die er mit Ausweichen, Passivität, Schweigen
+reagiert.
+Fallüberlegungen vor dem Hintergrund der psychosozialen
+Entwicklungstheorie
+Nach der Theorie von Erikson ist der 24-jährige P. der sechsten Stufe
+zuzuordnen. Da er die Entwicklungsaufgaben in diesem Stadium kaum
+wahrnehmen kann, ist nach Erikson davon auszugehen, dass er solche in
+früheren Stufen nicht oder nicht vollständig bewältigen konnte. Aus der
+Fallbeschreibung gibt es dafür verschiedene Anzeichen z. B. betreffend
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index 0000000..d1b1a5f
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+++ b/documents/arbeit/pages/253.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+erster, zweiter, vierter und fünfter Stufe. An dieser Stelle beziehen wir uns
+vor allem auf die fünfte Stufe, die Erikson mit ›Identität versus
+Identitätsdiffusion‹ bezeichnet. Gelingt die Bewältigung dieser Stufe
+nicht, kann es nach Erikson u. a. zu Gefühlen von Identitätsdiffusion
+kommen, bei der ein adoleszenter Mensch keine Perspektive für sich sieht
+(vgl. Erikson 2010:114). Das in der zweiten Stufe wohl wenig entwickelte
+Gefühl von Autonomie (nach zu abrupt erfolgter und zu früher Loslösung
+von Vater und Mutter) konnte auch in der Pubertät wahrscheinlich nicht
+gestärkt werden (angesichts der Situation, dass er ab dem 9. Lebensjahr
+in einer sehr strenggläubigen Pflegefamilie lebte, die ihm zwar Halt gab,
+ihn aber stark bevormundete und ihm wenig Freiheiten gewährte. Denn
+aufgrund seiner Geschichte war er von seinem Vormund als ›gefährdet
+vor fremden Einflüssen‹ eingestuft worden). Auch ist anzunehmen, dass
+er das in der dritten Stufe wenig entwickelte Vertrauen in sich selbst bei
+seinen beruflichen Misserfolgen (zwei abgebrochene Berufsausbildungen,
+nie länger als drei Monate an einer Arbeitsstelle tätig) nicht hat festigen
+können. Zu erfahren, dass die Außenwelt von einem 15- oder 16-jährigen
+Jugendlichen bestimmte Leistungen verlangt, stand sehr wahrscheinlich
+im Widerspruch zu seinem großen Bedürfnis nach Verständnis und nach
+echtem Ernst- und Angenommensein (seinen Aussagen gemäß sei bei den
+Pflegeeltern äußerlich alles in Ordnung gewesen, er habe aber nur Kälte,
+Mitleid oder Strenge empfunden statt echtes Verständnis. In der Pubertät
+sei es dann ganz schlimm geworden, weil die Pflegeeltern immer strenger
+geworden seien. Da habe er heimlich zu kiffen begonnen). Seine
+Äußerungen, dass er sich als 24-jähriger Mann als Niemand einstuft, der
+von allen abhängig ist, lassen darauf schließen, dass er kaum eine
+Identität als junger Mann ausgebildet hat und sich in ihm kein stabiles,
+verlässliches Selbstgefühl hat entwickeln können. Wenn man seine
+Biografie ab dem 15. Lebensjahr betrachtet, stellt man fest, dass in
+keinem Bereich (Arbeit, Wohnort, Freundeskreis, Freizeitbeschäftigung
+etc.) eine Beständigkeit feststellbar ist. Das lässt darauf schließen, dass
+das Gefühl der Identitätsdiffusion andauert, sich für ihn die Perspektiven
+zunehmend verengen und er dadurch noch mehr verunsichert wird. In
+der Folge traut er sich immer weniger zu und das könnte seine
+Rückzugstendenzen verstärken.
+Erklärende Hypothesen (psychosoziale Entwicklungstheorie):
+Aus diesen Fallüberlegungen lassen sich folgende erklärende Hypothesen
+ableiten:
+• Weil P. das in seiner Kindheit wenig entwickelte Gefühl von Autonomie
+und Vertrauen in sich selbst in der Adoleszenz (aufgrund von
+Misserfolgen im Beruf wie auch infolge wenig stabiler Strukturen und
+Bestätigungsmöglichkeiten) nicht hat festigen können, erlebt er auch
+aktuell immer wieder einen Widerspruch zwischen den sozialen
+Anforderungen und der eigenen Bedürftigkeit und zieht sich zurück,
+um sich vor den seinem Empfinden nach nicht erfüllbaren
+Anforderungen zu schützen.
+• Weil er sich in seiner Entwicklungsstufe mit den grundlegenden Fragen
+nach seiner Identität – wer er ist und sein möchte – konfrontiert sieht
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index 0000000..f9a2d72
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@@ -0,0 +1,43 @@
+und diese aufgrund seines geringen Selbstwertgefühls vor allem
+Verunsicherung und Ratlosigkeit auslösen, vermeidet er alle sozialen
+Situationen, welche diese Fragen aktualisieren könnten.
+Fallüberlegungen auf der Basis des interdisziplinär-systemischen Ansatzes
+Wie eingangs erwähnt, ist für P. der Umgang mit Druck ein stetes Thema.
+P. beschreibt eine Intrasystemdynamik bezüglich seiner meist
+vergeblichen Versuche zu arbeiten (vgl. Schwing/Fryszer 2013:52 ff.).
+Seinen Aussagen gemäß besteht ein Druck zu arbeiten. Wenn P. nicht
+arbeite, steige der Druck von Mutter und Sozialpädagoginnen; wenn der
+Druck steige, fühle er sich noch weniger in der Lage, arbeiten zu gehen
+etc. Das führe so weit, dass er nur schon Druck verspüre, wenn er an
+Arbeit denke, obwohl ihm die Arbeit in der Küche eigentlich oft viel Spaß
+mache. Hier interessiert nun nicht, worin der Grund oder Auslöser für
+diesen Druck besteht, sondern es gilt Systemregeln und -dynamik zu
+erfassen. Das von P. beschriebene System besteht aus P., seiner Mutter
+und den Professionellen, die für P. in der Einrichtung zuständig sind. Die
+expliziten Regeln (vgl. Hochuli 2009:6.) sind klar, Herr P. hat gemäß
+vereinbartem Auftrag jeden Tag zwei Stunden zu arbeiten. Wenn er nicht
+pünktlich erscheint, hat dies eine Konsequenz zur Folge, die jeweils mit
+ihm besprochen wird (z. B. Mithilfe im Nachmittagsdienst). Es lässt sich
+folgende Dynamik beschreiben: Je klarer die Aufforderungen, arbeiten zu
+gehen, von Mutter und Sozialpädagogen P. gegenüber geäußert werden,
+desto mehr Druck verspürt er. Je grösser der Druck wird, desto weniger
+sieht er sich in der Lage zu arbeiten. Je weniger er sich in der Lage sieht
+zu arbeiten, desto mehr fühlen sich Mutter und Sozialpädagoginnen
+gezwungen zu reagieren und desto mehr sieht er sich mit Aufforderungen
+von Mutter und Sozialpädagoginnen konfrontiert. Diese Dynamik weist
+einen eskalierenden Verlauf auf und führt dazu, dass P. nur noch Druck
+von allen Seiten spürt, sich noch mehr zurückzieht und sich durch diesen
+Rückzug noch mehr isoliert. Auf der anderen Seite haben Mutter und
+Professionelle den Eindruck, immer mehr den Kontakt zu P. zu verlieren,
+je mehr sie auf ihn eindringen, arbeiten zu gehen. Und so geht es weiter.
+Es sind zwei Teufelskreise festzumachen, die im Moment nicht aufgelöst
+werden können und im schlechtesten Fall dazu führen, dass P. überhaupt
+nicht mehr arbeiten geht und sich nur noch als ›Niemand‹ einschätzt und
+Mutter wie auch Sozialpädagoginnen völlig ratlos sind.
+Erklärende Hypothese (systemischer Ansatz):
+Aus dieser kurzen systemischen Bewertung lässt sich folgende erklärende
+Hypothese formulieren:
+• Weil P. von seinem direkten Umfeld dauernd Druck verspürt, versucht
+er sich diesem Druck durch Passivität zu entziehen, was den Druck
+wiederum verstärkt und in ihm die Rückzugstendenzen erhöht und zu
+Ratlosigkeit bei allen Beteiligten führt.
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index 0000000..7f68b7f
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/255.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Handlungsleitende Arbeitshypothese
+Im Gespräch mit P. wurden ihm die erklärenden Hypothesen in adäquater
+Form vorgestellt. Dabei zeigte er sich ganz erleichtert, dass von den
+Professionellen dieser ›unendliche Druck‹ auch wahrgenommen und auch
+gesehen werde, dass er in solchen Momenten nicht in der Lage sei,
+irgendetwas zu tun, sondern sich einfach von allem verkriechen wolle.
+Werden die vier erklärenden Hypothesen zusammen mit dieser Aussage
+betrachtet und nach gemeinsamen relevanten Erkenntnissen gesucht,
+lassen sich folgende Hauptaspekte erkennen: Der von P. subjektiv
+verspürte große Druck bei altersgemäßen Erwartungen und
+Anforderungen, die Strategie des Rückzugs von P. und Erhöhung des
+Drucks von außen durch Mutter und Professionelle. Daraus lässt sich
+folgende handlungsleitende Arbeitshypothese ableiten, welche in
+fokussierter Form alle wichtigen diagnostischen Erkenntnisse enthält:
+Wenn von Seiten der Professionellen und der Mutter jeglicher Druck in
+Bezug auf eine Arbeitsleistung weggenommen und gleichzeitig mit ihm
+herausgefunden wird, was er wirklich tun möchte und eine angemessene
+Aufgabe (bzw. ein kleines Projekt) in diese Richtung mit ihm vereinbart
+wird, das auch soziale Kontakte mit sich bringt und er darin Anerkennung
+erfährt,
+dann kann er seine Angst vor Versagen überwinden, eigene Perspektiven
+entwickeln und sich auch anderen Menschen gegenüber allmählich
+öffnen.
+Fragestellung
+Nun ist zu überlegen, wie die Einschätzung der Professionellen von P. und
+seinen derzeitigen Möglichkeiten zu arbeiten verändert werden kann,
+damit sie Druck wegnehmen, und wie die Mutter für diesen neuen Zugang
+zu P. gewonnen werden kann. Gleichzeitig sind mit P. Kleinstprojekte zu
+entwickeln, die anschlussfähig sind und ihm Möglichkeiten von
+Partizipation vermitteln. Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende
+Fragen für die Professionellen:
+• Wie kann im Team sowie in Zusammenarbeit mit der Mutter die
+Erwartungshaltung an P. reflektiert und verändert werden?
+• Wie können die alltäglichen Arbeitsanforderungen so verändert
+werden, dass P. sich auf sie einlassen kann?
+• Welches kleine Projekt wäre geeignet, das P. selbstaktiv gestalten kann,
+ihn in Kontakt mit anderen Menschen bringt und das Erfahrungen von
+Gelingen und Erleben von Selbstwirksamkeit ermöglicht?
+
+10.3
+
+Rekonstruktives Fallverstehen
+
+Unter der Bezeichnung ›rekonstruktives Fallverstehen‹ wurden in der
+Sozialen Arbeit – ausgehend von der Traditionslinie der Chicagoer Schule
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index 0000000..cb6b2a2
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/256.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+(vgl. Wirth 1931) und basierend auf Erkenntnissen der qualitativen
+Sozialforschung – seit den 1980er Jahren Diagnosemethoden entwickelt, die
+in Orientierung an einer ethnografischen Perspektive den ›Fall‹
+rekonstruieren (vgl. Schütze 1993; Jakob/Wensierski 1997). Sie gehen
+davon aus, dass die Lebenswelten und Problemlagen von Klienten den
+Professionellen fremd sind und deshalb in einem zu definierenden
+Erkundungsprozess erschlossen werden sollen. Aufgrund von
+autobiografischen Erzählungen (siehe dazu Methode ›Narratives Interview‹,
+Kap. 8.4.2) versucht die Sozialarbeiterin, die handlungsleitenden
+Sinnkonstruktionen einer Klientin zu rekonstruieren. Dies geschieht, indem
+Verfahren der qualitativen Sozialforschung angewendet werden, die einen
+hermeneutischen (sinnverstehenden) Nachvollzug der Subjektperspektive
+anstreben. Die Rekonstruktion biografischer Perspektiven kann den Zugang
+zu den Lebenswelten und (eingeschränkten) Erfahrungsräumen von
+Klienten öffnen, zu ihrer Sichtweise und ihren Deutungen, d. h. dazu, was sie
+als gelingend erfahren (Ressourcen) und was sie als schwierig erachten und
+sie bedrückt (Probleme). Fallrekonstruktionen ermöglichen, Hypothesen
+über den Fall zu erstellen und daraus Hinweise auf hilfreiche Interventionen
+abzuleiten.
+Unter der Perspektive der Rekonstruktion wurden in den
+Sozialwissenschaften viele Methoden entwickelt, die in der Forschung und
+in der Hochschulausbildung, manchmal auch in der Praxis der Sozialen
+Arbeit Anwendung finden. Im Folgenden werden einige ausgewählte
+Methoden vorgestellt, zu denen viele Publikationen veröffentlicht sind und
+die einen gewissen Bekanntheitsgrad aufweisen (vgl. Oevermann et al.1979,
+1981, 1986, 2000b; Kraimer 2000; Fischer et al. 2007; Ader et al. 2001;
+Haupert 1997, 2007). Aufgeführt wird mit der ›Systemmodellierung‹ (
+Kap. 10.3.5) auch eine Methode, die im Rahmen von Forschungsprojekten
+entwickelt wurde und in der Praxis an verschiedenen Orten Anwendung
+gefunden hat. Die Auswahl ist allerdings weder vollständig noch erhebt sie
+den Anspruch einer qualitativen Auslese. Die Darstellung soll einen Einblick
+in die Methoden geben, Verweise auf Literatur zur Vertiefung enthalten und
+Möglichkeiten wie auch Grenzen rekonstruktiven Fallverstehens aufzeigen.
+
+10.3.1 Objektive oder Strukturale Hermeneutik
+Der Begriff Objektive Hermeneutik ist eng mit dem Namen des Soziologen
+Ulrich Oevermann verbunden. Oevermann hat Ende der 1970er Jahre unter
+diesem Stichwort eine Methode entwickelt, die lebensgeschichtliche
+Erzählungen zunächst als (sprachliche) Texte versteht, die mittels einer
+bestimmten Vorgehensweise interpretiert werden. Die Strukturale
+Hermeneutik hat ihre Wurzeln u. a. im Symbolischen Interaktionismus
+(George Herbert Mead), in der Sprechakttheorie (John R. Searle) und in der
+Psychoanalyse (Sigmund Freud). Sie »geht davon aus, dass sich die
+sinnstrukturierte Welt durch Sprache konstituiert und in Texten
+materialisiert« (Wernet 2000:11). Texte nicht sprachlicher Art (wie z. B.
+eine Fotografie) sollen und können versprachlicht werden, damit sie einem
+interpretatorischen Zugang zur Verfügung stehen und Gegenstand einer
+Sinnrekonstruktion werden (vgl. Oevermann 1986:46). Ziel der Objektiven
+Hermeneutik ist es, den Sinn menschlicher Handlungen methodisch
diff --git a/documents/arbeit/pages/257.md b/documents/arbeit/pages/257.md
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index 0000000..5a29cbc
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+++ b/documents/arbeit/pages/257.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+kontrolliert zu erfassen. Bei Texten lassen sich zwei Ebenen unterscheiden:
+Auf der Oberfläche ist eine formale, syntaktische Ebene erkennbar, von der
+sich die tiefenstrukturelle, semantische Ebene der Bedeutungen abhebt.
+Menschliches Handeln konstituiert sich nach Oevermann entlang von
+Regeln, die den Handlungen erst Bedeutung verleihen und einen Raum
+möglicher Verhaltensweisen für die Subjekte aufspannen. Dies zeigt sich in
+den biografischen Erzählungen von Menschen, die immer auch Ausdruck
+ihrer regelgeleiteten Orientierungsstrukturen sind. Daraus schließt
+Oevermann, dass die Interpretation der Protokolle dieses Handelns unter
+Rückgriff auf Regelwissen zu erfolgen hat. Dabei unterscheidet er zwischen
+Regeln mittlerer bis geringerer Reichweite und Universalregeln oder
+Bedingungsstrukturen menschlichen Handelns – wie Grammatik, Moral,
+Logik und Vernunft –, die relativ stabil sind (vgl. Oevermann 1986:29 ff.).
+Die universellen Strukturen bilden die Grundlage für kommunikatives
+Handeln und damit auch für Interpretationen von Texten. Regeln bzw.
+Strukturen mittlerer oder tieferer Reichweite unterliegen
+sozialisationsbedingt sog. Transformationsprozessen. Die primären und
+sekundären Sozialisationsinstanzen (wie Elternhaus, Schule, Beruf) spielen
+eine wichtige Rolle in der Vermittlung von Sinn generierenden und
+Orientierung vermittelnden Mustern. In jeder sozialen Handlung wird der
+gesellschaftlich-kulturelle Hintergrund eines Menschen als meist nicht
+offenkundige (latente) soziale Struktur wirksam, die Oevermann als sog.
+›Objektive Sinnstruktur‹ bezeichnet (vgl. 1986:54 f.).
+Hier setzt nun die Objektive Hermeneutik ein, weil sie davon ausgeht,
+dass die Handlungsoptionen einer konkreten Lebenspraxis durch Regeln
+präformiert sind und Funktion und Gesetzmäßigkeit der zugrunde
+liegenden Sinnstrukturen nur in einem mehrstufigen
+Interpretationsverfahren reflexiv erschlossen werden können. Unter
+Lebenspraxis versteht Oevermann ein Individuum (Subjekt), eine Familie,
+Gruppe, Gemeinschaft oder Organisation. Er geht davon aus, dass die
+latenten Sinnstrukturen dem Individuum (Lebenspraxis) in der Regel
+verschlossen bleiben. Rekonstruktives Fallverstehen nimmt den
+Unterschied zwischen »objektiven Möglichkeiten« und den »wirklichen
+Verläufen« (Oevermann 2000b:69) als Ansatzpunkt, indem die beiden
+Ebenen der Sinnstrukturen miteinander sequenzanalytisch verglichen
+werden. Die Sequenzanalyse geht davon aus, dass jedes »scheinbare EinzelHandeln (…) sequenziell im Sinne wohlgeformter, regelhafter
+Verknüpfungen an ein vorausgehendes Handeln angeschlossen worden [ist]
+und [es] eröffnet seinerseits einen Spielraum für wohlgeformte,
+regelmäßige Anschlüsse« (ebd.:64). Die Rekonstruktion einer Fallstruktur
+besteht deshalb nicht darin, Merkmale einer Lebenspraxis zu sammeln und
+zu kategorisieren. Vielmehr soll die Selektivität dieser Lebenspraxis in der
+Rekonstruktion der Ablaufstruktur der fallspezifischen Entscheidungen
+formuliert werden. »Die objektiv-hermeneutische Textinterpretation zielt auf
+die Rekonstruktion der Strukturiertheit der Selektivität einer protokollierten
+Lebenspraxis« (Wernet 2000:15, Hervorheb. original). Das bedeutet, dass
+die sequenziell vorgehende Analyse den latenten Sinn einer Situation
+rekonstruiert und damit die fallspezifische Struktur visualisiert. Dies führen
+Oevermann et al. zur Aussage, dass »mit dem Begriff der latenten
+Sinnstrukturen (…) objektive Bedeutungsmöglichkeiten als reale
+eingeführt« (1979:381) werden.
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+++ b/documents/arbeit/pages/258.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Methodisch wird so vorgegangen, dass zunächst geklärt wird, was der
+Fall ist, der untersucht werden soll und in welchen Entstehungskontext er
+eingebettet ist. Dabei interessiert die sog. ›Interaktionseinbettung‹,
+innerhalb derer ein Text als protokollierte Handlung erzeugt worden ist
+(Person in Familie, diese in Milieu, diese in Region, diese in Stadtteil etc., vgl.
+Kraimer 2010:210). Basis ist das Textmaterial, das gemäß dem Wortlaut
+paraphrasiert wurde. Es wird eine erste Auslegung vorgenommen, indem
+die untersuchende Person sich vorstellt, was für eine Entwicklung sich
+unter den gegebenen zeitlichen, räumlichen, soziostrukturellen und kulturellen. Bedingungen möglicherweise ergeben hat. Der vorliegende Text
+(z. B. das narrative Interview) wird nun in einem zweiten Schritt darauf hin
+untersucht, ob nach dem Kriterium Wohlgeformtheit eine als geltend
+gesetzte Norm oder Regel angewendet oder abgewiesen werden kann. Der
+Text wird also nicht aus der Perspektive möglicher Motive und Intentionen
+eines Klienten gedeutet, der Forschende nimmt nicht eine lebensweltliche
+Perspektive ein oder versucht, sich in den Klienten hinein zu versetzen.
+Oevermann gemäß besitzt jeder Fall eine »Eigenlogik« (2000b:69), die sich
+im kritischen Vergleich des Textmaterials mit den Erfüllungsbedingungen
+(Zeit, Raum, Kultur etc.) zeigt. Fallen latente Sinnstruktur mit den im Text
+vorgestellten Handlungs- und Interpretationsmustern zusammen, stellt dies
+die Ausnahme der Regel dar. In der Differenz zeigt sich das Besondere des
+Falles, die Fallstruktur, die dann im Anschluss an die Analyse mehrerer
+Handlungssequenzen verallgemeinert werden kann und in Form einer
+Strukturhypothese bzw. Strukturgeneralisierung formuliert wird. Kann diese
+im Verlauf der Interpretation in weiteren Sequenzen bestätigt werden, ist
+die Rekonstruktion beendet (vgl. Griese/Griesehop:2007:33). Mit Hilfe
+dieser Strukturgeneralisierung über das Allgemeine und den Einzelfall ist es
+möglich, eine vage Prognose für die Zukunft eines Handlungssystems
+aufzustellen (vgl. Reichertz 1995:400).
+Oevermann betrachtet Objektive Hermeneutik als Kunstlehre, die nicht
+operationalisierbar, sondern ausschließlich durch (jahrelange) mimetische
+Übung an entsprechendem Fallmaterial erlernbar ist. Die Methode wird in
+der Regel in der wissenschaftlichen Forschung angewendet oder in der
+Hochschulausbildung. Für die Beantwortung einer Untersuchungsfrage sind
+bis zu zwölf Fallrekonstruktionen nötig, bis nurmehr eine Lesart für den
+gesamten Interpretationstext Sinn macht (vgl. ebd.:392), was deren
+Anwendung in der Praxis der Sozialen Arbeit in der Regel als zu aufwändig
+erscheinen lässt. Das weitere methodische Vorgehen in der Arbeit mit
+Klienten wird nicht erörtert, d. h., es ist nicht klar, wie die
+Diagnoseergebnisse in das Arbeitsbündnis einfließen und wie sich
+Interventionen daraus ableiten lassen.
+
+10.3.2 Fallrekonstruktion
+Diese Methode wurde ausgangs der 1980er Jahre von Bernhard Haupert für
+Studierende und Fachleute aus der Praxis der Sozialen Arbeit entwickelt. Sie
+ist einerseits in der Traditionslinie der Objektiven Hermeneutik
+anzusiedeln, übernimmt anderseits Überlegungen aus dem Symbolischen
+Interaktionismus (u. a. Schütze) und der Chicagoer Schule (Louis Wirth)
+und versucht, in einer gegenüber der objektiven Hermeneutik verkürzten
diff --git a/documents/arbeit/pages/259.md b/documents/arbeit/pages/259.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/259.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Verfahrensweise, Fälle in systematischer rekonstruktiver Weise zu
+bearbeiten. Haupert geht aus von der Sequentialität des Lebens als Abfolge
+von Öffnungs- und Schließungsprozessen, als biografietypische Reihung von
+Routine- und Krisenereignissen und als Abfolge von Entscheidungs- und
+Begründungssituationen. Fälle können nicht als Einzelsituation angesehen
+werden, sondern weisen auf Geschichten von Menschen hin, die es zu
+erheben und entschlüsseln gilt (vgl. Haupert 2007:68). Haupert geht davon
+aus, dass jede explizite Fallstruktur auf eine immanente
+Fallstrukturierungsgesetzlichkeit verweist, die es zu untersuchen gilt.
+Dieses Vorgehen schafft einen methodisch strukturierten
+»Interpretationsraum zum Verständnis fremder Welten, Milieus und
+Geschichten« (ebd.70). Sie hat zum Ziel, die strukturellen Bedingungen zu
+ergründen, die die (Lebens-)geschichte von Einzelnen, Gruppen,
+Organisationen als Aneignung von Identität bestimmen (vgl. Haupert 1997).
+Methodisch geht es zunächst darum zu bestimmen, was der Fall ist und
+ob gegebenenfalls ein Handlungsproblem feststellbar ist. Im Schritt der FallRekonstruktion werden anschließend die objektiven Daten (wie z. B.
+Geburtsort und -jahr, Schul- und Berufsabschluss, Familienstand etc.)
+interpretiert und darauf aufbauend führen Sozialarbeiter eine
+Sequenzanalyse durch, die zu ersten Hypothesen und einer Kernaussage
+über die Struktur des Falles (Strukturhypothese) führt. In
+gedankenexperimenteller Weise werden am bestehenden Text Lesarten
+entwickelt, kritisch reflektiert, bestätigt und – wenn falsifiziert – verworfen.
+Die weitere Analyse des Materials kann auch zu einer Modifizierung der
+Kernaussage und des eingangs bestimmten Handlungsproblems führen.
+Danach ist zu entscheiden, ob eine Intervention angezeigt ist oder nicht und
+wie sie allenfalls aussehen könnte. Zum methodischen Vorgehen zu
+letzterem finden sich aber keine klaren Hinweise.
+Haupert geht davon aus, dass die Kompetenz zur Fallaufbereitung und
+Analyse in der beschriebenen Art in der Ausbildung erworben werden soll.
+Die »rekonstruktiv verfahrende Kunstlehre« (Haupert 2007:76) findet
+ausschließlich auf der Ebene der Professionellen statt. Unklar ist, wie die
+diagnostischen Erkenntnisse den Klienten übermittelt und wie mögliche
+Interventionen entworfen werden.
+
+10.3.3 Narrativ-biografische Diagnostik
+Auf der Grundlage des Ansatzes der Biografieforschung (vgl. FischerRosenthal/Kohli 1987, Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997) haben Martina
+Goblirsch und Wolfram Fischer die Methode der narrativ-biografischen
+Diagnostik entwickelt. Diese geht davon aus, dass Menschen durch all das,
+was sie in ihrem Leben erfahren, erkennen und erleben in sich selbst
+grundlegende Orientierungsstrukturen aufbauen, die ihnen Halt und
+Sicherheit geben und damit zugleich die Möglichkeit, sich auf Neues
+einzulassen. Diese »generativen Strukturen des Erlebens und
+Handelns« (Fischer/Goblirsch 2011:130) sind funktional mit der konkreten
+Lebensgestaltung und -bewältigung verbunden, können aber Menschen
+nicht davor bewahren, dass sie in Situationen oder Umstände geraten, die
+sie selbst oder ihre Umwelt als problematisch einstufen. Die
+Orientierungsstrukturen sind nicht direkt zu erforschen, sie werden von
diff --git a/documents/arbeit/pages/260.md b/documents/arbeit/pages/260.md
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index 0000000..ff06a1e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/260.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Menschen auch nicht als solche beschrieben, aber sie sind in ihrer textlichen
+Ausgestaltung einer Rekonstruktion zugänglich (vgl. ebd.). Auf der
+Grundlage von narrativ-biografischen Interviews können sie mit
+Instrumenten einer soziologischen Textanalyse erforscht werden. Diese
+rekurriert auf die Traditionen der Grounded Theory, der
+Konversationsanalyse, Objektiven Hermeneutik, soziologischen
+Biografieforschung und Interaktionsanalyse. Ziel der Rekonstruktion ist das
+Herausschälen dieser Orientierungsstrukturen als latente Sinnstrukturen,
+die Handlungen und Erfahrungen einer Klientin im Kontext ihres Umfeldes
+in Einklang bringen. Die herausgearbeitete Ereignis- oder Erfahrungskette
+wird zum einen hinsichtlich Handlungsmöglichkeiten untersucht und zum
+andern darauf hin, was tatsächlich realisiert wurde. Das Augenmerk liegt
+auf dem Erkennen von realistischen Möglichkeiten der Klientin in der
+Spanne von Nutzung und Nicht-Nutzung.
+Der erste Schritt bildet analog den anderen rekonstruktiven Methoden
+ein narratives Interview. Goblirsch et al. haben in der Arbeit mit
+Jugendlichen, die eine lange institutionelle Karriere hinter sich haben, die
+Erfahrung gemacht, dass die Interviews sich von den Vorgaben für narrative
+Interviews bezüglich Offenheit markant unterscheiden. Oft fällt der
+Hauptteil des Interviews sehr kurz aus, und so gilt es danach sich
+nachfragend vorzutasten. Diese Dialoge haben manchmal auch den
+Charakter von Aushandlungsprozessen, wobei es vielfach um die
+Aushandlung von Positionen und Identitäten gehe und nicht so sehr um
+einzelne Themen (vgl. 2007:230).
+Das transkribierte Interview wird in der Folge einer fallrekonstruktiven
+Analyse unterzogen, die drei Perspektiven berücksichtigt. Es geht um die
+Betrachtung der gelebten, erzählten und erlebten Lebensgeschichte (vgl.
+ebd.:231). Analog der Fallrekonstruktion von Haupert geschieht die
+Rekonstruktion der gelebten Lebensgeschichte mittels der zeitlichsequentiellen Analyse von Daten, die aus dem Interview und anderen
+Quellen entnommen wurden. Dabei spielt die chronologische Abfolge eine
+wesentliche Rolle, wird doch bei jedem biografischen Eckpunkt nach der
+möglichen Bedeutung des jeweiligen Ereignisses für den Klienten gefragt.
+Bei der Rekonstruktion der erzählten Lebensgeschichte rücken die
+Präsentation der Erzählung und ihre Gestaltung in den Mittelpunkt. Hier
+interessiert, welche Themen ein Klient in welcher Form einbringt, welche
+Lebensphase nicht erwähnt wird. Dabei spielt eine Rolle, dass der Blick in
+die Vergangenheit von der momentanen Situation bestimmt wird und die
+Erzählung somit auf das damalige wie auch heutige Erleben verweist. Mit
+der Rekonstruktion der erlebten Lebensgeschichte wird dieser Punkt
+speziell aufgegriffen, indem die Forscherin in hypothetischer Weise
+nachzuvollziehen versucht, wie die Klientin bestimmte Ereignisse zu
+verschiedenen Zeiten erlebt hat. Ins Zentrum rücken dabei Situationen oder
+Ereignisse, die die Klientin ganz detailliert schildert und die eine
+differenzierte Rekonstruktion erlauben. Anschließend erfolgt eine
+Feinanalyse, bei der in unterschiedlichen sehr kurzen Textsequenzen zuvor
+gebildete Strukturhypothesen überprüft, modifiziert, verworfen oder
+vertieft werden. Je nach Fall wird entschieden, welche Auswertungsschritte
+sinnvoll scheinen, eher ausgebaut oder ganz weggelassen werden. So kann
+es vorkommen, dass bei einem sehr kurzen Hauptinterviewteil keine
+Sequenzierung erfolgt, sondern gleich eine Feinanalyse durchgeführt wird
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new file mode 100644
index 0000000..4fb3f65
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,45 @@
+oder dass der Auswertungsschritt der erlebten Lebensgeschichte verfeinert
+werden soll.
+Fischer und Goblirsch stellten fest, dass in der Praxis der stationären
+Kinder- und Jugendhilfe die analytische Ebene der Interaktionen mit den
+drei beschriebenen Auswertungsschritten nicht genügend erfasst werden
+kann. Sie haben deshalb zusätzlich eine videogestützte Interaktionsanalyse
+entwickelt, die nach den gleichen methodischen Schritten durchgeführt
+wird, wobei die verbale wie auch nonverbale Ebene von Interaktionen
+sequentiert wird. Durch die Rekonstruktion von Sinnstrukturen können
+Einsichten über das interaktive Verhalten von Klienten gewonnen werden.
+Ausgangspunkt für die Entwicklung des Konzepts für narrativbiografische Diagnostik bildete ein Forschungsprojekt von
+Wissenschaftlerinnen und Professionellen, das in der Praxis über einen
+längeren Zeitraum erprobt wurde. Aufgrund der Erfahrungen ist
+vorgesehen, die eigentliche Durchführung einem Fachteam von mindestens
+drei Kollegen zu übertragen, die in dieser Methode geschult sind und die im
+Moment der Analyse keinen direkten Kontakt mit den Jugendlichen haben
+(Prinzip der Dekontextualisierung, vgl. Goblirsch et al. 2007:232 ff.). Die
+nach jedem Auswertungsschritt abgeleiteten Empfehlungsideen für
+Interventionen werden am Ende der Fallrekonstruktion nach einem
+intraprofessionellen Diskurs im Team zu einer Empfehlung
+zusammengefasst. Diese bezieht sich auf die Entstehungsbedingungen der
+herausgearbeiteten Themen und Problemlagen wie auf Ressourcen und
+Kompetenzen der Klientinnen. Es soll der Klientin aufgezeigt werden, über
+welche alternative Handlungs- wie auch Erfahrungsmöglichkeiten sie
+verfügt und es kann mit ihr ausgehandelt werden, wie gewünschte
+Strukturen zu verstärken sind oder verändert werden können (vgl.
+Goblirsch/Fischer 2011:130).
+
+10.3.4 Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
+Die Methode der sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose wurde von
+Uhlendorff (anfänglich zusammen mit Mollenhauer 1992, 1995) für die
+Jugendhilfe entwickelt. Aus der Erfahrung, dass mit dieser Methode nicht
+die gesamte familiäre Problemlage erfasst werden kann, haben Uhlendorff
+et al. (2006) zusätzlich die ›Sozialpädagogische Familiendiagnose‹
+erarbeitet. Beide Methoden sollen kurz vorgestellt werden.
+Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose für die Jugendhilfe
+Ziel dieser Methode ist es, mittels Diagnosen im Sinne von sog
+›Wirklichkeitskonstruktionen‹ zu Deutungen zu gelangen, die das Handeln
+von Sozialpädagoginnen begründen und planbar machen. Diagnosen sollen
+die Professionellen aus der Alltagshaftung herauslösen und zu einem
+Selbstverständnis verhelfen, wie in einem bestimmten Fall vorzugehen ist
+(vgl. Uhlendorff 1999:129). Uhlendorff geht davon aus, dass zum
+Verständnis der Lebenswelten und der Handlungen der Klienten Gespräche
+oft nicht ausreichen und deshalb rekonstruktive, interpretative Methoden
+angewendet werden sollen. Diese erlauben es genauer zu verstehen, was für
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index 0000000..1745fd8
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@@ -0,0 +1,50 @@
+Kinder und Jugendliche in ihren Bildungsprozessen so schwierig ist und für
+sie wie auch für ihr Umfeld zu einem Problem geworden ist. Uhlendorff
+unterteilt seine Methode in vier Schritte, die in einer Zusammenfassung
+kurz vorgestellt werden.
+Zu Beginn werden Kinder oder Jugendliche ermuntert, über ihre
+Lebenssituation sowie über ihre Selbst- und Lebensentwürfe zu sprechen.
+Basierend auf Erfahrungswerten geht Uhlendorff davon aus, dass Kinder ab
+dem 10. Lebensjahr in der Lage sind, ihre Selbst- und Weltdeutungen
+sprachlich mitzuteilen. Die Aufgabe einer sozialpädagogischen Diagnose
+besteht zunächst darin, möglichst nahe an den Klienten, z. T. in deren
+Sprache, die Schwierigkeiten zu beschreiben, die sie bei ihrer
+Lebensgestaltung haben, und die konflikthaften Lebensthemen eines
+Jugendlichen herauszuarbeiten. Dies geschieht in einer »möglichst dichten
+Beschreibung der Selbst- und Weltdeutungen des oder der
+Jugendlichen« (Uhlendorff 1999:131). Diese Deutungen können auch in
+Form von Verallgemeinerungen im Sinne einer Gruppendiagnose geschehen
+und auf Lebensthematiken oder Deutungsmuster einer Gruppe hinweisen.
+Nun wird ein Bezug geschaffen zu den Normalitätserwartungen unserer
+Kultur, die sich u. a. in den allgemeinen Entwicklungsaufgaben
+widerspiegeln. Kinder, Jugendliche haben sich beim Aufwachsen mit
+altersgemäßen Aufgaben auseinander zu setzen, die – von verschiedenen
+Instanzen vermittelt – gelöst werden sollen, damit die Sozialisation gelingt.
+Da Jugendhilfe oft dann auf den Plan tritt, wenn das Bewältigen dieser
+Entwicklungsaufgaben gefährdet ist, hat sie diese gesellschaftlichen
+Normalitätserwartungen nach Uhlendorff transparent zu machen. Er hat
+aus diesem Grund mit Hilfe von 100 Interviews ein heuristisches Modell
+von Entwicklungsaufgaben entwickelt, die er für die Diagnose in vier
+pädagogisch relevante Kategorien aufteilt. (In der ursprünglichen Fassung –
+vgl. Uhlendorff 1997 – wurde aus der Devianzforschung unter dem
+Stichwort ›Devianz‹ eine fünfte Kategorie eingebracht, die in späteren
+Darlegungen der Methode aber nicht mehr auftaucht – vgl. Uhlendorff u. a.
+1999, 2006.). Die erste Dimension betrifft die Entwicklung des Selbst
+(Selbstentwürfe), die zweite hängt mit dem Thema zeitlicher Schemata
+zusammen. Mit Körperkonzepten wird die dritte Entwicklungsdimension
+gefasst und schließlich geht es um moralische, normative Orientierungen.
+Unter Einbezug verschiedener Entwicklungsmodelle formulierte Uhlendorff
+90 Entwicklungsaufgaben, die Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10
+und 24 Jahren zu bewältigen haben. Aufgeteilt in die vier beschriebenen
+Kategorien und nach Entwicklungsetappen geordnet, entstand ein
+Diagnosemanual, das als Grundlage für die Interpretation der Interviews
+dienen kann.
+Die dritte Diagnoseaufgabe besteht nun darin herauszuarbeiten, welches
+gemäß Manual die anstehenden Entwicklungsaufgaben sind, mit denen eine
+Jugendliche nicht klar kommt. Es geht also darum, an diesem Punkt die
+genauen Entwicklungserwartungen zu erkennen. Aufgrund dieser
+Erkenntnis sollen von den Sozialpädagoginnen entsprechende
+Aufgabenstellungen entworfen, entwicklungsfördernde Tätigkeitsangebote
+und ein angemessenes Lernumfeld geschaffen werden. Vorgesehen ist in
+einem letzten Schritt, die Aufgabenstellungen mit den Jugendlichen zu
+diskutieren und anzupassen (vgl. Uhlendorff 1999:130 ff.).
diff --git a/documents/arbeit/pages/263.md b/documents/arbeit/pages/263.md
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index 0000000..65c9b8a
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,45 @@
+Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose geschieht im Team unter
+gleichberechtigten Sozialpädagoginnen. Die festgestellten Thematiken und
+zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben weisen die Form von
+Arbeitshypothesen auf, die in der Arbeit mit den Jugendlichen überprüft
+und nötigenfalls revidiert werden sollen.
+Sozialpädagogische Familiendiagnose
+Diese Methode beschäftigt sich vornehmlich mit der Frage der Bewältigung
+des Familienalltags und der Kindererziehung und fokussiert auf die Analyse
+der aktuellen Problembelastungen im Eltern-System und Eltern-KindSystem (vgl. Uhlendorff et al. 2006:174). Auf der Grundlage von
+ausgewählten familientheoretischen Ansätzen (Mollenhauer, Brumlik,
+Wudtke 1975) und erweitert durch Care-Ansätze, die die grundlegenden
+Funktionen einer Familie bezeichnen (wie z. B. Tronto 2000, Conradi 2001),
+haben Uhlendorff et al. in der Form eines Manuals einen Raster an
+familialen Alltagsdimensionen, möglichen Konfliktlinien und
+Aufgabenstellungen erarbeitet, den sie in einer sozialwissenschaftlichen
+Untersuchung mit 77 Familien empirisch überprüften. Sozialpädagogische
+Familiendiagnose rekurriert auf 12 Selbstdeutungsmuster (wie z. B.
+Biografische Leidensmuster), die auf 16 eltern- bzw. erwachsenenbezogene
+Konfliktthemen aus Sicht der Eltern hinweisen. Im Sinne von
+Unterstützungsmöglichkeiten sind fünf Hilfethematiken (wie z. B. Wie
+erziehen wir unsere Kinder?) abgeleitet und sechs familiäre Aufgabentypen
+(wie z. B. Überlastungsfamilien: Mütter entlasten, familiale Aufgaben neu
+verteilen) im Sinne von ›Muster-Hilfeplänen‹ entwickelt.
+Die eigentliche Diagnose besteht in der Durchführung von narrativen
+Interviews mit allen Angehörigen einer Familie durch Professionelle eines
+Sozialdienstes sowie einer ersten Klassifizierung signifikanter Mitteilungen
+entlang der 12 Selbstdeutungsmuster. Die eigentliche Auswertung findet in
+einem Team von Wissenschaftlern und Sozialarbeiterinnen statt, indem
+anhand des Diagnosemanuals zentrale Familienthemen und
+Problemstellungen herausgearbeitet werden. Abschließend wird mit der
+Klientenfamilie eine sozialpädagogische Aufgabenstellung entwickelt, die in
+der Form eines ausgehandelten und gemeinsam vereinbarten
+Begleitungsplans zur Unterstützung des betreffenden Familiensystems
+beitragen soll.
+
+10.3.5 Systemmodellierung
+Mit Systemmodellierung wird eine Diagnosemethode bezeichnet, die in den
+letzten Jahren auf der Grundlage eines theoretischen Konzepts im Rahmen
+von Forschungsprojekten an der Hochschule für Soziale Arbeit der
+Fachhochschule Nordwestschweiz entwickelt wurde (vgl. Sommerfeld et al.
+2011; Hollenstein 2010; Dällenbach/Rüegger/Sommerfeld 2013).
+Theoretischer Hintergrund ist zunächst die ›Synergetik‹ als
+Forschungsrichtung, die Prozesse von Selbstorganisation in komplexen
+dynamischen Systemen zu beschreiben und zu erklären versucht. Dazu
+entwickeln die Autoren eine forschungsbasierte Theorie Sozialer Arbeit mit
diff --git a/documents/arbeit/pages/264.md b/documents/arbeit/pages/264.md
new file mode 100644
index 0000000..36b12dd
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+++ b/documents/arbeit/pages/264.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+den Kategorien Integration und Lebensführung (vgl. Sommerfeld et al.
+2011). Das dynamische Zusammenspiel von Menschen mit den von ihnen
+geschaffenen sozialen Systemen wird mit dem theoretischen Begriff
+›Lebensführungssystem‹ umschrieben (vgl. ebd.:47 f.). Ein
+Lebensführungssystem setzt sich zusammen aus einem Individuum und
+seiner Integration in unterschiedliche soziale Handlungssysteme (wie z. B.
+Familie, Schulklasse, Fußballclub). Es beschreibt demnach auf der inneren
+Seite die somato-psychische Struktur eines Menschen und gleichzeitig auf
+der äußeren Seite »die spezifische Form der Integration in sozio-kulturelle
+Systeme sowie die Interaktionen und die Positionen, die mit dieser
+realisierten Form der Integration einhergehen« (ebd.:63 f.).
+Lebensführung versteht sich als steter Versuch, durch Tätigkeiten zur
+Lebensbewältigung und durch Bewegung der Individuen im sozialen Raum
+Integration zu erreichen. Damit verbunden erfahren Menschen an
+verschiedenen Schnittstellen Herausforderungen und Schwierigkeiten, die
+sich je nach Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeit überwinden lassen
+oder zu persönlichen sozialen Problemen führen. Auf der Grundlage der
+Systemmodellierung können mittels der Kategorien Integration und
+Lebensführung konkrete Lebensverhältnisse von Klientinnen so
+rekonstruiert werden, dass die Funktionsweise des dynamischen
+Zusammenspiels der individuellen bio-psychischen Struktur mit der sozialkulturellen Struktur der Gesellschaft darstellbar wird. Damit können
+Sozialarbeiter das Lebensführungssystem eines Menschen erkunden, die
+Sinnhaftigkeit einer Lebensführung verstehen, die (bio-)psychosozialen
+Problemdynamik herausarbeiten und die soziale Dimension erfassen und
+visualisieren. Die Methode sieht vor, solche diagnostischen Erkenntnisse in
+Aushandlungsprozesse mit dem Klienten einzubringen wie auch in die
+intra- und interprofessionelle Kooperation. Auf dieser Grundlage lassen sich
+Interventionen in nachvollziehbarer Weise auf die konkrete Falldynamik
+abstimmen und Lebensführungssysteme zusammen mit allen Beteiligten
+nachhaltig bearbeiten, um positiven Entwicklungen zu initiieren und zu
+stärken.
+Bei der Methode ›Systemmodellierung‹ gehen die Autorinnen von der
+Vorstellung aus, ein Lebensführungssystem so zu abstrahieren und in der
+Komplexität zu reduzieren, dass nur noch die relevanten Elemente und die
+sie verbindenden Beziehungen erkennbar sind. So können Funktionen,
+Strukturen und Dynamiken in den untersuchten Lebensführungssystemen
+modellartig aufgezeichnet, visualisiert und zentrale Muster
+herausgearbeitet werden. Diese geben eine fundierte und begründete
+Vorstellung relevanter Prozesse (wie z. B. ausgeprägte Problem- oder
+Interaktionsmuster) (vgl. Hollenstein 2010:167). In der Praxis kommen
+zwei unterschiedliche Vorgehensweisen zur Anwendung:
+Bei der idiografischen Systemmodellierung werden auf der Basis eines
+narrativ-biografischen Interviews und deren sequenzanalytischer
+Auswertung zunächst die im Fall maßgeblichen Handlungssysteme und
+Lebensphasen identifiziert. Für diese wird am Anschluss je eine
+Systemmodellierung erstellt, um die individuellen Integrationsverhältnisse,
+die Aufgaben zur Lebensbewältigung sowie vorhandene Ressourcen
+sichtbar zu machen. Dies ermöglicht die Rekonstruktion individueller
+Lebensführungssysteme mit den ihnen zugrundeliegenden
+(problemverursachenden) psycho-sozialen Dynamiken und Mustern in
diff --git a/documents/arbeit/pages/265.md b/documents/arbeit/pages/265.md
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index 0000000..215724f
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/265.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+ihrer lebensgeschichtlichen Genese und Transformation (z. B. durch
+kritische Lebensereignisse). Die Ergebnisse dieser sozialen Diagnose
+können als Grundlage für die Handlungsplanung dienen oder für die
+Nachsorge (vgl. Berger/Calzaferri:2011:37).
+Die deskriptive Systemmodellierung ist ein modularisiertes, aus fünf
+Bausteinen bestehendes Diagnostikinstrument zur Erkundung des
+Lebensführungssystems auf der Grundlage von Gesprächen zwischen
+Sozialarbeiterin und Klient. Mit einem standardisierten Screening wird
+zunächst festgestellt, ob überhaupt ein Auftrag für die Soziale Arbeit
+vorliegt. Im ersten Baustein werden in multiperspektivischer Weise die
+Ausstattungsdimensionen (wie z. B. in den Bereichen Wohnen,
+Arbeit/Ausbildung, soziales Netz) erhoben. Mittels einer Skala können
+Klientinnen Recovery-Faktoren einschätzen (wie z. B. Erleben von
+Selbstwirksamkeit, Hoffnung). Mit orientierungsleitenden Fragen wird in
+einer zweiten Phase das Lebensführungssystem einer Klientin erkundet
+und es werden relevante Handlungssysteme (wie z. B. Familie, Arbeit,
+Schattenwelten) visualisiert. Dabei rücken die Deutungen und
+Lebensthemen der Klientinnen und Klienten ins Zentrum. Es geht darum, in
+die Welt der Klientinnen und Klienten einzutauchen, die Sinnhaftigkeit ihrer
+Lebensführung zu verstehen und die problemverursachenden bzw. verstärkenden psycho-sozialen Prozesse sowie die Muster innerhalb der
+relevanten sozialen Handlungssysteme zu entdecken. In einem dritten
+Schritt werden unter Rückbezug auf Erklärungswissen Hypothesen zum Fall
+gebildet. Der Einbezug von professionellem Wertewissen erlaubt eine
+Beurteilung und Bewertung der sozialen Dimension des Falls (soziale
+Diagnose). Diese umfassende Bewertung dient in der Folge als Basis für die
+interdisziplinäre Fallbesprechung und synchronisierte
+Interventionsplanung. Der letzte Baustein ist als Unterstützung der
+Interventionsdurchführung sowie der Nachsorge angelegt (vgl.
+Dällenbach/Rüegger 2011:1).
+
+10.4
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die vorgestellten Diagnosemethoden werden wiederum in einer
+Methodenreflexion kritisch diskutiert, anschließend werden Fragen
+aufgelistet, die zur Evaluation des Prozessschrittes dienen.
+
+10.4.1 Methodenreflexion
+Entlang den in Kapitel 7.4 erarbeiteten Kriterien zur Reflexion und
+Beurteilung der Methoden der Sozialen Arbeit überprüfen wir die
+vorgestellten Methoden bezüglich ihrer Umsetzbarkeit und beurteilen sie
+anhand der fünf entwickelten Reflexionskriterien ( Kap. 7.4).
+Alle vorgestellten Diagnosemethoden erfüllen die professionsethischen
+Kriterien in großem Ausmaß und mit einer Einschränkung (bei der
+Objektiven Hermeneutik) unterstützen sie die übergreifenden
+Zielsetzungen der Sozialen Arbeit. Indem alle Methoden einen
+(Sinn-)verstehenden Zugang zum Fall bzw. zur Fallthematik anstreben,
diff --git a/documents/arbeit/pages/266.md b/documents/arbeit/pages/266.md
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@@ -0,0 +1,50 @@
+diese z. T. ins Zentrum rücken (wie z. B. Strukturale Hermeneutik,
+Fallrekonstruktion), erfüllen sie eine wichtige Anforderung an
+professionelles Handeln: Erst auf der Grundlage eines vertieften
+Verständnisses des Falls können Überlegungen zu möglichen
+Interventionen angestellt werden, die in direktem Bezug zu den
+gewonnenen Erkenntnissen stehen. Der professionelle Standard der
+Kooperation mit Klientinnen wird z. T. sehr begrenzt (Strukturale
+Hermeneutik, Fallrekonstruktion) eingehalten, die drei anderen
+vorgestellten Methoden ermöglichen die Kooperation in bestimmten
+Bereichen. Dabei fällt auf, dass bei diesen drei Methoden die Diagnose zwar
+nicht ausgehandelt, das Ergebnis der Diagnose aber kommuniziert wird und
+mit den Klienten die nächsten Schritte besprochen werden. Das
+Theoriegeleitete Fallverstehen hebt sich insofern etwas ab, als es mit der
+Formulierung einer handlungsleitenden Arbeitshypothese den Blick in die
+Zukunft (Ziele, Intervention) richtet, und außerdem methodisch überlegt
+wird, wie die Erkenntnisse in den dialogischen Verständigungsprozess mit
+Klienten eingebracht und die von diesen für hilfreich erachteten
+Erklärungen aufgenommen und berücksichtigt werden. Damit gibt diese
+Methode vor, nach der Suche von theoriegeleiteten Erklärungen, bei der
+man sich auf der direkten Kooperationsebene – aber nicht gedanklich – von
+der Klientin etwas entfernt hat, ganz bewusst wieder eine Bewegung zur
+Klientin hin zu machen. Die Kooperation auf der Ebene der Professionellen
+wird sehr unterschiedlich gesucht. Während Objektive Hermeneutik dies
+nur sehr bedingt vorsieht, kann Fallrekonstruktives Arbeiten kooperativ
+erfolgen, wobei beide Methoden voraussetzen, dass Professionelle in die
+hermeneutische Kunstlehre eingeführt worden sind. Die drei andern
+Methoden werden ausschließlich in Kooperation auf der Fachebene
+realisiert, und wenn zunächst einzelne Professionelle daran arbeiten – wie
+dies z. B. beim Theoriegeleiteten Fallverstehen möglich ist – werden die
+gewonnenen Erkenntnisse in den gemeinsamen Diskurs eingebracht und
+einer intersubjektiven Überprüfung unterzogen. Bei allen Methoden ergibt
+sich in diesem Zusammenhang die Aufgabe, die diagnostischen
+Erkenntnisse im interprofessionellen Kontext zu vertreten, was irritieren
+kann (vgl. Goblirsch et al. 2007:236), aber mit hoher Wahrscheinlichkeit
+auch dazu führen wird, dass die Sozialarbeiterinnen von Vertretern anderer
+Disziplinen auch in der Diagnose-Kompetenz ernst genommen werden.
+Zwei Methoden können in allen Praxisfeldern eingesetzt werden
+(Theoriegeleitetes und Fallrekonstruktives Arbeiten). Die narrativbiografische Diagnostik ist speziell für den Bereich der stationären
+Jugendhilfe entworfen worden, die sozialpädagogisch-hermeneutische
+Methode beschränkt sich – wie die Bezeichnungen der beiden unter diesem
+Begriff figurierenden Methoden aussagen – auf die stationäre Jugendhilfe
+sowie auf Familienhilfe, während Strukturale Hermeneutik, wenn
+überhaupt, in der Einzelfall- und Familienhilfe zur Anwendung kommen
+kann. Die meisten Methoden sind, vor allem bei wenig Übung, sehr
+aufwändig. Geht man davon aus, dass Diagnose eine zentrale Aufgabe in der
+Prozessgestaltung darstellt, in der sehr viel Komplexität zu bewältigen ist,
+erstaunt dies nicht. Vielmehr ist die Tatsache, dass die Wichtigkeit einer
+aufwändigen Diagnose für die Erfassung der Komplexität eines Falles
+erkannt wird, als Ausdruck einer zunehmenden Professionalisierung in der
+Sozialen Arbeit zu werten ( Abb. 23).
diff --git a/documents/arbeit/pages/267.md b/documents/arbeit/pages/267.md
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index 0000000..bf98cee
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/267.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+Insgesamt ist festzustellen – und das zeigt auch die Beurteilung in der
+Übersicht – dass die objektive Hermeneutik vor allem für die
+sozialwissenschaftliche Forschung und weniger für die professionelle Praxis
+angelegt ist und in der Regel für letztere viel zu aufwändig. Allerdings ist es
+vorstellbar, dass in verworrenen Situationen, in denen schon ganz Vieles
+erfolglos versucht wurde, eine durch Wissenschaftlerinnen durchgeführte
+Diagnose mit dieser Methode helfen kann, die Sinnstruktur der Problematik
+aufzudecken und damit einen wesentlichen Beitrag zur Klärung zu leisten.
+Auch das Fallrekonstruktive Arbeiten erweist sich zumeist als recht
+zeitaufwändig und verlangt viel Meisterschaft, die eine spezifische
+Ausbildung und viel
+
+Abb. 23: Beurteilung der Diagnosemethoden
+
+Übung braucht. In Bezug auf die Methode ist kritisch zu hinterfragen, wie
+das Handlungsproblem zu Beginn der Fallrekonstruktion bestimmt wird,
+ebenso bleibt der methodische Einbezug des Klienten unklar (auch wenn
+postuliert wird, es gehe darum, den Klienten dort abzuholen, wo er stehe,
+vgl. Haupert 2007:75). Das Arbeiten nach der Methode der
diff --git a/documents/arbeit/pages/268.md b/documents/arbeit/pages/268.md
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index 0000000..58f3bc5
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+++ b/documents/arbeit/pages/268.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+sozialpädagogisch-hermeneutischen Diagnose scheint nach der Beurteilung
+im Überblick erfolgsversprechend. Die Methode selbst wirft Fragen auf. Sie
+enthält einerseits rekonstruktive Elemente, arbeitet anderseits mit einem
+klassifikatorischen System (Diagnosemanual). Das Manual wurde im
+Rahmen eines Forschungsprojekts rekonstruktiv schlüssig erarbeitet; auf
+welche Weise aber damit Fall bezogen gearbeitet wird, bleibt unklar,
+beispielsweise nach welchen Kriterien die Daten aus den Interviews
+ausgewählt und im Manual zugeordnet werden, oder wie die anhand des
+Diagnosemanuals herausgearbeiteten Themen und Problemstellungen in
+eine sozialpädagogische Aufgabenstellung überführt werden. Im Gegensatz
+dazu wird bei der narrativ-biografischen Diagnostik – ähnlich wie bei der
+Strukturalen Hermeneutik und der Fallrekonstruktion – mit
+sozialwissenschaftlichen Methoden im Fachteam eine Diagnose erstellt.
+Auch wenn der Aufwand beträchtlich ist (mind. 50 Stunden im 3er
+Fachteam, vgl. Goblirsch et al. 2007:236), erweist sich diese Diagnostik als
+fundierte Methode im stationären Kontext der Jugendhilfe, bei der die
+Beteiligten aktiv in den Unterstützungsprozess mit einbezogen werden und
+Interventionsbezogene Folgerungen vorgesehen sind. Das Theoriegeleitete
+Fallverstehen unterscheidet sich ganz grundsätzlich in der Vorgehensweise
+von den rekonstruktiven Methoden. Es setzt ein relativ breites theoretisches
+Wissen in der Sozialen Arbeit wie auch in verschiedenen
+Nachbardisziplinen voraus, das – wie auch das methodische Wissen – in der
+Hochschulausbildung erworben werden kann. Es ist in allen Praxisfeldern
+anwendbar, erfüllt die Anforderung partizipativer Orientierung und
+gewährleistet, dass Interventionshinweise erarbeitet werden. Die Methode
+wird von Professionellen selbst angewendet und bedarf im Gegensatz zu
+den rekonstruktiven Methoden nicht der Unterstützung durch
+Wissenschaftlerinnen. Da sie zudem als idealtypische Methode anzusehen
+ist, die in einem Fall nicht immer mit der gleichen Intensität durchgeführt
+wird, kann der Aufwand insgesamt als angemessen betrachtet werden.
+Wir empfehlen auf Grund dieser Einschätzung, entweder die Methode des
+theoriegeleiteten Fallverstehens oder – im Kontext der stationären
+Jugendhilfe und bei entsprechenden Ressourcen – die narrativ-biografische
+Diagnostik in diesem Prozessschritt anzuwenden. In Fällen, die sehr
+komplex und verworren sind und in denen Professionelle nicht weiter
+kommen, kann es nützlich sein, mit Hilfe von Objektiver Hermeneutik oder
+Fallrekonstruktion in einen erweiterten Verstehensprozess zu treten, um
+mit Hilfe einer Strukturanalyse mögliche verdeckte Zusammenhänge zu
+ergründen und aufzudecken.
+
+10.4.2 Evaluationsfragen
+Je nach Wahl der Diagnosemethode gestaltet sich die Reflexion
+unterschiedlich. Bei der Methode des theoriegeleiteten Fallverstehens
+können die Professionellen folgende Fragen zur Überprüfung der Qualität in
+diesem Prozessschritt stellen:
+• Sind geeignete Wissensbestände – Theorien oder Forschungsergebnisse –
+gewählt worden, die etwas zur Erhellung der Fallthematik beitragen
+konnten? Sind unterschiedliche Zugänge genutzt worden
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new file mode 100644
index 0000000..07f76f8
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/269.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+(individuumsspezifische, interaktionsbezogene, soziologische)?
+• Sind die theoriegeleiteten Fallüberlegungen nachvollziehbar hergeleitet?
+Wurden angemessene Theorieausschnitte gewählt sowie theoretische
+Modellvorstellungen ebenso wie Falldaten korrekt genutzt? Sind die
+Fallüberlegungen aussagekräftig und wird zugleich sprachlich klar, dass
+es sich um Deutungen handelt, um Interpretationen, wie etwas (gewesen)
+sein könnte?
+• Sind prägnante Erklärungen zur Fallthematik herausgearbeitet? Sind
+diese erklärenden Hypothesen schlüssig aus den Fallüberlegungen
+hergeleitet und auf die Fallthematik bezogen?
+• Enthält die handlungsleitende Arbeitshypothese die wichtigsten
+Erklärungsaspekte und eine schlüssig hergeleitete Veränderungsrichtung
+für die Klientenebene? Sind die für den Klienten hilfreichen Erklärungen
+in die handlungsleitende Arbeitshypothese aufgenommen? Ist eine
+nachvollziehbare Komplexitätsreduktion gelungen? Ist die
+Arbeitshypothese gut verständlich formuliert?
+• Wurde eine geeignete Form gefunden, um aus den diagnostischen
+Erkenntnissen Folgerungen für die Professionellen abzuleiten, welche
+eine Zielrichtung und/oder wichtigste Aufgaben für die professionelle
+Unterstützung enthalten?
+• Inwiefern ist es gelungen, die diagnostischen Erkenntnisse in
+angemessener Weise in den dialogischen Verständigungsprozess mit dem
+Klienten(system) einzubringen? Konnte damit ein Prozess des
+Selbstverstehens angeregt werden?
+• Hat dieser diagnostische Prozess zu einem echten Fallverstehen geführt
+und ein vertieftes Verständnis ermöglicht (z. B. welcher Sinn in
+›widerständigen‹ Verhaltensweisen verborgen ist, welche Dynamiken
+bisher hinderlich waren, welche Aspekte in der weiteren Begleitung
+berücksichtigt werden sollen, damit eine Veränderungen von Situation
+und/oder Verhaltensweisen angeregt werden kann)?
+Da die rekonstruktiven Methoden unterschiedlich sind, können hier nur
+allgemeine Evaluationsfragen formuliert werden:
+• War die Zuständigkeit zwischen Wissenschaftlerinnen und
+Professionellen klar geregelt und die Form des Austausches geklärt?
+• War die Datengrundlage (objektive Daten, Texte) geeignet und die
+Datenerhebung (narrative Interviews) in sinnvoller Weise organisiert?
+• (Falls Professionelle hier beteiligt sind): Ist die Datenauswertung und interpretation entsprechend den methodischen Vorgaben erfolgt?
+• Konnten die Erkenntnisse aus der Fallrekonstruktion in den Diskurs mit
+den zuständigen Professionellen eingebracht und eine gemeinsame
+Sprache gefunden werden? Sind sie kompatibel mit den bisherigen
+Erfahrungen der Professionellen in der Begleitung der Klientin? Konnten
+die offenen Fragen der Professionellen aufgenommen werden?
+• Wie konnten die Erkenntnisse genutzt werden für
+Interventionsempfehlungen bzw. für Überlegungen zur Intervention?
+• Wie ist es gelungen, Erkenntnisse aus der Fallrekonstruktion in den
+Dialog mit der Klientin einzubringen und fruchtbar zu machen?
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index 0000000..fbe97a4
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/270.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+10.5
+
+Übersicht Prozessschritt Diagnose
diff --git a/documents/arbeit/pages/271.md b/documents/arbeit/pages/271.md
new file mode 100644
index 0000000..5a25298
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/271.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Aufgabe
+Diagnosen sind differenzierte, wissens- und methodengestützte
+Deutungen zu einem Fall bzw. einer Fallthematik und enthalten Hinweise
+für das weitere Vorgehen. Sie haben eine sozialökologische Ausrichtung,
+wollen die subjektive Sichtweise und Eigenlogik von Klienten
+entschlüsseln und enthalten Erklärungen für das, was problematisch ist
+in einem Fall. Diagnosen sind als Hypothesen zu verstehen, die im
+Verlaufe eines Unterstützungsprozesses überprüft und weiterentwickelt
+werden. Ziel einer Diagnose ist es, auf der Grundlage von Fallverstehen
+Hinweise für hilfreiche Interventionen zu generieren.
+Methoden
+• Theoriegeleitetes (bzw. empiriegestütztes) Fallverstehen sowie
+Erfahrungsbasiertes Fallverstehen (als Vorstufe davon)
+• rekonstruktive Methoden: Objektive oder Strukturale Hermeneutik,
+Fallrekonstruktion, Narrativ-biografische Diagnostik,
+Systemmodellierung, Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose
+(= nur z. T. rekonstruktiv)
+Vorgehen bei der Methode des theoriegeleiteten Fallverstehens
+• Wahl geeigneter Wissensbestände (Faustregel zwei unterschiedliche)
+• Relationierung von Theorie und Fall (theoriegeleitete
+Fallüberlegungen)
+• Fokussierung der Erklärungen (erklärende Hypothesen)
+• Handlungsleitende Arbeitshypothese (wichtigste Erklärungen und
+Zielrichtung)
+• Folgerungen für die Professionellen (Fragestellung, Aufgaben, evtl.
+Unterstützungsziele)
+Vorgehen bei den rekonstruktiven Methoden
+• Datenerhebung (Konzeption und Durchführung)
+• Datenauswertung gemäß spezifischer Methode, z. B. Sequenzanalyse
+• z. T. Erörterung der Erkenntnisse mit Fallbeteiligten (Professionellen,
+Klientinnen)
+• z. T. Interventionsvorschläge
+Kooperation
+Ebene Klienten/Zielgruppe:
+• diagnostische Erkenntnisse in den Verständigungsprozess einbringen
+(in fallbezogen angemessener, anschlussfähiger Weise) und einen
+Prozess des Selbstverstehens anregen
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index 0000000..4930338
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/272.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+• durch Klienten(systeme) validierte Erklärungen nutzen
+Fachebene:
+• Diskussion der Fallüberlegungen, Erklärungen und
+interventionsbezogenen Folgerungen im intraprofessionellen Team
+• (bei einigen rekonstruktiven Methoden): Kooperation Wissenschaftler
+– Professionelle
+• soziale Diagnose in den interprofessionellen Diskurs einbringen
+Kompetenzen
+Um einen Fall verstehen und daraus Folgerungen ableiten zu können für
+Interventionen, brauchen Professionelle verschiedene Kompetenzen. Für
+die Methode des Theoriegeleiteten Fallverstehens erforderlich sind:
+• über ein breites und fundiertes Wissen über unterschiedliche Theorien
+verfügen und nach empirischen Forschungsergebnissen recherchieren
+können
+• geeignete Wissensbestände auswählen und differenziert nutzen
+können für das Fallverstehen, schlüssige Verbindungen zwischen
+Theorie und Fall herstellen können
+• Erklärungen zur Fallthematik fokussieren können (mittels erklärender
+Hypothesen)
+• Komplexität angemessen reduzieren, die wichtigsten Erklärungen
+auswählen und eine Veränderungsrichtung schlüssig herleiten können
+• diagnostische Erkenntnisse in angemessener Weise in den dialogischen
+Verständigungsprozess mit dem Klienten(system) einbringen und die
+von ihm als hilfreich erachteten Erklärungen speziell berücksichtigen
+können
+• Interventionsüberlegungen und Aufgaben für die Professionellen
+ableiten können
+Für die rekonstruktiven Methoden sollen Professionelle
+• über fundiertes Wissen über die Rekonstruktionsmethode verfügen
+und – u. U. – Datenerhebung und Datenauswertung gemäß den
+methodischen Vorgaben durchführen können
+• mit Wissenschaftlerinnen, welche die Fallrekonstruktion durchführen
+oder begleiten, aufgabenbezogen und zielgerichtet zusammenarbeiten
+können
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index 0000000..911329b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/273.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+11
+
+Zielsetzung
+
+Mit der Formulierung der handlungsleitenden Arbeitshypothese wird ein
+erster Schritt von der Diagnose zu den Zielsetzungen unternommen, indem
+der Fokus auf das gerichtet wird, was den eigentlichen Interventionsprozess
+leiten soll. In diesem Kapitel interessiert nun die Frage: Was macht eine
+gute analyse- und diagnosebasierte Zielsetzung aus und wie kommt sie in
+kooperativer Weise zustande? Nach einer Begriffsklärung werden Aufgaben,
+Bedeutung und Formen von Zielen beschrieben. Danach wird die Arbeit mit
+Zielen in zwei weiteren Konzepten dargelegt, dem lösungsorientierten
+Arbeiten in der Sozialen Arbeit und dem Zürcher Ressourcen Modell.
+Schließlich finden sich Ausführungen zu Zielfindung und Zielsetzung sowie
+inhaltliche und formale Hinweise für die konkrete Arbeit mit Zielen. Hier
+wird u. a. erläutert, was wir unter einem professionellen Umgang mit Zielen
+verstehen, wie beispielweise das gemeinsame Erarbeiten von Zielen mit
+Klienten gestaltet werden kann. Auf dieser Grundlage illustrieren wir
+anhand konkreter Beispiele, welche Anforderungen sich an das Formulieren
+von Zielen in der Sozialen Arbeit stellen und was bei diesem Prozess
+besonders zu beachten ist.
+
+11.1
+
+Aufgabe, Bedeutung und Formen
+
+»Ob es besser wird, wenn es anders wird, weiß ich nicht. Dass es anders
+werden muss, wenn es besser werden soll, ist gewiss« (Lichtenberg
+2006:293). Dieser vielzitierte Ausspruch von Lichtenberg (1742–1799) aus
+seinen Sudelbüchern zeigt auf, dass sich Situationen nicht von selbst
+bessern. Es braucht Vorstellungen davon, wohin sich etwas verändern soll,
+um den weiteren Prozess in eine ganz bestimmte Richtung zu lenken. So
+bieten Ziele auch in der Sozialen Arbeit eine handlungsleitende Grundlage
+für den weiteren Unterstützungsprozess.
+Doch zunächst soll genauer erörtert werden, was die Bedeutung von
+Zielen ist. Abgeleitet vom griechischen Begriff ›Telos‹ (Ende,
+Schluss(punkt)) besagt der Begriff Ziel in den verschiedensten Disziplinen
+und Lebensbereichen, dass das Denken oder Handeln auf etwas
+ausgerichtet ist, das man erreichen möchte. Ziel bezeichnet einen zukünftig
+zu erstrebenden Zustand, etwas, worüber man verfügen möchte und was
+man im Augenblick nicht hat und als Mangel konstatiert. Meist äußert sich
+der Impuls, das Fehlende auszugleichen oder den Mangel zu beheben, in
+einer Vorstellung, einer Idee, einem Wunsch oder Anliegen. Damit es nicht
+bei einer Wunschvorstellung bleibt und sich daraus ein Ziel entwickelt,
+muss sich eine Idee über eine gewisse Zeitdauer hinweg mit einer
diff --git a/documents/arbeit/pages/274.md b/documents/arbeit/pages/274.md
new file mode 100644
index 0000000..89e45cb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/274.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+erkennbaren Intensität als bedeutungsvoll für den betreffenden Menschen
+ausweisen (vgl. Schwabe 2019:52 f.). Das Ziel ist dadurch charakterisiert,
+dass ein Mensch (oder eine Gruppe von Menschen) zu dessen Erreichung
+von sich aus etwas unternehmen, aktiv sein muss. Dahinter liegen eine
+Willenserklärung sowie eine Entscheidung, dieses Ziel erreichen zu wollen,
+die Kräfte darauf zu konzentrieren, das eigene Handeln zu planen und ev.
+andere Wünsche oder Ziele zurückzustellen. Allerdings bleibt das Erreichen
+eines Zieles ergebnisoffen: Es kann gelingen, aber auch scheitern. Damit ein
+möglicher Erfolg nicht dem Zufall überlassen bleibt, sind im Voraus die
+verfügbaren Ressourcen und Mittel einzuschätzen und in Verbindung mit
+den Möglichkeiten und Kompetenzen auf die Ziele hin abzuwägen.
+Es gibt unterschiedliche Formen und Ebenen von Zielen. Gerade die
+Unterscheidung in Grob- und Feinziele oder auch in Fern- und Nahziele ist
+üblich, um das Maß an Konkretheit respektive Ausdifferenziertheit oder
+aber den Zeithorizont von Zielen zu charakterisieren. In der Praxis der
+Sozialen Arbeit ist häufig von SMART-Zielen die Rede. Diese stark
+operationalisierten Ziele sind durchaus wichtig, werden aufgrund ihrer
+Kleinteiligkeit in unserem Konzept jedoch dem Prozessschritt
+Interventionsplanung zugeordnet; in diesem Kapitel werden sie unter dem
+Titel Feinziele näher erläutert ( Kap. 11.4). Cassée bezieht sich in
+Anlehnung an Bewyl/Schepp-Winter (2013) und Neuffer (2013) auf die
+Unterscheidung von Grundsatz- und Handlungszielen. Erstere liegen in
+weiter Zukunft und werden in der Regel von verantwortlichen
+(Fach-)Personen für Klientinnen formuliert, letztere sind konkret und
+werden innerhalb eines kürzer festgelegten Zeitraums verfolgt (vgl. Cassée
+2019:254 f.). Auch Pantuček -Eisenbacher differenziert zwischen Zielen im
+Sinne von Orientierungsideen und operativen Zielen mit einer Etappierung
+(vgl. 2019:111). Von Spiegel grenzt konzeptionell gegebene Wirkungsziele
+von Klientinnen mit allgemeiner Orientierungsfunktion ab von begrenzten
+Teilzielen für absehbare Zeiträume. Andererseits beziehen sich bei von
+Spiegel Handlungsziele auf Bedingungen und Arrangements für das
+Erreichen von Wirkungszielen und sind damit Arbeitsziele der Fachkraft
+(vgl. 2013:154 f., 257). Auch Heiner benennt Wirkungsziele als Ziele von
+Klienten und ergänzt diese um Leistungsziele von Professionellen (vgl.
+2007:455 f.). Schwabe bezeichnet diejenigen Ziele, die Klienten für sich
+selbst formuliert haben respektive formulieren als Eigenziele (vgl.
+2019:119). Storch und Krause bringen eine weitere Zielebene ins Spiel:
+Mottoziele als Haltungsziele von Klientinnen, die überaus motivierend sind
+und in hohem Masse eine handlungswirksame Qualität aufweisen. Sie
+dienen der Intentionsbildung und sind Ausdruck klaren Entschlossenseins
+(vgl. 2017:237 f.).
+In unserem Konzept unterscheiden wir einerseits den in verschiedensten
+Konzeptionen angesprochenen Zeithorizont der Ziele mit den drei Ebenen
+Fernziele, Grobziele und Feinziele. Zudem wollen wir Bedeutung beimessen,
+wer im Fokus eines Zieles steht, d. h. um wessen Ziel es sich handelt, wer es
+für sich formuliert hat und wer es erreichen kann. Diesbezüglich sprechen
+wir von Bildungszielen von Klientinnen und damit zusammenhängenden
+Unterstützungszielen der Professionellen.
+Die Bezeichnung Zielsetzung als solches suggeriert für diesen
+Prozessschritt einen willentlichen Entschluss, sich auf ein konkretes Ziel
+oder mehrere konkrete Ziele zu konzentrieren. Zentral ist hier der
diff --git a/documents/arbeit/pages/275.md b/documents/arbeit/pages/275.md
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index 0000000..e32f28c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/275.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Verwirklichungsvorsatz, welcher Ziele von Wunschdenken unterscheidet
+(vgl. Possehl 2002b:2). Der Zielsetzung voraus geht ein längerer Prozess der
+Zielfindung, der einen analytisch-diagnostischen Prozess miteinschließt,
+welchen wir als äußerst bedeutsam erachten. Um den kooperativen
+Charakter einer Zielfindung zu unterstreichen, schreiben wir alternativ zu
+Zielsetzung auch von Zielvereinbarung.
+Es gibt sehr unterschiedliche Traditionen und Herangehensweisen für den
+Weg zu Zielen/um zu kommen. Man könnte sich die Metapher der Wikinger
+vorstellen, indem man einen guten Führer anheuert, der sich gestützt auf
+seine Erfahrung nach den ›Sternen‹ orientiert. Dies kann in
+Krisensituationen durchaus sinnvoll sein, wenn keine Zeit (mit langen
+Diskussionen) zu verlieren ist. Vorstellbar ist auch die Metapher der Titanic,
+bei der alles bis aufs kleinste Detail vorausgeplant wird, damit später nichts
+schiefgeht. Hier wird deutlich, dass eine gute Planung viele Kräfte sparen
+kann und man sich im Voraus eine Vorstellung über die verschiedenen
+Abläufe und Zusammenhänge machen muss. Wie die Erfahrung zeigt,
+weisen beide Herangehensweisen Schwachpunkte auf. Für die Soziale
+Arbeit scheint als Grundidee die Metapher Kolumbus sinnvoll. Zunächst
+wird ein globales Ziel bezeichnet, damit man die Richtung bestimmen kann.
+Man sollte ungefähr wissen, worauf man sich einzustellen und mit welchen
+Problemen auseinander zu setzen hat, damit man sich gut vorbereiten kann
+(z. B. Strömungen, Wellengang, Winde, menschliche Qualitäten, vorhandene
+Mittel etc.). Dann geht es darum, die Instrumente zu erwerben und zu
+besitzen, um täglich die Position neu bestimmen zu können (z. B. was war
+bis jetzt – wo sind wir im Moment – wie gehen wir weiter?). (Vgl.
+Hagmann/Simmen 2002:58 ff.)
+Wenn es um die Zielfindung geht, hilft die Metapher Kolumbus für die
+Steuerung des Schiffes nicht weiter, weil Menschen im Gegensatz zu
+Maschinen nicht instruierbar sind ( Kap. 3.2.3), sondern in eigenwilliger,
+manchmal auch sehr eigensinniger Weise möglichst autonom ihren
+Lebensalltag gestalten und deshalb eigene Ziele verfolgen wollen.
+Zusammen mit der prinzipiellen Ergebnisungewissheit und den teils
+prekären Erfolgsaussichten kommt daher dem Prozess der professionell
+durchgeführten Zielfindung eine hohe Bedeutung zu. Dabei ergibt sich ein
+Dilemma, das Thiersch (1993) mit dem Begriff der ›strukturierten
+Offenheit‹ beschrieben hat. Professionelle haben auf der einen Seite in der
+Offenheit von Praxisfeld, Auftrag und Aufgabengebiet Prioritäten zu setzen,
+bestimmte Strukturierungen vorzunehmen, die das Setting berücksichtigen
+und auf der anderen Seite auf die Besonderheiten des Falls einzugehen, um
+herauszufinden, was in dieser speziellen Konstellation für die
+Zielerreichung hilfreich sein könnte. Aufgrund der gewonnenen
+Erkenntnisse in Analyse und Diagnose sind mit den Klientinnen individuell
+Ziele zu entwickeln; gleichzeitig darf eine so erreichte Zielvereinbarung
+nicht als fixe Zielplanung verstanden werden. Dies würde die Dynamik von
+Situation und Problem zu wenig beachten wie auch die Folgen einer sich
+entwickelnden Arbeitsbeziehung. Wenn wir davon ausgehen, dass
+Klientinnen zu Beginn eines Unterstützungsprozesses eine gewisse
+(gesunde) Distanz zu den Professionellen einnehmen und viele
+Informationen zurückhalten – vielleicht weil ihnen deren Bedeutung zu
+Beginn eines solchen Prozesses gar nicht klar ist –, so können im Laufe
+einer gelingenden Arbeitsbeziehung gewonnene zusätzliche Kenntnisse zu
diff --git a/documents/arbeit/pages/276.md b/documents/arbeit/pages/276.md
new file mode 100644
index 0000000..b4ad64d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/276.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+einer andern Einschätzung der Fallthematik und möglicherweise zu
+anderen diagnostischen Erkenntnissen und Zielsetzungen führen. Dabei ist
+zu berücksichtigen, dass für viele Klienten das Ausrichten auf Ziele eine
+neue Kultur darstellt, weil sie aufgrund ihrer Biografie vor allem
+bedürfnisorientiert leben, um ihren Alltag meistern zu können (vgl.
+Pantuček -Eisenbacher 2019:106 f.).
+Orientiert sich die Sozialarbeiterin zu stark an den momentanen
+individuellen Bedürfnissen, Wünschen und Vorstellungen von Klientinnen,
+kann es geschehen, dass Arbeitsschwerpunkt und Ziele dauernd verändert
+und die wirklichen Probleme nicht angegangen werden. Dabei besteht die
+Gefahr, dass die Sozialarbeiterin »schließlich in Abhängigkeit von den
+Wünschen und Ambivalenzen der KlientInnen agiert, die ihrerseits oftmals
+zwischen Veränderungs- und Beharrungstendenzen schwanken« (Heiner
+2010:453). Das gemeinsame Entwickeln von Zielen stellt auch eine Antwort
+dar auf die ethische und fachliche Anforderung, Klientinnen nicht zu
+manipulieren, weil man ja nur das Beste für sie erreichen möchte und
+möglicherweise glaubt, den Verbesserungsbedarf bereits erkannt zu haben.
+Hier wird das Strukturmerkmal der Koproduktion ( Kap. 3.2.4)
+bedeutungsvoll.
+Gelingt es, sich in einem Unterstützungsprozess auf Ziele zu einigen,
+ermöglicht dies allen Beteiligten, einen Überblick über den Prozess zu
+gewinnen, Prioritäten zu setzen, Klarheit zu schaffen und das Handeln zu
+fokussieren. Vereinbarte Ziele sind demnach handlungsleitend, bilden die
+Grundlage, um Interventionen zu planen, zu strukturieren und zu
+koordinieren. Sie sichern Effektivität, steigern die Effizienz und ermöglichen
+erst Evaluation (vgl. Neuffer 2013:107 f., Possehl 2002b:2). Das bedingt oft
+einen längeren Aushandlungsprozess, weil viele Perspektiven,
+Werthaltungen, Deutungen und unterschiedliche Interessen der Beteiligten
+einfließen. Erschwerend wirken sich bei vielen Klientinnen deren
+biografische Erfahrungen des Scheiterns aus, verbunden mit teils
+tiefsitzenden Kränkungen und Misserfolgserfahrungen, die den Blick für
+Erreichbares verstellen. In solchen Situationen kann es hilfreich sein, die
+Perspektive weg von Einschränkendem, Kränkendem hin zu mehr
+Gelingendem zu öffnen, andere, positive Gefühle zu ermöglichen, damit sich
+Klientinnen (wieder) etwas zutrauen und die Misserfolgsspirale
+durchbrochen werden kann. In der Sozialen Arbeit wie auch in
+verschiedenen Nachbardisziplinen (wie z. B. Gesundheitswissenschaften,
+Psychotherapie, Pädagogik) haben sich wohl nicht zuletzt deshalb in den
+letzten Jahren verschiedene Handlungsansätze entwickelt, die den Fokus
+vor allem auf die Selbstermächtigung (Empowerment),
+Lösungsorientierung oder Ressourcenorientierung richten. Gerade der
+Lösungsorientierte Ansatz kann sich bei der Zielfindung als sehr hilfreich
+erweisen, weil er vorsieht, sich am Gelingenden zu orientieren wie auch an
+möglichen Lösungen.
+
+11.2
+
+Die Arbeit mit Zielen in anderen Konzepten
+
+Im Sinne eines Exkurses wird im Folgenden der lösungsorientierte
+Handlungsansatz vorgestellt. Ergänzt wird diese Perspektive mit
+grundlegenden Ausführungen zum Zürcher Ressourcen Modell, dem seit
diff --git a/documents/arbeit/pages/277.md b/documents/arbeit/pages/277.md
new file mode 100644
index 0000000..bb5413b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/277.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+geraumer Zeit im fachlichen Diskurs eine hohe Bedeutung beigemessen
+wird. In beiden Konzepten, die aus psychosozialen Nachbarsdisziplinen
+stammen, für die Soziale Arbeit jedoch eine große Relevanz haben, sind
+Ziele prominent verankert.
+Lösungsorientierung
+Bezüglich lösungsorientiertem Arbeiten beziehen sich unsere Ausführungen
+auf das Modell der Kurzzeittherapie, das Steve de Shazer und Insoo Kim
+Berg im ›Brief Familiy Therapy Centre‹ in Milwaukee entwickelt haben. De
+Shazer et al. suchen in der lösungsorientierten Arbeit mit Klienten nach
+Situationen, in denen ein bestimmtes Problem nicht aufgetaucht ist. Sie
+gehen davon aus, dass das Forschen nach Erklärungen für das Auftreten
+eines Problems irrelevant sei, weil keine kausalen Zusammenhänge
+zwischen Entstehungskontext, Problem und der Lösung des Problems
+festzustellen seien. Hingegen sei davon auszugehen, dass es für jedes
+Problem eine begrenzte Auswahl an Strategien der Lösungsfindung gebe.
+Kurzzeittherapie kann deshalb als Typologie der Lösungsfindung
+bezeichnet werden. Eine weitere Grundannahme besteht darin, dass jede
+Veränderung im Verhalten, Denken, Fühlen oder (in) der Situation zu einer
+Veränderung und damit zu einer Lösung führen kann. Daraus leitet de
+Shazer die sog. Multifinalität ab, nach der es für ein Problem stets mehrere
+mögliche Lösungen gibt (vgl. de Shazer 2006:40; Hochuli Freund/Stotz
+2009:2). Wichtig ist es, mit Klientinnen in einen lösungsbezogenen
+Austausch zu kommen, um die Aufmerksamkeit auf Gelingendes, auf
+Ressourcen zu lenken. Ziel ist das Entwickeln von gelingenden
+Bewältigungs- und Lösungsmustern, die zur Klientin und deren Kontext
+passen. Hintergrund des Ansatzes bildet der Konstruktivismus. In der Art
+und Weise wie der Mensch seine Wirklichkeit konstruiert, kann er sie auch
+im Sinne von Lösungsorientierung verändern, neugestalten. Ein neuer
+Denk-Rahmen (›frame‹) ermöglicht andere Zugänge, Gefühle, Gedanken,
+eröffnet Perspektiven, die anderes Verhalten ermöglichen. Das bedeutet für
+den therapeutischen Prozess, dass sich der Prozess der
+Lösungskonstruktion modellieren lässt. Dabei geht die Kurzzeittherapie
+zunächst davon aus, herauszufinden, was der Klient will. In einem zweiten
+Schritt wird gemeinsam danach gesucht, was funktioniert, und der Klient
+wird darin bestärkt, mehr davon zu tun. Sollte der Klient etwas machen, das
+nicht funktioniert, hat der Therapeut ihn zu motivieren, etwas Anderes zu
+machen (vgl. Walter/Peller 2004:22 ff.).
+Beim Arbeiten mit dem Lösungsorientierten Ansatz in der Sozialen Arbeit
+sind gewisse Strukturbedingungen wie Auftrag und Setting zu
+berücksichtigen. Unter den Klientinnen finden sich oftmals Menschen, die
+nicht freiwillig die Dienste der Sozialen Arbeit in Anspruch nehmen, in
+ihrem Eigensinn verharren, ohne erkennbares eigenes Anliegen und ohne
+eigene Problemsicht sind. Während in einer Therapie einzig die Patientin
+oder Kundin einen Auftrag erteilt, finden sich in der Sozialen Arbeit meist
+mehrere Auftraggeber mit unterschiedlichen Anliegen ( Kap. 8.1). Im
+Gegensatz zur Kurzzeittherapie, wo der Problemerörterung keine
+Bedeutung zukommt und keine Diagnostik betrieben wird, stellen die
+Problemdefinition und -erhellung wichtige Schritte in der Gestaltung von
+Unterstützungsprozessen in der Sozialen Arbeit dar. Erst wenn gemeinsam
diff --git a/documents/arbeit/pages/278.md b/documents/arbeit/pages/278.md
new file mode 100644
index 0000000..71c8a86
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/278.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+erarbeitet werden konnte, was die Autonomie einschränkt oder die soziale
+Integration gefährdet, kann mit der gezielten Konstruktion von Lösungen
+begonnen werden. Geht es im geschützten Rahmen einer Therapie darum,
+aufgrund von Schilderungen einer Kundin Lösungen kommunikativ zu
+konstruieren, die sie anschließend in ihren Lebensbereichen realisiert, so
+bestehen im Alltag der Sozialen Arbeit vielfältigere Kommunikations- und
+Interaktionsmöglichkeiten (wie z. B. Beobachtungen in gemeinsam
+ausgeführten Tätigkeiten – in der Arbeit mit kognitiv schwer
+beeinträchtigten Menschen und auch mit kleineren Kindern ist dies sogar
+die einzige Informationsbasis, Kap. 8.3.2). Diese bilden eine breitere
+Basis für die Suche nach Lösungen, bei deren Umsetzung Klienten nicht wie
+nach der Therapie auf sich allein gestellt sind, sondern oft begleitet und
+unterstützt werden. Die Arbeit mit dem lösungsorientierten Ansatz kann
+gewinnbringend sein, wenn dadurch Klientinnen ermöglicht wird, mittels
+einer anderen Denk- und Herangehensweise Strategien für eine
+gelingendere Alltagsbewältigung zu entwickeln (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2009:5). Die Arbeit mit dem lösungsorientierten Ansatz kann Klienten
+motivieren, mehr Eigenverantwortung für ihr Leben zu übernehmen. Er
+kann Professionellen u. a. bei der Überprüfung dienen, ob der gewählte
+Rahmen den Klienten den Status von Kompetenz zugesteht (vgl. Durrant
+2004).
+Das Zürcher Ressourcen Modell (ZRM)
+Unsere Ausführungen zum ZRM basieren auf den Arbeiten von Maja Storch
+und Frank Krause. Die Autoren haben ein allgemeinpsychologisches Modell
+sowie ein damit einhergehendes Training entwickelt, das Fachpersonen in
+unterschiedlichsten Kontexten Orientierung darin bieten kann, andere
+Menschen in ihrem selbstbestimmten Handeln zu begleiten und
+unterstützen. Das Training versteht sich damit als Psychoedukation im
+Sinne von Hilfe zur Selbsthilfe und eignet sich als Basisintervention in der
+Prävention (vgl. Storch/Krause 2017:19).
+Die drei wichtigsten Kennzeichen des theoretischen Modells sowie des
+Trainings sind Integrationsabsichten, Ressourcenaktivierung und
+Transfereffizienz (vgl. ebd.:20). Unter dem Titel ›Integrationsabsichten‹
+bezeichnen sich die Autoren selbst als Wanderer zwischen
+unterschiedlichen Welten: sowohl zwischen Wissenschaft und Praxis wie
+auch zwischen den verschiedenen Schulen der Psychologie (die entweder
+die Bedeutung von Körperarbeit oder aber von Kognitionen betonen). In
+ihrem Modell integrieren sie die für ihren Kontext wichtigsten Elemente, die
+neben ihrem ausgewiesenen praktischen Nutzen auch empirisch validiert
+sind. Mit der Ressourcenaktivierung setzen die beiden Autoren am Gegenpol
+der üblichen Problemperspektive an, da Ressourcen aus ihrer Sicht nur aus
+einer konsequenten Ressourcenperspektive heraus aktiviert werden
+können (vgl. ebd.:21 ff.). Schließlich soll gemäß ZRM die sogenannte
+Transfereffizienz gesteigert werden, d. h. das, was in einer Aus- oder
+Weiterbildung neu gelernt wurde, soll auch auf aktuelle berufliche
+und/oder private Situationen übertragen werden können. Im Zentrum
+stehen dabei Motivation, Ressourcen und Social Support der Teilnehmenden
+sowie ihre Unabhängigkeit von Experten. Wichtig ist auch das Wissen aus
+neurowissenschaftlicher Forschung zur Entstehung und
diff --git a/documents/arbeit/pages/279.md b/documents/arbeit/pages/279.md
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,50 @@
+handlungssteuernden Funktion von unbewusst verlaufenden Automatismen
+(vgl. ebd.:26 ff.).
+Autorin und Autor stellen diese neurowissenschaftlichen Grundlagen in
+ihrem Handbuch sehr umfassend und illustrativ dar. Besondere Bedeutung
+wird dem somatischen Marker nach Damasio (1994) beigemessen.
+Grundlage hierfür sind biologische Bewertungsprozesse im Gedächtnis, die
+durch Erfahrungen hervorgerufen werden und als Signale in Form von
+Affekten auftreten. Affekte manifestieren sich im Körpererleben, d. h. jede
+gemachte Erfahrung hinterlässt somatisch ihre Spuren (vgl. Storch/Krause
+2017:54 f.). Gemäß Damasio zeigen sich also sämtliche Gefühle durch
+komplexe Übertragungsbahnen in Form von Körperempfindungen. Diese
+Verkörperung, also die Wechselwirkung von körperlichem und psychischem
+Geschehen, wird im Diskurs als Embodiment bezeichnet. Deshalb wird der
+Körperarbeit im ZRM eine hohe Bedeutung zugmessen. Denn nachweislich
+besteht hier ein bidirektionaler Zusammenhang, Körpervariablen wie der
+Gesichtsausdruck oder die Körperhaltung haben einen Einfluss auf
+psychische Prozesse und umgekehrt und geben uns damit wichtige
+Hinweise (vgl. ebd.:168 f.). Wenn jede gemachte Erfahrung einen
+somatischen Marker hinterlässt, diese Bewertung als gut oder schlecht
+gespeichert wird, dann steht mit diesem Körpererleben, welches in einer
+Situation ausgelöst wird, eine schnelle Orientierungs- und
+Entscheidungshilfe zur Verfügung (vgl. ebd.:55 f.). Somatische Marker
+entstehen zwar unbewusst, können jedoch von der Person selbst und auch
+von anderen Personen bewusst wahrgenommen werden. Deshalb ist es in
+Unterstützungsprozessen wichtig gemeinsam mit Klientinnen positive
+Marker zu aktivieren (vgl. Cassée 2019:254).
+Im ZRM spielt die Selbstregulation eine zentrale Rolle. Im Rahmen der
+Selbstregulation wird versucht, Verstand und Unbewusstes aufeinander
+abzustimmen, damit bewusst und unbewusst ein und dasselbe Ziel
+fokussiert werden kann. Wenngleich das Nachzeichnen solcher Prozesse
+etwas kompliziert anmutet, so wird darin gut deutlich, dass insbesondere in
+der Arbeit mit Zielen das Unbewusste eine wichtige Rolle spielt und genutzt
+werden sollte. Krause und Storch haben dazu ein Manual mit einer ZRMBildkartei entworfen, da der Schlüssel zum Unbewussten – analog zu
+projektiven Verfahren in der Psychologie – über Bilder hergestellt werden
+kann (vgl. ebd.:121 ff., Krause/Storch 2011). Für die Arbeit mit Klientinnen
+sind vor allem Ressourcen aktivierende Bilder geeignet, die zwar eindeutige
+Gefühle auslösen, in ihrer Interpretation hingegen etwas Raum lassen (vgl.
+Cassée 2019:256). Sozialpädagoginnen können sich auch eine eigene (z. B.
+Postkarten-) Sammlung zusammenstellen. Zentral bei der Arbeit mit
+Bildern ist sich bei der Auswahl von Bildern ausschließlich von Gefühlen
+leiten zu lassen (vgl. Storch/Krause 2017:226 f.). Nach der Auswahl
+geeigneter Bildern geht es darum, diese gemeinsam mit Klienten vom Bild
+in Sprache zu transformieren, also ein Motto dafür zu finden. Die so
+festgehaltenen Motto-Ziele sind als Annäherungsziele zu formulieren. Sie
+sollen vollständig der eigenen Kontrolle unterliegen und eine gute
+Affektbilanz aufweisen, d. h. im Sinne somatischer Marker positive Gefühle
+und Reaktionen bei der Person auslösen (vgl. ebd.:149 ff., 242 ff.).
+Das ZRM bietet mit seinen anschaulichen Bezügen zu somatischen
+Markern und den illustrativen Materialien zur Motivationspsychologie gute
+Möglichkeiten, Klienten auf der Suche nach ihren ureigenen, für sie selbst
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@@ -0,0 +1,48 @@
+bedeutsamen Zielen zu unterstützen.
+
+11.3
+
+Zielfindung und Zielsetzung in Kooperation
+
+Als übergeordnete Orientierungslinie für die Zielfindung mit Klienten und
+Klientengruppen erachten wir die grundlegende Ausrichtung der Sozialen
+Arbeit als wegweisend ( Kap. 2.4). Auf welcher Ausdifferenzierungsebene
+Ziele auch formuliert werden, stets sollen sie die (Wieder-)Herstellung
+einer autonomen Lebenspraxis unterstützen, zur Bewältigung eines
+gelingenden Alltags beitragen sowie Inklusionsvermittlung und – wo
+angezeigt – Exklusionsverwaltung befördern. Diese Leitlinie bildet zwar
+eine Grundlage, handlungsleitend aber sind erst die gemeinsam mit
+Klientinnen herausgearbeiteten Zielsetzungen.
+Professionelle erkunden, was für Klientinnen aufgrund von
+Situationserfassung, Analyse und Diagnose subjektiv wichtig und
+bedeutsam ist und erarbeiten mit ihnen Ziele, die benennen, was sie besser
+bewältigen und erreichen möchten (wie z. B. Konflikte in der Familie oder
+Umgang mit dem eigenen Suchtverhalten). Diese Ziele werden auch
+Bildungsziele genannt, denn sie visieren einen Zuwachs an Kompetenzen in
+einem bestimmten Bereich an.
+Zielfindung mit wenig motivierten Klientinnen
+Soziale Arbeit hat häufig mit Klienten im Zwangskontext zu tun, die
+professionelle Hilfe nicht von sich aus gesucht haben und keine konkreten
+Vorstellungen vom Unterstützungsprozess haben, sich nicht festlegen
+wollen oder können, wenig motiviert sind. In der Praxis wird oftmals mit
+etwas Druck nachgeholfen, weil Professionelle im Sinne der Klienten zu
+handeln glauben, da sie ja deren Nutzen im Auge haben. Kognitivbehavioralen Ansätzen gemäß sollen Klienten durch Information, Appelle,
+Verhandeln oder durch strategisches Einsetzen professioneller Autorität
+beeinflusst oder überredet werden, damit sie (wieder) Kontrolle über ihre
+Lebenssituation erlangen (vgl. Conen/Cecchin 2013:55). Nachlassende
+Motivation oder Ausblenden der Abmachungen sind oft Zeichen dafür, dass
+dieses Überreden keine nachhaltige Wirkung gezeigt hat und nach dem
+falschen Motto »Wo mein Wille ist, ist dein Weg« (Lüttringhaus/Streich
+2007:137) gehandelt wurde. Der eigene Wille stellt auch im Zwangskontext
+das entscheidende Kriterium für eine Veränderung dar, und wenn er nicht
+vorhanden ist, lässt er sich auch nicht erzwingen. Es ist aber möglich, dass
+Professionelle in solchen Situationen für sich selbst Unterstützungsziele
+formulieren. Diese sollen eine Orientierungslinie für das eigene Handeln
+bilden, indem benannt wird, welche Erfahrungsfelder geschaffen werden
+sollen, durch die Klienten schließlich motiviert werden können, für sich
+selbst (wieder) Perspektiven zu entwickeln.
+Der ›nicht vorhandene Wille‹ kann einleuchtende Gründe haben. Er kann
+als Reaktion auf die Veränderungsbestrebungen der Professionellen
+betrachtet werden, möglichst autonom einen eigenen Weg zu beschreiten.
+Es kann auch sein, dass Klienten nicht vorschnell (liebgewonnene)
+Gewohnheiten aufgeben wollen, Loyalitätsgründe geltend machen oder auf
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+++ b/documents/arbeit/pages/281.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+negative Erfahrungen mit Hilfssystemen hinweisen. Viele Klienten sehen
+vor allem die Risiken und Anstrengungen und verspüren deshalb wenig
+Motivation, etwas Vertrautes zu verändern angesichts einer neuen, noch
+nicht kontrollierbaren Situation (vgl. Conen/Cecchin 2013:57). In der
+stationären Kinder- und Jugendhilfe kann die Motivation aus
+Loyalitätsgründen wenig entwickelt sein, wenn Kinder oder Jugendliche
+befürchten müssen, dass sie sich bei gewissen Zielen (indirekt) gegen die
+impliziten Ziele in der Familie stellen müssten. Die wenig vorhandene
+Motivation kann auch Ausdruck davon sein, dass Klienten in der
+Vergangenheit gelernt haben, dass Professionelle an ihrer Stelle Probleme
+definieren, entsprechende Lösungsvorschläge machen und sie damit von
+der Bürde der Verantwortung entlasten. Wenn die Problemlösung gelingt,
+können sie sich zurücknehmen, den Erfolg den Sozialarbeiterinnen
+zuschreiben und auf weitere ›Hilfe‹ warten. Bei Nicht-Gelingen können sie
+sich auf ihre bekannte Position zurückziehen: Sie wussten ja, dass dies
+nichts bringt und wenn es den professionellen Helfern nicht gelingt, kann es
+nicht an ihnen liegen (vgl. ebd.:59). Der eigene Wille kann auch nicht
+erkennbar sein, wenn ein Mensch – aus welchen Gründen auch immer –
+(fast) kein konsistentes Bild von sich selbst, seinen Bedürfnissen und
+Wünschen und dem, was für ihn Sinn macht, entwickelt hat (z. B. in der
+Folge einer Lebenskrise). Ohne Kontinuität im Sein und Wollen (vgl. Fend
+1991:84 f.) fehlt dem Menschen die Grundlage für das Formulieren von
+eigenen Anliegen und damit für das Entwickeln von Zielen. Menschen und
+insbesondere junge Menschen erleben auch Phasen des Wechsels, in denen
+sie hin- und hergerissen sind zwischen Altem und Neuem oder zwischen
+zwei unterschiedlichen Tendenzen (wie z. B. ›Ich möchte dieses
+Arbeitsintegrationsprogramm zwar absolvieren, aber ich kann meine
+Freundin in diesem Zustand nicht allein lassen‹). In solchen Situationen
+zeigt sich der eigene Wille nicht in kontinuierlicher, sondern
+möglicherweise in ambivalenter Weise (vgl. Schwabe 2019:86 f.). In der
+Jugendhilfe trifft man oft die Situation, dass Jugendliche aufgrund ihrer
+Entwicklung und ihrer Biografie nur wissen, was sie nicht wollen, nämlich
+das, was die Erwachsenen sich vorstellen. Es kann auch sein, dass »man sich
+auch nicht klar darüber [ist], ob man sich klar werden will« (ebd.:87), weil
+man sich zwischen verschiedenen Impulsen und Wünschen nicht
+entscheiden kann und für die z. T. widersprüchlichen Regungen keine
+Sprache besitzt. Viele Jugendliche, die Cliquen angehören, lassen sich vom
+Mainstream in der Gruppe (fremd-)bestimmen und nehmen dazu einiges in
+Kauf, um zu verhindern, dass sie weiter von Erwachsenen fremd bestimmt
+werden.
+Dialogisches Aushandeln von Zielen
+Für die Zielfindung ist deshalb ein sorgfältiges, aber auch transparentes
+methodisches Vorgehen von Sozialpädagogen angesagt. Im bisherigen
+Prozess des Fallverstehens wurde erkennbar, ob Klientinnen bereits eine
+minimale Motivation zeigen, irgendetwas verändern zu wollen, und bereit
+sind, Ziele zu formulieren, oder ob es angezeigt ist, dass die Professionellen
+vorerst für sich Unterstützungsziele formulieren.
+In einem gemeinsamen Zielfindungsgespräch geht es darum zu erkunden,
+welche Wünsche Klienten haben, welche Motive und Absichten damit
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@@ -0,0 +1,35 @@
+verbunden sind, wo Motivation vorhanden und Veränderungsenergie
+spürbar ist. Zugleich gilt es die bislang erarbeiteten Erkenntnisse aus der
+Fallbearbeitung zu nutzen und ins Gespräch einzubringen. In einem guten
+Zielfindungsgespräch findet eine wiederholte Pendelbewegung statt (vgl.
+Abb. 24).
+
+Abb. 24: Zielfindungsprozess als Pendelbewegung
+
+Der Blick geht zurück zu den zu Beginn der gemeinsamen Arbeit
+formulierten Anliegen und den aufgespürten Ressourcen
+(Situationserfassung), auf Fallthematik und Arbeitshypothese (Ergebnisse
+von Analyse und Diagnose) – dann richtet er sich in die Zukunft, erforscht,
+welche Veränderungen bedeutsam sind für einen Klienten, was er erreichen
+möchte – dann werden wieder die analytisch-diagnostischen Erkenntnisse
+vergegenwärtigt (was es unbedingt zu berücksichtigen gilt, damit sich ein
+negatives Muster nicht wiederholt).
+Eine mögliche Hürde kann in der Uneinigkeit innerhalb eines
+Klientensystems liegen, wenn unterschiedliche Zielvorstellungen
+vorhanden sind. Dabei stellt sich oft heraus, dass jeder vom anderen oder
+vom Umfeld eine Änderung erwartet anstatt von sich selbst. Auch
+Fachkräfte neigen dazu, von den Klientinnen Änderungen zu erwarten. Der
+Zielfindungsprozess ist demnach so zu gestalten, dass sich alle beteiligen
+und ihre Perspektive einbringen können und sich darüber verständigen,
+wer oder was sich verändern soll (vgl. von Spiegel 2013:172). Diese
+Verständigung kann aufwändig sein; sie bildet aber eine Basis für alle
+weiteren Aushandlungen, wenn es um die Interventionsplanung geht. Dabei
+sind u. a. zu berücksichtigen:
+• Grad der Involviertheit und Positionierung der beteiligten Fachleute,
+• Art der Machtverhältnisse unter den Beteiligten,
+• Durchsetzungsvermögen der Beteiligten,
+• Bereitschaft zum Aushandeln versus Beharren auf eigenen Vorstellungen,
+• Vorstellung von Gleichberechtigung versus hierarchisches Denken,
+• verhandelbare Positionen versus nicht verhandelbare Werte und Normen,
+• unterschiedliche kulturelle Formen des Aushandelns (vgl. Schwabe
+2019:278 ff.).
diff --git a/documents/arbeit/pages/283.md b/documents/arbeit/pages/283.md
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index 0000000..89aee25
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/283.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Dies verlangt von den Professionellen hohe fachliche und kommunikative
+Kompetenzen, geht es doch um eine konsensorientierte Vermittlung
+verbunden mit dem Einbringen von inhaltlichen Anliegen und der
+Ermöglichung von Partizipation. Schwabe hat dafür den Begriff des ›selbstreflexiven mitbetroffenen Verhandlungspartners‹ geprägt. Dieser »hat
+inhaltliche Präferenzen, muss diese aber nicht durchsetzen. Ist an Konsens
+interessiert, kann sich aber auch parteilich engagieren. Versucht zu
+vermitteln, vertritt aber auch eigene Positionen bzw. Interessen. Wechselt
+zwischen neutraler und solidarischer Position und macht diese transparent.
+Weiß um das Prekäre der eigenen Rolle: Unterstützer der andern und
+zugleich Vertreter von eigenen Positionen« (ebd.:283). Je nach Auftrag und
+Setting kann sich diese Position mehr zur Position der Durchsetzerin
+verschieben (wie z. B. bei Kindesschutzaufgaben) oder der Vermittlerin
+(wie z. B. bei Gruppenprozessen).
+
+11.4
+
+Formulierung von Zielen
+
+Gute Zielformulierungen stellen eine Herausforderung dar, denn sie müssen
+verschiedensten Qualitätsanforderungen genügen.
+Einerseits finden sich mancherorts zu offene, wenig präzise Ziele, (wie
+z. B. ›Verbesserung des Sozialverhaltens‹, ›erhöhter Selbstwert‹).
+Andererseits gibt es auch zu ausführliche Zielbeschreibungen, die jedes
+Detail festhalten und keinerlei Spielraum lassen (z. B. ›Der Übergang des
+Jungen F nach dem wöchentlichen Besuch der Mutter ist so zu gestalten,
+dass der diensthabende Sozialpädagoge im Rahmen eines Einzelkontakts
+während einer Viertelstunde mit F die Erlebnisse des Nachmittags
+durchgeht, ihm die Möglichkeit gibt, wieder einen guten Kontakt zur Gruppe
+zu schaffen und F nach dieser Zeit wieder auf die Wohngruppe führt.‹). Auch
+Negativ-Ziele mit Fokus auf das Verhindern unerwünschter Zustände oder
+Verhaltensweisen (wie z. B. ›schlägt nicht mehr zu‹, ›verweigert nicht
+mehr‹) sind häufig sehr global, in jedem Fall wenig motivierend und daher
+zu vermeiden. Ziele sollen immer positiv, als Anstrebensziele formuliert
+sein. Oftmals haben die Beteiligten durchaus eine Vorstellung vom
+erwünschten Sollenszustand.
+Ziele sollen in einem Unterstützungsprozess eine handlungsleitende
+Funktion erfüllen. Im Zuge der Entwicklung von Managementprozessen in
+der Sozialen Arbeit werden vermehrt organisationsspezifische Bögen für
+Zielformulierungen entworfen, die für die Zielvereinbarung mit Klienten
+über einen bestimmten Zeitraum eingesetzt werden. Meist gehen sie von
+der Idee einer statischen Zielplanung aus, die u. a. wenig berücksichtigt,
+dass die Arbeit mit Zielen in der Sozialen Arbeit flexibel zu gestalten ist (vgl.
+hierzu Pantuček -Eisenbacher 2019:105 ff.)
+Bildungs- und Unterstützungsziele
+Wir haben ausgeführt, dass Ziele einen Soll-Zustand umschreiben, Aussagen
+nach dem Wohin und Wozu enthalten. Dabei ist – je nach gewählter Zielform
+– nicht ganz klar, für wen die gefundenen Ziele gelten, für Klientinnen, für
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index 0000000..cc00ecd
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/284.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Sozialarbeiter oder für beide? Wenn wir vom übergeordneten Auftrag der
+Sozialen Arbeit ausgehen, wonach Unterstützungs- und
+Vernetzungsprozesse (intern und extern sowie im Herkunftssystem der
+Klientin) Bildungsprozesse von Klientinnen ermöglichen und unterstützen,
+ist es u. E. sinnvoll, im Bereich der Ziele eine ebensolche Unterscheidung
+vorzunehmen. Auf der Ebene der Klientinnen geht es entweder darum,
+Kompetenzen zu entwickeln oder diese möglichst lange Zeit zu bewahren.
+Auf dieser Ebene sprechen wir in diesem Lehrbuch deshalb von
+Bildungszielen, die sich Klientinnen selbst setzen oder die gemeinsam mit
+Professionellen erarbeitet werden und die Klienten als sinnvoll und wichtig
+für sich erachten und deshalb übernehmen. Bildungsziele können niemals
+verordnet werden, sondern erfordern die Partizipation der Klientinnen.
+Aufgabe der Professionellen ist es, den Erwerb von Kompetenzen zu
+ermöglichen. Deshalb sprechen wir im Rahmen des professionellen
+Unterstützungsprozesses (bzw. bei Minderjährigen im Rahmen des
+Erziehungsprozesses) von Unterstützungszielen für die Sozialarbeiterinnen,
+die den Bildungsprozess von Klienten ermöglichen. Unterstützungsziele
+sind formal betrachtet Bildungsziele für die Professionellen selbst. Beide
+Zielformen – Bildungsziele von Klienten und Unterstützungsziele von
+Professionellen – müssen in einem Zusammenhang stehen.
+Dazu ein Beispiel: Ein mögliches Bildungsziel könnte lauten:
+• ›Der Klient R. weiß, welche Freizeitaktivitäten ihm gefallen und gut
+tun.‹
+Ein darauf bezogenes Unterstützungsziel könnte lauten:
+• ›Die Professionellen wissen, wie sie Erfahrungsräume für R. schaffen
+können zum Erproben vielfältiger Aktivitäten.‹
+Kann eine Klientin nicht in den Zielformulierungsprozess einbezogen
+werden oder lässt sie sich im Moment nicht dazu motivieren, formulieren
+die Professionellen keine Bildungsziele, sondern ausschließlich
+Unterstützungsziele. Je nach Fall kann es sinnvoll sein, diese
+Unterstützungsziele auch Klienten gegenüber zu kommunizieren (im Sinne
+von Transparenz und in Hinblick auf eine Arbeitsbeziehung in der Zukunft).
+Ein Beispiel für solche Unterstützungsziele (als Grobziele im
+Prozessschritt Zielsetzung):
+• ›Das Team ist in der Lage, die aktuelle Dynamik in der Gruppe der
+Jugendlichen und das ›widerständige‹ Verhalten der Klientin R. zu
+verstehen.‹
+• ›Der fallführenden Sozialpädagogin ist es gelungen, einen Zugang zu R.
+zu finden und sie für die gemeinsame Arbeit zu gewinnen.‹
+Eine ähnliche Unterscheidungslinie zwischen Zielen für die Klienten und für
+die Professionellen nehmen auch Heiner (2010) und von Spiegel (2013) vor
+(siehe oben, Kap. 11.1). Ihre Bezeichnungen ›Wirkungsziele‹ (Ebene
+Klienten) und ›Handlungs- oder Leistungsziele‹ (Ebene Professionelle)
+halten wir aber in ihren Feinheiten für weniger überzeugend als die
diff --git a/documents/arbeit/pages/285.md b/documents/arbeit/pages/285.md
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index 0000000..317330f
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/285.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Unterscheidung von Bildungs- und Unterstützungszielen.
+Kopf, Herz, Hand: Ein mögliches Zielentwicklungssystem
+Auf der Ebene der Bildungsziele soll nicht nur der Verstand, sondern der
+ganze Mensch angesprochen sein. Obwohl explizit nicht ausgeführt,
+orientiert sich Schwabe (2019:124–197) in seinem Konzept der drei
+Zielebenen am Grundsatz der ganzheitlichen Bildung von Pestalozzi (1746–
+1827). Basis der pädagogischen Konzeption von Pestalozzi ist die
+gleichzeitige Ausbildung von Kopf, Herz und Hand. Ziele sollen demnach
+dem Kopf Aufgaben stellen, die Klientin soll motiviert sein, eine
+Entwicklungsaufgabe anzugehen, eine Kompetenz zu erwerben oder zu
+erweitern. Gleichzeitig soll ihr Herz angesprochen werden, die Ziele sollen
+für ihre Gefühle bedeutsam sein und schließlich die Möglichkeit eröffnen,
+etwas Konkretes zu tun (z. B. mit ihren Händen). Nach Schwabes Konzept –
+das eine eigentliche Methodik von Prozessgestaltung mit dem Hauptfokus
+auf Zielentwicklung darstellt – ist es wichtig, diese drei Ebenen auf eine
+stimmige Weise zusammenzuführen, damit Bildungsziele für Klientinnen
+wichtig, bedeutsam und motivierend sind. So kann ermöglicht werden, dass
+das Ziel immer wieder Anstoß und Motivation gibt, daran zu arbeiten (vgl.
+Schwabe 2019:125 ff.). In einem Zielerarbeitungsprozess sind auf Seiten der
+Professionellen hohe kommunikative und interaktive Kompetenzen
+erforderlich, damit die drei Ebenen entsprechend berücksichtigt wie auch in
+Einklang gebracht werden und sich Klientinnen und deren Herkunftssystem
+aktiv an einem Unterstützungsprozess beteiligen.
+In Schwabes Konzept finden sich Parallelen zu den Motto-Zielen von
+Storch und Krause, die sich bei ihren Motto-Zielen auf
+motivationspsychologische Grundlagen stützen und davon ausgehen, dass
+operationalisierte Ziele erst nach einer Zielbindung anhand attraktiver
+Haltungsziele, ebendieser Mottoziele, sinnvoll sind.
+Hierarchisierung
+Wie bereits weiter vorne ausgeführt: Zielformulierungen sollen
+hierarchisiert werden, d. h. einen unterschiedlichen Grad an Konkretheit
+aufweisen und sich auf unterschiedliche Zeiträume beziehen. Dabei kann
+zwischen Fern-, Grob- und Feinzielen unterschieden werden ( Abb. 25).
+• Fernziel: Ausgangspunkt bildet meistens das Fernziel, das oft im Auftrag
+enthalten ist und einen Orientierungsrahmen bietet für die weiteren
+Zielformulierungen.
+• Grobziele: Diese sind dem Fernziel untergeordnet und werden aus den
+zentralen diagnostischen Erkenntnissen formuliert. Als Kriterien für gute
+Grobziele gelten: sie sind – im Falle von Bildungszielen – den Klientinnen
+wichtig, bedeutsam und diagnosebasiert. Sie sind motivierend, werden als
+erreichbar angesehen und sind akzeptiert. Leitet man direkt von der
+Analyse zu den Zielen über, ist sorgfältig darauf zu achten, die Grobziele
+auf die gewonnenen Erkenntnisse in jenem Prozessschritt abzustützen,
+also analysebasiert auszuformulieren.
diff --git a/documents/arbeit/pages/286.md b/documents/arbeit/pages/286.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/286.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+• Feinziele: Vor dem weiteren Ausdifferenzieren von Grobzielen wird eine
+Interventionsplanung entworfen ( Kap. 12.5). Darin lassen sich bald
+Teilschritte erkennen, für deren Erreichen aus jedem Grobziel mehrere
+operationalisierbare Feinziele formuliert werden sollen. Diese müssen in
+direktem Bezug zu Grobzielen stehen, konkret, überschaubar, relevant,
+realistisch sowie anhand benannter Indikatoren überprüfbar sein. An
+dieser Stelle der Fallarbeit findet eine Verzahnung der beiden
+Prozessschritte Ziele und Interventionsplanung statt.
+
+Abb. 25: Hierarchisierung von Zielen
+
+Dazu ein Beispiel aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.
+Fernziel
+• ›Die Jugendlichen sind in der Lage den U-12-Treff eigenständig
+auszurichten, abwechslungsreich zu gestalten und die Kinder dabei gut
+zu begleiten.‹
+Drei Jugendliche interessieren sich für diese Aufgabe. In einem
+gemeinsamen Prozess der Analyse arbeitet die Jugendarbeiterin mit den
+Dreien Ressourcen, Anliegen und mögliche Probleme heraus; außerdem
+tauscht sie sich fachlich mit ihrem Team aus, welches Wissen hier
+hilfreich sein könnte. Sie formuliert die Grobziele für sich und erarbeitet
+und vereinbart mit den drei Jugendlichen ebenfalls Grobziele.
+Grobziele
+• Grobziel 1 (Unterstützungsziel, UZ): ›Die Jugendarbeiterin kann Räume
+und Angebote schaffen, in denen die Jugendlichen sich mit ihren Ideen
+und Vorstellungen zum U-12-Treff auseinandersetzen können.‹
+• Grobziel 2 (Unterstützungsziel, UZ): ›Die Jugendarbeiterin weiß, wie sie
+den Jugendlichen Know-How zu Organisation und Durchführung von
+Treffs auf eine ansprechende Art weitergeben kann.‹
+• Grobziel 3 (Bildungsziel, BZ): ›Die Jugendlichen sind in der Lage den U12-Treff so zu planen, dass jede/r seine Zuständigkeit kennt und weiß,
+was vorbereitend, währenddessen und nachbereitend die eigenen
+Aufgaben sind.‹
diff --git a/documents/arbeit/pages/287.md b/documents/arbeit/pages/287.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/287.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+• Grobziel 4 (Bildungsziel, BZ): ›Die Jugendlichen sind fähig, mit den
+Kindern in Kontakt zu treten und deren Anliegen in die Planung der U12-Treffs miteinzubeziehen.‹
+Im Gespräch mit den Jugendlichen stellt sich heraus, dass das Grobziel 3
+von allen als bedeutsam, wichtig und erstrebenswert angesehen wird. Die
+Jugendlichen haben viele Ideen für den U-12-Treff und es fällt ihnen leicht
+mit den Kindern in Kontakt zu treten, aber Organisation und Klärung von
+Zuständigkeiten stellen eine Überforderung dar. Bei der
+Interventionsplanung denken sie gemeinsam über verschiedenste
+Interventionsmöglichkeiten nach – wozu sie eine spielerische Form des
+Brainstormings nutzen und sich auf einige davon einigen ( Kap. 12.5) –
+und halten das Ergebnis fest in Form von vier Feinzielen, die sich auf
+Grobziel 3 beziehen:
+• Feinziel 1 (UZ für die Jugendarbeiterin): ›Ich bin in der Lage,
+mindestens drei geeignete spielerische Möglichkeiten anzubieten,
+welche die Gruppe für das Thema »Rollen« sensibilisieren.‹ (Zeitraum
+ab sofort)
+• Feinziel 2 (BZ für die Jugendlichen): ›Ich kenne meine Rolle/n und die
+Herausforderungen, die für mich damit verbunden sind.‹ (Zeitraum ca.
+ab Woche 3)
+• Feinziel 3 (BZ für die Jugendlichen): ›Wir schaffen es, unsere Anliegen
+zu formulieren und uns über unsere Ängste auszutauschen.‹ (Zeitraum
+ca. ab Woche 5)
+• Feinziel 4 (BZ für die Jugendlichen): ›Wir können gemeinsame Erfolge
+beim Planen und Durchführen der U-12-Treffs feiern.‹ (Zeitraum: noch
+offen)
+Bei den Feinzielen können die sog. SMART-Kriterien angewendet werden:
+• Der Buchstabe S steht für spezifisch und meint, das Ziel so konkret wie
+möglich auf die Verhaltens- oder Handlungsweisen zu formulieren.
+• M meint messbar, überprüfbar und bezieht sich auf die Vollständigkeit
+einer Zielformulierung. Ein Indikator gibt an, auf welche Weise die Arbeit
+am Ziel und/oder die Zielerreichung überprüft werden kann.
+• Der Buchstabe A bedeutet ausgehandelt, akzeptiert. Damit wird ausgesagt,
+dass die Zielformulierung mit den Direktbeteiligten ausgehandelt und
+akzeptiert ist.
+• R steht für realistisch. Hier gilt es genau hinzuschauen, ob sich die Ziele
+aufgrund der Ressourcen, bisheriger biografischer Erfahrungen,
+Kompetenzen, Unterstützungsmöglichkeiten etc. im Sinne von
+herausforderungsvollen Aufgaben lösen lassen.
+• Mit T ist die Terminierung angesprochen. In den Feinzielen sollen die
+relevanten zeitlichen Dimensionen festgehalten werden (Vgl. Schwabe
+2019:226–239).
+Die Arbeit mit den fünf S.M.A.R.T.-Kriterien ist auf den ersten Blick sehr
+verlockend, weil sie Genauigkeit verspricht. Allerdings kann dies dazu
+verführen, alle Prozesse in der Sozialen Arbeit als operationalisierbar zu
+betrachten, ungeachtet der Menschen, mit denen man es zu tun hat. Es kann
+auch dazu verleiten, die Ziele sehr konkret und nahezu als Interventionen
diff --git a/documents/arbeit/pages/288.md b/documents/arbeit/pages/288.md
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index 0000000..3b4ca09
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/288.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+zu formulieren und dabei zu übersehen, dass Ziele für einen Menschen gar
+nicht unbedingt konkret, sondern vor allem bedeutsam sein sollen, damit
+sie motivierend und wegweisend für einen Veränderungsprozess wirken.
+In unserem Konzept werden im Prozessschritt Zielsetzung deshalb
+ausschließlich Grobziele formuliert. Sie sollen analyse-diagnosebasiert
+entwickelt werden und für die Beteiligten wichtig und motivierend sein. Die
+vereinbarten Grobziele sind gut zu dokumentieren. Sie dienen als wichtige
+Grundlage für die Weiterarbeit und ermöglichen eine gemeinsame
+Ausrichtung des Handelns.
+
+11.5
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die vorgestellten methodischen Hilfsmittel und Vorgehensweisen werden
+nachfolgend einer kritischen Reflexion unterzogen. Da bei der Zielsetzung
+im Gegensatz zu den vorhergehenden Prozessschritten nicht von
+abgrenzbaren Methoden im eigentlichen Sinne gesprochen werden kann,
+geschieht die Reflexion in summarischer, zusammenfassender Weise.
+
+11.5.1 Methodenreflexion
+Kennzeichen für unsere Auswahl der methodischen Herangehensweise, den
+methodischen Überlegungen, bildet die größtmögliche Beteiligung auf
+Klientenseite, um den Kooperationsaspekt optimal auszugestalten. Insofern
+sehen alle methodischen Schritte bei der Zielfindung den direkten Einbezug
+der Klientinnen vor. Ausnahme bildet das Formulieren von
+Unterstützungszielen. Diese können auch gebildet werden, wenn mit
+Klienten noch keine Einigung im Bereich von Bildungszielen erzielt werden
+kann (z. B. im Zwangskontext). Sie sollen einen Prozess auf der Fachebene
+in Gang setzen, wie Klientinnen für die Zusammenarbeit zu gewinnen sind –
+so, dass diese einen Sinn erkennen und in Zukunft für sich eigene
+Bildungsziele formulieren können.
+Die Kooperation mit Professionellen wird nur am Rande (im Zusammenhang
+mit den Unterstützungszielen) erwähnt, weil der Zielfindungsprozess auf
+die Klienten fokussiert ist. Die methodischen Überlegungen und
+Vorgehensweisen lassen aber in jedem Punkt das (kritische) Einbringen von
+Ideen, Vorschlägen etc. weiterer beteiligter Professionellen zu, um den
+Horizont für zusätzliche Perspektiven zu öffnen. Die grundlegenden
+Zielsetzungen Sozialer Arbeit stellen als Basis für alle Überlegungen zur
+Zielentwicklung eine übergeordnete Leitlinie dar. Allerdings ergibt sich ein
+potentielles Spannungsfeld zwischen den grundlegenden Zielsetzungen und
+den in der Praxis weit verbreiteten S.M.A.R.T.-Kriterien. Hier ist jeweils zu
+prüfen, inwieweit die Idee der Messbarkeit mit dem Gedanken an
+größtmöglicher Autonomie in der Lebensführung vereinbar ist. Es gilt
+kritisch zu reflektieren, ob im Prozessschritt Zielsetzung tatsächlich
+bedeutsame, motivierende Grobziele vereinbart wurden, welche auf der
+Basis eines gemeinsamen analytisch-diagnostischen Suchprozesses
+entwickelt wurden und Veränderungsenergie enthalten, und ob die später
+im Rahmen der Interventionsplanung formulierten überprüfbaren Feinziele
diff --git a/documents/arbeit/pages/289.md b/documents/arbeit/pages/289.md
new file mode 100644
index 0000000..48f242b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/289.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+letztlich die Autonomiebestrebungen von Klienten unterstützen oder sie
+(erneut) in Abhängigkeit führen.
+Professionsethisch sind die gewählten methodischen Vorgehensweisen gut
+vertretbar, sehen sie doch die größtmögliche Beteiligung der Klientinnen
+vor. Kritisch könnte es im Zwangskontext werden, wenn Klienten ›zwischen
+zwei Übeln‹ wählen müssen und dadurch die (Bildungs-)Ziele nicht wirklich
+anstreben, obwohl sie verbal ausgehandelt sind. Zu beachten sind an dieser
+Stelle auch mögliche Loyalitätskonflikte bei Kindern und Jugendlichen,
+wenn sich ihre Zielvorstellungen mit denen ihrer Eltern nicht vereinbaren
+lassen.
+Die aufgeführten methodischen Überlegungen sind bewusst sehr
+allgemein gehalten und sie eignen sich grundsätzlich für jedes Praxisfeld.
+Allerdings beginnt die große Kunst bei der fallbezogenen Umsetzung. Die
+Ausführungen bei Schwabe (2019) zeigen in eindrücklicher Weise, dass das
+Entwickeln und Aushandeln von Zielen von den Professionellen hohe
+kommunikative Kompetenzen erfordert, weil anspruchsvolle
+Transformationsleistungen zu erbringen sind.
+Der Aufwand für die gemeinsame Zielfindung und -setzung wird in der
+Regel unterschätzt. Sollen die aufgeführten Aspekte gebührend
+berücksichtigt werden, ist mit einem hohen zeitlichen Aufwand zu rechnen,
+der sich lohnt, weil mit den Zielvereinbarungen eine Verbindlichkeit im
+Unterstützungsprozess hergestellt werden kann, die ein systematisches
+Arbeiten an Lösungen ermöglicht und von allen Beteiligten Anstrengungen
+und Leistungen erfordert.
+Bei jeder Zielfindung und -setzung ist in zweifacher Hinsicht Bezug zu
+nehmen auf den Prozessschritt Diagnose bzw. Analyse. Ausgangspunkt für
+die Überlegungen bildet einerseits das Ergebnis der Diagnose, das in der
+Form einer handlungsleitenden Arbeitshypothese vorliegt oder das Resultat
+der Analyse, das eine Fallthematik und klare Vorstellungen für den
+Interventionsbedarf aufweist. Anderseits weisen die Erfahrungen mit dem
+Klienten oder Klientensystem auf mögliche kritische Punkte hin, die beim
+gemeinsamen Prozess hin zur Zielsetzung besonders zu berücksichtigen
+sind.
+
+11.5.2 Evaluationsfragen
+Kontinuierliche Selbstreflexion gehört zum Selbstverständnis, zum Habitus
+( Kap. 6.2.2) von Professionellen der Sozialen Arbeit. Nach Abschluss des
+vierten Prozessschrittes hat sich der Sozialpädagoge folgende Fragen zu
+stellen:
+• Ist die Herangehensweise an das Finden von Grobzielen auf das Setting
+abgestimmt worden? Sind die Implikationen der ›strukturierten
+Offenheit‹ angemessen berücksichtigt worden?
+• Ist es gelungen, die bisherigen Erkenntnisse aus Analyse und Diagnose zu
+berücksichtigen und den Blick auf Lösungen zu richten?
+• Sind die vereinbarten Grobziele positiv und klar formuliert und
+dokumentiert?
+• Konnten wenig motivierte Klienten (Zwangskontext) für die Zielfindung
+gewonnen werden?
diff --git a/documents/arbeit/pages/290.md b/documents/arbeit/pages/290.md
new file mode 100644
index 0000000..5fa3498
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/290.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+• Ist die Aufteilung in Bildungs- und Unterstützungsziele vorgenommen
+worden? Falls der Einbezug von Klienten (noch) nicht möglich war: Sind
+ausschließlich Unterstützungsziele formuliert worden?
+• Sind die Bildungs-Grobziele dialogisch ausgehandelt worden? Sind sie für
+die Klientin wichtig, bedeutsam und motivierend?
+• Bilden die Grobzielformulierungen eine gute Grundlage für die
+Interventionsplanung? Umschreiben Sie einen wünschbaren Sollzustand,
+ohne bereits konkrete Interventionen vorzugeben?
+• Falls ein Qualitätsmanagementsystem einer Organisation ein Zielformular
+vorschreibt: Wie wird damit gearbeitet und welche Hilfe oder welches
+Hemmnis stellt dieses dar?
+
+11.6
+
+Übersicht Prozessschritt Zielsetzung
+
+Aufgabe
+Eine Zielsetzung umschreibt einen anzustrebenden Sollzustand und ist
+für den weiteren Unterstützungsprozess handlungsleitend. Auf Grundlage
+der Ergebnisse der analytisch-diagnostischen Phase gilt es in
+Zusammenarbeit mit dem Klienten(system) bedeutsame Grobziele zu
+finden, auszuhandeln, zu formulieren und zu vereinbaren. Dabei sind alle
+Begleitumstände und bisherigen Erkenntnisse zu berücksichtigen und
+mögliche Zielkonflikte zu vermeiden. Die Ziele werden unterteilt in
+Bildungsziele für die Klienten (die nur von den Klienten selbst bzw.
+gemeinsam mit ihnen formuliert werden) und in Unterstützungsziele (für
+die Professionellen). Es geht im Prozessschritt Zielsetzung darum, mit
+der Bestimmung von Grobzielen eine Richtung für den angestrebten
+Veränderungsprozess zu erarbeiten und damit eine weitere
+Voraussetzungen für die Interventionsplanung zu schaffen.
+Methodisches Vorgehen
+Es gibt keine eigentlichen Methoden der Zielfindung, jedoch einige
+methodische Hilfsmittel:
+• Methodische Überlegungen zur Zielfindung: Nutzen der Ergebnisse von
+Analyse und Diagnose, Berücksichtigung der strukturierten Offenheit
+und der Implikationen des Zwangskontextes; Methode des
+lösungsorientierten Arbeitens sowie motivationspsychologischer
+Grundlagen aus dem Zürcher Ressourcen Modell
+• Zielverständigung: Methodische Überlegungen zum dialogischen
+Aushandeln, Rolle der ›selbstreflexiv mitbetroffenen
+Verhandlungspartnerin‹
+• Zielformulierung: Unterscheidung in Bildungsziele für Klienten und
+Unterstützungsziele für Sozialpädagogin; Hierarchisierung von Fern-,
+Grob- und Feinzielen; Indikatoren für Grobziele: bedeutsam,
+motivierend, analyse- und/oder analysebasiert; Indikatoren für die –
+später im Prozess zu formulierenden – Feinziele gemäß SMART-
diff --git a/documents/arbeit/pages/291.md b/documents/arbeit/pages/291.md
new file mode 100644
index 0000000..6ee8222
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/291.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Kriterien
+• Verzahnung ›Prozessschritt Zielsetzung‹ mit ›Prozessschritt
+Interventionsplanung‹: Formulierung von Feinzielen nach Entwurf und
+Reflexion von Interventionsmöglichkeiten
+• Vereinbarung, Dokumentation.
+Kooperation
+Ebene Klientin/Zielgruppe:
+• gemeinsames Aushandlung und Vereinbarung von Bildungs-Grobzielen
+Fachebene:
+• Unterstützungsziele finden, die u. a. die Entwicklung von
+Bildungszielen ermöglichen sollen
+• Kooperation mit allen am Fall beteiligten Fachpersonen bei der
+Zielvereinbarung
+Kompetenzen
+Um Ziele gemeinsam mit Klientinnen erarbeiten, aushandeln, formulieren
+und vereinbaren zu können, sollen Sozialarbeiter über die nachfolgenden
+Kompetenzen verfügen:
+• methodische Hilfsmittel kennen, Situation einschätzen und geeignetes
+Vorgehen auswählen können
+• Umgehen mit unterschiedlichen Implikationen des institutionellen
+Kontexts und den individuellen Anliegen der Klientinnen (strukturierte
+Offenheit)
+• Denk- und Herangehensweise im lösungsorientierten Arbeiten sowie
+motivationspsychologische Grundlagen des Zürcher Ressourcen
+Modells im Fall anwenden können
+• diagnose- und/oder analysebasierte Grobziele formulieren können
+• handeln können als gleichzeitige Unterstützerin von Klienten und
+Vertreterin der eigenen Position
+• Ressourcen und Grenzen aller Beteiligten (auch der eigenen) sowie der
+Organisation realistisch einschätzen
+• klare, positive, realistische, hierarchisierte Bildungsziele formulieren,
+aushandeln und vereinbaren sowie damit zusammenhängende
+Unterstützungsziele ableiten können.
diff --git a/documents/arbeit/pages/292.md b/documents/arbeit/pages/292.md
new file mode 100644
index 0000000..5e86b6d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/292.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+12
+
+Interventionsplanung
+
+In allen bisherigen Prozessschritten fanden bereits auch Interventionen
+statt: Wenn die Klientin zu einer biografischen Erzählung angeregt wird,
+wenn diagnostische Erkenntnisse besprochen oder wenn gemeinsam Ziele
+herausgearbeitet und vereinbart werden, dann sind das alles bereits
+Interventionen. Von Intervention in engerem Sinne wird dann gesprochen,
+wenn auf der Grundlage einer Analyse und/oder Diagnose und im Hinblick
+auf Grobziele ein umfassender Handlungsplan entwickelt und realisiert
+wird. Dabei lassen sich zwei Phasen bzw. Prozessschritte unterscheiden: die
+Interventionsplanung – welche in diesem Kapitel thematisiert wird – und
+die daran anschließende Umsetzung (Interventionsdurchführung,
+Kap. 13). Im Folgenden werden nach einer Begriffsklärung die Aufgabe des
+Prozessschrittes Interventionsplanung und die unterschiedlichen
+Interventionsmodi und -typen dargelegt. Die Idee der Planbarkeit wird
+kritisch reflektiert und die Kooperation mit Klientinnen bei diesem
+Prozessschritt dargelegt. Es wird auf die Bedeutung von Konzepten und
+Methoden für spezifische Probleme und den aktuellen Stand
+empiriebasierter Methoden in der Sozialen Arbeit eingegangen. Der
+wichtigste Teil dieses Kapitels enthält das konkrete Vorgehen bei einer
+Interventionsplanung nach Kooperativer Prozessgestaltung, welches vier
+Schritte umfasst. Damit soll sichergestellt werden, dass die bisherigen
+Erkenntnisse aus der Prozessgestaltung bei der Interventionsplanung
+berücksichtigt werden und auch ganz neue Ideen entstehen können.
+
+12.1
+
+Aufgabe und Formen
+
+Seit einigen Jahren hat sich Intervention als neuer Oberbegriff für geplantes
+zielgerichtetes Handeln in der Sozialen Arbeit eingebürgert (vgl. Hochuli
+Freund 2005:91). Intervention kommt vom lateinischen Wort ›intervenire‹,
+welches ›dazwischenkommen‹, ›dazwischentreten‹ bedeutet. Müller
+interpretiert Intervention auf diesem Hintergrund als ein vermittelndes
+Dazwischentreten zwischen eine Person und ihr Problem (vgl. 2017:75).
+Intervention meint demnach immer auch ›Einmischung‹ in einen Fall und
+damit in das Leben anderer Menschen (vgl. ebd.:140). Unter Planung wird
+allgemein ein intentionales, zukunftsgerichtetes Überlegen und Handeln
+verstanden; in der Sozialen Arbeit wird damit »ein spezifischer, gegenüber
+dem sonstigen Handeln hervorgehobener zukunftsbezogener
+Reflexionsmodus bezeichnet« (Merchel 2005:1364). Unter
+Interventionsplanung kann demnach ein zukunftsbezogenes, zielgerichtetes
+Nachdenken darüber, was in einem Fall zu tun ist, verstanden werden. Der
diff --git a/documents/arbeit/pages/293.md b/documents/arbeit/pages/293.md
new file mode 100644
index 0000000..040929d
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/293.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Begriff ist praxisfeldübergreifend verwendbar. Es handelt sich bei der
+Planung von Interventionen um einen kontinuierlichen und
+hypothesengestützten Prozess (vgl. Freigang 2009:15 f.).
+Aufgabe und Vorgehen
+Im Prozessschritt Interventionsplanung soll die Frage beantwortet werden,
+was zukünftig zu tun ist in einem Fall. Auf der Basis analytischer und
+diagnostischer Erkenntnisse und im Hinblick auf ein definiertes Ziel sollen
+Möglichkeiten des Vorgehens entworfen und reflektiert werden; dies stellt
+eine Bewegung der Öffnung in der Fallbearbeitung dar. Voraussetzung für
+eine professionelle Planung ist, dass die Situation einer Klientin oder einer
+Klientengruppe erfasst, analysiert und gedeutet ist, und dass die
+angestrebte Veränderungsrichtung bestimmt ist. Manchmal kann beim
+Entwerfen von Interventionsmöglichkeiten die berufliche Erfahrung genutzt
+werden (Was war in einem ähnlichen Fall hilfreich?), in Zukunft kann dies
+vielleicht auch eine Recherche zu empiriebasierten Erkenntnissen über
+geeignete Interventionen sein ( Kap. 12.5). Professionelles Handeln
+zeichnet sich des Weiteren dadurch aus, dass Interventionsideen nicht
+sofort umgesetzt werden; vielmehr werden die verschiedenen
+Möglichkeiten des Vorgehens zunächst reflektiert, manche Ideen danach
+verworfen und andere Interventionsmöglichkeiten modifiziert. Eine
+Aufgabe bei der Interventionsplanung besteht also im Abschätzen der
+Wirkung und Nebenfolgen von Interventionen.
+Erst auf der Basis reflektierter Interventionsszenarien werden
+gemeinsam mit einer Klientin, einer Gruppe oder mit Akteuren eines
+Gemeinwesens Interventionen ausgewählt (= Bewegung der Schließung)
+und auf eine Weise geplant, dass alle Beteiligten wissen, was zu tun ist und
+wer wofür zuständig ist. Dabei ist dem Prinzip der Ressourcenorientierung
+besondere Beachtung zu schenken, indem alle individuellen und sozialen
+Ressourcen genutzt werden, um Lebensbedingungen zu verbessern,
+Bildungsprozesse zu unterstützen, den individuellen Handlungsspielraum
+zu vergrößern und Einschränkungen der Lebenspraxis zu überwinden. Ziel
+des Prozessschrittes ist es, Interventionen mit allen Beteiligten zu
+entwerfen, gemeinsam Entscheidungen zu fällen und konkret zu planen.
+(Genauere Ausführungen zum konkreten Vorgehen bei der
+Interventionsplanung finden sich unter Kap. 12.5)
+Interventionsmodi und -typen
+Interventionen erfolgen in der Sozialen Arbeit wenn immer möglich in
+Kooperation mit Klientinnen. Allerdings ist dies – insbesondere zu Beginn
+einer Arbeitsbeziehung, die nicht oder nur teilweise auf Freiwilligkeit
+basiert, z. B. in einem Zwangskontext – nicht immer möglich. Müller (vgl.
+2017:150 ff.) unterscheidet drei Interventionsmodi: Ein Eingriff ist mit der
+Ausübung von Macht verbunden, er erfolgt unmittelbar und direkt;
+Eingriffshandeln ist immer legitimationsbedürftig, es ist nur dann
+angezeigt, wenn eine Gefahr für den Klienten oder für andere Personen
+besteht, die anders nicht abzuwenden ist (insbesondere bei selbst- oder
+fremdgefährdendem Handeln, z. B. bei Kindswohlgefährdung). Bei einem
diff --git a/documents/arbeit/pages/294.md b/documents/arbeit/pages/294.md
new file mode 100644
index 0000000..e60971c
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/294.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Angebot von Professionellen wird auf Machtausübung verzichtet, es basiert
+auf Freiwilligkeit, d. h., die Klientin kann es annehmen oder nicht. Bei den
+Angeboten differenziert Müller weiter zwischen Rahmenangeboten bzw.
+Vorhalteleistungen (wie z. B. eine Beratungsstelle in einem Jugendtreff) und
+spezifischen, fallbezogenen Angeboten innerhalb einer solchen
+Vorhalteleistung (wie z. B. Beratungsgespräche zum Thema
+Arbeitsmarktintegration). Die dritte Interventionsart, das gemeinsame
+Handeln von Professionellen und Klienten schließlich basiert auf
+Freiwilligkeit, ist unmittelbar und direkt (wie z. B. Begleitung bei einem
+Vorstellungsgespräch für eine Arbeitsstelle). Hier schlagen wir eine weitere
+Differenzierung vor hinsichtlich Aktivitätsgrad der Professionellen und
+unterscheiden gemeinsames Handeln mit hohem Aktivitätsanteil der
+Sozialpädagogin von punktuellem, bedarfsbezogenem Unterstützen der
+Eigenaktivität einer Klientin oder einer Klientengruppe.
+Die drei Interventionsarten unterscheiden sich hinsichtlich
+Einwirkungsgrad und Freiwilligkeit. Müller postuliert in seiner vierten
+Arbeitsregel zur Intervention, Eingriffshandeln so weit wie möglich zu
+beschränken: »Alle Legitimation von Eingriff steht in der Sozialpädagogik
+unter dem Vorbehalt, dass sie versuchen muss, den Eingriffsanteil ihrer
+Intervention nach Möglichkeit zu verkleinern und den Anteil an Angeboten
+und gemeinsamem Handeln zu verstärken« (ebd:156). Als allgemeine
+Leitlinie für fallbezogene Interventionen lässt sich festhalten, dass Eingriffe
+und Angebote im Verlaufe eines Unterstützungsprozesses in gemeinsames
+Handeln zu überführen sind und die eigene Aktivität zu reduzieren ist.
+Die sozialen Dienstleistungen, welche die Soziale Arbeit erbringt, können
+unterschieden werden in sachbezogene, materielle und personenbezogene,
+immaterielle Leistungen ( Kap. 3.2.4). In Kapitel 2.2.2 haben wir des
+Weiteren festgehalten, dass sich Interventionen auf die Veränderung der
+Lebensbedingungen von Menschen beziehen können oder aber auf die
+Veränderung der Lebensweise und damit auf die Person selbst.
+Müller nimmt diese Unterscheidungen auf, indem er vier
+Interventionstypen unterscheidet: situations- und personenbezogene
+Interventionen einerseits, die sich ihrerseits danach differenzieren lassen,
+ob es sich um materielle Ressourcen oder immaterielle Dienstleistungen
+handelt (vgl. 2017:160). Unter situationsbezogenen materiellen Ressourcen
+werden Gelder, Räume, Medien etc. verstanden, unter situationsbezogenen
+immateriellen Ressourcen fasst er Kontakte, Netzwerke, Informationen u. ä.
+Bei den personenbezogenen Ressourcen ist die Unterscheidung weniger
+trennscharf, unter materiellen Ressourcen werden hier das
+Zurverfügungstellen von Zeit, die Ansprechbarkeit u. ä. gefasst, und unter
+den immateriellen Dienstleistungen die konkreten Tätigkeiten wie beraten,
+begleiten, erziehen etc. (vgl. ebd.:161). Insgesamt machen die
+personenbezogenen immateriellen Dienstleistungen den größten Teil der
+Dienstleistungen Sozialer Arbeit aus (vgl. Gängler 2011:614). Diese
+analytische Unterscheidung von Interventionstypen vermag deutlich zu
+machen, wie breit das Interventionsrepertoire der Sozialen Arbeit ist.
+Meistens jedoch beinhaltet ein Interventionsmodus mehrere
+Interventionstypen.
diff --git a/documents/arbeit/pages/295.md b/documents/arbeit/pages/295.md
new file mode 100644
index 0000000..6f3383e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/295.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+Ein Beispiel für den Interventionsmodus Angebot: Das Einrichten eines
+wöchentlichen Müttercafés im Stadtteilzentrum stellt zunächst eine
+situationsbezogene materielle Ressource dar. Wenn die Sozialarbeiterin
+beim Café-Treffen mit dabei ist, stellt sie den Nutzerinnen
+personenbezogen die materielle Ressource Zeit zur Verfügung. Eine kurze
+Informationsveranstaltung über familienergänzende
+Kinderbetreuungsmöglichkeiten kann als situationsbezogene
+immaterielle Ressource bezeichnet werden, das Vermitteln von Kontakten
+oder das vertiefte Gespräch mit einer Frau über die Spielsucht ihres
+Lebensgefährten als personenbezogene immaterielle Ressource.
+Uns erscheint insbesondere die Unterscheidung zwischen situations- und
+personenbezogenen Interventionen wichtig. Vielfach fokussieren
+Professionelle der Sozialen Arbeit die Ebene der Person. In
+Beratungsgesprächen, bei denen gemeinsam an einem Bildungsziel einer
+Klientin gearbeitet wird (z. B. den eigenen Tagesablauf zufriedenstellend
+strukturieren zu können), ist dies auch angemessen. In stationären
+Kontexten beispielsweise gilt es darüber hinaus, die Möglichkeit der
+Gestaltung von Situationen so zu nutzen, dass – indirekt – auf das Verhalten
+der Klienten eingewirkt werden kann.
+Beispiel: In einer Wohngruppe für Jugendliche ist die Haushaltsführung
+als Gruppenaufgabe definiert. In regelmäßigen Abständen wird
+ausgehandelt, wer wann welche konkreten Aufgaben übernimmt. Einem
+Jugendlichen, der allgemein Schwierigkeiten hat, die Konsequenzen
+seines Handelns abzuschätzen und über einige (durchaus ausbaufähige)
+Ressourcen im Bereich des Kochens verfügt, kann nahe gelegt werden, die
+Zuständigkeit für die Zubereitung der Mahlzeiten zu übernehmen.
+Unter anderem hat Uhlendorff in seinem Konzept sozialpädagogischhermeneutischer Diagnostik auf das Potential hingewiesen, das in der
+Gestaltung von Lernumgebungen und in spezifischen Aufgabenstellungen
+für Jugendliche liegt (vgl. 1999:130 ff., Kap. 10.3.3). Auch in der
+Behindertenhilfe sind situationsbezogene Interventionen bedeutsam.
+Ein Beispiel aus einem stationären Wohnangebot für Menschen mit
+schweren kognitiven und Mehrfachbeeinträchtigungen: Ein Mann, der
+sich nicht verbal ausdrücken kann, räumt mit großer Regelmäßigkeit den
+Kleiderschrank in seinem Zimmer leer und verteilt die Kleider auf dem
+Boden. Alle Interventionen – Ermahnung, gemeinsames
+Wiedereinräumen, Belohnung und Bestrafung – fruchten nichts. Der
+Unmut bei den Professionellen wird immer grösser. Schließlich wird der
+Kleiderschrank versuchsweise aus dem Zimmer hinaus in den Flur
+gestellt. Ab sofort ist ›Kleider ausräumen‹ kein Thema mehr.
+Veränderungen der Situation bergen oft einen großen Mehrwert gegenüber
+personenbezogenen Interventionen. Sozialpädagogen können mit einem
+fallverstehenden und situationsbezogenen Zugang und ihrer Kreativität viel
+bewirken.
diff --git a/documents/arbeit/pages/296.md b/documents/arbeit/pages/296.md
new file mode 100644
index 0000000..c00080a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/296.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+12.2
+
+Planbarkeit und Rahmenbedingungen
+
+Eingangs haben wir Interventionsplanung als zukunftsbezogenes,
+zielgerichtetes Nachdenken darüber, was in einem Fall zu tun ist, definiert
+und darauf hingewiesen, dass das Abschätzen von Wirkungen möglicher
+Interventionen mit zur Aufgabe dieses Prozessschrittes gehört. Im
+Folgenden möchten wir erläutern, von welchem Planungsverständnis wir
+ausgehen sowie auf die organisationsbezogenen Rahmenbedingungen
+fallbezogener Interventionsplanung eingehen.
+(Nicht-)Planbarkeit von Prozessen
+Ein Strukturmerkmal Sozialer Arbeit ist die geringe Standardisierbarkeit
+des professionellen Handelns ( Kap. 3.2.3). Weil es kaum gesichertes
+Wissen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge bei sozialen Problemen
+gibt – was als strukturelles Technologiedefizit bezeichnet wird –, sind
+sozialpädagogische Interventionen stets ergebnisoffen: Was genau bewirkt
+wird mit einer Handlung, ist nie mit Sicherheit vorauszusagen. Hier liegt die
+Begründung der Notwendigkeit von Fallverstehen und fallbezogener
+Prozessgestaltung: Jeder Fall muss spezifisch erfasst und analysiert,
+Theoriewissen und fallbezogenes Wissen müssen aufeinander bezogen und
+die daraus gewonnenen diagnostischen Erkenntnisse in Handeln übersetzt
+werden. Doch auch diagnosebasierten Interventionen ist der Erfolg nicht
+garantiert: Die Arbeitshypothese kann unzutreffend sein, die Dynamik in
+einer Familie kann sich eigendynamisch in eine neue Richtung verändern,
+eine Intervention kann trotz Reflexion andere Wirkungen entfalten als
+erwartet.
+Warum also sollten Sozialpädagoginnen planen? Planung diene dazu, die
+Ungewissheit von Zukunft durch gedankliche Vorwegnahme und
+Strukturierung künftiger Handlungen zu reduzieren, so Merchel (vgl.
+2005:1364), gleichzeitig bleibe grundsätzlich ungewiss, ob und in welcher
+Weise die geplanten Handlungen bei ihrer Umsetzung Erfolg haben (und die
+erhoffte Wirkung erzielen werde). Planung stehe »vor dem Widerspruch,
+einerseits zur Reduktion von Ungewissheit eingesetzt zu werden,
+andererseits im Planungskalkül selbst strukturell einer (…) Belastung durch
+Ungewissheit ausgesetzt zu sein. Diese doppelte Konfrontation mit
+Ungewissheit hat zur Folge, dass die angestrebte Rationalität des Handelns
+sich in erster Linie auf die Intention und weniger auf eine weitgehende
+Voraussagbarkeit von Wirkungen beziehen kann« (ebd.). Die Absicht bei
+Interventionen ist demnach entscheidend und soll differenziert reflektiert
+werden; die tatsächliche Wirkung hingegen muss über kontinuierliche
+Evaluation überprüft und dokumentiert werden ( Kap. 14).
+Auch Schwabe wendet sich gegen ein technologieorientiertes
+Planungsverständnis. Er demontiert einerseits die Fehlhaltung des sog.
+Planungsoptimismus, der von der Idee ausgeht, mittels Planungen Ziele auf
+berechenbare Weise erreichen zu können, anderseits aber auch die
+Fehlhaltung der sog. Planungsabwehr aus Prinzip, die Planungen auch da
+verweigert, wo sie möglich und sinnvoll wären (vgl. 2013:4 ff.). Erfolgreiche
diff --git a/documents/arbeit/pages/297.md b/documents/arbeit/pages/297.md
new file mode 100644
index 0000000..187a963
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/297.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Planerinnen
+• fassen nach ihm solche Ziele ins Auge, die sie erreichen können und die
+zugleich so bedeutsam sind, dass sie Energien mobilisieren,
+• haben bei der Planung stets die zur Verfügung stehenden Mittel im Blick
+(Zeit, Kompetenzen, Geld),
+• knüpfen an bereits vorhandene Planungen anderer Prozessteilnehmer an
+und ermöglichen so Planung mit Konsens in Bezug auf Ziele und Mittel,
+• visieren ein Fernziel an, bauen in den Planungsprozess Feinziele und
+Etappen ein, die auch erlauben, das halb erreichte Ziel als Erfolg zu feiern,
+und sie planen die Möglichkeit zu scheitern bereits aktiv mit ein und
+wissen im Voraus, was sie dann tun werden,
+• verfügen über ein doppeltes Steuerungsverständnis, indem sie die
+Differenz zwischen Ist- und Soll-Zustand immer wieder von beiden Seiten
+her überprüfen (was getan werden muss für eine Annäherung an den
+Sollzustand ebenso wie die Angemessenheit des angestrebten SollZustandes) (vgl. ebd.:8 f.).
+Bei der Kompetenz zu planen bleibt vorerst offen, wie sie mit der
+Kompetenz zur Kooperation verbunden wird ( Kap. 12.3). Grundsätzlich
+müssen Professionelle in der Lage sein, Unterstützungsprozesse zu planen
+im Wissen um die Eigendynamik von Bildungsprozessen und um die
+Ergebnisoffenheit der Interventionen. Dabei ist es wenig sinnvoll, einen
+Interventionsplan zu entwickeln, der über einen längeren Zeitraum hinweg
+bis in Details durchstrukturiert ist. Vielmehr wird ein Interventionskonzept
+entwickelt, das kontinuierlich konkretisiert wird im Sinne einer rollenden
+Planung (vgl. u. a. Lüttringhaus/Streich 2007:140 f.). Dabei wird lediglich
+die erste Interventionsphase geplant, weitere Phasen werden zunächst nur
+skizziert und erst nach der Zwischenevaluation der ersten Phase
+fortlaufend weiter spezifiziert.
+Organisations- und fallbezogene Handlungslogik
+In vielen Organisationen basiert Interventionsplanung auf standardisierten
+Prozessabläufen und Phasenmodellen, welche die Arbeit mit Klienten
+vereinfachen und vereinheitlichen sollen.
+Zwei Beispiele: In einer Sozialberatung ist der Prozessablauf
+folgendermaßen definiert. Im Intake werden in einem oder zwei
+Beratungsgesprächen Problematik, Hilfebedarf und -anspruch geklärt.
+Anschließend gibt es drei mögliche Interventionsvarianten: Der Klient
+wird intern an eine der spezifischen Beratungsstellen weiterverwiesen,
+oder der Fall wird abgeschlossen, weil kein Anspruch besteht, oder er
+wird an ein anderes Hilfesystem überwiesen. – In einer stationären
+Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe besteht ein sog. Stufenplan,
+welcher den Aufenthalt von Klienten strukturiert. Es werden
+verschiedene Aufenthaltsphasen unterschieden, die idealtypisch eine
+bestimmte Zeit umfassen und für die Rechte, Pflichten und vor allem
+spezifische Verhaltensanforderungen für einen sog. Stufenübertritt
+definiert sind.
diff --git a/documents/arbeit/pages/298.md b/documents/arbeit/pages/298.md
new file mode 100644
index 0000000..a5b67d8
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/298.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+In der Handlungslogik der Organisation ist eine solche Standardisierung
+und Schematisierung des Unterstützungsprozesses sinnvoll: Nicht nur, weil
+damit Gleichbehandlung und Transparenz gewährleistet werden können,
+sondern auch, weil sie einen Rahmen für fallbezogene Interventionen
+darstellen und die fachliche Diskussion um angemessene Interventionen
+abkürzen können. Hier scheint ein möglicher Widerspruch auf zur bislang
+in diesem Lehrbuch propagierten Notwendigkeit, Interventionen auf der
+Basis der Analyse und Diagnose des je besonderen Falles zu konzipieren –
+zumindest dann, wenn Prozessabläufe nicht modifizierbar sind und
+Stufenpläne sehr eng umgesetzt werden. Merchel verweist denn auch auf
+die spezifischen institutionellen Bedingungen, unter denen sich Planung in
+der Sozialen Arbeit vollzieht und die den Planungsprozess in besonderer
+Weise beeinflussen, und nennt dabei insbesondere »das
+Beharrungsvermögen der Organisationen sowie die in den
+Organisationsstrukturen und im Organisationsleben zum Ausdruck
+kommenden ›Sinnstrukturen‹« (2005:1365). Diese Sinnstrukturen einer
+Organisation können der Handlungslogik in einem Fall entgegenstehen und
+erschweren, dass fallbezogen angemessene Interventionen realisiert
+werden können. So berichten beispielsweise Goblirsch et al. in
+Zusammenhang mit einem Projekt rekonstruktiver Diagnostik in einer
+Einrichtung der stationären Jugendhilfe, dass die organisationsbezogenen
+Folgen des Projekts zunächst unterschätzt worden waren; aufgrund von
+Falldiagnosen seien Interventionsvorschläge gemacht worden, welche für
+die Flexibilität der Organisation eine große Herausforderung darstellten
+(vgl. 2007:236 f.).
+Zusammen mit ständigem Handlungsdruck und dem Fehlen
+institutionalisierter, handlungsentlasteter Reflexionsgefäße können
+geschlossene, schematisierte Planungskonzepte in Organisationen bei
+Professionellen eine Grundhaltung präformieren des ›immer bereits wissen,
+worum es in einem Fall geht und was zu tun ist‹. Eine Organisation mit
+einem offenen Planungskonzept hingegen bietet einen Rahmen für die
+Entwicklung und Realisierung fallbezogen sinnvoller Interventionen; die
+Standardisierung von Prozessabläufen – die bei Bedarf variierbar sind –
+kann dabei unterstützend wirken. Flexibilität ist ein Kennzeichen solcher
+Organisationen. Erfahrungswissen wird hier genutzt als ein Schatz, auf den
+beim Entwurf diagnosebasierter Interventionsszenarien zurückgegriffen
+werden kann, die aber auf ihre fallbezogene Angemessenheit hin überprüft
+werden.
+
+12.3
+
+Konzepte und Methoden
+
+Wir wollen in diesem Abschnitt der Frage nachgehen, auf welche
+grundlegenden handlungsleitenden Konzepte sich die Interventionsplanung
+abstützen kann, wie diese beschaffen sind und welche Bedeutung ihnen
+zukommt. Dabei interessiert auch die Frage, ob sie spezielle
+Interventionsmethoden enthalten, die bei der fallbezogenen
+Interventionsplanung berücksichtigt werden müssen. Unter dem Begriff
+›Evidence Based Practice‹ (EBP) wurden in letzter Zeit in der Forschung
+empiriegestützte Methoden für die Interventionsplanung entwickelt, die
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@@ -0,0 +1,49 @@
+kurz vorgestellt und diskutiert werden.
+
+12.3.1 Konzepte als Handlungsorientierung
+Mit der Ausdifferenzierung verschiedenster Praxisfelder der Sozialen Arbeit
+seit dem sog. Psychoboom ( Kap. 6.1.2) wie auch im Zuge der
+zunehmenden Professionalisierung wurden seit den 1980er Jahren einige
+handlungsleitende Konzepte entwickelt, die ein hohes Maß an
+Generalisierbarkeit aufweisen und die Funktion einer
+Handlungsorientierung innehaben. Die bekanntesten unter ihnen sind
+Empowerment, Lebensweltorientierung, Lösungsorientierter Ansatz und
+Partizipation. Auf der anderen Seite können diese Konzepte bezogen auf ein
+bestimmtes Praxisfeld die Form einer Methode aufweisen (wie z. B.
+lösungsorientierte Beratung oder lebensweltorientierte Kinder- und
+Jugendhilfe). Ihnen gemeinsam ist neben der theoretischen Fundierung,
+dass sie grundsätzlich auf alle Praxisfelder übertragbar sind, weil sie
+grundlegende Prinzipien der Sozialen Arbeit aufnehmen und diese als
+übergreifende Norm- und Wertvorstellungen formulieren.
+So bezeichnet Thiersch sein Konzept der Lebensweltorientierung als
+grundlegende Orientierung sozialpädagogischer Praxis. Auftrag einer
+Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit ist, die soziale Gerechtigkeit
+bezüglich Lebensressourcen zu fördern sowie die Entwicklung jedes
+einzelnen Menschen zu fördern. Sie soll traditionelle
+Unterstützungsaufgaben (wie z. B. Bekämpfung von Armut) mit
+lebensweltorientierten Hilfen zur individuellen Lebensbewältigung
+verbinden, und sie hat sich in ihrer Ausrichtung im Rekurs auf die jeweils
+gängigen lebensweltlichen Strukturen und den damit sich ergebenden
+Konstellationen zu spezialisieren. Dazu entwickelt Thiersch verschiedene
+Handlungsprinzipien – wie Prävention, Partizipation, Alltagsnähe etc. –,
+welche die Gewichtung und Gestaltung sozialer Dienstleistungen
+bestimmen (vgl. Grunwald/Thiersch 2011:859).
+Über das Konzept des Empowerments oder den Lösungsorientierten
+Ansatz ( Kap. 11.2) ließe sich in analoger Weise Ähnliches aussagen. Die
+Konzepte eignen sich sowohl für die Arbeit mit Einzelnen und Gruppen wie
+auch für Organisationen und regionale Einheiten. Sie dienen als
+Hintergrundfolie für die Interventionsplanung und müssen jeweils
+fallspezifisch dem Kontext angepasst werden.
+Wie sich aufgrund der Ausführungen zu den Strukturmerkmalen (
+Kap. 3.2) erahnen lässt, sind an handlungsleitende Konzepte in der Sozialen
+Arbeit hohe Ansprüche zu stellen, damit sie der Komplexität des
+Arbeitsfeldes gerecht werden. Sie müssen fachlich fundiert sein, d. h., von
+den ethischen und anthropologischen Grundannahmen bis zur
+theoriegeleiteten Ausgestaltung von praxisfeldspezifischen Techniken
+sollen sie in sich zusammenhängend sein (vgl. Stimmer 2012:33, 35 f.).
+Solche Konzepte bilden einen Rahmen, in dem diagnosegestützt
+Interventionen geplant und einer kritischen Diskussion unterzogen werden
+können. Darüber hinaus ist ihnen eine ganz bestimmte ›Philosophie‹ eigen,
+mit der sich ein Sozialarbeiter auseinandersetzen hat und die er
+verinnerlichen soll. Die Konzepte können nicht als Werkzeuge oder
+Instrumente, mit denen bestimmte Handgriffe auszuführen sind, verwendet
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@@ -0,0 +1,46 @@
+und dann in einer späteren Interventionsphase durch ein ganz anderes
+Konzept oder eine ›erfolgversprechendere‹ Methode ersetzt werden.
+Dazu ein Beispiel: In einer Organisation der stationären Jugendhilfe wird
+nach dem Konzept der Lösungsorientierung gearbeitet. Ein 15-jähriger
+Jugendlicher wird bei der bevorstehenden Berufswahl in
+lösungsorientierter Weise unterstützt, sich für einen Beruf zu
+entscheiden. Nun kann er sich nicht entscheiden, seine Motivation in der
+Schule sinkt, sein Verhalten wird zunehmend auffälliger, die Zeit für das
+Finden einer Lehrstelle wird knapp. Das Team der Sozialpädagogen
+entscheidet sich nun, die ›lösungsorientierte Schiene‹ zu verlassen und
+setzt stattdessen auf den Ansatz der ›konfrontativen Pädagogik‹ in der
+Absicht, dass er lernt, sich der Situation zu stellen. In der Folge wird der
+Jugendliche noch auffälliger und äußert, dass er sich unverstanden und
+nicht ernst genommen fühlt.
+
+12.3.2 Spezielle Methoden und Techniken
+Daneben wurden in den einzelnen Praxisfeldern für spezifische Probleme,
+Themen und Aufgaben Interventionsmethoden und Techniken entwickelt,
+oder es wurden solche aus anderen Disziplinen adaptiert (wie z. B.
+Themenzentrierte Interaktion, systemische Gesprächsführung,
+Psychodrama etc.). Sie weisen einen mehr oder weniger hohen
+Ausdifferenzierungsgrad und eine unterschiedliche Reichweite aus und
+werden in den Praxisfeldern unterschiedlich angewendet, was eine
+Systematisierung erschwert. Die nachfolgende beispielhafte Auflistung zeigt
+eine Strukturierungsmöglichkeit (vgl. Galuske/Müller 2012:606; Galuske
+2013:168):
+• Direkt interventionsbezogen:
+einzelfallbezogen: u. a. Soziale Einfallhilfe, klientenzentrierte oder
+lösungsorientierte Beratung, sozialpädagogische Beratung,
+multiperspektivische Fallarbeit, Familientherapie, Familie im Mittelpunkt
+gruppenbezogen: u. a. Gruppenarbeit, Soziale Gruppenpädagogik,
+Streetwork, Gemeinwesenarbeit, Themenzentrierte Interaktion, Soziale
+Netzwerkarbeit
+• Indirekt interventionsbezogen: u. a. Supervision, Selbstevaluation
+• Struktur- & organisationsbezogen: u. a. Qualitätsmanagement,
+Jugendhilfeplanung
+Es ist auch denkbar, eine Strukturierung nach speziellen Problemen (wie
+z. B. konstruktive Konfliktbearbeitung), nach Themen (wie z. B.
+Mädchenarbeit), nach Aufgaben (wie z. B. Sexualerziehung), oder nach
+Praxisfeldern (wie z. B. Normalisierungsprinzip) vorzunehmen. In der
+Methodenliteratur finden sich unterschiedliche Versuche, die
+Interventionsmethoden nach bestimmten Kriterien zu systematisieren, um
+einen Überblick über ihre große Vielfalt zu schaffen. Da die Begriffe
+Konzepte, Methoden, Verfahren, Techniken etc. unterschiedlich verwendet
+werden und sich ihre Zuordnung mit der Ausdifferenzierung der Aufgaben,
+die Soziale Arbeit zu lösen hat, verändert, kann eine Systematisierung
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@@ -0,0 +1,44 @@
+lediglich als rudimentäre Orientierungshilfe verstanden werden. Dennoch
+vermag sie einen Eindruck zu vermitteln von der Vielfalt und Bandbreite an
+nützlichen Methoden und Techniken. Für eine umfassende
+Interventionsplanung ist es deshalb nötig, in Anlehnung an ein
+handlungsleitendes Konzept (nach dem in der Organisation gearbeitet
+wird) und ausgehend von den Erkenntnissen aus den vorigen
+Prozessschritten fall- und praxisfeldspezifisch zu prüfen, welche
+Interventionsmethode sinnvoller Weise in Betracht zu ziehen ist.
+
+12.3.3 Evidenzbasierte Soziale Arbeit
+Bei der Auswahl von Methoden stellt sich seit jeher die Frage ›Was wirkt?‹.
+Im anglophonen und skandinavischen Raum wird nach dem Vorbild der
+Medizin seit einigen Jahren die Frage wissenschaftlich untersucht, welche
+Interventionen sich für welche Problemlage am besten eignen. Seit kurzem
+wird nun auch im deutschsprachigen Raum unter dem Begriff
+›Evidenzbasierte Soziale Arbeit‹ (bzw. Evidence Based Practice, EBP)
+geforscht, welches Wissen die Soziale Arbeit braucht, um wirkungsvolle
+Interventionen klienten- und aufgabenbezogen zu entwerfen. EBP wird
+bezeichnet als Prozess, »in dem es darum geht, die empirische Evidenz über
+die Wirksamkeit und/oder Effizienz verschiedener
+Interventionsmöglichkeiten zu identifizieren« (Mullen et al. 2007:13). Sie
+beabsichtigt die Optimierung der Praxis der Sozialen Arbeit (vgl.
+Hüttemann 2006:159) und beabsichtigt maximalen Nutzen für Klienten.
+EBP stellt ein zyklisches Entscheidungsfindungsmodell dar, das sich in fünf
+Schritten vollzieht (vgl. Mullen et al 2007:12 ff.).
+Im Folgenden soll das Vorgehen bei EBP dargelegt werden. Zunächst soll
+das Informationsbedürfnis als eine beantwortbare Frage formuliert werden.
+Dazu ein Beispiel (vgl. ebd.:15 ff.): Einer Organisation der Sozialen Arbeit,
+die hauptsächlich mit lateinamerikanischen Immigranten arbeitet, wird
+ein junges Paar zugewiesen, das mit den Verhaltensweisen ihrer 2 ½jährigen Tochter nicht mehr zurechtkommt. Da in der Praxisorganisation
+kein Interventionsprogramm für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten
+besteht, entschließt sich die diensthabende Sozialarbeiterin, das Problem
+evidenzbasiert anzugehen. Dazu formuliert sie folgende Frage: »Führt bei
+Einwandererfamilien aus Lateinamerika, die ein Kind mit
+Verhaltensauffälligkeiten haben, die Teilnahme an einer Elterngruppe –
+verglichen mit keiner Intervention – beim Kind zu günstigeren
+Verhaltensoutcomes?«
+Zur Beantwortung der Frage wird daraufhin nach der besten Evidenz
+gesucht.
+In unserem Beispiel findet die Sozialarbeiterin auf der Homepage der
+Campbell Collaboration einen systematischen Review zu
+gruppenbasierten Elterntrainingsprogrammen (vgl. ebd.:15 f.).
+In einem dritten Schritt ist die Evidenz in Bezug auf ihre Validität kritisch zu
+bewerten.
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index 0000000..f3252bf
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@@ -0,0 +1,46 @@
+Die Resultate zeigen eine gewisse Evidenz auf. Allerdings bleibt offen, ob
+sich die Ergebnisse auf die vorliegende Situation übertragen lassen. Keine
+der Studieninterventionen war für eine (lateinamerikanische)
+Immigrantengruppe konzipiert. Deshalb sucht die Sozialarbeiterin nach
+Ergebnissen über andere mögliche Interventionsformen wie z. B.
+kognitive Verhaltenstherapie (KVT) oder eine medikamentöse Therapie
+(vgl. ebd.:16).
+Danach ist zu überprüfen, ob die im dritten Schritt vorgenommene
+Bewertung sowie die eigenen praktischen Erfahrungen mit den Stärken,
+Wertvorstellungen und Lebensumständen der Klientinnen in eine Passung
+gebracht werden können.
+Die Ergebnisse werden der Familie in einem Gespräch vorgestellt. Auch
+wird erläutert, dass die Organisation keine der erwähnten Interventionen
+anbieten kann, sie aber als Case Managerin an entsprechende
+Einrichtungen verweisen kann. Die Eltern haben Bedenken gegenüber
+einer medikamentösen Therapie, erachten die KVT nicht als geeignete
+Methode zum Aufbau eines sozialen Unterstützungssystems und
+entscheiden sich für ein Eltern-Gruppentraining (vgl. ebd.:17).
+Abschließend ist die eigene Effektivität und Effizienz bei der Durchführung
+der vier Schritte zu bewerten, evtl. gilt es nach Optimierungsmöglichkeiten
+zu suchen.
+Im Beispiel evaluiert die Sozialarbeiterin die Frage bezüglich Teilnahme
+an einer Elterngruppe, die systematische Literaturrecherche, die
+Bewertung der Studien zu den drei Interventionsmethoden bezüglich
+Evidenz. Außerdem bewertet sie die Anwendung der Evidenz in ihrer
+Arbeit mit der Immigrantenfamilie. Schließlich leitet sie
+Verbesserungsmöglichkeiten für ihr nächstes EBP-Vorgehen ab (vgl.
+ebd.:17).
+Die Befürworter von EBP sind der Ansicht, dass mit dieser Methode u. a. die
+Qualität der Entscheidungen, was hilfreich ist, verbessert wird. EBP setzt
+voraus, dass es empirische Ergebnisse zu bestimmten Problemlösungen gibt
+und dass Professionelle über die Kompetenz zum Auffinden, Bewerten und
+Anwenden von wissenschaftlicher Evidenz verfügen. Am Beispiel von
+Kindswohlgefährdung zeigt beispielsweise Kindler auf, was EBP in Bezug
+auf Diagnostik und Intervention leisten und in welcher Weise die Praxis von
+einer stärkeren Orientierung an empirischer Evidenz profitieren kann (vgl.
+2007:92 ff.). Kritisiert wird in der Fachdiskussion u. a., dass EBP das
+Theorie-Praxis-Transfer Problem zwar wieder thematisiert, aber nicht löst,
+und dass Analyse und Diagnose vernachlässigt werden (indem
+vorausgesetzt wird, dass die Fallthematik klar ist und dazu eine Frage
+formuliert werden kann). Zudem wird bemängelt, dass EBP die
+Strukturmerkmale der Sozialen Arbeit ( Kap. 3.2) kaum einbezieht,
+sondern die Problemlösung auf einfache Handlungsanweisungen reduziert
+und die Frage nach den Wirkungszusammenhängen auslässt (vgl.
+Cloos/Thole2007:62 ff.; Forrer/Parpan/Wilhelm 2007:150 ff.). Wir
+schließen uns dieser Kritik an, teilen aber auch die Ansicht, dass EBP im
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index 0000000..00bdb0b
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Bereich der Interventionsplanung eine sinnvolle Möglichkeit der
+Orientierung bietet, insbesondere wenn nach der Analyse oder Diagnose für
+ein ganz spezielles Problem Forschungsergebnisse beigezogen werden
+können, die Hinweise auf eine erfolgversprechende Intervention geben.
+
+12.4
+
+Kooperative Planung
+
+Unter Kapitel 12.1 wurde darauf hingewiesen ( Kap. 12.1), dass
+›Angebote‹ und ›gemeinsames Handeln‹ die beiden präferierten
+Interventionsmodi in der Sozialen Arbeit sind. Während Angebote von
+Professionellen entwickelt und von Klientinnen akzeptiert oder abgelehnt
+werden können, verweist der Modus ›gemeinsames Handeln‹ auf ein
+kooperatives Vorgehen bei der Interventionsplanung. Darauf soll zunächst
+eingegangen werden. Anschließend wird die sog. Hilfekonferenz als
+Möglichkeit der Interventionsplanung zusammen mit anderen
+fallbeteiligten Professionellen sowie relevanten Beteiligten aus dem
+Klientensystem kurz thematisiert.
+Interventionsplanung zusammen mit Klientinnen
+Die zehnte Arbeitsregel von Müller zu Intervention umschreibt, welche
+Grundhaltung der Professionellen bei ›gemeinsamem Handeln‹ erforderlich
+ist: »Raum für gemeinsames Handeln kann entstehen, wenn die jeweiligen
+›Vorschläge‹, was getan werden sollte, unverzerrt wahrgenommen und ohne
+Diskriminierung akzeptiert werden« (2017:165). Ein kooperatives
+Vorgehen bei der Interventionsplanung bedeutet, zunächst einen Rahmen
+zu schaffen, in welchem diagnostische Erkenntnisse vermittelt und
+besprochen und gemeinsam (Bildungs-)Grobziele formuliert werden; auf
+dieser Basis können Interventionsvorschläge erfragt und aufgenommen,
+kreative Ideen für Interventionen gemeinsam entwickelt werden – ohne
+dass sie sogleich ›zensuriert‹ bzw. bewertet werden hinsichtlich
+Angemessenheit oder Realisierbarkeit. Die gemeinsame kritische
+Bewertung der Interventionsmöglichkeiten soll erst in einem nächsten
+Schritt erfolgen ( Kap. 12.5).
+Wenn Klienten mit eigener Motivation und einem eigenen Anliegen ein
+Hilfeangebot der Sozialen Arbeit in Anspruch genommen und sich aktiv am
+Prozess von Erfassung, Analyse und Diagnose beteiligt haben – d. h. am
+Herausfinden, worum es eigentlich geht und warum etwas bislang
+schwierig war –, dann kann dieser Wechsel vom Verstehen hin zur
+Handlungsebene, zur Frage ›Und was könnten wir nun tun?‹ viel Energie
+und Kreativität freisetzen. Das gilt nicht nur für die Arbeit mit Einzelnen
+und Familien, sondern ebenso für diejenige mit Gruppen und für die
+Gemeinwesenarbeit. In der Arbeit mit Klienten in einem Zwangskontext
+hingegen bleibt es oft auch bei der Interventionsplanung eine
+Herausforderung für die Professionellen, wie sie die Klienten beteiligen und
+zur Zusammenarbeit motivieren können. Die Frage, die zugleich der Titel
+des Buches von Conen/Cecchin (2013) zur Arbeit im Zwangskontext ist –
+»Wie kann ich Ihnen helfen, mich wieder loszuwerden?« – setzt an der
+Problemsicht des Klienten an (nämlich selbst kein Problem zu haben bzw.
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index 0000000..20b0adf
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+++ b/documents/arbeit/pages/304.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+dass sein Hauptproblem darin besteht, die unerwünschte Hilfe wieder los
+werden zu wollen), konfrontiert ihn aber auch mit dem Arbeitsauftrag
+seitens der Institution der sozialen Kontrolle, die fordert, dass bestimmte
+unerwünschte Verhaltensweisen nicht mehr auftreten. Der Versuch der
+Motivierung für Änderungen setzt am unmittelbaren Interesse des Klienten
+an, wieder mehr Autonomiespielräume zu erhalten und darüber zu
+entscheiden, mit wem er zu tun haben möchte und mit wem nicht. Im Buch
+von Conen/Cecchin finden sich eine ganze Reihe von Anregungen zu
+systemisch-zirkulären Fragen, welche die Eigenaktivität des Klienten
+anregen können (z. B. »Was denken Sie, wann das Jugendamt Sie in Ruhe
+lässt, und wie könnte ich Ihnen dabei helfen, dass dies eintrifft?« ebd.:149).
+Sie können als Bausteine dienen, um gemeinsam Interventionen planen zu
+können. Die Ausweitung der Wahlmöglichkeiten steht dabei im Zentrum
+(vgl. Kähler 2005:107).
+Wenn sich dieser Aktivierungs- und Beteiligungsprozess erst in den
+Anfängen befindet und noch keine Arbeitsbeziehung aufgebaut ist, kann
+sich eine Interventionsplanung auch genau darauf beziehen: Dann
+überlegen Professionelle im Hinblick auf ein Unterstützungsziel, was
+hilfreich sein kann, um den Klienten für einen gemeinsamen Arbeitsprozess
+zu gewinnen.
+Planung gemeinsam mit allen Fall-Beteiligten
+Interventionen sind also nicht etwas, was eine Sozialarbeiterin auf der
+Grundlage von Diagnose und Zielformulierungen allein am Schreibtisch
+entwickelt. Wir haben festgestellt, dass die Einbindung der Klientin in
+diesen Suchprozess wesentlich ist. Aber auch auf der Fachebene findet
+dieser Such- und Planungsprozess statt – wobei es Aufgabe der Fall
+führenden Sozialpädagogin ist, diese beiden Prozesse zu vernetzen und in
+eine gemeinsame Planung überzuführen. Wird die Aufgabe der
+Unterstützung (bzw. Erziehung) von mehreren Sozialpädagogen gemeinsam
+wahrgenommen, dann wird auch die kreative Suche nach
+Interventionsmöglichkeiten im (intraprofessionellen) Team stattfinden.
+Wichtig ist dies insbesondere, um Ideen zur Umsetzung von
+Unterstützungszielen zu finden – die sich meist auf die Gestaltung von
+Angeboten beziehen – und um Eingriffshandeln zu vereinbaren.
+Viele Fälle in der Sozialen Arbeit sind komplex, und so sind oft auf
+Klientenseite wie auch auf der Fachebene weitere Personen an einem Fall
+beteiligt. Hilfe führe nur dann zu den gewünschten Effekten, »wenn alle
+Beteiligten in angemessener Form an Entscheidungen beteiligt sind und die
+Möglichkeit haben, sich in die Gestaltung des Prozesses einzubringen«, fasst
+Freigang (2007:110) den aktuellen Stand des Fachdiskurses zusammen.
+Dies gilt auch für die Aushandlung des Hilfebedarfs und die konkrete
+Planung von Interventionen. Das im deutschen Kinder- und
+Jugendhilfegesetz seit 1990 vorgeschriebene sog. Hilfeplangespräch sieht
+die Partizipation der Beteiligten bei der Planung der Hilfe zwingend vor.
+Anmerkung zum Begriff Hilfeplanung: Der Begriff thematisiert Hilfe auf
+einer Metaebene, nicht auf der Ebene der Fallarbeit selbst; er bezeichnet
+eine Methodik zur Sicherung von Qualität in der Fallarbeit und definiert
+einen Prozess, in dessen Rahmen sich Hilfe vollzieht und bei dem
+festgestellt wird, ob und in welcher Weise eine Familie einen Anspruch auf
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index 0000000..89568d1
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/305.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+sozialpädagogische Hilfeleistung hat (vgl. Freigang 2007:105,109). Müller
+weist dem Begriff nur eine fachhistorische Bedeutung zu und bezeichnet ihn
+als ungeeignet für die Fallarbeit (vgl. 2008:426). Auch Freigang erachtet ihn
+als missverständlich, weil er einen Prozess benenne, in dem
+Verständigungs-, Aushandlungs- und Bewertungsprozesse organisiert
+werden müssten (u. a. bezüglich Problemdefinition und Zielen), und in dem
+nur zu einem kleineren Teil geplant werden könne (vgl. 2007:105 f.).
+Gleichwohl wird der Begriff in der Literatur teilweise weiterhin verwendet,
+auch für die Ebene der Fallarbeit.
+Dieses Hilfeplangespräch – manchmal auch Hilfekonferenz genannt – als
+Gefäß für das gemeinsame Aushandeln von Interventionen wird in der
+Literatur zu Case Management, zu systemischer Sozialarbeit bzw.
+systemorientierter Sozialpädagogik mehrfach beschrieben (vgl. u. a. Neuffer
+2013, Ritscher 2002, Simmen et al. 2008, Simmen et al. 2009). Die Case
+Managerin bzw. Systemvernetzerin – die Bezeichnung hängt vom
+handlungsleitenden Konzept ab ( Kap. 12.4) – lädt den Klienten, die
+wichtigen Personen aus dem Klientensystem (z. B. die Eltern) und dem
+sozialen Netzwerk sowie alle in den Fall involvierten Fachleute anderer
+Institutionen/Hilfesysteme zu diesem gemeinsamen Planungsgespräch ein.
+Grundprinzip ist, dass die Hilfeplanung gemeinsam erfolgt, im Beisein aller
+wichtigen beteiligten Bezugspersonen und an einem Ort, so Simmen et al.
+(vgl. 2009:33). Ziel einer solchen interprofessionellen Hilfeplansitzung sei
+es, die Grobziele für eine erste Periode zu konkretisieren und zu verfeinern.
+Die Kernfrage dabei laute: »Wer oder was kann zur Verbesserung der
+momentanen Situation etwas beitragen?«(ebd.). Gemäß Neuffer (vgl.
+2013:105) sollen in der gemeinsamen Sitzung die grundlegenden Konturen
+des Hilfeplans festgelegt und erste Vereinbarungen verbindlich festgehalten
+werden. In weiteren Gesprächen – u. a. mit dem Klienten – werde
+anschließend der konkrete Hilfeplan erarbeitet, in dem die einzelnen
+Leistungen und Handlungsschritte festgelegt werden. Produkt und Ergebnis
+der Hilfeplanung sei der schriftlich dokumentierte Hilfeplan.
+Noch einen Schritt weiter in Richtung Selbstermächtigung geht das
+Konzept der Family Group Conferences. Es handelt sich um ein
+Problemlösungsverfahren, das aus Neuseeland stammt, wo solche
+Konferenzen seit 1989 in Kinder- und Jugendhilfe und
+Jugendgerichtsverfahren verbindlich vorgeschrieben sind, und das sich als
+›Familienrat‹ mittlerweile auch im deutschsprachigen Raum etablieren
+konnte (vgl. u. a. Früchtel/Roth 2017, Pantuček-Eisenbacher 2019:294–
+297). Die Aufgabe der Fachpersonen beschränkt sich hier auf
+organisatorische Aspekt. Der Hauptteil einer solchen Konferenz, bei der
+über mögliche Interventionen – bzw. Lösungen für ein Anlass-Problem –
+beraten wird, findet ausschließlich im Kreise der von einer Klientin
+eingeladenen Familienmitgliedern, Verwandten und Bekannten statt.
+
+12.5
+
+Vorgehensschritte bei fallbezogener
+Interventionsplanung
+
+Für das Beschreiben des Vorgehens bei der Interventionsplanung finden
+sich in der Fachliteratur wenige Hinweise. Es scheint fast so zu sein, dass
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+++ b/documents/arbeit/pages/306.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+diese Domäne den Praktikerinnen und Praxisorganisationen überlassen
+wird. Neben den unter Kapitel 12.1 erwähnten Arbeitsregeln von Müller
+findet sich bei Schwabe eine Strukturierung des Hilfeplanungsprozesses mit
+Hinweisen auf die Gestaltung des Vorgehens (vgl. 2013:101 ff.). In unserem
+Konzept sind die Interventionsplanung und ihre Einbettung in die
+Prozessgestaltung wichtige Aspekte. Wir sehen sie als eigenständigen
+Prozessschritt im Unterstützungsprozess an ( Kap. 12.1) und messen dem
+methodisch strukturierten Vorgehen eine wichtige Bedeutung zu. Dieses
+lässt sich in vier Schritte gliedern. Wie bereits erwähnt können diese auf
+beiden Ebenen stattfinden: auf der Fachebene wie auch gemeinsam mit
+Klient(innen).
+Schritt 1: Vorüberlegungen zum Vorgehen
+Oftmals erweisen sich Zielfindung, gemeinsames Aushandeln und
+Zielvereinbarung als zeitaufwändig, sodass in der Folge möglichst zügig
+Interventionen erarbeitet werden möchten. Dabei kann leicht vergessen
+gehen, dass die ausgearbeiteten Ziele das Ergebnis eines längeren
+analytischen Prozesses darstellen und auf einer Komplexitätsreduktion
+basieren. Das kann dazu führen, dass wichtige Erkenntnisse aus dem
+Fallverstehen ungenutzt bleiben (und es in der Fallbearbeitung sozusagen
+zu einem Bruch zwischen analytischer und Handlungsphase kommt). Damit
+Analyse und Diagnose einerseits und Ziele andererseits tatsächlich als
+Grundlage (bzw. Rahmen) für die Interventionsplanung dienen, ist es
+hilfreich, zunächst die wichtigsten Erkenntnisse aus den vorausgegangenen
+Prozessschritten noch einmal zusammenzufassen und ihre Bedeutung für
+die Interventionsplanung herauszuarbeiten.
+• Situationserfassung: Wie lautet der Auftrag? Was wissen wir? Welches
+sind relevante Fakten zur aktuellen Situation und zur Vorgeschichte?
+Welche Informationen zur Klientin oder ihrem Umfeld sollen unbedingt
+beachtet werden? Wo gibt es Ressourcen?
+• Analyse: Welche Erkenntnisse aus der Analyse müssen berücksichtigt
+werden (wie z. B. personale und soziale Ressourcen, Probleme, Anliegen
+der Klienten und Beteiligten)? Worum geht es, wie lautet die
+Fallthematik?
+• Diagnose: Welches sind wichtige Erkenntnisse aus dem
+Verstehensprozess, die beachtet werden sollen (wie z. B. jahrelange
+Stigmatisierung in einem Wohnquartier)? Welche Erklärungen sind
+bedeutsam (z. B. zu einem bestimmten Bewältigungsverhalten), wie lautet
+die Arbeitshypothese?
+• Zielsetzung: Welche Grobziele werden von wem angestrebt (wie z. B.
+vereinbarte Bildungsziele für Klienten und Unterstützungsziele für die
+Professionellen)? Wer war an der Vereinbarung der Grobziele beteiligt
+und soll evtl. in das weitere Vorgehen einbezogen werden? Woran wird
+man erkennen können, dass die Grobziele erreicht sind?
+Weiter gilt es zu überlegen, ob sich die Praxisorganisation an einem
+handlungsleitenden Konzept ( Kap. 12.3.2) orientiert (z. B. Empowerment,
+lösungsorientierter Ansatz). Wenn ja, ist zu fragen, was dies für das
+Vorgehen bedeutet.
diff --git a/documents/arbeit/pages/307.md b/documents/arbeit/pages/307.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/307.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Schritt 2: Interventionsmöglichkeiten entwerfen
+Zunächst geht es bei der Suche nach Interventionsmöglichkeiten darum, das
+Blickfeld möglichst weit zu öffnen, kreativ zu sein, neue Möglichkeiten des
+Vorgehens vorerst ohne Einschränkungen zu erfinden, den
+Organisationsauftrag sowie die Ressourcen zu berücksichtigen und zugleich
+das Erfahrungswissen der Praxisorganisation zu nutzen (Was war in einem
+ähnlichen Fall wirkungsvoll?). Das bedeutet nicht, die Routinen der
+Praxisorganisationen unreflektiert zu übernehmen nach dem Motto: ›Was
+sich bis jetzt als hilfreich erwiesen hat, wird sich auch in Zukunft
+bewähren!‹, sondern im Sinne des EBP geeignete Methoden oder Techniken
+zu wählen, die Klientinnen bei ihrer Zielerreichung gut unterstützt haben
+und dies möglicherweise auch im vorliegenden Fall tun können. Auch ist es
+hilfreich, das Erfahrungswissen des Klientensystems mit einzubeziehen
+(Was haben Beteiligte in ähnlichen Situationen als hilfreich erlebt?). Dies
+bedeutet, den Rahmen eines einzigen Methodenkonzepts zu überschreiten
+(vgl. von Spiegel 2013:143). Hilfreiche Techniken für dieser Suche nach
+Interventionsideen finden sich in der Literatur zu Gesprächsführung (vgl.
+Miller/Rollnick 2009, Widulle 2011; für die Arbeit mit Klienten im
+Zwangskontext vgl. Klug/Zobrist 2013), aber auch in der Literatur zur
+Arbeit mit Teams (vgl. z. B. Eppler et al. 2014). Für ein Brainstorming, wie
+wir es für diesen Schritt vorschlagen, ist darauf zu achten, dass Ideen
+zunächst nur gesammelt werden (eine kritische Diskussion folgt erst im
+nächsten Schritt). Weil zunächst die gängigen und selten ausgefallenen
+Ideen geäußert werden (so Krogerus/Tschäppeler 2020:6), kann als
+Faustregel gelten, dass mindestens 20 bis 25 Ideen zusammenzutragen
+sind.
+Es gilt, die Ressourcen der Klientin und die des gesamten Umfeldes
+einzubeziehen (Angebote in oder außerhalb der Organisation, Ressourcen
+und Kompetenzen im Team, im Herkunftssystem der Klientin etc.), auf die
+Vorlieben der Klienten zu achten, auf das was sie – auch emotional –
+anspricht und die von ihr geäußerten Ideen aufzunehmen. Die Suche sollte
+sich vor allem auf mögliche Veränderungen von Situationen konzentrieren
+(wie z. B. die sozialräumliche Umwelt der Klientin). Interventionen, die
+direkt auf die Veränderung des Verhaltens einer Klientin zielen, müssen mit
+ihr ausgehandelt und vereinbart werden. Es ist trotz Kreativität darauf zu
+achten, die diagnostischen Erkenntnisse und Zielsetzung (Grobziele) nicht
+aus den Augen zu verlieren.
+Schritt 3: Reflexion der Interventionsmöglichkeiten
+Nach dem Sammeln sind die Interventionsideen und
+Vorgehensmöglichkeiten unter verschiedenen Gesichtspunkten zu
+bewerten. Hierfür stehen ganz verschiedene Reflexionsmethoden und
+unterschiedliche Fragemöglichkeiten zur Verfügung.
+• Best Case und Worst Case-Szenarien: Es werden zwei gegensätzliche
+Möglichkeiten skizziert, wie die Umsetzung der Interventionen verlaufen
+könnte und was dies bewirken würde. Oft beginnt man mit dem Blick auf
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index 0000000..6994090
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/308.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+den schlechtmöglichsten Verlauf. Mögliche Fragen sind:
+‒ »Stellen wir uns nun vor, bei der Umsetzung läuft alles schief, was nur
+schieflaufen kann: Was würde passieren? Wie würde die Situation dann
+aussehen?«
+‒ »Wenn wir all diese Interventionen nun umsetzen würden, und es läuft
+optimal: Wie würde die Situation dann (z. B. in einem halben Jahr). Wie
+realisierbar sind die einzelnen Möglichkeiten punkto Aufwand und
+Ertrag?
+Bei der Vorstellung des Best Case‹-Szenarios erhalten Klienten und
+Sozialpädagoginnen im Sinne des lösungsorientierten Arbeitens eine Idee
+vom Gelingen einer Intervention, zugleich wird deutlich, was zur Erreichung
+einer Zielsetzung nötig sein könnte. Der Entwurf des ›worst-case‹-Szenarios
+zeigt auf, was alles schiefgehen könnte, öffnet die Augen für die Tücken und
+Fallen beim geplanten Vorgehen sowie allfällige unerwünschte
+Nebenwirkungen. So wird deutlich, wie die Interventionen zu ergänzen sind
+und worauf besonders zu achten ist, damit dieser worst case nicht eintritt.
+• Katastrophengeschichte: Sie zielt in eine ähnliche Richtung wie das Worst
+Case-Szenario. Die Einstiegsfrage hier könnte lauten.
+‒ »Versetzen wir uns in die Situation in (z. B.) einem Jahr und schauen
+wir gemeinsam zurück. Wir wissen, dass leider unendlich viel
+schiefgelaufen ist. Lasst uns nun gemeinsam die Geschichte dieser
+Katastrophe zusammentragen und erzählen. Was ist alles passiert?«
+Diese Reflexionsmethode mag ungewohnt klingen, es kann aber durchaus
+lustvoll sein gemeinsam zusammenzutragen, was alles ungewollt passieren
+könnte. Ziel ist auch hier dadurch herauszufinden, was es besonders zu
+beachten und zu vermeiden gilt.
+• Nichts-tun-Szenario: Die Überlegung, was geschieht, wenn gar nichts
+unternommen oder im gleichen Stil wie bisher weitergearbeitet wird,
+macht mögliche Differenzen deutlich und hilft zu entscheiden, wo
+Unterstützung tatsächlich angebracht ist und wo Professionelle auf die
+selbständige Nutzung der Fähigkeiten und Ressourcen der Klienten
+setzen können.
+Werden die genannten Reflexionsmethoden mit den Klientinnen
+gemeinsam erörtert, schafft dies Klarheit, welche Intervention für alle Sinn
+macht und Erfolg verspricht, welche Intervention allenfalls wie modifiziert
+werden soll und welche Variante zum Vorneherein auszuschließen ist (auch
+dann, wenn sie von den Professionellen als bestechend eingeschätzt
+wurde). Die nachfolgend aufgeführten Reflexionsfragen eignen sich eher für
+die Fachebene.
+• Ressourcen: Sozialpädagogen prüfen, ob die Interventionsmöglichkeiten
+mit dem Auftrag kompatibel sind. Insbesondere schätzen sie in möglichst
+realistischer Weise ein, welche personenbezogenen materiellen und
+immateriellen Ressourcen in diesem Fall zur Verfügung stehen. Sie
+vergewissern sich, dass die meist von äußeren Umständen (Organisation,
+Auftraggeber) abhängigen situationsbezogenen Ressourcen vorhanden
+sind und die Dienstleistungen tatsächlich erbracht werden können. Dies
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index 0000000..fe6bda5
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/309.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+soll verhindern, dass im Unterstützungsprozess nicht plötzlich Abstriche
+gemacht werden müssen und die Erwartungen von Klienten enttäuscht
+werden.
+• Einflussfaktoren und mögliche Nebenwirkungen: Da
+Interventionsmöglichkeiten nicht einer Technologie folgen, können viele
+Einflussgrößen im Voraus nicht genau bestimmt werden, ebenso wenig
+wie mögliche Wirkungen. Deshalb scheint es förderlich, Überlegungen
+anzustellen über mögliche Hindernisse, Einflussfaktoren und den
+bisherigen Kooperationsverlauf. Dabei können folgende Fragen den
+Bewertungsprozess leiten:
+‒ Wie realisierbar sind die einzelnen Interventionsmöglichkeiten
+hinsichtlich Aufwand und Ertrag?
+‒ Wie sieht es hinsichtlich Kooperation aus, d. h. bei welchen
+Interventionen würden die relevanten Beteiligten mitmachen?
+‒ Welche Rahmenbedingungen blockieren die angedachten
+Interventionen?
+‒ Welche Hindernisse, Widerstände und Restriktionen gibt es?
+‒ Welche weiteren Einflussfaktoren könnten wichtig sein?
+‒ Welche unerwünschten Nebeneffekte könnten sich einstellen?
+‒ Welche Vor- und Nachteile haben unterschiedliche
+Interventionsvarianten insgesamt?
+• Ethische Ebene: Sozialarbeiterinnen wägen ab, ob Eingriffshandeln
+notwendig und legitimiert, die Intervention ethisch vertretbar ist (
+Kap. 12.1). Sie prüfen kritisch, inwieweit die Selbstbestimmung der
+Klientin erhalten bleibt und die Intervention deren Selbstverantwortung
+nicht einschränkt. Sie fragen – auch während der ganzen
+Interventionsdurchführung –, ob (und wann) Eingriffshandeln in
+gemeinsames Handeln mit dem Klienten überführt werden kann.
+• Handlungsbedarf: Sozialarbeiterinnen klären ab, ob und wo der größte
+Handlungsbedarf feststellbar ist. Manchmal ist dies nicht auf den ersten
+Blick erkennbar (vor allem bei Klienten, die am lautesten klagen). So
+muss möglicherweise zäh verhandelt werden, was im Moment als
+dringlich erklärt wird und was im Moment zurückgestellt werden kann.
+• Veränderungsebene: Sozialpädagogen vergewissern sich, ob überwiegend
+auf der Ebene ›Veränderung von Situationen‹ angesetzt wird (wo die
+größten professionellen Einflussmöglichkeiten liegen) oder eher auf der
+Ebene ›Veränderung von Verhalten und Fähigkeiten einer Person‹? Sie
+überprüfen, ob die Intervention ressourcenorientiert ist oder
+defizitorientiert bleibt.
+• Team-Ebene: Wird im Team gearbeitet, ist zu fragen, wie sich die
+Teammitglieder verhalten. Die beste Interventionsplanung nützt nichts,
+wenn sie nicht von allen Teammitgliedern (wie auch der Organisation)
+mitgetragen wird. Zu berücksichtigen sind auf dieser Ebene auch die
+verschiedenen expliziten und impliziten Rollen in einem Team und die
+Geschichte des Teams. So ist kritisch zu reflektieren, wer handeln will,
+wer sich zurückhält, wer mitträgt, wer bereit ist, Kritik
+entgegenzunehmen und die möglicherweise etwas ungewöhnliche
+Intervention vor den hierarchisch höher eingestuften Mitarbeitenden zu
+vertreten etc.
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index 0000000..069011e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/310.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Alle diese Reflexionsfragen bereiten die Auswahl von Interventionen vor
+und zeigen zugleich den Bedarf an Modifikationen und Ergänzungen auf. Es
+ist gut möglich, zwei unterschiedliche Reflexionsmethoden und -fragen zu
+nutzen. Der Zeitaufwand für eine solche kritische Reflexion von
+Interventionsideen ist übrigens gering.
+Schritt 4: Entscheiden, planen, synchronisieren, organisieren
+Auf der Basis der Reflexion unterschiedlicher Interventionsmöglichkeiten
+werden die besten Interventionen ausgewählt. Dabei gilt es zu überlegen,
+was in Anlehnung an ein handlungsleitendes Konzept ( Kap. 12.3.1)
+methodisch zu beachten ist. Je nach organisationalem Kontext kann es
+sinnvoll sein, festzuhalten, welche Feinziele mit diesen Interventionen
+erreicht werden sollen. Feinziele haben von der Form her den S.M.A.R.T.Kriterien zu genügen ( Kap. 11.4) und sind einem Grobziel zuzuordnen.
+Bei der konkreten Planung des Vorgehens klären die Professionellen,
+welche Personen in welcher Weise beteiligt sind bzw. involviert werden und
+wer mit wem zusammenarbeitet. Sie sprechen die Aufgabenverteilung ab,
+handeln Zuständigkeiten aus und klären Verantwortlichkeiten. Ein
+Zeitrahmen und eine Zeitstruktur werden festgelegt, verschiedene
+Interventionen werden synchronisiert und die ganze Planung wird allen
+Beteiligten transparent gemacht. Dies verlangt von der Fallführenden
+Sozialarbeiterin eine gute Koordination und ein effizientes
+Zeitmanagement.
+In der Regel wird lediglich die erste Interventionsphase detailliert
+geplant. Weitere Interventionsphasen und die Fernziele dazu werden
+zunächst nur skizziert. Erst nach der Zwischenauswertung der ersten Phase
+wird – im Sinne einer fortlaufenden, ›rollenden‹ Planung ( Kap. 12.2) – die
+nächste Phase genau geplant.
+Konkret müssen bei diesem letzten Schritt der konkreten
+Interventionsplanung folgende Fragen beantwortet werden:
+• Wer macht wann was?
+• Wer ist wofür verantwortlich?
+• Was muss besonders beachtet werden?
+• Was wird wie dokumentiert?
+• Wann und mit wem finden Zwischenevaluationen statt, wann ist
+Endauswertung?
+• Wer ist hauptsächliche Ansprechperson?
+Jede Planung ist als eine Möglichkeit, letztlich als eine Hypothese zu sehen.
+Sie bietet eine Orientierungs- und Verbindlichkeitsstruktur für das Handeln,
+die aber durch die Wirklichkeit relativiert werden kann, denn ›manchmal
+kommt es anders als man denkt‹. Deshalb ist es wichtig, in der Arbeit mit
+Menschen, mit Klientensystemen im Rahmen der Sozialen Arbeit die
+Grenzen der Planbarkeit stets zu bedenken ( Abb. 26).
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index 0000000..ca334ef
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/311.md
@@ -0,0 +1,31 @@
+Abb. 26: Vorgehensschritte bei der Interventionsplanung
+
+12.6
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die verschiedenen methodischen Überlegungen zur Interventionsplanung –
+von den Interventionsmodi über die handlungsleitenden Konzepte und
+spezifischen Interventionsmethoden, über EBP bis hin zu den
+Vorgehensschritten im Konzept Kooperative Prozessgestaltung – sollen im
+Folgenden kritisch reflektiert werden. Die Reflexion hinsichtlich der in
+Kapitel 7.4 definierten Reflexionskriterien für Methoden geschieht wie
+schon in Kapitel 11 in summarischer Weise.
+
+12.6.1 Methodenreflexion
+Alle vorgestellten methodischen Überlegungen zielen darauf ab,
+Interventionsplanung in Kooperation mit den Klienten vorzunehmen. Eine
+Ausnahme besteht bei Eingriffshandeln, das notwendig werden kann, um
+Fremd- oder Selbstgefährdung abzuwenden. Eingriffshandeln legitimiert
+sich im Hinblick auf eine Zielsetzung Sozialer Arbeit – menschliches Leben
+und Zusammenleben zu sichern – und ist gleichzeitig immer höchst
+legitimationsbedürftig, weil damit eine andere wichtige Zielsetzung – die
+Autonomie der Lebenspraxis – missachtet wird. Unter professionsethischen
+Aspekten ist kritisch zu überprüfen, ob ein Eingriff oder aber der Verzicht
+auf einen Eingriff die Würde des Menschen eher verletzt. Die
+Interventionsmodi Angebot und gemeinsames Handeln hingegen
+entsprechen professionsethischen Vorgaben, beruhen sie doch auf Seiten
+der Klientinnen auf Freiwilligkeit. Besteht noch keine Basis für eine
+Kooperation bei der Interventionsplanung, so sind Professionelle
+angehalten, im Hinblick auf Unterstützungsziele – die sie für sich
+formulieren – Angebote zu entwickeln, welche Kooperation ermöglichen
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index 0000000..7610b35
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/312.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+sollen. In der interprofessionellen Kooperation ist nicht nur die gemeinsame
+Planung, sondern auch die Koordination von Interventionen
+sicherzustellen; ein bewährtes Instrument hierfür ist das sog.
+Hilfeplangespräch (bzw. die Hilfekonferenz). In Bezug auf die Wahl der
+Interventionstypen ist jeweils sorgfältig abzuwägen, welche Ressourcen
+bereitgestellt werden können und welche nicht zur Verfügung stehen. Dabei
+ist immer zu überlegen, wie die Situation verändert bzw. was an der
+Situation verbessert werden könnte.
+Bei der Bezugnahme auf ein handlungsleitendes Konzept oder der
+Anwendung einer spezifischen Interventionsmethode ist zu überprüfen, ob
+diese Wahl fallbezogen angemessen und sinnvoll ist und ob sie tatsächlich
+von Relevanz ist (d. h., ob die Bezugnahme allenfalls nur ›pro forma‹
+geschieht – z. B. weil gemäß Leitbild einer Praxisorganisation mit einem
+bestimmten handlungsleitenden Konzept gearbeitet wird –, aber bei der
+konkreten Interventionsplanung überhaupt nicht zum Tragen kommt). In
+diesem Zusammenhang können Gefäße wie Supervision, Intervision,
+Coaching etc. genutzt werden, um die institutionellen Bedingungen und
+Sinnstrukturen kritisch zu hinterfragen, ob sie der Logik der
+Fallbearbeitung entsprechen oder ihr entgegenstehen. Die in vielen
+Praxisorganisationen installierten Standortbestimmungen,
+Erziehungsplanungssitzungen etc. sind daraufhin zu untersuchen, ob sie die
+Anforderungen an ein Hilfeplangespräch oder eine Hilfekonferenz (wie z. B.
+gemeinsames Planen und Konkretisieren von Grobzielen) erfüllen. Bei EBP
+stellt sich nicht nur die Frage nach der Fähigkeit der Professionellen zur
+entsprechenden Literaturrecherche, darüber hinaus ist kritisch zu
+überprüfen, ob es zu einer bestimmten Thematik derzeit bereits empirische
+Daten zu wirksamen Interventionen gibt.
+Sorgfältige Interventionsplanung bedeutet einen gewissen Aufwand, der
+sich u. E. jedoch unbedingt lohnt: Die kurze Rückschau ermöglicht,
+diagnostische Erkenntnisse angemessen zu berücksichtigen und die
+Ausrichtung auf Grobziele zu gewährleisten. Die breite Suche nach
+Interventionsmöglichkeiten, das Abschätzen von möglichen Wirkungen und
+Nebenfolgen vor der Wahl der Intervention sowie das fallbezogene
+Abwägen von geeignetem Interventionsmodus und -typ können den
+Unterstützungsprozess optimal leiten. Damit können unangemessene
+Interventionen und ein unnötiger Zusatzaufwand vermieden werden, weil
+der Individualität eines Falles Rechnung getragen wird.
+
+12.6.2 Evaluationsfragen
+Wenn – als Ergebnis dieses Prozessschrittes – ein Interventionsplan
+formuliert und dokumentiert ist, lohnt es sich, rückblickend das Vorgehen
+bei der Interventionsplanung noch einmal kritisch zu überprüfen. Dabei
+können die nachfolgenden Fragen hilfreich sein:
+• Wurden die Erkenntnisse aus Situationserfassung, Analyse und Diagnose
+einerseits und die Grobziele andererseits als Rahmen für die
+Interventionsplanung genutzt? Sind diagnostische Erkenntnisse in der
+Interventionsplanung ersichtlich? Ist ein Zusammenhang zu den
+vereinbarten Grobzielen ersichtlich?
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index 0000000..88a1f3e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/313.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+• Wurde die Fallbearbeitung wirklich geöffnet und nach
+unterschiedlichsten Interventionsmöglichkeiten gesucht? Wurde der
+berufliche und organisationseigene Erfahrungsschatz genutzt und in
+Hinblick auf fallbezogene Angemessenheit beurteilt?
+• Wurden die Interventionsmöglichkeiten kritisch reflektiert – in Hinblick
+u. a. auf Ressourcen, mögliche Wirkungen und unerwünschte
+Nebenfolgen? Wurde die Reflexion genutzt, um Interventionen
+gegebenenfalls zu verändern und zu ergänzen?
+• Wurden verantwortliche Entscheidungen für Eingriffe gefällt, da wo sie
+angezeigt waren? Und wurde kritisch überprüft, ob diese
+Einschränkungen der Autonomie wirklich notwendig waren, um Fremdoder Selbstgefährdungen abzuwenden?
+• Wurden dem Klienten und dem Klientensystem genügend
+unterschiedliche Angebote unterbreitet? Waren die Klientinnen – ihren
+Möglichkeiten entsprechend – beteiligt am kreativen Prozess der Suche
+nach Interventionsmöglichkeiten?
+• Wurde geprüft, wo es Möglichkeiten des gemeinsamen Handelns gibt?
+Wurde reflektiert, wo eigenverantwortliches Handeln unterstützt und die
+Aktivität der Professionellen zurückgenommen werden kann?
+• Wurden alle direkt am Fall beteiligten Fachpersonen einbezogen in die
+Interventionsplanung? Sind die nunmehr geplanten Interventionen
+abgestimmt mit den Interventionen anderer Hilfesysteme? Wurden die in
+weitem Sinne am Fall Beteiligten informiert, soweit dies angemessen
+erscheint?
+
+12.7
+
+Übersicht Prozessschritt Interventionsplanung
+
+Aufgabe
+Bei der Interventionsplanung gilt es, konkrete Antworten zu finden auf
+die Frage ›Was tun?‹ Aufgabe ist, mit einer fallbezogenen sinnvollen
+Auswahl von Interventionen Bildungsprozesse von Klienten zu
+unterstützen und zu ermöglichen sowie ihre Lebensbedingungen zu
+verbessern. Erkenntnisse aus Analyse und Diagnose sowie vereinbarte
+Grobziele bilden den Rahmen für Interventionsplanung; das Prinzip der
+Ressourcenorientierung kann als Basis, ein handlungsleitendes Konzept
+als Hintergrundfolie genutzt werden. Ziel ist es, gemeinsam mit allen
+Beteiligten in einem kreativen Prozess neue Interventionsideen zu finden,
+diese kritisch zu reflektieren und dann geeignete Interventionen
+auszuwählen und eine erste Interventionsphase konkret zu planen (wer
+macht wann was wie?) und eventuell hierfür Feinziele zu definieren.
+Konzepte und Methoden
+• Handlungsleitende Konzepte (wie z. B. Konzept der
+Lebensweltorientierung, Empowerment, Lösungsorientierter Ansatz
+etc.)
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index 0000000..c897d12
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/314.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+• spezifische Interventionsmethoden für spezielle Probleme, Themen,
+Praxisfelder
+• Methode Evidenzbasierte Soziale Arbeit (EBP)
+• Fallbezogene Interventionsplanung
+Vorgehen
+• Vorüberlegungen: sich wichtige Daten aus der Situationserfassung und
+Erkenntnisse aus Analyse und Diagnose sowie Grobziele
+vergegenwärtigen
+• Interventionsmöglichkeiten entwerfen – kreativ und innovativ – und
+dabei den beruflichen und organisationseigenen Erfahrungsschatz
+nutzen
+• Interventionsmöglichkeiten mit Hilfe von Reflexionsmethoden und fragen kritisch hinterfragen in Hinblick auf Wirkung und unerwünschte
+Nebenfolgen
+• Interventionen auswählen und modifizieren, entscheiden
+• erste Interventionsphase planen, Feinziele formulieren und
+vereinbaren, Interventionen koordinieren (wer macht wann was?)
+• Art der Dokumentation bei der Interventionsdurchführung sowie
+Zwischenevaluation vereinbaren.
+Kooperation
+Ebene Klientin/Zielgruppe:
+• angemessene Interventionsmodi auswählen: Eingriffe (sind
+legitimationsbedürftig!), Angebot (Rahmenangebot bzw. konkretes
+fallbezogenes Angebot) und gemeinsames Handeln (mit hohem bzw.
+niedrigem Aktivitätsgrad der Professionellen)
+• Interventionen gemeinsam mit Klientinnen entwerfen, reflektieren und
+planen
+Fachebene:
+• Methodisch strukturierte Interventionsplanung auf der Basis
+bisheriger Erkenntnisse
+• Interventionstypus berücksichtigen (situations- oder
+personenbezogen)
+• fallbezogene Koordination.
+Kompetenzen
+Um fallbezogen angemessene, hilfreiche Interventionen planen zu
+können, muss eine Sozialpädagogin
+• Falldaten und Erkenntnisse aus Analyse und Diagnose und Grobziele
+als Rahmen für die Interventionsplanung nutzen können,
+• kreativ und innovativ Interventionsmöglichkeiten erfinden und dabei
+den eigenen Erfahrungsschatz sowie denjenigen in der Organisation
diff --git a/documents/arbeit/pages/315.md b/documents/arbeit/pages/315.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/315.md
@@ -0,0 +1,14 @@
+fruchtbar machen,
+• Interventionsmodi falladäquat bestimmen, insbesondere die
+Angemessenheit von Eingriffshandeln beurteilen und bei Bedarf
+entsprechende Entscheidungen fällen und die Verantwortung dafür
+übernehmen können,
+• Interventionsmöglichkeiten kritisch reflektieren können, Wirkungen
+voraussehen, Nebenfolgen abschätzen – und daraus Folgerungen für
+Auswahl und Ergänzung der Interventionen ziehen können,
+• Klientinnen(systeme) in die kreative Suche nach
+Interventionsmöglichkeiten einbeziehen und Angebote entwickeln
+können, die zur gemeinsamen Suche motivieren,
+• Ressourcen – der Organisation, des Klientensystems, eigene –
+realistisch beurteilen und nutzen können,
+• Entscheidungen fällen und Verantwortung dafür übernehmen können.
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@@ -0,0 +1,46 @@
+13
+
+Interventionsdurchführung
+
+Im Anschluss an die Interventionsplanung wird direkt umgesetzt, was
+vorher ausgehandelt und vereinbart wurde. Wie eingangs in Kapitel 12
+erwähnt, sprechen wir in diesem Kapitel von der Interventionsdurchführung
+im engeren Sinne, die unmittelbar an die Interventionsplanung anschließt
+und nicht von den Interventionen, die während den übrigen
+Prozessschritten stattfinden. In diesem Kapitel wird nach der Beschreibung
+von Aufgabe und Bedeutung der Interventionsdurchführung im
+Unterstützungsprozess dargelegt, was beim ›Tun‹ besonders zu beachten ist
+und welchen Einfluss der Kontext auf die Intervention haben kann. Ein
+besonderes Augenmerk gilt den Ausführungen zur Person als
+Arbeitsinstrument. Dabei werden Aufgaben, Rollen und Kompetenzen von
+Professionellen im Rahmen der Interventionsdurchführung eingehend
+beschrieben. Wir stellen anschließend das Instrument ›Fall-Controlling‹ in
+Kurzform vor, und beschäftigen uns mit der Frage, wie Interventionen in der
+Sozialen Arbeit zu dokumentieren sind.
+
+13.1
+
+Aufgabe und Bedeutung
+
+Für die Intervention im engeren Sinne gehen alle Beteiligten von den
+ausgehandelten Zielen, Aufgaben und Abmachungen aus. Dabei erweist sich
+die Situation trotz Planung meist als recht komplex, weil die verschiedenen
+Beteiligten und Organisationen z. T. von abweichenden Ausgangspunkten
+ausgehen, für sich persönlich die Prioritäten möglicherweise anders setzen
+und die fremden wie auch eigenen Interessen unterschiedlich gewichten. An
+diesem Punkt wird oftmals besonders deutlich, wie ungenau
+Kommunikation sein kann (man spricht über das Gleiche und meint
+Unterschiedliches). Das zeigt, wie wichtig es ist, Interventionsaufgaben
+und -aufträge bei der Aushandlung und Vereinbarung sehr präzise zu fassen
+(Aufgabe, Verantwortlichkeit, Datum, Zeit, Ort etc.) und schriftlich
+festzuhalten, auch wenn sich die Daten im Laufe des Prozesses wieder
+verändern können. Aber sie erfüllen eine Ordnungs- und
+Orientierungsfunktion, auf die sich alle im Prozess involvierten Personen
+und Organisationen abstützen können. Im Wissen um die unterschiedliche
+Auslegung von Interesselage wie auch um die unterschiedliche
+Interpretation von Vereinbarungen kommt der Koordination eine zentrale
+Rolle zu.
+Ergeben sich im Verlaufe der Intervention Veränderungen, treffen
+unerwartete Ereignisse, Rückschläge ein, entstehen unvorhergesehene
+Prozessdynamiken, nehmen Sozialarbeiterinnen in Absprache mit den
+Beteiligten Korrekturen an der Planung vor, sind jeweils alle Beteiligten zu
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index 0000000..3ffa668
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/317.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+informieren. Generell besteht während der ganzen
+Interventionsdurchführung neben der Koordination eine
+Informationsnotwendigkeit, wobei auf eine angemessene Dosierung zu
+achten ist. Aufgabe in diesem Prozessschritt ist neben der Umsetzung der
+Interventionsplanung das Durchführen von Zwischenevaluationen, das
+Formulieren von weiteren Feinzielen und evtl. die Modifikation der
+Unterstützungsleistung. In der Regel ist die Fall führende Sozialpädagogin
+Ansprech- oder Koordinationsperson, im Fall eines eingerichteten Case
+Management ist es die Case Managerin. Simmen et al. schlagen vor, für die
+Koordination im Helfersystem eine geeignete Person als Systemvernetzerin
+zu bestimmen (vgl. 2009:32). Koordinationsperson, Case Managerin oder
+Systemvernetzerin sein bedeutet, die Gesamtverantwortung für den
+Unterstützungsprozess zu tragen und alle Leistungen aufeinander
+abzustimmen und gleichzeitig ein offenes Ohr zu haben für begründete
+Anliegen, die im Laufe der Intervention entstehen und für eine gute
+Entwicklung relevant erscheinen. Eine zentrale Aufgabe in der Intervention
+ist u. E. die Vernetzung. Man kann von einer mehrdimensionalen
+Vernetzungsaufgabe sprechen, die verschiedene Ebenen betrifft. Es geht um
+Vernetzung
+• der beteiligten Personen zur Abstimmung der Aufgaben,
+Vorgehensweisen
+• der beteiligten Personen und Organisationen untereinander
+• aller Informationen, Veränderungen, neuer Situationen, z. B. über ein
+gemeinsames Dokument auf dem Internet
+• der gemeinsamen Tätigkeiten mit Einzeltätigkeiten, die parallel dazu
+verlaufen.
+Ziel einer guten Vernetzung, die bereits bei der Auftragsklärung beginnen
+und in allen Prozessschritten stattfinden kann, ist das angemessene
+Einbinden aller Beteiligten in einen Fall, der Austausch von nötigen
+Informationen, die Klärung von Verantwortlichkeiten sowie das Gewinnen
+von Synergien. Mit der Systemvernetzung verringert sich die Gefahr, dass
+Wichtiges vergessen wird oder die Interventionen im Sand verlaufen.
+Die wichtigste Zielsetzung bei diesem Prozessschritt bildet die effektive,
+zielgerichtete Unterstützung in vernetzter Weise und unter optimaler
+Nutzung der zur Verfügung stehenden Mittel, damit die anvisierten Ziele
+möglichst umfassend erreicht werden können. Die implizite Zielsetzung
+heißt immer, sich selbst als Unterstützerin überflüssig zu machen oder in
+Fällen, wo dies nicht möglich ist, dies weitestgehend zu tun.
+
+13.2
+
+Durchführung im engeren Sinne
+
+Während der Interventionsdurchführung sind die Interventionsmodi und typen ( Kap. 12.1) immer wieder auf ihre Angemessenheit hin zu prüfen.
+Bei jeder Veränderung der Intervention ist zu überlegen, ob
+Eingriffshandeln immer noch angezeigt, die Angebotspalette wirklich
+nochmals erweitert werden soll oder ob Eingriffshandeln und Angebot in
+gemeinsames Handeln zu überführen sind. Bei einer Verschärfung der
+Situation kann auch das Gegenteil der Fall sein, dass mit Eingriffshandeln
diff --git a/documents/arbeit/pages/318.md b/documents/arbeit/pages/318.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/318.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+eine Klientin geschützt werden muss (bspw. um zu verhindern, dass sie
+misshandelt wird). Auch ist zu beurteilen, ob und in welchem Masse die
+Professionellen sich noch mehr aus dem Unterstützungsprozess
+zurückziehen, eine passivere Rolle einnehmen sollen, damit die Klienten
+(wieder) mehr herausgefordert werden, ihr Leben selbstverantwortet zu
+gestalten. Um die Interventionen zielgerichtet durchführen zu können, ist
+bezüglich Interventionstypus in periodischen Abständen kritisch zu prüfen,
+ob und wie Klientinnen selbst Situationen verändern bzw. gestalten können,
+die größere Optionen bieten für die Rückgewinnung einer autonom(er)en
+Lebenspraxis.
+Eine weitere Anforderung stellt sich in der Kooperation zwischen
+Professionellen und/oder beteiligten Organisationen bei der Übergabe eines
+Falls an eine neue Bezugsperson. Hier ist zu gewährleisten, dass die
+notwendigen Informationen übermittelt werden, u. a. auch um zu
+verhindern, dass von den neu zuständigen Sozialarbeitern die gleichen
+›Fehler‹ gemacht oder dass andere Prioritäten gesetzt und die bisherige
+Arbeit – und damit die Bemühungen der Klienten – entwertet werden.
+Während der Intervention und vor allem nach Übergängen können
+Irritationen, Verunsicherungen, Fragen auftreten. Entscheidend in der
+Kooperation ist, dass diese Platz haben und thematisiert werden, auch
+wenn sie den Fluss der Intervention scheinbar stören. Dies hilft
+Missverständnissen vorzubeugen oder sie aufzudecken.
+Hilfreiche Interventionen bauen darauf, dass sie von allen getragen
+werden. Voraussetzung dafür ist, dass auf der Basis von Fallverstehen Ziele
+und Vorgehensschritte ausgehandelt und die Kompetenzen und
+Entscheidungsstrukturen in einem Fall für alle nachvollziehbar geregelt
+sind. Dies ist insbesondere bei Eskalationen, überraschenden Wendungen
+wichtig, damit die Balance zwischen Unterstützung und
+Eigenverantwortung oder zwischen Nähe und Distanz gewahrt werden
+kann und nicht plötzliche eine übergeordnete Stelle in den Prozess eingreift
+und im schlechten Fall Klienten einmal mehr die Erfahrung machen, dass sie
+schließlich fremdbestimmt werden. Die klare Regelung ist auch wichtig,
+wenn in Teams gearbeitet wird, damit es bei einem möglichen Teamkonflikt
+nicht zu einem Abbruch einer Intervention kommt, weil sie z. B. den neuen
+Teammitgliedern zu aufwändig erscheint. Dies verweist auf eine weitere
+wichtige Voraussetzung für die Ermöglichung gelingender Interventionen.
+Organisationen der Sozialen Arbeit erfüllen spezifische Aufträge (wie z. B.
+Erziehungsberatung, Begleitung von Menschen mit einer schweren
+kognitiven Beeinträchtigung, Bewährungshilfe etc., Kap. 2.2). Zur
+Erfüllung ihres Auftrags haben sie spezifische Strukturen entwickelt, die
+einerseits Grundlage für die Unterstützungsleistungen darstellen,
+anderseits Tendenzen zur Systemstabilisierung aufweisen, u. a. damit dieses
+System die geforderten Leistungen nach bestimmten Qualitätskriterien
+auch in Zukunft erbringen kann. In Organisationen bilden sich demnach
+verschiedene Interessenlagen aus, die nicht immer auszugleichen sind. So
+kann die Ausrichtung auf den Eigenzweck der Organisation u. U. mit dem
+fallbezogenen Unterstützungsmotiv kollidieren und Interventionen
+nachhaltig beeinflussen ( Kap. 12.2).
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index 0000000..b612501
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Eine Organisation im stationären Kontext der Sozialen Arbeit ist
+beispielsweise zu ihrem Erhalt auf eine bestimmte Belegung ihrer Plätze
+angewiesen und ist deshalb möglicherweise bereit, Klienten
+aufzunehmen, auf die das Unterstützungsangebot nur teilweise zutrifft.
+Sozialpädagogen haben immer wieder kritisch zu prüfen, ob die
+Organisationsstrukturen die nötige Abstimmung unterstützen. Sie haben
+allfällige differierende Interessen offen zu legen und Möglichkeiten des
+Ausbalancierens zu schaffen. Damit soll verhindert werden, dass bestimmte
+Handlungsansätze (wie z. B. Maßnahmeorientierung oder Strategie des
+minimalen Eingriffs oder Konfrontative Pädagogik) zu Maximen werden, die
+weniger eine planvolle Unterstützungsleistung darstellen als das Ergebnis
+einer Handlungsweise, die sich an der Eigenlogik innerhalb eines
+Hilfssystems orientiert.
+Wir haben an anderer Stelle ausgeführt, dass Handeln immer
+ergebnisoffen ist und Sozialpädagoginnen immer ein Wagnis eingehen, weil
+sich erst in der Alltagssituation herausstellt, welche Handlungsoptionen
+Klienten wählen. Nicht selten ist es so, dass sie auf Handlungsstrategien
+zurückgreifen, die sie internalisiert haben, weil sie sich zu einem gegebenen
+Zeitpunkt als nützlich erwiesen haben, aber in der Gegenwart wenig
+hilfreich sind. Die Chance, dass sich nach einer Zielvereinbarung gleich alles
+zum Guten wandelt und Klienten vor allem in belastenden Situationen neu
+erworbene oder erarbeitete Strategien und Handlungsmuster anwenden, ist
+nicht sehr hoch und es besteht ein Risiko zu scheitern. Es wäre deshalb naiv
+anzunehmen, dass es keine Stagnation oder Rückschläge gibt.
+So kann beispielsweise von einer Familie mit Problematik ›Schulden‹
+nicht erwartet werden, dass es bei einem Engpass Ende Monat trotz
+Begleitung durch eine Sozialarbeiterin nicht zu einer Krise kommt.
+Realistischerweise sind von Anfang an Szenarien des Scheiterns oder des
+Eskalierens von bestimmten Situationen miteinzubeziehen (siehe dazu
+Szenario des worst-case in Kap. 12.5), dies nicht im Sinne einer sich
+selbst erfüllenden Prophezeiung, sondern zur Verhinderung einer
+inadäquaten Erwartungshaltung, die unnötigerweise Druck erzeugt.
+Die Interventionen sind nicht nach eigenen Werten und
+Normvorstellungen der Professionellen durchzuführen, denn
+Wunschdenken, Ideale können zu Enttäuschung führen. Deshalb ist der
+Blick zu richten auf das, was für die Klientinnen vorstellbar ist, was sie mit
+ihren Erfahrungen und Erlebnissen in einen Zusammenhang bringen und
+deshalb eher realisieren können. Dies bedeutet im Sinne der Kooperativen
+Prozessgestaltung, bei Differenzen achtsam zu sein, bei Unstimmigkeiten
+oder auftretenden Uneinigkeiten immer wieder auszuhandeln, wovon die
+Beteiligten ausgehen, welches ihre Vorstellungen und Anliegen sind.
+Achtsamkeit schließt auch eine Reflexion von teils unbewussten eigenen
+Wertorientierungen ein (vgl. Ader 2006:176 ff.).
+So wird z. B. in systemisch orientierten Handlungskonzepten meist davon
+ausgegangen, dass Systeme wie die Familie erhalten bleiben sollen. Die
+Unterstützung richtet sich auf den Zusammenhalt der Familie und nicht
+unbedingt auf die emotionale und soziale Bedürfnislage eines
+vernachlässigten, traumatisierten Kindes, was die gesamte
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index 0000000..0be065e
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@@ -0,0 +1,48 @@
+Unterstützungsleistung fraglich erscheinen lässt.
+Interventionsdurchführung schließt eine kontinuierliche kritische Reflexion
+des eigenen Handelns im Hinblick auf die zugrunde liegende Bewertung
+und Erhellung des Falls und eine Bewusstmachung von eigenen
+Orientierungs- und Deutungsmustern ein.
+
+13.3
+
+Person als Arbeitsinstrument
+
+In der Interventionsdurchführung ist der Sozialpädagoge als ganze Person
+in die Arbeitsbeziehung mit Klienten involviert. Er hat die Aufgabe, Einheit
+von Theorie und Praxis in der Interaktion mit Klienten in und mit seiner
+Person herzustellen ( Kap. 3.2.5). Im Folgenden werden wir einige
+Implikationen für den Interventionsprozess skizzieren, die sich aus der
+Tatsache ergeben, dass die Person des Professionellen sein
+›Arbeitsinstrument‹ ist.
+
+13.3.1 Rollenwechsel: Von aktiver Unterstützung hin zu
+Begleitung
+Beim dritten Interventionsmodus nach Müller – dem gemeinsamen Handeln
+– haben wir in Kapitel 12.1 eine Differenzierung vorgeschlagen hinsichtlich
+Aktivitätsgrad der Professionellen. Die Unterscheidung zwischen
+gemeinsamem Handeln mit hohem Aktivitätsanteil der Sozialpädagogin und
+punktuellem, bedarfsbezogenem Unterstützen der Eigenaktivität eines
+Klienten(systems) ist jedoch nicht als bipolare Unterteilung zu verstehen,
+sondern vielmehr als Kontinuum eines allmählichen Rollenwechsels, das im
+Selbstverständnis der Sozialpädagogin verankert ist ( Kap. 6.2.2) und
+jeweils fallbezogen ausgestaltet sein will.
+Insbesondere dann, wenn die Arbeitsbeziehung nicht auf Initiative der
+Klientin entstanden, sondern durch Dritte begründet worden ist (z. B. durch
+eine Platzierung in einer stationären Einrichtung, der die Klientin nur
+halbherzig zugestimmt hat), hat die Sozialpädagogin anfangs die Rolle der
+Initiatorin und Motivatorin inne: Sie sucht den Kontakt, formuliert für sich
+Unterstützungsziele, plant und lädt zu gemeinsamen Aktivitäten ein, stellt
+die eigene Vertrauenswürdigkeit und Zuverlässigkeit unter Beweis, sie
+versucht das Interesse der Klientin an einer Zusammenarbeit zu wecken
+und ihre Veränderungsmotivation zu stärken. Der Sozialpädagoge hat eine
+aktive Rolle, er handelt manchmal stellvertretend für die Klientin (was
+Oevermann 1979, 1981, 2011 zum Begriff der ›stellvertretenden
+Krisenbewältigung‹ verallgemeinert hat) und übernimmt bei Bedarf auch
+Aufgaben, die eigentlich solche der Klientin sind. Hier ist neben der
+Fähigkeit der Einnahme einer aktiven Rolle manchmal auch diejenige zum
+Handeln unabhängig von Akzeptanz durch die Klientin gefragt. Dies gilt
+insbesondere für den Interventionsmodus des Eingriffshandelns. Aber auch
+der zweite Interventionsmodus – Klienten Angebote zu machen (
+Kap. 12.1) – erfordert die Fähigkeit, akzeptieren zu können, dass ein
+Angebot nicht angenommen wird. Diese Situation gilt es zu nutzen für einen
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index 0000000..373a6ec
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@@ -0,0 +1,47 @@
+erneuten und vertieften Verstehensprozess, um herauszufinden, welche
+Angebote anschlussfähiger sind. Conen/Cecchin weisen auf die
+Schwierigkeit von Professionellen hin, die mögliche Ablehnung und
+Feindseligkeit von Klienten zu Beginn einer auf Unfreiwilligkeit basierenden
+Arbeitsbeziehung persönlich zu nehmen und sich abgelehnt zu fühlen:
+»Schweigen und Unwillen werden als Abwertung der eigenen Person
+interpretiert« (2013:104). Sie führen dies zurück auf die grundlegendere
+Schwierigkeit der Professionellen, die Situation eines unfreiwilligen
+Klienten zu verstehen.
+Die aktive Rolle wandelt sich im Verlaufe einer Arbeitsbeziehung idealer
+Weise zunehmend zur Rolle des Begleiters, welcher die Eigentätigkeit der
+Klientin unterstützt.
+So kann es sein, dass die Sozialarbeiterin in einem niederschwelligen
+Beratungs- und Integrationsprojekt nicht nur die
+Überschuldungssituation der Klientin thematisiert, sondern aktiv mit ihr
+zusammen den Briefkasten leert, der seit Wochen überquillt. Auf die
+Aussage der Klientin hin, dass dort sowieso nur Mahnungen zu finden
+sind, ergreift sie die Initiative und fordert sie auf: ›Kommen Sie, das
+machen wir jetzt zusammen‹. Später jedoch wird sie nur noch von Zeit zu
+Zeit nachfragen: ›Und, wie geht es dem Briefkasten?‹
+Der Sozialpädagoge muss also in der Lage sein, den Grad an Unterstützung
+zu dosieren, zu oszillieren zwischen hoher Aktivität und Begleitung aus dem
+Hintergrund. Dabei bleibt offen, welcher Grad an Unterstützung gerade
+angemessen ist: Die Entscheidung darüber erfolgt stets unter der
+Bedingung von Ungewissheit ( Kap. 3.2). Ein differenziertes Fallverstehen
+und Erfahrungswissen helfen, solche oftmals situativ erforderlichen
+Entscheidungen angemessen treffen zu können.
+In einer eskalierenden Gruppensitzung von Jugendlichen kann es
+angebracht sein, dass der Sozialpädagoge zwischendurch selbst die
+Sitzungsleitung übernimmt und sie dann wieder abgibt – oder es kann
+auch sinnvoll sein, die Jugendliche, welche die Sitzung leitet, nur durch
+ein Votum oder durch Blickkontakt zu unterstützen.
+Die Angemessenheit der realisierten, mehr oder minder direktiv-aktiven
+Intervention kann grundsätzlich erst im Nachhinein beurteilt werden (und
+darüber hinaus wird diese Einschätzung selten eindeutig sein,
+Kap. 14.3.2).
+Beim Übergang von der aktiven Rolle hin zu derjenigen des freundlichaufmerksamen Begleiters, der wie ein Coach die Eigenaktivität der Klientin
+unterstützt, sind Fähigkeiten des Loslassens gefragt. So muss der
+Sozialarbeiter aushalten, dass die Klientin etwas nun selbst macht –
+vielleicht nicht so, wie es seiner Vorstellung entspricht, aber durchaus
+gelingend hinsichtlich ihrer selbständigen Lebenspraxis. Es bedeutet auch
+akzeptieren zu können, dass eine Klientin ›Umwege‹ macht, vielleicht auch
+noch einmal scheitert (und beispielsweise auch die nächste Arbeitsstelle
+verliert, weil sie doch nicht regelmäßig zur Arbeit erscheint, etc.) – und auf
+diesem Umweg noch einmal intensivere Unterstützung benötigt oder aber
+ihren Weg eigenständig geht, auf ihre Weise. Die fallbezogene Dosierung des
+Aktivitätsgrades basiert auf der Fähigkeit der Professionellen zu
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index 0000000..3055e29
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+++ b/documents/arbeit/pages/322.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+kontinuierlicher Selbstreflexion.
+
+13.3.2 Emotionale Verstrickungen
+Dieses Loslassen und sich Zurücknehmen stellt den Sozialarbeiter vor
+spezifische Herausforderungen hinsichtlich seiner Persönlichkeit. Musste er
+zu Beginn einer Arbeitsbeziehung vielleicht akzeptieren können, dass seine
+Unterstützung gar nicht willkommen scheint (siehe oben), so muss er gegen
+Ende möglicherweise aushalten können, dass seine Unterstützung nicht
+mehr oder nur noch sehr punktuell benötigt wird. Auch das beinhaltet – je
+nach Persönlichkeitsstruktur des Sozialarbeiters – Kränkungspotential und
+erfordert ein Nachdenken darüber, was die Aufgabe, als Person
+›Arbeitsinstrument‹ zu sein, bedeutet. Es kann aber auch die Klientin sein,
+die nicht loslassen möchte und immer neue Wege findet für eine
+Intensivierung der Beratungsgespräche (nicht selten in Fällen, in denen die
+Arbeitsbeziehung zu Beginn von Widerständen geprägt war). Hier ist es
+Aufgabe des Sozialarbeiters, die Autonomietendenzen der Klientin zu
+unterstützen und die Arbeitsbeziehung sachte loser zu gestalten. Eine Falle
+für Professionelle kann darin bestehen, emotional darauf angewiesen zu
+sein, gebraucht zu werden. Schmidbauer hat dies in seinem erstmals 1977
+erschienenen Buch ›Hilflose Helfer. Über die seelische Problematik der
+helfenden Berufe‹ plastisch herausgearbeitet. Tatsächlich stellt es eine hohe
+Anforderung dar, als Sozialpädagogin einerseits fähig sein zu müssen, Nähe
+zu Klienten zuzulassen und ›herzustellen‹, zugleich aber auch emotionale
+Distanz, Auseinandersetzung und Loslösung zulassen und ertragen zu
+können. Arbeitsbeziehungen sind aufgabenbezogen und zeitlich befristet
+( Kap. 5.1.1).
+Klienten müssen weder die Verhaltenserwartungen der Professionellen
+erfüllen noch sie ›lieben‹ oder ihnen dankbar sein. Eine Sozialpädagogin
+wird sich über positive Rückmeldungen von Klienten freuen; sie darf aber –
+und hier formulieren wir bewusst normativ – nicht darauf angewiesen sein,
+dass ihr Bedürfnis nach Selbstbestätigung und Akzeptanz in der
+Arbeitsbeziehung mit Klienten befriedigt wird. Sie soll in der Lage sein, sich
+diese Anerkennung (›das habe ich gut gemacht‹) selbst zu geben. Auch in
+der reflexiven Auseinandersetzung mit Kolleginnen kann und soll dieses
+menschliche Grundbedürfnis nach Bestätigung befriedigt werden. Dies ist
+ein weiterer Grund für die Notwendigkeit eines institutionalisierten
+Austausches auf der Fachebene (Supervision, Intervision).
+Als Professionelle der Sozialen Arbeit die eigene Person als
+Arbeitsinstrument zu nutzen meint auch, die persönlichen Fähigkeiten und
+den eigenen Enthusiasmus in der Arbeit einsetzen. Eine gute
+Sozialpädagogin wird zugleich aber auch immer überprüfen, inwieweit
+diese persönlichen Ressourcen und Vorlieben den aktuellen Bedürfnissen
+und Interessen der Klientinnen(gruppe) entsprechen. Auch hier kann die
+Außenperspektive von Fachkollegen hilfreich sein, um die Verstrickung in
+eigene Vorliebe-Projekte erkennen und auch die Kompatibilität mit
+Organisationsauftrag und -ressourcen kritisch prüfen zu können.
+So wird die Sozialpädagogin mit Zusatzausbildung in Erlebnispädagogik,
+die in ihrer Freizeit begeistert Klettertouren unternimmt, vielleicht ein
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index 0000000..666e3b1
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/323.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Klettergarten-Projekt organisieren, die feministische Sozialarbeiterin
+hingegen Mädchenabende zu sexueller Aufklärung und zu Lebensvisionen
+als junge Frauen. Letztere wird jedoch erkennen können, wenn im
+Jugendtreff gerade keine geschlechtshomogenen Abende angesagt sind,
+und erstere trotz eigener Aktivitätsbegeisterung auch ›Chill-Abende‹
+begleiten und das Kletterprojekt zeitweise ruhen lassen.
+Persönliche Verstrickungen lassen sich oft erkennen durch die Überprüfung
+der Zielsetzung: Geht es wirklich um Ziele der Klienten? Geht es bei der
+Arbeit an der Zielerreichung um die Klienten, oder um die Sozialarbeiterin
+selbst und ihre Selbstbestätigung? Dabei können selbstkritische Fragen
+hilfreich sein (z. B.: Wo ist mir etwas selbst so wichtig, dass ich es
+ungeachtet aller Widerstände von Klienten und Kolleginnen unbedingt
+realisieren will? Wo muss etwas unbedingt gelingen? Bin ich übermäßig
+aktiv? u. a. m.). Um solche persönlichen Verstrickungen und Kränkungen
+überhaupt erkennen zu können, ist immer wieder und immer wieder von
+Neuem eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person erforderlich. Dies
+muss nicht nur als Aufgabe und Last, sondern kann auch als Chance zu
+ständiger Selbsterkenntnis und persönlichem Wachstum verstanden
+werden: Es ist ein Vorteil von Professionen, da hier die eigene Person als
+Arbeitsinstrument genutzt wird.
+
+13.4
+
+Monitoring und Controlling
+
+In der Methodik Case Management haben sich im Zusammenhang mit der
+Intervention im engeren Sinne die Begriffe ›Controlling‹ und ›Monitoring‹
+etabliert. Sie umfassen neben der Koordination von
+Unterstützungsleistungen auch das Aufrechterhalten eines angemessenen
+Informationsflusses unter den Beteiligten sowie die Be- und Auswertung
+von Leistungen und Maßnahmen (vgl. Neuffer 2013:130 ff.). Zielsetzung von
+Controlling im Sinne eines Qualitätsmanagements ist es, Effektivität und
+Effizienz von Interventionen zu prüfen und Optimierungsmöglichkeiten
+aufzuzeigen. Nach dem Bundesministerium hat ein Controllingsystem die
+Zielsetzung einer »ethische[n] Verpflichtung zu höchster Professionalität
+und Effizienz gegenüber Hilfesuchenden sowie (…) zur Ermöglichung
+motivierender Erfolgserlebnisse durch systematische
+Rückkoppelungen« (1996:31). Da in der Sozialen Arbeit die Wirksamkeit
+von professionellen Unterstützungsleistungen kaum gemessen werden
+kann und die Zielerreichung oft nicht linear erfolgt, hat das
+Monitoringkonzept den Prozess der Unterstützung und dessen
+Rahmenbedingungen zu fokussieren (vgl. Neuffer 2013:132 f.). Im
+Controllingprozess soll der Fallverlauf gesteuert, geregelt und geleitet
+werden, um die fachlichen Standards zu sichern (dass z. B. nach einem
+bestimmten Konzept gearbeitet wird, das den Erfordernissen in einem Fall
+angemessen ist). Im Organisationszusammenhang wird zwischen
+strategischem und operativem Controlling unterschieden. Während sich
+ersteres auf den Gesamtablauf in einem Prozess richtet, orientiert sich
+operatives Controlling am Umsetzen der vereinbarten Ziele und fokussiert
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index 0000000..5348e30
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/324.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+• den Einsatz der Beteiligten im Hinblick auf das Einhalten der
+Zielvereinbarungen
+• die gewählten Interventionen, Methoden und Instrumente
+(Arbeitsweisen) in Bezug auf die Zielerreichung
+• die Umwelteinflüsse
+• die inter- und intraprofessionelle Kooperation
+• die Angemessenheit der eingesetzten Mittel
+• die entstehenden Kosten (vgl. ebd.:133).
+Das Controlling in der Sozialen Arbeit beinhaltet immer auch ein
+vorausschauend angelegtes Überprüfen, um Optimierungschancen
+erkennen zu können. Es ist demnach zu fragen, zu welchen Aspekten man
+Erkenntnisse erlangen möchte und was diese für den weiteren
+Prozessverlauf bedeuten. Simmen et al. sehen in einem umfassenden
+Controlling eine große Chance, wenn es Klientinnen – mit Unterstützung
+von Sozialpädagogen – gelingt, nicht nur neue Strategien zu erlernen,
+sondern diese auf den Alltag zu transformieren. Dies setzt ein Bewusstsein
+voraus, wie Lernen bei den Klientinnen funktioniert (vgl. Simmen et al.
+2008:35).
+Neben dem Schaffen von Transparenz (Informationsnotwendigkeit) und
+der fortdauernden Dokumentation der
+Fallbearbeitung/Unterstützungsleistungen sehen wir das Controlling als
+dritte wesentliche Aufgabe der Koordinationsperson oder
+Systemvernetzerin bei der Interventionsdurchführung.
+
+13.5
+
+Dokumentation
+
+Bereits im ersten Prozessschritt Situationserfassung haben wir darauf
+hingewiesen, dass Daten, Fakten, Beobachtungen etc. schriftlich
+festgehalten werden sollen, ohne aber genauer auszuführen, wie dies zu
+geschehen hat. Nun sollen im Zusammenhang mit der
+Interventionsdurchführung einige Hinweise zur Aktenführung bzw.
+Dokumentation gegeben werden, die in Bezug auf alle Prozessschritte gültig
+sind.
+Dokumentationen werden von Professionellen über Klientinnen
+geschrieben. Sie werden für ausgewählte Klienten(gruppen) oder
+Adressatengruppe mit einem bestimmten Auftrag oder Ziel verfasst. Der
+Inhalt bezieht sich auf einen spezifischen Zeitraum und fokussiert zum
+einen die Interventionen bzw. die sozialarbeiterische Unterstützungsarbeit
+und zum andern die Veränderungen und Entwicklungen einer Klientin.
+Dokumentationen sind das Ergebnis der Aktenführung; es sind die auf
+Papier oder elektronisch, akustisch oder optisch gespeicherten und
+abgelegten Daten (vgl. Geiser 2009:28; Kap. 8.5). Bei der Aktenführung
+handle es sich »um Tätigkeiten, die
+• reflektiert (überlegt),
+• systematisch (nach einem sachlogischen Verlauf gesteuert, d. h. auch
+zielgerichtete),
+• objektivierbar (sachbezogen, begründbar),
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index 0000000..c2daacb
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/325.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+• effektiv (zeigen, gemessen an Zielen, bestimmte Wirkungen),
+• effizient (gemessen an der erwünschten Wirkung erscheint der Aufwand
+lohnend),
+• rechtlich und berufsethisch legitimiert durchgeführt werden
+sollten« (ebd.).
+Bei der Dokumentation ist wichtig zu wissen, was der Gegenstand der
+Dokumentation ist: Wird ein gemeinsam ausgehandeltes Ziel festgehalten,
+eine Arbeitshypothese der Professionellen, die Durchführung einer
+vereinbarten Intervention u. a. m. Sozialpädagogen soll die Differenz
+zwischen Realität und Dokumentation stets bewusst sein. Dokumentationen
+werden zu einem bestimmten Zweck erstellt und sie erfüllen eine
+bestimmte Funktion (siehe unten). Deshalb ist es wichtig, dass Transparenz
+hergestellt wird, wozu die Dokumentation dient. Dokumentationen sind
+Schriftstücke, die dem Datenschutz unterstehen und von den Beteiligten
+eingesehen werden können ( Kap. 4.2.4). Die Beteiligten sind über den
+Umfang und Zweck der Dokumentation ins Bild zu setzen. In der Praxis
+werden immer wieder Notizen, Tagesrapporte, generell Aufzeichnungen
+gemacht, die nicht in die ›offizielle‹ Akte eingehen. Diese sind spätestens bei
+Beendigung des Auftrags zu vernichten (vgl. Merchel 2004:35).
+Die Dokumentation in den einzelnen Prozessschritten soll den Fokus
+jeweils auf die Unterstützungsleistung richten, damit erkennbar (und
+evaluierbar) wird, in welcher Art und Weise das fallbezogene methodische
+Handeln hergeleitet und realisiert wurde. Würde man nur notieren, was
+Klienten unternehmen oder unterlassen, wäre in den anschließenden
+Reflexionen nicht ersichtlich, worin die Unterstützungsaufgabe bestanden
+hat, ob und wie sie umgesetzt wurde; eine anschließende Evaluation (
+Kap. 14) würde nur einen sehr einseitigen Blick auf den
+Unterstützungsprozess ermöglichen. Bei der Dokumentation lässt es sich
+nicht vermeiden, dass Verhalten von Menschen oder Gruppen bewertet und
+damit etikettiert wird. Im Wissen um diesen Prozess sind Dokumentationen
+im professionellen Kontext deshalb mit besonderer Sensibilität zu erstellen
+(vgl. ebd.:37). Ein gutes Dokumentationssystem für die professionelle Arbeit
+zeichnet sich demnach dadurch aus, dass für jeden Prozessschritt eine
+spezielle Rubrik eingeräumt wird. Wichtig für den Bereich
+Interventionsdurchführung ist es, dass die Interventionen, professionellen
+Unterstützungsleistungen und Bewertungen in gesonderten Rubriken
+aufgezeichnet werden können.
+In den letzten Jahren wurden in verschiedenen Organisationen PCgestützte Dokumentationssysteme implementiert. Diese verschaffen eine
+Vereinheitlichung und damit eine gewisse Übersicht über die
+Dokumentation. Sie sind aber kritisch darauf zu prüfen, ob der Fokus auf die
+Unterstützungsleistung gelegt wird, zwischen Beschreibung und Bewertung
+unterschieden wird und der Aufwand in angemessener Weise zum Ertrag
+steht. Kontinuierlich geführte Dokumentationen bilden die Grundlage für
+das Verfassen von Berichten durch die Professionellen. Berichte nehmen in
+der Sozialen Arbeit eine besondere Stellung ein, weil sie vielfach Grundlage
+bilden für Entscheidungen, wie in einem Fall (weiter)gearbeitet werden soll
+(z. B. ob eine Fremdplatzierung angezeigt ist, ob ein Integrationsprojekt mit
+jungen Frauen aus Eritrea in einem Gemeinschaftszentrum finanziert
+werden soll). Aus diesem Grund stellt das Verfassen von Berichten an
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+++ b/documents/arbeit/pages/326.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+Sozialarbeiter einige Anforderungen, die nun kurz erläutert werden sollen.
+Berichte können Entscheidungsgrundlagen für Ressourcenerschließung
+bilden (wie z. B. Gesuch um Sozialhilfe, Bericht an eine Versicherung) oder
+Rechtsanwendung durch Behörden (wie z. B. Anträge an Sozialbehörden,
+Abklärungsberichte zuhanden von Gerichten). Berichte können auch in der
+Funktion von Berichterstattung die Form von Rechenschaftsablagen und
+Standortbestimmungen einnehmen (wie z. B. Berichte an
+Vormundschaftsbehörden, Entwicklungsberichte im Kontext stationärer
+Sozialpädagogik oder bei der Begleitung von Familien, vgl. Geiser
+2009a:127). Sie sollen gut strukturiert, formal übersichtlich gegliedert und
+inhaltlich sachlogisch aufgebaut sein. Eine mögliche Gliederung könnte sein:
+• Personalien Klientin (evtl. Familienverhältnisse)
+• Anlass, Auftrag
+• Vorgeschichte
+• strukturierte Beschreibung des Unterstützungsprozesses, incl.
+Zwischenergebnissen (Fallthematik, Arbeitshypothese, Grobziele,
+Interventionsplanung und -umsetzung)
+• fachliche Beurteilung der Veränderungen
+• Schlussfolgerung (Gesuch/Antrag/Empfehlung).
+Immer ist zu berücksichtigen, dass der institutionelle Auftrag die in einer
+Organisation verfassten Berichte beeinflusst. Bei den Formulierungen ist
+aus diesem Grund wie auch zur Vermeidung von Etikettierungen (siehe
+oben) die Sichtweise aller Beteiligten einzubeziehen, entsprechend zu
+deklarieren und insgesamt auf große Sorgfalt zu achten.
+
+13.6
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Die verschiedenen methodischen Überlegungen zur
+Interventionsdurchführung im engeren Sinne betreffend
+Informationsnotwendigkeit, Vernetzung und Dokumentation wie auch zur
+Person als eigenes Arbeitsinstrument sollen einer kritischen Reflexion
+unterzogen werden. In Bezug auf die in Kapitel 7.4 definierten
+Reflexionskriterien für Methoden soll sie auch diesmal in summarischer
+Weise erfolgen.
+
+13.6.1 Methodenreflexion
+Die methodischen Überlegungen zur Interventionsdurchführung
+fokussieren eine Vernetzung auf verschiedenen Ebenen, um Aufgaben,
+Vorgehensweisen und Tätigkeiten zu koordinieren, alle Beteiligten zu
+informieren und sie angemessen in einen Unterstützungsprozess
+einzubetten. Dadurch wird die Kooperation auf Klientenebene gestärkt,
+indem auch Aktivitäten und Anstrengungen gegenseitig wahrgenommen,
+ausgetauscht und evaluiert werden. Das wichtigste methodische Hilfsmittel
+›Person der Sozialpädagogin‹ kann die Kooperation wesentlich
+unterstützen, wenn sie sich als eigenes ›Arbeitsinstrument‹ ganz bewusst
+und gezielt in eine Arbeitsbeziehung einbringen und die verschiedenen
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@@ -0,0 +1,47 @@
+Rollen besetzen kann, um die Einheit von Theorie und Praxis in der
+Interaktion anzustreben. Dieses selbstreflexive Vorgehen, das eine stete
+Auseinandersetzung mit der eigenen Person und den subjektiven Normund Wertorientierungen einschließt, unterstützt auch die Zielsetzung
+Sozialer Arbeit, indem immer wieder geklärt werden kann, was das
+anzustrebende Ziel ist und indem die emotionalen Verstrickungen aufgelöst
+werden können zur Unterstützung einer größeren Lebensautonomie von
+Klientinnen. Kooperation auf der Klientenebene wird auch dann
+unterstützt, wenn es aufgrund von Controlling gelingt, neue hilfreiche
+Strategien zu finden und individuell auszurichten, damit sie von Klienten
+übernommen werden können. Wenn in Zwischenevaluationen Ziele und
+Unterstützungsleistungen neu definiert werden, hilft das methodisch
+vernetzende Arbeiten dazu, die Perspektiven Aller mit einzubeziehen, was
+die Zusammenarbeit auf der interprofessionellen Ebene stärkt. Eine
+methodisch strukturierte und transparent gestaltete Dokumentation kann
+ebenfalls einen wesentlichen Beitrag auf dieser Ebene leisten, weil damit
+eine gute Grundlage für den Austausch wie auch für weitere Schritte und
+Entscheidungen geschaffen werden kann.
+Die verschiedenen Controlling- und Reflexionsgefäße (wie z. B.
+Supervision, Intervision, Coaching) stellen einen Rahmen dar, in dem neben
+der Zielüberprüfung die Angemessenheit von Interventionsmodi wie auch
+die Dichte von Interventionen jeweils kritisch geprüft und wenn nötig
+angepasst werden können. Gerade in Bezug auf die möglichen Hemmnisse
+wie aber auch Chancen einer Arbeitsbeziehung stellen diese Gefäße
+unverzichtbarer Bestandteil professionalisierter Praxis zur Wahrung von
+Menschwürde, Menschenrechten und Verpflichtung zur sozialen
+Gerechtigkeit dar. Es ist deshalb zu untersuchen (z. B. mit
+wissenschaftlichen Evaluationen), ob diese Reflexionsgefäße den
+Qualitätsstandards professionellen Handelns genügen. Vorab in
+Reflexionsrunden mit Externen können u. a. die organisationsspezifischen
+Strukturen darauf hin geprüft werden, ob sie den grundlegenden
+Zielsetzungen und professionsethischen Anliegen der Sozialen Arbeit gerecht
+werden.
+Methodisch ist Interventionsdurchführung immer auch als reflexive
+Angelegenheit zu sehen, die in Orientierung auf den Kern
+sozialpädagogischer Tätigkeit zu geschehen hat. Die Ausführungen zu
+Koordination, Vernetzung, Controlling und zur klaren Regelung von
+Verantwortlichkeiten wie auch die Überlegungen zur eigenen Person als
+Arbeitsinstrument zeigen, dass diese methodischen Leitlinien einen
+strukturellen Rahmen bilden für die Intervention im engeren Sinne. Dieser
+bedingt und ermöglicht erst eine zielgerichtete professionelle
+Unterstützung.
+
+13.6.2 Evaluationsfragen
+Evaluation und Reflexion auf der Grundlage strukturierter systematischer
+Dokumentation sind in der Interventionsdurchführung ganz wesentliche
+Aufgaben, die kontinuierlich zu leisten sind. Daraus ergeben sich ganz viele
+Fragen, welche für die Evaluation leitend sind:
diff --git a/documents/arbeit/pages/328.md b/documents/arbeit/pages/328.md
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+• Wurde die Interventionsplanung wie vorgesehen umgesetzt? Wo gab es
+Abweichungen und wie sind diese zu begründen? Wurden die Aufgaben
+im Rahmen der Planung präzise und verständlich verfasst und die
+Verantwortlichkeiten ausgehandelt?
+• Wie wurde die Koordinationsaufgabe wahrgenommen? Wurde eine
+Koordinationsperson (bzw. Systemvernetzerin) bestimmt? Erhielten alle
+Beteiligten die nötigen Informationen? Wurden die Kompetenzen aller
+Beteiligten geregelt? Gab es eine Vernetzung der beteiligten Personen zur
+Abstimmung der Aufgaben und Vorgehensweisen wie auch zur
+Vernetzung von Personen und Organisationen? Wurden die gemeinsamen
+Tätigkeiten mit Einzeltätigkeiten abgestimmt?
+• Konnten Zwischenevaluationen durchgeführt und die
+Unterstützungsleistung entsprechend angepasst werden?
+• Inwiefern wurden die Interventionsmodi dem Unterstützungsprozess
+gemäß angepasst? Wurden Möglichkeiten des Scheiterns oder Eskalierens
+miteinbezogen? Wurden bei einer allfälligen Übergabe des Falls die
+notwendigen Informationen vermittelt? Wurden die
+Organisationsstrukturen darauf hin geprüft, ob sie die
+Interventionsbemühungen ermöglichen und wenn nicht, Möglichkeiten
+des Ausbalancierens geschaffen?
+• Konnte die durch den Interventionsmodus bestimmte Rolle des
+Sozialpädagogen fallbezogen eingenommen werden? Wurde der
+Rollenwechsel fallbezogen ausgestaltet? Konnten persönliche
+Verstrickungen erkannt und aufgelöst werden? Fand bezüglich Rolle und
+emotionales Involviertsein eine persönliche Auseinandersetzung mit der
+eigenen Person des Professionellen statt?
+• Wurde in einem operativen Controlling der Einsatz der Beteiligten im
+Hinblick auf die Zielsetzungen überprüft und angepasst? Wurden die
+gewählten Interventionen, Methoden und Arbeitsweisen in Bezug auf die
+Zielerreichung reflektiert? Wurden die eingesetzten Mittel in Bezug auf
+Angemessenheit und entstehende Kosten überprüft?
+• Wurde(n) die Dokumentation(en) systematisch, reflektiert und
+objektivierbar durchgeführt? Wurde der Datenschutz gewährleistet?
+Wurde das eigene Handeln im Unterstützungsprozess dokumentiert?
+Wurde unterschieden zwischen objektiven Daten und Einschätzungen,
+Annahmen, Bewertungen und Interpretationen und wurden letztere mit
+Hypothesencharakter formuliert?
+
+13.7
+
+Übersicht Prozessschritt
+Interventionsdurchführung
+
+Aufgabe
+Bei der Interventionsdurchführung im engeren Sinne ist zu überlegen,
+wie das Geplante zu tun ist. Es geht darum, Personen, Aufgaben,
+Vorgehensweisen, Organisationen und Tätigkeiten auf der Basis von offen
+gelegten Entscheidungsstrukturen miteinander zu vernetzen und für
+einen angemessenen Informationsfluss zu sorgen. Interventionen sind
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index 0000000..bf62dce
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/329.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+systematisch und kontinuierlich zu dokumentieren; mittels Controlling
+soll der Mitteleinsatz überprüft und nötigenfalls angepasst werden. Es
+geht um eine wirksame Unterstützung von Klienten(systemen) zum
+Erreichen der vereinbarten Zielsetzung (Grobziele) unter optimalem
+Einsatz vorhandener Ressourcen.
+Methodisches Vorgehen
+• Handlungsleitende Konzepte und Interventionsmodi auf ihre
+Angemessenheit prüfen und gegebenenfalls im Sinne einer rollenden
+Planung anpassen
+• von Beginn weg Koordination festlegen z. B. durch Einsatz einer
+Koordinationsperson oder Systemvernetzerin
+• ein PC-gestütztes Dokumentationssystem zur Schaffung von
+Transparenz, Übersicht und als Orientierungshilfe bei Übergaben eines
+Falls etc. einrichten und führen
+• Rolle der Professionellen dem Interventionsmodus entsprechend fallund situationsbezogen selbstreflexiv gestalten
+• ständige Evaluationen (z. B. mit Klientin), Zwischenevaluationen in
+größerem Rahmen festlegen und durchführen, Interventionen
+modifizieren, weitere Interventionsphase planen und einleiten.
+Kooperation
+Ebene Klientin/Zielgruppe:
+• Grad der Unterstützung ständig überprüfen und dosieren
+Fachebene:
+• eigene Person als Arbeitsinstrument reflektieren
+• Koordination und Vernetzung, sowohl im intraprofessionellen Team
+wie auch mit allen am Fall beteiligten interprofessionellen
+Hilfesysteme.
+Kompetenzen
+Um Interventionen zielorientiert und in koordinierter Weise in
+Kooperation mit den relevanten Beteiligten durchführen zu können,
+sollen Sozialarbeiterinnen über folgende Kompetenzen verfügen:
+• rollend planen können bei Veränderungen, Dynamiken etc., dabei
+Interventionsmodi falladäquat überprüfen und bei Bedarf anpassen
+• als Koordinationsperson die Verantwortung für den
+Unterstützungsprozess tragen können, alle Beteiligten in den Fall
+angemessen einbinden und die Leistungen aufeinander abstimmen
+• Organisationsstrukturen prüfen können, ob sie die nötige Abstimmung
+der Interventionsbemühungen unterstützen oder behindern und
+Möglichkeiten des Ausbalancierens schaffen
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/330.md
@@ -0,0 +1,11 @@
+• Möglichkeiten des Scheiterns oder Eskalierens in bestimmten Situation
+einräumen können
+• erkennen können, wann eigene Aktivität nötig ist und wann sie
+zurückgenommen werden soll
+• eigene Verstrickungen erkennen und reflektieren und Kränkungen auf
+der Fachebene thematisieren können
+• die Erkenntnisse des Controlling gewinnbringend in den
+Unterstützungsprozess einbringen können
+• reflektiert und systematisch dokumentieren und in sachlogisch
+strukturierter Weise Berichte verfassen können unter Einbezug der
+Perspektive aller Beteiligten.
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/331.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+14
+
+Evaluation
+
+Auswerten, Bilanz ziehen und daraus lernen: Das sind die abschließenden
+Aufgaben bei jedem Unterstützungsprozess. Wir stellen zunächst die
+unterschiedlichen Formen von Evaluation vor, um die fallbezogene
+Evaluation – um die es in diesem Kapitel geht – einzuordnen. Die
+Funktionen von Evaluation werden ebenso benannt wie ihre
+Voraussetzungen. Ausführlich werden die Dimensionen und Kriterien einer
+fallbezogenen Evaluation im Rahmen Kooperativer Prozessgestaltung
+erläutert. Abschließend werden die Rahmenbedingungen dieser
+Evaluationsform reflektiert und die Evaluationsmöglichkeiten im Hinblick
+auf den Prozessschritt dargelegt.
+
+14.1
+
+Formen und Aufgabe
+
+Evaluation bedeutet ›Auswertung‹, ›Bewertung‹ und ›Beurteilung‹.
+Etymologisch wird der Begriff abgeleitet aus dem lateinischen ex-Valor (d. h.
+einen Wert ziehen aus etwas). Evaluieren heißt, einen Gegenstand
+systematisch zu untersuchen und daraus Folgerungen abzuleiten.
+»Evaluationen sind datenbasierte und methodisch angelegte
+Beschreibungen und Bewertungen von Programmen, Projekten und
+Maßnahmen. Sie lassen sich an Gütekriterien überprüfen und zielen unter
+Berücksichtigung des jeweiligen Kontextes systematisch darauf ab, zu einer
+rationaleren Entscheidungsfindung und zu einer Verbesserung der
+Problemlösungsansätze beizutragen« (Jurt 2005:53 f.). Evaluation
+beinhaltet nach König drei Aufgaben: die Sammlung von Informationen,
+deren Analyse sowie die Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse (vgl.
+2007:36 f.). Eine spezifische Form von Evaluation ist die Selbstevaluation:
+»Selbstevaluation meint die Beschreibung und Bewertung von Ausschnitten
+des eigenen alltäglichen beruflichen Handelns und seiner Auswirkungen
+nach (selbst)bestimmten Kriterien« (ebd.:41). Im Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung ist dieser Ausschnitt der ›Fall‹ (wobei ein Fall, wie wir
+wissen, eine Einzelperson, eine Familie oder Gruppe ebenso wie ein
+Gemeinwesen sein kann). Unter Evaluation wird hier also die fallbezogene
+Evaluation verstanden, welche Professionelle selbst vornehmen. Sie ist ein
+unabdingbarer Schritt in jedem bewusst gestalteten Prozess und dient der
+Überprüfung des professionellen Handelns.
+Formen von Evaluation
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/332.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+In der Literatur finden sich viele Differenzierungen hinsichtlich Evaluation.
+So können die Evaluationsformen beispielsweise unterschieden werden in
+Hinblick auf die bewertenden Akteure: Eine externe Evaluationen wird von
+Fachleuten durchgeführt, die nicht der untersuchten Organisationseinheit
+angehören; sie ist stets eine Fremdevaluation. Bei einer internen Evaluation
+untersucht eine Einrichtung sich selbst (insgesamt oder in Teilbereichen).
+Diese interne Evaluation kann ebenfalls als Fremdevaluation konzipiert sein
+– wenn das Handeln anderer Personen untersucht wird (z. B. Vorgesetzte
+das Handeln eines Teams beurteilen) – oder aber als Selbstevaluation, bei
+der Professionelle das eigene Handeln fokussieren und reflektieren (vgl.
+u. a. Heiner 2005:486 f.). Müller (2012:176 ff.) unterscheidet bei der
+Fremdevaluation außerdem zwischen Evaluation von oben (wenn
+bürokratische Kontrollen durch Entscheidungsträger institutionalisiert
+sind), Evaluation von unten (wenn Klientinnengruppen Rechenschaft von
+der Sozialen Arbeit fordern, sog. Nutzerkontrolle) und Evaluation von
+außen, einerseits durch die Öffentlichkeit (insbesondere durch die Medien),
+andererseits durch sozialwissenschaftliche Forschung (mit Methoden der
+empirischen Sozialforschung).
+Darüber hinaus lassen sich weitere Formen von Evaluation
+unterscheiden. Beispielsweise kann in Hinblick auf die Zielsetzung einer
+Untersuchung differenziert werden zwischen summativer und formativer
+Evaluation: Summative Evaluationen fokussieren das Gesamtergebnis,
+formative Evaluationen hingegen zielen darauf ab, laufende Prozesse zu
+unterstützen, zu beeinflussen und zu verbessern. Während bei der
+(klassischen) Form der Outputevaluation die Wirkungen von Maßnahmen
+untersucht werden, interessieren bei einer Inputevaluation vor allem die
+eingesetzten Ressourcen. Im Rahmen von Qualitätsmanagement von
+Organisationen wird häufig unterschieden zwischen Prozess-, Struktur- und
+Ergebnisevaluation (vgl. u. a. König 2007:39 f., Harald 2009:325 f.).
+Grohmann (vgl.1977:222) arbeitet in seinem ›Drei-Ebenen-Modell der
+Evaluation sozialpädagogischer Praxis‹ mit folgender Unterscheidung:
+• Evaluation im Hinblick auf das professionelle Handeln untersucht die
+prozesshafte Interaktion von Professionellen und Klientinnen. (Diese
+Ebene entspricht der fallbezogenen Evaluation im Rahmen Kooperativer
+Prozessgestaltung).
+• Bei der Evaluation im Hinblick auf die Organisation wird das
+professionelle Handeln in einer Gesamtperspektive als Beitrag zur
+Erfüllung institutioneller Zielsetzungen betrachtet und beurteilt.
+• Bei einer Evaluation im Hinblick auf die gesellschaftliche Funktion von
+Sozialer Arbeit wird die institutionalisierte Praxis Sozialer Arbeit anhand
+sozialpolitischer und ethischer Kriterien untersucht; Evaluation dient
+dann legitimatorischen Zwecken (Ebene der Profession).
+Eine Evaluation kann sich also auf unterschiedliche Ebenen beziehen und
+verschiedene Funktionen erfüllen.
+Evaluationsforschung und Qualitätssicherung
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index 0000000..e7e778b
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/333.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+In den 1990er Jahren wurde die Bedeutung von Evaluation in der Sozialen
+Arbeit zunehmend erkannt und thematisiert (vgl. u. a. Heiner 1994, Heiner
+et al. 1998). Hintergrund dieses Interesses war nicht zuletzt die Finanzkrise
+öffentlicher Haushalte und der damit verbundene Druck, die Effektivität
+und Effizienz öffentlich finanzierter Leistungen nachzuweisen. Mit der
+Forderung nach Institutionalisierung von Methoden der Selbstevaluation
+waren gemäß Galuske (vgl. 2013:348) drei Hoffnungen verbunden: Die
+Verhinderung von Fremdkontrolle, gesteigerte legitimatorische
+Einflusschancen (wenn die Soziale Arbeit die Wirkung ihrer Interventionen
+nachweisen kann) sowie fachliche Qualifizierung. Insbesondere von Spiegel
+(1994, 1998) hat die Selbstevaluation auf der Ebene der Organisation als
+Mittel beruflicher Qualifizierung thematisiert. Allgemein weist sie der
+Evaluation in der Sozialen Arbeit vier Funktionen zu, die sie als eng
+miteinander verwoben sieht: Kontrolle, Aufklärung, Qualifizierung und
+Innovation (vgl. 1994:15 ff.). Bei König findet sich als fünfte Funktion
+diejenige der Legitimierung Sozialer Arbeit in betriebs- und
+volkswirtschaftlichem Sinne (vgl. 2007:64 f.). Harald benennt die
+Funktionen von Evaluation mit Legitimierung, Profilierung,
+Entscheidungshilfe und Optimierung (vgl. 2009:321 ff.). Evaluationen auf
+der Ebene der Organisation und der Profession werden mit Hilfe von
+Methoden der empirischen Sozialforschung durchgeführt. Anregungen zur
+Konzeption solcher Evaluationen finden sich u. a. bei Heiner (1998) und
+König (2007). Die Evaluationsforschung in der Sozialen Arbeit ist heute sehr
+vielfältig. Harald betont einerseits ihre große Bedeutung, indem sie
+Evaluationen als das Mittel zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit
+bezeichnet – »Die Zukunft von Sozialer Arbeit liegt in der Evaluation der
+Sozialen Arbeit« (2009:338) –, andererseits konstatiert sie, dass Theorie
+wie Praxis von einer Systematisierung und Präzisierung evaluatorischer
+Zugänge noch weit entfernt seien (vgl. ebd.:341).
+Evaluation auf der Ebene der Organisation ist – zumindest im
+deutschsprachigen Raum (vgl. Heiner 2005:485) – eng verknüpft mit
+Qualitätsentwicklung und -management. Darunter werden alle
+strukturierten Bemühungen einer Organisation um die Qualität ihrer
+Produkte und Dienstleistungen gefasst. In Qualitätsmanagementsystemen
+werden Standardisierungen von Abläufen (z. B. bei der Aufnahme eines
+Falles) und Vorgaben für die Dokumentation (z. B. von Analysebogen,
+Zielformulierungen, Auswertungsgesprächen etc.) definiert. Damit soll eine
+Überprüfung und fachliche Beurteilung von Effektivität, Effizienz und
+Qualität ermöglicht werden. Zugleich bedeutet dies, dass Evaluation auf der
+Ebene der Organisation festgeschrieben ist. Die Finanzierung von
+Organisationen durch die öffentliche Hand setzt heute in vielen Bereichen
+die – in sog. Audits überprüfte – Implementierung von
+Qualitätsmanagementsystemen voraus (vgl. u. a. Peterander/Speck 1999).
+Evaluation, Supervision und Reflexion
+Auf der ersten Evaluationsebene nach Grohmann wird das professionelle
+Handeln in einem Fall untersucht und kritisch reflektiert. Diese
+fallbezogene Evaluation ist in zwei Richtungen abzugrenzen: Einerseits
+gegenüber sog. klassischen Instrumenten der Rechenschaftsablegung wie
diff --git a/documents/arbeit/pages/334.md b/documents/arbeit/pages/334.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/334.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Dienstbesprechungen und Berichtwesen – die viel stärker legitimatorische
+Funktion haben und wenig Raum für Erörterung und Abwägung zulassen –,
+andererseits gegenüber der Supervision (vgl. Galuske 2013:348 f.).
+Supervision bezieht sich auf die Person der Professionellen selbst und auf
+das professionelle Setting, in das sie eingebunden sind (vgl. ebd.:340). Hier
+werden die emotionalen Aspekte der Arbeitsbeziehung mit Klientinnen
+thematisiert und die Verwicklung der eigenen Person in einen Fall entwirrt.
+In einer fallbezogenen Evaluation hingegen werden die Bildungsprozesse
+von Klienten und die Gestaltung des professionellen
+Unterstützungsprozesses fokussiert. Es lässt sich sagen, dass Supervision
+die Voraussetzungen dafür schafft, dass ein Fall unverstellt von
+persönlichen Verstrickungen betrachtet und verstanden werden kann
+(wobei die Übergänge fließend sind, denn die Emotionen der
+Professionellen können auch strukturiert genutzt werden, um die
+Fallthematik erfassen zu können, Kap. 9.3, und um die Arbeitsbeziehung
+zu verbessern, Kap. 5.1). »Selbstevaluation ergänzt die
+›psychohygienische Funktion‹ der Supervision um die fachliche Dimension«,
+so hat von Spiegel (1994:18) den Unterschied auf den Punkt gebracht.
+Anders als Supervision und fallbezogene Evaluation sind die Begriffe
+Reflexion und Evaluation wenig trennscharf und werden manchmal
+synonym verwendet (z. B. bei Heiner 1998). Stimmer (2012) verwendet
+Reflexion als Überbegriff (und Selbstevaluation wird als eine der Methoden
+von Reflexion definiert). Üblicher jedoch ist, Reflexion als eine allgemeine,
+kontinuierliche Aufgabe von Professionellen zu sehen, die im Habitus
+verankert ist ( Kap. 6.2.2) und bei jedem Prozessschritt zum Tragen
+kommt. Evaluation als strukturierte, kriteriengeleitete Überprüfung des
+eigenen Handelns setzt demnach Reflexionsfähigkeit voraus und beinhaltet
+zugleich reflexive Aufgaben.
+Aufgabe von Evaluation
+Die große Bedeutung von Evaluation – von fallbezogener Evaluation durch
+die Professionellen bis hin zu sozialwissenschaftlicher Fremdevaluation auf
+der Ebene der Organisation – lässt sich mit Hilfe einer einfachen Frage
+erkennen: Was würde passieren, wenn die professionelle Arbeit in einer
+Organisation oder in einem Fall nie evaluiert würde? Dann wüssten
+Professionelle nie wirklich, ob das, was sie tun, eine Wirkung zeigt,
+geschweige denn, welche. Weder könnte überprüft werden, ob mit einem
+Angebot oder einer fallbezogenen Intervention die anvisierten Ziele erreicht
+werden, noch könnte beurteilt werden, ob es gelungen ist, einen Fall zu
+verstehen und ob sich der Aufwand in einem Fall gelohnt hat. Wenn nie
+beurteilt wird, inwiefern ein Unterstützungsprozess hilfreich war, dann sind
+auch keinerlei Anpassungen nötig. Gemeinsames Lernen wäre nicht
+möglich, Veränderungen in einer Organisation wären unnötig – und die
+Profession hätte ein Legitimationsproblem. Denn wo Technologiewissen
+fehlt und Handeln nicht standardisierbar ist, sondern fallbezogen gestaltet
+wird ( Kap. 3.2.1), ist dieses ›sich selbst und das eigene Handeln
+erforschen (wollen)‹ (vgl. Galuske 2013:350) ein Kernbestandteil von
+Professionskompetenz und professioneller Grundhaltung ( Kap. 6.2.2).
+Evaluation beinhaltet die Möglichkeit zu lernen – aus den Fehlern ebenso
+wie aus erfolgreichen Prozessen. »Was hat’s gebracht?«, lautet bei Müller
diff --git a/documents/arbeit/pages/335.md b/documents/arbeit/pages/335.md
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index 0000000..0c65fef
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/335.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+folgerichtig das Motto von Evaluation (vgl. 2012:161).
+Auf der Ebene des Falles bedeutet eine Evaluation darüber hinaus, die
+(bisher) geleistete Arbeit zu würdigen: Wertzuschätzen, was erreicht
+worden und zu benennen, was weniger gut gelaufen ist und schwierig war –
+und es damit auch loslassen zu können. Insbesondere bei längerfristigen
+Arbeitsbeziehungen ist es wichtig, den Abschluss für und mit allen
+Beteiligten bewusst zu gestalten und dabei eine Auswertung zu ermöglichen
+sowie einen Fallrückblick auf der Ebene der Professionellen zu
+institutionalisieren, bei dem der Unterstützungsprozess noch einmal
+reflektiert und das gemeinsame Bemühen gewürdigt werden kann. Wenn
+ein Prozess anstrengend verlief und Rückschläge und Enttäuschungen mit
+beinhaltet hat, stellt eine solche Rückschau ein Beitrag dar zur
+Psychohygiene ebenso wie zur Burnout-Prophylaxe. Im Sinne des
+Grundprinzips der Ressourcenorientierung in der Sozialen Arbeit erscheint
+es ebenfalls wichtig, gemeinsam festzustellen und zu dokumentieren, was
+gut gelaufen und gelungen ist. Die Aufgabe von Evaluation liegt auch in
+dieser wertschätzenden Distanznahme zum eigenen Handeln.
+Innerhalb des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung weist die
+Evaluation eine Interdependenz auf mit allen andern Prozessschritten:
+Evaluation ist bezogen auf alle anderen Prozessschritte und diese wiederum
+sind angewiesen auf Evaluation: Einerseits soll jeder Prozessschritt
+abschließend kurz evaluiert werden (gemäß den Anregungen und Fragen,
+die sich am Ende jedes Kapitels finden), andererseits sind manche
+Erkenntnisse erst nach einem gewissen Zeitablauf in einer
+Gesamtevaluation möglich (z. B. Beurteilung der Validität der
+Arbeitshypothese oder der Zielerreichung). Im Verlaufe eines Prozesses ist
+der Übergang von Evaluation zu Situationserfassung fließend: In beiden
+Prozessschritten geht es um die strukturierte Sammlung von
+Informationen; bei der Evaluation werden diese gesammelten Daten jedoch
+auch interpretiert. Wie genau dabei vorgegangen wird, soll unter
+Kapitel 14.3 erläutert werden ( Kap. 14.3).
+
+14.2
+
+Voraussetzungen
+
+Wir haben festgestellt, dass Evaluation wichtig ist, dass sie die Möglichkeit
+zu lernen beinhaltet. Allerdings geschieht Evaluation nicht einfach von
+selbst, sie muss vielmehr gewollt und organisiert werden, und sie bedarf
+bestimmter Rahmenbedingungen.
+Kultur der Offenheit und Fehlerfreundlichkeit
+In der Organisationsentwicklung der 1980er und 90er Jahre wurde der
+Begriff der ›lernenden Organisation‹ geprägt für »Organisationen, in denen
+die Menschen kontinuierlich die Fähigkeiten entfalten können, ihre wahren
+Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert (…) werden
+und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen« (Senge 1998:11).
+Ständiger Wandel und ›Fehlerfreundlichkeit‹ sind Kennzeichen einer solchen
+Organisation. Analog dazu schlagen wir den Begriff der ›lernenden
+Profession‹ vor, um deutlich zu machen, dass ein Selbstverständnis
diff --git a/documents/arbeit/pages/336.md b/documents/arbeit/pages/336.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/336.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+kontinuierlicher Reflexion und eines ›Lernen Wollens am Fall‹ ein
+angemessener Umgang ist mit dem Strukturmerkmal der geringen
+Standardisierbarkeit des professionellen Handelns. Fehler zu machen,
+manchmal auch das eigene Scheitern festzustellen werden dann als Chance
+zu gemeinsamem Lernen begriffen. Dies allerdings setzt eine Kultur der
+Fehlerfreundlichkeit in der Organisation ebenso voraus wie Offenheit,
+Ehrlichkeit und Mut zu kritischem Hinschauen bei den Sozialarbeiterinnen.
+Müller (2012) hat dies in den ersten drei (der insgesamt sieben)
+›Arbeitsregeln zur Evaluation‹ anschaulich zusammengefasst.
+• Evaluation heißt genaues und ehrliches Zugänglichmachen von
+empfindlichen Punkten.
+• Evaluation hat Voraussetzungen: Man muss sie sich leisten können! In
+einem Klima, in dem Angst und wechselseitige Bedrohung herrschen, ist
+Selbstevaluation unmöglich. Sie muss freiwillig sein und kann nicht
+erzwungen werden. Sie muss davor geschützt werden, missbraucht zu
+werden. Und sie erfordert etwas Zivilcourage.
+• Selbstevaluation heißt Herstellen von Rahmenbedingungen, die Offenheit
+und ungeschützte Kritik erleichtern (vgl. ebd.:163–166).
+Erst unter diesen Voraussetzungen kann Evaluation zu einer echten
+Möglichkeit gemeinsamen Lernens werden. Nicht nur für die
+Professionellen, sondern auch für Klienten kann diese Kultur der
+Fehlerfreundlichkeit sehr entlastend sein.
+Ein Beispiel: In einem Beratungsgespräch mit einer jungen Frau wird als
+Ziel ›Berufsfindung‹ formuliert. Eines der Feinziele lautet: ›Die Klientin
+hat Schnupperlehren in drei unterschiedlichen beruflichen Bereichen
+absolviert‹. Bereits nach einem halben Tag jedoch bricht die Klientin die
+erste Schnupperlehre ab und wagt auch keine weiteren Versuche mehr.
+Im nächsten Beratungsgespräch könnte dann festgestellt werden, dass die
+Klientin das Ziel nicht erreicht hat – was diese wahrscheinlich als
+Bestätigung ihres Ungenügens erleben würde. Wenn der Sozialarbeiter
+hingegen eingesteht, dass er zu wenig erkannt hat, wie Angst besetzt
+diese Aufgabe ›Schnupperlehre‹ für die Klientin ist (d. h. seine Diagnose
+fehlerhaft war), und man offensichtlich ein unsinniges Ziel formuliert
+habe, entlastet das die Klientin von Versagensgefühlen und eröffnet einen
+neuen Möglichkeitsraum.
+Auch die gemeinsame Evaluation mit Klienten hat Voraussetzungen. Ihr
+Gelingen hängt davon ab, ob Sozialpädagogen einen Raum und eine
+Atmosphäre schaffen und die Arbeitsbeziehung so gestalten können, dass
+Klienten – trotz struktureller Machtasymmetrie und in vielen Fällen
+bestehendem Abhängigkeitsverhältnis ( Kap. 3.2.4) – angstfrei ehrliche
+und auch kritische Rückmeldungen äußern können.
+Reflexionsgefäße und Dokumentation
+Im Handlungsdruck und in der Hektik professioneller Praxis scheint oftmals
+keinerlei Zeit übrig zu sein für Evaluation, für diesen scheinbaren Luxus des
+Innehaltens, der Selbstbetrachtung und des Aufzeichnens. Eine fallbezogene
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+++ b/documents/arbeit/pages/337.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Evaluation im Verlaufe eines Unterstützungsprozesses ist eine künstliche,
+bewusst organisierte Pause. Solche Unterbrechungen ermöglichen es, für
+einen Moment aus der Eigendynamik von Prozessen auszusteigen, Abstand
+zu gewinnen, einen Fall – und das eigene Handeln darin – neu anschauen zu
+können. Eine Fremdevaluation hingegen erlaubt einen kritischen Blick von
+außen auf die Praxis in einer Organisation und ermöglicht auf diese Weise
+Distanz.
+Solche ›Unterbrechungen‹ können auf verschiedenen Ebenen und in
+verschiedener Zusammensetzung erfolgen, stets aber brauchen sie
+institutionalisierte Gefäße. Auf der Fachebene sind dies beispielsweise
+Fallbesprechungen, Intervisionen oder – nach Abschluss eines Falles –
+Fallrückblicksitzungen. Ein Gefäß für die Auswertung zusammen mit der
+Klientin ist das Beratungs- oder Bezugspersonengespräch. Das
+Standortgespräch bzw. die Hilfekonferenz ( Kap. 12) sind Möglichkeiten
+für die gemeinsame Evaluation mit allen Fallbeteiligten (z. B. Eltern,
+Behörden, weiteren Hilfesystemen). Grundsätzlich ist es Aufgabe der
+Organisation, solche Gefäße zu etablieren, und Aufgabe der Professionellen,
+sie zu nutzen und zu gestalten.
+Evaluation braucht eine Datengrundlage. »Jegliche Form der
+(Selbst-)Evaluation lebt von der Qualität der Datenerhebung«, hat von
+Spiegel (1994:39) festgehalten. Erforderlich ist eine systematische
+Beschreibung des eigenen professionellen Handelns, eine kontinuierliche
+zielgerichtete schriftliche Dokumentation des Unterstützungsprozesses (in
+Form von Protokollen, Akteneinträgen, u. a., vgl. z. B. Müller 2017:176 ff.).
+Fallbezogene Evaluation ist also angewiesen auf eine sorgfältige
+Dokumentation der vorangegangenen Prozessschritte. Zugleich wird auch
+die Evaluation dokumentiert (bei einem Fallabschluss z. B. in Form eines
+Abschlussberichts).
+
+14.3
+
+Vorgehen
+
+Fallbezogene Evaluation meint ›die Beschreibung und Bewertung von
+Ausschnitten des eigenen alltäglichen beruflichen Handelns und seiner
+Auswirkungen nach (selbst)bestimmten Kriterien‹, haben wir eingangs
+unter Bezugnahme auf König (2007:41) festgehalten ( Kap. 14.1). Ein
+allgemeingültiges, geschlossenes Konzept zur fallbezogenen Evaluation
+durch die Professionellen – das in jedem Fall anzuwenden wäre – gibt es in
+der Sozialen Arbeit nicht. Wohl aber finden sich in der Literatur Kriterien
+für die fallbezogene Auswertung des professionellen Handelns.
+Systematisiert nach dem Modell Kooperativer Prozessgestaltung sollen
+diese ausführlich dargestellt werden. Zunächst jedoch wird kurz dargelegt,
+wer an einer Evaluation beteiligt ist, wann diese angesetzt werden soll und
+welche methodischen Hilfsmittel es gibt.
+
+14.3.1 Zeitpunkte, Beteiligte und Hilfsmittel
+Bereits die Darstellung im Prozessmodell legt nahe, dass die Evaluation den
+Abschluss eines Unterstützungsprozesses bildet. Eine Auswertung wird
diff --git a/documents/arbeit/pages/338.md b/documents/arbeit/pages/338.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/338.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+vorgenommen im Sinne eines abschließenden Rückblicks, wo Bilanz
+gezogen wird. Den Zeitpunkt des Abschlusses planen zu können ist
+Bestandteil der Aufgabe von Professionellen. Neuffer verweist darauf, dass
+ein Case-Manager anhand gesetzter Kriterien in der Hilfeplanung und
+beobachteter Veränderungen in der Hilfestellung erkennen kann, wann die
+Unterstützung für Klientinnen zu Ende ist (vgl. 2013:136). Ziel eines
+qualifizierten Abschlusses sei es, das Beenden der Unterstützung und
+Maßnahmen bewusst zu gestalten, den gesamten Verlauf anhand der Ziele
+zu reflektieren und auszuwerten und weiterführende Maßnahmen – sofern
+notwendig – einzuleiten.
+Evaluation ist aber auch eine kontinuierliche Aufgabe im Verlaufe eines
+Unterstützungsprozesses. Insbesondere bei längerfristigen Beratungen
+oder Platzierungen sind regelmäßige Zwischenauswertungen mit allen
+Beteiligten zu vereinbaren. Die zeitlichen Abstände richten sich nach dem
+institutionellen Auftrag und Kontext. Während in Einrichtungen der
+stationären Behindertenhilfe jährliche Zwischenevaluationen üblicherweise
+ausreichen, sind bei schnelleren Entwicklungsprozessen von Kindern oder
+Familien eher halbjährliche Auswertungsgespräche angebracht, und bei
+Kriseninterventionsstellen sind die Evaluationsintervalle noch kürzer
+anzusetzen. So nützlich und hilfreich institutionalisierte Vorgaben bezüglich
+Evaluationsgesprächen sind, so wichtig ist es gleichzeitig, dass Evaluationen
+nicht ausschließlich gemäß der Logik der Organisation stattfinden, sondern
+entsprechend den Erfordernissen in einem Fall.
+Wir haben unter Kapitel 14.1 dargelegt, dass der Begriff der
+fallbezogenen Evaluation bzw. ›Selbstevaluation‹ in Abgrenzung zu
+›Fremdevaluation‹ entstanden ist. Der Begriff Selbstevaluation ist allerdings
+missverständlich, könnte er doch suggerieren, dass lediglich die
+Professionellen ihre Arbeit auswerten. Selbstverständlich jedoch ist in einer
+fallbezogenen Evaluation – welche die Professionellen selbst vornehmen und
+für die sie verantwortlich zeichnen – die Auswertung gemeinsam mit der
+Klientin und/oder dem Klientensystem ein wesentlicher Bestandteil.
+Fallbezogene Evaluation findet sowohl auf der Kooperationsebene mit
+Klienten als auch auf der Fachebene statt. Neuffer verweist auf die
+Notwendigkeit der Trennung dieser beiden Ebenen: »Die Auswertung und
+Bewertung der Fallverläufe des Case-Managements (…) aus professioneller
+Sicht werden nicht in die Abschlusskonferenz integriert« (ebd.:139), an der
+das gesamte Klientensystem und wichtige Professionelle teilnehmen.
+Es gibt unterschiedlichste Werkzeuge und methodische Hilfsmittel zur
+Durchführung einer fallbezogenen Evaluation. Checklisten sind hilfreich um
+zu kontrollieren, ob alle in einer Organisation standardisierten Schritte
+einer Prozessgestaltung tatsächlich umgesetzt worden ist. Für eine
+quantitative Evaluation bieten sich Skalierungsfragen an; Einschätzungen
+können z. B. mit Hilfe einer Anzahl von Fingern, mit Lineal oder Seil, mit
+Smileys u. ä. erfasst werden. Offene Fragen ermöglichen demgegenüber
+qualitative Aussagen, wie etwas erlebt worden ist. In vielen
+Praxisorganisationen sind spezifische Evaluationsinstrumente entwickelt
+worden und haben sich methodische Hilfsmittel etabliert. In der Literatur
+finden sich Instrumente zur Evaluation – allerdings ohne Fokus auf
+fallbezogene Evaluation – u. a. bei König (2007) und Merchel (2010).
diff --git a/documents/arbeit/pages/339.md b/documents/arbeit/pages/339.md
new file mode 100644
index 0000000..a9fff75
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/339.md
@@ -0,0 +1,22 @@
+14.3.2 Evaluationsdimensionen, -kriterien, -fragen
+Fallbezogene Evaluation erfolgt im Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+entlang dem Prozessgestaltungsmodell. Es werden folgende
+Evaluationsdimensionen unterschieden ( Abb. 27): die analytische Phase
+(mit den Prozessschritten Situationserfassung, Analyse und Diagnose), die
+Handlungsphase (Prozessschritte Ziele, Interventionsplanung und durchführung), die Kooperation (mit den beiden Kooperationsebenen)
+sowie die Gesamtbeurteilung.
+
+Abb. 27: Evaluationsdimensionen und -kriterien
+
+Jeder Prozessschritt kann rückblickend beurteilt werden im Hinblick auf
+verschiedene Kriterien. Wir führen im Folgenden alle denkbaren
+Evaluationskriterien auf, die sich einerseits in der Literatur finden und die
+wir andererseits im Hinblick auf das Prozessmodell selbst erarbeitet haben,
+und notieren zu jedem Kriterium mögliche Evaluationsfragen. Aus der
+Literatur sind insbesondere die von Heiner (vgl. 1998:169 ff.) formulierten
+Evaluationskriterien zur Intervention wichtig, auf die u. a. auch Galuske (vgl.
+2013:350 f.) und Stimmer (vgl. 2012:282 f.) zurückgreifen. Einzelne
+Anregungen zu Evaluationsfragen haben wir aus Simmen et al. (vgl.
+2008:58) entnommen.
+In jedem Fall ist es Aufgabe der Sozialarbeiterin zu beurteilen, welche
+Kriterien für die Evaluation herangezogen und welche Fragen gestellt
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new file mode 100644
index 0000000..3bea417
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/340.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+werden sollen. Sinnvoll ist es u. E., einen Fall kurz zu ›screenen‹ hinsichtlich
+aller Kriterien und dabei zu entscheiden, welche Evaluationskriterien in
+diesem spezifischen Fall besonders relevant sind und für die gemeinsame
+Auswertung mit dem Klientinnensystem und/oder dem Team genutzt
+werden.
+Evaluationsdimension Handlungsphase
+Diese Dimension kann anhand verschiedenster Kriterien erfasst und durch
+eine ganze Reihe unterschiedlicher Fragen aufgeschlüsselt werden.
+Zunächst richtet sich der Blick auf die Prozessschritte
+Interventionsdurchführung und Interventionsplanung:
+• Wirklichkeit: Welche Interventionen wurden realisiert? Was lief so wie
+geplant und was anders? Was wurde evtl. nicht gemacht, und warum
+nicht? Wo passierte Unvorhergesehenes? Wo entstanden
+Schwierigkeiten?
+• Wirksamkeit (Effektivität): Welche Veränderungen sind erkennbar? Waren
+die Mittel geeignet, um das Ziel zu erreichen? Gab es relevante
+Nebeneffekte? Welche Aussagen können gemacht werden, ob und wie sich
+das konkrete Vorgehen ausgewirkt hat? Wo waren Interventionen
+hilfreich oder blockierend?
+• Wünschbarkeit, Verträglichkeit: Wie sind die Veränderungen zu
+beurteilen? Entsprechen sie gesellschaftlichen und fachlichen Standards
+(z. B. Normorientierung, Steigerung der Autonomie) oder persönlichen
+Wünschen (von wem – der Klientin selbst, ihren Eltern, der
+Sozialarbeiterin?) Wie wirkt sich die Veränderung auf den Gesamtkontext
+aus?
+• Wirtschaftlichkeit (Effizienz): Mit welchem Aufwand wurde das Ergebnis
+erreicht? In welchem Verhältnis standen Aufwand und Ertrag? Hat sich
+der Aufwand (an Zeit, Geld, Nerven etc.) gelohnt? Wurden evtl. zu viele
+Ressourcen gebunden?
+• Angemessenheit: Wurden die Probleme in angemessener Weise
+angegangen? Ist das Prinzip der Ressourcenorientierung beachtet
+worden? Insbesondere bei Eingriffshandeln: Lässt sich der Einsatz der
+Mittel rückblickend ethisch vertreten? Wurden die grundlegenden
+Zielsetzungen der Sozialen Arbeit bei der Intervention (und in der ganzen
+Fallbearbeitung) angemessen berücksichtigt? Wie lautet die Legitimation
+gegenüber dem Auftraggeber?
+• Realitätsbezug, Kontext: Was hat sonst noch zum Ergebnis beigetragen
+(Klientin, weitere Beteiligte, veränderte Situation aufgrund anderer
+Faktoren)? Wer hat welchen Beitrag zum Geschehen geleistet? Wo haben
+die Professionellen durch die Intervention verhindert, dass andere etwas
+tun konnten?
+Die nächsten beiden Kriterien beziehen sich auf den Prozessschritt
+Zielsetzung:
+• Bewertung der Zielerreichung: Wurden die vereinbarten Feinziele auf der
+Ebene der Bildungsziele erreicht? Wurde an den
+Unterstützungs(fein)zielen gearbeitet? Konnte eine Annäherung an die
diff --git a/documents/arbeit/pages/341.md b/documents/arbeit/pages/341.md
new file mode 100644
index 0000000..7a03c52
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/341.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Grobziele bzw. das Fernziel stattfinden? Was hat allenfalls die
+Zielerreichung verhindert?
+• Beurteilung der Zielsetzung: Waren die Ziele sinnvoll und realistisch
+formuliert? Waren Indikatoren benannt?
+Die fallführende Sozialarbeiterin wählt Evaluationskriterien aus, die
+aufgrund des Prozessverlaufs wichtig erscheinen und entscheidet, welche
+Evaluationsfragen in welchem Gefäß und mit wem thematisiert werden. Es
+gilt Einschätzungen sowohl auf der Fachebene wie auch mit der Klientin
+und ihrem Bezugssystem einzuholen und allfällige Unterschiede
+festzuhalten.
+Die oben aufgeführten Fragen sind eher auf die Evaluation auf der
+Fachebene ausgerichtet. Für die Evaluation gemeinsam mit dem
+Klientensystem sind sie entsprechend umzuformulieren (vgl. auch Hochuli
+Freund 2017b:209 f.). Außerdem ist es wichtig, hierfür geeignete Hilfsmittel
+zu finden, insbesondere – aber nicht nur! – für die Arbeit mit Kindern. Der
+Kreativität sind kaum Grenzen gesetzt; wichtig ist aber, dass der
+fallführende Sozialpädagoge weiß, auf welche Evaluationskriterien er sich
+dabei bezieht. Bei der Evaluation ist ein strukturiertes und kreatives
+Vorgehen gefragt.
+So könnten Fragen in Bezug auf die Kriterien
+Angemessenheit‚ Wirksamkeit, Wünschbarkeit und Realität der
+Interventionen etwa lauten: »Bei all dem, was wir in den letzten drei
+Monaten gemacht haben: Was davon war für Sie besonders hilfreich? Was
+hätten wir besser weggelassen? Was hätte ich anders machen sollen? –
+Was hat für Sie am meisten zur Veränderung beigetragen? – Was hat
+Ihnen besonders Freude bereitet? – Was ist als unerwartete neue
+Anforderung/Unterstützung aufgetaucht?«
+Wenn in der Arbeit mit einem Kind bei Zielsetzung und
+Interventionsplanung das Bild einer Bergbesteigung genutzt (und
+aufgemalt) wurde, könnten in Bezug auf die Kriterien Zielerreichung
+sowie Wirtschaftlichkeit/Aufwand und Wirksamkeit der
+Interventionsdurchführung etwa folgende Fragen gestellt werden:
+»Kannst Du mir im Bild zeigen, wo Du (bzw. Deine Figur) sich jetzt grad
+befindet? – Wenn Du zurückschaust: Bei welcher Etappe war es echt
+hart/bist Du so richtig ins Schwitzen gekommen/warst Du nahe dran
+aufzugeben? – Und was/wo hat es richtig Spaß gemacht? – Wer war mit
+Dir unterwegs und war echt hilfreich? Wer hat genervt? – Was hast Du auf
+dieser Tour bisher Neues gelernt?«, etc.
+Evaluationsdimension ›analytische Phase‹
+Zur Dimension der analytischen – bzw. analytisch-diagnostischen – Phase
+gehören die Prozessschritte Diagnose, Analyse und Situationserfassung.
+Hier scheint die ›Sreening-Aufgabe‹ der Sozialarbeiterin besonders wichtig,
+d. h. die kurze Überprüfung, welches Kriterium und welche Fragen in einem
+Fall bei der Evaluation sinnvoller Weise gestellt werden sollen.
+• Diagnose: Hat sich die Arbeitshypothese bestätigt? War die Wahl der
+theoretischen Bezugsysteme bzw. der empirischen Ergebnisse sinnvoll?
diff --git a/documents/arbeit/pages/342.md b/documents/arbeit/pages/342.md
new file mode 100644
index 0000000..5826ea8
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/342.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Wurde der Fall in seiner Tiefe besser verstanden, bevor Interventionen
+entworfen wurden?
+• Analyse: Sind geeignete (und genügend) Analysemethoden ausgewählt
+worden? Ist die Fallthematik ausreichend präzisiert worden, und hat sich
+ihre Relevanz im Verlaufe des weiteren Unterstützungsprozesses
+bestätigt? Sind die relevanten Einschätzungsperspektiven angemessen
+erfasst worden? Insbesondere: Ist die Sichtweise der Klientin ausreichend
+– und mit geeigneten Methoden – erfasst und einbezogen worden?
+• Situationserfassung: War die Wahl des Realitätsausschnittes angemessen?
+Sind wichtige Aspekte der Wirklichkeit übersehen worden? Wurde die
+Situation adäquat erfasst (ausführlich und prägnant genug)? Sind alle
+individuellen und sozialen Ressourcen erfasst worden?
+Auch hier gilt es die Fragen für die Evaluation gemeinsam mit Klienten
+entsprechend anzupassen.
+So könnte z. B. eine junge Erwachsene in einem Angebot von
+Wohnbegleitung gefragt werden: (Diagnose): »Kannst Du Dich und das,
+was für Dich oft schwierig ist, aufgrund unserer damaligen Gespräche
+heute besser verstehen?« (Analyse): »Welche Stärken von Dir hast Du
+damals entdecken können (und sind Dir heute bewusst)? – Erinnern Sie
+sich, wo zu Beginn die größten Unterschiede in unserer beider
+Einschätzungen der Situation lagen? Und: Was hat sich hier in der
+Zwischenzeit aus Ihrer Sicht geändert?«
+Evaluationsdimension Kooperation
+Die nachfolgenden Evaluationsfragen sind von der Fallführenden
+Sozialarbeiterin standardmäßig zu beantworten.
+• Kooperation mit Klientin und Klientensystem: Wie wurde die Kooperation
+gestaltet? Wann wurde die Klientin bzw. das Klientensystem einbezogen,
+und auf welche Weise? Wann nicht, und warum nicht? Wie ist die
+Kooperation mit dem Klientensystem gelungen? Wie beurteilen wir
+Qualität und Ausmaß dieser Kooperation im Rückblick? Sind Qualität und
+Ausmaß im Verlaufe des Unterstützungsprozesses gestiegen oder
+gesunken?
+• Kooperation auf der Fachebene: Mit wem wurde zusammengearbeitet
+(= Realisierung)? Wie verlief die intraprofessionelle Kooperation, d. h. die
+Zusammenarbeit im sozialpädagogischen Team? Wie wurde die
+Kooperation mit andern Professionen intern gestaltet? Wie wurde die
+Kooperation mit den involvierten externen Hilfesystemen gestaltet, und
+wie verlief sie? Wie ist die Kooperation auf der Fachebene gelungen? Wie
+sind Qualität und Ausmaß dieser Kooperationen im Rückblick zu
+beurteilen?
+Es lohnt sich sehr, die Zusammenarbeit auch gemeinsam mit Klienten zu
+evaluieren und deren Einschätzung einzuholen.
+Auch hierzu einige Fragebeispiele, zunächst zum Kriterium Kooperation
+Professionelle-Klientin): »Wenn Du zurückblickst auf die zwei Jahre hier:
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/343.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Wie war für Dich unsere Zusammenarbeit? – Wo haben wir Dich
+herausgefordert? Und war das gut/zu heftig/zu wenig davon? – Gab es
+Situationen/Zeiten, wo wir Dich zu sehr allein gelassen haben/wo wir zu
+viel gemacht haben? – Was waren für Dich die Sternstunden Deines
+Aufenthaltes? – Was war das Wichtigste, was jemand von uns gemacht
+hat?«
+Zur Kooperation auf der Fachebene: »Wer hätte aus Ihrer Sicht bei den
+Gesprächen noch mit dabei sein/mehr einbezogen werden sollen?«, etc.
+Gesamtbeurteilung und Folgerungen
+Dies ist die zentrale Dimension, gilt es doch, Schlussfolgerungen aus den
+(bisherigen) Evaluationsergebnissen zu ziehen. Es geht um eine
+Gesamtschau, um die Frage, was gelernt werden kann, wenn die
+Erkenntnisse insgesamt betrachtet werden. Welche Folgerungen lassen sich
+ziehen für die weitere Arbeit? Was soll weitergeführt werden, was muss
+geändert werden?
+• Folgerungen für den Fall: Wie soll im Fall weitergearbeitet werden? Ergibt
+sich eine neue Situation? Braucht es eine neue bzw. eine modifizierte
+Diagnose? Müssen Ziele neu formuliert werden? Wenn die Interventionen
+fortgeführt werden: Wie müssen sie verändert werden?
+• Allgemeine Folgerungen für die Berufspraxis: Welche Folgerungen lassen
+sich ableiten aus diesem Fall für die Arbeit mit Klientinnen mit ähnlicher
+Problematik bzw. mit den anderen Klienten in der Organisation? Ergibt
+sich ein Veränderungsbedarf für die Organisation(-struktur)? Welche
+Folgerungen lassen sich ableiten für das professionelle Handeln
+allgemein?
+Erfolgt die Evaluation im Rahmen eines laufenden
+Unterstützungsprozesses, so sind die Fragen nach der Weiterarbeit im Fall
+die entscheidenden. Die Fragen nach den allgemeinen Folgerungen für die
+Organisation und die Profession sind insbesondere bei jedem Abschluss
+eines Prozesses zu stellen – sofern sich diese als ›lernende Organisation‹
+bzw. als ›lernende Profession‹ verstehen. Für die Evaluation mit dem
+Klientensystem gilt es dann den Fokus auf Erkenntnissen für die Zukunft,
+für die Gestaltung des eigenen Lebens zu legen.
+Eine Fragebeispiele für ein Abschlussgespräch, in Hinblick auf
+persönlichen Folgerungen:
+»Was haben Sie während der Beratung gelernt, was Sie
+mitnehmen/woran Sie immer denken wollen? Gibt es dazu vielleicht ein
+Wort/einen Satz/ein Bild? – Nach all der Zeit, die wir gemeinsam
+unterwegs waren: Was willst Du weiter so machen, wenn Du nun wieder
+ganz selbstständig unterwegs bist, worauf willst Du achten? – Wenn es
+Dir einmal schlecht geht: Woran kannst Du Dich erinnern, was könnte Dir
+helfen?«
+Abschließende Fragen an Klienten in Bezug auf allgemeine Folgerungen
+für die Professionellen könnten beispielweise lauten: »Was sollen wir bei
+anderen Jugendlichen in Zukunft unbedingt ebenfalls machen/unbedingt
+unterlassen?«
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index 0000000..480678e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/344.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+14.4
+
+Reflexion des Prozessschrittes
+
+Ein Nachdenken über die Evaluation lohnt sich in Bezug auf
+unterschiedliche Aspekte: Die Rahmenbedingungen sollen kritisch
+reflektiert werden und das methodische Vorgehen bei der fallbezogenen
+Evaluation soll in Hinblick auf die in Kapitel 7.4 formulierten
+Reflexionskriterien kritisch beurteilt werden. Schließlich können auch bei
+diesem Prozessschritt fallbezogene Reflexionsfragen formuliert werden.
+
+14.4.1 Methodenreflexion
+Fallbezogene Evaluation findet in Form von Selbstevaluation statt, d. h., die
+zuständigen Professionellen der Sozialen Arbeit werten ihr eigenes Handeln
+aus, wählen Evaluationskriterien aus und beziehen bei dieser Beurteilung in
+angemessener Weise die Beteiligten ein. Dies erfordert spezifische
+Kompetenzen, aber auch Rahmenbedingungen auf der Ebene der
+Organisation. Eine ›lernende Organisation‹ mit einer Kultur der
+Fehlerfreundlichkeit, welche Evaluationsgefäße institutionalisiert und
+Standards für die Evaluation (z. B. hinsichtlich zeitlicher Intervalle und
+Dokumentation) definiert hat, stellt gute Voraussetzungen für eine
+einzelfallbezogene Evaluation zur Verfügung. Gleichzeitig soll eine
+Auswertung stets entsprechend den Erfordernissen eines Falles organisiert
+werden können. Dies impliziert auch die Entscheidung darüber, wann es
+sich um einen ›Fall für die Supervision‹ handelt, d. h., wann die
+Thematisierung der emotionalen Verstrickung der Professionellen in einen
+Fall ansteht, wann eine prozessorientierte Fallevaluation auf der Fachebene
+organisiert und wann in Kooperation mit einem Klientensystem eine
+gemeinsame Zwischenbilanz gezogen werden soll. Offenheit, Ehrlichkeit, ein
+Klima der Angstfreiheit und die Bereitschaft zur kritischen
+Auseinandersetzung mit der eigenen Person und dem eigenen Handeln
+stellen bei jeder dieser Möglichkeiten von Auswertung entscheidende
+Voraussetzungen für das Gelingen dar.
+Das Vorgehen bei einer einzelfallbezogenen Prozessevaluation soll im
+Folgenden in Bezug auf die Reflexionskriterien für Methoden in der Sozialen
+Arbeit in summarischer Weise überprüft werden. Das Kriterium der
+Kooperation mit den Klienten(systemen) macht deutlich, wie wichtig die
+gemeinsame Auswertung mit der Klientin und/oder dem Klientensystem
+und das Einholen der Beurteilung durch die Klientin sind. Dies gilt auch für
+die Kooperation auf der Fachebene: Die Einschätzung von anderen
+Professionellen ist zu erfragen und zu dokumentieren. In Hinblick auf die
+Zielsetzung Sozialer Arbeit erscheint das Evaluationskriterium ›Beurteilung
+der Zielsetzung‹ besonders wichtig, da hier (noch einmal) überprüft wird,
+ob die vereinbarten individuelle Ziele mit der allgemeinen Zielsetzung
+Sozialer Arbeit kompatibel sind (und die Autonomie der Lebenspraxis und
+die soziale Integration angestrebt werden). Unter professionsethischen
+Gesichtspunkten ist einerseits die Ressourcenorientierung bei der
+Evaluation wichtig – es soll nicht nur erfasst werden, was schwierig und
diff --git a/documents/arbeit/pages/345.md b/documents/arbeit/pages/345.md
new file mode 100644
index 0000000..0d94762
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/345.md
@@ -0,0 +1,48 @@
+hinderlich war, sondern immer auch festgehalten werden, was gut gelaufen
+und geglückt ist – andererseits ist das Kriterium Angemessenheit
+Evaluationsdimension Intervention wichtig, indem insbesondere das
+Eingriffshandeln noch einmal kritisch überprüft wird. Evaluation hat in
+allen Praxisfeldern eine sehr hohe Bedeutung. Diese organisierte Pause, die
+Distanznahme und kritische Reflexion ermöglicht, ist unabdingbar für den
+gesamten Prozess Kooperativer Prozessgestaltung wie auch für die
+einzelnen Prozessschritte. Fehlt die Evaluation, so wird der
+Unterstützungsprozess ›unterlaufen‹ und ist insgesamt in seiner Qualität in
+Frage gestellt. Der mit Evaluation verbundene Aufwand ist deshalb
+unbedingt gerechtfertigt. Durch die Kompetenz, einen Fall in Hinblick auf
+den Evaluationsbedarf zu ›screenen‹ und fallbezogen relevante
+Evaluationsdimensionen und -kriterien auswählen zu können, kann er auf
+ein handhabbares Ausmaß reduziert werden.
+
+14.4.2 Evaluationsfragen
+Zu einem professionellen Vorgehen bei der Evaluation gehört eine
+abschließende Reflexion. So kann sich die Sozialpädagogin eine Reihe von
+Fragen stellen:
+• Basiert die Evaluation auf einer Kultur von Offenheit, Ehrlichkeit und
+Fehlerfreundlichkeit (oder ist es eine ›Pseudoevaluation‹, die als
+vorgeschriebenes Element der Qualitätssicherung abgehandelt und
+schnell dokumentiert wird)?
+• Sind die in diesem Fall wichtigen Evaluationsdimensionen und -kriterien
+berücksichtigt worden (oder sind allenfalls schwierige Fragen
+übergangen worden)? Wurden dabei fallbezogen geeignete kreative
+Hilfsmittel eingesetzt?
+• Sind die relevanten Beteiligten bei der Evaluation einbezogen worden
+(oder gibt die Evaluation ausschließlich die Sicht der Sozialpädagogin
+wieder)? Ist dabei eine Atmosphäre geschaffen worden, die es den
+Klienten(systemen) erlaubt hat, ehrlich und angstfrei ihre
+Einschätzungen zu äußern?
+• Ist die Ressourcenorientierung bei der Evaluation ersichtlich? Wurden bei
+jeder Dimension die positiven wie negativen Aspekte eines Prozesses
+benannt?
+• Wurde eine adäquate Gesamtbeurteilung vorgenommen und wurden
+konkrete Folgerungen für die Weiterarbeit formuliert?
+• Bei einer Zwischenevaluation: Wurde ein sinnvoller Zeitpunkt für das
+gemeinsame Innehalten und Distanznehmen gewählt
+• Bei Abschluss eines Falles: Wurde der konkrete Fall als Möglichkeit des
+Lernens genutzt und wurden allgemeine Folgerungen für die Weiterarbeit
+mit allen Klienten in der Organisation (bzw. für Klienten mit ähnlicher
+Thematik) abgeleitet? Wurde dabei auch mit der Klientin
+herausgearbeitet, was sie als wichtige Erkenntnisse für sich mitnimmt?
+
+14.5
+
+Überblick Prozessschritt Evaluation
diff --git a/documents/arbeit/pages/346.md b/documents/arbeit/pages/346.md
new file mode 100644
index 0000000..37fd659
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/346.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Aufgabe
+Evaluieren heißt, einen Gegenstand systematisch zu untersuchen und
+daraus Folgerungen abzuleiten. Bei der fallbezogenen Evaluation geht es
+um die Bewertung und Beurteilung des Unterstützungsprozesses; dazu
+gehört auch die gemeinsame Auswertung mit Klienten(systemen).
+Evaluation bedarf einer bewussten, künstlichen Pause in einem Prozess
+und erlaubt Distanznahme zum Geschehen. Ziel ist das bisherige
+Vorgehen zu bewerten, Bilanz zu ziehen und Folgerungen für die weitere
+Arbeit abzuleiten. Durch Evaluationsgefäße wird die Möglichkeit
+gemeinsamen Lernens institutionalisiert.
+Methodisches Vorgehen
+Der Prozess insgesamt wird ausgewertet, im Sinne einer Selbstevaluation
+der Professionellen – wobei hierzu auch das Einholen der Einschätzung
+der Klienten und anderer Beteiligten gehört. Dabei gilt es fallbezogen
+relevante Dimensionen und Kriterien für die Evaluation auszuwählen und
+dafür geeignete methodische Hilfsmittel zu nutzen:
+• Dimension Handlungsphase: Wirklichkeit, Wünschbarkeit, Wirksamkeit,
+Wirtschaftlichkeit, Angemessenheit, Realitätsbezug der Interventionen;
+Bewertung der Zielerreichung, kritische Beurteilung der vereinbarten
+Zielsetzung (Grobziele)
+• Dimension analytisch-diagnostische Phase: Verifizierung der Ergebnisse
+von Analyse und Diagnose (Fallthematik, Arbeitshypothese), Tiefe des
+Fallverstehens, Eignung des Vorgehens in der Analyse, ausreichende
+Ressourcenorientierung
+• Dimension Kooperation: Gestaltung der Zusammenarbeit mit den
+Klienten(systemen), Gestaltung der Zusammenarbeit auf der
+Fachebene (intra- und interprofessionell)
+• Gesamtbeurteilung, Folgerungen: Folgerungen für die Weiterarbeit im
+Fall, Folgerungen für die Organisation bzw. die Profession
+Kooperation
+Ebene Klient/Zielgruppe:
+• Kriterienbezogenes Einholen der Einschätzungen von
+Klienten(systemen), Wahl geeigneter methodischer Hilfsmittel,
+ehrliche Rückmeldung ermöglichen, selbstkritische Rückschau
+anregen.
+Fachebene
+• Kriterienbezogene Erfassung der Beurteilungen jener Professionellen,
+die maßgeblich in einen Fall involviert sind .
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index 0000000..164051e
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/347.md
@@ -0,0 +1,18 @@
+Kompetenzen
+Um einen Fall so auswerten zu können, dass dabei neue Erkenntnisse
+generiert werden, bedürfen Professionelle der Sozialen Arbeit folgender
+Kompetenzen:
+• fallbezogen relevante Evaluationsdimensionen und -kriterien
+auswählen können
+• analytisch denken und Distanz zu einem Fall und zum eigenen Handeln
+nehmen können
+• Einschätzungen von Klientinnen und anderen Professionellen einholen
+können, dabei Bedingungen schaffen, die auch kritische
+Rückmeldungen ermöglichen
+• sowohl schwierige wie auch gelungene Aspekte eines Prozesses
+erkennen und benennen können
+• sich offen, ehrlich und selbstkritisch mit sich selbst auseinandersetzen,
+das eigene Handeln hinterfragen und zugleich die geleistete Arbeit
+Wert schätzen können
+• Reflexionsgefäße adäquat nutzen können und einen Beitrag leisten zu
+einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit.
diff --git a/documents/arbeit/pages/348.md b/documents/arbeit/pages/348.md
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@@ -0,0 +1,42 @@
+15
+
+Schlusswort oder Wie man Kooperative
+Prozessgestaltung lernen kann
+
+Dem Konzept Kooperative Prozessgestaltung liegt ein spezifisches
+Verständnis von Fachlichkeit zugrunde, das die Kooperation mit Klientinnen
+in den Mittelpunkt stellt. Ein Prozessmodell dient den Professionellen als
+Orientierungsrahmen für das Denken und Handeln bei der Begleitung und
+Unterstützung von Klienten(systemen). Entsprechend dieser
+Prozessstruktur haben wir die aus unserer Sicht derzeit wichtigsten
+Methoden, Instrumente und methodischen Hilfsmittel im
+deutschsprachigen Raum systematisiert. Manche davon haben wir
+ausführlich dargestellt, in der Absicht, dass aufgrund der Ausführungen
+damit gearbeitet werden kann. Andere haben wir deutlich knapper
+erläutert; die Skizzierung soll den Leserinnen eine Einschätzung
+ermöglichen, was die jeweilige Methode leisten kann. Das Lehrbuch soll als
+Nachschlagewerk dienen und Anregungen vermitteln, wie Fälle methodisch
+bearbeitet werden können. Unser wichtigstes Anliegen jedoch ist es, ein
+bestimmtes Grundverständnis von professionellem Handeln zu vermitteln.
+Mit der neuen Abbildung »Aspekte Kooperativer Prozessgestaltung« (
+Abb. 6, Kap. 7.4.1) haben wir versucht, das zu veranschaulichen. Dieses
+Grundverständnis lässt sich aber auch mit verschiedenen Kurzformeln und
+Bildern umschreiben:
+• ›zuerst verstehen, dann handeln‹: eine Suchbewegung des Fallverstehens,
+auf der Fachebene und auch gemeinsam mit Klientinnen
+• mit einer Haltung von Offenheit und Neugier erfassen und zu verstehen
+versuchen und auf dieser Basis überlegen, was zu tun ist
+• analytisch-diagnostische Erkenntnisse sind der Nährboden für die
+Handlungsphase (und kontinuierlicher Wechsel zwischen den beiden
+Phasen)
+• wissen, was man wann und weshalb tut, wenn man etwas tut (d. h. in
+welchem Prozessschritt man sich gerade bewegt)
+• Verschränktheit des Handelns auf der Fachebene und der Kooperation mit
+Klienten(systemen)
+• u. a.m.
+Bei diesem Grundverständnis verändert sich die übliche Gewichtung der
+Prozessphasen. Nicht Interventionen allein stehen im Zentrum einer oft
+unter großem Handlungsdruck stehenden Praxis Sozialer Arbeit. Vielmehr
+kommt der analytischen Phase eine bedeutende Stellung in der
+Prozessgestaltung zu, weil erst sie die Voraussetzungen für angemessene
+Interventionen schafft. Dies impliziert, dass dieser ersten Phase mehr Raum
diff --git a/documents/arbeit/pages/349.md b/documents/arbeit/pages/349.md
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index 0000000..9d12250
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/349.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+und auch Zeit zuzumessen ist, Zeit für eine genaue Analyse und Diagnose,
+Zeit auch für eine sorgfältige Evaluation.
+Ziel einer Ausbildung auf Hochschulebene ist es, die Entwicklung eines
+solchen Grundverständnisses von professionellem Handeln zu ermöglichen.
+Erforderlich dazu ist zunächst Wissensvermittlung bzw. -erwerb zu den
+Grundlagen Sozialer Arbeit, zum Konzept und zu einzelnen Methoden. Für
+den Kompetenzerwerb zu methodisch strukturierter Fallarbeit auf dieser
+Basis ist Übung nötig – und Übung und Übung. Es braucht didaktische
+Arrangements, die im handlungsentlasteten Raum der Hochschule eine
+deutliche Verlangsamung des Fallbearbeitungsprozesses zulassen und eine
+Komplexitätsreduktion vorsehen, indem die Fallbearbeitung zunächst auf
+die Fachebene beschränkt wird. Neben der Notwendigkeit, Fallbearbeitung
+und Prozessgestaltung zunächst theoretisch zu lernen und in der
+handlungsentlasteten Situation zu üben, braucht es des Weiteren
+Möglichkeiten, Prozessgestaltung in der berufspraktischen Situation, in
+Kooperation mit Kollegen und in Kooperation mit Klientinnen ausprobieren
+und einüben zu können (was eine deutliche Komplexitätssteigerung
+bedeutet). Der Erwerb von Professionskompetenz bedarf u. E. unabdingbar
+zweier Lernorte: Den Lernort Hochschule zur Wissensvermittlung und zur
+handlungsentlasteten gemeinsamen Arbeit an Fällen und den Lernort in der
+Praxis mit den realen Handlungssituationen in Kooperation mit
+Klienten(systemen). Auch sind Gefäße nötig, in denen eine
+Auseinandersetzung stattfinden kann über die Unterschiede zwischen den
+an diesen beiden Lernorten vermittelten Inhalten und Praktiken.
+Denn am Lernort Praxis stehen die Studierenden zumeist vor der
+Herausforderung, dass eine Organisation nach einer eigenen, oftmals
+bürokratischen Logik funktioniert, bei der Vorgehensweisen bei
+bestimmten Situationen und Problemen institutionalisiert sind, die
+teilweise mündlich tradiert sind und gemäß impliziten – und d. h. zunächst
+nicht diskutierbaren – Regeln bearbeitet werden, und nicht gemäß der
+idealtypischen Vorgehensweise, wie sie in diesem Lehrbuch vorgestellt
+wurde. Die Logik der Organisation steht manchmal im Widerspruch zur
+Logik eines einzelnen Falles ( Kap. 12.2). Eine hilfreiche Übungsaufgabe
+für Studierende kann darin bestehen, dass sie Elemente von
+Prozessgestaltung in der Praxis erkennen können (z. B. einen bestimmten
+Erfassungsbogen als Raster zur Perspektivenanalyse zu identifizieren); auf
+diese Weise lernen sie, sich in beiden Logiken zu bewegen und dazwischen
+hin und her zu wechseln. Außerdem sollen sie erkennen können, wann in
+fachlich begründeter Weise der eingespielten Routine und/oder
+institutionalisierten Abläufen zuwider gehandelt werden soll, damit man
+einem Klienten(system) wirklich gerecht wird (dies kann beispielsweise
+dann der Fall sein, wenn noch nicht klar ist, was denn eigentlich die
+Fallthematik ist bzw. wenn ein Fall noch zu wenig verstanden ist).
+Kooperative Prozessgestaltung in dieser ausführlichen – und in der
+Durchführung wie erwähnt verlangsamten – Form, wie sie im Lehrbuch
+dargestellt worden ist, sehen wir als notwendig für den Prozess der
+Kompetenzentwicklung. Erst dann, wenn eine Studentin verstanden hat, was
+Analyse genau bedeutet – welche Bewegung der Komplexitätserweiterung
+und -reduktion hier beispielsweise erforderlich ist –, erst dann kann sie
+angemessen mit Hilfe einer geeigneten Analysemethode die verschiedenen
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@@ -0,0 +1,50 @@
+Einschätzungen z. B. in einer Familie erfragen. Erst wenn sie gelernt hat, die
+in der Analyse erhobenen Daten auszuwerten und zu gewichten und die
+Themen darin herauszuarbeiten, kann sie ein Gespräch mit einer Familie so
+führen, dass gemeinsam die Fallthematik bestimmt wird. Ein Prozess der
+Expertentätigkeit ist Voraussetzung dafür, in einen dialogischen
+Aushandlungsprozess eintreten und dort die Expertenposition vertreten zu
+können. Kooperative Prozessgestaltung bedeutet, zwischen beiden Ebenen
+der Fallbearbeitung – der Fachebene (und hier auch im Diskurs mit
+Kolleginnen) und der Kooperationsebene mit Klienten(systemen) – flexibel
+wechseln zu können bzw. sich auf beiden Ebenen gleichzeitig zu bewegen.
+Wenn das Grundprinzip ›erst verstehen, dann handeln‹ jedoch
+internalisiert, die Suchbewegung des Fallverstehens habitualisiert und
+beides zu Bestandteilen der professionellen Grundhaltung geworden ist,
+dann kann ein Prozesszyklus auch sehr schnell ablaufen und in
+Alltagssituationen realisiert werden (bspw. in einer halben Minute, wie in
+Kap. 7.3.1 dargestellt).
+Daneben braucht es Strukturen für die Fallarbeit auf der Ebene der
+Organisation. Der größere Zyklus der Fallarbeit soll institutionalisiert
+werden, u. a. mit Hilfe von zeitlichen und räumlichen Gefäßen. Insbesondere
+bei komplexen Fällen ist es unabdingbar, dass ein Team gemeinsam diese
+Suchbewegung des Fallverstehens unternimmt und auf dieser Basis
+Interventionsmöglichkeiten entwirft. Professionalisierung ohne
+entsprechende Arbeits- und Reflexionsgefäße für die Professionellen –
+Fallarbeitssitzungen, Inter- bzw. Supervision – ist nicht zu vertreten, vor
+allem im Zeitalter zunehmender Ökonomisierung des Sozialen nicht.
+Möglichkeiten für die Fallbearbeitung systematisch zu nutzen kann sich als
+deutlich effizienter erweisen und ist aus professionsethischer Sicht
+angemessener als auf ein Problem in wiederholter Weise mit einer
+Symptombehandlung zu reagieren. Ein ganz grundlegender Aspekt von
+Professionskompetenz ist die kontinuierliche Selbstreflexion, der fachliche
+Austausch und die gemeinsame Reflexion von Professionellen. Hierfür sind
+Gefäße zu institutionalisieren, welche die Grundlage für professionelles
+Handeln bilden.
+Wir haben in der Übersicht in den Kapiteln 8 bis 14 jeweils die
+Kompetenzen aufgelistet, die für die Gestaltung jedes Prozessschrittes nötig
+sind. Zusammen genommen ergibt sich daraus eine Vielzahl von
+Kompetenzen, über die Professionelle der Sozialen Arbeit verfügen
+(müssen). Dabei ist es nötig, praxisfeld- und aufgabenbezogen zu beurteilen,
+welche Kompetenzen besonders wichtig sind und erworben bzw.
+weiterentwickelt werden sollen. Die Kompetenzen strukturieren den
+Bildungsprozess von angehenden Sozialarbeiterinnen, welcher mit dem
+Studium beginnt und weit darüber hinausreicht. ›Professionskompetenz‹
+umfasst all diese Kompetenzen und besteht aus vielen unterschiedlichen
+Aspekten (wie z. B. persönliches Zeitmanagement, Arbeitsbündnisse mit
+Klienten(systemen) schaffen, sich mit anderen Professionen vernetzen
+können etc.). Voraussetzung zur Erlangung von Professionskompetenz
+bilden zudem interaktive und kommunikative Kompetenzen ( Kap. 5).
+Professionskompetenz setzt eine hohe Reflexionsfähigkeit voraus, gründet
+sich auf ethischer Reflexion, orientiert sich an den übergreifenden Zielen
+Sozialer Arbeit und stützt sich ab auf einen professionellen Habitus. Indem
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@@ -0,0 +1,49 @@
+sie Sozialpädagogen dazu verhilft, weniger in widersprüchliche Situationen
+zu geraten und sich aus der diffusen Allzuständigkeit zu lösen, kann sie
+Sicherheit im Handeln schaffen.
+Ein Lehrbuch mit dem Anspruch, methodenintegrativ zu sein, d. h.
+unterschiedliche, aktuell relevante Methoden in der Sozialen Arbeit
+vorzustellen und diese in eine eigene Systematik einzugliedern und
+einzupassen, setzt sich zwangsläufig dem Eklektizismus-Vorwurf aus.
+Manche Methoden sind explizit als solche, d. h. als Methoden entwickelt
+worden (z. B. systematische Beobachtung, Kap. 8.5; Sozialpädagogische
+Risiko-Ressourcenanalyse, Kap. 9.5.3) und lassen sich daher sehr gut in
+ein umfassendes Konzept integrieren. Andere der im Rahmen eines
+Prozessschrittes vorgestellten Methoden sind Bestandteil einer
+eigenständigen Theorie (z. B. die Problem- und Machtquellen bzw.
+Ressourcen-Analyse nach Staub-Bernasconi, Kap. 9.7.1), welche bei der
+Eingliederung in die Systematik Kooperativer Prozessgestaltung nicht
+berücksichtig wird. Wir nehmen dies im Hinblick auf den Versuch und
+Vorteil eines umfassenden, methodenintegrativen Konzepts in Kauf.
+Der andere grundlegende Anspruch des Konzepts besteht in ihrer Eignung
+für den praxisfeldübergreifenden Einsatz in unterschiedlichsten
+Organisationen der Sozialen Arbeit. Dies bedingt einen gewissen
+Abstraktionsgrad in der Darstellung. Und es entbindet Professionelle nicht
+von der Aufgabe, in einem konkreten Fall innerhalb einer spezifischen
+Organisation geeignete Methoden und Instrumente auszuwählen (vgl.
+Hochuli Freund 2011:34). Auf der Grundlage des Konzepts Kooperativer
+Prozessgestaltung lässt sich jedoch organisationsspezifisch ein Set von
+Methoden, Techniken und Instrumenten konkretisieren. Das stellt eine
+spannende Aufgabe im Rahmen von Organisations- und
+Konzeptentwicklung dar. In den letzten Jahren haben wir denn auch in
+verschiedenen Forschungs- und Entwicklungsprojekten sowie
+Dienstleistungen gemeinsam mit Praktikerinnen und Praxisorganisationen
+darüber nachgedacht und daran gearbeitet, wie unser Konzept für einzelne
+Arbeitsfelder und Organisationen konkretisiert werden kann (vgl. u. a.
+Hochuli Freund et al. 2018, Gebert et al. 2017, Sprenger-Ursprung et al.
+2017). Ergänzend dazu wurde eine auf Kooperativer Prozessgestaltung
+basierende Fallführungs-Software entwickelt (Hochuli
+Freund/Broccard/Gebert 2020). Bei den Projekten zur Entwicklung und
+Implementierung von Kooperativer Prozessgestaltung geht es sowohl um
+Fragen der professionellen Grundhaltung wie auch um Veränderungen von
+Routinen und Praktiken: z. B. darum, viel mehr mit Klienten zusammen zu
+arbeiten, Gefäße des gemeinsamen strukturierten Nachdenkens auf der
+Fachebene zu schaffen (z. B. durch institutionalisierte Fallbesprechungen zu
+Analyse und Diagnose), Erkenntnisse aus der Prozessgestaltung in
+prägnanter Form festzuhalten (u. a. Fallthematik, Arbeitshypothese). Als
+vielleicht größte Herausforderung erweist sich dabei der Übergang von der
+analytisch-diagnostischen zur Handlungsphase: Analyse- und
+diagnosebasiert gemeinsam mit Klienten Grobziele zu formulieren, die für
+sie bedeutsam sind sowie die Interventionsplanung auf den bisher
+erarbeiteten Erkenntnissen aufzubauen – das ist vielerorts ein neues
+Vorgehen, das vieler Übung bedarf. Voraussetzung hierfür sind nicht nur
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@@ -0,0 +1,30 @@
+einführende Schulungen, sondern auch institutionalisierte Feedback- und
+Reflexionsschlaufen, damit Lernen und Veränderung möglich werden (vgl.
+Dällenbach/Hochuli Freund 2019:317 f.) und die Veränderungen nachhaltig
+sind.
+Im ersten Teil haben wir Soziale Arbeit als professionalisierungsbedürftige
+Profession dargestellt bzw. als Profession mit spezifischen
+Strukturbedingungen, Spannungsfeldern und Widersprüchen, die von
+Sozialarbeitern ausbalanciert werden müssen ( Kap. 3.2). Manche
+Autoren betrachten Diagnose als den Beitrag zur Professionalisierung (
+Kap. 10.1), andere die Evaluation ( Kap. 14.1). Aus unserer Sicht ist
+Professionalisierung in der Sozialen Arbeit gekennzeichnet durch
+mindestens zwei Merkmale:
+• Professionelles Handeln ist ein strukturiertes und reflektiertes
+methodisches Vorgehen, d. h. ein Vorgehen, bei dem der Prozess der
+Fallbearbeitung strukturiert wird und unterschiedliche Methoden genutzt
+werden.
+• Die strukturierte Fallbearbeitung aus Expertinnensicht und der
+dialogische Verständigungsprozess mit Klienten sind ineinander
+verwoben.
+In diesem Sinne soll das vorliegende Lehrbuch einen Beitrag leisten zur
+Professionalisierung der Sozialen Arbeit: Dazu, dass Klienten, die mit
+Schwierigkeiten der Alltagsbewältigung und mit sozialer Benachteiligung zu
+kämpfen haben, von den zuständigen Sozialarbeitern in ihrem
+Autonomiebestreben und in ihrer sozialen Integration wahrgenommen,
+verstanden und gut unterstützt werden. Dass die Sozialpädagoginnen ihre
+spezifische Kompetenz selbstbewusst in die Zusammenarbeit mit anderen
+Professionen einbringen und ihnen dabei der ihnen gebührende Status
+zukommt. Und schließlich, dass Professionelle der Sozialen Arbeit auf einer
+soliden Basis methodisch abgestützter Tätigkeit sich zunehmend in den
+politischen Diskurs um soziale Gerechtigkeit einmischen und Gehör finden.
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@@ -0,0 +1,49 @@
+Literaturverzeichnis
+
+Ader, Helmut K. (2004). Das Person-in-Environment-System (PIE). Vorteile einer
+eigenständigen, standardisierten Diagnostik in der Sozialen Arbeit. S. 165–182 in:
+Heiner, Maja (Hg.). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit – Ein
+Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt a. M.
+Ader, Sabine (2006). Was leitet den Blick? Wahrnehmung, Deutung und Intervention
+in der Jugendhilfe. Juventa, Weinheim/München.
+Ader, Sabine/Thiesmeier, Monika (2002). Kollegiales Fallverstehen und
+Fallkonsultationen als Instrumente sozialpädagogischer Analyse und Deutung.
+S. 76–96 in: Henkel, Joachim/Ader, Sabine/Schrapper, Christian (Hg.). Was tun mit
+schwierigen Kindern? Bericht zum Kölner Modellprojekt. Votum, Münster.
+Ader, Sabine/Schrapper, Christian/Thiesmeier Monika (Hg.) (2001).
+Sozialpädagogisches Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik in Forschung
+und Praxis. Votum, Münster.
+Adler, Helmut (1998). Fallanalyse beim Hilfeplan nach § 36 KJHG. Peter Lang,
+Frankfurt a. M.
+Aichhorn, August (2005). Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der
+Fürsorgeerziehung. 11. Auflage. Huber, Bern.
+Arendt, Hannah (1996). Vita activa. Oder vom tätigen Leben. 8. Auflage. Piper,
+München.
+AvenirSocial (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die
+Praxis der Professionellen. Professionelle Soziale Arbeit Schweiz, Bern.
+Balz, Hans-Jürgen/Spieß, Erika (2009). Kooperation in sozialen Organisationen.
+Grundlagen und Instrumente der Teamarbeit. Ein Lehrbuch. Kohlhammer,
+Stuttgart.
+Bang, Ruth (1964). Die helfende Beziehung als Grundlage der persönlichen Hilfe. Ein
+Wegweiser der Hilfe von Mensch zu Mensch. Reinhardt, München/Basel.
+Bayerisches Landesjugendamt (Hg.) (2001). Sozialpädagogische Diagnose.
+Arbeitshilfe zur Feststellung des erzieherischen Bedarfs. München.
+Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller, Silke (2009).
+Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven.
+VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Becker-Lenz, Roland/Müller, Silke (2009). Der professionelle Habitus in der Sozialen
+Arbeit. Grundlagen eines Professionsideals. Peter Lang, Bern/Berlin u. a.
+Becker, Roland (2005). Das Arbeitsbündnis als Fundament professionellen Handelns.
+Aspekte des Strukturdilemmas von Hilfe und Kontrolle in der Sozialen Arbeit.
+S. 87–104 in: Pfadenhauer, Michaela (Hg.). Professionelles Handeln. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Becker, Roland/Friedli, Charlotte/Wilhelm, Elena (2005). Sozialarbeit. S. 160–162 in:
+FHA, Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit
+(2005). Wörter – Begriffe – Bedeutungen. Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der
+Fachhochschule Nordwestschweiz. 2. Auflage. Brugg.
+Berger, Daniela/Calzaferri, Raphael (2011). Falldynamiken sichtbar machen und
+kritische Phasen begleiten – Praktikabilitätstest der beiden Verfahren
+Systemmodellierung und Real-Time Monitoring im Rehabilitationszentrum casa
+fidelio. S. 36–41 in: Soziale Innovation, 6. Jahrgang, Olten/Basel.
+Bernfeld, Siegfried (1994). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. 7. Auflage.
+Suhrkamp, Frankfurt a. M.
diff --git a/documents/arbeit/pages/354.md b/documents/arbeit/pages/354.md
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index 0000000..cd10f9f
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+++ b/documents/arbeit/pages/354.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+Beywl, Wolfgang/Schepp-Winter, Ellen (1999). Zielfindung und Zielklärung – ein
+Leitfaden. Materialien zur Qualitätssicherung in der Kinder- und Jugendhilfe.
+Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Bonn.
+Bleisch, Barbara/Huppenbauer Markus (2011). Ethische Entscheidungsfindung. Ein
+Handbuch für die Praxis. Versus Verlag, Zürich.
+Boban, Ines/Hinz, Andreas (2000). Förderpläne – für integrative Erziehung
+überflüssig!? Aber was dann?? S. 131–144 in: Mutzeck, Wolfgang (Hg).
+Förderplanung. Grundlagen – Methoden – Alternativen. Beltz, Weinheim.
+Bock, Irmgard (1984). Pädagogische Anthropologie der Lebensalter. Eine Einführung.
+Ehrenwirth, München.
+Boer, Jo/Utermann, Kurt (1970). Gemeinwesenarbeit. Community Organization –
+Opbouwwerk. Einführung in Theorie und Praxis. Ferdinand Enke, Stuttgart.
+Böhnisch, Lothar (2012). Lebensbewältigung. Ein sozialpolitisch inspiriertes
+Paradigma für die Soziale Arbeit. S. 219–234 in: Thole, Werner (Hg.). Grundriss
+Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Böhnisch, Lothar (2008). Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 5.
+Überarbeite Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Böhnisch, Lothar (1979). ›Sozialpädagogik‹ hat viele Gesichter. S. 222–24 in: Betrifft:
+Erziehung Heft 12.
+Böhnisch, Lothar/Lösch, Hans (1973). Das Handlungsverständnis des Sozialarbeiters
+und seine institutionelle Determination. S. 21–40 in: Otto, Hans/Schneider,
+Siegfried (Hg.). Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialarbeit. Bd. 2. Luchterhand,
+Neuwied/Berlin.
+Bohnsack, Ralf (2007). Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative
+Methoden. 6. Aktualisierte Auflage. Leske + Budrich, Opladen.
+Bommes, Michael/Scherr, Albert (2000). Soziologie der Sozialen Arbeit. Eine
+Einführung in Formen und Funktionen organisierter Hilfe. Juventa,
+Weinheim/München.
+Bourdieu, Pierre. (1974). Zur Soziologie der symbolischen Formen. Suhrkamp,
+Frankfurt a. M.
+Brack, Ruth (2009). Der Beitrag klientbezogener Dokumentation zur
+Qualitätssicherung in der Sozialarbeit. S. 49–63 in: Brack, Ruth/Geiser, Kasper
+(Hg.). Aktenführung in der Sozialarbeit. Geiser, Kasper (2009a). Die Abfassung von
+Berichten. S. 105–139 in: Brack, Ruth/Geiser, Kasper (Hg.). Aktenführung in der
+Sozialarbeit. Vorschläge für die klientenbezogene Dokumentation als Beitrag zur
+Qualitätssicherung. 4., vollständig überarbeitete Auflage. Haupt,
+Bern/Stuttgart/Wien.
+Brack, Ruth/Geiser, Kasper (2009) (Hg.) Aktenführung in der Sozialarbeit. Vorschläge
+für die klientenbezogene Dokumentation als Beitrag zur Qualitätssicherung.
+4.,vollständig überarbeitete Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Bronfenbrenner, Urie (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche
+und geplante Experimente. Fischer, Stuttgart.
+Brumlik, Micha (2004). Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer
+Eingriffe. 2. Auflage. Klinkhardt, Berlin/Wien.
+Brunswik, Egon (1997). Wahrnehmung und Gegenstandswelt. Deuticke, Wien.
+Bullinger, Hermann/Novak, Jürgen (1998). Soziale Netzwerkarbeit. Lambertus,
+Freiburg i. Br.
+Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.) (1996).
+Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in der Jugendverbandsarbeit: Bedarf
+und Anforderungen an Konzepte des Controlling und der Selbstevaluation.
+Materialien zur Qualitätssicherung in der Kinder- und Jugendhilfe. 2. Auflage.
+Bergisch Gladbach.
+Buttner, Peter (2018a.). Ressourcendiagnostik. S. 142–151 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. Und private Fürsorge e. V., Berlin.
diff --git a/documents/arbeit/pages/355.md b/documents/arbeit/pages/355.md
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index 0000000..97d8ecf
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/355.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+Buttner, Peter (2018b). Soziometrische Verfahren. S. 315–319 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. Und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Buttner, Peter (2018c). Ressourceninstrumente. S. 310–314 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. Und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (2020) (Hg.)
+Soziale Diagnostik in den Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit. Deutscher Verein
+für öffentliche und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (2018) (Hg.)
+Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit.
+Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (2018a).
+Soziale Diagnostik. Eine Einführung. S. 11–30 in: Dies. (Hg.). Handbuch Soziale
+Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Deutscher Verein für
+öffentliche und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Cassée, Kitty (2019). Kompetenzorientierte Methodiken. Handlungsmodelle für »gute
+Praxis« in der Jugendhilfe. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Haupt, Bern.
+Cassée, Kitty (2019a). KOFA-Manual. Handbuch für die kompetenz- und
+risikoorientierte Arbeit mit Familien. 4., erweiterte Auflage. Haupt, Bern.
+Cassée, Kitty (2018). KOSS-Manual. Handbuch für die kompetenzorientierte Arbeit in
+stationären Settings. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Haupt, Bern.
+Chassé, Karl A./von Wensierski, Hans-Jürgen (2004). Praxisfelder der Sozialen Arbeit.
+Eine Einführung. 3. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Chassé, Karl A./von Wensierski, Hans-Jürgen (2004a). Praxisfelder der Sozialen Arbeit
+– eine Einleitung. S. 7–16 in: Dies. (Hg.). Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Eine
+Einführung. 3. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Cloos, Peter/Thole, Werner (2007). Professioneller Habitus und das Modell einer
+Evidence-Based-Practice. Reflexive Wissensarbeit jenseits einfacher
+Technisierbarkeit. S. 60–74 in: Sommerfeld, Peter/Hüttemann, Matthias (Hg.).
+Evidenzbasierte Soziale Arbeit. Nutzung von Forschung für die Praxis. Schneider,
+Baltmannsweiler.
+Combe, Arno/Helsper, Werner (Hg.) (2011). Pädagogische Professionalität.
+Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 7. Auflage. Suhrkamp,
+Frankfurt a. M.
+Conen, Marie-Luise/Cecchin Gianfranco (2013). Wie kann ich ihnen helfen, mich
+wieder loszuwerden? 4. unveränderte Auflage. Auer, Heidelberg.
+Conradi, Elisabeth (2001). Take Care. Grundlagen einer Ethik der Achtsamkeit.
+Campus, Weinheim.
+Damasio, Antonio (1994). Decartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche
+Gehirn. List, München.
+Dällenbach, Regula Hochuli Freund, Ursula (2019). Kooperation zwischen Praxis und
+Hochschule. S. 305–318. In: Hollenstein, Lea/Kunz, Regula (Hg.). Kasuistik in der
+Sozialen Arbeit. An Fällen lernen in Praxis und Hochschule. Barbara Budrich,
+Opladen/Berlin/Toronto.
+Dällenbach Bechtel, Regula/Rüegger, Cornelia (2011). Integrierte psychiatrische
+Behandlung: Instrumente und Verfahren für die Soziale Arbeit. Präsentation am.
+29.10.2011. 3. Fachtagung Klinische Sozialarbeit. Coburg.
+Dällenbach Bechtel, Regula/Rüegger, Cornelia/Sommerfeld, Peter (2013). Soziale
+Diagnostik als Teil der Beratung in der Psychiatrie. S. 175–192 in: Pauls,
+Helmut/Stockmann, Petra/Reicherts, Michael (Hg.). Beratungskompetenzen für die
+psychosoziale Fallarbeit. Lambertus, Freiburg.
+DBSH (Deutscher Berufsverband für Sozialarbeit e. V.) (1997) Berufsethische
+Prinzipien des DBSH. Verfügbar unter:
+http://www.dbsh.de/html/Publikationen.html (abgerufen am 30.07.2020).
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index 0000000..6fa132a
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/356.md
@@ -0,0 +1,56 @@
+Dewe, Bernd/Otto, Hans-Uwe (2012). Reflexive Sozialpädagogik. Grundstrukturen
+eines neuen Typs dienstleistungsorientierten Professionshandelns. S. 197–218 in:
+Thole, Werner, (Hg.). Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch.
+4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Dewe, Bernd/Otto, Hans-Uwe (2011). Profession. S. 1131–1142 in: Otto, HansUwe/Thiersch, Hans (Hg). Handbuch soziale Arbeit. 4. Auflage. Reinhardt,
+München/Basel.
+Dewe, Bernd/Ferchhoff Wilfried/Radtke Frank-Olaf (1992). Einleitung. Auf dem Wege
+zu einer aufgabenzentrierten Professionstheorie pädagogischen Handelns. S. 7–20
+in: Dewe, Bernd, Ferchhoff, Wilfried, Radtke, Frank-Olaf (Hg.). Erziehen als
+Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Leske+
+Budrich, Opladen.
+Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Scherr, Albert/Stüwe Gerd (2011). Professionelles
+soziales Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis.
+4. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Dörr, Margret/Müller, Burkhard (Hg.) (2007). Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld
+pädagogischer Professionalität. 2. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Dörr, Margret/Müller, Burkhard (2007a). Einleitung: Nähe und Distanz als Strukturen
+der Professionalität pädagogischer Arbeitsfelder. S. 7–27 in: Dies. (Hg). Nähe und
+Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. 2. Auflage. Juventa,
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+Dungs, Susanne/Gerber, Uwe/Schmidt, Heinz/Zitt, Renate (Hg.) (2006). Soziale Arbeit
+und Ethik im 21. Jahrhundert. Evangelische Verlagsanstalt, Leipzig.
+Durrant, Michael (2004). Auf die Stärken kannst du bauen – Lösungenorientierte
+Arbeit in Heimen und anderen stationären Settings. 4. Auflage. Modernes Leben,
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+Eberhart, Mirjam (2019). Bedürfnisse aufnehmen. Ein neues Freizeitangebot für alte
+Menschen in der stationären Behindertenhilfe. S. 257–270 in: Hochuli Freund,
+Ursula (Hg.). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Ehrhardt, Angelika (2010). Methoden der Sozialen Arbeit. Wochenschau, Schwalbach.
+Eisenmann, Peter (2006). Werte und Normen in der Sozialen Arbeit. Kohlhammer,
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+Eppler, Martin J./Hoffmann, Friederike/Pfister, Roland A. (2014). Creability.
+Gemeinsam kreativ – innovative Methoden für die Ideenentwicklung in Teams.
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+Erikson, Erik H. (2010). Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze. Neuauflage.
+Suhrkamp, Berlin.
+Erpenbeck, John/von Rosenstiel, Lutz (2007). Einführung. S. IX–XXXVII in: Dies. (Hg.).
+Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von
+Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 2.
+überarbeitete und erweiterte Auflage. Schaefer-Poeschel, Stuttgart.
+Europäische Union (2006) Der Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen.
+Deskriptoren der Niveaus des europäischen Qualifikationsrahmens (EQR). Brüssel.
+Verfügbar unter:
+http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_de.pdf (abgerufen am
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+Fischer, Johannes et al. (2007). Grundkurs Ethik. Grundbegriffe philosophischer und
+theologischer Ethik. Kohlhammer, Stuttgart.
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+rekonstruktiven Sozialarbeitsforschung. Rekonstruktive Forschung in der Sozialen
+Arbeit, Band 4. Budrich, Opladen & Farmington Hills.
+Fischer, Wolfram/Goblirsch, Martina (2004). Narrativ-biografische Diagnostik in der
+Jugendhilfe. Fallrekonstruktion im Spannungsfeld von wissenschaftlicher Analyse
+und professioneller Handlungspraxis. S. 127–140 in: Heiner, Maja (Hg.). Diagnostik
diff --git a/documents/arbeit/pages/357.md b/documents/arbeit/pages/357.md
new file mode 100644
index 0000000..ea9b3a9
--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/357.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Ein Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und
+private Fürsorge, Frankfurt a. M.
+Fischer-Rosenthal, Wolfram/Rosenthal, Gabriele (1997). Warum Biografieforschung
+und wie man sie macht. S. 405–427 in: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und
+Erziehungssoziologie. Band 4. Juventa, Weinheim.
+Fischer-Rosenthal, Wolfram/Kohli Martin (1987). Biografieforschung. S. 25–49 in:
+Vogges, Wolfgang (Hg.). Methoden der Biografie- und Lebenslaufforschung. Leske &
+Budrich, Opladen.
+Flückiger, Christoph/Wüsten, Günther (2015). Ressourcenaktivierung. Ein Manual für
+Psychotherapie, Coaching und Beratung. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage.
+Huber, Bern.
+Forrer-Kasteel, Esther/Parpan-Blaser, Anne/Wilhelm Elena (2007). Vom scientistpractioner zum information scientist?. Ein kritischer Vergleich von evidenz-,
+theorie- und forschungsbasierten Modellen in der Sozialen Arbeit und deren
+Implikationen für die Ausbildung. S. 148–169 in: Sommerfeld, Peter/Hüttemann,
+Matthias (Hg.). Evidenzbasierte Soziale Arbeit. Nutzung von Forschung für die
+Praxis. Schneider, Baltmannsweiler.
+Francis, Dave/Young, Don (1996). Mehr Erfolg im Team. Ein Trainingsprogramm.
+5. Auflage. Windmühle, Hamburg.
+Freigang, Werner (2009). Hilfeplanung. S. 103–120 in: Michel-Schwartze, Brigitta
+(Hg.). Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für die Praxis. 2., überarbeitete
+und erweiterte Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Friedrich, Ernst Christian (2001). Soziale Arbeit – Berufsethos – Sozialmanagement.
+Zentrale Elemente eines ganzheitlichen Professionskonzeptes. Beltz,
+Weinheim/Basel.
+Früchtel, Frank/Roth, Erzsébet (2017). Familienrat und inklusive, versammelnde
+Methoden des Helfens. Carl Auer, Heidelberg.
+Gahleitner, Silke Birgitta (2019). Professionelle Beziehungsgestaltung in der
+psychosozialen Arbeit und Beratung. dgtv, Tübingen.
+Gahleitner, Silke Birgitta (2017). Soziale Arbeit als Beziehungsprofession. Bindung,
+Beziehung und Einbettung professionell ermöglichen. Beltz Juventa,
+Weinheim/Basel.
+Gahleitner, Silke Birgitta/Dangel, Lucia (2018a). Lebensweltdiagnostik anhand der
+Säulen der Identität. S. 359–364 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli
+Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und
+Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V.,
+Berlin.
+Gahleitner, Silke Birgitta/Dangel, Lucia (2018b). Koordinaten psychosozialer
+Diagnostik und Intervention. S. 353–359 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke
+B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik.
+Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private
+Fürsorge e. V., Berlin.
+Gängler, Hans (2011). Hilfe. S. 609–618 in: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hg.).
+Handbuch soziale Arbeit. 4. Auflage. Reinhardt, München/Basel. Gahleitner, Silke
+Birgitta/Hahn, Gernot/Glemser, Rolf (Hg.) 2013. Psychosoziale Diagnostik.
+Psychiatrie-Verlag, Bonn.
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Auflage.
+Juventa, Weinheim/München.
+Galuske, Michael/Müller, Wolfgang C. (2012). Handlungsformen in der Sozialen
+Arbeit. Geschichte und Entwicklung. S. 587–610 in: Thole, Werner (Hg.). Grundriss
+Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Galuske, Michale/Thole, Werner (Hg.) (2006). Vom Fall zum Management. Neue
+Methoden in der Sozialen Arbeit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Gebert, Jakin (2017). Anforderungen an professionelles Handeln. Kooperative
+Prozessgestaltung und weitere Professionalitätsentwürfe im Vergleich. S. 17–50 in:
+Hochuli Freund, Ursula (Hg.). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis.
+Kohlhammer, Stuttgart.
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@@ -0,0 +1,56 @@
+Gebert, Jakin/Hochuli Freund, Ursula/Hugendschmidt, Jasmin/Sprenger-Ursprung,
+Raphaela (2017). Kooperative Bedarfsermittlung und Weiterentwicklung des
+Wohnbereichs. Einführung von Kooperativer Prozessgestaltung in einer
+Einrichtung der Behindertenhilfe. S. 127–150 in: Hochuli Freund, Ursula (Hg.).
+(2017). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Gehlen, Arnold (2003). Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt.
+14. Auflage. Aula, Wiebelsheim.
+Gehrmann, Gerd/Müller, Klaus D. (2007). Aktivierende Soziale Arbeit mit nichtmotivierten Klienten. 2., aktualisierte Auflage. Walhalla, Regensburg.
+Geiser, Kaspar (2013). Problem- und Ressourcenanalyse in der sozialen Arbeit. Eine
+Einführung in die systemische Denkfigur und ihre Anwendung. 5. Auflage. Interact,
+Luzern.
+Geiser, Kaspar (2009). Klientenbezogene Aktenführung und Dokumentation in der
+Sozialarbeit. S. 25–48 in: Brack, Ruth/Geiser, Kaspar (Hg.). Aktenführung in der
+Sozialarbeit. Neue Perspektiven für die klientbezogene Dokumentation als Beitrag
+zur Qualitätssicherung. 4., vollständig überarbeitete Auflage. Haupt,
+Bern/Stuttgart/Wien.
+Geiser, Kasper (2009a). Die Abfassung von Berichten. S. 105–139 in: Brack,
+Ruth/Geiser, Kasper (Hg.). Aktenführung in der Sozialarbeit. Vorschläge für die
+klientenbezogene Dokumentation als Beitrag zur Qualitätssicherung. 4., vollständig
+überarbeitete Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Geissler, Karl Heinz A./Hege Marianne (2001). Konzepte sozialpädagogischen
+Handelns. Ein Leitfaden für soziale Berufe. 10. Auflage. Beltz, Weinheim/Basel.
+Gerrig, Richard J./Zimbardo, Philipp G. (2008). Psychologie. 18., aktualisierte Auflage.
+Pearson Studium, München.
+Gildemeister, Regine/Robert, Günther (1997). »Ich geh da von einem bestimmten Fall
+aus …« Professionalisierung und Fallbezug in der Sozialen Arbeit. S. 23–38 in:
+Jakob, Gisela, Wensierski, Hans-Jürgen (Hg.). Rekonstruktive Sozialpädagogik.
+Juventa, Weinheim/München.
+Gildemeister, Regine (1995). Professionelles soziales Handeln – Konturen der
+Sozialarbeit. S. 25–40 in: Wilfing, Heinz (Hg.). Konturen der Sozialarbeit. Ein
+Beitrag zu Identität und Professionalisierung der Sozialarbeit. Wiener
+Universitätsverlag, Wien.
+Gildemeister, Regine (1993). Soziologie der Sozialarbeit. S. 57–74 in: Korte,
+Hermann/Schäfers, Bernhard (Hg.). Einführung in Spezielle Soziologien. Leske +
+Budrich, Opladen.
+Gildemeister, Regine (1992). Neuere Aspekte der Professionalisierungsdebatte.
+Soziale Arbeit zwischen immanenten Kunstlehren des Fallverstehens und
+Strategien kollektiver Statusverbesserung. S. 207–219 in: Neue Praxis, Heft 2.
+Giesecke, Hermann (1997). Die pädagogische Beziehung. Pädagogische
+Professionalität und die Emanzipation des Kindes. Juventa, Weinheim/München.
+Goblirsch, Martina/Inthorn, Daniela, Veit, Monika (2007). Professionalisierung und
+Diagnostik in der Sozialen Arbeit. S. 227–238 in: Miethe, Ingrid et al.
+Rekonstruktion und Intervention. Barbara Budrich, Opladen.
+Goffman, Erving (1973). Asyle. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Gorges, Roland (2002). Fallanalysen im Studium der Sozialen Arbeit. S. 373–380 in:
+Neue Praxis, Heft 4.
+Grasshoff, Gunther/Schweppe, Cornelia (2009). Biografie und Professionalität in der
+Sozialpädagogik. S. 207–318 in: Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert,
+Gudrun/Müller, Silke. Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte,
+Kontroversen, Perspektiven. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Griese, Birgit/Griesehop, Hedwig Rosa (2007). Biografische Fallarbeit. Theorie,
+Methode und Praxisrelevanz. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Grohmann, Romano (1997). Das Problem der Evaluation in der Sozialpädagogik. Peter
+Lang, Frankfurt.
+Gross, Peter (1983). Die Verheißungen der Dienstleistungsgesellschaft. Soziale
+Befreiung oder Sozialherrschaft. Westdeutscher Verlag, Opladen.
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@@ -0,0 +1,58 @@
+Grossmass, Ruth (2006). Die Bedeutung der Care-Ethik für die Soziale Arbeit. S. 319–
+328 in: Dungs, Susanne/Gerber, Uwe/Schmidt, Heinz/Zitt, Renate (Hg.). Soziale
+Arbeit und Ethik im 21. Jahrhundert. Evangelische Verlagsanstalt, Leipzig.
+Grunwald, Klaus/Thiersch, Hans (2011). Lebensweltorientierung. S. 854–863 in: Otto,
+Hans-Uwe/Thiersch Hans (Hg.). Handbuch soziale Arbeit. 4. Auflage. Reinhardt,
+Basel.
+Gumpinger, Marianne (Hg.) (2001). Soziale Arbeit mit unfreiwilligen KlientInnen.
+Edition pro mente, Linz.
+Habermas, Jürgen (2005). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln.
+Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Hagmann, Thomas/Simmen, René (2002). Ausbildung der Ausbildenden. hep, Bern.
+Haker, Hille (2001). »Compassion« als Weltprogramm des Christentums? S. 436–450
+in: Concilium. Internationale Zeitschrift für Theologie 37, Heft 4.
+Hamann, Bruno (2005) Pädagogische Anthropologie. 4. überarbeitete und erweiterte
+Auflage. Peter Lang, Frankfurt.
+Hamann, Bruno (1982). Pädagogische Anthropologie. Klinkhardt, Bad Heilbronn.
+Hamburger, Franz (2003). Einführung in die Sozialpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.
+Hammerschmidt, Peter (2012). Geschichte der Rechtsgrundlagen der Sozialen Arbeit
+bis zum 20. Jahrhundert. S. 851–862 in: Thole, Werner (Hg.). Grundriss Soziale
+Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
+Wiesbaden.
+Hammerschmidt, Peter/Tennstedt, Florian (2012). Der Weg zur Sozialarbeit: Von der
+Armenpflege bis zur Konstituierung des Wohlfahrtsstaates in der Weimarer
+Republik. S. 73–86 in: Thole, Werner (Hg.). Grundriss Soziale Arbeit. Ein
+einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Hanses, Andreas (2003). Angewandte Biografieforschung in der Sozialen Arbeit.
+Erörterungen zu ›Abkürzungsverfahren‹ biografischer Analysen in
+praxisorientierter Forschung. S. 259–277 in Otto, Hans Uwe/Oelerich,
+Gertrud/Micheel, Heinz-Günter (Hg.). Empirische Forschung und Soziale Arbeit. Ein
+Lehr- und Arbeitsbuch. Luchterhand, München/Unterschleißheim.
+Harald, Christa (2009). Evaluation. S. 317–343 in: Michel-Schwartze, Brigitta (Hg.).
+Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für die Praxis. 2., überarbeitete und
+erweiterte Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Harmsen, Thomas (2009). Konstruktionsprinzipien gelingender Professionalität in
+der Sozialen Arbeit. S. 255–264 in: Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert,
+Gudrun/Müller, Silke. Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte,
+Kontroversen, Perspektiven. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Harmsen, Thomas (2004). Die Konstruktion professioneller Identität in der Sozialen
+Arbeit. Carl Auer Systeme, Heidelberg.
+Harnach-Beck, Viola (1999). Ohne Prozessqualität keine Ergebnisqualität –
+Sorgfältige Diagnostik als Voraussetzung für erfolgreiche Hilfe zur Erziehung. S. 27–
+48 in: Peters, Friedhelm (Hg.). Diagnosen – Gutachten – hermeneutisches
+Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung individueller
+Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
+Harnach-Beck, Viola (1997). Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe. Grundlagen
+und Methoden für Hilfeplan, Bericht und Stellungnahmen. 2. Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Haupert, Bernhard (2007). Rekonstruktion und Intervention. Die
+Rekonstruktionsmethode als Grundlage der Professionalisierung Sozialer Arbeit.
+S. 61–79 in: Fischer, Wolfram/Giebeler, Cornelia/Goblirsch, Martina/Miethe,
+Ingrid/Riemann, Gerhard (Hg.). Fallverstehen und Fallstudien. Interdisziplinäre
+Beiträge zur rekonstruktiven Sozialarbeitsforschung. Rekonstruktive Forschung in
+der Sozialen Arbeit, Band 4. Budrich, Opladen & Farmington Hills.
+Hauri, Noemi (2017). ›Sprechen ist schwierig‹. Analyse und Diagnose in einem Fall
+der stationären Kinderhilfe. S. 215–231 in: Hochuli Freund, Ursula (Hg.). (2017).
+Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Haupert, Bernhard (1997). Die Fallrekonstruktionsmethode als Grundlage der
+Professionalisierung Sozialer Arbeit. Von der Zeitgeistdiagnostik zur materialen
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@@ -0,0 +1,57 @@
+Analyse. S. 7–44 in: Forum Soziale Arbeit, Heft 1.
+Heidelmeyer, Wolfgang (Hg.) (1997). Menschenrechte. Erklärungen,
+Verfassungsartikel, Internationale Abkommen. Schöningh, Paderborn.
+Heiner, Maja (2010). Soziale Arbeit als Beruf. Fälle – Felder – Fähigkeiten. 2.,
+durchgesehene Auflage. Reinhardt, München/Basel.
+Heiner, Maja (2005) Diagnostik: psychosoziale. S. 253–265 in Otto, HansUwe/Thiersch, Hans (Hg.). Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik. 3. Auflage.
+Reinhardt, München/Basel.
+Heiner, Maja (2005a). Evaluation. S. 481–495 in: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hg).
+Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 3. Auflage. Reinhardt, München/Basel.
+Heiner, Maja (Hg.) (2004). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit – Ein
+Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt a. M.
+Heiner, Maja (2004a). PRO-ZIEL Basisdiagnostik. Ein prozessbegleitendes,
+zielbezogenes, multiperspektivisches und dialogisches Diagnoseverfahren im
+Vergleich. S. 218–238 in: Dies. (Hg.). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen
+Arbeit – Ein Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt
+a. M.
+Heiner, Maja (2004b). Professionalität in der Sozialen Arbeit. Theoretische Konzepte,
+Modelle und empirische Perspektiven. Kohlhammer, Stuttgart.
+Heiner, Maja (2004c). Integrative Diagnostik. S. 99–115 in: Schrapper, Christian (Hg.).
+(2004). Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe.
+Anforderungen, Konzepte, Perspektiven. Juventa, Weinheim/München.
+Heiner, Maja/Meinhold, Marianne/von Spiegel, Hiltrud/Staub-Bernasconi, Silvia
+(1998). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 4., überarbeitete Auflage.
+Lambertus, Freiburg.
+Heiner, Maja (1998a). Reflexion und Evaluation methodischen Handelns in der
+Sozialen Arbeit. Basisregeln, Arbeitshilfen und Fallbeispiele. S. 138–219 in:
+Meinhold, Marianne/von Spiegel, Hiltrud/Staub-Bernasconi, Silvia. Methodisches
+Handeln in der Sozialen Arbeit. 4. überarbeitete Auflage. Lambertus, Freiburg.
+Heiner, Maja (Hg.) (1994). Selbstevaluation als Qualifizierung in der Sozialen Arbeit.
+Fallstudien aus der Praxis. Lambertus, Freiburg.
+Henkel, Joachim/Ader, Sabine/Schrapper, Christian (Hg.) (2002). Was tun mit
+schwierigen Kindern? Bericht zum Kölner Modellprojekt. Votum, Münster.
+Herriger, Norbert (2020). Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung, 6.,
+erweiterte und aktualisierte Auflage. Kohlhammer, Stuttgart.
+Hermanns, Harry (2000). Narratives Interview. S. 360–368 in: Flick, Uwe/von Kardoff,
+Ernst/Keupp, Heiner/von Rosenstiel, Lutz/Wolff, Stefan (Hg.). Handbuch
+Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen.
+Juventa, Weinheim.
+Hillmeier, Hans (2004). Sozialpädagogische Diagnose. Eine Arbeitshilfe des
+Bayerischen Landesjugendamtes. S. 203–217 in: Heiner, Maja (Hg.). Diagnostik und
+Diagnosen in der Sozialen Arbeit – Ein Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und
+private Fürsorge, Frankfurt a. M.
+Hillmeier, Hans/Huber, Gertraud/Pschibl, Kerstin (2004). »EST!-Evaluationsprojekt
+Sozialpädagogische Diagnose-Tabellen«. Bayerisches Landesjugendamt. S. 50–59 in:
+Unsere Jugend, Heft 2.
+Hilpert, Konrad (2005). Art. Solidarität. S. 152–160 in: Eicher, Peter (Hg.). Neues
+Handbuch theologischer Grundbegriffe. Band 4. 3. Auflage. Kösel, München.
+Hochuli Freund, Ursula (2018a). Notationssysteme zur Selbsteinschätzung. S. 345–
+352 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter
+(Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale
+Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Hochuli Freund, Ursula (2018b). Kompetenzen. S. 64–75 in: Buttner, Peter/Gahleitner,
+Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik.
+Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private
+Fürsorge e. V., Berlin.
+Hochuli Freund, Ursula (2018c). Kooperative Prozessgestaltung. Ein
+methodenintegratives Handlungskonzept für gute Soziale Arbeit im Kinderschutz.
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+++ b/documents/arbeit/pages/361.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+S. 360–379 in: Böwer, Michael/Kotthaus, Jochem (Hg.). Praxisbuch Kinderschutz.
+Professionelle Herausforderungen bewältigen. Beltz Juventa, Weinheim/Basel.
+Hochuli Freund, Ursula (Hg.) (2017). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis.
+Kohlhammer, Stuttgart.
+Hochuli Freund, Ursula (2017a). Denken und Handeln. Eine transdisziplinäre
+Auseinandersetzung mit dem Konzept Kooperative Prozessgestaltung. S. 51–70 in:
+Dies. (Hg.). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Hochuli Freund, Ursula (2017b). Fallbesprechungs-Materialien. Strukturierungshilfen
+für effektive Fallbesprechungen gemäß Kooperativer Prozessgestaltung. S. 191–211
+in: Dies.(Hg.). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Hochuli Freund, Ursula (2017c). Kooperative Prozessgestaltung und
+Eingliederungsmanagement. In: Geisen, Thomas/Mösch, Peter (Hg.). (2017).
+Praxishandbuch Eingliederungsmanagement. Springer, Wiesbaden.
+Hochuli Freund, Ursula (2011). Professionalität im Arbeitsalltag. Methoden erhöhen
+die Zugangsschwelle zur Sozialen Arbeit nicht – sie vermindern sie. Eine Replik.
+S. 34 in: SozialAktuell, Heft 12.
+Hochuli Freund, Ursula (2009). Soziale Auffälligkeit aus systemischer Perspektive.
+Systemische Analysemöglichkeiten. Fachhochschule Nordwestschweiz, Olten.
+Unveröffentlichtes Manuskript.
+Hochuli Freund, Ursula (2005a). Sozialpädagogik. S. 173–175 in: FHA,
+Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter –
+Begriffe – Bedeutungen. Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule
+Nordwestschweiz. 2. Auflage. Brugg.
+Hochuli Freund, Ursula (2005b). Intervention. S. 91 f. in: FHA, Fachhochschule Aargau
+Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter – Begriffe – Bedeutungen.
+Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz. 2. Auflage.
+Brugg.
+Hochuli Freund, Ursula/Amstutz, Jeremias (2019). Multiperspektivität in der
+Kooperation. S. 111–132 in: Amstutz, Jermias et al. (Hg.). Kooperation kompakt.
+Kooperation als Strukturmerkmal und Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit.
+Barbara Budrich, Leverkusen.
+Hochuli Freund, Ursula/Broccard, Michel/Gebert, Jakin (2020). Fallführungs-Software
+KPG. Projekt Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit
+FHNW, Olten. https://irf.fhnw.ch/handle/11654/29522 (abgerufen am
+15.08.2020).
+Hochuli Freund, Ursula/Gebert, Jakin/Amez-Droz, Pascal/Sprenger-Ursprung
+Raphaela (2018). Kooperative Instrumente-Entwicklung zur Qualitäts- und
+Effektivitätssteigerung in der Sozialen Arbeit (KoopIn). S. 84–88 in: Soziale
+Innovation, Forschung und Entwicklung der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW,
+Olten. Siehe auch: https://irf.fhnw.ch/handle/11654/29624 (abgerufen am
+15.08.2020).
+Hochuli Freund, Ursula/Hug, Sonja (2017). Sinnerleben – Spiritualität – Religion und
+die Aufgabe der Sozialen Arbeit. S. 43–68 in: Dhiman, Leonie/Rettig, Hanna (Hg.).
+Spiritualität und Religion. Perspektiven für die Soziale Arbeit. Beltz Juventa,
+Weinheim/Basel.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger, Raphaela (2018a). Soziale Diagnostik im Konzept
+Kooperative Prozessgestaltung. S. 128–141 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke
+B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik.
+Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private
+Fürsorge e. V., Berlin.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger, Raphaela (2018b). Theoriegeleitetes Fallverstehen.
+S. 365–373 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh,
+Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die
+Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger-Ursprung, Raphaela (2016). Kooperative
+Prozessgestaltung. Mit Klient/-innen gemeinsam handeln. S. 48–56 in:
+Sozialmagazin Heft 9–10.
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+++ b/documents/arbeit/pages/362.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2014). Kooperative Prozessgestaltung in der
+Praxisausbildung – Begleitung von Studierenden beim Kompetenzerwerb. S. 151–
+173 in: Roth, Claudia/Merten, Ueli (Hg.) .Praxisausbildung konkret. Am Beispiel des
+Bachelor in Sozialer Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz. Barbara Budrich,
+Opladen.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2009). Lösungsorientierung als
+Handlungsansatz bei Sozialer Auffälligkeit. Fachhochschule Nordwestschweiz,
+Olten. Unveröffentlichtes Manuskript.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2006a). Niederschwelliges Integrationsprojekt
+für junge, erwerbslose Sozialhilfeempfänger/innen Stadt Bern (NIP).
+Evaluationsbericht. Fachhochschule Nordwestschweiz, Olten.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2006b). Projekt ›Spezialisierung in der
+Beratung junger Erwachsener‹ des Sozialdienstes der Stadt Bern.
+Evaluationsbericht. Fachhochschule Nordwestschweiz, Olten.
+Hochuli Freund, Ursula/Weber Miriam (2020). Soziale Diagnostik in den Hilfen zur
+Erziehung. S. 30–41 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund,
+Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Soziale Diagnostik in den Handlungsfeldern der Sozialen
+Arbeit. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Hochschule für Soziale Arbeit (2008). Kompetenzprofil der Hochschule für Soziale
+Arbeit FHNW auf der Grundlage der ›Dublin Descriptors‹. Verfügbar unter:
+https://www.ch//sozialearbeit/intranet/mitarbeitende/bachelor-master
+(abgerufen am 20.09. 2010).
+Hoerster, Norbert (2002). Ethik des Embryonenschutzes. Ein rechtsphilosophischer
+Essay. Reclam, Stuttgart.
+Hoffmann, Erika L.L. (1963) Über die sozialpädagogischen Methoden. S. 80–99 in:
+Besser, Luise et al. (Hg.). Die Herausforderung des Pädagogen durch die heutige
+Zeit. Schriften des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, Heidelberg.
+Hörster, Reinhard (2005). Kasuistik/Fallverstehen. S. 916–926 in: Otto, HansUwe/Thiersch, Hans (Hg.). Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 3. Auflage.
+Reinhardt, München/Basel.
+Hof, Christiane (2002). Von der Wissensvermittlung zur Kompetenzorientierung in
+der Erwachsenenbildung? S. 80–89 in: Nuissl, Ekkehard/Schiersmann
+Christiane/Gruber, Elke (Hg.). Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele? Report
+Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, Heft 6. Bertelsmann, Bielefeld.
+Hollenstein, Lea (2010). Umgang mit Komplexität in der Sozialen Arbeit –
+Rekonstruktion der psychosozialen Falldynamik auf der Grundlage biografischer
+Interviews. S. 165–180 in: Haupert, Bernhard/Schilling, Sigrid/Maurer, Susanne
+(Hg.). Biografiearbeit und Biografieforschung in der Sozialen Arbeit. Beiträge zu
+einer rekonstruktiven Perspektive sozialer Professionen. Peter Lang, Bern.
+Hollis, Florence (1971). Soziale Einzelhilfe als psychosoziale Behandlung. Lambertus,
+Freiburg i. Br.
+Hongler, Hanspeter/Willener, Alex (1998). Die Projektmethode in der soziokulturellen
+Animation. Fachverlag HFS Zentralschweiz, Luzern.
+Honneth, Axel (1992). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer
+Konflikte. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Hug, Sonja (2016). Menschenwürde – ein wichtiger ethischer Bezugspunkt der
+Sozialen Arbeit. S. 167–183 in: Merten, Ueli/Zängel, Peter. Ethik und Moral in der
+Sozialen Arbeit. Barbara Budrich Verlag, Opladen, Berlin, Toronto.
+Hug, Sonja (2014). Vermittlung ethischer Kompetenz als Bestandteil der
+Praxisausbildung in der Sozialen Arbeit. S. 225–229 in: Roth, Claudia/Merten Ueli
+(Hg.). Praxisausbildung konkret. Am Beispiel des Bachelor in Sozialer Arbeit der
+Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW.: Barbara Budrich Verlag. Opladen, Berlin,
+Toronto.
+Hüttemann, Matthias (2006). Evidence-based Practice – ein Beitrag zur
+Professionalisierung Sozialer Arbeit? S. 156–167 in: Neue Praxis, Heft 2.
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+Sozialarbeit, angenommen von der Generalversammlung der IFSW in Montreal, Juli
+2000. Verfügbar unter: http://www.ifsw.org/p38000409.html (abgerufen am
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@@ -0,0 +1,56 @@
+30.05.2020).
+Jacob, André/Wahlen, Karl (2006). Das Multiaxiale Diagnosesystem Jugendhilfe
+(MAD-J). Reinhardt, München/Basel.
+Jakob, Gisela (1999). Fallverstehen und Deutungsprozesse in der sozialpädagogischen
+Praxis. S. 99–125 in: Peters, Friedhelm (Hg.). Diagnosen – Gutachten –
+hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung
+individueller Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
+Jakob, Gisela, Wensierski, Hans-Georg von (1997). Rekonstruktive Sozialpädagogik.
+Konzepte und Methoden sozialpädagogischen Verstehens in Forschung und Praxis.
+Juventa, Weinheim.
+Jaspers Karl (1973). Philosophie. 3 Bände. 4. Auflage. Springer,
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+Jurt, Luzia (2005). Evaluation. S. 53 f. in: FHA, Fachhochschule Aargau
+Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter – Begriffe – Bedeutungen.
+Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz. 2. Auflage,
+Brugg.
+Kahneman, Daniel (2011). ›Thinking. Fast and slow‹. Penguin Books, UK.
+Kähler, Harro D. (2009). Erstgespräche in der sozialen Einzelhilfe. 4., überarbeitete
+Auflage. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Kähler, Harro D. (2005). Soziale Arbeit in Zwangskontexten. Wie unerwünschte Hilfe
+erfolgreich sein kann. Reinhardt, München/Basel.
+Kähler, Harro D. (1999). Beziehungen im Hilfesystem Sozialer Arbeit. Zum Umgang
+mit BerufskollegInnen und Angehörigen anderer Berufe. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Kallmeyer, Werner/Schütze, Fritz (1977). Zur Konstitution von
+Kommunikationsschemata der Sachverhaltsdarstellung. Dargestellt am Beispiel von
+Erzählungen und Beschreibungen. S. 159–274 in: Wegner, Dirk (Hg.).
+Gesprächsanalysen. Buske, Hamburg.
+Kant, Immanuel (2008). Kritik der praktischen Vernunft/Grundlegung zur
+Metaphysik der Sitten. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Keller, Bruno (2016). Ethik – eine Annäherung. S. 21–46 in: Merten, Ueli/Zängel, Peter
+(Hg). Ethik und Moral in der Sozialen Arbeit. Wirkungsorientiert – kontextbezogen
+– habitusbildend. Barbara Budrich, Opladen, Berlin, Toronto.
+Klafki, Wolfgang et al. (1970). Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft. Eine Einführung.
+Band 2. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Klatetzki, Thomas (2005). Professionelle Arbeit und kollegiale Organisation. Eine
+symbolisch interpretative Perspektive. S. 253–283 in: Klatetzki, Thomas/Tacke,
+Veronika (Hg.). Organisation und Profession. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
+Wiesbaden.
+Kleve, Heiko, et al. (2003). Systemisches Case-Management. Falleinschätzung und
+systemische Hilfeplanung in der Arbeit mit Einzelnen und Familien – methodische
+Anregungen. Kersting, Aachen.
+Kleve, Heiko (2002a). Systemische Kontextklärung in der sozialarbeiterischen
+Beratung. S. 16–23 in: Sozialmagazin, Heft 3.
+Kleve, Heiko (2002b). Die postmoderne Theorie Sozialer Arbeit. Ein möglicher Blick
+auf die real- und theorie-historische Entwicklung der Sozialarbeit/Sozialpädagogik.
+in: Das gepfefferte Ferkel. Online-Journal für systemisches Denken und Handeln.
+Verfügbar unter: http://www.ibs-networld.de/ferkel/sept-kleve.shtml (abgerufen
+am 10.09.2010).
+Klug, Wolfgang/Zobrist, Patrick (2013). Motivierte Klienten trotzt Zwangskontext.
+Tools für die Soziale Arbeit. Reinhardt, München/Basel.
+Knapp, Guntram (1988). Narzissmus und Primärbeziehung. Psychoanalytischanthropologische Grundlagen für ein neues Verständnis von Kindheit. Springer,
+Berlin/Heidelberg/New York.
+Kobelt, Alenka (1999). Sozialpädagogische Diagnostik zwischen Verstehen und
+Handeln. S. 240–252 in: Peters, Friedhelm (Hg.). Diagnosen – Gutachten –
+hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung
+individueller Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
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@@ -0,0 +1,57 @@
+Kobi, Emil E. (2003). Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. 5., vollständig
+überarbeitete Auflage. Edition SZH/SPC, Luzern.
+König, Joachim (2007). Einführung in die Selbstevaluation. Ein Leitfaden zur
+Bewertung der Praxis Sozialer Arbeit. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Körner, Jürgen/Ludwig-Körner, Christiane (1997). Psychoanalytische
+Sozialpädagogik. Eine Einführung in vier Fallgeschichten. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Kraimer, Klaus (2010). Objektive Hermeneutik. S. 205–213 in: Bock Irmgard/Miethe
+Ingrid (Hg.). Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit. Budrich,
+Opladen.
+Kraimer, Klaus (2000). Die Fallrekonstruktion – Bezüge, Konzepte, Perspektiven.
+S. 23–57 in: Ders. (Hg.). Die Fallrekonstruktion. Sinnverstehen in der
+sozialwissenschaftlichen Forschung. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Krauss, E. Jürgen (2006). Methoden der Sozialen Arbeit – Stellenwert, Überblick und
+Entwicklungstendenzen. S. 119–132 in: Galuske, Michale/Thole, Werner (Hg.). Vom
+Fall zum Management. Neue Methoden in der Sozialen Arbeit. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Kreft, Dieter/Mielenz, Ingrid (Hg.) (2013). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben,
+Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik.
+7. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Krenz, Armin (1994). Kompendium zur Beobachtung und Beurteilung von Kindern
+und Jugendlichen. 6. Auflage. Edition Schindele, Heidelberg.
+Krause, Frank/Storch, Maja (2011). Ressourcen aktivieren mit dem Unbewussten.
+Manual für die Arbeit mit der ZRM-Bildkartei. Huber, Bern.
+Krogerus, Mikael/Tschäppeler, Roman (2020). Wie man richtig brainstormt. S. 6 in:
+Das Magazin Nr. 12.
+Kunstreich, Timm/Langhanky, Michael/Lindenberg, Michael/May, Michael (2004).
+Dialog statt Diagnose. S. 26–39 in: Heiner, Maja (Hg.). Diagnostik und Diagnosen in
+der Sozialen Arbeit – Ein Handbuch. Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge,
+Frankfurt a. M.
+Kunstreich, Timm/Müller, Burkhard/Heiner, Maja/Meinhold, Marianne (2003).
+Diagnose und/oder Dialog. Ein Briefwechsel. S. 11–31 in: Widersprüche, Zeitschrift
+für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Heft 88.
+Kupfer, Annett (2018). Netzwerkkarten als diagnostische Instrumente. S. 320–328 in:
+Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.).
+Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt.
+Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Kupfer, Annett/Nestmann, Frank (2018). Netzwerkdiagnostik. S. 172–182 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Kutzner, Stefan (2005). Der Übertragungsmechanismus als Fallstrick in der
+Sozialhilfe. Zur Kooperation zwischen Sozialarbeiter und Klient. S. 105–124 in:
+Pfadenhauer, Michaela (Hg.). Professionelles Handeln. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Landwehr, Norbert/Müller, Elisabeth (2006). Begleitetes Selbststudium. Didaktische
+Grundlagen und Umsetzungshilfen. hep, Bern.
+Lenz, Karl/Nestmann, Frank (Hg.) (2009). Handbuch persönliche Beziehungen.
+Juventa, Weinheim.
+Lewin, Kurt (1946). Verhalten und Entwicklung als eine Funktion der
+Gesamtsituation. S. 271–329 in: Lewin, Kurt (1963) (Hg.) Feldtheorie in den
+Sozialwissenschaften. Huber, Bern.
+Lichtenberg, Georg Christoph (2006). Schriften und Briefe. Sudelbücher, Heft K. in:
+Promies, Wolfgang (Hg.). Band 1–2, Hanser München/Wien.
+Lob-Hüdepohl, Andreas (2007). Berufliche Soziale Arbeit und die ethische Reflexion
+ihrer Beziehungs- und Organisationsformen. S. 113–161 in: Lob-Hüdepohl,
+Andreas/Lesch, Walter (Hg.). Ethik Sozialer Arbeit. Schöningh,
+Paderborn/München/Wien/Zürich.
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@@ -0,0 +1,58 @@
+Löcherbach, Peter (2004). Assessment im Case Management und sozialpädagogische
+Diagnostik. S. 69–83 in: Schrapper, Christian (Hg.). Sozialpädagogische Diagnostik
+und Fallverstehen in der Jugendhilfe. Anforderungen, Konzepte, Perspektiven.
+Juventa, Weinheim/München.
+Lotz, Walter (2003). Sozialpädagogisches Handeln. Eine Grundlegung sozialer
+Beziehungsarbeit mit Themenzentrierter Interaktion. Grünewald, Mainz.
+Luban-Plozza, Boris (Hg.) (1984). Praxis der Balint-Gruppen. Beziehungsdiagnostik
+und Therapie. 2., neu überarbeitete Auflage. Lehmanns, München.
+Lueger, Dagmar (2005). Beobachtung leicht gemacht. Beobachtungsbögen zur
+Erfassung kindlichen Verhaltens und kindlicher Entwicklungen. Beltz,
+Weinheim/Basel.
+Lüttringhaus, Maria/Streich Angelika (2007). Zielvereinbarungen in der Sozialen
+Arbeit: Wo kein Wille ist, ist auch kein Weg. S. 135–149 in: Gillich, Stefan (Hg.).
+Nachbarschaften und Stadtteil im Umbruch. Triga, Gelnhausen.
+Luhmann, Niklas/Schorr, Karl Eberhard (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung
+und Pädagogik. S. 11–40 in: Dies. (Hg.). Zwischen Technologie und Selbstreferenz.
+Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Marti, Adrienne/Mösch Payot, Peter/Pärli, Kurt/Schleicher, Johannes/Schwander,
+Marianne (Hg.) (2009). Recht für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte
+Aspekte. 2., aktualisierte Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Martin, Ernst (1989). Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit. Eine Einführung in die
+Probleme und Möglichkeiten. Juventa, Weinheim.
+Martin, Ernst (2007). Sozialpädagogische Berufsethik. Auf der Suche nach dem
+richtigen Handeln. 2., überarbeitete Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Martin, Ernst/Wawrinowski, Uwe (2014). Beobachtungslehre. Theorie und Praxis
+reflektierter Beobachtung und Beurteilung. 6., aktualisierte und erweiterte Auflage.
+Juventa, Weinheim/München.
+McGoldrick, Monica/Gerson, Randy/Petri Suely (2009). Genogramme in der
+Familienberatung. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Haupt,
+Bern.
+Meinhold, Marianne (1988). Intervention in der Sozialarbeit. S. 70–93 in: Hörmann
+Georg/Nestmann, Frank (Hg.). Handbuch der psychosozialen Intervention. VS
+Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Meinhold, Marianne (1987). Hilfsangebote für Klienten der Familienfürsorge.
+S. 197 ff. in: Karsten, Maria-Eleonora/Otto, Hans-Uwe (Hg.). Die sozialpädagogische
+Ordnung der Familie. Juventa, Weinheim/München.
+Merchel, Joachim (2010). Evaluation in der Sozialen Arbeit. UTB, München/Basel.
+Merchel, Joachim (2005). Planung. S. 1364–1374 in: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans
+(Hg.). Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 3. Auflage. Reinhardt,
+München/Basel.
+Merchel, Joachim (2004). Pädagogische Dokumentation zwischen Etikettierung und
+Ausweis fachlichen Handelns. S. 15–41 in: Henes, Heinz/Trede, Wolfgang (Hg.).
+Dokumentation pädagogischer Arbeit. Grundlagen und Methoden für die Praxis der
+Erziehungshilfen. IGfH-Eigenverlag, Frankfurt a. M.
+Merchel, Joachim (2003). ›Diagnose‹ in der Hilfeplanung. Anforderungen und
+Problemstellungen. S. 527–542 in: Neue Praxis, Zeitschrift für Sozialarbeit,
+Sozialpädagogik, Jg. 33.
+Merchel, Joachim (1999). Zwischen ›Diagnose‹ und Aushandlung‹. Zum Verständnis
+des Charakters von Hilfeplanung in der Erziehungshilfe. S. 73–96 in: Peters,
+Friedhelm (Hg.). Diagnosen – Gutachten – hermeneutisches Fallverstehen.
+Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung individueller Hilfeplanung. IGFH,
+Regensburg.
+Merchel, Joachim (1994). Von der psychosozialen Diagnose zur Hilfeplanung. Aspekte
+eines Perspektivenwechsels in der Erziehungshilfe. S. 44–63 in: Institut für soziale
+Arbeit (Hg.). Hilfeplanung und Betroffenenbeteiligung. Votum, Münster.
+Merten, Ueli/Kägi, Urs/Zängl, Peter (2019). Kooperation – Eine Antwort auf die
+Zersplitterung und Ausdifferenzierung psychosozialer Dienstleistungen. S. 13–35
+in: Amstutz, Jermias et al. (Hg.). Kooperation kompakt. Kooperation als
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@@ -0,0 +1,57 @@
+Strukturmerkmal und Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit. Barbara Budrich,
+Leverkusen.
+Merten, Roland (2013a). Professionalisierung. S. 669–672 in: Kreft, Dieter/Mielenz,
+Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und
+Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 7. Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Merten, Roland (2013b). Sozialarbeitswissenschaft. S. 761–763 in: Kreft,
+Dieter/Mielenz, Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder,
+Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 7. Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Merten, Roland (2002). Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Disziplin und Profession.
+S. 29–87 in: Schulze-Krüdener, Jörgen/Homfeldt, Hans Günther/Merten, Roland
+(Hg.). Mehr Wissen – mehr Können? Soziale Arbeit als Disziplin und Profession.
+Schneider Verlag, Hohengehren.
+Merten, Roland (Hg.) (1998). Sozialarbeit. Sozialpädagogik. Soziale Arbeit.
+Begriffsbestimmungen in einem unübersichtlichen Feld. Lambertus, Freiburg.
+Merten, Roland (1997). Autonomie der Sozialen Arbeit. Zur Funktionsbestimmung als
+Disziplin und Profession. Juventa, München.
+Merten, Roland/Olk Thomas (2011). Sozialpädagogik als Profession. Historische
+Entwicklung und künftige Perspektiven. S. 570–613 in: Combe, Arno/Helsper, Arno
+(Hg.). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen
+Handelns. 7. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Michel-Schwartze, Brigitta (Hg.) (2009). Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen
+für die Praxis. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Michel-Schwartze, Brigitta (2002). Handlungswissen der Sozialen Arbeit.
+Deutungsmuster und Fallarbeit. Leske + Budrich, Opladen.
+Miethe, Ingrid/Fischer, Wolfram/Giebeler, Cornelia/Goblirsch, Martina/Riemann,
+Gerhard (Hg.) (2007). Rekonstruktion und Intervention. Interdisziplinäre Beiträge
+zur rekonstruktiven Sozialarbeitsforschung. Budrich, Opladen/Farmington Hills.
+Miller, William R./Rollnick, Stephen (2009). Motivierende Gesprächsführung. 3.,
+unveränderte Auflage. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Minuchin, Salvador (1981). Familien und Familientherapie. Theorie und Praxis der
+strukturellen Familientherapie. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Mollenhauer, Karl/Uhlendorff, Uwe (1995). Sozialpädagogische Diagnosen II –
+Selbstdeutungen verhaltensschwieriger Jugendlicher als empirische Grundlage für
+Erziehungspläne. Juventa, Weinheim/München.
+Mollenhauer, Karl/Uhlendorff, Uwe (1992). Sozialpädagogische Diagnosen – Über
+Jugendliche in schwierigen Lebenslagen. Juventa, Weinheim/München.
+Mollenhauer, Karl/Brumlik, Micha/Wudtke, Hubert (1975). Die Familienerziehung.
+Juventa, Weinheim/München.
+Moreno, Jakob L. (1989). Psychodrama und Soziometrie. Edition humanistische
+Psychologie, Köln.
+Moser, Vera (2010). Bedeutung von beliefs – Aspekte pädagogischen Handelns.
+Verfügbar unter: http://www.kreis-offenbach.de/media/custom/350_4858_1.PDF
+(abgerufen am 30.03.2020).
+Mühlum, Albert (2004). Sozialarbeitswissenschaft. Wissenschaft der Sozialen Arbeit.
+Lambertus. Freiburg i. Br.
+Mühlum, Albert (2001). Sozialarbeit – Sozialpädagogik. Ein Vergleich. 3.,
+überarbeitete und aktualisierte Auflage. Eigenverlag des Deutschen Vereins für
+öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt a. M.
+Müller, Burkhard (2013). Intervention. S. 426–430 in: Kreft, Dieter/Mielenz, Ingrid
+(Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden
+der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 7. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Müller, Burkhard (2017). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur
+multiperspektivischen Fallarbeit. 8. Auflage, aktualisiert und erweitert von Hochuli
+Freund, Ursula. Lambertus, Freiburg i. Br.
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@@ -0,0 +1,57 @@
+Müller, Burkhard (2012a). Professionalität. S. 955–974 in: Thole, Werner (Hg.).
+Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Müller, Burkhard (2007). Nähe, Distanz, Professionalität. Zur Handlungslogik von
+Heimerziehung als Arbeitsfeld. S. 141–157 in: Dörr, Margret/Müller, Burkhard
+(Hg.). Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität.
+2. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Müller, Burkhard (2002a). Sozialpädagogische Interaktions- und Klientenarbeit.
+S. 79–90 in: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hg.).
+Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Leske & Budrich,
+Opladen.
+Müller, Burkhard (2002b). Sozialpädagogische Arbeitsbündnisse – Beziehungen
+zwischen den Generationen. S. 263–281 in: Schweppe, Cornelia (Hg.). Generation
+und Sozialpädagogik. Theoriebildung, öffentliche und familiale
+Generationenverhältnisse, Arbeitsfelder. Juventa, Weinheim/München.
+Müller, Burkhard (1991). Die Last der großen Hoffnungen. Methodisches Handeln und
+Selbstkontrolle in sozialen Berufen. Völlig überarbeitete Neuausgabe. Juventa,
+Weinheim/München.
+Müller, C. Wolfgang (2013). Sozialarbeit/Sozialpädagogik. S. 756–761 in: Kreft,
+Dieter/Mielenz, Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder,
+Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 7. Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Müller, Jörg P. (1999). Grundrechte in der Schweiz. Im Rahmen der Bundesverfassung
+von 1999, der UNO-Pakte und der EMRK. 3. Auflage. Haupt, Bern.
+Münchmeier, Richard (2013). Geschichte der Sozialarbeit/Sozialpädagogik. S. 366–
+372 in: Kreft, Dieter/Mielenz, Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben,
+Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik.
+7. Auflage. Juventa, Weinheim/München.
+Münchmeier, Richard (1981). Zugänge zur Geschichte der Sozialarbeit. Juventa,
+München.
+Mullen, Edward J./Bellamy, Jennifer L./Bledsoe, Sarah E. (2007). Evidenzbasierte
+Praxis in der Sozialen Arbeit. S. 10–25 in: Sommerfeld, Peter/Hüttemann, Matthias
+(Hg.). Evidenzbasierte Soziale Arbeit. Nutzung von Forschung für die Praxis.
+Schneider, Baltmannsweiler.
+Nadai, Eva/Sommerfeld, Peter (2005). Professionelles Handeln in Organisationen –
+Inszenierungen der Sozialen Arbeit. S. 181–205 in: Pfadenhauer, Michaela (Hg.).
+Professionelles Handelns. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Naegle, Georg (1983). Abschied vom Prinzip der Sozialstaatlichkeit? Anmerkungen
+zur Wiederentdeckung des Subsidiaritätsprinzips. S. 39–47 in: Theorie und Praxis
+der Sozialen Arbeit. Heft 34.
+Narr, Wolf-Dieter (2005). Menschenrechte, Bürgerrechte, Grundrechte. S. 1186–1193
+in: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hg.). Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik.
+3. Auflage. Luchterhand, Neuwied.
+Neuffer, Manfred (2013). Case Management. Soziale Arbeit mit Einzelnen und
+Familien. 5., überarbeitete Auflage. Beltz Juventa, Weinheim/Basel.
+Niemeyer, Christian (2013). Sozialpädagogik, Sozialarbeit, soziale Arbeit –
+»klassische« Aspekte der Theoriegeschichte. S. 135–150 in: Thole, Werner (Hg.).
+Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Niemeyer, Christian (1999). Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Votum, Münster.
+Nohl. Herman (1970). Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie.
+7., unveränderte Auflage. Verlag G. Schulte-Bulmke, Frankfurt a. M.
+Obrecht, Werner (2005). Interprofessionelle Kooperation als professionelle Methode.
+Fachtagung »Soziale Probleme und interprofessionelle Kooperation«, 21./22.10.
+Zürcher Hochschule für Soziale Arbeit, Zürich.
+Oehler, Patrick (2010). Strukturierungshilfe bei der Erfassung eines Gemeinwesens.
+Fachhochschule Nordwestschweiz, Olten. Unveröffentlichtes Manuskript.
diff --git a/documents/arbeit/pages/368.md b/documents/arbeit/pages/368.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/368.md
@@ -0,0 +1,56 @@
+Oevermann, Ulrich (2011). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie
+professionalisierten Handelns. S. 70–182 in: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hg.).
+Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Thema pädagogischen
+Handelns. 7. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Oevermann, Ulrich (2009). Die Problematik der Strukturlogik des Arbeitsbündnisses
+und der Dynamik von Übertragung und Gegenübertragung in einer
+professionalisierten Praxis von Sozialarbeit. S. 113–142 in: Becker-Lenz,
+Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller, Silke. Professionalität in der Sozialen
+Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Oevermann, Ulrich (2005). Wissenschaft als Beruf – Die Professionalisierung
+wissenschaftlichen Handelns und die gegenwärtige Universitätsentwicklung. S. 15–
+49 in: Stock, Manfred/Wernet, Andreas (Hg.). Hochschule und Professionen. Die
+Hochschule – Journal für Wissenschaft und Bildung, Heft 1, HoF Wittenberg.
+Oevermann, Ulrich (2001). Die Struktur sozialer Deutungsmuster. Versuch einer
+Aktualisierung. S. 35–81 in: Sozialer Sinn Heft 1. Lucius & Lucius, Stuttgart.
+Oevermann, Ulrich (2000a). Dienstleistungen der Sozialbürokratie aus
+professionstheoretischer Sicht. S. 57–78 in: von Harrach, Eva/Loer,
+Thomas/Schmidtke, Oliver (Hg.). Verwaltung des Sozialen. Formen der subjektiven
+Bewältigung eines Strukturkonflikts. Universitätsverlag, Konstanz.
+Oevermann, Ulrich (2000b). Die Methode der Fallrekonstruktion in der
+Grundlagenforschung sowie der klinischen und pädagogischen Praxis. S. 58–156 in:
+Kraimer, Klaus (Hg.). Die Fallrekonstruktion. Sinnverstehen in der
+sozialwissenschaftlichen Forschung. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Oevermann, Ulrich (1986). Kontroversen über sinnverstehende Soziologie. Einige
+wiederkehrende Probleme und Missverständnisse in der Rezeption der ›objektiven
+Hermeneutik‹. S. 19–83 in: Aufenanger, Stefan/Lenssen, Margrit (Hg.). Handlungsund Sinnstruktur. Bedeutung und Anwendung der objektiven Hermeneutik. Kindt,
+München.
+Oevermann, Ulrich (1981). Fallrekonstruktionen und Strukturgeneralisierung als
+Beitrag der objektiven Hermeneutik zur soziologisch-strukturtheoretischen
+Analyse. S. 1–56, verfügbar unter: http://www.gesellschaftswissenschaften.unifrankfurt.de/uploads/391/8/fallrekonstruktion-1981.pdf (abgerufen am 05.09.
+2010).
+Oevermann, Ulrich/Allert, Tillmann/Konau, Elisabeth/Krambeck, Jürgen (1979). Die
+Methodologie einer ›objektiven Hermeneutik‹ und ihre allgemeine
+forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften. S. 352–434 in: Soeffner,
+Hans-Georg (Hg.). Interpretative Verfahren in den Sozial und Textwissenschaften.
+Metzler, Stuttgart.
+Olk, Thomas (1986). Abschied vom Experten. Sozialarbeit auf dem Weg zu einer
+alternativen Professionalität. Juventa, Weinheim/München.
+Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hg.). (2011). Handbuch Soziale Arbeit: Grundlagen
+der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 4., völlig neu bearbeitete Auflage. Reinhardt,
+München/Basel.
+Pärli, Kurt (2009). Die Person in Staat und Recht. S. 75–138 in: Marti, Adrienne et al.
+(Hg.). Recht für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte Aspekte. 2.,
+aktualisierte Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Pantuček-Eisenbacher, Peter (2019). Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis
+Sozialer Arbeit. Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. 4.,
+aktualisierte Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
+Pantuček-Eisenbacher, Peter (2018). Biografischer Zeitbalken. S. 341–344 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Pantuček-Eisenbacher, Peter (2018a). Inklusions-Chart (IC4). S. 304–309 in: Buttner,
+Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch
+Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für
+öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
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@@ -0,0 +1,56 @@
+Parpan-Blaser, Anne (2005). Praxisfelder der Sozialen Arbeit. S. 135 f. in: FHA,
+Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter –
+Begriffe – Bedeutungen. Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule
+Nordwestschweiz. 2. Auflage. Brugg.
+Pauls, Helmut (2013). Klinische Sozialarbeit. Grundlagen und Methoden psychosozialer Behandlung. 3. Auflage. Beltz, Weinheim/Basel.
+Pearson, Richard E. (1997). Beratung und soziale Netzwerke. Eine Lern- und
+Praxisanleitung zur Förderung sozialer Unterstützung. Beltz, Weinheim/Basel.
+Peters, Friedhelm (Hg.) (1999). Diagnosen – Gutachten – hermeneutisches
+Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung individueller
+Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
+Peters, Friedhelm (1999a). Über Diagnosen, Gutachten, Fallverstehen,
+Aushandlungsprozess. S. 5–23 in: Ders. (Hg.). Diagnosen – Gutachten –
+hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung
+individueller Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
+Peterander, Franz/Speck, Otto (Hg.) (1999). Qualitätsmanagement in sozialen
+Einrichtungen. Reinhardt, München.
+Pervin, Lawrence A./Cervone, Daniel/John, Oliver P. (2005). Persönlichkeitstheorien.
+5., vollständig überarbeitete Auflage. UTB Reinhard, München.
+Pfadenhauer, Michaela (Hg.) (2005). Professionelles Handeln. VS Verlag für
+Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Pfadenhauer, Michaela (2003). Professionalität. Eine wissenssoziologische
+Rekonstruktion institutionalisierter Kompetenzdarstellung. Leske + Budrich,
+Opladen.
+Pfaffenberger, Hans (1966). Das Theorie- und Methodenproblem in der sozialen und
+sozialpädagogischen Arbeit. S. XIII–XXXVI in: Friedländer, Walter A./Pfaffenberger
+Hans (Hg.). Grundbegriffe und Methoden in der Sozialarbeit. Luchterhand,
+Neuwied/Berlin.
+Possehl, Kurt (2002a). Ausgewählte Aspekte einer handlungstheoretischen
+Konzeption der Methodenlehre der Sozialen Arbeit und ihre didaktische
+Umsetzung. S. 4–41 in Archiv für Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit.
+Frankfurt: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge. 33. Jg. (4).
+Possehl, Kurt (2002b). Zielvereinbarungen mit Klientinnen in der Sozialen Arbeit.
+Sozialaktuell, (11), S. 2–6.
+Preis, Wolfgang (2013). Professionelles Handeln unter den Bedingungen der
+Ungewissheit? S. 175–196 in: Birgmeier, Bernd/Mührel, Eric. (Hg.). Handlung in
+Theorie und Wissenschaft Sozialer Arbeit. Springer, Wiesbaden.
+Rauschenbach, Thomas/Zürcher Ivo (2012). Theorie der Sozialen Arbeit. S. 151–173
+in: Thole, Werner (Hg.). Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch.
+4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Rawls, John (2006). Eine Theorie der Gerechtigkeit. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Rätz, Regina (2015). Selbstverstehen. S. 173–175 in: Dies./Völter, Bettina (Hg.)
+(2015).Wörterbuch Rekonstruktive Soziale Arbeit. Rekonstruktive Forschung in der
+Sozialen Arbeit, Bd. 11. Barbara Budrich, Opladen/Berlin/Toronto.
+Reichertz, Jo (1995). Die objektive Hermeneutik. Darstellung und Kritik. S. 379–423
+in: König, Eckard/Zedler, Peter (Hg.). Bilanz qualitativer Forschung. Band I,
+Deutscher Studienverlag, Weinheim.
+Richmond, Mary E. (1917). Social Diagnosis. New York.
+Riederer Nussbaum, Astrid/Storch, Maja (2018). Ich packs. Selbstmanagement für
+Jugendliche. Ein Trainingsmanual mit dem Zürcher Ressourcen Modell. Vierte
+unveränderte Auflage. Bern: Hans Huber.
+Roessler, Marianne/Gaiswinkler, Wolfgang (2012). Der Signs of Safety-Ansatz.
+Ambivalenzmanagement, Praxis und Praxisforschung in der Jugendwohlfahrt.
+S. 223–265 in: Brandstetter, Manuela/Schmid, Tom/Vyslouzil, Monika (Hg.).
+Community Studies aus der Sozialen Arbeit. LIT Verlag, Wien.
+Rogers, Carl R. (2009). Entwicklung der Persönlichkeit. Psychotherapie aus der Sicht
+eines Therapeuten. 17. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart.
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@@ -0,0 +1,57 @@
+Rosch, Daniel (2017). Leitfaden für Berufsbeiständinnen und Berufsbeistände.
+Systematik und Wissensbausteine für die Mandatsführung. hep, Bern.
+Röh, Dieter (2018a). Theoretische Einbettung Sozialer Diagnostik. S. 103–109 in:
+Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.).
+Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt.
+Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Röh, Dieter (2018b). Egozentrierte Netzwerkdiagnostik mit Sozialraumbezug. S. 328–
+332 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter
+(Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik. Perspektiven und Konzepte für die Soziale
+Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private Fürsorge e. V., Berlin.
+Rüegger, Cornelia (2009). Soziale Diagnostik als Teil der professionellen Rationalität
+Sozialer Arbeit. Skizzierung eines Orientierungsrahmens einer eigenständigen und
+integrativen sozialen Diagnostik. Edition Soziothek, Bern.
+Salomon, Alice (1926). Soziale Diagnose. Die Wohlfahrtspflege in Einzeldarstellungen.
+Berlin.
+Sauer, Stefanie (2018). Genogramme. S. 333–341 in: Buttner, Peter/Gahleitner, Silke
+B./Hochuli Freund, Ursula/Röh, Dieter (Hg.). Handbuch Soziale Diagnostik.
+Perspektiven und Konzepte für die Soziale Arbeit. Dt. Verein für öffentl. und private
+Fürsorge e. V., Berlin.
+Schattenhofer, Karl/Thiesmeier, Monika (2001). Kollegiale Beratung und
+Entscheidung – Die Inszenierung einer Diagnose. S. 62–69 in: Ader, Sabine et al.
+(Hg.). Sozialpädagogisches Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik in
+Forschung und Praxis. Votum, Münster.
+Schäfter, Cornelia (2010). Die Beratungsbeziehung in der Sozialen Arbeit. Eine
+theoretische und empirische Annäherung. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
+Wiesbaden.
+Schilling, Johannes (2005). Didaktik/Methodik Sozialer Arbeit. Grundlagen und
+Konzepte. 4., überarbeitete Auflage. Ernst Reinhardt, München.
+Schleicher, Johannes (2009). Einleitung. S. 19–22 in: Marti, Adrienne et al. (Hg.). Recht
+für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte Aspekte. 2., aktualisierte
+Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Schlittmaier, Anton (2006). Ethik und Soziale Arbeit. S. 43–52 in: Sozialmagazin,
+Heft 2.
+Schlittmaier, Anton (2004). Ethische Grundlagen Klinischer Sozialarbeit. S. 5–50 in:
+Pauls, Helmut/Reicherts, Michael (Hg.). Schriftenreihe zur psychosozialen
+Gesundheit, Band 3. ISPG, Weitramsdorf bei Coburg.
+Schluchter, Wolfgang (1980). Rationalismus als Weltbeherrschung. Suhrkamp,
+Frankfurt a. M.
+Schmidbauer, Wolfgang (2003). Hilflose Helfer. Über die seelische Problematik der
+helfenden Berufe. 12., überarbeitete und erweiterte Neuauflage. Rowohlt, Reinbek.
+Schön, Donald A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in
+Action. Temple Smith, London.
+Schrapper, Christian (2008). Diagnostik, sozialpädagogische, und Fallverstehen.
+S. 197–205 in: Kreft, Dieter/Mielenz, Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit.
+Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und
+Sozialpädagogik. 6., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Schrapper, Christian (Hg.). (2004). Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen
+in der Jugendhilfe. Anforderungen, Konzepte, Perspektiven. Juventa,
+Weinheim/München.
+Schröer, Wolfgang (2013). Gerechtigkeit, soziale. S. 355 f. in: Kreft, Dieter/Mielenz,
+Ingrid (Hg.). Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und
+Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 7. Auflage. Juventa,
+Weinheim/München.
+Schubert, Franz-Christian (2018). Ressourcenaktivierung. S. 190–205 in: Wälte,
+Dieter/Borg-Laufs, Michael (Hg.). Psychosoziale Beratung. Grundlagen, Diagnostik,
+Intervention. Stuttgart, Kohlhammer.
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@@ -0,0 +1,56 @@
+Schütze, Fritz (1993). Die Fallanalyse. Zur wissenschaftlichen Fundierung einer
+klassischen Methode der Sozialen Arbeit. S. 191–221 in: Rauschenbach,
+Thomas/Ortmann, Friedrich/Karsten, Maria-Eleonora (Hg.). Der
+sozialpädagogische Blick. Lebensweltorientierte Methoden in der Sozialen Arbeit.
+Juventa, Weinheim/München.
+Schütze, Fritz (1992). Sozialarbeit als ›bescheidene Profession‹. S. 132–170 in: Dewe,
+Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (Hg.). Erziehen als Profession. Zur
+Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Leske + Budrich,
+Opladen.
+Schütze, Fritz (1987). Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien:
+Erzähltheoretische Grundlagen, Studienbrief der Fernuniversität Hagen, Teil I.
+Merkmale von Alltagserzählungen und was wir mit ihrer Hilfe erkennen können.
+Universität Hagen.
+Schütze, Fritz (1983). Biografieforschung und narratives Interview. S. 283–293 in:
+Neue Praxis, Heft 3.
+Schwabe, Matthias (2019). Methoden der Hilfeplanung. Zielentwicklung, Moderation
+und Aushandlung. 5. Auflage. Beltz Juventa, Weinheim/Basel.
+Schwabe, Matthias (2002). Das Hilfeplangespräch als ›Planungsinstrument‹:
+Möglichkeiten, Grenzen und Gefahren eines kommunikativen Verfahrens bei der
+Steuerung und Zielorientierung von Erziehungshilfen. S. 4–12 in: Forum
+Erziehungshilfen, Heft 1.
+Schwander, Marianne (2009). Recht und Rechtsordnung. S. 23–74 in: Marti, Adrienne
+et al. (Hg.). Recht für die Soziale Arbeit. Grundlagen und ausgewählte Aspekte. 2.,
+aktualisierte Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien.
+Schweitzer, Jochen (1998). Gelingende Kooperation. Systemische Weiterbildung in
+Gesundheits- und Sozialberufen. Juventa, Weinheim/München.
+Schweitzer, Jochen (1987). Therapie dissozialer Jugendlicher. Ein systemisches
+Behandlungsmodell für Jugendpsychiatrie und Jugendhilfe. Juventa,
+Weinheim/München.
+Schwing, Rainer/Fryszer, Andreas (2013). Systemisches Handwerk. Werkzeug für die
+Praxis. 6., unveränderte Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
+Senge, Peter M.(1998). Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden
+Organisation. 5. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart.
+Senge, Peter M. et al. (1996). Das Fieldbook zur Fünften Disziplin. 2. Auflage. KlettCotta, Stuttgart.
+Shazer, Steve de (2006). Das Spiel mit Unterschieden. Wie therapeutische Lösungen
+lösen. 5. Auflage. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg.
+Simmen, René/Buss, Gabriele/Hassler, Astrid/Maibach, Daniel (Hg.) (2009).
+Systemorientierte Sozialpädagogik in der Praxis. Haupt, Bern.
+Simmen, René/Buss, Gabriele/Hassler, Astrid/Immoos, Stephan (Hg.) (2008).
+Systemorientierte Sozialpädagogik. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Haupt,
+Bern.
+Sommerfeld, Peter/Hollenstein, Lea/Calzaferri, Raphael (2011). Integration und
+Lebensführung. Ein forschungsgestützter Beitrag zur Theoriebildung in der
+Sozialen Arbeit. VS Verlag für Wissenschaften, Wiesbaden.
+Sommerfeld, Peter/Nadai, Eva (2005). Professionelles Handeln in Organisationen –
+Inszenierungen der Sozialen Arbeit. S. 181–206 in: Pfadenhauer, Michaela (Hg.).
+Professionelles Handeln. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Spaemann, Robert (2001). Grenzen. Zur ethischen Dimension des Handelns. KlettKotta, Stuttgart.
+Speck, Otto (1998). System Heilpädagogik: eine ökologisch reflexive Grundlegung.
+4. Auflage. Reinhardt, München/Basel.
+Spiegel, Hiltrud von (2013). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Grundlagen
+und Arbeitshilfen für die Praxis. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Reinhardt,
+Basel.
+Spiegel, Hiltrud von (1994). Selbstevaluation als Mittel beruflicher Qualifizierung.
+S. 11–55 in: Heiner, Maja (Hg.). Selbstevaluation als Qualifizierung in der Sozialen
+Arbeit. Fallstudien aus der Praxis. Lambertus, Freiburg i. Br.
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@@ -0,0 +1,56 @@
+Sprenger-Ursprung, Raphaela (2017). Bedeutung und Funktion von Hypothesen im
+Konzept Kooperative Prozessgestaltung. Ein Vergleich zur Hypothesenbildung in
+der systemischen Arbeit. S. 106–115 in: Hochuli Freund, Ursula (Hg.). Kooperative
+Prozessgestaltung in der Praxis. Kohlhammer, Stuttgart.
+Staub-Bernasconi, Silvia (2012). Soziale Arbeit und soziale Probleme. Eine disziplinund professionsbezogene Selbstbestimmung. S. 267–282 in: Thole, Werner (Hg.).
+Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4., überarbeitete und
+aktualisierte Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Staub-Bernasconi, Silvia (2007a). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft.
+Systemtheoretische Grundlagen und professionelle Praxis. Ein Lehrbuch. Haupt,
+Bern.
+Staub-Bernasconi, Silvia (2007b). Vom beruflichen Doppel – zum professionellen
+Tripelmandat. In: Sozialarbeit in Österreich. Zeitschrift für Soziale Arbeit, Bildung
+und Politik. Heft 02/07, S. 8–17.
+Staub-Bernasconi, Silvia (1998). Soziale Probleme – Soziale Berufe – Soziale Praxis.
+S. 11–137 in: Heiner, Maja/Meinhold, Marianne/von Spiegel, Hiltrud/StaubBernasconi, Silvia. Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 4., überarbeitete
+Auflage. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Staub-Bernasconi, Silvia (1995). Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit:
+lokal, national, international. Oder: Vom Ende der Bescheidenheit. Haupt,
+Bern/Stuttgart/Wien.
+Steinhausen, Hans-Christoph/Winkler Metzke, Christa/Kannenberg Roland (1996).
+Handbuch. Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen.
+Zürcher Ergebnisse zur deutschen Fassung der Child Behaviour Checklist.
+Psychiatrische Universitäts-Poliklinik für Kinder und Jugendliche, Zürich.
+Stemmer-Lück, Magdalena (2004). Beziehungsräume in der Sozialen Arbeit.
+Psychoanalytische Theorien und ihre Anwendung in der Praxis. Kohlhammer,
+Stuttgart.
+Stichweh, Rudolf (1994). Wissenschaft, Universität, Professionen. Soziologische
+Analyse. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
+Stimmer, Franz (2012). Grundlagen des methodischen Handelns in der Sozialen
+Arbeit. 3., vollständig überarbeite Auflage. Kohlhammer, Stuttgart.
+Storch, Maja/Krause, Frank. Selbstmanagement – ressourcenorientiert. Grundlagen
+und Trainingsmanual für die Arbeit mit dem Zürcher Ressourcen Modell (ZRM). 6.
+Überarbeitete Auflage. Hogrefe, Bern.
+Strasser, Urs (2005). Wahrnehmen, Verstehen, Handeln – Förderdiagnostik für
+Menschen mit einer geistigen Behinderung. 6. Auflage. Edition SZH/SPC, Luzern.
+Thiersch, Hans (2002). Sozialpädagogik – Handeln in Widersprüchen? S. 209–222 in:
+Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hg.).
+Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Leske + Budrich,
+Opladen.
+Thiersch, Hans (1993). Strukturierte Offenheit. Zur Methodenfrage einer
+lebensweltorientierten Sozialen Arbeit. S. 11–28 in: Rauschenbach,
+Thomas/Ortmann, Friedrich/Karsten, Maria-E. (Hg.). Der sozialpädagogische Blick.
+Lebensweltorientierte Methoden in der Sozialen Arbeit. Juventa,
+Weinheim/München.
+Thiersch, Hans (1992). Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Juventa, Weinheim.
+Thiersch, Hans (1986). Die Erfahrung der Wirklichkeit. Juventa, Weinheim.
+Thiesen, Peter (2003). Beobachten und Beurteilen in Kindergarten, Hort und Heim.
+Beltz, Weinheim/Basel/Berlin.
+Thimm, Karlheinz (2020). Methoden der Sozialen Arbeit an der Hochschule lehren
+und lernen. Beraten und Hilfe gestalten. Beltz Juventa, Weinheim/Basel.
+Thole, Werner (Hg.) (2012). Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch.
+4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Thole, Werner (2012a). Soziale Arbeit als Profession und Disziplin. Das
+sozialpädagogische Projekt in Praxis, Theorie, Forschung und Ausbildung –
+Versuche einer Standortbestimmung. S. 19–70 in: Ders. (Hg.). Grundriss Soziale
+Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften,
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/373.md
@@ -0,0 +1,56 @@
+Wiesbaden.
+Tiefel, Sandra/Zeller Maren (Hrsg.) (2012). Vertrauensprozesse in der Sozialen
+Arbeit. Schneider, Baltmannsweiler.
+Trenczek, Thomas/Tammen, Britta/Behlert, Wolfgang (2008). Grundzüge des Rechts.
+Studienbuch für soziale Berufe. Reinhardt, München/Basel.
+Tronto, Joan C. (2000). Demokratie als fürsorgliche Praxis. S. 25–42 in: Eckart,
+Christel (Hg.). Fürsorge, Anerkennung, Arbeit. Feministische Studien extra. Dt.
+Studien-Verlag, Weinheim.
+Tronto, Joan C. (1993). Moral Bounderies – a Political Argument for an Ethic of Care.
+Routledge, New York/London.
+Turnell, A. (2011). The Signs of Safety Child Protection Practice Framework.
+Government of Western Australia, Departement for Child Protection. Second
+Edition. Verfügbar unter:
+https://www.dcp.wa.gov.au/Resources/Documents/Policies%20and
+%20Frameworks/SignsOfSafetyFramework2011.pdf (abgerufen am 30.07.2020).
+Turner, Francis J. (2002). Diagnosis in Social Work. New Imperatives. Binghamton, NY.
+Urban, Ulrike (2004). Professionelles Handeln zwischen Hilfe und Kontrolle.
+Sozialpädagogische Entscheidungsfindung in der Hilfeplanung. Juventa,
+Weinheim/München.
+Uhlendorff, Uwe/Cinkl, Stephan,/Marthaler, Thomas (2006). Sozialpädagogische
+Familiendiagnosen. Deutungsmuster familiärer Belastungssituationen und
+erzieherischer Notsituationen in der Jugendhilfe. Juventa, Weinheim/München.
+Uhlendorff, Uwe (1999). Sozialpädagogisch-hermeneutische Diagnose in der
+Jugendhilfe. S. 126–142 in: Peters, Friedhelm (Hg.). Diagnosen – Gutachten –
+hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung
+individueller Hilfeplanung. IGFH, Regensburg.
+Uhlendorff, Uwe (1997). Sozialpädagogische Diagnosen III. Ein sozialpädagogischhermeneutisches Diagnoseverfahren für die Hilfeplanung. Juventa,
+Weinheim/München.
+Ursprung, Raphaela (2014). Kooperative Diagnostik?! Gemeinsames Fallverstehen als
+Motivation für persönliche Veränderungsprozesse. S. 42–43 in: SozialAktuell,
+Heft 7–8.
+Van Dick, Rolf/West, Michael A. (2005). Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung.
+Hogrefe, Göttingen/Bern/Toronto/Seattle/Oxford/Prag.
+Verein für Kommunalwissenschaften e. V. (2005). Diagnostik in der Kinder- und
+Jugendhilfe. Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe. Dokumentation der Fachtagung
+vom 21.–22. April in Berlin. Verein für Kommunalwissenschaften e. V., Berlin.
+Walter, John/Peller, Jane E. (2004). Lösungsorientierte Kurztherapie. Ein Lehr- und
+Lernbuch. 6. Auflage. Modernes Leben, Dortmund.
+Wendt, Peter-Ulrich (2017). Lehrbuch Methoden der Sozialen Arbeit. 2., überarbeitete
+Auflage. Beltz Juventa, Weinheim/Basel.
+Wendt, Rainer Wolf (1991). Die Handhabung der sozialen Unterstützung. Eine
+Einführung in das Case-Management. S. 11–55 in: Ders. (Hg.). Unterstützung
+fallweise. Case Management in der Sozialarbeit. Lambertus, Freiburg i. Br.
+Wernet, Andreas (2000). Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven
+Hermeneutik. Leske + Budrich, Opladen.
+Widulle, Wolfgang (2011). Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit. Grundlagen und
+Gestaltungshilfen. Wiesbaden: VS Verlag.
+Wigger, Annegret (2009). Der Aufbau eines Arbeitsbündnisses in Zwangskontexten –
+professionstheoretische Überlegungen im Licht verschiedener Fallstudien. S. 143–
+158 in: Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller, Silke.
+Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven.
+VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
+Wilhelm, Elena (2005). Disziplinen. S. 43 in: FHA, Fachhochschule Aargau
+Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter – Begriffe – Bedeutungen.
+Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz. 2. Auflage.
+Brugg.
diff --git a/documents/arbeit/pages/374.md b/documents/arbeit/pages/374.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/374.md
@@ -0,0 +1,15 @@
+Willener, Alex (2007). Integrale Projektmethodik für Innovation und Entwicklung in
+Quartier, Gemeinde und Stadt. Interact Verlag, Luzern.
+Winkler, Michael (1988). Eine Theorie der Sozialpädagogik. Klett-Cotta, Stuttgart.
+Winkler, Michael (1995). Vom Ende der Methode. Eine Skizze zur Entwicklung der
+Sozialen Arbeit. S. 123–141 in: Proksch, Roland (Hg.) Entwicklungen in der Sozialen
+Arbeit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Prof. Dr. Heinrich Schiller. Roderer,
+Regensburg.
+Wirth, Louis (1931). »Clinical Sociology«. S. 49–66 in: The American Journal of
+Sociology, Heft 1.
+Zwicky, Heinrich/Fehlmann, Maja (2005). Soziale Sicherung. S. 167 f. in: FHA,
+Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz, Departement Soziale Arbeit. Wörter –
+Begriffe – Bedeutungen. Ein Glossar zur Sozialen Arbeit der Fachhochschule
+Nordwestschweiz. 2. Auflage, Brugg.
+Zwilling, Michael (2007). Handlungsmethoden in der Sozialen Arbeit. Zur
+Entwicklung eines integrativen Modells. Dr. Kovac, Hamburg.
diff --git a/documents/arbeit/pages/375.md b/documents/arbeit/pages/375.md
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+++ b/documents/arbeit/pages/375.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Abbildungsverzeichnis
+
+Abb. 1 Differenz Disziplin – Profession (Merten 2002:44)
+Abb. 2 Systematisierung von Praxisfeldern (Thole 2012a:28)
+Abb. 3 Kompetenz als situationsbezogene Relation zwischen Person und Umwelt
+(Hof 2002:86)
+Abb. 4 Anforderungen an Methoden
+Abb. 5 Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung
+Abb. 6 Aspekte des Konzepts KPG
+Abb. 7 Gliederungsmöglichkeit einer sozialpädagogischen Situationserfassung
+Abb. 8 Elemente reflektierter Beobachtung (Martin/Wawrinoski 2014:9)
+Abb. 9 Kopfzeile eines Beobachtungsbogens
+Abb. 10 Beobachtungsbogen: Variante für themenbezogene Beobachtung
+Abb. 11 Beobachtungsbogen: Variante mit definiertem Beobachtungsbereich
+Abb. 12 Beobachtungsbogen: Variante mit Interaktionen
+Abb. 13 Beurteilung der Erfassungsmethoden
+Abb. 14 Vorgehen bei der Analyse
+Abb. 15 Beispiel eines Genogramms
+Abb. 16 Beispiel eines Zeitstrahls nach KPG
+Abb. 17 Beispiel einer Silhouette
+Abb. 18 Beispiel einer Netzwerkkarte
+Abb. 19 Gliederungsmöglichkeit bei einer Ressourcen-(Problem-)Analyse
+Abb. 20 Beurteilung der Analysemethoden
+Abb. 21 Theoriegeleitetes Fallverstehen
+Abb. 22 Vorgehensschritte beim theoriegeleiteten Fallverstehen
+Abb. 23 Beurteilung der Diagnosemethoden
+Abb. 24 Zielfindungsprozess als Pendelbewegung
+Abb. 25 Hierarchisierung von Zielen
+Abb. 26 Vorgehensschritte bei der Interventionsplanung
+Abb. 27 Evaluationsdimensionen und -kriterien
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@@ -0,0 +1,14 @@
+Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis
+Hochuli Freund, Ursula
+9783170313088
+296 Seiten
+
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
+Mit dem Erfolg des Lehrbuchs "Kooperative Prozessgestaltung in der
+Sozialen Arbeit" fand auch das dahinterstehende Konzept weithin
+Beachtung und Verbreitung. Was es bedeutet und wie es gelingen kann,
+die berufspraktische Arbeit an Kooperativer Prozessgestaltung
+auszurichten, steht im Mittelpunkt dieses Bandes. Er enthält unter
+anderem Konkretisierungen des Konzepts für spezifische Arbeitsfelder
+(Behindertenhilfe, Eingliederungsmanagement) sowie geeignete
+kooperative Instrumente, Materialien zur Gestaltung von
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--- /dev/null
+++ b/documents/arbeit/pages/377.md
@@ -0,0 +1,6 @@
+Fallbesprechungen, theoretische Erläuterungen zu Hypothesenbildung
+und Best-Practice-Beispiele konkreter Fallbearbeitungen. Vom Konzept
+zur Umsetzung in der Praxis - mit diesem Materialienband wird
+anschaulich, wie Kooperative Prozessgestaltung erfolgreiches Arbeiten in
+der Sozialen Arbeit ermöglicht.
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,16 @@
+Professionelle Beziehungsgestaltung in der
+Sozialen Arbeit
+Best, Laura
+9783170424050
+116 Seiten
+
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
+Die Beziehungsgestaltung ist die Basis für die Zusammenarbeit zwischen
+Adressierten und Fachkräften Sozialer Arbeit. Denn nur eine tragfähige
+Beziehung erlaubt Sozialarbeitenden, Probleme zu thematisieren und
+mögliche Lösungen in Kooperation mit den Adressatinnen und
+Adressaten zu erarbeiten. Das Buch zeigt, wie Beziehungen in einem
+reflexiven Prozess fachlich begründet eingegangen werden und wie
+Sozialarbeitende ihre Rolle dabei gezielt ausfüllen können. Zudem wird
+erklärt, wie sich Kommunikation und Setting so gestalten lassen, dass
+Sozialarbeitende die Waage halten zwischen Polen wie Nähe und
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,5 @@
+Distanz oder Kontrolle und Unterstützung. Praxisbeispiele aus
+verschiedenen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit veranschaulichen
+die Inhalte und verdeutlichen zugleich Unterschiede in der
+Beziehungsgestaltung in freiwilligen und unfreiwilligen Kontexten.
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
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@@ -0,0 +1,16 @@
+Soziale Arbeit in der Suchthilfe
+Laging, Marion
+9783170430051
+212 Seiten
+
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
+Suchthilfe und Suchtprävention sind zentrale Tätigkeitsfelder für
+Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Das Wissen um Suchtgefährdung und
+der fachliche Umgang mit missbrauchenden und abhängigen Menschen
+sind angesichts der Risiko-Klientel in vielen Bereichen der Sozialen
+Arbeit (z.B. der Wohnungslosenhilfe, Jugendhilfe) wesentlicher
+Bestandteil des Berufsprofils. Das Buch ist angelegt als systematisches
+Grundlagenwerk zur Sozialen Arbeit in der Suchthilfe und
+Suchtprävention und richtet sich insbesondere an Studierende sowie an
+Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Es entfaltet die Theorie und die
+relevanten Wissensbestände in enger Ausrichtung auf ihre Bedeutung für
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@@ -0,0 +1,3 @@
+die Bewältigung beruflicher Anforderungen und stellt die dafür
+notwendigen Handlungskonzepte anschaulich vor.
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
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+++ b/documents/arbeit/pages/382.md
@@ -0,0 +1,16 @@
+Sozialpädagogische Familienhilfe
+Rätz, Regina
+9783170327375
+254 Seiten
+
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
+Sozialpädagogische Familienhilfe kann nur im Dialog mit den Familien
+erfolgreich sein. Entsprechend folgt dieses Buch einem
+beteiligungsorientierten dialogischen Ansatz in der Arbeit mit Familien.
+Den Autorinnen und Autoren gelingt es dabei, zu Reflexionsprozessen
+über die eigene Haltung, gesellschaftliche Bedingungen und den
+beruflichen Kontext anzuregen sowie das methodische Werkzeug an die
+Hand zu geben. Zugleich wird der Prozess der fachlichen Arbeit in den
+Fokus genommen, der im Nebeneinander von Planen, Steuern und
+Managen den Kern der Sozialpädagogischen Familienhilfe bildet. Das
+Lehr- und Praxisbuch besticht durch seinen gut strukturierten Aufbau und
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@@ -0,0 +1,3 @@
+didaktische Hilfen wie Übungen und einen umfangreichen
+Methodenkoffer.
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
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@@ -0,0 +1,15 @@
+Sozialpädagogische Familien- und
+Erziehungshilfe
+Rothe, Marga
+9783170319974
+116 Seiten
+
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
+Diese praxisbezogene Handlungsanleitung richtet sich sowohl an den
+Mitarbeiter in der sozialpädagogischen Familien- und Erziehungshilfe als
+auch an den Anstellungsträger. Sie bietet ein konkretes
+Handlungskonzept, das eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen
+Familienhelfer, Familie und Jugendamt ermöglicht und Wege zum
+Verstehen in Familie und Partnerschaft aufzeigt. Eine Fülle von
+Übungen, die mit den Familien gemeinsam durchgeführt werden können,
+erleichtern eine praxisnahe Umsetzung. Berichtsraster, Selbsthilfepläne
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@@ -0,0 +1,3 @@
+und Übungen sind von vielen Familienhelfern in langen Jahren
+praktischer Arbeit erprobt und ausgewählt.
+Titel jetzt kaufen und lesen (Werbung)
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+++ b/documents/praxis/pages/001.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 1
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@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 2
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+++ b/documents/praxis/pages/003.md
@@ -0,0 +1,12 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 3
+
+Ursula Hochuli Freund (Hrsg.)
+
+Kooperative
+Prozessgestaltung
+in der Praxis
+Materialien für die Soziale Arbeit
+
+Verlag W. Kohlhammer
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@@ -0,0 +1,28 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 4
+
+Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags
+unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen,
+Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
+Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen Kennzeichen
+in diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt
+werden dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder
+sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn sie nicht eigens als solche gekennzeichnet
+sind.
+
+1. Auflage 2017
+Alle Rechte vorbehalten
+© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
+Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
+Print:
+ISBN 978-3-17-031306-4
+E-Book-Formate:
+pdf:
+ISBN 978-3-17-031307-1
+epub:
+ISBN 978-3-17-031308-8
+mobi:
+ISBN 978-3-17-031309-5
+Für den Inhalt abgedruckter oder verlinkter Websites ist ausschließlich der jeweilige
+Betreiber verantwortlich. Die W. Kohlhammer GmbH hat keinen Einfluss auf die verknüpften Seiten und übernimmt hierfür keinerlei Haftung.
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@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 5
+
+Vorwort
+
+Der vorliegende Materialienband unter dem Titel ›Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis. Materialien für die Soziale Arbeit‹ ist Ausdruck und zugleich
+Resultat jahrelanger fachlich fundierter, sorgfältiger Auseinandersetzung mit
+dem Thema, den gesamten Unterstützungsprozess in der Sozialen Arbeit in
+kooperativer Weise mit Klientinnen und Klientensystemen methodengestützt,
+zielorientiert und nachvollziehbar zu gestalten. Grundlage und Ausgangspunkt
+bildet das 2011 erschienene Lehrbuch ›Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit‹ (Hochuli Freund/Stotz), in dem das Konzept hergeleitet und in
+seinen Grundzügen beschrieben wird, wobei ein besonderes Augenmerk auf die
+Darstellung der einzelnen Prozessschritte gelegt wurde. Im nun vorliegenden
+Materialienband wird in je spezifischen Zugängen aufgezeigt, wie unterschiedlich in den verschiedensten Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit mit der Methodik
+der Kooperativen Prozessgestaltung (KPG) gearbeitet werden kann. Dieser
+Rundgang durch die Landschaft der Sozialen Arbeit mit KPG gestaltet sich
+spannend und auch überraschend. Dabei zeigt sich, dass das Modell Ausdruck
+ist einer Denkfigur, an die sich Professionelle der Sozialen Arbeit – im Sinne eines Orientierungsrahmens, einer Hintergrundfolie – in der Kooperation mit
+Klientinnen halten können. Bei der Lektüre der verschiedenen Beiträge wird
+klar, was es heisst, in sorgfältiger und abgewogener Weise in ein jeweiliges Arbeitsfeld hineinzusehen, hineinzuhören, die Kooperation mit den Beteiligten zu
+suchen und gemeinsam den gesamten Unterstützungsprozess so zu gestalten,
+dass sich Anreiz und Motivation für gemeinsame Lösungen entwickeln. Dabei
+zieht sich wie ein roter Faden die Haltung der Kooperation als Leitlinie für die
+Soziale Arbeit durch, wenn aufgezeigt wird, wie das zugrundeliegende Konzept
+umgesetzt werden kann.
+Das oben beschriebene Lehrbuch hat sich seit seinem Erscheinen an der
+Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz wie auch
+an andern Ausbildungsstätten als Grundlagenwerk bewährt und etabliert. Dies
+zeigt sich u. a. an diversen Weiterbildungsangeboten, Fachseminaren, Forschungsprojekten oder an der Verfassung von Bachelorarbeiten zur Methodik
+KPG. Vorteil wie auch Nachteil dieses generalistischen Lehrbuchs ist, dass es
+trotz vieler Beispiele auf einer relativ abstrakten Ebene bleibt, indem es neben
+den zugrundeliegenden Herleitungen das Konzept und die einzelnen Prozessschritte ausführlich beschreibt und dazu jeweils mögliche Methoden nennt
+bzw. vorstellt. Eine Implementierung des Konzepts in verschiedenen Arbeitsfeldern ist aber nicht so ohne Weiteres möglich. Deshalb hat sich die Herausgeberin Ursula Hochuli Freund entschlossen zusammen mit ihren Mitarbeitenden
+5
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+++ b/documents/praxis/pages/006.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 6
+
+Vorwort
+
+einen Materialienband zu gestalten, der diesem Umstand Rechnung trägt. Sie
+stützen sich ab auf Grundlagen und Erkenntnisse, die sie im Laufe der letzten
+Jahre in verschiedenen Bereichen erarbeitet bzw. gewonnen haben. So wurden
+z. B. im Zusammenhang von Dienstleistungen jeweils zugeschnitten auf einzelne
+Organisationen der Sozialen Arbeit konkretisiert, wie die Zusammenarbeit zu
+gestalten, die Verantwortung für den Prozess aufzuteilen, Punkte der Uneinigkeit anzugehen, einzelne Aufgaben zuzuteilen sind etc. Im Bereich der Forschung wird derzeit mit sieben sozialen Organisationen aus den Bereichen ›Stationäre Hilfen‹ und ›Gesetzliche Sozialhilfe‹ ein Verfahren zur kooperativen,
+erfahrungs- und theoriebasierten Entwicklung von Instrumenten für die Gestaltung der Arbeit mit Klienten entwickelt. Aus der damit verbundenen organisationsspezifischen Implementierung lassen sich erste Erkenntnisse ableiten, die in
+diesem Band gut nachvollziehbar aufgezeichnet werden. Ein weiterer interessanter Bereich stellt die Fallarbeit dar. Die im Materialienband aufgezeigten
+Best-Practice-Beispiele aus der Fallarbeit mit KPG zeigen ganz unterschiedliche
+konkrete Möglichkeiten auf, wie ein Fall vor dem Hintergrund des Konzepts
+bearbeitet werden kann.
+Spätestens hier wird klar, dass der vorliegende Materialienband analog dem
+Lehrbuch weit weg von einer Sammlung von Rezepten und Rezepturen ist, wie
+ein jeweiliger Unterstützungsprozess mit einer einzelnen Person oder einer
+Gruppe anzugehen, zu planen, durchzuführen und auszuwerten sei. Im Gegenteil – und das macht die Lektüre dieses Buchs so spannend –, man trifft auf
+mannigfache Unterschiede in und zwischen den einzelnen Arbeitsfeldern, auf
+Eigenheiten, auf Widersprüchliches, eben auf die Vielfalt, die Menschen voneinander unterschieden und sie auszeichnen, und man liest mit steigendem Interesse, wie sich die Arbeit mit dem Konzept KPG ganz unterschiedlich konkretisiert. Dadurch entstehen neue Handlungsräume für die eigene Tätigkeit als
+Sozialarbeiterin oder Sozialpädagoge im eigenen Arbeitsfeld, die Zusammenarbeit mit den jeweiligen Klientinnen individuell zu gestalten.
+Aus der Perspektive des aktiven Beobachters, im Jahre 2011 noch Mitautor
+des Lehrbuches, nun in Rente, kann ich das vorliegende Buch bestens empfehlen. Es stellt eine überzeugende, gut gelungene Folge und gleichzeitig Weiterführung des Lehrbuches dar, es bildet die inhaltslogische Konsequenz aus dem,
+was im Lehrbuch entworfen wurde. Seine Qualität, und das soll hier noch einmal verdeutlicht werden, macht die arbeitsfeldspezifische Konkretisierung des
+Konzepts KPG aus und darüber hinaus die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Aspekten der Umsetzungen dieser Methodik in die Praxis der Sozialen Arbeit.
+Oberdorf, im April 2017
+Walter Stotz
+
+6
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+++ b/documents/praxis/pages/007.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 7
+
+Zu diesem Materialband
+Ursula Hochuli Freund
+
+Vor sechs Jahren ist das methodenintegrative Lehrbuch zum Konzept Kooperative Prozessgestaltung (Hochuli Freund/Stotz 2011) in der ersten Auflage erschienen. Seither ist die theoretische und v. a. die praxisbezogene Auseinandersetzung
+weitergeführt worden. In verschiedenen Forschungs- und Dienstleistungsprojekten wurde und wird an der arbeitsfeld- und organisationsspezifischen Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des Konzepts gearbeitet. Das Anliegen des nun
+vorliegenden ersten Materialienbandes ist es, die vielfältige Denkarbeit rund um
+Kooperative Prozessgestaltung (KPG) sichtbar zu machen, die unterschiedlichen
+Ansätze zur Weiterentwicklung und zur Nutzung der Methodik darzustellen
+und damit Materialien insbesondere für die Praxis Sozialer Arbeit zur Verfügung
+zu stellen.
+Im ersten Teil ›Konzeptionelle Grundlagen‹ sind Aufsätze zur Einbettung,
+zur theoretischen Weiterentwicklung und Präzisierung des Konzepts KPG aufgenommen. Jakin Gebert setzt sich mit dem Diskurs zu methodischem Handeln
+innerhalb der scientific community der Sozialen Arbeit auseinander. Er arbeitet
+heraus, welche Anforderungen an professionelles Handeln in aktuellen Professionalitätsentwürfen genannt werden und vergleicht die Methodik KPG mit diesen anderen Entwürfen. Sein Artikel ist eine Weiterentwicklung seiner sehr gelungenen Bachelor-Thesis zu diesem Thema. Demgegenüber nutze ich im
+Artikel Denken und Handeln den Blick über die Grenzen der Profession hinaus
+und suche die transdisziplinäre Auseinandersetzung, um das Konzept KPG zu
+positionieren, zu hinterfragen und Ansätze zur Weiterentwicklung zu finden.
+Kathrin Schreiber geht der Frage nach, inwiefern Kooperative Prozessgestaltung als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit verstanden werden kann. Den Artikel Kooperation und Multiperspektivität habe ich 2015 für
+einen anderen Sammelband geschrieben. In der leicht gekürzten Version wird
+aufgezeigt, dass es eine genuine Aufgabe der Sozialen Arbeit ist, die unterschiedlichen Sichtweisen aller an einem Fall beteiligten Akteurinnen aufzunehmen und die Kooperation sowohl auf der Fachebene wie auch mit Klienten aktiv und reflektiert zu gestalten. Raphaela Sprenger-Ursprung schliesslich
+vergleicht die Bedeutung und Funktion von Hypothesenbildung im Konzept
+Kooperative Prozessgestaltung und in der systemischen Sozialen Arbeit und
+zeigt Möglichkeiten der Verbindung auf.
+Der zweite Teil enthält Beiträge zur arbeitsfeldspezifischen Konkretisierung
+des Konzepts sowie verschiedene Materialien zu KPG. Der Beitrag Kooperative
+Prozessgestaltung im Eingliederungsmanagement leistet eine theoretische Ausdifferenzierung und Konkretisierung von KPG in Hinblick auf die Arbeitsfel7
diff --git a/documents/praxis/pages/008.md b/documents/praxis/pages/008.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/008.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 8
+
+Zu diesem Materialband
+
+der des Eingliederungsmanagements; er wurde zunächst für das demnächst erscheinende Handbuch zu Eingliederungsmanagement (herausgegeben von Geisen/Moesch) verfasst. Die beiden nächsten Artikel dokumentieren die Entwicklungsarbeit in zwei Projekten. In einer Einrichtung der Behindertenhilfe in
+Süddeutschland wurde in einem drei Jahre dauernden Projekt nicht nur die Methodik KPG im Wohnbereich eingeführt, sondern auch – von Praktikern und
+Wissenschaftlerinnen gemeinsam – ein neues Angebot ›Kooperative Bedarfsermittlung‹ entwickelt, bei dem der Bedarf hinsichtlich Wohnen gemeinsam mit
+jungen Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung vorgenommen wird. In
+einer weiteren Einrichtung der Behindertenhilfe in der Schweiz wurde die sozialpädagogische Prozessgestaltung – wie sie dort genannt wird – gemeinsam
+mit der Entwicklung eines neuen elektronischen Dokumentationstools grundlegend überarbeitet. Im Artikel Implementation eines Tools zur sozialpädagogischen Prozessgestaltung und Dokumentation nehmen unterschiedliche Akteure
+Stellung, wie sie insbesondere den Implementationsprozess erlebt haben.
+Der Text Variationen zum Prozessgestaltungsmodell von Raphaela Sprenger-Ursprung und mir ist eine Spielerei. Wir verfolgen damit aber ein durchaus
+ernsthaftes Anliegen, wollen wir doch dazu beitragen, den Blick auf dieses Modell zu weiten und einige Missverständnisse in Hinblick auf diese Denkfigur zu
+klären. Die Fallbesprechungs-Materialien sind zunächst im Kontext des Weiterbildungs-Fachseminars ›Fallbesprechung leiten‹ entstanden. Aufgrund des Bedarfs in einzelnen Praxisentwicklungsprojekten in unserem aktuell noch laufenden Forschungsprojekt ›Kooperative Instrumente-Entwicklung zur Qualitätsund Effektivitätssteigerung in der Sozialen Arbeit (KoopIn)‹ habe ich diese Materialien noch einmal deutlich angereichert. Der vorliegende Artikel fasst den
+aktuellen Stand zusammen.
+Best Practice-Beispiele, so lautet die Überschrift des dritten Teils, der inspirierende Beispiele für die Arbeit mit KPG enthält. Die fünf Beiträge von ehemaligen Studierenden beruhen auf Fallarbeiten, die zunächst als Leistungsnachweis
+in einem Kasuistik-Modul im Bachelor-Studium an der Hochschule für Soziale
+Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW geschrieben worden sind.
+Die Studierenden – die damals entweder im Modus studienbegleitender Praxisausbildung studierten oder aber ihr zweites Praktikum absolvierten – hatten die
+Aufgabe, einen Fall in der Praxis theoretisch begründet, methodisch strukturiert
+und reflektiert zu bearbeiten. Im handlungsentlasteten Raum einer Fallwerkstatt an der Hochschule wurde jeweils über die einzelnen Fallbearbeitungen diskutiert. Es handelt sich um fünf hervorragende Fallarbeiten, welche zu einem
+Artikel für dieses Buch weiterentwickelt wurden. Sie stammen aus unterschiedlichen Praxiskontexten: aus der stationären Kinderhilfe (Noemi Hauri), der stationären Behindertenhilfe (Mirjam Eberhart), der Suchthilfe (Andrea Hauri), einem Sozialdienst (Sophie Löw) und aus der Spitalsozialarbeit (Noemi
+Burgener). Unter den Fallbearbeitungen aus der offenen Jugendarbeit gab es leider keine für diese Publikation geeignete Arbeit (daran besonders interessierte
+Leser seien auf den nächsten Materialienband vertröstet).
+Die Fallarbeiten beziehen sich alle auf das Konzept KPG, sie legen das
+Schwergewicht aber auf unterschiedliche Phasen einer Prozessgestaltung und
+8
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index 0000000..8cde037
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/009.md
@@ -0,0 +1,26 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 9
+
+Zu diesem Materialband
+
+zeigen die grosse Bandbreite von Bearbeitungsmöglichkeiten auf. Sie zeugen
+von Kreativität, indem fallbezogen neue Instrumente entwickelt wurden (zum
+Beispiel Andrea Hauri und Sophie Löw, letztere für eine kurze Beratungssequenz), von einem differenzierten Prozess gemeinsamen Fallverstehens (Noemi
+Hauri) und theoretisch grosser Versiertheit (Noemi Burgener, welche die von
+Sprenger-Ursprung thematisierte Verbindung von KPG und systemischer Arbeit
+in der Fallarbeit praktisch umsetzt). Vier der Best-Practice-Beispiele beziehen
+sich auf einen Fall mit einer Einzelperson, Mirjam Eberhart beschreibt eine
+Fallarbeit mit einer Gruppe von Bewohnerinnen. Nicht nur Studierende können
+sich von diesen fünf ganz unterschiedlichen Arbeiten inspirieren lassen, was
+Fallarbeit vor dem Hintergrund von KPG bedeuten kann.
+Ich hoffe, dass der vorliegende Materialienband die Aus- und Weiterbildung
+zum methodischen Handeln bereichern wird, indem er die aktuellen fachlichen
+Standards Sozialer Arbeit noch besser (be-)greifbar macht und eine auf Fallverstehen beruhende Gestaltung des Unterstützungsprozesses gemeinsam mit
+Klienten immer selbstverständlicher werden lässt. V. a. aber wünsche ich mir,
+dass die unterschiedlichen Beiträge und Materialien soziale Organisationen
+ebenso wie einzelne Praktiker dazu anregen, das Konzept KPG im eigenen beruflichen Kontext zu nutzen. Erst dann wird sich zeigen, was der Titel dieses
+Materialienbandes verspricht: Was Kooperative Prozessgestaltung in der Praxis
+bedeutet.
+
+9
diff --git a/documents/praxis/pages/010.md b/documents/praxis/pages/010.md
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index 0000000..5ccf8cd
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/010.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 10
diff --git a/documents/praxis/pages/011.md b/documents/praxis/pages/011.md
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+++ b/documents/praxis/pages/011.md
@@ -0,0 +1,76 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 11
+
+Inhalt
+
+Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+5
+
+Zu diesem Materialband . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Ursula Hochuli Freund
+
+7
+
+Teil 1: Konzeptionelle Grundlagen
+Anforderungen an professionelles Handeln
+Kooperative Prozessgestaltung und weitere Professionalitätsentwürfe
+im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Jakin Gebert
+1
+Auf der Suche nach Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Anforderungen an professionelles Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Besonderheiten des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung . . . . . . .
+4
+Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Denken und Handeln
+Eine transdisziplinäre Auseinandersetzung mit dem Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Ursula Hochuli Freund
+1
+Vorausschauendes Denken und Planen – Intuition – nachträgliche
+Reflexion: Zur Auswahl der Vergleichskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+In Sekundenschnelle handlungsfähig werden dank ›intelligenter
+Vermutungen‹ (Gigerenzer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Die Anstrengungen ›langsamen Denkens‹ auf sich nehmen
+(Kahneman) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+4
+›Reflection-in-action‹: Einheit von Denken und Handeln (Schön) . . .
+5
+Denken, Planen, Handeln, Reflektieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Kooperative Prozessgestaltung als Beitrag zum ethischen Handeln
+in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Kathrin Schreiber
+1
+Ethik, Moral und Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Kooperative Prozessgestaltung als Unterstützung ethischer
+Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+17
+17
+19
+39
+47
+48
+
+51
+
+51
+54
+57
+62
+67
+69
+
+71
+72
+76
+11
diff --git a/documents/praxis/pages/012.md b/documents/praxis/pages/012.md
new file mode 100644
index 0000000..21487fa
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/012.md
@@ -0,0 +1,90 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 12
+
+Inhalt
+
+3
+
+Kooperative Prozessgestaltung als Beitrag zum ethischen Handeln
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+85
+86
+
+Kooperation und Multiperspektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
+Ursula Hochuli Freund
+1
+Multiperspektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
+2
+Perspektiven verschiedener Professionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
+3
+Perspektive der Klientinnen und Klienten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
+4
+Verschränkung von Perspektiven in der Kooperation . . . . . . . . . . . . . . 101
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung
+Ein Vergleich zur Hypothesenbildung in der systemischen Arbeit . . . . . . . . .
+Raphaela Sprenger-Ursprung
+1
+Begriffsklärung und Bedeutung von Hypothesen in der Sozialen
+Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Die Arbeit mit Hypothesen im Konzept KPG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Die Arbeit mit Hypothesen in der systemischen Sozialen Arbeit . . .
+4
+Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Hypothesen der beiden
+Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+106
+
+106
+108
+115
+119
+122
+
+Teil 2: Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und
+Arbeitsmaterialien
+Kooperative Prozessgestaltung im Eingliederungsmanagement
+Eine praxisfeldspezifische Ausdifferenzierung des Konzepts Kooperative
+Prozessgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Ursula Hochuli Freund
+1
+Rahmenbedingungen professionellen Handelns im
+Eingliederungsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Gestaltung von Unterstützungsprozessen im
+Eingliederungsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Professionelle Grundhaltung und Arbeitsprinzipien . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des
+Wohnbereichs
+Einführung von Kooperativer Prozessgestaltung in einer Einrichtung der
+Behindertenhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Jakin Gebert, Ursula Hochuli Freund, Jasmin Hugenschmidt,
+Raphaela Sprenger-Ursprung
+1
+Das Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Ein neues Angebot: Kooperative Bedarfsermittlung . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Veränderung der bisherigen Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+12
+
+127
+
+127
+132
+146
+147
+
+151
+
+151
+153
+162
diff --git a/documents/praxis/pages/013.md b/documents/praxis/pages/013.md
new file mode 100644
index 0000000..b2f115b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/013.md
@@ -0,0 +1,84 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 13
+
+Inhalt
+
+4
+
+Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung und
+Dokumentation in einer Einrichtung der stationären Behindertenhilfe . . . . 169
+Raphaela Sprenger-Ursprung, Jakin Gebert, Renate Trawöger,
+Oliver Eglinger, Ursula Hochuli Freund
+1
+Zwei Projekte: Instrumente-Entwicklung und Implementation . . . . . 169
+2
+Herausforderungen und Gelingensfaktoren bei einem
+174
+Implementationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+Spiel-Möglichkeiten und Klärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Ursula Hochuli Freund, Raphaela Sprenger-Ursprung
+1
+Ein Modell und seine Variationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Drei Klärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Fallbesprechungs-Materialien
+Strukturierungshilfen für effektive Fallbesprechungen gemäss
+Kooperativer Prozessgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Ursula Hochuli Freund
+1
+Fallbesprechungen: Was – wozu – wann – wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Materialien für Fallbesprechungen nach KPG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+179
+179
+187
+190
+
+191
+191
+196
+210
+
+Teil 3: Fallarbeit mit KPG Best-Practice-Beispiele
+»Sprechen ist schwierig«
+Analyse und Diagnose in einem Fall der stationären Kinderhilfe . . . . . . . . . .
+Noëmi Hauri
+1
+Kontext der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Schritt in die Unabhängigkeit
+Ein Fall in der Ablösung vom Sozialdienst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Sophie Löw
+1
+Organisationaler Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Erkenntnisse aus der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+215
+215
+216
+230
+231
+
+232
+232
+233
+242
+244
+
+13
diff --git a/documents/praxis/pages/014.md b/documents/praxis/pages/014.md
new file mode 100644
index 0000000..d16d801
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/014.md
@@ -0,0 +1,58 @@
+Inhalt
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+Kooperative Prozessgestaltung in der stationären Suchthilfe . . . . . . . . . . . . . .
+Andrea Hauri
+1
+Kontext der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Bedürfnisse aufnehmen
+Ein neues Freizeitangebot für alte Menschen in der stationären
+Behindertenhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Mirjam Eberhart
+1
+Organisationaler Kontext der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Erkenntnisse aus der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+Kooperative Prozessgestaltung in der Spitalsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Noemi Burgener
+1
+Kontext der Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+2
+Fallbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+3
+Reflexion und Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+245
+245
+247
+254
+256
+
+257
+257
+258
+269
+269
+
+271
+271
+273
+286
+289
+
+Anhang
+Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
+Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
+Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
+
+14
diff --git a/documents/praxis/pages/015.md b/documents/praxis/pages/015.md
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index 0000000..63b62b4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/015.md
@@ -0,0 +1,5 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 15
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
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index 0000000..8a4a0a5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/016.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 16
diff --git a/documents/praxis/pages/017.md b/documents/praxis/pages/017.md
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index 0000000..a84432a
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/017.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 17
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+Kooperative Prozessgestaltung und weitere
+Professionalitätsentwürfe im Vergleich
+Jakin Gebert
+
+In diesem Artikel werden verschiedene Konzepte von Professionalität miteinander verglichen mit dem Ziel, deren Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten und auf
+dieser Grundlage allgemeingültige Anforderungen an professionelles Handeln
+in der Sozialen Arbeit zu formulieren. Ebenfalls wird aufgezeigt, wie das Konzept Kooperative Prozessgestaltung (KPG) diese Anforderungen berücksichtigt
+und welche Besonderheiten und Vorteile es gegenüber anderen Professionalitätsentwürfen hat.
+
+1
+
+Auf der Suche nach Gemeinsamkeiten
+
+Die Methodik KPG (Hochuli Freund/Stotz 2011, 2013, 2015) ist ein Konzept
+für methodisch strukturiertes Handeln, das von einem spezifischen Verständnis
+von professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit ausgeht. Es gibt etliche andere Professionalitätsentwürfe für die Soziale Arbeit, die ebenfalls Aussagen
+darüber machen, worauf es bei fachlichem Handeln ankommt. Alle gehen sie
+davon aus, dass professionelles Handeln notwendig ist und sich bis zu einem
+gewissen Mass planen und strukturieren lässt. »Die Planung des Vorgehens modifiziert sozialpädagogisches Handeln von einem primär intuitiven Handeln hin
+zu einem kalkulierbaren Prozess der Hilfe« (Galuske 2013:31). Jedoch unterscheiden sich die Professionalitätsentwürfe teilweise stark voneinander. Um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen KPG und anderen Konzepten bezüglich der Fragen, was professionelles Handeln ist und auf welche Weise es
+geplant und strukturiert werden kann, soll es in diesem Beitrag gehen.
+Der Terminus »Professionelles Handeln« bildet ein Sammelbecken für etliche
+Begriffe, die inhaltlich zwar miteinander in Verbindung stehen, jedoch keine
+allgemeingültige Definition zulassen. ›Professionell‹ wird im Alltagsgebrauch
+mit mehreren Bedeutungen in Verbindung gebracht: Es bezeichnet erstens eine
+Tätigkeit, die als Beruf bzw. gegen Bezahlung durchgeführt wird, verweist zweitens auf das Bestehen eines Berufsabschlusses bzw. einer Ausbildung oder unterscheidet zwischen Profis und Laien. Mit professionell können aber auch eine
+hohe Qualität bzw. ein fachlicher Standard angesprochen werden, ein besonderes Wissen oder spezielle Fertigkeiten gemeint sein (vgl. Dewe et al. 2011:27,
+Duden o. J.a). Die unterschiedlichen Teilaspekte von Professionalität finden
+17
diff --git a/documents/praxis/pages/018.md b/documents/praxis/pages/018.md
new file mode 100644
index 0000000..8f6596b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/018.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 18
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+sich auch im Diskurs in der Sozialen Arbeit wieder. In der Vergangenheit galt
+lange Zeit eine altruistische Motivation mehr als eine Qualifikation und professionelle Eigenschaften (vgl. Erler 2012:115). Mittlerweile steht zunehmend die
+Qualität im Zentrum, die sowohl an Produkt bzw. Qualität der Hilfen, als
+auch an Können und Fachlichkeit der Sozialarbeitenden festgemacht wird. Professionalität wird »als gekonnte Beruflichkeit, als Ausdruck qualitativ hochwertiger Arbeit bewertet, vorausgesetzt oder angestrebt« (Busse/Ehlert 2012:85).
+Professionalität dient auch als Unterscheidungs- und Gütekriterium gegenüber
+Laien und Nichtfachkräften, um »richtiges oder gutes berufliches Handeln von
+falschem oder schlechtem Handeln abzugrenzen« (ebd.). Neben der Abgrenzung nach aussen geht es dabei auch um Selbstvergewisserung im Sinne eines
+reflexiven Vorgehens. Professionalität ist jedoch keine feste, klar definierte
+Grösse, sondern eher eine Idealvorstellung und schwammige normative Vorgabe zur Orientierung und Reflexion in Studium und Praxis (vgl. ebd.).
+Der Begriff Handeln stammt aus dem mittelhochdeutschen »mit den Händen
+fassen, bearbeiten; tun« bzw. vom althochdeutschen Wort hantalön »berühren;
+bearbeiten« (Duden o. J.b). Gemeint ist damit also eine Bewegung, etwas zu
+greifen und zu spüren, in der Absicht es zu bearbeiten. Beim Handeln besteht
+ein expliziter Bezug zu Arbeit, wie auch bei Professionalität. Die beiden Begrifflichkeiten sind eng aufeinander bezogen. Analog zur Kommunikationstheorie
+formuliert Callo, dass ein Mensch nicht nichts tun kann (vgl. 2005:61). Das
+Tun findet ständig und zunächst undefiniert statt. Erst durch ein Ziel und die
+Verwendung von Instrumenten entsteht Struktur und erhält professionelles
+Handeln Bedeutung. Es wird möglich, gegenüber beliebigem Tun zu unterscheiden und Tätigkeiten spezifische Anforderungen beizumessen. Professionelles
+Handeln ist – wenn der Exkurs zu den beiden Begriffen wieder zusammenführt
+wird – also eine Kombination aus Qualität und Handlung. Professionalität und
+professionelles Handeln lassen sich nahezu gleichsetzen, beide schliessen sie
+eine Tätigkeit ein. Dennoch ist die Bezeichnung professionelles Handeln mit
+dem Fokus auf Aktivität und Handlung besser geeignet, um damit die statischen Anteile von Professionalität wie Qualifizierung, Abgrenzung und Status
+nicht zu gewichten. Es geht daraus besser hervor, dass eine praktische Ausrichtung besteht und es sich nicht um intuitives und zufälliges, sondern um bewusstes Vorgehen handelt.
+Damit ist mit professionellem Handeln ein begrifflicher Rahmen definiert,
+der zunächst allerdings eine Worthülse bleibt. Denn es stellt sich die Frage, was
+die fachliche Qualität des Handelns inhaltlich konkret ausmacht und welche
+Anforderungen an die Professionellen gestellt werden müssen. Becker-Lenz und
+Müller kommen zum Urteil, dass immer noch unklar zu sein scheint, welche
+Vorgehensweisen im beruflichen Kontext der Sozialen Arbeit als professionell
+eingestuft werden können (vgl. 2009:9). »Es könnte dann in der Praxis im
+schlimmsten Fall eine relative Unverbindlichkeit und Beliebigkeit im professionellen Handeln festzustellen sein« (ebd.). Von Spiegel stellt noch etwas genauer
+dar, dass Professionelle, trotz institutioneller Vorgaben, im Alltag häufig relativ
+autonom entscheiden und handeln können oder, etwas salopper ausgedrückt,
+›machen können, was sie wollen‹. Bis auf rechtsverbindliche Vorschriften gibt
+18
diff --git a/documents/praxis/pages/019.md b/documents/praxis/pages/019.md
new file mode 100644
index 0000000..c3933ca
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/019.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 19
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+es keine »übergreifenden professionellen Regeln« (2013:78) oder einheitliche
+fachliche Standards, weshalb sich explizite Handlungsfehler bisher nur anhand
+von groben Verfahrensfehlern feststellen und messen lassen (vgl. ebd.:77f.). Daher besteht nach wie vor sowohl ein Bedarf solche allgemeingültigen Massstäbe
+theoretisch herauszubilden, als auch diese in der Praxis zu etablieren. Doch was
+genau ist ›gutes‹, fachliches, qualitativ hochwertiges Handeln? Welche Voraussetzungen müssen dafür gegeben sein? Welche Kompetenzen und welche Haltung werden dazu benötigt? Je nach theoretischer Position werden diese Fragen
+unterschiedlich beantwortet. Im Fachdiskurs wurde bereits häufiger auf Unterschiede und Gegensätze hingewiesen. Daher lohnt es sich, trotz aller Verschiedenheiten, den Fokus auf gemeinsame Nenner zu richten.
+In einem ersten Schritt werden dazu die strukturellen Besonderheiten Sozialer Arbeit in den Blick genommen und beschrieben, welche gemeinsam geteilten
+Sichtweisen es zu den grundlegenden Rahmenbedingungen Sozialer Arbeit gibt.
+Anschliessend werden verschiedene aktuelle Konzepte verglichen und die dort
+formulierten Ansprüche an professionelles Handeln zusammengetragen. Aus
+den Übereinstimmungen wird ein Katalog von Anforderungen formuliert, welche Voraussetzungen und Fähigkeiten benötigt werden, um in der Sozialen Arbeit ›gut‹ und ›richtig‹ zu handeln. Danach werden diverse, z. T. in den Konzepten enthaltene, Strukturierungshilfen zur Gestaltung des professionellen
+Handelns beleuchtet und hinsichtlich der zuvor zusammengestellten Anforderungen überprüft. Auch hierbei finden sich einige Ähnlichkeiten und Überschneidungen. Zuletzt werden die wichtigsten Unterschiede und Besonderheiten
+von KPG aufgezeigt, mit denen sie sich von den anderen Entwürfen abhebt.
+
+2
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Professionelles Handeln lässt sich nicht getrennt von den strukturellen Bedingungen der Sozialen Arbeit betrachten. Es gibt einige Besonderheiten, in denen
+sie sich von anderen Professionen unterscheidet. Diese machen eine Professionalität überhaupt erst erforderlich und lassen sich professionstheoretisch zur
+Bestimmung der Profession heranziehen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:46f.).
+In Anlehnung an die von Schütze formulierten »Paradoxien professionellen
+Handelns« (1992:137) haben sich im Fachdiskurs im Laufe der Zeit verschiedene Spannungsfelder und Dilemmata herausgebildet. Diese werden als »strukturelle Widersprüchlichkeiten« (Hochuli Freund/Stotz 2015:47), als »Kernproblem in der Sozialen Arbeit« (Knoll 2010:177) oder als »Charakteristika der
+beruflichen Handlungsstruktur« (von Spiegel 2013:25) bezeichnet. Diese Strukturmerkmale werden immer wieder in Grundlagenwerken und Professionalitätskonzepten rezipiert. Sie können daher, abgesehen von einigen Ausnahmen
+und Kontroversen (z. B. in Bezug auf das doppelte Mandat, Hilfe/Kontrolle,
+Freiwilligkeit oder Loyalitätsfragen) als vermutlich grösster Konsens in der So19
diff --git a/documents/praxis/pages/020.md b/documents/praxis/pages/020.md
new file mode 100644
index 0000000..a58f777
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/020.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 20
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+zialen Arbeit angesehen werden. Die Strukturmerkmale bilden somit die
+Grundlage für professionelles Handeln. Dewe et al. bemängeln, die strukturellen Besonderheiten Sozialer Arbeit würden in Entwürfen professionellen Handelns zu wenig berücksichtigt (vgl. 2011:142). Die erste und wichtigste Anforderung an professionelles Handeln ist deshalb, die Strukturmerkmale zu
+kennen und mit den Widersprüchen umgehen zu können. Ebenso sollten die
+Spannungsfelder nach aussen kommuniziert und transparent gemacht werden,
+um mehr Klarheit für alle Beteiligten zu schaffen bzw. die Soziale Arbeit realistischer darzustellen. Für die Professionellen bringt dies »eine Entlastung von
+einseitig individuellen Selbstzweifeln« (Knoll 2010:177) mit sich und hilft viele
+Probleme auch als strukturell bedingt zu verstehen. Die Paradoxien werden im
+Folgenden skizziert, wobei bewusst der Stil von Pol versus Gegenpol gewählt
+wird und die Begriffspaare einander symbolisch als absolute Positionen gegenübergestellt werden. Neben dem Konzept KPG von Hochuli Freund und Stotz
+(2015) wird für den Vergleich dabei insbesondere auf von Spiegel (2013), Galuske (2013) und Knoll (2010) Bezug genommen.
+
+2.1
+
+Aushalten von Spannungsfeldern und Paradoxien
+
+Klient vs. Systeme
+Sämtliche Leistungen Sozialer Arbeit finden im Kontext verschiedener Systeme
+statt. Es besteht dabei sowohl eine Verpflichtung gegenüber den Interessen der
+Klientinnen und Klienten als auch gegenüber der eigenen Organisation, den gesetzlichen Vorgaben und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Das Bestehen
+dieser unterschiedlichen Aufträge wird als doppeltes Mandat beschrieben (vgl.
+Hochuli Freund/Stotz 2015:51f.). Es wird auch von multiplen Loyalitäten gesprochen, wenn weitere Systeme, wie die eigene Fachlichkeit, Wissenschaft,
+Berufskodex und Menschenrechte, hinzugenommen werden (vgl. Staub-Bernasconi 2007:200f., Widulle 2011:41). Die mehrfachen Aufgabenstellungen begrenzen sich teilweise gegenseitig und können zu einem Interessenskonflikt
+führen. Der Handlungsspielraum für das Wohl der Klientinnen und Klienten
+ist abhängig vom bestehenden Recht, von staatlicher oder anderweitiger Finanzierung, von der institutionellen Einbindung und der jeweiligen Verwaltungsstruktur (vgl. Galuske 2013:51). Die bürokratische Handlungslogik steht dabei
+im Widerspruch zur konkreten Arbeit und dem Umgang mit den betroffenen
+Menschen und ihrer Lebenswelt (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:51f., Knoll
+2010:174). Knoll beschreibt mit dem »Widerspruch zwischen beruflich-professioneller Problemdefinition und der Alltagsbedeutung der Probleme« (Knoll
+2010:172) die Möglichkeit, dass gesellschaftliche Probleme auf den Einzelfall
+abgewälzt und damit verschleiert werden. Soziale Arbeit trägt durch ihr
+Eingreifen und das Schaffen neuer Angebote dazu bei, dass Probleme gelöst
+statt politisch thematisiert werden und verhindert allenfalls, dass Missstände
+sichtbar werden können (vgl. ebd.).
+
+20
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new file mode 100644
index 0000000..544b1de
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/021.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 21
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Hilfe vs. Kontrolle
+Soziale Arbeit übernimmt sowohl die Aufgabe von Hilfe als auch von Kontrolle, wenn auch je nach Fall und Kontext in einem unterschiedlichen Verhältnis.
+Der Kontrollaspekt wird meist auf Grund der staatlichen bzw. institutionellen
+Rahmenbedingung oder der Orientierung an gesellschaftlich vorgegebener Normalität begründet (vgl. Galuske 2013:52f., von Spiegel 2013:27). Kontrolle
+scheint insgesamt eher negativ belegt zu sein, im Sinne von Sanktionen, und
+wird verstärkt Arbeitsfeldern mit unfreiwilligen Nutzerinnen und Nutzern
+zugeschrieben (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:52). Kontrolle kann jedoch
+auch in freiwilligen Settings stattfinden. In Form von Druck oder hilfreicher
+Kontrolle kann sie durchaus positiv und wichtig sein, z. B. um Grenzen zu setzen oder durch Konsequenz Verbindlichkeit herzustellen. Die Schwierigkeit besteht v. a. darin, sich für die geeignete Vorgehensweise zu entscheiden und zwischen Hilfe und Kontrolle abzuwägen (vgl. Heiner 2010:37). Es bedarf eines
+kritischen Umgangs, da prinzipiell jegliche Hilfe oder Kontrolle unangebracht
+oder gerade gefragt sein kann.
+Mensch vs. Arbeitskraft
+Bei Inanspruchnahme von sozialen Hilfeleistungen sind Klientinnen und Klienten in der Regel als ganze Person diffus betroffen und es kann prinzipiell alles
+zum Thema werden. Auch bei den Professionellen besteht eine Involviertheit
+als ganze Person, jedoch kann nicht alles thematisiert werden und sie agieren
+auf Grund ihrer Rolle. Sie sind Mensch und Arbeitskraft in einem (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:60f.). Bei ihrer Tätigkeit geht es um einen »strategischen
+und reflektierten Einsatz […] der eigenen beruflichen Persönlichkeit« (von Spiegel 2013:74). Die eigene Person wird als Arbeitsinstrument oder Werkzeug benutzt. Allerdings beschränken sich der Kontakt und die Begegnung mit den
+Klientinnen und Klienten nicht auf die Sachebene, vielmehr handelt es sich
+auch um eine Beziehung zwischen zwei oder mehreren Menschen. Knoll formuliert dies als »Widerspruch zwischen persönlichem Engagement und bezahltem
+Beruf« (Knoll 2010:170). Auf Grund der Bezahlung für Gefühle vergleicht er
+Soziale Arbeit mit Prostitution, mit dem Unterschied, dass Sozialarbeitende für
+die Zuwendung echter Gefühle vergütet werden. Damit beschreibt er recht treffend die spezifische Herausforderung, aufrichtiges Interesse und authentische
+Gefühle zu zeigen bei gleichzeitiger Notwendigkeit einer gewissen Distanzierung, um rational und überlegt handeln zu können (vgl. ebd.:170f.). Problematisch wird es, wenn Professionellen diese Unterscheidung schwerfällt. Es läuft
+sowohl etwas schief, wenn die Tätigkeit nur mechanisch und auf Grund der
+Bezahlung ausgeführt wird, als auch, wenn jegliche Distanz aufgegeben wird
+und nur noch die Motivation besteht, Liebe und Wärme weiterzugeben.
+
+21
diff --git a/documents/praxis/pages/022.md b/documents/praxis/pages/022.md
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index 0000000..5d27714
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/022.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 22
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Standardisierung vs. Offenheit
+Im Unterschied zu anderen Berufen unterliegt das Handeln in der Sozialen Arbeit einer begrenzten Standardisierbarkeit. Es gibt keine absolute Methode, mit
+der sich alle Herausforderungen bewältigen lassen (vgl. Galuske 2013:57). Es
+ist nicht möglich, strikt nach Plan oder Anleitung vorzugehen. Vollkommen
+frei und offen zu agieren, hat hingegen nichts mehr mit geplantem und professionellem Handeln zu tun (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:55). Es besteht ein
+strukturelles Technologiedefizit, da sich vor dem Handeln keine verlässlichen
+Aussagen über die Wirksamkeit Sozialer Arbeit machen lassen. Die Auswirkungen von Interventionen sind immer ungewiss und lassen sich im Vorfeld nicht
+bestimmen. Dennoch müssen für jeden Einzelfall mögliche Wege entworfen
+und Vorkehrungen getroffen werden, um Ziele zu erreichen (vgl. von Spiegel
+2013:31f.). Auch die von Spiegel formulierte Paradoxie »eingeschränkte Entscheidungsbasis versus kontrollierte Risiken« (von Spiegel 2011:88) lässt sich
+diesem Themenbereich zuordnen. Unter Handlungsdruck muss die Entscheidung getroffen werden, ob in einer Situation aus dem Bauch oder einer Routine
+heraus oder streng anhand standardisierter Methoden gehandelt wird und ob
+riskante Alternativen ausgeblendet oder gewählt werden. Ebenso muss in einer
+aktuellen Problemsituation zwischen blosser Momentaufnahme und biografischer Ganzheitlichkeit entschieden werden (vgl. ebd.).
+Allzuständigkeit vs. Spezialisierung
+Der Aktionsrahmen der Sozialen Arbeit erstreckt sich über alle Themen- und
+Lebensbereiche. Potenziell kann jedes Problem zum Gegenstand Sozialer Arbeit
+werden (vgl. Galuske 2013:40-42). Grundsätzlich besteht »eine diffuse ›Allzuständigkeit für komplexe Probleme‹« (Hochuli Freund/Stotz 2015:48). Es lässt
+sich kein fester Bereich abstecken, in dem nur Sozialarbeitende tätig sind. Ihre
+Zuständigkeit lässt sich nicht klar eingrenzen. Sie variiert je nach Situation und
+muss fallspezifisch ausgehandelt werden (vgl. ebd.:49). Galuske bezeichnet dies
+als »fehlende Monopolisierung von Tätigkeitsfeldern« (2013:44, Hervorhebung
+im Original). Für Aussenstehende ist schwer erkenntlich, was Soziale Arbeit tatsächlich leistet und worin ihre besondere Expertise besteht (vgl. ebd.:44f.).
+Gleichzeitig existiert ein grosser Fundus von rechtlichem, theoretischem und
+methodischem Spezialwissen. Es gibt eine Vielzahl von Arbeitsfeldern mit unterschiedlichem Klientel, verschiedenen Aufgaben und bereichsspezifischen Fähigkeiten und Kenntnissen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:32). Keine Fachkraft ist in der Lage, allen diesen Anforderungen gerecht zu werden und alle
+Fertigkeiten zu beherrschen. Für die Soziale Arbeit besteht daher nicht nur die
+Gefahr, wahllos überall aktiv zu werden, sondern auch das Leistungsangebot
+zu stark einzugrenzen und zu spezifizieren. Es wäre vermessen sich für alles zuständig zu fühlen, ebenso wie notwendige Hilfe durch zu starke Spezialisierung
+zu verweigern (vgl. Galuske 2013:42).
+
+22
diff --git a/documents/praxis/pages/023.md b/documents/praxis/pages/023.md
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index 0000000..f246200
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/023.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 23
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Autonomie vs. Abhängigkeit
+Die Leistung der Sozialen Arbeit kann nur gemeinsam mit den Klientinnen und
+Klienten zeitgleich erbracht und genutzt werden. (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:56, von Spiegel 2013:34). Dieses Phänomen wird in der Literatur als Koproduktion bezeichnet. Die Professionellen können nichts ohne das Mitwirken
+der Klientinnen und Klienten erreichen. Die Hilfesuchenden sind aus irgendeinem Grund nicht mehr selbst in der Lage, ihre Probleme zu bewältigen (vgl.
+Galuske 2013:50f.). Das Ausmass und die Bedeutung der Abhängigkeit unterschieden sich jedoch erheblich. Es besteht ein ungleiches Verhältnis auf Grund
+einer »strukturellen Asymmetrie« (Hochuli Freund/Stotz 2015:58) und einem
+damit verbundenen Machtgefälle. Sozialer Arbeit kommt damit eine paradoxe
+und sensible Aufgabe zu. Durch einen Autonomieeingriff soll Autonomie wiedererlangt werden. Auf diesem Hintergrund ist es zwingend erforderlich, eine
+vertrauensvolle Beziehung aufzubauen, um an einem Strang in die gleiche Richtung zu ziehen (vgl. ebd.:57). Es bedarf einer Einschätzung und Steuerung,
+wann etwas ohne Hilfe geschafft werden kann. Dabei besteht immer die Spannung, entweder zu früh einzuschreiten und selbständige Versuche zu unterbinden, oder zu lange abzuwarten und einer Person zu viel zuzumuten und sie zu
+frustrieren (vgl. von Spiegel 2011:87). Insgesamt ist ein Konflikt zwischen der
+professionellen Hilfe und der eigenen Selbsthilfe vorhanden. Klientinnen und
+Klienten können sich in professionelle Abhängigkeit begeben, statt auf ehrenamtliche Angebote oder ihre Selbsthilfepotenziale zurückzugreifen. Soziale Arbeit steht zudem dauerhaft in der Gefahr, Menschen und Gruppen, statt einer
+Hilfe zur Selbsthilfe zum Selbstzweck der eigenen Existenzberechtigung, abhängig zu machen (vgl. Knoll 2010:173f.).
+Die beschriebenen Strukturmerkmale zeigen die ausserordentliche Komplexität
+der Tätigkeit der Sozialen Arbeit und machen nachvollziehbar, warum es nicht
+ausreicht, rein intuitiv darauf zu reagieren, und es einer Fachlichkeit bedarf, die
+sich dieser Rahmenbedingungen bewusst ist und sie beim Handeln berücksichtigt.
+»Die Abarbeitung an den Paradoxien des professionellen Handelns geschieht sehr häufig fehlerhaft in dem Sinne, daß die unaufhebbaren Antinomien in den Paradoxien
+vom Berufsexperten nicht ausgehalten, sondern sich selbst und dem Klienten verschleiert werden.« (Schütze 1992:138)
+
+Es fällt leichter sich nur an einem Pol zu orientieren, statt die Spannung und
+Zerrissenheit auszuhalten, sich mal mehr beim einen, mal mehr beim anderen
+Pol zu bewegen. Es wird vergessen, dass es immer die Möglichkeit gibt, »auf
+zwei Seiten des Pferdes herunterzufallen«. Durch die Verschleierung der Paradoxien kommt es zu unnötigen Schwierigkeiten für Professionelle und Klientel
+(vgl. ebd.). Die Professionellen stehen in der Gefahr einer permanenten Überforderung und Unsicherheit, mit Selbstzweifeln auf Grund ihrer Fehler, was
+z. B. Burnout oder Co-Abhängigkeiten zur Folge haben kann (vgl. Knoll
+2010:175f.). Die Klientinnen und Klienten sind diesen Umständen unmittelbar
+ausgesetzt und zutiefst persönlich davon betroffen und erleiden evtl. mehr Schaden, als dass ihnen durch die Soziale Arbeit geholfen wird.
+23
diff --git a/documents/praxis/pages/024.md b/documents/praxis/pages/024.md
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index 0000000..67c02c5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/024.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 24
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Jeder Versuch, ein Dilemma aufzuheben oder zu beseitigen, ist zum Scheitern
+verurteilt und verunmöglicht Professionalität. Lediglich die Interessen der Gesellschaft zu vertreten, jegliche Form der Kontrolle zu vermeiden oder keinerlei
+Standardisierung und Methodisierung vorzunehmen, wäre genauso falsch, wie
+nur menschlich und emotional vorzugehen, den Zuständigkeitsbereich ganz
+starr einzuschränken oder Menschen zu entmündigen und stellvertretend für sie
+zu entscheiden. Derartige Versuche gab es im theoretischen Diskurs und in der
+täglichen Arbeitspraxis in der Vergangenheit zur Genüge und es gibt sie nach
+wie vor (vgl. von Spiegel 2013:80). Auch historisch erfolgte die Pendelbewegung zwischen den Polen meist von einem Extrem ins andere, beispielsweise
+der Wechsel beim Professionsverständnis vom Altruisten zum Sozialingenieur
+(vgl. Knoll 2010:187–191). Professionelles Handeln bedeutet vor diesem Hintergrund deshalb zu allererst, sich kompetent in den angeführten Spannungsfeldern Sozialer Arbeit zu bewegen und nicht zu versuchen diese aufzuheben.
+
+2.2
+
+Professionalitätsentwürfe
+
+Unter dem Titel ›Professionelles Handeln‹ werden unterschiedliche Begriffe verwendet, beispielsweise Fallbearbeitung, methodisches Handeln, Prozessgestaltung, Handlungskompetenz, Kasuistik, Professionskompetenz, Fallverstehen,
+Professionalität oder Methodenkompetenz. Kreft und Müller stellen fest, es
+gebe unzählige Publikationen, die zu einer regelrechten definitorischen Begriffsverwirrung führen und scheinbar »alles, was etwas mit geordnetem, planmässigem Handeln zu tun hat« (2010:12), werde als Methode bezeichnet. Um ein
+möglichst umfassendes Bild der im Fachdiskurs formulierten Anforderungen an
+professionelles Handeln zu erhalten, werden ausgewählte Professionalitätsentwürfe mit ihren wichtigsten, übergeordneten Ansprüchen herausgegriffen. Die
+Positionen sollen einen Überblick geben sowie verschiedene Schwerpunkte und
+wichtige Blickwinkel aufzeigen. Nach der Darstellung einzelner Standpunkte
+werden die darin enthaltenen Anforderungen gebündelt und zu einer Liste von
+zentralen Kompetenzen und einer Grundhaltung zusammengefasst. Dadurch
+wird der begriffliche Rahmen ›Professionelles Handeln‹ weiter mit Inhalt gefüllt
+und die Qualitätsmerkmale davon definiert.
+Hiltrud von Spiegel fasst die aus ihrer Sicht wichtigsten Handlungskompetenzen zu Oberbegriffen zusammen. Diese bezeichnet sie als die drei Dimensionen – Können, Wissen und berufliche Haltungen. Zum Bereich des Könnens
+zählen verschiedene Fähigkeiten zur Kommunikation und Beziehungsgestaltung, Fähigkeiten zum Einsatz und zur Reflexion der eigenen Person und Fähigkeiten zur Anwendung von Methoden, Wissensbeständen und hermeneutischem
+Fallverstehen. Ebenso werden Fähigkeiten zur Gewährleistung von Effektivität
+und Effizienz, Fähigkeiten zur organisationsinternen Kooperation und zur übergreifenden Vernetzungs-, Verhandlungs- und Öffentlichkeitsarbeit aufgeführt.
+Das Wissen wird ausdifferenziert in Beschreibungswissen zu Multiperspektivität und Kontextbedingungen, in Erklärungswissen zu theoretischen, empirischen Grundlagen sowie zu politischen, rechtlichen und organisationalen Be24
diff --git a/documents/praxis/pages/025.md b/documents/praxis/pages/025.md
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index 0000000..657b227
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/025.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 25
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+dingungen und Dynamiken, in Wissen zu Ethik, Normen und Werten und in
+Veränderungswissen zu Methoden und Arbeitshilfen wie auch zu Teamarbeit,
+Evaluation und Forschung. Bei der Dimension der beruflichen Haltungen geht
+es um die Reflexion der eigenen beruflichen Haltung, die Orientierung an bestimmten Grundwerten und einen reflektierten Einsatz der Haltung durch Identifikation mit Disziplin, Profession und Organisation (vgl. 2013:82–98).
+Dieter Kreft unterscheidet ebenso zwischen Haltungen, Können und Wissen,
+wenn auch nicht so ausdifferenziert wie von Spiegel. Er legt v. a. Wert auf die
+kommunikative Kompetenz und die administrative/Management-Kompetenz.
+Unter der kommunikativen Kompetenz wird die Zusammenarbeit und Koordination mit Klientinnen und Klienten verstanden, sowohl organisationsintern als
+auch mit anderen Institutionen und Fachkräften. Für die praktische Umsetzung
+ist die Management-Kompetenz erforderlich, d. h. die Kenntnis und der Umgang mit den bestehenden Kontextfaktoren von Politik, Recht etc. Als Grundhaltung sieht er einen hippokratischen Eid, der aus Verpflichtungen gegenüber
+der Profession, ethischer Prinzipien und rechtlicher Vorgaben besteht (vgl. Kreft
+2010:55f.).
+Michael Galuske geht von mehreren notwendigen Elementen sozialpädagogischer Methodenansätze aus. Seiner Ansicht nach braucht es Hilfen,
+• um an diverse Informationen zu gelangen und diese zu analysieren und zu
+reflektieren,
+• zur Kommunikation und Interaktion mit Klientinnen und Klienten und ihrem Umfeld,
+• zur Gestaltung von flexiblen institutionellen Settings und der Orientierung
+am Einzelfall,
+• zur Phasierung des Hilfeprozesses in Handlungsschritte,
+• zur Gewährleistung der Partizipation von Klienten und Klientinnen und
+• zur Kontrolle der Folgen der Interventionen (vgl. Galuske 2013:161).
+Roland Becker-Lenz et al. nennen vier existenziell notwendige Voraussetzungen als Rahmenbedingungen für professionelles Handeln.
+»Professionalisiertheit lässt sich eben gerade an der erwartbaren Verfügbarkeit spezifischen professionellen Wissens und professioneller Kompetenzen festmachen, sie setzt
+einen professionellen Habitus wie eine gelebte und lebbare professionelle Identität
+voraus.« (2012:10)
+
+Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität sind miteinander verwobene Elemente von Professionalität, die sich nicht voneinander trennen lassen und sich
+gegenseitig bedingen (vgl. ebd.:26). Reflexivität wird dabei explizit als verbindende und äusserst wichtige Komponente benannt (vgl. ebd.:14). In einer Studie zu den Handlungsproblemen von Studierenden und ihrer Habitusbildung
+wurden vier Hauptprobleme herausgearbeitet. Es besteht Unklarheit über den
+eigenen Auftrag und die Zuständigkeit, die Studierenden sind kaum in der
+Lage, eine wissensbasierte Deutung vorzunehmen, es fällt ihnen schwer eine angemessene Beziehung aufzubauen und zu gestalten und der Einsatz von Methoden erfolgt häufig fehlerhaft oder beliebig (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009:324–
+25
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index 0000000..d774c58
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/026.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 26
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+330). Auf Grund dieser Erkenntnisse wurde das Konzept eines professionellen
+Habitus entwickelt.
+»Der Habitusbegriff soll hier als Gesamtheit einer verinnerlichten psychischen Struktur
+gelten, die auf der Ebene des Unbewussten zentrale Persönlichkeitsmerkmale enthält
+und als generative Grammatik, Wahrnehmen, Denken und Handeln bestimmt.«
+(Ebd.:22)
+
+Der professionelle Habitus ist ein Teil des gesamten Habitus einer Person. Damit dieser gebildet werden kann, müssen die Handlungsanforderungen Sozialer
+Arbeit bewusstgemacht, die eigenen Haltungen dementsprechend angepasst
+und eine professionelle Grundhaltung verinnerlicht werden (vgl. ebd.). Durch
+den Habitus werden die Sozialarbeitenden befähigt, in der Praxis kompetent
+vorzugehen (vgl. ebd.:21). Als notwendige Grundlage dafür werden ein Berufsethos, die Fähigkeit zur Gestaltung von Arbeitsbündnissen und die Fähigkeit
+des Fallverstehens angesehen (vgl. ebd.:22–26).
+Silvia Staub-Bernasconi führt »Fragestellungen einer allgemeinen normativen
+Handlungstheorie professionellen Handelns« (2007:204) auf und versteht den
+gekonnten Umgang damit als kognitive Schlüsselkompetenzen der Praxis Sozialer Arbeit. Bei den Fragen geht es, um
+• die Beschreibung des Problems und der Ausgangslage,
+• den Hintergrund und die Entstehung der Situation und die Klärung, welches
+theoretische Erklärungswissen herbeigezogen wird,
+• eine Prognose und Aussage über die weitere Entwicklung,
+• die Beschreibung eines Wunschzustands und Zielsetzung,
+• die Bestimmung der Akteure und ihrer Funktion,
+• die Ermittlung der zu Verfügung stehenden Möglichkeiten und Ressourcen,
+• Entscheidungen und konkrete Planung,
+• die Auswahl von zu verwendenden Handlungstheorien und Methoden und
+• die Überprüfung der Ziele, der Wirksamkeit und Wirtschaftlichkeit (vgl.
+ebd.:204f.).
+Kitty Cassée zählt fünf professionelle Fähigkeiten auf, die sie in jedem Praxisfeld der Sozialen Arbeit als erforderlich ansieht und als Basisfähigkeiten bezeichnet. Theoriebezug ermöglicht das eigene Handeln zu begründen und immer wieder neues Wissen anzueignen. Durch Methodenbewusstheit werden
+Methoden gezielt verwendet, ihr Einsatz hinterfragt und das Handwerkszeug
+erweitert. Nähe/Distanz kann im Umgang mit Klientinnen und Klienten gesteuert und reflektiert werden. Mit Kooperation/Reflexion ist die interne und
+externe Zusammenarbeit und die Transparenz und Auseinandersetzung des eigenen Handelns im Team gemeint. Datensammlung/Informationsverarbeitung
+bedeutet sowohl Informationen beschaffen zu können als auch diese digital und
+inhaltlich sinnvoll zu bearbeiten (vgl. Cassée 2010:200).
+Maja Heiner hat aus den Erkenntnissen von Interviews mit Fachkräften aus
+verschiedenen Praxisfeldern sechs berufliche Anforderungen in der Sozialen Arbeit formuliert:
+26
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/027.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 27
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+• »Reflektierte Parteilichkeit und hilfreiche Kontrolle als Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft,
+• Entwicklung realisierbarer und herausfordernder Ziele angesichts ungewisser Erfolgsaussichten in unstrukturierten Tätigkeitsfeldern,
+• aufgabenorientierte, partizipative Beziehungsgestaltung und begrenzte Hilfe in alltagsnahen Situationen,
+• multiprofessionelle Kooperation und Vermittlung von Dienstleistungen bei unklarem und/oder umstrittenem beruflichem Profil,
+• Weiterentwicklung der institutionellen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen
+eines wohlfahrtsstaatlich nachrangig tätigen Berufes,
+• Nutzung ganzheitlicher und mehrperspektivischer Deutungsmuster als Fundament
+entwicklungsoffener Problemlösungsansätze auf empirischer Basis.« (Heiner
+2004:161)
+
+Sie ordnet jeder dieser sechs beruflichen Anforderungen verschiedene Spannungsfelder zu. Die erforderliche Handlungskompetenz besteht ihrer Ansicht
+nach darin, eine angemessene Positionierung zwischen den jeweiligen Polen
+vorzunehmen (vgl. ebd.:161–167). In einer weiteren Publikation wird ein
+Handlungskompetenzmodell vorgestellt, bei dem zwischen bereichsbezogenen
+und prozessbezogenen Kompetenzmustern unterschieden wird, die aus jeweils
+drei Kompetenzbereichen bestehen. Bei den bereichsbezogenen Kompetenzmustern gibt es die Fallkompetenz, die auf das Klientensystem bezogen ist, die Systemkompetenz, die sich auf die eigene Organisation und Kooperation mit anderen involvierten Systemen bezieht, und die Selbstkompetenz, welche die eigene
+Persönlichkeit betrifft (vgl. Gromann 2010:10–12). Die prozessbezogenen
+Kompetenzmuster setzen sich aus der Planungs- und Analysekompetenz, der Interaktions- und Kommunikationskompetenz und der Reflexions- und Evaluationskompetenz zusammen, denen jeweils noch weitere konkretere Teilkompetenzen und Anwendungsbereiche zugeordnet sind (vgl. Heiner 2010:66).
+Bernd Dewe et al. nennen sechs verschiedene Handlungskomponenten:
+• Umgang mit Bürokratie und den institutionellen und äusseren Vorgaben und
+Rahmenbedingungen;
+• strategisches Vorgehen mit den bestehenden Spielräumen unter Berücksichtigung von Konflikt- und Konsensprozessen;
+• Flexibilität in Bezug auf Einsetzbarkeit, Problembearbeitung und Hilfsangebote, die eine Fähigkeit zur Handlungsentscheidung erfordert;
+• Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen sowie Fachkräften anderer
+Professionen;
+• Analyse und Entscheidungen auf der Basis wissenschaftlicher Kenntnisse;
+• Selbstkontrolle, v. a. beim methodischen Vorgehen, und Einschätzung von
+Auswirkungen und Nebenfolgen (vgl. Dewe et al. 2011:138f.).
+Der Deutsche Berufsverband für Soziale Arbeit e. V. (DBSH) hat versucht –
+mit dem Ziel, das Profil der Sozialen Arbeit zu schärfen und Professionellen
+eine Hilfe zur Identitätsbildung und Begründung des Handelns zu liefern – in
+27
diff --git a/documents/praxis/pages/028.md b/documents/praxis/pages/028.md
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index 0000000..a7791e1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/028.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 28
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+einem Kompetenzprofil »die für die berufliche Praxis von Sozialer Arbeit notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammenzutragen« (Maus/Nodes/Röh
+2008:12). Die Kompetenzen spiegeln dabei primär die Sichtweise der Praxis wider und sind weniger theoretisch fundiert (vgl. ebd.:7f.). Es werden neun
+Schlüsselkompetenzen genannt – namentlich Strategische Kompetenz, Methodenkompetenz, Sozialpädagogische Kompetenz, Sozialrechtliche Kompetenz,
+Sozialadministrative Kompetenz, Personale und kommunikative Kompetenz,
+Berufsethische Kompetenz, Sozialprofessionelle Beratungskompetenz, Praxisforschungs- und Evaluationskompetenz – die als Kern und Voraussetzung für eine
+generalistische Tätigkeit in der Sozialen Arbeit angesehen werden (vgl.
+ebd.:12f.). Jedoch besteht die Fachlichkeit »nicht [nur] im Beherrschen einzelner Kompetenzen […], sondern stellt die Fähigkeit dar, diese Kompetenzen im
+Hilfeprozess für den Klienten miteinander zur sozialprofessionellen Hilfe zu
+verknüpfen« (ebd.:11).
+
+2.3
+
+Zentrale Kompetenzen und Grundhaltung
+
+Nachfolgend werden die vorgestellten Anforderungen an professionelles Handeln zur besseren Übersicht noch stärker komprimiert und zu zwei übergeordneten Kategorien zusammengefasst. Es liegt bereits eine Unterteilung in verschiedene Bereiche und Kategorien vor, beispielsweise Können, Wissen, Haltung,
+Kompetenz, Habitus, Identität, Fähigkeiten, Fall- und Managementebene oder
+Bereichs- und Prozessbezogenheit. Hier soll jedoch nur zwischen Grundhaltung
+und Kompetenz unterschieden werden, letztere wird zudem noch weiter in Fach-,
+Sozial- und Selbstkompetenz aufgegliedert. Neben den dargestellten Positionen
+fliesst auch das Konzept KPG in die Zusammenfassung ein.
+Zentrale Kompetenzen
+Kompetenzen werden allgemein als »Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Problembearbeitung« (Callo 2005:83) verstanden. Darunter lassen sich Können
+und Fähigkeiten fassen. Das Wissen wird nicht als eigener Punkt aufgeführt,
+sondern wird als integraler Bestandteil von Kompetenz gesehen. Nur Wissen,
+welches auch ins Handeln einfliesst, ist relevant für professionelles Handeln.
+Kompetenz wird daher im Sinne von Performanz verstanden und zeigt sich somit ausschliesslich in der praktischen Anwendung (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:122). In Anlehnung an das Verständnis von Cassée besteht Kompetenz
+aus drei weiteren Kategorien:
+• Sozialkompetenz beinhaltet alle Fähigkeiten im Umgang mit anderen Personen.
+• Fachkompetenz besteht aus den speziellen Kenntnissen und Methoden Sozialer Arbeit.
+• Selbstkompetenz ist die Reflexion und Auseinandersetzung mit der eigenen
+Person (vgl. 2010:33–36).
+28
diff --git a/documents/praxis/pages/029.md b/documents/praxis/pages/029.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/029.md
@@ -0,0 +1,65 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 29
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Fachkompetenz
+Methoden:
+
+Verschiedene Methoden sind bekannt und werden sinnvoll ausgewählt und angewendet. Aufgrund der enormen Vielzahl ist eine breite Methodenkenntnis erforderlich. Je nach Arbeitsbereich sind spezialisierte Methoden vorhanden und werden
+dem Einzelfall angepasst (vgl. Galuske 2013:57).
+
+Zielsetzung:
+
+Der Wunschzustand wird benannt und es werden gemeinsam sinnvolle Ziele gesetzt.
+
+Analyse:
+
+Die Hintergründe und die Entstehung eines Problems werden geklärt und die Situation und die Informationen analysiert und sinnvoll verarbeitet.
+
+Fallverstehen: Auf jeden Fall wird individuell und flexibel eingegangen, um ihn in seiner Eigenheit
+zu verstehen, zu erklären und Deutungen vorzunehmen. Theorie und empirisches
+Wissen werden zur Fundierung und Begründung des Handelns einbezogen. Es kann
+eine Prognose und Aussage über die weitere Entwicklung gemacht werden.
+Evaluation:
+
+Die Organisation, die Vorgehensweisen und die Zielerreichung werden, zur Vermeidung von Fehlern und zur Gewährleistung von Effektivität und Effizienz, überprüft.
+Die Angebote und Rahmenbedingungen werden weiterentwickelt.
+
+Kontext:
+
+Die vorgegebenen Rahmenbedingungen von Bürokratie, Politik, Recht und Organisation sind bekannt und werden berücksichtigt.
+
+Information: Die Ausgangslage und das Problem können beschrieben und notwendige Daten
+und Informationen gewonnen werden.
+Planung:
+
+Planung ermöglicht strukturiert und strategisch vorzugehen, Entscheidungen zu
+treffen und den Hilfeprozess in einzelne Handlungsschritte einzuteilen.
+
+Sozialkompetenz
+Beziehung:
+
+Der Aufbau und die Gestaltung von Beziehungen mit Klientinnen und Klienten
+erfolgt durch angemessene Interaktion und Kommunikation. Ihnen wird ein aufrichtiges Interesse entgegengebracht. Mit Nähe und Distanz und Übertragungsmechanismen wird sensibel umgegangen und aus einer spezifischen Rolle heraus
+gehandelt.
+
+Kooperation: Auf der Fachebene erfolgt sowohl eine Zusammenarbeit innerhalb der eigenen
+Organisation als auch trägerübergreifend mit anderen Fachkräften und Institutionen.
+Es kann zwischen verschiedenen Akteuren vernetzt und koordiniert werden.
+Koproduktion: Auch mit den Klientinnen und Klienten und ihrer Umwelt wird kooperiert und ein
+Arbeitsbündnis hergestellt. Es wird bewusst auf die Partizipation und Beteiligung
+geachtet und verschiedene Wahrnehmungen und Perspektiven ernst genommen
+und berücksichtigt.
+Selbstkompetenz
+Reflexion:
+
+Durch Selbstkontrolle und Selbstreflexion wird das eigene Handeln überprüft und
+hinterfragt. Neben dem methodischen Vorgehen werden auch eigene Gefühle und
+Haltungen reflektiert und bearbeitet. Es ist eine Evaluation auf der Ebene der
+eigenen Person, die persönlich und im Team stattfindet.
+
+Abb. 1: Zentrale Kompetenzen für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+29
diff --git a/documents/praxis/pages/030.md b/documents/praxis/pages/030.md
new file mode 100644
index 0000000..592aa2b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/030.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 30
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Diese drei Kategorien fungieren als Ausgangspunkt für die Zusammenfassung
+der Anforderungen. Sie bilden die wichtigsten Kompetenzen für eine Tätigkeit
+in der Sozialen Arbeit (siehe Abb. 1). Die meisten davon finden sich mehr oder
+weniger in allen Positionen, auch wenn sie nicht immer explizit so benannt und
+unterschiedlich ausführlich beschrieben werden.
+Grundhaltung/Habitus
+Neben den zentralen Kompetenzen bedarf es einer Grundhaltung bzw. eines
+Habitus. Es ist nicht möglich, die Kompetenzen nur technisch anzuwenden,
+und es braucht ein verbindendes, leitendes Element als Grundlage, um in der
+Praxis danach zu handeln. Diese Notwendigkeit geht bereits aus den Strukturmerkmalen und dem Balanceakt zwischen den Spannungspolen hervor, aber
+auch die einzelnen fachlichen Positionen setzten eine gewisse Haltung oder
+Identität, einen Berufsethos oder Habitus voraus. Das Handeln und der Umgang mit den Menschen soll auf der Basis ethischer Grundwerte und Maximen der Sozialen Arbeit erfolgen. Diese Wertbezogenheit und Handlungsleitung wird hier als Grundhaltung oder auch Habitus zusammengefasst. Es
+wird von einer in der Persönlichkeit verinnerlichten Grundhaltung ausgegangen, die das eigene Handeln steuert und Orientierung gibt. Sie zu habitualisieren ist jedoch kein einmaliger Vorgang. Wenn die Grundhaltung entwickelt
+wurde, wird daraus kein Selbstläufer, plötzlich automatisch professionell zu
+handeln. Es bedarf einer kontinuierlichen Reflexion der Grundhaltung, eines
+inneren Dialogs und Diskurses im Rahmen der Profession (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:125f.).
+In der Sozialen Arbeit gelten bisher keine allgemeingültigen Kompetenzen (vgl.
+ebd.:124). Ebenfalls gibt es keine verbindliche Berufsethik und Einigkeit über
+die Werte einer solchen Grundhaltung (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009:23). Der
+Vergleich der Positionen zeigt aber, dass es sehr viele Gemeinsamkeiten gibt
+und sich Anforderungen beschreiben lassen, mit denen es durchaus möglich ist,
+professionelles bzw. ›gutes‹ und ›schlechtes‹ Handeln zu definieren. Einzelne
+der Kompetenzen nicht zu beherrschen oder zu vernachlässigen, könnte auf
+Grundlage dieser Anforderungen beispielsweise als nicht professionell eingestuft werden. Gleichzeitig bleiben die Anforderungen etwas vage, da sie sehr
+weit und allgemein gefasst sind. Wie sich situativ in den Spannungsfeldern positioniert werden kann, was unter den Kompetenzen im Detail zu verstehen ist,
+oder was die Grundhaltung genau ausmacht, bleibt offen. Jedoch ist es zumindest möglich die groben Kompetenzbereiche, die Notwendigkeit einer reflektierten Grundhaltung und die Berücksichtigung der Paradoxien zu bestimmen.
+Die beschriebenen Anforderungen können eine Basis bieten, um die zentralen
+Kompetenzen je nach Arbeitsbereich und Organisation in noch konkretere Facetten und Teilkompetenzen weiter auszudifferenzieren sowie eine Auseinandersetzung mit Habitus- und Haltungsfragen und den Spannungsfeldern Sozialer
+Arbeit zu ermöglichen. Neben der rein theoretischen Beschreibung der Anforderung an professionelles Handeln braucht es darüber hinaus auch konkrete Kon30
diff --git a/documents/praxis/pages/031.md b/documents/praxis/pages/031.md
new file mode 100644
index 0000000..4732731
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/031.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 31
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+zeptionen und Leitlinien für deren Umsetzung in der Praxis, die im Weiteren
+genauer betrachtet werden.
+
+2.4
+
+Strukturierung des Handelns
+
+Damit das Vorgehen in der Sozialen Arbeit geplant und überprüft werden kann,
+ist es erforderlich, dieses zu strukturieren. Dazu gibt es verschiedene Vorschläge,
+die in der Regel eine Phasierung und/oder Unterteilung des professionellen Handelns in einzelne Schritte beinhalten. Solche Strukturierungshilfen sind im Diskurs dauerhaft von Bedeutung und weisen viele Gemeinsamkeiten auf. Eine
+Strukturierung des Handelns kann daher als weitere Anforderung an professionelles Handeln angesehen werden. Die vorliegenden Strukturierungshilfen jedoch sind noch unvollständig oder zumindest nicht gut in der Praxis etabliert.
+Dewe et al. bemängeln, dass es bisher nicht ausreichend gelungen sei, ein angemessenes Konzept von Professionalität für die Praxis zu entwerfen (vgl.
+2011:27). Auch Heiner stellt eine Lücke fest, da die Voraussetzungen dafür
+hauptsächlich theoretisch diskutiert wurden und kaum in handlungsleitende
+Modelle gemündet sind. Diese bestehen deshalb nur in groben Zügen (vgl. Heiner 2004:37f.). Professionelles Handeln zu systematisieren, ist im Diskurs noch
+nicht abschliessend geklärt, und es besteht nach wie vor der Bedarf nach einer
+solchen, geeigneten Konzeption. Einige der aktuelleren Systematisierungsversuche werden nun präsentiert und anhand der Anforderungen an professionelles
+Handeln – insbesondere der zentralen Kompetenzen – kritisch beurteilt bzw. geprüft, inwiefern sie diese Handlungsanforderungen berücksichtigen. Auch die
+Methodik KPG wird dabei einbezogen.
+Müller verwendet ein allgemeines Modell professionellen Handelns (siehe
+Abb. 2), das auch in anderen Professionen zur Anwendung kommt. Er bezeichnet es als das bekannteste Modell, das aus den Schritten Anamnese, Diagnose,
+Intervention und Evaluation besteht (vgl. 2012:65). Zudem unterteilt er einen
+Fall in drei Dimensionen: einem Fall von, mit dem er die Verwaltungs- und Bürokratieebene anspricht, einem Fall für, womit die Kooperation mit anderen Fachkräften und Institutionen gemeint ist, und einem Fall mit, der sich auf die Arbeitsbeziehung mit den Klientinnen und Klienten bezieht (vgl. ebd.:41–43). Zu
+jedem Schritt gibt es auf den drei Falldimensionen unterschiedliche Aufgaben zu
+bewältigen (vgl. ebd.:77, 98). Eine solche Einteilung ist zunächst sehr hilfreich,
+greift insgesamt aber zu kurz, da sie den Hilfeprozess nur vereinfacht und in
+Grundzügen darstellt und viele der zentralen Kompetenzen nicht enthalten sind.
+Der Entwurf von Stimmer ist weitaus umfangreicher und scheint die Anforderungen grundsätzlich zu berücksichtigen (siehe Abb. 3). Lediglich die Kooperation auf der Fachebene ist nicht explizit enthalten. Ein Arbeitsbündnis mit
+Klientinnen und Klienten zu schliessen, wird allerdings nicht nur zu Beginn,
+sondern auch im Verlauf einer Zusammenarbeit immer wieder nötig sein.
+Hauptkritikpunkt an Stimmers Modell ist jedoch, dass die Kompetenzen, Informationen zu sammeln, zu analysieren und zu diagnostizieren, unter nur einen
+einzigen Punkt gefasst und nicht genauer voneinander unterschieden werden.
+31
diff --git a/documents/praxis/pages/032.md b/documents/praxis/pages/032.md
new file mode 100644
index 0000000..4f352dd
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/032.md
@@ -0,0 +1,69 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 32
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+ANAMNESE (= Nicht-Nichterinnerung),
+Sammlung von Vorinformationen
+Beispiele
+• medizinisch: Kinderkrankheiten,
+frühe Behandlungen, Krankheiten
+in der Familie
+• juristisch: Lebensverhältnisse,
+Vorstrafen
+• therapeutisch: Lebensgeschichte,
+Familienhintergrund
+• sozialpädagogisch: kritische
+Lebensereignisse, Belastungen
+
+DIAGNOSE (= AuseinanderErkennen), Problemerklärung:
+Indikation, Kontra-Indikation,
+Problemdefinitionen, Klärung
+von Rechtslagen, Ursachen,
+Konzepte für Lösungswege,
+Optionen für Ziele
+
+EVALUATION (= Bewertung),
+Erfolgsbilanz, Kostenrechnung,
+Fremdevaluation, Selbstevaluation,Supervision,
+Entwicklung von Massstäben
+
+INTERVENTION (= Dazwischen-Treten),
+THERAPIE (= Dienstleistung),
+professionelle Angebote, z. B. medizinische Behandlung, Psychotherapie,
+Rechtsvertretung, Beratung, Überweisung, Betreuung, Erziehung
+
+Abb. 2: Allgemeines Modell professioneller Fallarbeit (in: Müller 2012:76)
+
+Erstkontakt aufnehmen
+Erstgespräch führen
+Stabilisierend beenden,
+verabschieden
+
+Arbeitsbündnis schliessen
+Informationen sammeln,
+Situation analysieren und
+diagnostisch interpretieren
+
+Evaluieren,
+Prozess reflektieren
+
+Ziele und Thesen formulieren
+Axiologie
+Theorien
+Arbeitsformen,
+Interaktionsmedien und
+Konzepte planen und wählen
+
+Situationsbezogen und
+zielorientiert spezifisch
+intervenieren
+
+Methoden, Verfahren
+und Techniken planen
+und wählen
+
+Abb. 3: Zirkulärer Problemlösungsprozess (in: Stimmer 2012:37)
+
+32
diff --git a/documents/praxis/pages/033.md b/documents/praxis/pages/033.md
new file mode 100644
index 0000000..4f9be1f
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/033.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 33
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Possehl stellt fest, dass es in der Sozialen Arbeit schon sehr lange – und sehr
+viele – Phasenmodelle gibt. Er vergleicht einige miteinander und fasst sie zu seinem Vorschlag der »Beurteilung der Situation mit Beschluss« zusammen (vgl.
+2009:122f.) Das Modell (siehe Abb. 4) ist grafisch anders dargestellt als es tatsächlich gedacht ist, nämlich zirkulär und zur flexiblen Handhabung (vgl.
+ebd.:125–127). Die Abbildung vermittelt jedoch einen eher statischen und technischen Eindruck, und es bleibt unklar, weshalb der Entscheidung als eigene
+Phase ein so hoher Stellenwert beigemessen wird, zumal bei jedem Schritt Entscheidungen getroffen werden müssen. Kooperation, Koproduktion, Grundhaltung und selbst die Strukturmerkmale werden von Possehl nicht wirklich berücksichtigt.
+
+1. a. Auftrag
+b. Problemwahrnehmung
+2. Situationsanalyse,
+Problemanalyse,
+Lageanalyse
+3. Zielbestimmung
+4. Lösungsmöglichkeiten,
+Alternativplanung
+5. Entscheidung,
+Entschluss
+6. Durchführungsplanung,
+Interventionsplanung
+7. Durchführung,
+Realisation
+8. Erfolgskontrolle,
+Evaluation
+
+Abb. 4: Phasenmodell (in: Possehl 2009:23)
+
+Von Spiegel gibt einen Werkzeugkasten an die Hand, der als Rahmengerüst mit
+verschiedenen Methoden und Bausteinen gefüllt werden kann (siehe Abb. 5).
+Sie benennt fünf Handlungsbereiche zu denen es vier Planungstypen gibt, je
+nachdem ob es um die Gestaltung alltäglicher Situationen, Projekte oder um
+konzeptionelle Arbeiten geht (vgl. 2013:105-107). Die Kompetenzen und die
+Grundhaltung werden berücksichtigt, auch wenn diese nicht umfassend grafisch einbezogen werden. Hervorzuheben ist, dass mit dem Werkzeugkasten
+sehr viele praktische Arbeitshilfen zur Verfügung gestellt werden, die dabei helfen können den eigenen Kompetenzstand einzuschätzen und die jeweiligen Aufgaben in den Handlungsbereichen umzusetzen.
+Das Modell von Cassée (Abb. 6) ist gestalterisch gelungen und enthält die
+wichtigsten Kompetenzen als Handlungsschritte, lediglich die Kooperation und
+Koproduktion sind nicht explizit integriert. Zu bemängeln ist eine begrenzte
+Bezugnahme auf theoretische Grundlagen und Grundhaltung. Die Methodik ist
+33
diff --git a/documents/praxis/pages/034.md b/documents/praxis/pages/034.md
new file mode 100644
index 0000000..f9dc8f0
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/034.md
@@ -0,0 +1,105 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 34
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Handlungsbereiche/
+Planungstypen
+Situationsgestaltung
+Hilfeplanung
+Konzeptionsentwicklung
+
+Projektplanung und
+Selbstevaluation
+
+Analyse der
+Rahmenbedingungen
+
+Situationsund Problemanalyse
+
+Zielentwicklung
+
+Planung
+
+SituationsAnalyse der
+analyse
+Arbeitsaufträge
+Auftrags- und Problemanalyse
+Kontextanalyse
+Analyse der
+Erwartungssammlung
+Ausgangssituation
+
+Zielbestimmung
+
+Handlungsplanung
+
+Aushandlung
+von Konsenszielen
+Bildung
+konzeptioneller Ziele
+
+Erarbeitung
+Vertiefung
+der Aufgaben- der Problemerklärung
+stellung
+
+Differenzierung der
+Projektziele
+
+Evaluation
+
+Auswertung
+der eigenen
+Handlung
+Operationali- Evaluation
+eines
+sierung von
+Hilfezeitraums
+Hilfezielen
+Operationali- Fortsetzung
+sierung
+der Planung:
+konzeptioneller Fertigstellung
+Ziele
+der Konzeption
+Schlüsselsituation
+Erstellung der Durchführung
+Projekteiner Selbstkonzeption
+evaluation
+
+Abb. 5: Werkzeugkasten für methodisches Handeln (in: von Spiegel 2013:107f.)
+
+überwiegend praktisch und sehr stark auf die Kinder- und Jugendhilfe ausgerichtet, ausgestattet mit einem vorgegebenen Paket manualisierter Instrumente (vgl.
+2010:63). Die Verwendung standardisierter Inhalte ist vor dem Hintergrund der
+Individualität des Einzelfalls eher kritisch zu beurteilen, ein Einsatz in einem anderen Praxisfeld ist schwer denkbar und selbst in verschiedenen Institutionen im
+Bereich der Jugendhilfe liessen sie sich nicht unverändert übernehmen. In den
+Grundzügen ist das Modell ansprechend, jedoch theoretisch zu wenig untermauert und in der praktischen Ausgestaltung nicht ganzheitlich genug.
+
+4.
+Indikation
+
+3.
+Diagnose
+5.
+Individueller Hilfeplan
+
+Diagnostischer Prozess
+
+Interventionsprozess
+1.
+Anmeldung/Aufnahme
+
+2.
+Analyse
+
+6.
+Intervention
+
+7.
+Evaluation
+
+Abb. 6: Zyklusmodell für den Hilfeprozess (in: Cassée 2010:65)
+
+34
diff --git a/documents/praxis/pages/035.md b/documents/praxis/pages/035.md
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index 0000000..7771af1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/035.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 35
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Bei Michel-Schwartze wird von vier verschiedenen Arbeitsebenen ausgegangen,
+auf denen man sich gleichzeitig bewegt.
+»Das Ziel der reflektierten und systematischen Fallarbeit soll erreicht werden durch
+die Konstatierung von vier Handlungsebenen, die nicht – wie Arbeitsschritte – aufeinander folgen, sondern parallel ablaufen.« (2009:133)
+
+Es wird zwischen den Ebenen der Informationssammlung, der Diagnose/Problem- und Ressourcenanalyse, der Intervention sowie der Evaluation unterschieden (vgl. 2016:250). Für ihren Arbeitsprozess gibt es keine Darstellung
+(im Sinne einer Visualisierung des Modells), möglicherweise auf Grund der
+Gleichzeitigkeit der Ebenen. Das Modell scheint inhaltlich zunächst alle Anforderungen in irgendeiner Form zu berücksichtigen, insbesondere die Kooperation und der Einbezug verschiedener Sichtweisen wird immer wieder angesprochen. Gleichzeitig sind die Ausführungen jeweils sehr kurz und es bleibt etwas
+diffus, wie genau das Handeln auf den Ebenen geplant und strukturiert wird.
+Auch die Grundhaltung und Strukturmerkmale fliessen eher implizit ein. Speziell bei der Ebene der Diagnose/Problem- und Ressourcenanalyse sind sehr viele Aspekte enthalten (z. B. Analyse, Zielsetzung, Fallverstehen), die aber nur
+kurz gestreift werden. Insgesamt bleibt das Vorgehen nach dem Modell zu offen und es wird nicht vertieft genug dargelegt, welche Schritte wann zu vollziehen sind bzw. wie das Nebeneinander der Ebenen konkret berücksichtigt und
+ausgestaltet wird.
+Beim Verlaufsmodell von Martin (siehe Abb. 7) gibt es die vier Schritte –
+Analyse, Planen, Handeln und Auswerten –, denen weitere Teilschritte/Tätigkeiten zugeordnet sind (vgl. 2005:57–62). Auch darin sind die meisten Anforderungen enthalten, jedoch ist die Kooperation kaum bzw. nur beim Handeln
+enthalten und auf die Strukturmerkmale oder Grundhaltung wird nur am Rande eingegangen. Ansonsten werden punktuell immer wieder konkrete Hinweise
+gegeben worauf es bei den einzelnen Tätigkeiten ankommt, wobei insgesamt
+nicht genau genug hervorgeht, wie diese im gesamten Prozess miteinander verknüpft und strukturiert werden.
+Die systemorientierte Sozialpädagogik nach Simmen et al. setzt die soziale
+Eingebundenheit der Klientinnen und Klienten besonders in den Fokus und
+misst daher der Vernetzung und Kooperation einen hohen Stellenwert bei (vgl.
+2010:21). Der Leitfaden zu einer prozessorientierten Systemvernetzung enthält
+fünf zirkuläre Teilschritte (siehe Abb. 8). Nach der Orientierung, bei der die Situation erfasst wird, werden theoriebasierte Deutungen vorgenommen und es
+wird entschieden, was verändert werden soll. Anschliessend wird eine Planung
+vorgenommen sowie diese umgesetzt und kontrolliert. Während des gesamten
+Prozesses wie auch zum Abschluss findet eine Auswertung statt (vgl. ebd.:56–
+61). An diesem Modell ist v. a. zu kritisieren, dass die inhaltlichen Ausführungen zu den Schritten sehr minimal sind und auf nur wenigen Seiten abgehandelt
+werden. Auch bildet die Grafik die Kooperation und Koproduktion beispielsweise nicht ab.
+
+35
diff --git a/documents/praxis/pages/036.md b/documents/praxis/pages/036.md
new file mode 100644
index 0000000..95fa1aa
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/036.md
@@ -0,0 +1,65 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 36
+
+Vorbereiten
+
+• Informieren, Werben
+• Vorbedingungen gestalten
+• Medien, Materialien beschaffen
+• evtl. Ausprobieren, Training,
+Fortbildung
+
+praktisches Handeln mit
+• einzelnen
+• Gruppen,Teilgruppen
+• evtl. Eltern
+• evtl. anderen Gruppen/Institutionen
+
+Kontrollieren
+
+• der beschriebenen Voraussetzung
+• eingeschätzten Rahmenbedingungen
+• der Entscheidungen
+• der Vorbereitungen
+• des praktischen Verlaufs
+• des ausgenutzten Spielraums
+• der Konsequenz für die neue Planung
+
+Abb. 7: Verlaufsmodell der didaktischen Arbeit (in: Martin 2005:61)
+
+36
+
+Planung
+
+Entscheiden
+
+über
+• Lernziele/Erziehungsziele
+• Inhalte/Themen/Situationen
+• Methode
+• Medien
+• Gestaltung der räumlichen und
+organisatorischen Vorbedingungen
+
+Handeln
+
+Erklären
+
+• der Beobachtungsdaten durch
+Einordnen, Vergleichen, Deuten,
+Interpretieren
+• Einschätzen realisierbarer Veränderungen/Entwicklungen
+
+Auswertung
+
+Beschreiben
+
+• Beobachten, Protokollieren, Beschreiben von Verhalten und Situationen
+• Sammeln von Daten, Informationen
+über die Zielgruppe und einzelne
+Gruppenmitglieder
+• Beschreiben des Spielraums für sozialpädagogische Arbeit
+Analyse
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
diff --git a/documents/praxis/pages/037.md b/documents/praxis/pages/037.md
new file mode 100644
index 0000000..3c3eb49
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/037.md
@@ -0,0 +1,51 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 37
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Orientierung
+
+Rückblicken
+
+Handeln/Kontrolle
+
+Umsetzen
+
+Auswertung
+
+Bewerten
+
+Deuten und
+Entscheiden
+
+Anpassen
+
+Planen
+
+Abb. 8: Leitfaden zur prozessorientierten Systemvernetzung (in: Simmen et al. 2010:56)
+
+Beim Konzept KPG nach Hochuli Freund/Stotz geht es um
+»Prozesse, die sowohl intra- und interprofessionell als auch gemeinsam mit einer
+Klientin oder einer Klientengruppe [erfasst, analysiert, diagnostiziert und] im Hinblick
+auf definierte Ziele geplant, umgesetzt und ausgewertet werden.« (2015:135, Hervorhebung im Original)
+
+Das Modell besteht aus sieben Teilschritten – Situationserfassung, Analyse,
+Diagnose, Zielsetzung, Interventionsplanung, Interventionsdurchführung und
+Evaluation – und zwei Ebenen der Zusammenarbeit mit Klientinnen, Klienten
+und Fachkräften, die sich über den gesamten Prozess erstrecken (siehe Abb. 9,
+vgl. auch Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung in diesem Band, Abb. 14, dort in
+Farbe). Es wird zwischen einer analytischen Phase (die ersten drei Schritte) und
+einer Handlungsphase unterschieden. Die Schritte sind idealtypisch angeordnet,
+können jedoch auch in anderer Reihenfolge durchgeführt, übersprungen oder
+wiederholt werden. Darin enthalten sind verschiedene Methodenvorschläge für
+die Prozessschritte und vorgegebene Kriterien (Kooperation, Zielsetzung Soziale
+Arbeit, Professionsethik, Praxisfelder, Aufwand), anhand derer ihr Einsatz
+überprüft und gemessen werden kann (vgl. ebd.:137–140). In den theoretischen
+Grundlagen wird Bezug auf die Strukturmerkmale genommen, für die Arbeit
+mit dem Konzept wird eine handlungsleitende Grundhaltung vorausgesetzt,
+und die zentralen Kompetenzen finden sich inhaltlich alle darin wieder und
+werden sogar fast vollständig durch die Prozessschritte abgebildet.
+Werden die Modelle einander gegenüberstellt, lässt sich abschliessend feststellen, dass diese im Grossen und Ganzen sehr ähnlich sind, sich aber bezüglich Umfang der Ausführungen sowie individueller Schwerpunktsetzung unterscheiden. Possehl hält beim Vergleich verschiedener Phasenmodelle fest, dass
+diverse Begrifflichkeiten für die gleichen Sachverhalte genutzt werden und manche Schritte je nach Modell stärker aufgegliedert, zusammengefasst oder ausgelassen werden (vgl. 2009:123). Dies ist auch für die zuvor aufgeführten Beispiele zutreffend. Der kurze Überblick reicht zwar nicht aus, um einen fundierten
+und umfassenden Einblick zu den Modellen zu vermitteln, die Auseinanderset37
diff --git a/documents/praxis/pages/038.md b/documents/praxis/pages/038.md
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index 0000000..843f97a
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/038.md
@@ -0,0 +1,15 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 38
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+zung damit ist jedoch hilfreich, um Gemeinsamkeiten und Schwachstellen festzustellen. Die grosse Anzahl der Modelle und aktuellen Publikationen machen
+darüber hinaus deutlich, dass diesem Thema nach wie vor eine grosse Bedeutung zukommt und nach geeigneten Handlungskonzepten gesucht wird. Die besondere Herausforderung besteht darin, die komplexen Ansprüche für professionelles Handeln in eine praktische und möglichst einfach zu handhabende
+Systematik zu fassen. Die Ausführungen zu den verschiedenen Konzeptionen
+bieten ausserdem eine Grundlage, um die Besonderheiten der Methodik KPG
+darlegen zu können.
+
+Abb. 9: Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung (in: Hochuli Freund 2017).
+
+38
diff --git a/documents/praxis/pages/039.md b/documents/praxis/pages/039.md
new file mode 100644
index 0000000..e8c7efa
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/039.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 39
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Zwischenfazit
+Aus der Analyse der Gemeinsamkeiten von verschiedenen Professionalitätsentwürfen können folgende Anforderungen an professionelles Handeln abgeleitet werden, welche die fachliche Qualität in der Sozialen Arbeit ausmachen:
+1. Kennen und Aushalten von strukturellen Spannungsfeldern und Paradoxien;
+2. Verfügen über zentrale Kompetenzen und eine/n fachliche/n Grundhaltung/Habitus;
+3. Verwendung einer Systematik zur Strukturierung und Reflexion des methodischen Handelns.
+
+3
+
+Besonderheiten des Konzepts Kooperative
+Prozessgestaltung
+
+Die Methodik KPG fügt sich in eine Reihe mit den vorgestellten Konzeptionen
+und Modellen zur Systematisierung professionellen Handelns. Allerdings hebt
+sie sich von den bisherigen Entwürfen ab, da sie nicht nur die beschriebenen
+Qualitätsanforderungen an professionelles Handeln umfassend berücksichtigt,
+sondern auch über einige spezifische Merkmale verfügt. Da die Gemeinsamkeiten bereits erörtert wurden, werden schwerpunktmässig diejenigen Aspekte behandelt, welche KPG in besonderem Masse auszeichnen. Die Besonderheiten
+des Konzepts werden anhand von drei Gesichtspunkten – der offenen Rahmenstruktur mit praxistauglichen Standards für das Handeln, der Ausdifferenzierung der analytischen Phase und einer neuen Diagnose-Methode für die Praxis
+sowie dem besonderen Stellenwert der Kooperation – aufgezeigt.
+
+3.1
+
+Offene Rahmenstruktur mit praxistauglichen
+Standards für das Handeln
+
+Das Konzept KPG beschreibt professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit
+nicht nur theoretisch und abstrakt, sondern bildet die benötigten Handlungsanforderungen ebenso praxistauglich in einem Prozessmodell ab. Die Anforderungen an professionelles Handeln werden heruntergebrochen und, insbesondere
+da, wo sie an manchen Stellen anderer Konzeptionen vage bleiben, ganz konkret beschrieben. Dadurch werden diese besser lehr- und lernbar sowie für
+Praktiker besser greif- und handhabbar. Damit stellt KPG eine sehr angemesse39
diff --git a/documents/praxis/pages/040.md b/documents/praxis/pages/040.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/040.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 40
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+ne und handlungsleitende Konzeption professionellen Handelns dar. Diese
+fachliche Einschätzung soll mit Bezug auf die Ausgestaltung des Konzepts veranschaulicht werden.
+Umfassende Rahmenstruktur für individuelle Gestaltungsfreiheit
+KPG ist ein generalistisches Konzept und für alle Felder der Sozialen Arbeit geeignet. Das darin enthaltene Prozessmodell lässt sich für sämtliche Prozesse auf
+der Fall- und Fachebene wie die klassische Fallführung, die sozialpädagogische
+Arbeit mit Klientinnen und Klienten aber auch für Projektmanagement, Beratung oder Ähnliches, heranziehen. Die Dauer eines Prozesszyklus kann sich auf
+eine Momentaufnahme beschränken oder sich aber auch über einen ganzen
+Begleitprozess erstrecken. Es werden mögliche Methoden und Instrumente für
+die einzelnen Prozessschritte vorgestellt, wobei diese für die Organisation und/
+oder den Einzelfall ergänzt, modifiziert oder durch passendere Methoden ersetzt werden können. Hochuli Freund und Stotz sehen – im Unterschied zu anderen Autoren – den ganzen Prozess einer strukturierten Fallbearbeitung als elementaren Beitrag zur Professionalisierung, für ›besseres‹, professionelleres
+Handeln, bei dem die fachliche Tätigkeit unweigerlich mit der Beziehung und
+der Aushandlung mit Klientinnen und Klienten verbunden wird (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:325). Dieser Prozess der Fallbearbeitung soll dabei in sich
+schlüssig und nachvollziehbar sein. Indem bei jedem Schritt die bisherigen Erkenntnisse aufgegriffen und prozessschrittspezifisch weiterverarbeitet werden,
+sind die Prozessschritte eng verwoben und bauen aufeinander auf. Je nachdem
+kann es auch erforderlich seine einzelnen Schritte erneut durchzuführen. Das
+Konzept KPG schafft einen klar definierten Rahmen, der sich unterschiedlich
+füllen lässt. Auf Grund der Strukturierung sowie vorgegebener Prinzipien ist er
+eng genug, um Beliebigkeit zu vermeiden, gleichzeitig ist die Vorgehensweise
+offen genug, um je nach Fall und Kontext Anpassungen vorzunehmen. Den Autoren gelingt dabei ein Balanceakt, indem sie Strukturmerkmale und Spannungsfelder nicht aufheben, sondern auf diese hinweisen und sie damit ins
+Bewusstsein rücken. Trotzdem wird den Professionellen damit nicht die Verantwortung genommen, sich selbst situativ zu entscheiden, was wiederum auf die
+Bedeutung eines professionellen Habitus hinweist. KPG liefert – und darin besteht eine enorme Erleichterung – einen Rahmen, in dem diese fachliche Auseinandersetzung strukturiert, fundiert und damit nachvollziehbar erfolgen kann.
+Verschränkung von Theorie und Praxis
+Die Publikation ›Kooperative Prozessgestaltung‹ wurde als Lehrbuch konzipiert
+mit dem Anspruch, Studierende und praktisch tätige Personen zu erreichen sowie als Nachschlagwerk zu fungieren (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:18).
+Praktikerinnen und Praktiker sollen im Stande sein, die Methodik nachzuvollziehen und anzuwenden. Ebenso muss sie einer genaueren Überprüfung im Diskurs standhalten, und dem state of the art gerecht werden. Eine Ausgewogen40
diff --git a/documents/praxis/pages/041.md b/documents/praxis/pages/041.md
new file mode 100644
index 0000000..1ae0db3
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/041.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 41
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+heit zwischen Theorie und Praxis ist damit entscheidend für einerseits den Einsatz in der Praxis und andererseits den Stellenwert im Diskurs zu professionellem Handeln. Mit dem Konzept KPG ist ein niederschwelliger Zugang zu einer
+sehr komplexen Thematik gelungen. Mit Bezug auf die Strukturmerkmale wird
+deutlich gemacht, dass die Tätigkeit in der Sozialen Arbeit eine schwierige Aufgabe ist und auch die eigene Persönlichkeit stark fordert. Das Konzept gibt einen Orientierungsrahmen an die Hand, um mit diesen komplexen und widersprüchlichen Bedingungen umgehen zu können. Es vermittelt ein gesundes
+Selbstvertrauen, dass damit ein Unterstützungsprozess erfolgreich gestaltet werden kann, weckt und erzeugt jedoch keine überhöhten Erwartungen im Sinne
+einer Machbarkeit aller Dinge oder macht übersteigerte Allheilsversprechen.
+Ganz im Gegenteil kommt ihm eher die Funktion einer gewissen Erdung zu,
+und es wirkt solchen Illusionen entgegen. Die Professionellen erfahren eine Entlastung davon, Fehler nur auf die eigene Person zu beziehen, und sie können
+die Spannungsfelder Sozialer Arbeit als gegeben akzeptieren, gegen die sie nicht
+ankämpfen müssen (vgl. Knoll 2010:177). Auch gegenüber Klientinnen und
+Klienten kann dadurch Transparenz geschaffen und die Umstände nicht verschleiert werden. Dies bedeutet auch, ihnen keine falschen Hoffnungen zu machen und gegebenenfalls ihre Erwartungen zu dämpfen. Sie bekommen realistischere Vorstellungen darüber, auf was sie sich einlassen, selbst, wenn das nur
+bedeutet, zu wissen und sich darauf einzustellen, eben nicht zu wissen, welche
+Leistungen zu erwarten sind (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:49). Gerade der
+zweite Teil des Lehrbuchs macht professionelles Handeln für die konkrete
+Handhabung greifbar. Durch kurze Zusammenfassungen am Ende jedes Kapitels sind die wichtigsten Informationen schnell und kompakt verfügbar. Durch
+mehrere Grafiken werden komplexe Vorgehensweisen und Zusammenhänge
+vereinfacht und zugänglich gemacht, beispielsweise bei Analyse und Diagnose.
+Die Prozessgestaltung mit einem Modell bildlich darzustellen, macht die Inhalte
+einprägsamer.
+Konkretisierte Standards und Arbeitshilfen ermöglichen Lernprozesse
+Hochuli Freund und Stotz nennen für jeden Prozessschritt die dafür erforderlichen Kompetenzen. Es gelingt ihnen, die meisten der eher abstrakten zentralen
+Kompetenzen weiter auszudifferenzieren und zu konkretisieren, sodass deren
+Vorhandensein respektive Entwicklungsbedarf konkret geprüft werden kann.
+Die Auseinandersetzung mit dem Konzept und seine Umsetzung führen daher
+zwangsläufig zu einem Zugewinn an Wissen und Kompetenz. Durch die dargelegte, kriteriengeleitete Methodenreflexion lernen die Professionellen nicht nur
+neue Methoden anzuwenden, sondern auch diese hinsichtlich ihrer Eignung zu
+beurteilen, den Prozessschritten zuzuordnen und fall- und situationsspezifisch
+auszuwählen. V. a. bei der Diagnose und der Interventionsplanung fliessen
+theoretische Wissensbestände mit ein. Dadurch kann sich das Repertoire der
+Professionellen laufend um verschiedene Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationstheorien oder Handlungskonzepte erweitern. Zugleich findet bei der prak41
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/042.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 42
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+tischen Umsetzung eine Transformation derselben statt. Professionelles Handeln löst durch diese Verschränkung auch das Theorie-Praxis Problem für Lernende (vgl. Becker-Lenz et al. 2012:14). Durch einfache Prinzipien, z. B. »so
+viel wie möglich sehen – so wenig wie möglich verstehen« (Meinhold
+1987:207, zit. in Müller 2012:104) bei der Situationserfassung, »zuerst verstehen, dann handeln« (Hochuli Freund/Stotz 2015:325) für das Grundverständnis von KPG oder strukturierte methodische Abläufe und Formulierungshilfen
+z. B. für Hypothesen (erklärende Hypothesen »Weil …« oder der handlungsleitenden Arbeitshypothese »Wenn … dann …«) bei der Diagnose, können
+Handlungsschritte und Denkmuster leichter erlernt und verinnerlicht werden
+(siehe dazu auch den Beitrag von Hochuli Freund in diesem Band). Insgesamt
+ist das Konzept KPG damit sehr verständlich und praxistauglich. Indem Arbeitshilfen an die Hand gegeben werden, kann niederschwellig damit gearbeitet
+werden und wirkt die Methodik gleichzeitig unterstützend bei der Entwicklung
+eines Grundverständnisses von professionellem Handeln.
+Verankerung der Reflexion
+Die Notwendigkeit einer beständigen Reflexion des professionellen Handelns
+ist bereits an einigen Stellen angesprochen worden. Reflexion ist die Kompetenz, die sich am direktesten mit der eigenen Person befasst. Sie ist für die
+Grundhaltung einer Arbeit, die sich mit Menschen befasst, die entscheidende
+Komponente, da Fehler vorkommen, jedoch kein Produkt, sondern das Leben
+von Personen betreffen. KPG macht Reflexion planbar, indem diese fest eingebettet ist. Das Konzept erhebt den Anspruch an die Professionellen, sich durch
+Selbstreflexion mit der eigenen Person zu befassen und ihre eigene Biografie,
+ihre Haltungen und Gefühle zu erforschen. Der Blick wird dabei insbesondere
+auf die Kooperation und Arbeitsbeziehung gerichtet, um u. a. Übertragungen,
+Autonomieeinschränkungen und den Umgang mit Macht bewusst zu machen.
+Dies schützt die Klientinnen und Klienten und hilft, die strukturelle Asymmetrie
+auszugleichen.
+Selbst die Grundhaltung und Ethik der Professionellen soll reflektiert, weiterentwickelt und im Diskurs der Sozialen Arbeit behandelt werden (vgl.
+ebd.:126). Zur Gewährleistung der Reflexion werden konkrete Vorschläge und
+Handwerkszeug zur Verfügung gestellt. Für die Arbeit im Team sollen neben
+der gemeinsamen Reflexion verbindliche Reflexionsgefässe wie Supervision und
+Intervision institutionalisiert werden (vgl. ebd.:61). Es werden Kriterien formuliert, mit denen Methoden hinsichtlich der Kooperation, der Zielsetzung Sozialer Arbeit, der Professionsethik, der Praxisfelder und des Aufwands überprüft
+werden können (vgl. ebd.:147–149). In jedem Prozessschritt erfolgt eine Auswertung anhand von Evaluationsfragen, mit denen das methodische Vorgehen
+reflektiert werden kann.
+Reflexion ist letztlich auch als eigenständiger Prozessschritt Evaluation im
+Modell enthalten. Als Abschluss wird der gesamte Prozess eines Falles reflektiert und ausgewertet. Reflexion findet somit auf verschiedenen Ebenen statt
+42
diff --git a/documents/praxis/pages/043.md b/documents/praxis/pages/043.md
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index 0000000..c05bb5d
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/043.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 43
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+und ist untrennbar mit der Methodik verbunden. Auch das Modell an sich ist
+damit ein institutionalisiertes Gefäss zur Reflexion. Denn damit lässt sich
+überprüfen, inwiefern systematisch und methodisch strukturiert vorgegangen
+wird und um welchen Prozessschritt es aktuell geht. Letztlich kann beurteilt
+werden, ob die Gestaltung von Unterstützungsprozessen den genannten Anforderungen Rechnung trägt und als professionell eingestuft werden kann.
+Die Methodik trägt damit zur Optimierung und Professionalisierung des Handelns bei.
+
+3.2
+
+Ausdifferenzierung der analytischen Phase und neue
+Diagnose-Methode
+
+Die Unterteilung des Hilfeprozesses in Teilschritte und einen vorgegebenen Ablauf ist eine rein analytische und idealtypische Vorgehensweise. In der Praxis
+sind die Übergänge fliessend und die Reihenfolge variabel. Doch gerade die exakte Unterscheidung der einzelnen Schritte macht eine besondere Qualität von
+KPG aus. V. a. bei den ersten drei Prozessschritten (Situationserfassung, Analyse, Diagnose) werden die Begrifflichkeiten in der Literatur sehr uneinheitlich
+verwendet und z. T. in wenigen Schritten zusammengefasst (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:177f.). Gemäss KPG geht es bei der Situationserfassung darum, keinerlei Bewertung vorzunehmen und Informationen neutral zu erfassen.
+Die Analyse ist anschliessend dafür notwendig, die Daten zu bewerten und zu
+gewichten, jedoch ohne etwas hineinzuinterpretieren. Erst bei der Diagnose
+geht es darum, den Sachverhalt besser zu verstehen und Erklärungsversuche anzustellen.
+Die bei KPG vorgenommene Aufteilung schafft begriffliche Klarheit und arbeitet wichtige inhaltliche Unterschiede heraus. Sie ermöglicht es, die Bereiche
+eindeutig voneinander abzugrenzen, und stellt für jeden der Schritte Qualitätsmerkmale auf (siehe Abb. 10). Eine solche schrittweise Trennung ist von grosser Bedeutung für das professionelle Handeln, um zu gewährleisten, dass nicht
+einzelne Schritte, z. B. das Verstehen, versehentlich ausgelassen werden. In der
+Praxis wird in der Regel direkt oder mit nur wenig analytischem Vorlauf agiert
+und es sind weitaus mehr Interventions-Kompetenzen vorhanden (vgl.
+ebd.:325). Dies zeigt sich auch in den typischen Handlungsproblemen von Studierenden bei der Auftrags- und Zuständigkeitsklärung, die bei der Situationserfassung erfolgen sollte, und bei diagnostischem Vorgehen, bei dem es z. T.
+schon am Verständnis für dessen Notwendigkeit scheitert (vgl. Becker-Lenz/
+Müller 2009:324f.). Der altbekannte Spruch, dass man erst denken soll, bevor
+man handelt, scheint in der Sozialen Arbeit allzu oft keine Beachtung zu finden.
+Im Grundverständnis des Konzepts KPG ist das Prinzip, erst zu verstehen und
+dann zu handeln, fest verankert. Die klare Trennung der Schritte erleichtert
+dies und hilft dabei sich zu orientieren, die aktuelle Position im Prozess zu verorten und prozessschrittbezogene Aufgaben zu eruieren (vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:229, 326).
+
+43
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+++ b/documents/praxis/pages/044.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 44
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Fall
+
+Prozessschritte
+
+Qualitätsmerkmale
+
+Situationserfassung
+
+neutrales Erfassen
+
+vorläufiges Thema
+
+Analyse
+
+Bewerten, Gewichten
+
+präzisiertes Thema/Fallthematik
+
+Diagnose
+
+Verstehen, Erklären
+
+handlungsleitende Arbeitshypothese
+
+Abb. 10: Qualitätsmerkmale der ersten drei Prozessschritte
+
+Die Unterteilung der Schritte hat zudem den Zweck, die vorhandenen Informationen immer stärker zu reduzieren. Zunächst wird die gesamte Situation erfasst, durch die Analyse wird herausgearbeitet um welche Aspekte des Falls es
+geht und bei der Diagnose werden mit der handlungsleitenden Arbeitshypothese schlussendlich die zu bearbeitenden Inhalte festgelegt. Diese notwendige
+Komplexitätsreduktion findet bei anderen Modellen in der Regel gar nicht statt
+oder ist nicht expliziert und nachvollziehbar. Gerade die Auswertung der Analyse wird in der Literatur meistens gar nicht aufgegriffen (vgl. ebd.:180). Indem
+an diesen entscheidenden Stellen von Analyse und Diagnose auf das methodische Hilfsmittel von Hypothesen zurückgegriffen wird, wird kein Anspruch auf
+Absolutheit und Richtigkeit der Bewertungen und Erklärungen erhoben (vgl.
+ebd.:180, 218, 225). Gleichzeitig sind die Schlüsse nicht willkürlich, sondern
+erfolgen durch das methodisch geleitete Vorgehen sehr fundiert, gut begründet
+und theoretisch eingebettet. Auf Grund ihrer Explikation sind sie nachvollziehbar sowie intersubjektiv überprüfbar.
+44
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/045.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 45
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Insgesamt wird durch KPG der Schwerpunkt stärker auf die analytische Phase
+gelegt. Die Methodik trägt durch die Trennung in Situationserfassung, Analyse
+und Diagnose zu mehr Klarheit bei. Die Sensibilisierung auf die Unterschiede
+und jeweiligen Aufgaben der verschiedenen Prozessschritte bewirkt letztendlich
+ein differenzierteres Vorgehen. Ziel ist es, das Modell als Denkstruktur des eigenen Handelns zu verinnerlichen, um es auch im Alltag routiniert anwenden
+zu können. Dadurch wird ein ständiger Wechsel zwischen der analytischen Ebene und der Handlungsebene möglich (vgl. ebd.:229, 326f.).
+Theoriegeleitetes Fallverstehen – eine neue Diagnose-Methode für die
+Praxis
+Diagnostik und Fallverstehen ist in der Sozialen Arbeit ein viel und kontrovers
+diskutiertes Thema. Die Auseinandersetzung damit hat in der Vergangenheit
+stark zugenommen. Diagnose ist eine der zentralen Fachkompetenzen Sozialer
+Arbeit (vgl. Schrapper 2004:40). Für die Diagnose gibt es nur eine Handvoll, in
+der Praxis eher weniger bewährte Vorgehensweisen. In der Regel werden in der
+Literatur verschiedene diagnostische Verfahren angeführt, die im Verständnis
+von KPG entweder der Analyse zuzuordnen sind oder bei der Diagnose zur
+Kategorie der rekonstruktiven Methoden zählen. Bei diesen geht es darum, die
+»subjektiven Prozesse und Muster zu rekonstruieren, die im Verlauf der Lebensgeschichte eines Menschen seine Wahrnehmungen, Deutungen und Handlungsorientierungen geprägt haben« (ebd.:47). Die rekonstruktiven Verfahren
+sehen sich häufig mit der Herausforderung der Anwendbarkeit in der Praxis
+konfrontiert, da sie einem disziplinären Hintergrund entstammen. Beispielsweise wird beim biografischen Fallverstehen die Frage gestellt, »wieweit sich ein
+optimal geeignetes sozialwissenschaftliches Forschungsinstrument für Kontexte
+der Sozialen Arbeit eignet« (Meinhold 2006:59). Wird, wie bei Jakob, von einem Nutzen ausgegangen, steht im Vordergrund, »inwieweit es gelingt, die berufliche Praxis und (potenzielle) Praktiker/innen für den Einsatz ausgearbeiteter
+rekonstruktiver Verfahren zu gewinnen« (2002:119). Zudem braucht es ihrer
+Meinung nach mehr und bessere praxistaugliche Zugänge für das Fallverstehen
+(vgl. ebd.). KPG kann diesen Forderungen insofern genügen, dass sie ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von Diagnose schafft – wodurch rekonstruktive Methoden zu mehr Zuspruch und Anwendung kommen können – und ein
+eigenes neues Verfahren für die Diagnose bietet, welches in der Praxis angewendet werden kann.
+Das Theoriegeleitete Fallverstehen (dazu ausführlich Hochuli Freund/Stotz
+2015:220–236) stellt eine bedeutende Errungenschaft innerhalb des Konzepts
+KPG dar. Dabei soll es gelingen, eine eigenständige Expertise aufzubauen, die
+zugleich die Aushandlung und Vermittlung mit den Klientinnen und Klienten
+im Blick hat (vgl. Schrapper 2004:49). Der postulierte Hypothesencharakter
+der Diagnose will eine Anmassung auf objektive Gültigkeit vermeiden. Durch
+das klar strukturierte Vorgehen wird dem Anspruch Rechnung getragen, die
+»unvermeidliche Reduktion so begründet zu gestalten und zu dokumentieren,
+45
diff --git a/documents/praxis/pages/046.md b/documents/praxis/pages/046.md
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index 0000000..6956e87
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/046.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 46
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+dass es weder zu unangemessen Vereinfachungen noch zu nicht überprüfbaren
+Schlussfolgerungen kommt« (ebd.:45). Ausserdem liefert die Diagnosemethode
+ein Beispiel für die gelingende Vermittlung zwischen Theorie und Praxis, wodurch sie nicht nur im wissenschaftlichen Kontext Verwendung findet, sondern
+auch bei der berufspraktischen Arbeit zum Einsatz kommen kann. Als Nebeneffekt leistet die Weiterentwicklung Sozialer Diagnostik im Rahmen des Konzepts
+KPG einen Beitrag zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit. Denn Diagnose
+stellt seit je her auch ein Mittel zur Professionalisierung dar (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:216).
+
+3.4
+
+Besonderer Stellenwert der Kooperation
+
+Im Konzept KPG wird ein gesteigerter Wert auf Kooperation gelegt. Bereits in
+der Bezeichnung ist die Vorgabe verankert, dass es sich um eine Prozessgestaltung handelt, die Kooperation an oberste Stelle setzt. Darin ist die Kooperation
+auf der Fachebene und mit den Klientinnen und Klienten enthalten. Letzterer
+kommt die grössere Bedeutung zu, da Klientinnen und Klienten im Zentrum
+der Arbeit stehen. Die Arbeitsbeziehung wird in der Sozialen Arbeit zwar
+durchgehend als notwendige Grundvoraussetzung erachtet, jedoch selten ausführlich dargelegt. Zudem wird die Gestaltung der Beziehung meist als schwer
+greifbar und nicht planbar eingeschätzt (vgl. ebd.:87f.). Dies zeigt sich auch in
+den bisherigen Modellen, in denen die Kooperation meist kaum oder nur oberflächlich berücksichtigt wird. Die Methodik KPG stützt sich auf das Verständnis der Koproduktion, d. h. nur gemeinsam mit den Klientinnen und Klienten
+kann etwas erreicht werden, und auf drei grundlegende Haltungen als Leitlinie
+für das Handeln (vgl. ebd.:56). Es bedarf der Aufmerksamkeit, »die einerseits
+die Bedürftigkeit und Verletzlichkeit der Klientin beachtet, sie aber auch in ihrer Andersartigkeit und ihrem Anderssein respektiert« (ebd.:74), der Achtsamkeit, die Ressourcen und individuelle Lösungsstrategien ernst nimmt und sich
+durch Empathie auszeichnet, und der Anwaltlichkeit, Menschen trotz Autonomieverlust bewusst einzubeziehen und unter Berücksichtigung ihrer Interessen
+zu vertreten (vgl. ebd.:74f.).
+In der Ausgestaltung des Konzepts wird Kooperation institutionalisiert und
+an vielen Stellen planbar gemacht. Bei jedem Prozessschritt wird auf Aufgaben
+in Bezug auf die Kooperation verwiesen. In der Methodenreflexion wird jede
+Vorgehensweise dahingehend überprüft, ob Klientinnen und Klienten involviert
+sind. Zudem sind Evaluationsfragen festgelegt, die immer auch auf die Berücksichtigung und das Gelingen der Kooperation abzielen. Auf diese Weise kann
+ein hohes Mass an Kooperation gewährleistet werden. Die kooperative Grundhaltung fliesst in Standards und praktische Hilfen ein, beispielsweise, wenn bei
+Formulierung von Zielen zwischen Unterstützungs- und Bildungszielen unterschieden wird. Dadurch wird darauf verwiesen, dass auch Zielfindung als Aushandlungsprozess verstanden werden muss und nur gemeinsam mit den Betroffenen ihre (Bildungs-)Ziele gesetzt und verfolgt werden können (vgl. ebd.:261).
+In der Praxis sind auch andere Verhältnisse vorzufinden, Klientinnen und
+46
diff --git a/documents/praxis/pages/047.md b/documents/praxis/pages/047.md
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index 0000000..804b7c1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/047.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 47
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Klienten werden z. T. übergangen und bevormundet. Dahinter steckt nicht
+zwingend böse Absicht und Mutwilligkeit, solche Verhaltensweisen lassen sich
+nicht immer vermeiden und sind zu grossen Teilen den Spannungsfeldern Sozialer Arbeit geschuldet. Es besteht eine strukturelle Asymmetrie zwischen der hilfesuchenden Person und der Fachkraft, die Machtausübung beinhaltet und zu
+negativen Folgen führen kann (vgl. ebd.:58f.). Umso wichtiger ist deshalb eine
+beständige Reflexion von Kooperation und Arbeitsbeziehung. Mit KPG wird
+der Blick ausdrücklich darauf gerichtet und so können eigene Verwicklungen
+aufgedeckt und das Handeln sowie die eigene Haltung verändert werden. KPG
+kann damit auch eine Kontroll- und Schutzfunktion für die Klientinnen und
+Klienten übernehmen. Sie ermöglicht den Professionellen sich über die Asymmetrie im Klaren zu sein und Klientinnen und Klienten daher bewusst einzubeziehen.
+
+4
+
+Fazit
+
+Professionelles Handeln bezeichnet qualitativ hochwertiges, bewusstes Handeln
+im beruflichen Kontext. Der Vergleich verschiedener Publikationen zeigt, dass
+die Qualität und die konkreten Anforderungen an professionelles Handeln in
+der Sozialen Arbeit darin bestehen, die dort inhärenten Spannungsfeldern auszuhalten und einen angemessenen Umgang mit diesen strukturellen Besonderheiten zu finden sowie über verschiedene zentrale Kompetenzen und eine
+Grundhaltung zu verfügen. Zudem bedarf es einer Systematik, die hilft, das methodische Handeln zu strukturieren. Das Konzept KPG stellt einen Professionalitätsentwurf für die Praxis dar, der all diese Voraussetzungen erfüllt. Es baut
+auf die strukturellen Bedingungen auf, ist generalistisch angelegt und damit für
+das gesamte Tätigkeitsfeld der Sozialen Arbeit geeignet. Es werden klare Voraussetzungen für professionelles Handeln definiert, wodurch ein Massstab gesetzt wird, über welche Kompetenzen Professionelle grundsätzlich verfügen
+müssen. Gleichzeitig wird auch das praktische Handwerkszeug geliefert, um
+diese Kompetenzen erwerben zu können. Unter professionellem Handeln wird
+dabei der gesamte Prozess einer Fallbearbeitung in Zusammenarbeit mit den
+Klienten und Klientinnen verstanden. Das Konzept unterstützt die Professionellen dabei, das eigene Handeln zu strukturieren und hinsichtlich der Anforderungen zu überprüfen. Verschiedene Aspekte, allen voran Kooperation und Reflexion – deren Notwendigkeit zwar durchgehend unbestritten ist, die aber
+meist vernachlässigt werden – erhalten eine feste Struktur und werden institutionalisiert. Ihre Berücksichtigung soll dadurch dauerhaft gewährleistet werden.
+Die einzelnen Prozessschritte werden analytisch klar voneinander abgegrenzt.
+Zu Beginn eines Prozesses erfolgt eine Trennung in einen Dreischritt von Erfassen – Bewerten – Erklären. Dabei wird der Schritt der Diagnose revolutioniert:
+Mit dem Theoriegeleiteten Fallverstehen ist eine neue Diagnosemethode vor47
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/048.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 48
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+handen, die im Gegensatz zu rekonstruktiven Verfahren, die wesentlich mehr
+Erfahrung und Vorkenntnisse erfordern, auch in der breiten Masse ihre Anwendung finden kann. Die Methodik KPG stellt vor diesem Hintergrund das erste
+angemessene Konzept von Professionalität für die Praxis dar und leistet damit
+einen wichtigen Beitrag für den Professionalisierungsdiskurs in der Sozialen Arbeit.
+Eingangs wurde darauf hingewiesen, dass in der Sozialen Arbeit bisher keine
+einheitlichen, fachlichen Standards bestehen und es deshalb notwendig ist, diese
+einerseits theoretisch zu entwickeln und sie andererseits in der Praxis zu etablieren. In diesem Beitrag wurde aufgezeigt, dass sich über die verschiedenen theoretischen Positionen hinweg ein grösstenteils sehr ähnliches Verständnis finden
+lässt, was ›gutes‹ Handeln ausmacht. Wie diese Auseinandersetzung zeigt, lassen sich die wichtigsten Merkmale, Kompetenzkategorien und Anforderungen
+professionellen Handelns durchaus benennen, und auch Prozessmodelle gibt es
+seit geraumer Zeit. Trotzdem ist es bisher nicht gelungen einen einheitlichen
+Qualitätsstandard bzw. zumindest eine Handvoll konkurrierender Entwürfe für
+Ausbildung und Praxis festzulegen (vgl. Becker-Lenz/Müller:9). Da es genügend
+Gemeinsamkeiten gibt, sollte angestrebt werden, die Anforderungen an professionelles Handeln als verbindliche Standards für Studium und Arbeitspraxis
+festzulegen und laufend im Fachdiskurs weiterzuentwickeln. Damit kann das
+Profil der Sozialen Arbeit geschärft und die Standards dafür herangezogen werden, die Qualität professionellen Vorgehens zu beurteilen und besser zwischen
+›gutem‹ und ›schlechtem‹ Handeln und zwischen Profis und Laien zu unterscheiden (vgl. Maus et al. 2008:7–9). Da sich die Anforderungen an professionelles Handeln grundsätzlich beschreiben lassen, besteht die Herausforderung
+aktuell v. a. darin, diese in die Praxis zu implementieren. Dazu braucht es Konzeptionen und Modelle wie KPG, die eine inhaltliche Konkretisierung der Anforderungen vornehmen, diese für die praktische Umsetzung noch weiter herunterbrechen und dadurch umsetzbar machen.
+
+Literatur
+Becker-Lenz, Roland/Müller, Silke (2009). Der Professionelle Habitus in der Sozialen
+Arbeit. Grundlagen eines Professionsideals. Bern: Peter Lang.
+Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller-Hermann, Silke (2012). Einleitung: Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität als Elemente von Professionalität im
+Studium Sozialer Arbeit. In: Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller-Hermann, Silke (Hrsg.). Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule. Wissen,
+Kompetenz, Habitus und Identität im Studium Sozialer Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag.
+S. 9–31.
+Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun (2012). Die allmähliche Heraus-Bildung von Professionalität
+im Studium. In: Becker-Lenz, Roland/Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun/Müller-Hermann,
+Silke (Hrsg.). Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule. Wissen, Kompetenz,
+Habitus und Identität im Studium Sozialer Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag. S. 85–110.
+
+48
diff --git a/documents/praxis/pages/049.md b/documents/praxis/pages/049.md
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@@ -0,0 +1,52 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 49
+
+Anforderungen an professionelles Handeln
+
+Callo, Christian (2005). Handlungstheorie in der Sozialen Arbeit. München/Wien: Oldenbourg Verlag.
+Cassée, Kitty (2010). Kompetenzorientierung: Eine Methodik für die Kinder- und Jugendhilfe. Ein Praxisbuch mit Grundlagen, Instrumenten und Anwendungen. 2. Aufl. Bern:
+Haupt Verlag.
+Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Scherr, Albert/Stüwe, Gerd (2011). Professionelles soziales Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. 4. Aufl.
+Weinheim/München: Juventa Verlag.
+Duden (Hrsg.) (o. J.a). URL: http://www.duden.de/rechtschreibung/professionell/ (Zugriff
+am 20.07.2016).
+Duden (Hrsg.) (o. J.b). URL: http://www.duden.de/rechtschreibung/handeln_arbeiten_¬
+Handwerk/ (Zugriff am 20.07.2016).
+Erler, Michael (2012). Soziale Arbeit. Ein Lehr- und Arbeitsbuch zu Geschichte, Aufgaben
+und Theorien. 8. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Aufl.
+Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
+Gromann, Petra (2010). Koordinierende Prozessbegleitung in der Sozialen Arbeit. München/Basel: Reinhardt.
+Heiner, Maja (2004). Professionalität in der Sozialen Arbeit. Theoretische Konzepte,
+Modelle und empirische Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer.
+Heiner, Maja (2010). Kompetent handeln in der Sozialen Arbeit. München/Basel: Reinhardt.
+Hochuli Freund, Ursula (2017). Kooperative Prozessgestaltung. Ein methodenintegratives
+Handlungskonzept für gute Soziale Arbeit im Kinderschutz. In: Böwer, Michael/Kotthaus, Jochem (Hrsg.). Praxisbuch Kinderschutz. Professionelle Herausforderungen
+bewältigen. Weinheim: Beltz-Juventa (im Erscheinen).
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Jakob, Gisela (2002). Fallverstehen und Deutungsprozesse in der sozialpädagogischen
+Praxis. In: Peter, Friedhelm (Hrsg.). Diagnosen – Gutachten – hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung individueller Hilfeplanung.
+2. Aufl. Regensburg: Walhalla Fachverlag. S. 99–125.
+Knoll, Andreas (2010). Professionelle Soziale Arbeit. Professionstheorie zur Einführung
+und Auffrischung. 3. Aufl. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Kreft, Dieter (2010). Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. In: Kreft, Dieter/Müller, C. Wolfgang (Hrsg.). Methodenlehre in der Sozialen Arbeit. München: Reinhardt.
+S. 49–59.
+Kreft, Dieter/Müller, C. Wolfgang (2010). Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken in der Sozialen Arbeit. In: Kreft, Dieter/Müller, C. Wolfgang (Hrsg.). Methodenlehre in der Sozialen Arbeit. München: Reinhardt. S. 12–25.
+Martin, Ernst (2005). Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit. Probleme, Möglichkeiten
+und Qualität sozialpädagogischen Handelns. 6. Aufl. Weinheim: Juventa.
+Maus, Friedrich/Nodes, Wilfried/Röh, Dieter (2008). Schlüsselkompetenzen der Sozialen
+Arbeit. für die Tätigkeitsfelder Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Schwalbach am Taunus: Wochenschauverlag.
+Meinhold, Marianne (2006). Biografisches Fallverstehen. In: Galuske, Michael/Thole,
+Werner (Hrsg.). Vom Fall zum Management. Neue Methoden der Sozialen Arbeit.
+Wiesbaden: VS Verlag. S. 55–69.
+Michel-Schwartze, Brigitta (2009). Fallarbeit: ein theoretischer und methodischer Zugang.
+In: Michel-Schwartze, Brigitta (Hrsg.). Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für
+die Praxis. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 121–154.
+Michel-Schwartze, Brigitta (2016). Sozialarbeitswissenschaftliche Fallarbeit: Zugänge
+unter Einbeziehung bezugswissenschaftlichen Wissens. In: Michel-Schwartze, Brigitta
+(Hrsg.). Der Zugang zum Fall. Beobachtungen, Deutungen, Interventionsansätze.
+Wiesbaden: VS Verlag. S. 243–286.
+
+49
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+++ b/documents/praxis/pages/050.md
@@ -0,0 +1,27 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 50
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Müller, Burkhard (2012). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 7. Aufl. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Possehl, Kurt (2009). Theorie und Methodik systematischer Fallsteuerung in der Sozialen
+Arbeit. Einführung in den Heurismus. »Beurteilung der Situation mit Entschluss«
+(BSE). Luzern: Verlag interact.
+Schrapper, Christian (2004). Sozialpädagogische Diagnostik zwischen Durchblick und
+Verständigung. In: Heiner, Maja (Hrsg.). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen
+Arbeit – Ein Handbuch. Berlin: Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und
+private Fürsorge. S. 40–54.
+Schütze, Fritz (1992). Sozialarbeit als »bescheidene« Profession. In: Dewe, Berndt/Ferchoff, Wilfried/Olaf-Radtke, Frank (Hrsg.). Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske und Budrich. S. 132–
+147.
+Simmen, René/Buss, Gabriele/Hassler, Astrid/Immoos, Stephan (2010). Systemorientierte
+Sozialpädagogik. 3. Aufl. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt Verlag.
+Staub-Bernasconi, Silvia (2007). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Systemtheoretische Grundlagen und professionelle Praxis – Ein Lehrbuch. Bern: Haupt Verlag.
+Stimmer, Franz (2012). Grundlagen des Methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit.
+3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Von Spiegel, Hiltrud (2011). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 4. Aufl. München/Basel: Reinhardt.
+Von Spiegel, Hiltrud (2013). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 5. Aufl. München: Reinhardt.
+Widulle, Wolfgang (2011). Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit. Grundlagen und
+Gestaltungshilfen. Wiesbaden: VS Verlag.
+
+50
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@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 51
+
+Denken und Handeln
+Eine transdisziplinäre Auseinandersetzung mit
+dem Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+Ursula Hochuli Freund
+
+Das Konzept Kooperative Prozessgestaltung (KPG) will einen Orientierungsrahmen zur Strukturierung des professionellen Handelns in der Sozialen
+Arbeit bieten. Dabei wird postuliert, dass professionelles Handeln in Phasen
+des Denkens eingebettet ist. Dem Handeln soll ein vorausschauendes Denken
+vorangehen und eine nachträgliche Reflexion folgen. Als Ko-Autorin des Konzepts KPG will ich diesen Anspruch im Folgenden kritisch hinterfragen.
+Professionalität zeigt sich darin, dass Denken und Handeln in irgendeiner
+Weise miteinander verbunden, ineinander verzahnt sind. Jede ›berufliche Methodenlehre‹ müsse nicht nur Ziel-Mittel-Technologien enthalten – d. h. Interventionsmethoden, um zielgerichtet Veränderungen zu befördern –, sondern
+auch »Denkmethoden zur Organisation und Ordnung der eigenen Denkprozesse vor dem Handeln, während des Handelns und nach dem Handeln«, hat Possehl (2002:4) festgehalten. Mich interessiert, wie der Zusammenhang von Denken und Handeln in anderen Entwürfen für professionelles Handeln konzipiert
+ist: Wird ein Nachdenken vor dem Handeln – während des Handelns – oder
+nach dem Handeln postuliert? Für diese Reflexion der Methodik KPG möchte
+ich drei Konzepte aus Nachbarsdisziplinen der Sozialen Arbeit nutzen, die das
+Verhältnis von Denken und Handeln je unterschiedlich fassen. Dies sind einerseits zwei kontroverse kognitionspsychologische Zugänge, das Konzept intuitiver Intelligenz von Gigerenzer sowie das Postulat ›langsamen Denkens‹ von
+Kahneman und andererseits die Praxis-Epistemologie ›reflection-in-action‹ von
+Schön.
+
+1
+
+Vorausschauendes Denken und Planen –
+Intuition – nachträgliche Reflexion: Zur Auswahl
+der Vergleichskonzepte
+
+Professionelles Handeln basiert auf Denkprozessen. Das Konzept KPG will eine
+bewusste, reflektierte Gestaltung des professionellen Handelns ermöglichen und
+nutzt als Strukturierungshilfe für das Denken und Handeln von Professionellen
+ein Prozessgestaltungsmodell (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:136). Das Modell verdeutlicht, dass es zunächst darum geht, die Komplexität von Lebenssi51
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@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 52
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+tuation, Problemstellung und Unterstützungsbedarf in einem Fall in angemessener Weise zu erfassen und zu verstehen und zugleich eine Arbeitsbeziehung mit
+den Klientinnen in diesem Fall aufzubauen (analytische Phase). Dies schafft
+eine Basis, um dann gemeinsam Ziele festzulegen, anschlussfähige Interventionen auszuloten und diese umzusetzen (Handlungsphase) – und unterwegs den
+Unterstützungsprozess immer wieder zu evaluieren.
+Es wäre naheliegend, die analytische Phase als die ›Phase des Denkens‹ zu
+bezeichnen, und der Begriff ›Handlungsphase‹ bringt bereits den Fokus auf das
+Handeln zum Ausdruck. Eine Dichotomisierung greift allerdings zu kurz. Auch
+der Prozess des gemeinsamen Erfassens, Analysierens und Verstehens beinhaltet
+schon Handlungen, und umgekehrt erfordert der Prozess des gemeinsamen
+Handelns auch Denkleistungen. Treffender ist es deshalb, die analytische Phase
+mit ›Denken und Handeln‹ zu kennzeichnen, und die Handlungsphase mit
+›Handeln und Denken‹. Von Professionellen der Sozialen Arbeit wird im Konzept KPG also ein Denken im Voraus gefordert. Damit verbunden ist auch eine
+Planungsleistung, zunächst die Planung einer analytischen Phase sowie einer darauf aufbauenden Handlungsphase.
+Aus der Praxis allerdings gibt es einen grossen Einwand gegen ein solch
+strukturiert-vorausschauend-planendes Vorgehen, wie es das Konzept KPG vorsieht. Er ist weniger fachlich-inhaltlicher, sondern ökonomischer Art (z. B.: ›Dafür haben wir im Alltag nicht die nötige Zeit‹, ›Ein Vorgehen nach KPG ist viel
+zu aufwändig‹). Tatsächlich erfordert die Planung und Realisierung einer analytischen Phase wahrscheinlich zunächst einen höheren Zeitaufwand. Allerdings
+spricht einiges dafür, dass diese Zeit in der Handlungsphase wieder ›eingespart‹
+wird, weil es nun eine gemeinsame Basis für gemeinsames Handeln gibt und die
+auf Verstehen basierenden, ziel- und ressourcenorientierten Interventionen auf
+die spezifische Situation ausgerichtet und für die Klienten anschlussfähig sind.1
+Dennoch gilt es zu berücksichtigen, dass es für vorausschauendes Denken und
+Planen zwei Dinge braucht: V. a. eine fachliche Grundhaltung (»zunächst denken, dann handeln«, vgl. u. a. Hochuli Freund/Sprenger 2016:55), aber eben
+auch zeitliche Ressourcen.
+Es gibt auch einen Zugang zu professionellem Handeln, der dem vorausschauenden Denken und Planen einen deutlich geringeren Stellenwert zuweist.
+Gerd Gigerenzer, Psychologe und Risikoforscher, plädiert nicht nur in wissenschaftlichen Arbeiten (z. B. Gigerenzer/Hertwig/Patchur 2011), sondern auch in
+populärwissenschaftlichen Streitschriften (z. B. Gigerenzer 2007, 2014) vehement für ein auf intuitiver Intelligenz statt auf aufwändiger Risikoanalyse beruhendes Vorgehen. Wenngleich sich Gigerenzer v. a. auf Medizin und Finanzwesen bezieht, lohnt sich meines Erachtens eine Auseinandersetzung mit seinen
+Thesen in Hinblick auch auf die Soziale Arbeit für den Vergleich mit dem Konzept KPG. Gigerenzer grenzt sich immer wieder vehement vom Kognitionspsy1 In einem seit Anfang 2016 laufenden Forschungsprojekt ›Kooperative InstrumenteEntwicklung zur Förderung von Qualität und Effizienz in der Sozialen Arbeit‹ untersuchen wir gegenwärtig gemeinsam mit mehreren Praxisorganisationen u. a. diese Effizienz-Hypothese.
+
+52
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index 0000000..68846c2
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 53
+
+Denken und Handeln
+
+chologen Daniel Kahneman ab, denn dieser weist auf die Gefahr unzulässiger
+Vereinfachungen bei solch schnellem, intuitivem Denken hin und plädiert für
+ein bewusst ›langsames Denken‹ (Kahneman 2011). Innehalten und explizites,
+vorausschauendes Denken sei beste Garantie für ›gutes Handeln‹ und das Vermeiden von Fehlentscheidungen. Auch dieses, Gigerenzer gegenüber konträre
+Konzept erscheint vielversprechend für die kritische Reflexion des Konzepts
+KPG.
+Mit Blick auf den erwähnten Zeitmangel im berufspraktischen Alltag lässt
+sich ebenfalls die Frage stellen, ob angesichts des Handlungsdrucks eher ein
+Denken im Nachhinein – als nachträgliche Reflexion über das Fallgeschehen –
+wichtig ist, um die Qualität professionellen Handelns zu gewährleisten. Dann
+würden Professionelle im Alltag zwar situationsbezogen intuitiv handeln, jedoch in der Lage sein, ihr Handeln im Nachhinein zu explizieren. Begründbarkeit professionellen Handelns meint bei diesem Zugang also ›Begründung im
+Nachhinein‹. Im Diskurs zu methodisch-professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit besteht Konsens dahingehend, dass die Fähigkeit zur Reflexion ein
+zentrales Merkmal von Professionalität ist (siehe auch den Beitrag von Gebert
+in diesem Band). Dazu gehört Selbstreflexion – das Nachdenken über die eigene
+Person, eigene Gefühle, allfällige Verstrickungen – ebenso wie die fallbezogene
+Reflexion, das ›Revue-passieren-Lassen‹ des Fallgeschehens und des eigenen
+Handelns (vgl. Hochuli Freund 2015:300f., 312). Dieser rückwärtsgewandte
+Blick dient zum ›Verdauen‹, zum kritischen Hinterfragen, zum evaluierenden
+Beurteilen oder zur nachträglichen Begründung des Handelns. Vereinzelt fokussieren theoretische Konzepte auch diese nachträgliche Reflexion (so etwa das
+Konzept ›Schlüsselsituationen‹, vgl. Kunz et al. 2016) und beziehen sich dabei
+vor allem auf Donald A. Schön.
+Schön (1983, 1987) hat eine Praxis-Epistemologie (epistemology of practice)
+entwickelt, die um den Begriff Reflexion kreist. Er war Professor für ›Urban
+Studies und Education‹ in Massachusetts. In Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten Professionen (Design, Psychotherapie, Stadtplanung, Management, Soziale Arbeit) hat er sich mit der Frage befasst ›How Professionals
+Think in Action‹ (so der Untertitel des Buchs von 1983). Sein Ziel war beschreiben zu können, welche allgemeine Struktur den intuitiv wirkenden, kaum
+in Sprache zu fassenden Handlungsentscheidungen von Praktikern zu Grunde
+liegt. Schön hat mit dieser Praxis-Epistemologie den Diskurs über Professionalität in der Sozialen Arbeit entscheidend beeinflusst und bereichert. Eine vergleichende Auseinandersetzung mit seinem Konzept ist deshalb vielversprechend.
+Im Folgenden werde ich jedes dieser drei Konzepte skizzieren und jeweils kritische Fragen und mögliche Folgerungen für das Konzept KPG daraus ableiten.
+
+53
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@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 54
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+2
+
+In Sekundenschnelle handlungsfähig werden
+dank ›intelligenter Vermutungen‹ (Gigerenzer)
+
+In einer Zeit, die geprägt ist von Krisen unterschiedlichster Art und grosser Ungewissheit, gelten Risikokalkulationen als das Mittel der Wahl, um angesichts
+komplexer Probleme begründete Entscheidungen treffen zu können, konstatiert
+Gerd Gigerenzer, mit Blick insbesondere auf Medizin und Bankenwesen. Dies
+führe häufig zu defensivem Entscheiden, zu mehr Regeln und Gesetzen, zu grösserer Bürokratie (vgl. Gigerenzer 2014:11, 61). Er plädiert demgegenüber für
+›einfache Lösungen‹ und unterscheidet zwischen Risiko und Ungewissheit. Risiken seien auf Vergangenheit bezogen, es handle sich um bekannte Gefahren,
+deren Einfluss und Wahrscheinlichkeit mit Hilfe von Statistik berechnet und zu
+komplexen Risikomodellen verdichtet würden, die dann als Basis für Entscheidungen dienen können. Auf die Zukunft bezogen hingegen herrsche Ungewissheit, manche Risiken seien unbekannt; Wahrscheinlichkeitsberechnungen würden hier zu kurz greifen, gute Entscheidungen verlangten vielmehr nach
+Intuition und klugen Faustregeln. Auch bräuchten komplexe Probleme nicht
+per se komplexe Lösungen, vielmehr gelte es zunächst, nach einfachen Lösungen zu suchen (vgl. ebd.:38f., 59).
+Eine ›heuristische Strategie‹ ist die Suche nach einer möglichst einfachen Lösung für ein komplexes Problem (vgl. ebd.: 47, 380). In einem Forschungsprogramm über ›simple heuristics‹ oder ›fast-and-frugal-heuristics‹ (also: einfache,
+schnelle, sparsame Lösungsfindung) hat eine Gruppe um Gigerenzer diesen Zugang seit den 1990er Jahren empirisch fundiert (vgl. Gigerenzer et al. 2011:
+xvii). Die Forschungsgruppe geht davon aus, dass das kognitive System eines
+Menschen auf einer ›adaptive toolbox‹, einem anpassungsfähigen Werkzeugkasten beruht (Gigerenzer/Brighton 2011:2). Dieser Werkzeugkasten enthält
+verschiedene einfache Entscheidungsfindungsstrategien – Heuristiken, Faustregeln –, mit denen schnelle Lösungen gefunden werden können. »Eine Faustregel
+oder Heuristik ermöglicht uns, eine Entscheidung schnell zu treffen, ohne viel
+Informationssuche und doch mit einem hohen Mass an Genauigkeit« (ebd.:44).
+Faustregeln basieren auf ›intelligenten Vermutungen‹, ›unbewussten Schlussfolgerungen‹, ›intelligenten Schätzungen‹ (vgl. ebd.:64). Faustregeln können sowohl bewusst als auch unbewusst verwendet werden. Letzteres bezeichnet Gigerenzer als ›intuitives Urteilen‹ und definiert:
+»Eine Intuition oder ein Bauchgefühl ist ein Urteil, das 1. unvermittelt im Bewusstsein
+auftaucht, 2. dessen tiefere Gründe uns nicht ganz bewusst sind, 3. das stark genug ist,
+um danach zu handeln.« (Ebd.:46)
+
+Es handle sich um eine Form unbewusster Intelligenz: »Ein Bauchgefühl zu haben heisst, dass man spürt, was man tun sollte, ohne erklären zu können, warum« (ebd.:143).
+Ein wesentlicher Aspekt einer heuristischen Strategie ist die Fokussierung auf
+ausgewählte Aspekte und die Ausblendung alle anderen Informationen. Dies
+führe zu besseren, schnelleren und sichereren Entscheidungen (vgl. Gigerenzer
+54
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+++ b/documents/praxis/pages/055.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 55
+
+Denken und Handeln
+
+2014:47, 380). Jede Heuristik enthalte Such-, Stop- und Entscheidungsregeln
+(vgl. Gigerenzer et al. 2011:xix). In einer Übersicht bei Gigerenzer/Brighton
+(2011:16) sind insgesamt zehn Heuristiken zusammengestellt, die zur adaptiven
+Toolbox von Menschen gehören. Sie unterscheiden sich hinsichtlich der Informationen, die verwendet werden. Wiedererkennungs- und Geläufigkeitsheuristiken (recognition heuristic, fluency heuristic) basieren auf Gedächtnisleistungen.
+Hier werden jene Informationen genutzt, die am schnellsten erinnert werden.
+Bei einem anderen Heuristik-Typus wird neben den am leichtesten erinnerten
+Informationen auch Wissen über die Wertigkeit von Informationen beigezogen
+(z. B. ›One-Reason-Decision-Making‹ oder ›Take-the-Best‹). Können weder Erinnerungen noch Wissen abgerufen werden, werden ›social heuristics‹ genutzt,
+d. h. es wird auf soziale Information rekurriert (z. T. ›das machen, was Freunde
+machen‹, ›imitate the successfull‹, ›imitate the mayority‹; vgl. ebd.:16, 21f., Gigerenzer 2014:380).
+Sich auf wenige Informationen zu konzentrieren, sei ein Ausdruck von Expertise, betont Gigerenzer (2014:47): »Experten suchen oft nach weniger Informationen als Neulinge und begnügen sich mit Heuristiken«.2 Auf welche Heuristiken Expertinnen eines bestimmten Fachs zurückgreifen, sei derzeit
+allerdings noch nicht erforscht. Gemäss dem Albert Einstein zugeschriebenen
+Motto »Es geht darum, alles so einfach wie möglich zu machen, aber nicht einfacher« (ebd.:117, 130), mit dem eine sinnvolle Reduktion von Komplexität
+postuliert wird, plädiert Gigerenzer für Vereinfachung v. a. in Situationen von
+grosser Ungewissheit, in denen es viele Handlungsalternativen gibt (vgl.
+ebd.:130). Er stellt folgende ›Sicherheitsregeln‹ auf: In einer stabilen und vorhersagbaren Welt, wenn es wenig Risikofaktoren sowie grosse Datenmengen
+gebe, seien komplexe Risikomodelle hilfreich. In einer instabilen, global vernetzten Welt hingegen – bei vielen Risikofaktoren und kleinen Datenmengen –
+brauche es einfache Faustregeln (vgl. ebd.:293).
+Vergleich mit KPG und Folgerungen
+Die Soziale Arbeit, die es zumeist mit komplexen Situationen von grosser Ungewissheit und einer Vielzahl von Handlungsalternativen zu tun hat, sollte sich
+gemäss Gigerenzer also a) auf die Suche nach einfachen Lösungen konzentrieren und b) dabei einfache Heuristiken – Faustregeln – verwenden.
+Das Postulat a) scheint auf den ersten Blick im Gegensatz zum Konzept KPG
+zu stehen und die eingangs erwähnte Kritik aus der Praxis aufzunehmen, ein
+Vorgehen gemäss KPG sei zu kompliziert und aufwändig. Bei Postulat b) hingegen lässt sich sehr gut eine Verbindung zum Konzept KPG herstellen. Weil es
+derzeit noch keine empirischen Hinweise gibt, welche Heuristiken sich für psychosoziale Professionen als besonders geeignet erwiesen haben, gehe ich davon
+2 Oder an anderer Stelle, Forschungsergebnisse zusammenfassend: »experienced burglars
+and policemen follow the take-the-best heuristic, whereas inexperienced students in
+the laboratory apper to weight and add cues the ›rational‹ way«(Gigerenzer et al.
+2011:xxii).
+
+55
diff --git a/documents/praxis/pages/056.md b/documents/praxis/pages/056.md
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index 0000000..eb25230
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/056.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 56
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+aus, dass Heuristiken auch theoriebasiert und professionsspezifisch entwickelt
+werden können.
+Das Konzept KPG betrachte ich als theoretischen Bezugsrahmen für die Herleitung solcher Faustregeln (was an anderer Stelle auch explizit als eine Funktion des Prozessgestaltungsmodells im beruflichen Alltag bezeichnet wird; vgl.
+Hochuli Freund/Stotz 2015:45). So könnte eine KPG-basierte Faustregel für
+professionelles Handeln in kritischen Situationen mit hohem Handlungsdruck
+lauten: ›Worum genau geht es hier und wie erkläre ich es mir? Was ist mein
+Ziel, was will ich erreichen?‹ Was damit gemeint ist, soll an einem Fallbeispiel
+erläutert werden.
+Es gibt Streit zwischen zwei Jungs am Mittagstisch: Nach einigen Argumenten, die hin und her fliegen, stehen beide auf, rangeln mit den Armen und
+die Lautstärke und Heftigkeit der gegenseitigen Beschimpfungen nehmen zu.
+Es ist eindeutig: Eine Reaktion von Ihnen als Sozialpädagogin muss schnell
+erfolgen. Sie fragen sich (Faustregel): ›Worum genau geht es hier, und wie erkläre ich es mir? Was ist mein Ziel, was will ich erreichen?‹
+Variante 1: Sie beurteilen das Scharmützel als spielerischen Wettbewerb
+zwischen den beiden und wollen erreichen, dass die beiden eine andere als
+die Mittagstisch-Situation dafür nutzen. Intervention: Sie schütteln den
+Kopf, sagen noch lauter als die beiden, in sehr bestimmtem, aber freundlichem Ton: »Aufhören, ihr beiden! Nach dem Essen dann und draussen bitte.«
+Variante 2: Sie wissen, dass zwischen den beiden ein aktueller Konflikt
+schwelt und immer wieder ausbricht. Sie ordnen den Kampf am Mittagstisch
+als nächste Eskalationsstufe ein und befürchten v. a. bei einem der beiden
+Jungs einen völligen Verlust der Impulskontrolle. Ihr Ziel ist nicht nur der
+sofortige Unterbruch, sondern auch, dass Sie selber die Kontrolle über die Situation erlangen. Intervention: Sie stehen auf, gehen nah zu den beiden hin,
+sagen/schreien mit grösstmöglicher Lautstärke und tiefster Stimme: »Stop –
+Bastian, Cuno – aufhören! Bastian, da raus! Cuno, dort raus! – Du kommst
+wieder, wenn du dich wieder im Griff hast. Du auch.«
+Variante 3: Sie deuten das Gerangel als Provokation und Machtdemonstration Ihnen gegenüber. Es geht den beiden darum zu testen, wer hier den
+Ton angibt. Ihr Ziel ist deutlich zu machen, dass Sie die beiden durchschaut
+haben, sich nicht provozieren lassen und selbstverständlich in der Lage sind,
+die Regeln am Mittagstisch zu wahren – ohne dass Sie oder die beiden das
+Gesicht verlieren. Sie tun etwas Unerwartetes (Paradoxes): Sie werfen ein
+Kissen zwischen die beiden und sagen lachend: »Spannend – aber hier ist
+nicht der richtige Ort dafür. Fortsetzung nachher, ja? Ich schaue auch wirklich zu, garantiert. Aber jetzt kommt die Pizza!«
+Selbstverständlich gäbe es noch weitere Deutungsvarianten und Interventionsmöglichkeiten. Falls die Intervention nicht erfolgreich war und zum angestrebten Ziel geführt hat, beginnt die Arbeit mit der Faustregel aufs Neue (›Was hatte ich nicht beachtet/übersehen? Worum geht es denn eigentlich? Welche
+Erklärung gibt es noch?‹).
+56
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/057.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 57
+
+Denken und Handeln
+
+Die einfache Faustregel ›Worum genau geht es hier und wie erkläre ich es mir?
+Was ist mein Ziel, was will ich erreichen?‹ organisiert das Denken in der angespannten Situation. Der Praktiker folgt dabei in Sekundenschnelle den ersten
+Schritten des Prozessgestaltungsmodells: Situation und Verhalten erfassen (Situationserfassung) – beurteilen, einordnen, die erste auftauchende Erklärung
+beiziehen (Analyse & Diagnose) – Ziel bestimmen – Intervention. In der kritischen Handlungssituation reduziert er die Komplexität auf einen wichtigen Aspekt und lässt alle anderen möglichen aussen vor. In der Logik des Denkens besteht kein grundlegender Unterschied gegenüber dem strukturiert-planenden
+Vorgehen. Lediglich das Tempo ist grösser, der Umgang mit Komplexität ist
+weniger differenziert. In der nachträglichen Reflexion – entlastet vom Handlungsdruck – können alle weiteren möglichen Aspekte (worum es noch gegangen sein könnte, welches weitere Einflussfaktoren waren, welche anderen Erklärungen möglich gewesen wären) einbezogen werden. Die Forderung nach
+möglichst einfachen Lösungen ist meines Erachtens also angebracht für kritische Situationen mit grossem Handlungsdruck. Ansonsten aber gilt der professionelle Standard einer differenzierten, analytisch-diagnostischen Phase als Basis für fallangemessenes Handeln. Aber auch hier finden sich Gemeinsamkeiten
+zu Gigerenzers Postulaten, denn bei diesem KPG-basierten vorausschauendplanenden Vorgehen gilt: Komplexitätsreduktion ist immer nötig, in fast allen
+Phasen des Prozessmodells. Allerdings soll sie bewusst erfolgen, begründbar
+und nachvollziehbar sein. Erkenntnisse haben stets Hypothesencharakter (im
+Gegensatz zur ›Gewissheitsillusion‹ der von Gigerenzer kritisierten Risikomodelle).
+Ein KPG-Grundsatz lautet ›so einfach wie möglich, so umfassend wie nötig‹–
+und vielleicht sollte tatsächlich der erste Teil des Mottos noch stärker betont
+werden.
+
+3
+
+Die Anstrengungen ›langsamen Denkens‹
+auf sich nehmen (Kahneman)
+
+Daniel Kahneman, ein israelisch-amerikaner Kognitionspsychologe, erhielt
+2002 den Wirtschafts-Nobelpreis für die sog. Prospect Theory (Neue Erwartungstheorie), die er gemeinsam mit seinem früh verstorbenen Kollegen Amos
+Tversky entwickelt hatte. Während die wirtschaftswissenschaftliche Theoriebildung davor vom Bild eines rationalen Menschen ausgegangen war, der seine
+Entscheidungen auf der Grundlage von Informationen so trifft, dass Kosten minimiert und persönliche Nutzen maximiert werden, berücksichtigt die Prospect
+Theory darüber hinaus auch psychologische Verhaltensaspekte und kognitive
+Verzerrungen. Die Theorie will Beschreibungen zur Entscheidungsfindung in Situationen von Unsicherheit und risikobehafteter Ungewissheit liefern. In seinem
+57
diff --git a/documents/praxis/pages/058.md b/documents/praxis/pages/058.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/058.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 58
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+2011 erschienen Buch ›Thinking. Fast and Slow‹ fasst Kahneman die wichtigsten Erkenntnisse aus seiner Forschung aus mehreren Jahrzehnten allgemeinverständlich zusammen und illustriert sie mit vielen Beispielen. Kahnemans Thema
+ist die menschliche Neigung zu fehlerbehafteten Urteilen und Entscheidungen,
+sein Anliegen ist dazu beizutragen, dass Menschen Fehlurteile besser erkennen
+lernen (vgl. 2011:4).
+
+3.1
+
+Zwei Modi des Denkens
+
+Interessant für unser Thema ist insbesondere der erste Teil des Buches, in dem
+Kahneman seine zentrale These von zwei Arten des Denkens erläutert. Er nutzt
+für diese Unterscheidung der beiden Modi die Metaphern ›System 1‹ und ›System 2‹. System 1 funktioniert spontan, schnell, automatisch. Es ist immer aktiv,
+reagiert impulsiv, intuitiv, unbewusst, arbeitet assoziativ, stereotypisierend und
+emotional. System 2 hingegen arbeitet langsam, dafür aber logisch und präzise,
+das Denken erfolgt bewusst, erfordert Aufmerksamkeit, Anstrengung und mentale Energie. Die Aktivierung von System 2 ist ein Akt bewusster Selbstkontrolle (vgl. ebd.:19ff.; 105). System 2 hat an sich die Möglichkeit, die unüberlegtschnellen Denkvorgänge von System 1 bei Bedarf zu unterbrechen und zu ersetzen. Weil bewusstes, präzises Denken aber anstrengend ist, neigt System 2
+dazu, dem schnell und automatisch funktionierenden System 1 so bald wie
+möglich wieder das Denken zu überlassen. Kahneman bezeichnet System 2 deshalb als ›lazy controller‹ von System 1 (vgl. ebd.:38).
+Automatismus und Schnelligkeit von System 1 erleichtern das alltägliche Leben ausgesprochen, können allerdings zu voreiligen, falschen Schlussfolgerungen führen.
+»Jumping to conclusions is efficient if the conclusions are likely to be correct and the
+costs of an occasionable mistake acceptable, and if the jump saves much time and
+effort. Jumping to conclusions is risky when the situation is unfamiliar, the stakes are
+high, and there is no time to collect more information. These are the circumstances in
+which intuitive errors are probable, which may be prevented by a deliberate intervention of System 2.« (Ebd.:79)
+
+Situationen von Ungewissheit und Zweifel gehören in die Domäne von System 2, sich mit ihnen auseinanderzusetzen erfordert Zeit und Anstrengung.
+System 1 produziert manchmal also unzulässige Vereinfachungen. Einige dieser unbewusst erfolgenden kognitiven Verzerrungen, die auch in Zusammenhang mit professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit von Bedeutung sind,
+seien hier skizziert:
+• Assoziative Kohärenz: System 1 generiert auf Grund weniger Informationen
+ein vereinfachtes, aber in sich (übertrieben) konsistentes Bild der Wirklichkeit (vgl. ebd.:50ff., 82ff.). Ein Beispiel für diesen als ›Halo-Effekt‹ bekannten Vorgang: Eine Person wirkt extravertiert-fröhlich und sympathisch –
+also gehen wir davon aus, dass sie sicherlich auch grosszügig und sozial gut
+eingebettet ist.
+58
diff --git a/documents/praxis/pages/059.md b/documents/praxis/pages/059.md
new file mode 100644
index 0000000..168f7f9
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/059.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 59
+
+Denken und Handeln
+
+• Verfügbarkeit: Zufällig verfügbare, aber unvollständige Informationen werden überbewertet. System 1 funktioniere nach dem Motto ›What you see is
+all there is‹, so Kahneman (vgl. ebd.:85). Für System 1 ist es wichtig, das
+eine Geschichte in sich stimmig ist, Quantität und Qualität der zugrundeliegenden Informationen sind dabei irrelevant. Z. B.: Eine Sozialarbeiterin begrüsst zwei Klienten freundlich und zugleich bestimmt – sie ist sicherlich
+eine gute Sozialarbeiterin.
+• Substitution (vgl. ebd.:97ff.): Eine schwierig zu beantwortende Frage wird
+automatisch durch eine leichtere Frage ersetzt – wenn beispielsweise die Frage nach der Zufriedenheit mit dem eigenen Leben durch die heuristische Frage nach der Stimmung im Moment ersetzt und beantwortet wird (vgl.
+ebd.:98). Eine Substitutionsvariante ist die sog. Affekt-Heuristik. Demnach
+fällen Menschen Urteile und Entscheidungen auf Grund ihrer Gefühle: »The
+answer to an easy question (How do I feel about it?) serves as an answer to
+a much harder question (What do I think about it?)« (ebd.:139).
+Auf Kahnemans – für ökonomische Fragestellungen sehr wichtige – Auseinandersetzung mit ›statistischer Intelligenz‹ sei hier nur kurz verwiesen. Er erläutert, wie schwer es für Menschen sei, statistisch, also auf Grund von Mengen,
+richtig zu denken (und verneint seine eingangs gestellt Frage, ob es so etwas
+wie ›intuitives statisches Denken‹ gebe). Im Gegensatz zu System 1 wäre System 2 jedoch durchaus in der Lage, statistisch denken zu lernen und rationale
+Risiko- und Wirkungseinschätzungen vorzunehmen (vgl. ebd.:77). Kahnemans
+Festellung, »our mind is strongly biases toward causal explanations and does
+not deal well with ›mere statistics‹« (ebd.:182) ist auch für die Soziale Arbeit
+relevant. Weil es so anstrengend ist, Schlüsse aus Häufigkeiten zu ziehen, erfinden Menschen lieber kausale Zusammenhänge zwischen zwei Ereignissen, die
+vielleicht gar nicht zusammenhängen.
+
+3.2
+
+Intuition und Expertise
+
+Für alle Menschen ist es naheliegend, der eigenen Intuition – im automatischen
+Modus von System 1– zu folgen. »Following our intuitions is more natural,
+and somehow more pleasant, than acting against them« (ebd.:194). Neben diesen automatisch-schnellen, möglicherweise fehlerbehafteten Intuitionen gibt es
+gemäss Kahnemann aber auch erfahrungs- und wissensbasierte Intuitionen.
+»Some intuitions draw primarily on skill and expertise acquired by repeated experience« (vgl. ebd.:185). Diese ebenfalls äusserst schnell gefällten Urteile und
+Entscheidungen (z. B. von Schachweltmeistern, Feuerwehrkommandanten, Medizinerinnen), die auf einer Kombination aus Analyse und Intuition beruhen
+würden, nennt er »skilled intuitions, in which a solution to the current problem
+comes to mind quickly because familiar cues are recognized« (ebd.:185, Hervorhebung uh). Subjektiv allerdings unterscheiden sich diese wissens- und erfahrungsbasierten Intuitionen leider nicht von den auf vereinfachenden, fehlerbehafteten Heuristiken von System 1 beruhenden Intuitionen.3
+59
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@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 60
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Fehlbeurteilungen könnten laut Kahneman vermieden werden, wenn Menschen
+lernen, die Intuitionen von System 1 zu ›disziplinieren‹ und die automatischen,
+manchmal falschen intuitiven Vorschläge von System 1 zu überprüfen (vgl.
+ebd.:152–154). Allerdings erfordere dies eine bewusste Entscheidung und koste
+Anstrengung, den Automatismus intuitiven Urteilens von System 1 zu unterbrechen. Nötig sei ein kurzes Innehalten, ein Verlangsamen: Bewusstes Denken
+brauche etwas Zeit! In einer Umgebung, die angemessene Möglichkeiten biete,
+dieses kurze Innehalten zu praktizieren, und die schnelle Rückmeldungen zur
+Angemessenheit von Gedanken und Handlungen gewährleiste, bestehe die
+Chance, wissens- und erfahrungsbasierte Intuition zu entwickeln (»skill eventually develops«, so Kahneman zurückhaltend; ebd.:416). Andernfalls würden
+vereinfachte Heuristiken gewählt, zufällig und unbewusst – und manchmal
+seien diese richtig, manchmal aber eben auch nicht. Wie aber können Menschen, wie können Professionelle solchen auf kognitiven Verzerrungen basierenden Fehlschlüssen vorbeugen? »There is no simple way for System 2 to distinguish between a skilled and a heuristic response. Its only recourse is to slow
+down and attempt to construct an answer on its own« (ebd.:416f.) Die Anzeichen von automatischen Fehlurteilen erkennen lernen – verlangsamen –, System 2 einschalten und aktiv denken, so lautet also Kahnemans Gegenmittel für
+den einzelnen Menschen (vgl. ebd.:417). Auf der organisationalen Ebene würden sich deutlich bessere Möglichkeiten bieten, denn hier könnten bestimmte
+Vorgehensweisen institutionalisiert werden. »Organizations can institute and
+enforce the application of useful checklists, as well as more elaborate exercises
+[…] also encourage a culture in which people watch out for one another as
+they approach minefields« (ebd.: 418) 4 Es müssten drei Stufen für Entscheidungsfindung etabliert werden: »the framing of the problem that is to be
+solved, the collection of relevant information leading to a decision, and reflection and review« (ebd.:418).
+
+3.3
+
+Vergleich mit Gigerenzer, KPG und Folgerungen
+
+Gigerenzer propagiert, dass dank Faustregeln (einfachen Heuristiken) ohne lange Informationssuche schnelle, genaue und gute Entscheidungen getroffen werden können. Demgegenüber thematisiert Kahneman Heuristiken im Kontext
+von kognitiven Verzerrungen. Der Unterschied zeigt sich schon in der Definition. »The technical definition of heuristic is a simple procedure that helps find
+
+3 Insbesondere Novizen in einem Fach würden anstelle von wissens- und erfahrungsbasierten Intuitionen unbemerkt oft vereinfachende Heuristiken von System 1 nutzen
+(z. B. Verfügbarkeits-Heuristiken, also jene Informationen verwenden, die leicht zugänglich sind, einem sofort in den Sinn kommen, oder Substitutions-Heuristiken, bei
+der eine schwierige durch eine einfache Frage ersetzt wird). Darin bestehe der entscheidende Unterschied zu wirklichen Experten (vgl. Kahneman 2011:135).
+4 Fehlbeurteilungen und Kurzschlüsse seien bei anderen viel einfacher zu erkennen als
+bei sich selber, so Kahnemans eher resignatives Fazit hinsichtlich der Möglichkeit,
+Fehlurteile zu vermeiden und zu guten Entscheidungen zu kommen.
+
+60
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index 0000000..db4fced
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 61
+
+Denken und Handeln
+
+adequate, though often imperfect, answers to difficult question«, so Kahneman
+(2011:98, Hervorhebung im Original). Die einfache Lösung ist bei ihm ›oft
+nicht perfekt‹, bei Gigerenzer hingegen ist sie stets die beste, insbesondere bei
+komplexen Problemen und in Situationen von Ungewissheit.5 Auch Kahneman
+bezeichnet eine Heuristik als eine grundsätzlich gute Strategie, um ein schwieriges Problem zu lösen – allerdings unter der entscheidenden Voraussetzung, dass
+sie bewusst gewählt wird, also ein Ergebnis von System 2 ist. Die automatisierten Heuristiken von System 1 hingegen können für ihn sowohl zu erfolgreichen
+Lösungen führen, aber eben auch zu unbemerkten mentalen Kurzschlüssen und
+Fehlurteilen.
+Während Gigerenzer verschiedene Typen von Heuristiken kategorisiert und
+erläutert, sich aber nicht für die Frage interessiert, wie professionsbezogene
+Faustregeln entstehen, wie sie hergeleitet und erworben werden, so ist Kahnemans Antwort eindeutig: Professionelle Heuristiken basieren auf bewusstem
+Denken, sie werden eingeübt – bis sie irgendwann als ›skilled intuitions‹ in den
+Automatismus von System 1 übergehen. Das gilt auch für in Kapitel 2 entwickelte KPG-Faustregel (›Worum genau geht es hier und wie erkläre ich es mir?
+Was ist mein Ziel, was will ich erreiche?‹).
+Kahnemans Empfehlung zur Vermeidung von Fehlurteilen und zur Einübung
+von ›skilled intuitions‹ lautet: Innehalten – bewusst Denken – Üben. Das lässt
+sich als Plädoyer für das Konzept KPG lesen, zielt dieses doch darauf ab, das
+Denken vor dem Handeln zu habitualisieren (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:325ff., Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung 2016:55). Wenn für den Prozessschritt von Situationserfassung eine Haltung von Offenheit und Neugier
+verlangt wird, wenn vorschnelle, automatisierte eigene Bewertungen zurückgestellt oder zumindest als solche deklariert werden sollen (vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:154f.), dann geht es genau darum, Kurzschlüsse von System 1 gemäss Kahneman zu verhindern. Eine explizite Auslegeordnung (Analyse) vorzunehmen und nachvollziehbar herauszuarbeiten, worum genau es in einem Fall
+geht, dient ebenfalls dazu, eine automatisierte Typisierung (z. B. ›das ist wieder
+ein Fall von Arbeitsunwilligkeit‹) zu überprüfen und der Tendenz, ›immer sofort zu wissen, worum es hier geht‹, vorzubeugen. Wenn Kahneman auf die
+menschliche Vorliebe verweist, kausale Zusammenhänge zu konstruieren anstatt nachvollziehbare Schlüsse aus Mengen zu ziehen, entspricht dies der Forderung nach einer fachlichen sozialen Diagnose bei KPG (auch wenn es hier zumeist um qualitative und nur selten um quantitative Beurteilungsaspekte geht).
+Zu den Aufgaben im Prozessschritt Diagnose gehört es, implizite Erklärungen
+und für selbstverständlich gehaltene Kausalzusammenhänge zu explizieren. Damit werden sie diskutierbar und können durch bewusste, theoriebasierte Erklärungen ergänzt oder allenfalls ersetzt werden. Auch die für die Interventionsplanung vorgesehenen fünf Planungs-Schritte (vgl. ebd.:284ff.) sollen verhindern,
+dass vorschnell das umgesetzt wird, was einer Sozialarbeiterin sofort in den
+5 Siehe die in Kapitel 2 erwähnte Definition, oder auch: »Eine Faustregel oder Heuristik
+ermöglicht uns, eine Entscheidung schnell zu treffen, ohne viel Informationssuche und
+doch mit einem hohen Mass an Genauigkeit«(Gigerenzer 2014:44).
+
+61
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/062.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 62
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Sinn kommt, und dazu beitragen, dass die bis dahin gewonnenen fallbezogenen
+Erkenntnisse tatsächlich genutzt und möglichst hilfreiche Interventionen entwickelt werden können. Und schliesslich wird vor dem Hintergrund von Kahnemans Überlegungen deutlich, dass die Unterscheidung von analytischer und
+Handlungsphase im Konzept KPG ein Entscheidungsfindungsmodell beinhaltet.
+Das Konzept KPG ist zunächst im Kontext der Lehre entstanden, um Studierenden Wissen über professionelles, methodisch-strukturiertes Handeln zu vermitteln und ihren Kompetenzerwerb zu unterstützen. Ab und an staune ich, mit
+wie wenig Fragen manche Studierende ihr Studium beginnen. V. a., wenn sie
+schon länger in der Berufspraxis Sozialer Arbeit tätig waren, organisationsbezogene Praktiken und eine bürokratische Logik internalisiert haben, scheint für
+sie vieles schon klar zu sein. Gemäss Kahneman entspricht dies einer grundlegenden menschlichen Haltung.
+»A remarkable aspect of your mental life is that you are rarely stumped. […] The normal state of your mind is that you have intuitive feelings and opinions about almost
+everything that comes your way.« (Kahneman 2011:97)
+
+Vielleicht besteht die erste Etappe des Wegs zu professioneller Kompetenz zunächst darin, das ›Nichtwissen‹ und Staunen wieder zu lernen. Auf dem weiteren Weg geht es immer und immer wieder um bewusstes Innehalten und Denken im Modus von System 2.
+
+4
+
+›Reflection-in-action‹: Einheit von Denken und
+Handeln (Schön)
+
+Auch die von Donald A. Schön in den 1980er Jahren konzipierte ›Epistemology
+of Practice‹ war ein Gegenentwurf, eine Antwort auf das aus seiner Sicht unzureichende traditionelle Paradigma technischer Rationalität und auf die Legitimationskrise der sich an diesem Modell orientierenden Professionen. Situationen in der Praxis seien charakterisiert durch eine hohe Komplexität der
+Problemstellungen, durch Ungewissheit und Instabilität (der Problemstellungen,
+der gesellschaftlichen Erwartungen, der professionellen Wissensbestände),
+durch die Einzigartigkeit der Situationen/Ereignisse/Fälle sowie durch Wertekonflikte (z. B. in der Sozialen Arbeit zwischen anwaltschaftlicher Verpflichtung für die Klientinnen und bürokratischem Effizienzdruck, vgl. Schön
+1983:17). Gemäss dem traditionellen Modell technischen Rationalität bestehe
+professionelles Handeln in der Lösung von Problemen durch rigoroses Anwenden wissenschaftsbasierter, standardisierter Techniken (vgl. ebd.:21). Schön
+aber konstatiert: »Complexity, instability and uncertainty are not removed or
+resolved by applying specialized knowledge to well-defined tasks« (ebd.:19)
+und deshalb wollte er den Zugang untersuchen, mit dem es versierten Praktikern unterschiedlichster Professionszugehörigkeit gelingt, in Situationen von
+62
diff --git a/documents/praxis/pages/063.md b/documents/praxis/pages/063.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/063.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 63
+
+Denken und Handeln
+
+Ungewissheit, Instabilität, Einzigartigkeit und Wertekonflikten gute Lösungen
+zu finden – auch wenn sie selber diesen Zugang kaum beschreiben können. Die
+alltägliche Berufspraxis eines Praktikers beruhe auf implizitem Wissen, so
+Schön, den Begriff ›tacit knowledge‹ von Polanyi 1967 übernehmend.
+»In his day-to-day practice he makes innumerable judgements of quality for which he
+cannot state adequate criteria, and he displays skills for which he cannot state the rules
+and procedures. Even when he makes conscious use of research-based theories and
+techniques, he is dependent on tacit recognitions, judgments, and skillfull performances.« (Ebd.:49f.)
+
+Dieses Vorgehen bezeichnet Schön als ›reflection-in-action‹, als ›Nachdenken
+im Tun‹. Es ist der Angelpunkt, das Zentrum seiner Praxis-Epistemologie.
+
+4.1
+
+Struktur von ›reflection-in-action‹
+
+Professionsübergreifend zeigte sich die folgende Struktur bei diesem ›Nachdenken im Tun‹:
+• Problembestimmung: Eine Praktikerin wird mit einem Problem bzw. einer
+schwierigen Situation konfrontiert. Die Situation wird genau betrachtet, aus
+dem (Daten-)Material heraus wird das Problem neu formuliert (bzw. konstruiert) und neu gerahmt: »Problem setting is a process in which, interactively, we name the things to which we will attend and frame the context in
+which we will attend to them« (ebd.:40, Hervorhebung im Original).
+• Untersuchung: In einem experimentierenden Zugang erforscht die Praktikerin nun dieses Problem. Sie folgt den Möglichkeiten und Implikationen, die
+sich aus dem gewählten Rahmen ergeben, entwirft und testet fortlaufend Hypothesen, und ist zugleich offen für unerwartete Nebeneffekte (die auf andere Möglichkeiten verweisen): »Their hypothesis-testing-experiment is a game
+with the situation. They seek to make the situation conform to their hypothesis but remain open to the possibility that it will not« (ebd.:150). Diesen
+Prozess forschenden, experimentierenden Untersuchens bezeichnet Schön
+auch als Reflexionsgespräch mit einer Situation: »The situation talks back,
+the practitioner listens, and as he appreciates what he hears, he reframes the
+situation once again« (ebd.:131f.).
+• Problemlösungsvorschläge: Fallverstehen und Problemlösung sind nach
+Schön ineinander verwoben. »The unique and uncertain situation comes to
+be understood through the attempt to change it, and changed through the
+attempt to understand it« (ebd.:132). Der Untersuchungsprozess dauert so
+lange, bis ein kohärentes Bild entstanden ist, das auch eine Lösung enthält.
+Die Lösungsfindung begrenzt und beendet das Untersuchungsexperiment.
+Eine erfahrene Praktikerin nutzt bei dieser ›reflection-in-action‹ unterschiedliche
+Arten von Wissen.
+Um ein Gefühl für eine neue Fallsituation und eine erste Orientierung zu bekommen, sucht sie zunächst in ihrem Repertoire an Beispielen, Bildern, Be63
diff --git a/documents/praxis/pages/064.md b/documents/praxis/pages/064.md
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index 0000000..592c3ee
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/064.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 64
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+deutungssystemen, erfolgreiche Handlungen – in ihrem Erfahrungswissen also
+– nach irgendetwas Ähnlichem. Schön will das nicht als Subsumption missverstanden wissen. Ein Fall werde dabei nicht in Standard-Kategorien eingeordnet
+und darauf reduziert, vielmehr gehe es darum »to see the unfamiliar, unique situation as both similar to and different from the familiar one« (ebd.:138). Auf
+Grund dieser Ähnlichkeit gelte es, eine allgemeine Metapher für den Fall zu finden und von hier aus ein Untersuchungsexperiment zu beginnen. »It is our capacity to see-as and do-as that allows us to have a feel for problems that do
+not fit existing rules« (ebd.:140).
+Wenn ein Praktiker daraufhin ein ›frame experiment‹ durchführt, lässt er
+sich leiten von seinem professionsbezogenen Bedeutungssystem und seiner theoretischen Orientierung. Die Theorie stellt Begriffe zur Verfügung, um eine Situation rahmen und eine Untersuchung entwickeln zu können (in der Psychotherapie z. B. die psychoanalytische Theorie). Nur mit solchen Wissenssystemen
+lasse sich die Untersuchung entlang eines roten Fadens entwickeln, nur so könne sie den Charakter einer reflexiven Konversation mit der Situation bekommen (ansonsten wäre es nur eine Serie unverbundener Episoden, vgl. ebd.:272).
+In jeder Profession gebe es konkurrierende Theorien und Orientierungssysteme
+(im Beispiel neben Psychoanalyse auch Gestalttherapie, Verhaltenstherapie
+etc.); eine Praktikerin müsse in der Lage sein, hier – grundsätzlich für sich oder
+aber fallbezogen – eine Wahl zu treffen (vgl. ebd.:19, 108).
+»An overarching theory does not give a rule that can be applied to predict or control a
+particular event, but it supplies language from which to construct particular descriptions and themes from which to develop particular interpretations. […] If a practitioner has such a theory, he uses it to guide his reflection-in-action. The nature of the
+reflective conversation varies, from profession to profession and from practitioner to
+practitioner, depending on the presence or absence, and on the content, of overarching
+theory.« (Ebd.:273f.)
+
+Ein guter Praktiker braucht nach Schön also ein Repertoire an Erfahrungen, ein
+professions-bezogenes, wertebasiertes Bedeutungssystem und eine theoretische
+Orientierung. Grundlegend ist ausserdem eine bestimmte Haltung des fortwährenden Reflektierens (vgl. ebd.:164). Diese Haltung wird sichtbar, indem
+sich eine Praktikerin einer problematischen Situation als einzigartigem Fall nähert und bereit ist, in diese Fallsituation einzutauchen. Sie ist fähig, zunächst
+einen bestimmten Fokus und Rahmen zu setzen. Wenn sie die Implikationen erforscht, die sich aus ihrem Ordnungssystem ergeben, nutzt sie ihren Erfahrungsschatz ebenso wie disziplinäres Wissen. Sie arbeitet mit einer doppelten
+Brille (double vision), denn sie entwickelt kontinuierlich einen bestimmten Untersuchungs- und Verstehensweg, bleibt zugleich aber offen für weitere Möglichkeiten. Ihr Experimentieren hat etwas spielerisch Leichtes und ist zugleich
+eine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Fall, die auf ein vertieftes Verständnis und auf Lösungssuche zielt (vgl. ebd.:163f., 269). Die gute Praktikerin
+hinterfragt ihr eigenes Vorgehen auch immer wieder kritisch. Ohne eine solche
+›reflection-on-action‹ – eine Reflexion also über das eigene Handeln – bliebe ihr
+Verstehen implizit und begrenzt, und ihr Wissenssystem könnte allenfalls unbe-
+
+64
diff --git a/documents/praxis/pages/065.md b/documents/praxis/pages/065.md
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index 0000000..79cc4d9
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/065.md
@@ -0,0 +1,43 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 65
+
+Denken und Handeln
+
+merkt in einer sich selbst verstärkenden Schlaufe hängen bleiben (vgl.
+ebd.:281–283).
+Gemäss Schön ist der Zeitrahmen einer solchen ›reflection-in-action‹ sehr
+verschieden, abhängig von »the period of time in which we remain in the ›same
+situation‹« (ebd.:278)6. Während eines Basketballspiels könne das der Bruchteil
+eine Sekunde sein, ein Dirigent könne entweder eine einzelne Aufführung oder
+aber eine Saison als ›Situation‹ sehen. Nicht nur die Dauer von ›reflection-in-action‹ variiere stark von Fall zu Fall. Ebenso gross sei die Bandbreite der Reflexionsgegenstände, also das, was als Situation oder Fall definiert werde (vgl.
+ebd.). Den Einwand ›Denken behindere Handeln‹ lässt Schön nicht gelten. Es
+gebe gefährliche Situationen (z. B. im Verkehr), in denen es eine unmittelbare
+Handlung brauche – aber die allerwenigsten Praxis-Situationen seien von dieser
+Art. Meist bleibe Zeit »to think what we are doing« (ebd.:279). Man könne
+auch innerhalb einer Sekunde nachdenken, allerdings brauche das tatsächlich
+Übung. Auch müssten Praktikerinnen lernen sich Reflexionsmöglichkeiten zu
+schaffen: »Indeed, our conception of the art of practice ought to give a central
+place to the ways in which practitioners learn to create opportunities for reflection-in-action« (ebd.:279).
+Schön verbindet mit seiner Praxis-Epistemologie den Anspruch, den Gegensatz zwischen wissensbasiertem professionellem Vorgehen und der Geheimnisumwobenen Kunst intuitiven Handelns geübter Praktiker zu überwinden. Er
+will diese Kunstfertigkeit im Umgang mit Situationen, die geprägt sind von Unsicherheit und Ungewissheit, aus dem Dunstkreis von ›das ist einfach ein Gefühl‹ herausholen (vgl. ebd.:5), sie beschreibbar machen und aufzeigen, wie
+Denken und Handeln untrennbar ineinander verwoben sind (was aber nicht
+heisst, dass Professionelle selber stets alles internalisierte Wissen, das sie in ihrem Handeln leitet, artikulieren und explizieren müssen).
+
+4.2
+
+Vergleich mit KPG und Folgerungen
+
+Auf Grund des weiten Fallbegriffs, den Schön verwendet – mit der grossen
+Bandbreite bei Reflexionsgegenständen und Aktionszeit – ergeben sich viele Bezüge zum Konzept KPG. Auch wir gehen davon aus, dass »Prozessgestaltung
+unterschiedliche zeitliche Dimensionen aufweist« (Hochuli Freund/Stotz 2015:
+144) und die Dauer eines Prozesszyklus variieren kann. Wenn es um länger
+dauernde Unterstützungsprozesse geht, wird in mittel- und langfristigen Prozesszyklen von Monaten bis zu ein, zwei Jahren gedacht. In Bezug auf Belange
+des Alltags hingegen gibt es wöchentliche, tägliche, stündliche oder minütliche
+Prozesszyklen (vgl. ebd.:145). Auf letztere, die kurzen Prozesszyklen bin ich bereits bei der Diskussion des Heuristik-Konzepts von Gigerenzer eingegangen.
+Beim Konzept ›reflection-in-action‹ erstaunt zunächst die Tatsache, dass sich
+die Aktionszeit ebenfalls über einen längeren Zeitraum erstrecken kann (Schön
+6 An anderer Stelle schreibt er, es gehe um »the zone of time in which action can still
+make a difference to the situation« (Schön 1983:62).
+
+65
diff --git a/documents/praxis/pages/066.md b/documents/praxis/pages/066.md
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index 0000000..1efa4e5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/066.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 66
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+nennt als Beispiele etwa die Behandlung einer Krankheit, oder die ein Semester
+dauernde Auseinandersetzung mit einem als schwierig erlebten Studierenden,
+vgl. 1983:278). Der Reflexionsbegriff wird von Schön neu gerahmt. Wenn seine
+Praxis-Epistemologie ›Nachdenken während des Handelns‹ nicht auf kurze Aktionszeiten (z. B. von Minuten) beschränkt ist, löst sich ein vermeintlich grosser
+Unterschied zum Konzept KPG auf, welches einen Rahmen zur strukturierten,
+planenden Gestaltung des Denkens und Handelns im Voraus bietet. Reflexion
+ist bei Schön auch keineswegs auf nachträgliche Reflexion beschränkt.7
+Die drei Vorgehensschritte im Umgang mit ungewissen, problematischen Situationen nach Schön – Problembestimmung, Untersuchung, Problemlösungsvorschläge – entsprechen der analytisch-diagnostischen Prozessphase bei KPG.
+Auch dort wird ein präsentiertes Problem nicht einfach als gegeben hingenommen und man beginnt nicht sofort mit der Problemlösung. Weil wir wie Schön
+davon ausgehen: »The situation is complex and uncertain, and there is a problem in finding the problem« (ebd.:129), sehen wir eine sorgfältige Situationserfassung und Analyse vor, um herausarbeiten zu können, worum genau es in
+einem besonderen Fall geht. Die Fallthematik bei KPG kann als Entsprechung
+der Problembestimmung in Schöns Praxis-Epistemologie gesehen werden. Für
+den Untersuchungsprozess nach Schön sind bei KPG in den Prozessschritten
+Analyse und Diagnose eine Vielfalt möglicher Methoden enthalten sowie methodische Hilfemittel der Komplexitätserweiterung und -reduktion. Auch bei
+KPG ist das ›Versuchen zu Verstehen‹ im Diagnoseschritt nicht Zweck an sich,
+sondern zielt darauf ab, Erkenntnisse für das weitere Vorgehen zu gewinnen.
+Schliesslich ist bei beiden die Reflexion über das eigene Vorgehen ein Bestandteil bzw. ein Kennzeichen professionellen Handelns.
+KPG ist – nach dem Konzept von Schön – ein theoretischer Bezugsrahmen
+(overarching theory) für den Prozess von Problembestimmung, Untersuchung
+und Lösungsfindung. Wenn wir wiederum das Konzept ›reflecting-in-action‹ als
+theoretischen Rahmen für die Methodik KPG heranziehen, können die Ausführungen von Schön zu Untersuchungsprozess und professioneller Haltung dazu
+beitragen, einige Missverständnisse hinsichtlich der Methodik zu klären, denen
+wir ab und zu begegnen. Sie können uns als Autor und Autorin auf Aspekte
+hinweisen, die wir bislang wahrscheinlich zu wenig betont haben. So geht bei
+KPG vielleicht auf Grund der vielen methodischen Hinweise und Hilfsmittel –
+z. B. zur Komplexitätsreduktion bei Analyse und Diagnose, zur Bildung von
+Fallthematik bzw. Arbeitshypothese – tendenziell das Experimentierende des
+Zugangs verloren. Es wird zu wenig deutlich, dass Prozessgestaltung stets ein
+Prozess voller Überraschungen ist, und es Raum für das Überraschende, Neue,
+oder Verunsichernde während der Exploration braucht (das, was Schön als ›listen to the situation’s talks back‹ bezeichnet). Bei den methodischen Ausführungen und Regeln zum theoriegeleiteten Fallverstehen sollte noch stärker betont
+werden, dass der diagnostische Prozess dann beendet wird, wenn eine Fallsitua7 Das ist in Kapitel 1 erwähnte Konzept ›Schlüsselsituationen‹ (Kunz et al. 2016), das
+auf nachträgliche Reflexion fokussiert ist und sich dabei auf Schön bezieht, legt die
+Praxis-Epistemologie von Schön allzu einseitig aus.
+
+66
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+++ b/documents/praxis/pages/067.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 67
+
+Denken und Handeln
+
+tion ausreichend verstanden erscheint, klar ist, was als Intervention ausprobiert
+werden soll. Wie eng Denken und Handeln verschränkt sind, wird bei Schön
+deutlicher als bei KPG. Andererseits bietet aber auch die KPG als ›overarching
+theory‹ mehr. Dies nicht nur in Bezug auf die Gestaltung des methodischen
+Vorgehens, sondern insbesondere auch in Bezug auf die Gestaltung des Einbezugs von Klientinnen und Klienten bei dieser Experimentier- und Suchbewegung hin zu Fallverstehen und Lösungsfindung.
+
+5
+
+Denken, Planen, Handeln, Reflektieren
+
+Schön hat nicht nur die Bedeutung der Reflexion über das eigene Vorgehen betont, sondern auch eine Reflexion innerhalb von Professionen, über die Grenzen von Professionen und über die Grenzen paradigmatischer Zugänge hinweg
+angeregt. Es sei wichtig, »to enter into one another’s appreciative systems and
+to make reciprocal translations from one to the other« (Schön 1983:273). In
+diesem Sinne habe ich mich in diesem Artikel mit anderen Zugängen auseinandergesetzt und versucht, das Konzept KPG in deren Lichte kritisch zu betrachten. Dabei habe ich nicht (wie Gebert in seinem Beitrag in diesem Band) den
+Vergleich mit ähnlichen professionseigenen Konzepten gesucht, sondern den
+Blick nach aussen gewendet, zu Gigerenzers und Kahnemans professionsfremden, kognitionstheoretischen Zugängen und zu Schöns professionsübergreifendem Konzept.
+All diese Konzepte beziehen sich auf die gleiche Ausgangsituation. Es geht
+um einen angemessenen Umgang mit schwierigen, komplexen Situationen, die
+geprägt sind von Ungewissheit und Instabilität. Sie erheben alle den Anspruch,
+einen Weg aufzeigen zu können, wie möglichst gute Lösungen für solch einzigartige (Fall-)Situationen gefunden werden können. Wenngleich mit unterschiedlicher Akzentuierung gehen alle vier ebenfalls davon aus, dass es für solche Situationen keine Technologien gibt bzw. Technologien unzureichend sind, um
+Lösungen nach einem wissensbasierten ›Schema F‹ herstellen zu können.
+Schliesslich enthalten sie alle den Versuch darzulegen, wie Denken und Handeln beim Umgang mit komplexen, schwierigen Situationen miteinander verbunden sind. Der Zugang hingegen ist verschieden. Während Gigerenzer die
+Wichtigkeit einfacher Heuristiken (Faustregeln) und die Suche nach möglichst
+einfachen Lösungen propagiert, führt Kahneman eine grundlegende Unterscheidung ein: zwischen unbewusst-automatisierten Heuristiken einerseits – die
+möglicherweise auf kognitiven Verzerrungen beruhen und zu mentalen Kurzschlüssen und Fehlentscheidungen führen könnten – und bewusst getroffenen
+Entscheidungen für wissensbasierte, reflektierte Heuristiken – die ein Innehalten und bewusstes Nachdenken erfordern – andererseits. Im Konzept KPG
+schlagen wir einen Rahmen für die Strukturierung von Denk- und Handlungsprozessen vor und stellen hierfür eine Vielfalt von Methoden und methodischen
+67
diff --git a/documents/praxis/pages/068.md b/documents/praxis/pages/068.md
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index 0000000..4455243
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/068.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 68
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Hilfsmitteln zur Verfügung. Schöns Praxis-Epistemologie wiederum zeigt eine
+Struktur des Vorgehens auf, die gute Praktikerinnen ganz intuitiv nutzen, indem sie schwierige Situationen neu rahmen, sie experimentierend untersuchen
+und auf diese Weise Lösungen entwickeln.
+Gleichwohl sind gemäss allen Konzepten Denken und Handeln aufs engste
+miteinander verschränkt. Sowohl Reflexion (im Sinne von Schön) wie auch Planung sind als Aspekte von Denken zu verstehen, die der Vorbereitung von
+Handlungen dienen, wobei insbesondere Planung direkt zum Handeln überleitet. ›Um planen zu können, braucht man eine Vorstellung über die Zukunft‹,
+heisst es sinngemäss in einem Magazin-Artikel (über die schier unglaublichen
+Fähigkeiten von Oktopussen, vgl. Plüss 2015:10). Planung einer Handlung setzt
+Denken voraus. Das Ziel von (Nach-)Denken, von Reflexion wiederum ist es,
+Handlungsoptionen zu entdecken und Entscheidungen vorzubereiten.
+Aus dem transdisziplinären Vergleich lassen sich mehrere Folgerungen für
+das Konzept KPG ableiten, die ich abschliessend skizzieren möchte.
+• Für das Konzept KPG scheint es wichtig, noch viel deutlicher herauszustreichen, dass von einem komplexen Planungsverständnis ausgegangen wird. Es
+geht um Denken, Planen, Handeln und Reflexion innerhalb jedes Prozessschritts und zugleich innerhalb eines grösseren Prozesszyklus (siehe den
+Beitrag von Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung in diesem Band). Ersteres
+verlangt nach einer KPG-basierten Grundhaltung, letzteres basiert auf einem
+in einer Organisation implementierten strukturierten Prozess, an dem unterschiedliche Akteure beteiligt sind. Auch diese organisationsbezogenen Voraussetzungen könnten noch stärker betont werden.
+• Das Konzept von Gigerenzer verweist auf einen manchmal übersehenen Nutzen des Konzepts KPG für Alltagssituationen. In einer kritischen Situation
+mit grossem Handlungsdruck muss Komplexität reduziert werden. Dabei
+können Faustregeln genutzt werden, die sich aus dem Konzept KPG ableiten
+lassen. Kahneman allerdings betont zu Recht, dass solche Heuristiken wissensbasiert sein müssen, dass es professionelles Wissen und Können braucht,
+um zu guten Urteilen zu kommen. Es braucht nicht nur Intuition, sondern
+›skilled intuition‹! Geübte Praktikerinnen sind in der Lage, in Situationen
+von grossem Handlungsdruck zu verlangsamen, innezuhalten und bewusst
+nachzudenken und vermeiden auf diese Weise automatisierte mentale Kurzschlüsse und Fehlbeurteilungen. KPG als Handlungskonzept für die Soziale
+Arbeit präformiert diese Kompetenz, die sowohl eine bestimmte Grundhaltung, einen professionellen Umgang mit Alltagssituationen mit Hilfe von
+Faustregeln als auch einen wissensbasierten, methodisch strukturierten Umgang mit schwierigen Situationen umfasst.
+• Anhand der Praxis-Epistemologie von Schön wie auch dem kognitionspsychologischen Zugang von Kahnemann lässt sich aufzeigen, dass KPG einen
+Prozess des Denkens beinhaltet, der Entscheidungen vorbereitet und auf
+Handeln hinführt. Das Konzept KPG beinhaltet also implizit ein Entscheidungsfindungsmodell, das durchaus auch explizit gemacht werden könnte.
+
+68
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index 0000000..ba1efb2
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/069.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 69
+
+Denken und Handeln
+
+• Ein professioneller Umgang mit komplexen Situationen basiert gemäss Schön
+auf einem Prozess der Problembestimmung und dann der Problemuntersuchung. Dieser Problembestimmungs- und -untersuchungsprozess braucht einen theoretischen Bezugsrahmen – das Konzept KPG bietet diesen Rahmen!
+• Auch für diesen experimentierenden Untersuchungsprozess kann Gigerenzers
+Postulat hilfreich sein, nach möglichst einfachen Lösungen zu suchen. In die
+gleiche Richtung geht die Struktur von ›reflection-in-action‹ gemäss Schön.
+Der Untersuchungsprozess ist dann beendet, wenn der Fall genug verstanden
+ist und sich neue Interventionsmöglichkeiten zeigen. Das Prozessgestaltungsmodell im Konzept KPG ist keine starre Vorgabe, sondern eine Orientierungshilfe (siehe wiederum den Beitrag von Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung in diesem Band).
+• Bei jeder Fallbearbeitung handelt es sich um einen einzigartigen, experimentellen Prozess, bei dem unterwegs stets Überraschungen auftauchen können.
+Dass Fallbearbeitung eine gemeinsame Abenteuerreise aller Fallbeteiligten ist
+– an der manchmal die Klientin, manchmal der Sozialpädagoge am Steuerrad
+ist –, das möchten wir in Zukunft noch stärker betonen.
+
+Literatur
+Gigerenzer, Gerd (2014). Risiko. Wie man die richtigen Entscheidungen trifft. 2. Aufl.
+München: bbt.
+Gigerenzer, Gerd/Brighton, Henry (2011). Homo heuristicus. Why Biased Minds Make
+Better Inferences. In: Gigerenzer, Gerd/Hertwig, Ralph/Patchur, Thorsten (Hrsg.).
+Heuristics. The Foundation of Adaptive Behavior. New York: Oxford University Press.
+S. 2–27.
+Gigerenzer, Gerd/Hertwig, Ralph/Patchur, Thorsten (2011). Introdution. In: Dies.
+(Hrsg.). Heuristics. The Foundation of Adaptive Behavior. New York: Oxford University Press. S. xvii–xxiii.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger-Ursprung, Raphaela (2016). Kooperative Prozessgestaltung. Mit Klient/-innen gemeinsam handeln. sozialmagazin 9–10. S. 48–56.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Kahneman, Daniel (2011). ›Thinking. Fast and Slow‹. UK: Penguin Books.
+Kunz, Regula/Merten, Gaby/Roller, Claudia (2016). Schlüsselsituationen der Sozialen
+Arbeit – ein Reflexions- und Diskursmodell. sozialmagazin 9–10. S. 66–73.
+Plüss, Mathias (2015). Der Fintenfisch. Oktopusse sind wie Menschen – schlau, verspielt
+und schnell beleidigt. Haben sie sogar eine Seele? In: Das Magazin, Nr. 42,
+17.10.2015. S. 10–15.
+Polanyi, Michael (1967). The Tacit Dimension. New York: Doubleday and Co.
+Possehl, Kurt (2002). Ausgewählte Aspekte einer handlungstheoretischen Konzeption der
+Methodenlehre der Sozialen Arbeit und ihre didaktische Umsetzung. In: Archiv für
+Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit. S. 4–41.
+Schön, Donald A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in
+Action. London: Temple Smith.
+
+69
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index 0000000..4626b37
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/070.md
@@ -0,0 +1,9 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 70
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Schön, Donald A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: JosseyBass.
+
+70
diff --git a/documents/praxis/pages/071.md b/documents/praxis/pages/071.md
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index 0000000..13feae7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/071.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 71
+
+Kooperative Prozessgestaltung als Beitrag zum
+ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+Kathrin Schreiber
+
+Ziel dieses Beitrages ist es, eine Brücke zu schlagen zwischen Ethik, Moral und
+Professionalität in der Sozialen Arbeit und aufzuzeigen, inwiefern das Konzept
+Kooperative Prozessgestaltung (KPG) diesen Brückenschlag in der Praxis der
+Sozialen Arbeit unterstützt.
+Obwohl das Verhältnis Sozialer Arbeit zu Moral und Ethik in der Vergangenheit von unterschiedlichen Seiten problematisiert, hinterfragt und neu gedacht wurde,1 besteht offenbar nach wie vor Diskussionsbedarf bezüglich der
+ethisch-moralischen Legitimation Sozialer Arbeit. »Nur moralisch – oder auch
+noch ethisch?«, titelt beispielsweise Andreas Lob-Hüdepohl (2011) und sensibilisiert in seinem Artikel Praktikerinnen und Praktiker für die Bedeutung von
+Moral und die Notwendigkeit ethischer Reflexion in der Soziale Arbeit. Unter
+welchen Voraussetzungen aber gelingt die Umsetzung einer ethisch-moralischen
+Orientierung im professionellen Alltagshandeln? Wie kann der Weg von der
+(gut gemeinten) Reflexion zur konkreten, ethisch reflektierten Handlung tatsächlich gestaltet und realisiert werden?
+Um dieser Frage nachzugehen, wird in einem ersten Teil des Beitrags kurz in
+die Begriffe Ethik und Moral eingeführt und dargelegt, inwiefern professionelle
+Soziale Arbeit auf eine ethische Reflexion moralischer Begründungen angewiesen ist. Im zweiten Teil soll aufgezeigt werden, inwiefern verschiedene Elemente
+des Konzepts KPG Professionelle der Sozialen Arbeit in der ethischen Reflexion
+und im darauf basierenden, ethisch reflektierten Handeln unterstützen, um
+dann im Schlussteil zusammenfassend darzulegen, welche Wirkungen eine
+Orientierung am Konzept KPG auf die Professionalität und damit auf die
+ethisch-moralische Qualität konkreter Handlungsvollzüge in der Sozialen Arbeit hat.
+
+1 Soziale Arbeit wurzelt geschichtlich sowohl in der christlich-caritativen als auch in der
+bürgerlich disziplinierenden Tradition und ist somit seit jeher moralischen Erwartungen verpflichtet. Dementsprechend wurde die Soziale Arbeit auch schon als »Moralische Profession« bezeichnet (Pantuček/Vyslouzil 1999). Moralische Überheblichkeit
+und damit einhergehender Machtmissbrauch gegenüber Adressatinnen und Adressaten
+Sozialer Arbeit wurden in der Folge aber auch kritisiert (z. B. Thiersch 1987). Aus systemtheoretischer Sicht ist eine Orientierung an moralischen Prämissen sogar absolut
+unvereinbar mit Professionalität (Fuchs 2004).
+
+71
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index 0000000..af796e8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/072.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 72
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+1
+
+Ethik, Moral und Professionalität
+
+Moral und Ethik sind heute in den Medien und in der öffentlichen Diskussion
+fast allgegenwärtig. Kaum eine öffentliche Debatte kommt ohne die beiden Begriffe aus. In sozialen Netzwerken wird die persönliche moralische Empörung
+kampfeslustig in eine oft überaus unmoralische – weil nicht ethisch reflektierte
+– Schlacht geführt (vgl. z. B. Grau 2013). Organisationen und Unternehmen,
+deren Organisationspraktiken dem moralischen Empfinden der Öffentlichkeit
+diametral widersprechen, brüsten sich mit ethischen Leitlinien oder Ethik-Gremien. Die allgegenwärtige Thematisierung verweist auf eine grosse Verunsicherung bezüglich ethisch-moralischer Orientierung, die sich auch in Fallbesprechungen der Sozialen Arbeit niederschlägt:
+• »Wie handle ich moralisch richtig?«
+• »Wie kann ich damit umgehen, wenn meine Organisation ethische Argumente nicht ernst nimmt?«
+• »Welchen Einfluss hat die (moralisch aufgeladene und durchaus wechselhafte) öffentliche Wahrnehmung der Sozialen Arbeit auf die Professionalität
+meines Handelns?«
+Viele dieser Fragen verweisen auf einen Zusammenhang zwischen der angestrebten professionellen Qualität von Handlungsvollzügen und der schwierigen
+Orientierung in einem heterogen und unübersichtlich gewordenen Feld ethischer und moralischer Erwartungen.
+
+1.1
+
+Ethik und Moral – begriffliche Präzisierung
+
+Eine fachliche Auseinandersetzung mit ethisch-moralischen Fragestellungen bedingt zuerst einmal Genauigkeit in der Verwendung von Begriffen. Nachdem
+›Moral‹ und ›Ethik‹ bis hierher alltagssprachlich verwendet wurden, soll daher
+zunächst eine Differenzierung zwischen diesen beiden Begriffen erfolgen. Ethik
+und Moral sind dialektisch aufeinander bezogen und unterschiedliche Autorinnen und Autoren haben sich der Abgrenzung zwischen den Begriffen gewidmet
+(empfehlenswert: Schmid Noerr 2012:34-57), daher soll hier nur eine Zusammenfassung der wichtigsten Unterscheidungsmerkmale erfolgen:
+Moral ist die gelebte Umsetzung gewachsener Normen und Werte hinsichtlich des Zusammenlebens in Gemeinschaften. Es geht darum, was – welches
+Verhalten – wir uns gegenseitig als Angehörige einer Gemeinschaft und als
+Menschen schulden. Moralisches Abwägen geschieht immer dann, wenn wir
+unser Handeln davon abhängig machen, welche Folgen dieses Handeln für davon betroffene Andere haben könnte. Die Kriterien dieses Abwägens bestehen
+oft informell als ungeschriebene Gesetze einer bestimmten Gemeinschaft und
+werden im Lauf der Sozialisation erlernt (vgl. ebd.:47). Was als moralisch richtiges Handeln angesehen wird, kann also von Familie zu Familie, in unter72
diff --git a/documents/praxis/pages/073.md b/documents/praxis/pages/073.md
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index 0000000..caa74fe
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/073.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 73
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+schiedlichen ethnischen oder religiösen Gemeinschaften oder auf Grund persönlicher Erfahrungen stark differieren. Moral hat somit keinen wissenschaftlichen
+Hintergrund oder Anspruch.
+Ethik ist die wissenschaftliche Reflexion von Moral. Sie beschäftigt sich damit, die gewachsenen Normen und Werte auf der Basis allgemeingültiger, wissenschaftlicher Kriterien zu beleuchten und zu hinterfragen. Solche wissenschaftlichen Kriterien müssen aber erst erarbeitet und definiert werden. Hierzu
+sucht die normative Ethik nach allgemeingültigen Kriterien und Argumenten,
+die dazu beitragen, Fragen nach dem guten Leben über historische, kulturelle,
+religiöse oder soziale Grenzen hinweg zu beantworten. Normative Ethik ist somit die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem guten Leben (vgl.
+ebd.:34). Die Grundfrage »wie sollen wir leben?« (ebd.) wird in der Ethik sowohl hinsichtlich persönlicher Lebensentscheidungen und Denkmuster als auch
+hinsichtlich des gelingenden sozialen Miteinanders diskutiert. Ethische Überlegungen zu persönlichen Lebensentscheidungen drehen sich um Fragen wie:
+• »Was für ein Mensch will ich sein?«
+• »Inwiefern stimmt mein Handeln mit dem Menschen überein, der ich sein
+will?« (vgl. Dallmann/Volz 2013:13)
+Ethische Abwägungen zu einem gelingenden sozialen Miteinander müssen über
+diese persönlichen ethischen Fragen hinaus auch moralische Aspekte reflektieren (vgl. ebd.).
+Zusammengefasst kann – etwas vereinfacht – gesagt werden: Ethik denkt einerseits darüber nach, was für den einzelnen Menschen als gutes Leben gelten
+kann, andererseits reflektiert sie Moral, indem sie fragt, ob die unterschiedlich
+gewachsenen moralischen Normen unter allgemeingültigen Kriterien tatsächlich
+zum guten Leben aller beitragen. Übertragen auf die Soziale Arbeit heisst das:
+Professionsethik denkt darüber nach, was denn ›gute Soziale Arbeit‹ ist, und sie
+reflektiert die Werte und Normen, die den praktischen Handlungsvollzügen der
+Sozialen Arbeit zugrunde liegen daraufhin, ob sie nach wissenschaftlichen Kriterien tatsächlich zu ›guter Sozialer Arbeit‹ beitragen.
+
+1.2
+
+Das Verhältnis von Ethik, Moral und Professionalität
+
+Thiersch kritisiert 1987 (19ff.), dass Professionen im Namen von Moral »gesellschaftliche Chancen, Arbeits- und Lebensrollen« verteilen. Auf Grund dieser
+strukturellen Machtposition dürfen sich Professionelle der Sozialen Arbeit nicht
+an subjektiven, unterschiedlich gewachsenen moralischen Vorstellungen orientieren, denn moralische Orientierungen beinhalten immer auch die Abgrenzung
+gegenüber Andersdenkenden – allenfalls sogar deren Abwertung. Wenn Soziale
+Arbeit den professionellen Auftrag der Exklusionsvermeidung und Inklusionsvermittlung (Bommes/Scherr 2000:36ff.) erfüllen will, dann muss sie selbst sich
+moralischer Wertungen und Zuschreibungen gegenüber ihren Klientinnen und
+Klienten enthalten, weil sie sonst zu deren sozialer Ausgrenzung beiträgt. Ganz
+73
diff --git a/documents/praxis/pages/074.md b/documents/praxis/pages/074.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/074.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 74
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+so einfach ist dieser Anspruch in der Realität aber nicht umzusetzen. Es stehen
+ihm mindestens drei Widerstände gegenüber:
+Erstens sind wir alle in einem bestimmten moralischen Klima aufgewachsen
+und sozialisiert, und wir können uns der Wirkungen unserer subjektiven moralischen Verfasstheit und unserer Sollens-Ansprüche gegenüber anderen nicht
+ohne Weiteres entziehen. Es gibt keinen Schalter, an dem wir unser moralisches
+Empfinden ausschalten können, denn es macht uns als Individuen ganz massgeblich aus (vgl. Habermas 2015:104, Geulen 2010).
+Zweitens geschah und geschieht die Definition derjenigen sozialen Probleme,
+mit denen sich Soziale Arbeit beschäftigen soll, oft auf Grund diffuser gesellschaftlicher Moralvorstellungen. So wurde die Frage nach akzeptierbaren Sozialisationsbedingungen für Kinder vor fünfzig Jahren noch ganz anders beantwortet als heute. Damals landeten Kinder lediger Mütter unabhängig von deren
+erzieherischer Kompetenz in sozialpädagogischer Obhut, während Gewalt und
+Schläge in sog. ›kompletten‹ Familien als normal galten. Welche Moralvorstellungen die Definition Sozialer Probleme heute beeinflussen, werden wir wahrscheinlich erst in einigen Jahren erkennen.
+Drittens haben Professionelle der Sozialen Arbeit mit der Exklusionsvermeidung und Inklusionsvermittlung den professionellen Auftrag, ihre Klientinnen
+und Klienten auch mit den moralischen Gepflogenheiten derjenigen Systeme, in
+die sie inkludiert werden wollen oder sollen, vertraut zu machen. Moral soll
+vorgelebt und eingefordert werden, Klientinnen und Klienten sollen mit den
+Wirkungen ihres »unmoralischen« Verhaltens konfrontiert und zur ›moralischen Einsicht‹ bewegt werden, sodass sie sich in Zukunft unauffällig und kompetent in gesellschaftlichen Funktionssystemen bewegen.
+Professionelle der Sozialen Arbeit sind also aufgefordert, angesichts eines
+professionellen Auftrags, der u. a. durch die moralische Verfasstheit unserer
+kulturellen Gemeinschaft geprägt ist und auch die moralische Erziehung von
+Klientinnen und Klienten beinhaltet, ihre eigenen internalisierten moralischen
+Vorstellungen aussen vor zu lassen – deren Existenz und Qualität sie im Alltag
+kaum bewusst wahrnehmen. Eine kleine Entlastung bietet uns hier Jürgen Habermas mit seinem Hinweis darauf, dass nicht alle Handlungen und
+Handlungsentscheidungen eine moralische Qualität aufweisen. Habermas unterscheidet zwischen drei Formen der Entscheidungsfindung, denen ganz unterschiedliche Problemstellungen zugrunde liegen (vgl. Habermas 2015:100ff.):
+Pragmatische Entscheidungen sind dann zu treffen, wenn das Ziel einer
+Handlung bekannt ist und es nur noch darum geht, denjenigen Lösungsweg
+auszuwählen, der am effizientesten, einfachsten oder nachhaltigsten zur Erreichung dieses Ziels führt. Zentrales Kriterium pragmatischer Entscheidungen ist
+die Zweckmässigkeit (vgl. ebd.:101).
+So ist die Frage, ob in einer betreuten Wohngruppe die zerschlagene Salatschüssel durch eine Schüssel aus Chromstahl oder aus Plastik ersetzt wird,
+eine pragmatische, wenn das Ziel – Salat zu essen – gesetzt ist. Fraglich ist
+einzig die technische Erreichung dieses Ziels.
+
+74
diff --git a/documents/praxis/pages/075.md b/documents/praxis/pages/075.md
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index 0000000..9ec01d6
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/075.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 75
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+Als ethische Entscheidungen bezeichnet Habermas diejenigen Problemstellungen, bei denen über das Ziel einer Handlung entschieden werden muss. Denn
+beim Abwägen unterschiedlicher Ziele schwingen Fragen mit wie:
+• »Wer und wie bin ich?«
+• »Was für ein Leben will ich führen?«
+Ethische Entscheidungen orientieren sich an Werten, und ihr zentrales Kriterium ist die Frage nach dem Guten (vgl. ebd.:101).
+Eine ethische Qualität erhält die Diskussion in der Wohngruppe, wenn die
+Frage aufgeworfen wird, ob denn gesundes Essen tatsächlich ein erstrebenswertes Ziel sei oder ob nicht lieber die Bequemlichkeit als Zielsetzung
+im Vordergrund stehen sollte, sodass Fast-Food als pragmatische Erfüllung
+dieses Ziels dienen könnte.
+Schliesslich kommt Habermas als drittes zu den moralischen Entscheidungen,
+die immer dann zu treffen sind, wenn Handlungen die legitimen Interessen anderer tangieren. Bei moralischen Fragen geht es um die Symmetrie in menschlichen Beziehungen, in denen alle Beteiligten denselben Anspruch auf Achtung
+ihrer Würde und Integrität haben (vgl. ebd.:106). Da jeder Mensch auf Grund
+seiner Sozialisation eine einzigartige moralische Prägung aufweist, kann eine
+Entscheidung, die auf subjektivem Moralempfinden Einzelner basiert, den potenziellen zwischenmenschlichen Konflikt nicht verhindern. Notwendig ist stattdessen, die Berufung auf allgemeingültige moralische Maximen, mit denen sich
+alle Beteiligten einverstanden erklären können (vgl. Kant 2016:61). Die Frage
+danach, was zu tun sei, verwandelt sich in die Frage danach, was man in dieser
+Situation tut (vgl. Habermas 2015:107f.). Als zentrales Kriterium moralischer
+Entscheidungen bezeichnet Habermas die Frage nach dem Gerechten (vgl.
+ebd.:101).
+Wenn sich also auf unserer betreuten Wohngruppe eine Person vegetarisch
+ernährt, dann muss in die Entscheidung für oder gegen Fast-Food die Überlegung einfliessen, was denn für alle Anwesenden gut und gerecht ist. Die Entscheidungsfreiheit der Gruppe ist auf Grund des Anspruchs auf Achtung der
+Integrität aller Beteiligter eingeschränkt auf das moralisch Richtige.
+Aus den Ausführungen von Habermas wird deutlich: in der Sozialen Arbeit
+sind wir mit allen drei Entscheidungssituationen konfrontiert. Allerdings befasst sich Soziale Arbeit qua Professionsauftrag ganz zentral mit dem Wohlergehen und der Lebensqualität anderer. In der Fall- oder Klientenarbeit geht es
+daher immer um die Interessen anderer und damit um moralische Entscheidungen. Und so schliesst sich auch der Kreis hinsichtlich der Frage danach, was
+denn Moral, Ethik und Professionalität miteinander zu tun haben: Professionen
+beschäftigen sich gemäss der Mehrzahl der wissenschaftlichen Konzeptionen
+immer mit existenziellen Problemen einzelner, die gleichzeitig fundamentale
+75
diff --git a/documents/praxis/pages/076.md b/documents/praxis/pages/076.md
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index 0000000..1ff4786
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/076.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 76
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Probleme der Gesellschaft darstellen (vgl. z. B. Oevermann 2011:88). Professionelles Handeln hat also immer eine moralische Qualität.
+Das Auffinden des moralisch Richtigen unter all den unterschiedlichen Moralen, die in den komplexen Problemsituationen Sozialer Arbeit aufeinanderprallen, ist anspruchsvoll. Es bedingt ethische Reflexion – also das kritische
+Nachdenken darüber, was denn über historische, kulturelle, religiöse und soziale Grenzen hinweg als das Allgemein Gute oder das Allgemein Richtige betrachtet werden kann. Es gilt, sich einen Moment Zeit zu nehmen, sich hinzusetzen und zu überlegen:
+• »Wie wollen wir miteinander umgehen?«
+• »Wie sollte man in dieser Situation handeln, sodass dieses Handeln dem guten Leben aller Beteiligter dient?«
+Das Ergebnis dieser ethischen Reflexion kann dann als Folie für die Reflexion
+und Überprüfung der unterschiedlichen aufeinanderprallenden Moralen genutzt
+werden.
+Als Fazit hinsichtlich des Zusammenhangs von Ethik, Moral und Professionalität lässt sich konstatieren: Moral steht nicht im Widerspruch zu Professionalität, sondern ist ihr konstitutiver Bestandteil. Der Professionsauftrag Sozialer
+Arbeit, bedingt moralische Entscheidungen und moralisches Handeln, da sich
+die Funktion von Professionen immer auf das Wohlergehen anderer bezieht. Allerdings kann von einer professionellen Qualität von Handlungsentscheiden
+und -vollzügen erst dann gesprochen werden, wenn die ihnen innewohnenden
+moralischen Begründungen auf der Basis professionsethischer Kriterien ethisch
+reflektiert wurden.
+
+2
+
+Kooperative Prozessgestaltung als
+Unterstützung ethischer Reflexion
+
+Im Konzept KPG formulieren Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz hohe
+ethische Ansprüche an die sozialarbeiterische und sozialpädagogische Arbeit.
+Konzept und Modell KPG verstehen sich als »Antwort auf die speziellen Anforderungen in der Sozialen Arbeit, die durch die konstitutiven Rahmenbedingungen professionellen Handelns charakterisiert sind« (Hochuli Freund/Stotz
+2015:17). Damit ist zwingend auch die ethische Reflexion als konstitutiver Bestandteil professionellen Handelns gemeint. Die Kriterien dieser ethischen Reflexion sind aber nicht beliebig, sondern werden im Konzept klar definiert (vgl.
+ebd.:68ff.). Dabei berufen sich die Autoren auf anerkannte ethische Normen in
+der Sozialen Arbeit wie z. B. die Menschenwürde, Menschenrechte und Solidarität. In den folgenden Kapiteln soll nun überprüft werden, inwiefern unterschiedliche Elemente des Konzepts KPG darüber hinaus ethische Reflexion und
+76
diff --git a/documents/praxis/pages/077.md b/documents/praxis/pages/077.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/077.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 77
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+ethisch reflektiertes Handeln ganz konkret anregen und unterstützen. Die Grenzen des Konzepts werden bewusst mit in den Blick genommen: Welchen Anteil
+hat z. B. die soziale Organisation, innerhalb deren Rahmen sich die Fallarbeit
+abspielt, und welche ethische Verantwortung bleibt immer und in jedem Einzelfall bei der Professionellen der Sozialen Arbeit?
+Die drei Elemente Umgang mit Nicht-Standardisierbarkeit, Soziale Diagnostik und Kooperation werden von den Autoren in der Einleitung zum Lehrbuch
+›Kooperative Prozessgestaltung‹ besonders hervorgehoben (vgl. ebd.:15ff.) –
+diese drei Elemente sind es daher auch, die hier hinsichtlich ihres Bezugs zu
+ethischer Reflexion genauer untersucht werden sollen.
+
+2.1
+
+Ein Prozessmodell zur professionellen Bewältigung
+von Nicht-Standardisierbarkeit
+
+Die zentrale Thematisierung des Strukturelements der Nicht-Standardisierbarkeit in einem Konzept, das ein Modell zur Strukturierung professioneller
+Handlungsprozesse vorschlägt, irritiert zuerst einmal. Macht man sich bewusst,
+dass Standardisierung und Strukturierung ganz unterschiedliche Phänomene
+sind, löst sich diese Irritation bereits zu einem gewissen Grad auf. Struktur ist
+zu verstehen als »differenzierter und geordneter Zusammenhang bzw. als Beziehung und Wechselwirken von Elementen einer Entität […]« (Puntel 2006:36),
+wohingegen Standardisierung gleichgesetzt wird mit Normierung, Typisierung
+und Vereinheitlichung (vgl. Universität Leipzig o. J.) Besonders hervorzuheben
+scheint an dieser Stelle der Umstand, dass eine Struktur deskriptiv gelesen werden kann, wohingegen ein Standard gemäss obiger Definition immer schon eine
+normative Qualität beinhaltet.
+Die Nicht-Standardisierbarkeit professioneller Handlungen – sei es in der Sozialen Arbeit oder in anderen Professionen – ist weitgehend unbestritten. Sie erklärt sich u. a. aus der doppelten Kontingenz von sozialen Systemen, in denen
+alle Beteiligten jederzeit auch ganz anders handeln und kommunizieren könnten,
+sodass weder der Fortgang der Kommunikation geplant noch ihre Wirkung vorausgesagt werden kann (vgl. Luhmann 1984:152ff.). Daraus lässt sich aber
+nicht ableiten, dass professionelles Handeln über keine Struktur verfüge. Im Gegenteil, gerade in komplexen Situationen, in denen sich die Standardisierung
+und Technologisierung von Problemlösungen verbietet, braucht der Mensch
+Struktur, um überhaupt handlungsfähig zu sein (vgl. Helsper 2008:162ff.). Die
+Kriterien, nach denen ein Handlungsprozess strukturiert werden kann, sind dabei vielfältig. So müssen sich Professionelle der Sozialen Arbeit meist bis zu einem gewissen Grad einer gegebenen – z. B. organisational vorgeschriebenen –
+Struktur anpassen. Oft besteht aber auch die Möglichkeit, gemäss persönlicher
+Vorlieben und momentaner Motivation zu entscheiden, wie vorgegangen werden soll. Professionelle können sich einer ›Lehre‹ anschliessen, die ein bestimmtes Vorgehen vorgibt. Sie können aber auch eine reaktive Struktur wählen, indem sie jeweils erst dann handeln, wenn die Situation eine so hohe Dringlichkeit
+erreicht hat, dass sich Inhalt und Reihenfolge der notwendigen Handlungen aus
+dem Handlungsdruck selbst ergeben.
+77
diff --git a/documents/praxis/pages/078.md b/documents/praxis/pages/078.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/078.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 78
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Diese unvollständige Aufzählung möglicher Strukturierungsformen macht bereits deutlich: Nicht jede Struktur-Entscheidung wird der moralischen Qualität
+der professionellen Handlungsprozesse in der Sozialen Arbeit gerecht.
+So berichtete eine Studentin, die ihr Praktikum in einer stationären Organisation für Knaben mit psychosozialen Auffälligkeiten absolvierte, in einer
+Fallbesprechung von einem neunjährigen Knaben, der während seines einjährigen Aufenthalts in der Organisation auf Grund tätlicher Angriffe gegen andere Kinder bereits mehrmals mit einem jeweils dreiwöchigen ›Time-out‹Aufenthalt auf einem abgelegenen Bauernhof bestraft worden war. Das Verhalten des Knaben ›besserte‹ sich durch diese Bestrafungen aber nicht – im
+Gegenteil, es schien, als würden die Abstände zwischen den Vorfällen immer
+kürzer werden. Auf Grund der organisationalen Vorgaben bestand keine Alternative zur vorgegebenen Handlungsweise: Tätliche Angriffe unter den
+Kindern mussten immer direkt und ohne Ausnahme mit einem ›Time-out‹Aufenthalt sanktioniert werden.
+Die Handlung der Studentin wird im Beispiel durch eine organisationelle Standardisierung strukturiert, und das betroffene Kind wird einem starren Verfahren ausgeliefert, das ganz offensichtlich nicht dazu geeignet ist, zum guten Leben aller Beteiligter beizutragen. Genau hier ist ethische Reflexion notwendig,
+um die professionelle Qualität der Begleitung (wieder) sicherzustellen. Die Motivation der Organisation, eine derart unflexible Struktur vorzugeben, kann nur
+interpretiert werden: Sehr oft geht es bei solchen Massnahmen um (vermeintliche) Gerechtigkeit und Gleichbehandlung angesichts individuell unterschiedlicher Fallverläufe, Bedürfnisse und hoch komplexer Problemlagen. Die aus professioneller Sicht unzulässige Standardisierung könnte also als Versuch gelesen
+werden, die Nicht-Standardisierbarkeit Sozialer Arbeit zu bewältigen. Allerdings gingen diesem Versuch, um mit Habermas zu sprechen, wohl in erster Linie pragmatische Überlegungen voraus.
+Mit dem Prozessmodell von KPG steht nun sowohl den Organisationen als
+auch den Professionellen der Sozialen Arbeit ein Instrument zur Verfügung, mit
+dessen Hilfe sich Handlungsprozesse reflektieren und überprüfen lassen. Mit
+dem Modell wurde keine neue Struktur von Handlungen erfunden, sondern es
+präzisiert lediglich einen idealtypischen Handlungsablauf, wie er in der Literatur schon unzählige Male beschrieben wurde2 unter Berücksichtigung der spezifischen Anforderungen an professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit. Und
+dieses präzisierte Modell wurde – wie im ersten Teil des Lehrbuchs deutlich
+wird – bereits durch die Autoren einer intensiven ethischen Reflexion unterzogen. Die wissenschaftliche Herleitung und Begründung des Modells sorgt gemeinsam mit dieser ethischen Reflexion für die – subjektive, kulturelle, religiöse, historische oder soziale Grenzen übergreifende – Gültigkeit des Modells zur
+professionellen Bewältigung der Nicht-Standardisierbarkeit professionellen
+Handelns.
+2 Z. B. bei Burkhard Müller (2012) oder bei Hiltrud von Spiegel (2011).
+
+78
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@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 79
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+Eine Handlungslehre aber »setzt keine Normen und sie lehrt nicht tätig zu
+sein« (Gehlen 1963:196f.). Das Prozessmodell ist somit eben nicht als normativer Standard zu lesen, sondern als idealtypische Struktur professionellen Handelns, als Orientierungshilfe und als Hintergrundfolie professioneller Reflexion.
+In diesem Verständnis kann das Prozessmodell dazu beitragen, Handlungsentscheidungen heuristisch abzuwägen. Wie die einzelnen Handlungsschritte angesichts der Erfordernisse des Einzelfalls modifiziert, gewichtet oder methodisch
+gefüllt, allenfalls sogar in einer neuen Abfolge bearbeitet werden, bleibt dabei
+jederzeit in der Verantwortung der professionell Handelnden. In der Verantwortung der Organisationen Sozialer Arbeit liegt es, sinnvolle Handlungsspielräume für eine professionelle Strukturierung des einzelnen Falls zu eröffnen.
+Die Orientierung am Modell von KPG, die Reflexion von Handlungen vor
+dem Hintergrund des Modells, bietet Professionellen der Sozialen Arbeit auf
+beiden Organisationsebenen eine Chance, die Nicht-Standardisierbarkeit und
+Komplexität professioneller Fallarbeit unter Berücksichtigung ihrer moralischen
+Qualität zu reflektieren, zu strukturieren und in der Folge zu bewältigen, ohne
+auf unzulässige Standardisierungen oder subjektive (moralische) Vorlieben zurückzufallen.
+
+2.2
+
+Soziale Diagnostik zwischen Kunstlehre
+und Begründungsverpflichtung
+
+Ein Alleinstellungsmerkmal des Konzepts KPG liegt in der Gewichtung und der
+ganz konkreten methodischen Beschreibung der diagnostischen Phase einer Fallbearbeitung. Hermeneutisches Fallverstehen unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Wissensbestände wird in der KPG als unabdingbarer Bestandteil
+professioneller Praxis bezeichnet (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:216). Jedem
+menschlichen Handeln geht die Wahrnehmung, Interpretation und Bewertung
+der jeweiligen Ausgangslage voraus – meist spielen sich diese ›diagnostischen‹
+Prozesse innert weniger Augenblicke ab und entziehen sich dem Bewusstsein der
+Handelnden (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010:1ff.). Eine professionelle Diagnostik jedoch beruht auf der bewussten, mehrperspektivischen Reflexion einer
+möglichst umfassend und differenziert wahrgenommenen Ausgangslage vor dem
+Hintergrund wissenschaftlichen und empirischen Wissens, Erfahrung sowie allgemeingültiger ethischer Maximen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:215). Somit
+muss sich eine professionelle soziale Diagnostik immer auch mit dem Verhältnis
+von Theorie und Praxis beschäftigen.
+Obwohl zur Theorie-Praxis-Relationierung in der Sozialen Arbeit viel geforscht und publiziert wird (vgl. z. B. Dewe et al. 2001, May 2010, Otto et al.
+2010 und viele weitere), stellt das ganz konkrete methodische Vorgehen zu einem hermeneutischen Fallverstehen eine eigenartige Leerstelle in der theoretischen und methodischen Auseinandersetzung dar. Oevermann (2011:125) und
+viele nach ihm bezeichnen diesen Verstehensprozess als Kunstlehre. Dieser Begriff vermag die methodische Leerstelle zwar zu überbrücken, aber letztlich
+nicht inhaltlich zu füllen. Hermeneutisches Fallverstehen, als Kunstlehre ver79
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index 0000000..65e33e9
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+++ b/documents/praxis/pages/080.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 80
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+standen, wird von den Professionellen der Sozialen Arbeit in ihrer berufspraktischen Sozialisation auf Grund des Vorbilds ihrer Ausbildner und Ausbildnerinnen bzw. im Modus des ›Learning by Doing‹ erworben. Mit dem Begriff der
+Kunstlehre wird zudem impliziert, dass die Verknüpfung von Theorie und Praxis mit dem Ziel des Fallverstehens eine Kompetenz sei, die nur begrenzt begrifflich vermittelt werden kann. Durch Übung und Erfahrung erreichen die
+Praktikerinnen und Praktiker aber in einem längeren Prozess Kunstfertigkeit in
+dieser Kompetenz. Wie diese Kunstfertigkeit zu Stande kommt, erläutern Gredig und Sommerfeld (2010:83ff.). Sie sprechen von einer Hybridisierung unterschiedlicher Wissensformen und der Bildung kognitiver Strukturen, die in einem Lernprozess immer komplexere Zusammenhänge bearbeiten können,
+indem sie theoretische und praktische Wissensbestände relationieren. Die Autoren zeigen mit ihren Ausführungen auf, welche kognitiven Vorgänge sich bei
+der Verknüpfung unterschiedlicher Wissensformen abspielen. Aber auch bei
+Gredig und Sommerfeld bleibt die konkrete methodische Frage unbeantwortet:
+Was tun Professionelle der Sozialen Arbeit, damit sie zu einem fachlich fundierten Verständnis des Falles gelangen?
+Die methodische Leerstelle bzw. deren Überbrückung mit dem Begriff der
+Kunstlehre führt uns unweigerlich zu einem ethischen Problem. Eine Kunstlehre
+entzieht sich einer breiten intersubjektiven Überprüfung, und auch die kognitiven Vorgänge, die Gredig und Sommerfeld beschreiben, sind von aussen nicht
+einsehbar. Die ethische Reflexion und die Beurteilung der Richtigkeit und Gerechtheit eines diagnostischen Verfahrens bleibt mit dem Begriff der Kunstlehre
+somit allenfalls Expertinnen und Experten der Sozialen Arbeit vorbehalten, die
+hierzu ihren Berufsethos beiziehen. Klientinnen und Klienten der Sozialen Arbeit bleibt nichts anderes übrig, als den Expertinnen und Experten zu vertrauen. Ein Vertrauen, das zumindest zu Beginn der Fallbearbeitung weitgehend
+blind erfolgen muss, um dann im Kontext eines Arbeitsbündnisses bestätigt
+und aufgebaut zu werden (vgl. Wenzel 2005:60f.). Der Wissensvorsprung der
+Professionellen gegenüber ihren Klientinnen und Klienten bleibt aber bestehen
+– ein Umstand, in dem bereits Schütze in seiner Aufzählung potenzieller Fehlerquellen professionellen Handelns (1992:146ff.) die Gefahr sah, Klientinnen und
+Klienten zum passiven Objekt professioneller Tätigkeit zu deklassieren.3
+Aus ethischer Sicht muss erläutert und begründet werden können, wie eine
+soziale Diagnose zu Stande kommt. Gerade hier geht es zentral darum, die eigene moralische Verfasstheit sowie diffuse gesellschaftliche Moralvorstellungen
+und Denkroutinen wenn immer möglich aussen vor zu lassen, um die Chancen
+der Betroffenen auf Inklusion in gesellschaftliche Systeme nicht zusätzlich zu
+beschneiden. Erst durch die Offenlegung der allgemeingültigen Maximen, auf
+denen die Diagnose in ihrer moralischen Qualität beruht, wird die soziale Diagnose der intersubjektiven ethischen Reflexion zugänglich. Alle Beteiligten müs3 Die sogenannte Objektformel besagt, das es die Würde des Menschen verbietet, »ihn
+einer Behandlung auszusetzen, die seine Subjektqualität prinzipiell in Frage stellt« (Dürig 1991). Menschen als Objekte des (professionellen) Handelns zu behandeln, muss
+als Verletzung der Menschenwürde und damit als unmoralisch gewertet werden.
+
+80
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index 0000000..1354ebe
--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 81
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+sen die ethischen Maximen, die dem diagnostischen Prozess zugrunde liegen,
+kennen und im Prozess wiederfinden, um sich eine autonome Meinung darüber
+bilden zu können, ob und inwiefern dieses diagnostische Verfahren zu ihrem
+guten Leben und idealerweise zum guten Leben aller beiträgt.
+Ursula Hochuli Freund und Walter Stotz gelangen, ausgehend von ihren
+konzeptuellen Überlegungen zu professionellem Handeln und sozialer Diagnostik, zu einem Prozessmodell, in dem der diagnostische Prozess in vier Handlungsschritte aufgegliedert wird: Situationserfassung, Analyse, Diagnose und
+Zielfindung (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:138). Jeder dieser vier Schritte
+wird theoretisch erläutert – zusätzlich aber auch mit konkreten, methodischen
+Handlungs- und Reflexionsvorschlägen gefüllt. Die Entscheidung, welche Methoden fallspezifisch angewendet werden, bleibt nach wie vor in der Verantwortung der Professionellen der Sozialen Arbeit. Die Aufgliederung in vier Teilschritte aber fordert zur Reflexion des eigenen Vorgehens auf, und explizite
+Vorschläge für ›Evaluationsfragen‹ steuern die Qualität dieser Reflexion. So
+wird zum Schritt Situationserfassung beispielsweise gefragt: »War die Wahl der
+Erfassungsmethoden den Bedingungen und Erfordernissen des Falles angemessen?« (ebd.:174); hinsichtlich der Analyse sollen die Professionellen u. a. darüber nachdenken, ob die Klientenperspektive angemessen und differenziert
+berücksichtigt wurde (ebd.:212), um sich dann zum Abschluss des Diagnoseschrittes der Frage zu stellen, ob es gelungen sei, »die diagnostischen Erkenntnisse in angemessener Weise in den dialogischen Verständigungsprozess mit
+dem Klienten(-system) einzubringen« (ebd.:250).
+Diese kleine Auswahl an Evaluationsfragen zeigt: Trotz der durch das Modell vorgegebenen Struktur geht es auch innerhalb der einzelnen Teilschritte
+nicht um pragmatische, sondern durchwegs um moralische Entscheidungen mit
+massgeblichem Einfluss auf die Lebensqualität, das Wohlergehen und das gute
+Leben anderer. Und diese Entscheidungen sind von den Professionellen der Sozialen Arbeit in jedem Handlungsprozess und in Bezug auf jeden Fall neu
+ethisch zu reflektieren – die Kriterien hierzu finden sie im ersten, konzeptuellen
+Teil des Lehrbuchs. Wer sich ernsthaft am Konzept und am Modell KPG orientiert, kommt um die ethische Reflexion nicht herum, denn jede von den Professionellen zu fällende methodische Entscheidung bedingt ein Abwägen von Zielen und den Einbezug der berechtigten Interessen aller Beteiligten.
+In der oben erwähnten Fallbesprechung an der Hochschule für Soziale Arbeit
+FHNW zu dem neunjährigen Knaben mit multipler ›Time-out‹-Erfahrung
+wurden die diagnostischen Prozessschritte Analyse und Diagnose nach KPG
+erarbeitet. Im Rahmen der Analyse stellte die Studierendengruppe anhand eines Zeitstrahls fest, dass das Kind bis zu jenem Zeitpunkt in fast einem Dutzend unterschiedlicher familiärer Konstellationen bzw. professioneller Einrichtungen gelebt hatte. Sehr schnell wurde auf Grund der theoriegeleiteten
+Diagnose deutlich, dass eine handlungsleitende Arbeitshypothese in die Richtung gehen müsste, dem Knaben Kontinuität in einem verlässlichen und vertrauensvollen Umfeld zu bieten, in dem er so anerkannt und gewollt ist, wie
+er ist. Die Diskrepanz der Ergebnisse des diagnostischen Prozesses zum oben
+81
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index 0000000..a448898
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+++ b/documents/praxis/pages/082.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 82
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+dargelegten standardisierten Verfahren der Organisation könnte grösser
+kaum sein, und der Fallverlauf mit seinen immer kürzeren Abständen zwischen den Gewalt-Vorfällen überraschte nun auch die falleinbringende Studentin nicht mehr.
+Das differenzierte und konkret beschriebene diagnostische Vorgehen nach KPG
+hat in diesem – und in vielen weiteren Fällen – ethische Reflexionen beinhaltet
+und ausgelöst, die dazu beigetragen haben, willkürliche, subjektive oder (fälschlicherweise) pragmatische Handlungsentscheidungen als solche zu entlarven,
+unreflektiert standardisierte Verfahren der Fallbearbeitung als dysfunktional zu
+erkennen, eigene und organisationale ›blinde Flecken‹ aufzudecken, die Lebensrealität Betroffener aus deren Perspektive (ansatzweise) zu verstehen, die subjektive Sinnhaftigkeit gesellschaftlich problematischen Verhaltens zu erkennen
+und – auf Basis all dieser Erkenntnisse – ethisch reflektierte, prozessbezogene
+soziale Diagnosen zu erstellen, die tendenziell zum guten Leben der Betroffenen
+und aller Beteiligter beitrugen.
+Die Gliederung der diagnostischen Phase in vier Teilschritte, die Notwendigkeit der ethischen Reflexion der zu treffenden methodischen Entscheidungen in
+jedem der vier Schritte sowie das ganz konkret beschriebene Vorgehen zum
+Theoriegeleiteten Fallverstehen (Hochuli Freund/Stotz 2015:220ff.) leisten aber
+aus professionsethischer Sicht noch mehr: Der diagnostische Prozess wird zu einem deutlich höheren Grad als bisher begrifflich vermittelbar. Damit werden
+professionelle diagnostische Überlegungen und Entscheidungen bis zu einem gewissen Grad ›entzaubert‹ – ja, vielleicht wird die eine oder andere Überlegung
+sogar als profan entlarvt – aus ethischer Sicht ist dieser Effekt aber als grosser
+Schritt zur Legitimation professionellen Handelns im Sinn der Gleichwertigkeit
+aller Beteiligter zu verstehen.
+Soziale Diagnostik, die sich am Konzept und Modell KPG orientiert, hat
+also aus ethischer Sicht grosse Vorteile – sie verlangt den Professionellen der
+Sozialen Arbeit aber auch viel ab: Ein einfaches Abarbeiten von Routineabläufen verbietet sich, ein bequemes Verweisen auf die Vorgaben der Organisation
+ebenso. Die eigene Machtposition wird durch die Reflexions- und Begründungsverpflichtung jedes einzelnen diagnostischen Schrittes relativiert, und persönliche Grenzen werden offensichtlich. Jeden Fall neu denken, beurteilen und
+verstehen zu müssen ist unbequem, arbeitsaufwändig und sowohl kognitiv als
+auch emotional anforderungsreich. Die KPG entlastet die Professionellen der
+Sozialen Arbeit nicht von ihrer professionellen und moralischen Verantwortung, sondern fordert sie im Gegenteil dazu auf, diese Verantwortung in aller
+Konsequenz zu übernehmen.
+Natürlich bleibt ein oberflächliches Abarbeiten der Schritte immer möglich.
+Gerade bei Studierenden ist oft zu beobachten, dass das isoliert verwendete
+Prozessmodell als rezeptartige Handlungsanleitung missverstanden wird und
+keine vertiefte ethische und fachliche Reflexion des eigenen Handelns stattfindet. Ein solches Vorgehen kann aber nicht als Orientierung am Konzept KPG
+bezeichnet werden, denn es lässt die wesentlichen konzeptuellen Aspekte des
+Ansatzes ausser Acht. Von Professionellen der Sozialen Arbeit wird an dieser
+82
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index 0000000..dfd1818
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/083.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 83
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+Stelle oft moniert, dass ihnen im organisationalen Alltag gar keine Zeit zur Verfügung stehe für eine fundierte Diagnostik und dass dieser konstitutive Teil
+professioneller Tätigkeit von ihren Organisationen weder gewünscht noch gefördert werde. Es reicht daher nicht aus, wenn einzelne Professionelle sich dafür
+entscheiden, professionelle Arbeit zu leisten – auch die Organisationen müssen
+den Stellenwert diagnostischer Verfahren und ethischer Reflexion als funktional
+erkennen und entsprechende Rahmenbedingungen schaffen.
+
+2.3
+
+Kooperatives Denken und Handeln
+
+Das hervorstechendste Merkmal des Konzepts KPG ist der konsequente Blick
+auf Kooperation mit Akteurinnen und Akteuren auf unterschiedlichen Interaktionsebenen. Mit dem Begriff der Koproduktion sozialer Dienstleistungen wird
+von verschiedenen Autorinnen und Autoren (z. B. Schaarschuch/Schnurr 2004:
+317 oder Galuske 2013:51f.) darauf hingewiesen, dass die Wirkung Sozialer
+Arbeit nie die alleinige Leistung der Professionellen der Sozialen Arbeit ist, sondern immer gemeinsam mit den Klientinnen und Klienten erarbeitet werden
+muss. Das Strukturmerkmal der Koproduktion verlangt von den Professionellen unabdingbar die Bereitschaft und die Fähigkeit zu Kooperation im Sinn der
+Ausrichtung der Handlungen verschiedener Akteurinnen und Akteure auf ein
+gemeinsames Ziel (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:56).
+Obwohl diese Aussage längst bekannt und kaum bestritten ist, scheint die
+Realisierung einer kooperativen Haltung und kooperativer Handlungsvollzüge
+in der Praxis der Sozialen Arbeit nicht selbstverständlich zu sein – warum sonst
+müsste ein Konzept wie KPG sie explizit einfordern? Schütze umriss die Antwort auf diese Frage bereits vor über 25 Jahren (Schütze 1992:146ff.). Eine der
+von ihm beschriebenen Fehlerquellen professionellen Handelns liegt darin, dass
+die Problemlagen von Klientinnen und Klienten oft komplex und diffus sind
+und dass deren Lebenssituation und Werteorientierung sich oft stark von derjenigen der Professionellen der Sozialen Arbeit unterscheidet. Ein echtes Eingehen
+auf die Lebensrealität von Klientinnen und Klienten beansprucht Zeit und materielle Ressourcen – die aus echter Kooperation möglicherweise hervorgehenden ›unvernünftigen‹ Entscheidungen oder ›unrealistischen‹ Wünsche der Klientinnen und Klienten würden die Fallbearbeitung zusätzlich komplizieren. Die
+Perspektiven der Betroffenen »geraten [daher] in den Blickwinkel der Sozialarbeiter sehr häufig nur als Unordnung stiftende Störfaktoren, die nach Möglichkeit nicht zu fördern, sondern im Gegenteil zu verhindern oder zumindest doch
+zu behindern sind« (ebd.:157).
+Regine Gildemeister und Robert Günter bezeichnen Berufe, in denen die von
+Schütze beschriebenen Fehlerquellen auftreten, als »dirty jobs« (Gildemeister/
+Günther 2000:316 in Anlehnung an Hughes:1984). Damit sind die zuarbeitenden Berufe gemeint, die im Rahmen der Etablierung der klassischen Professionen entstanden sind. Die Aufgabe der Angehörigen von »dirty jobs« besteht in
+der Steigerung des Status und des Wohlbefindens Anderer (vgl. Hochschild
+1990:135), indem sie im professionalisierten Umfeld den alltags- und lebens83
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index 0000000..09f69c3
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/084.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 84
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+weltnahen konkreten Fallbezug und die Beziehungsarbeit leisten. Während Ärzte und Ärztinnen, Anwälte und Anwältinnen nach der Visite oder der Verhandlung wieder an ihre Schreibtische zurückkehren, bleiben die Angehörigen von
+»dirty jobs« am Bett sitzen, halten Ungerechtigkeit, Schmerz und Verzweiflung
+gemeinsam mit den Betroffenen aus oder kümmern sich um deren körperliche
+Bedürfnisse. Die Erfüllung dieser Aufgaben beinhaltet immer diffuse Anteile einer Mischung aus Orientierung am Auftrag der Organisation und »Primärbeziehungshaftigkeit« im Sinn der Orientierung am ganzen Menschen (vgl. Gildemeister/Günther 2009:57ff.) und sie konfrontiert die Berufsleute unweigerlich
+mit den Bedürfnissen, Wünschen und Zielen der Betroffenen. Eine Gefahr bei
+der Erfüllung von »dirty jobs« liegt darin, dass diese Tätigkeiten sehr schnell in
+ein Für-Sorgen und Mit-Leiden kippen oder von den subjektiven persönlichen
+Moralvorstellungen der Professionellen überlagert werden, sodass sie letztlich
+v. a. der Bestätigung des Status und des Selbstbilds der Handelnden dienen.
+Nur wenn die Bedürfnisse und Ziele der Beteiligten konsequent in fallrelevante
+Entscheidungen mit einbezogen werden, kann dieser Gefahr nachhaltig begegnet werden.
+Die Notwendigkeit von Kooperation in der Sozialen Arbeit ist aus ethischer
+Sicht also offensichtlich: Um das professionelle Handeln an Prinzipien auszurichten, die zum guten Leben aller Beteiligter beitragen, muss die Lebensrealität
+der Betroffenen wahr- und ernstgenommen werden. Und dieses Wahr- und
+Ernstnehmen kann nicht still am Schreibtisch stattfinden, sondern es bedingt
+die tatsächliche Auseinandersetzung mit den Betroffenen und das Eingehen professioneller Beziehungen. Im Konzept KPG werden unterschiedliche theoretische Konzepte und Modelle professioneller bzw. pädagogischer Beziehung und
+Kooperation vorgestellt und diskutiert (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:87ff.)
+Würden die Autoren es bei diesen theoretischen Hinweisen belassen, wäre der
+von Schütze beschriebenen Fehlerquelle nicht viel entgegengesetzt. Trotz allem
+guten Willen verschwindet die oberflächliche Zustimmung zu einer kooperativen Haltung viel zu schnell unter organisationalen Routinen, mangelnden Ressourcen und dem allgegenwärtigen Handlungsdruck. Dies insbesondere in Arbeitsfeldern, in denen die Betroffenen nicht in der Lage sind, ihre Rechte und
+Bedürfnisse aktiv einzufordern. Das ethische Reflektieren und ›Kooperative
+Denken‹ allein genügt nicht. Es muss sich zwingend in ›Kooperatives Handeln‹
+übersetzen, um wirksam zu sein.
+An dieser Stelle leistet das Konzept KPG deutlich mehr als die Unterstützung
+ethischer Reflexion. Mit der Konkretisierung der konzeptuellen Überlegungen
+in einem Handlungsmodell wird der Schritt von der Abstraktion in die Praxis
+verkürzt und die prominente Verwendung des Kooperationsbegriffes dient der
+Vergegenwärtigung seiner Bedeutung in der täglichen Arbeit.
+Wer nach KPG arbeitet, muss sich mit einer kooperativen Haltung auseinandersetzen und sie in Beziehung setzen zum eigenen Handeln. Mit der Orientierung an KPG wird ein qualitativer und ethisch-moralischer Anspruch an die
+eigene Arbeitsweise deklariert und nach aussen – auch gegenüber allfälligen
+Kooperationspartnern und -partnerinnen – kommuniziert.4
+
+84
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index 0000000..99fecaa
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/085.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 85
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+Ein weiterer Schritt zur Vergegenwärtigung der Notwendigkeit zur Kooperation im Alltag Sozialer Arbeit liegt in der konsequenten Aufforderung zum
+kooperativen Handeln innerhalb des Prozessmodells. In jedem einzelnen Prozessschritt von KPG wird die Notwendigkeit von Kooperation thematisiert, die
+Vorschläge zur methodischen Gestaltung werden konsequent hinsichtlich ihres
+kooperativen Potenzials analysiert, und die Evaluation jedes einzelnen Handlungsschritts beinhaltet Fragen zu Gestaltung und Qualität des Kooperationsprozesses. Kooperation ist in diesem Konzept und Modell kein sozial erwünschtes Etikett, sondern eine Denk- und v. a. Handlungsweise, die konsequent
+eingefordert wird.
+Damit erinnert KPG nicht nur theoretisch und argumentativ an die Notwendigkeit zur Kooperation – sie belässt es nicht bei Worthülsen und beim Abnicken des ethisch und moralisch Sinnvollen. Eine Orientierung am Konzept und
+am Modell KPG bedingt die Übersetzung des Kooperativen Denkens in Kooperatives Handeln und entfaltet dann eine ethisch-moralische Wirkung in den
+konkreten Handlungsvollzügen Sozialer Arbeit.
+
+3
+
+Kooperative Prozessgestaltung als Beitrag zum
+ethischen Handeln
+
+Im Rahmen der drei untersuchten Elemente »Umgang mit Nicht-Standardisierbarkeit«, »Soziale Diagnostik« und »Kooperation« wird also die ethische Reflexion professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit in unterschiedlicher Art
+und Weise eingefordert und unterstützt. Die Frage, ob KPG einen Beitrag zum
+ethischen Handeln leistet, scheint damit bereits beantwortet. Dieses ›Ja‹ muss
+aber differenzierter betrachtet werden.
+Die Wirkungsmöglichkeiten eines theoretischen Konzepts sind naturgemäss
+begrenzt – es muss sich der Realität der Handlungspraxis sozialer Organisationen stellen und sich dort bewähren. Die KPG fordert zwar ethische Reflexion
+ein – wie differenziert und vertieft diese Reflexion erfolgt und inwiefern sie in
+konkretes Handeln übersetzt wird, liegt aber ausserhalb ihres Einflussbereichs.
+Einiges steht der Realisierung ethisch reflektierter Handlungen in der Sozialen
+Arbeit entgegen: Die Reflexion ganz unterschiedlicher und hochkomplexer Problemlagen fordert hohe kognitive, fachliche und methodische Kompetenzen
+von den Professionellen, und nach wie vor setzen organisationale Rahmenbedingungen den Handlungsmöglichkeiten z. T. enge Grenzen. Ganz besonders
+hervorzuheben scheint aber angesichts der obigen Ausführungen, dass eine
+4 Einige Praxisorganisationen orientieren sich zwar offiziell am Konzept der KPG, verwenden intern aber Bezeichnungen wie »Professionelle Prozessgestaltung« oder »Sozialpädagogische Prozessgestaltung«. Damit geht eine deutliche Schwächung des im
+Konzept verankerten kooperativen Denkens und Handelns einher.
+
+85
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/086.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 86
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Orientierung am Konzept KPG für die meisten Professionellen und Organisationen der Sozialen Arbeit primär keine Vereinfachung, keine Effizienzsteigerung oder Standardisierung ihrer Arbeit bedeutet, sondern das Gegenteil: Die
+zentrale Thematisierung der Kooperation kennzeichnet professionelles Handeln
+im Rahmen KPG als moralisches Handeln, das sich auf das gute Leben anderer
+bezieht.
+Das Arbeiten nach Konzept und Modell KPG bedingt daher die persönliche
+Auseinandersetzung mit jedem Einzelfall, die kritische Überprüfung subjektiver
+Vorstellungen von richtig und gut, es bedingt ein ›Nichts-für-Selbstverständlich-Nehmen‹. KPG erlaubt kein Ausruhen auf Routinen und keine Abkürzungen via pragmatisches oder standardisierendes Handeln ohne stichhaltige, fachliche Begründung. KPG entbindet die Akteurinnen und Akteure der Sozialen
+Arbeit auf unterschiedlichen organisationellen Ebenen zu keiner Zeit von ihrer
+professionellen Verantwortung und der damit einhergehenden Begründungsverpflichtung (vgl. Schmid Noerr 2013:84f.).
+In diesem Sinn muss zuvorderst die bewusste Entscheidung der Akteurinnen
+und Akteure der Sozialen Arbeit stehen, ihr berufliches Handeln so professionell zu gestalten, dass es dem moralischen Anspruch der zu bewältigenden Aufgaben gerecht wird. Wo der Wille zum ethischen Handeln nicht oder nur als
+Lippenbekenntnis besteht, wo das Prozessmodell als leere Hülle ›angewendet‹
+wird, kann KPG keinen Beitrag zu ethischerem Handeln leisten.
+Professionellen, die sich auf den »dirty job« einlassen, die dazu bereit sind,
+echte Kooperation mit Klientinnen und Klienten zuzulassen und sich der Komplexität und Einzigartigkeit des Falles zu stellen, bietet KPG aber eine Orientierungs- und Strukturierungshilfe, die es ihnen überhaupt erst ermöglicht, diese
+Aufgaben in einer angemessenen professionellen und ethischen Qualität zu erfüllen, ohne sich in den komplexen Anforderungen der Fallarbeit zu verlieren.
+Konzept und Modell KPG tragen dann zum ethischen Handeln in der Sozialen
+Arbeit insofern bei, als sie Professionellen einen Reflexions- und Argumentationspfad eröffnen, der sie in der Wahrnehmung ihrer professionellen Verantwortung begleitet und unterstützt.
+
+Literatur
+Bommes, Michael/Scherr, Albert (2000). Soziologie der Sozialen Arbeit. Eine Einführung
+in Funktionen und Formen organisierter Hilfe. Weinheim/München: Juventa.
+Dallmann, Hans-Ulrich/Volz, Fritz Rüdiger (2013). Ethik in der Sozialen Arbeit. Schwalbach: Wochenschauverlag.
+Dewe et al. (Hrsg.) (2001) Professionelles Soziales Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. Weinheim: Juventa.
+Dürig, Günter (1991). in: Maunz/Dürig u. a.: Grundgesetz – Kommentar, Art. 1 Abs. 1
+Rn. 9.
+
+86
diff --git a/documents/praxis/pages/087.md b/documents/praxis/pages/087.md
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index 0000000..d02d24b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/087.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 87
+
+KPG als Beitrag zum ethischen Handeln in der Sozialen Arbeit
+
+Fuchs, Peter (2004). Die Moral des Systems Sozialer Arbeit – systematisch. In: Merten,
+Roland/Scherr, Albert (Hrsg.). Inklusion und Exklusion in der Sozialen Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag. S. 17–32.
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Aufl.
+Weinheim/München: Beltz.
+Gehlen, Arnold (1963). Studien zu Anthropologie und Soziologie. Berlin: Neuwied.
+Geulen, Dieter (2010). Jürgen Habermas: Identität, Kommunikation und Moral. In: Jörissen, Benjamin/Zirfas, Jörg (Hrsg.). Schlüsselwerke der Identitätsforschung. Wiesbaden:
+VS Verlag. S. 161–178.
+Gildemeister, Regine/Robert, Günter (2000). Teilung der Arbeit und Teilung der
+Geschlechter: Professionalisierung und Substitution in der Sozialen Arbeit und Pädagogik. In: Böllert, Karin et al. (Hrsg.). Soziale Arbeit. Gesellschaftliche Bedingungen und
+professionelle Perspektiven. Darmstadt/Neuwied: Luchterhand. S. 315–336.
+Gildemeister, Regine/Robert, Günter (2009). Die Macht der Verhältnisse. Professionelle
+Berufe und private Lebensformen. In: Löw, Martina (Hrsg). Geschlecht und Macht.
+Analysen zum Spannungsfeld von Arbeit, Bildung und Familie. Wiesbaden: VS Verlag.
+S. 47–80.
+Grau, Alexander (2013). Moral ist unsere neue Religion. URL: http://www.cicero.de/¬
+salon/moral-ist-unsere-neue-religion/54204 (Zugriff am 01.10.2016).
+Gredig, Daniel/Sommerfeld, Peter (2010). Neue Entwürfe zur Erzeugung und Nutzung lösungsorientierten Wissens. In: Otto Hans-Uwe/Polutta, Andreas/Ziegler, Holger
+(Hrsg.). What works. Welches Wissen braucht die Soziale Arbeit. Zum Konzept evidenzbasierter Praxis. Opladen: Barbara Budrich. S. 83–98.
+Habermas, Jürgen (2015). Erläuterungen zur Diskursethik. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
+Heckhausen, Heinz/Heckhausen, Jutta (2010). Motivation und Handeln. 4. Aufl. Berlin,
+Heidelberg: Springer.
+Helsper, Werner (2008). Ungewissheit und pädagogische Professionalität. In: Bielefelder
+Arbeitsgruppe 8 (Hrsg.). Soziale Arbeit in Gesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag. S. 162–
+168.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Hochschild, Arlie (1990). Das gekaufte Herz. Zur Kommerzialisierung der Gefühle.
+Frankfurt a. M.: Campus-Verlag.
+Hughes, Everett Cherrington (1984). The Sociological Eye. Selected Papers. New Brunswick: Social Science Classics.
+Kant, Immanuel (2016). Kritik der praktischen Vernunft. Berlin: Hofenberg/Contumax.
+Lob-Hüdepohl, Andreas (2011). Nur moralisch oder auch noch ethisch? Ethische Reflexionskompetenz als unabdingbares professionelles Werkzeug in der Sozialen Arbeit.
+In: Sozial aktuell 3. S. 18–21.
+Luhmann, Niklas (1984). Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
+May, Michael (2010). Aktuelle Theoriediskurse Sozialer Arbeit. Eine Einführung. 3. Aufl.
+Wiesbaden: VS Verlag.
+Müller, Burkhard (2012). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 7. Aufl. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Oevermann, Ulrich (2011). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno/Helsper, Werner. Pädagogische Professionalität.
+Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 7. Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. S. 70–182.
+Otto, Hans-Uwe et al. (Hrsg.) (2010). What works? Welches Wissen braucht Soziale
+Arbeit. Zum Konzept evidenzbasierter Praxis. Opladen: Barbara Budrich.
+Pantuček, Peter/Vyslouzil, Monika (Hrsg.) (1999). Die moralische Profession. Menschenrechte und Ethik in der Sozialarbeit. St. Pölten: Sozaktiv.
+
+87
diff --git a/documents/praxis/pages/088.md b/documents/praxis/pages/088.md
new file mode 100644
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+++ b/documents/praxis/pages/088.md
@@ -0,0 +1,24 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 88
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Puntel, Lorenz B. (2006). Struktur und Sein. Ein Theorierahmen für eine systematische
+Philosophie. Tübingen: Mohr-Siebeck.
+Schaarschuch, Andreas/Schnurr, Stefan (2004). Konflikte um Qualität. Konturen eines
+relationalen Qualitätsbegriffs. In: Beckmann, Christof et al. (Hrsg.). Qualität in der
+Sozialen Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag. S. 309–323.
+Schmid Noerr, Gunzelin (2012). Ethik in der Sozialen Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer.
+Schütze, Fritz (1992). Sozialarbeit als »bescheidene« Profession. In: Dewe, Bernd et al.
+(Hrsg.). Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen
+Feldern. Opladen: Leske und Budrich. S. 132–170.
+Spiegel, Hiltrud von (2011). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 4. Aufl. München: Reinhardt.
+Thiersch, Hans (1987). Schwierigkeiten im Umgang mit Moral. In: Rauschenbach, Thomas/Thiersch, Hans (Hrsg.). Die herausgeforderte Moral. Lebensbewältigung in Erziehung und sozialer Arbeit. Bielefeld. S. 15–34.
+Universität Leipzig (Hrsg.) (o. J.). Stichwort »Standardisierung«. URL: http://wortschatz.¬
+uni-leipzig.de/cgi-bin/wort_www.exe?site=1&Wort=Standardisierung (Zugriff am
+05.10.2016).
+Wenzel, Harald (2005). Dimensionen der Wissensgesellschaft bei Talcott Parsons. In: Klatetzki, Thomas/Tacke, Veronika (Hrsg.). Organisation und Profession. Wiesbaden: VS
+Verlag. S. 45–71
+
+88
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+++ b/documents/praxis/pages/089.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 89
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+Ursula Hochuli Freund
+
+Soziale Arbeit befasst sich mit komplexen Problemstellungen, an der stets unterschiedliche Akteurinnen beteiligt sind. Für jeden steht etwas anderes im Fokus, er sieht und bewertet eine Situation vor seinem eigenen Hintergrund, der
+geprägt ist von persönlich-biografischen Erfahrungen, bei Fachleuten auch von
+professionsspezifischem Wissen. Bei der Gestaltung von Unterstützungsprozessen in der Sozialen Arbeit ist es elementar, die Sichtweisen aller beteiligten Akteurinnen zu unterscheiden, zu erfassen und im Verlauf eines Arbeitsprozesses
+zu verschränken.1
+Nachfolgend wird zunächst das Prinzip von Multiperspektivität erläutert. Es
+werden verschiedene Konzeptionen der fallbezogenen Verknüpfung der Perspektiven verschiedener Professionen dargelegt sowie methodische Möglichkeiten des aktiven Einbezugs der Perspektive von Klienten. Die Verschränkung all
+dieser unterschiedlichen Perspektiven in der Kooperation wird als spezifische
+Aufgabe und Leistung der Sozialen Arbeit beschrieben.
+
+1
+
+Multiperspektivität
+
+Die Bedeutung von unterschiedlichen Perspektiven wird anhand von zwei Beispielen aus Kunst und Literatur illustriert, bevor Multiperspektivität als Fachbegriff der Sozialen Arbeit eingeführt wird.
+
+1.1
+
+»Was siehst du, wenn du schaust?«
+
+Die eine Betrachterin sieht in Hollars Zeichnung einen Landvorsprung (siehe
+Abb. 11), die andere ein Männergesicht. Tauschen sich die beiden nicht über
+ihre Sicht auf das Bild aus, bleibt ihnen möglicherweise verborgen, dass sie etwas völlig Unterschiedliches sehen; wir können uns ein interessantes Streitgespräch vorstellen, das wahrscheinlich in beidseitigem Kopfschütteln und Unverständnis mündet.
+1 Dieser Beitrag ist unter dem Titel Multiperspektivität in der Kooperation zunächst erschienen in Merten/Kägi (2015). Der Abdruck dieser leicht gekürzten Fassung erfolgt
+mit freundlicher Genehmigung der beiden Herausgeber sowie des Verlags Barbara
+Budrich.
+
+89
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+++ b/documents/praxis/pages/090.md
@@ -0,0 +1,28 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 90
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Abb. 11: Wenceslaus Hollar, Landscape shaped like a face
+
+Als zweites Beispiel soll der 1813 erschienene Roman ›Pride and Prejudice‹ von
+Jane Austen dienen. Erst kürzlich wieder neu verfilmt bietet der Roman auch
+heute noch eine vergnügliche Lektüre. Er lässt sich lesen als historische Gesellschaftsstudie über Milieus und Gender, als Entwicklungsroman der beiden
+Hauptfiguren oder auch als spannende schriftstellerische Komposition, wobei
+ein Perspektivenwechsel am Kulminationspunkt eine Wende im Fortgang der
+Handlung einleitet.
+Elizabeth Bennet – eine von fünf Töchtern der auf Grund der damals geltenden männlichen Erbfolge finanziell schlecht abgesicherten Familie Bennet –
+bekommt überraschend einen Heiratsantrag von dem von ihr verabscheuten
+reichen Landadligen Mr. Darcy. Empört weist sie Darcy ab mit der Begründung, er habe sich ihr gegenüber unhöflich verhalten, habe den sympathischen Mr. Wickham um sein Erbe betrogen, und v. a. habe er ihre geliebte
+Schwester Jane ins Unglück gestürzt, weil er deren Heirat mit seinem Freund
+Bingley verhindert habe. In einem langen Brief erläutert ihr Darcy daraufhin
+seine Sicht der Dinge: Er schildert die Vereinbarung mit Wickham, die es zu
+diesem Erbe gegeben habe, und seine Beobachtungen, dass die anmutige,
+aber stoisch wirkende Jane keinerlei Gefühle gegenüber Bingley gezeigt habe,
+die ganze Familie Bennet hingegen auf diese Heirat gegiert habe, woraufhin
+er seinen Freund vor einer Heirat, bei der er nur ausgenutzt worden wäre, zu
+bewahren versucht habe. Elizabeth ist erschüttert. Allmählich kann sie die
+im Brief geschilderte Sicht auf die Dinge anerkennen, und indem sie Mr.
+Darcys weitere Handlungen mit verändertem Blick beobachtet, kommt sie
+90
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+++ b/documents/praxis/pages/091.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 91
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+zu einer anderen Einschätzung seiner moralischen Integrität. So wird ein
+mehrfaches Happy End möglich.
+Die Protagonistin hat erkannt, dass ›Wirklichkeit‹ je nach Perspektive etwas völlig anderes sein kann, dass die Schilderung einer Perspektive nicht ›wahr‹ sein
+muss und dass Beobachtungen stets interpretiert werden.2 Indem sie die Sichtweise des anderen zunehmend als durchaus auch schlüssige Konstruktion von
+Wirklichkeit anerkennen kann, eröffnen sich neue Handlungsmöglichkeiten.
+Hollars Zeichnung und Austens Roman mögen als Illustrationen dienen für
+eine der grundlegenden Strukturbedingungen professionellen Handelns in der
+Sozialen Arbeit: für die Tatsache, dass Wirklichkeit stets subjektiv konstruiert
+wird und es ›die Wirklichkeit‹ nicht gibt (vgl. u. a. von Spiegel 2013:110f., 258;
+Galuske 2011:51). Professionelles Handeln impliziert deshalb, sich der eigenen
+Wirklichkeitskonstruktion bewusst zu sein und sie zu reflektieren – sowie anzuerkennen, dass Klienten, deren Bezugspersonen und auch alle anderen Fachpersonen ebenfalls in einer individuell geprägten, subjektiven Wirklichkeit leben.
+
+1.2
+
+Multiperspektivität als Fachbegriff der Sozialen Arbeit
+
+Den Begriff ›Multiperspektivität‹ hat Müller mit seinem 1993 erstmals publizierten Buch ›Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit‹ in den Fachdiskurs der Sozialen Arbeit eingeführt. Unter
+multiperspektivischem Vorgehen versteht Müller, dass sozialpädagogisches
+Handeln einen bewussten Perspektivenwechsel zwischen unterschiedlichen Bezugsrahmen erfordert, z. B. einem verfahrensrechtlichen, pädagogischen, medizinischen oder fiskalischen (vgl. Müller 2017:23). Sozialpädagogische und sozialarbeiterische Fälle sollten immer auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet
+und »aus mehreren praktisch standortgebundenen Perspektiven befragt werden« (ebd.:71). Fallarbeit erfordere prinzipiell die Erweiterung durch andere
+Sichtweisen und den Einbezug von unterschiedlichem theoretischem Wissen,
+das neue Perspektiven anregen könne (vgl. ebd.:175, 198f.). Multiperspektivität
+bedeutet in Müllers Konzept demnach die Nutzung unterschiedlicher Bezugsrahmen, verschiedener Wissensformen und Wissensbestände sowie den Einbezug der Sichtweisen unterschiedlicher Beteiligter. Müller selbst bezeichnet
+Multiperspektivität abschliessend als einen »Betrachtungsstandpunkt Sozialer
+Arbeit und eine entsprechende professionelle Haltung«, die er als »offen« charakterisiert, als »Fähigkeit zum Perspektivenwechsel zwischen unterschiedlichen
+Arten von Wissen« (ebd.:199).
+
+2 Das heisst, man kann Tatsachen in der Rede auch verdrehen durch Weglassen entscheidender Aspekte und Erfinden von anderen (wie Mr. Wickham das getan hat). Mr.
+Darcys Beobachtungen sind nicht ›richtig‹ oder ›falsch‹: Darcys Interpretation von Jane
+Bennets Verhalten ist durchaus schlüssig, auch wenn sie von derjenigen ihrer Schwester
+Elizabeth abweicht.
+
+91
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/092.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 92
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Bei Heiner (2010, 2013) gilt eine »mehrperspektivische Orientierung« als eines
+von vier Grundprinzipien diagnostischen Fallverstehens. Das Prinzip »zielt auf
+eine möglichst komplexe Abbildung des Problems aus der Sicht der verschiedenen Beteiligten« (Heiner 2013:30) und soll eine multidimensionale Analyse von
+aktuellen Problemen gewährleisten.
+Auch in der Praxis- und Wirkungsforschung der Sozialen Arbeit hat sich der
+Begriff ›Multiperspektivität‹ mittlerweile etabliert. In den letzten Jahren habe
+sich ein breiter Konsens darüber entwickelt, dass nur ein multiperspektivischer
+Ansatz der Komplexität des sozialen Feldes annähernd gerecht werden könne,
+halten Koch und Fertsch-Röver fest (vgl. 2010:123). Es gelte zu berücksichtigen, dass »die verschiedenen Beteiligten(-gruppen) und Interessenten von unterschiedlichen Situationsdefinitionen ausgehen und sich danach in ihrem Handeln
+ausrichten. Man hat es somit grundsätzlich mit multiplen Realitäten zu tun«
+(Wolff/Scheffer 2003:332). Dem gilt es mit einer Methodenvielfalt auch im Forschungszugang Rechnung zu tragen.
+Multiperspektivität ist zu einem Fachbegriff in der Sozialen Arbeit geworden: Er bezeichnet ein fachliches Konzept und eine Grundhaltung professionellen Handelns von Praktikerinnen ebenso wie ein Grundprinzip in der Forschung zur Praxis Sozialer Arbeit. Gemeinsamer Fokus ist die Berücksichtigung
+der subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen und Sichtweisen unterschiedlicher
+Beteiligter und die Nutzung unterschiedlicher Zugänge, Bezugsrahmen, Wissensbestände und Methoden. Diese Tatsache der Mehrperspektivität ist gerade
+auch in Zusammenhang mit Kooperation von Bedeutung, wenn es um aufgabenbezogene, zielgerichtete Ausrichtung von Handlungen in der Sozialen Arbeit
+geht (vgl. Merten 2015:23). Die Definition von »Kooperation im weiten Sinne«
+von Schweitzer geht davon aus, dass sowohl das »Problem« von den verschiedenen »Parteien« unterschiedlich definiert werden kann als auch bezüglich des
+Arbeitsergebnisses keine Einigung bestehen muss (vgl. Schweitzer 1998:26).
+Hier ist unmittelbar ersichtlich, dass die Unterschiedlichkeit von Perspektiven
+und deren Unterscheidung relevant sind bei Fragen der Kooperation.
+
+2
+
+Perspektiven verschiedener Professionen
+
+Zunächst wird dargelegt, welche grundlegende Bedeutung der Kooperation mit
+anderen Professionen in der Soziale Arbeit zukommt. Es werden Modelle vorgestellt, wie interprofessionelle Kooperation institutionalisiert ist und wie sie
+konzipiert werden kann. Dabei wird jeweils erörtert, wie die Multiperspektivität methodisch genutzt wird, worin die Herausforderungen bestehen und welcher Mehrwert generiert werden kann.
+
+92
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/093.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 93
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+2.1
+
+Komplexe Problemstellung
+
+Soziale Arbeit ist gekennzeichnet durch die Zuständigkeit für unterschiedlichste,
+komplexe, oft auch unklare Probleme von Menschen. Diese sog. »diffuse Allzuständigkeit« (vgl. u. a. Galuske 2011:36ff.) bedeutet nicht nur, dass immer wieder die eigene Zuständigkeit überprüft und der Auftrag geklärt werden muss, es
+ergibt sich daraus auch die Notwendigkeit der Kooperation mit anderen Berufsgruppen: Soziale Arbeit vollzieht sich zumeist in interprofessionellen Kontexten
+(vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:48f., van Santen/Seckinger 2004:210).
+Problemstellungen von Klientinnen und Klientensystemen oder -gruppen sind
+oft so komplex, dass ihnen einzig mit einem ganzheitlichen Zugang und Fachwissen aus verschiedenen Disziplinen begegnet werden kann. In vielen sozialen
+Einrichtungen – z. B. Sonderschulheim, Suchtrehabilitationsklinik, Wohnheim
+für Menschen mit Mehrfachbeeinträchtigungen – sind deshalb Fachleute mehrerer Professionen tätig: aus der Sozialen Arbeit, der Medizin/Psychiatrie, der Pflege, der Psychologie, der Schul- und der Heilpädagogik und weitere. Hier liegt
+die Notwendigkeit der interprofessionellen Kooperation auf der Hand: Die Arbeit der verschiedenen Fachleute innerhalb der Einrichtung muss koordiniert
+werden, wenn Hilfe zielgerichtet erfolgen und wirksam werden soll (sog.
+intraorganisationale und interprofessionelle Kooperation). Aber auch da, wo die
+Soziale Arbeit innerhalb einer Einrichtung alleine tätig ist – in vielen Beratungsstellen, beispielsweise der Sozialberatung eines polyvalenten Sozialdienstes –
+sind in zahlreichen Fällen noch weitere Hilfesysteme involviert. Auch hier
+braucht es eine Koordination der Hilfe, damit die verschiedenen Unterstützungsleistungen sich gegenseitig verstärken und nicht unterlaufen (sog. extrainstitutionelle interprofessionelle Kooperation; vgl. Heiner 2010:472f., Hochuli Freund/
+Stotz 2015:111f.). Nur mit einem vielseitigen Zugang und einem zugleich ganzheitlichen Anspruch kann eine angemessene Unterstützung realisiert werden.
+
+2.2
+
+Beiträge verschiedener Professionen
+
+Fachleute einer Profession haben einen eigenen, spezifischen Blick auf einen
+›Fall‹, der geprägt ist von ihrer disziplinären Sozialisation: Sie fokussieren denjenigen Realitätsausschnitt, mit dem sich die jeweilige Profession befasst. Auch
+wenn die psychosozialen Professionen inzwischen überwiegend ein ›bio-psychosoziales Verständnis‹ von Gesundheit und damit vom Menschen teilen, so untersuchen, erfragen, testen, beobachten, analysieren und beurteilen sie dennoch
+überwiegend jene Aspekte, die zum eigenen Kompetenzschwerpunkt gehören:
+Die Ärztin bzw. der Arzt fokussiert wahrscheinlich auf körperliche, psychosomatische und psychische Beschwerden sowie die Krankheitsgeschichte – der
+Psychologe bzw. die Psychologin eher auf Aspekte von Persönlichkeit und (psychosozialer, kognitiver und affektiver) Entwicklung – die Case-Managerin erfasst Daten zur schulischen Laufbahn, zu beruflichen und ausserberuflichen
+Qualifikationen, Interessen sowie die Chancen in der gegenwärtigen Arbeitsmarktsituation – den Sozialarbeiter interessiert insbesondere die soziale Einbet93
diff --git a/documents/praxis/pages/094.md b/documents/praxis/pages/094.md
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index 0000000..a3dcc86
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/094.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 94
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+tung, das familiäre und nachbarschaftliche Netz, die Ausstattung des Stadtteils
+usw. Indem sie Unterschiedliches erfassen und analysieren, sehen sie das Gesamtbild und die Thematik im ›Fall‹ unterschiedlich: eher ein Männergesicht
+oder eher eine Insel, um das Vexierbild von Hollar wiederaufzunehmen. Sie sehen und beschreiben das Bild entsprechend ihrem professionsspezifischen Fokus, erhellen es mit Hilfe ihres disziplinären Erklärungswissens und kommen so
+zu Interventionsvorschlägen, die geprägt sind vom Handlungswissen der jeweiligen Profession:3 medikamentöse Behandlung, themenspezifische Beratung
+oder Therapie, Coaching am Arbeitsplatz, Aktivierung einer Patenschaft, Begleitung zu einem Selbsthilfegruppentreffen usw. Diese Beispiele stehen für viele
+andere und mögen deutlich machen, wie sehr sich die psychosozialen Professionen in ihrem Blick auf den ›Fall‹ und damit auch in den Interventionen unterscheiden.
+
+2.3
+
+Nebeneinander oder miteinander?
+
+In der Praxis erfolgt der Prozess der Fallbearbeitung zunächst je innerhalb einer
+Profession. Alle Fachleute erfassen, analysieren, erklären, skizzieren Ziele und
+Interventionen auf Grund ihres spezifischen Zugangs, mit Hilfe ihrer je eigenen
+Methoden und Wissensbestände. Auf diese Weise kann das spezifische Fachwissen fruchtbar gemacht werden kann. An welcher Stelle jedoch setzt die interprofessionelle Kooperation ein? Hier gibt es verschiedene Varianten, und gewiss spielt die organisationale Einbettung (intra- oder extraorganisational) eine
+grosse Rolle dabei.
+Bei additiven Kooperationen agieren die Kooperationspartner nebeneinander:
+Die Leistungen der einzelnen Berufsgruppen und Professionen werden unabhängig voneinander erbracht, sie werden aber zeitlich aufeinander abgestimmt (vgl.
+Wöhrl 1988:233f., zit. in Homfeldt/Sting 2005:205).4 Der fachliche Austausch
+beinhaltet die gegenseitige Information: vielleicht über diagnostische Einschätzungen und Ziele, sicher jedoch über die geplanten Interventionen. Kern der Kooperation ist die zeitliche Koordination der Leistungserbringung.
+Ein Beispiel: Zwei Lehrkräfte, der Schulpsychologe und die Schulsozialarbeiterin tauschen sich kurz über ein Kind mit Schulschwierigkeiten aus. Sie diskutieren, wo die Förderschwerpunkte im Unterricht liegen, ob und wie lange
+es noch in die schulpsychologische Beratung geht, wie die psychiatrische Diagnose der Mutter lautet, ob es für das kommende Theaterprojekt gewonnen
+werden soll und welcher Probenaufwand damit verbunden ist.
+
+3 Und sie nennen diese Interventionsvorschläge – entsprechend der Begrifflichkeit ihrer
+Profession – ›Angebot‹, ›Behandlung‹ oder ›Lösungsvorschlag‹.
+4 Die Positionierungsmöglichkeit der Sozialen Arbeit in solch additiven Kooperationen
+sieht Heiner im Spannungsfeld u. a. zwischen eigenverantwortlicher Fachlichkeit und
+abhängiger Zuarbeit, zwischen segmentärer und komplementärer Spezialisierung, zwischen Profilierung und Zurückhaltung (vgl. Heiner 2010:475ff.).
+
+94
diff --git a/documents/praxis/pages/095.md b/documents/praxis/pages/095.md
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index 0000000..37f7809
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/095.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 95
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+Neben Information und zeitlicher Abstimmung wird bei dieser Form der additiven Kooperation für alle beteiligten Fachleute deutlich, dass es diese unterschiedlichen fachlichen Sichtweisen auf die Schwierigkeiten und den Hilfebedarf gibt. Die Tatsache unterschiedlicher Perspektiven ist transparent.
+Bei integrativen Kooperationen (vgl. ebd.:233ff.) reicht die Zusammenarbeit
+weiter. Kern dieser Kooperationsvariante ist der Prozess der fachlichen Verständigung. Ziel ist die »koordinierte, systemische statt sektorielle Bearbeitung
+praktischer Probleme von Klient/innen« (Obrecht 2005:16). Auch hier findet
+der analytische Prozess der Fallarbeit zunächst innerhalb der einzelnen Professionen statt (Situationserfassung, Analyse, Diagnose, evtl. auch bereits Überlegungen zu Zielen und möglichen Interventionen). Die Informationen und Erkenntnisse daraus fügen die verschiedenen Fachleute nun mündlich zu einem –
+zunächst additiven – Gesamtbild zusammen.5 In einem gemeinsamen Diskussionsprozess wird dieses Bild verändert und weiterentwickelt zu einem integrierten, transprofessionellen Gesamtbild. Bestanden in den einzelnen Professionen schon Interventionsideen, werden diese auf der Grundlage der neuen
+Erkenntnisse modifiziert; wenn nicht, werden nun gemeinsame Ziele formuliert
+und Interventionen für die einzelnen Professionen skizziert. Die verschiedenen
+Interventionen werden zeitlich aufeinander abgestimmt und in einen gemeinsamen Interventionsplan integriert (vgl. ebd.:16f.).
+Im Beispiel werden vielleicht die Beobachtungen der Lehrkraft und der
+Schulsozialarbeiterin zum Rückzugsverhalten des Kindes in Situationen von
+Meinungsverschiedenheiten/aufkeimenden Konflikten vorgestellt. Es wird gemeinsam nach weiteren Erklärungen über die familiäre und schulische Beziehungs- und die Psychodynamik ausgesucht. Schliesslich wird vereinbart, dass
+in der schulpsychologischen Beratung und Therapie spielerisch Ängste thematisiert werden sollen, dass der Förderschwerpunkt im mündlichen Selbstausdruck und Auftreten liegt und das Kind im Theaterprojekt zwischen der
+Rolle einer Schüchternen und der eines Draufgängers wählen soll.
+Als Voraussetzungen für diese Form der Kooperation nennt Obrecht geteiltes
+Wissen und eine gemeinsame Zielsetzung (vgl. ebd.:17). Das impliziert eine gemeinsame Suchbewegung, einen Prozess der fachlichen Auseinandersetzung
+und Verständigung. In den Beiträgen der verschiedenen Fachpersonen kommt
+das unterschiedliche disziplinäre Bezugswissen zum Tragen und kann fruchtbar
+gemacht werden für ein gemeinsames Fallverstehen. Die unterschiedlichen fachlichen Perspektiven – die sich möglicherweise zunächst auch widersprechen
+(vgl. u. a. Pantuček 2012:174) – werden bei dieser Form der Kooperation nicht
+nur transparent gemacht, die fachlichen Einschätzungen werden zur Diskussion
+(und damit potenziell auch zur Disposition) gestellt. Die Sichtweise der beteiligten Fachpersonen wird sich in diesem Prozess möglichweise verändern und
+5 Bei einer engen (intraorganisationalen) Kooperation kann der Prozess der fachlichen
+Verständigung im Prinzip nach jedem dieser Prozessschritte erfolgen, idealerweise jedoch nach der Diagnose, aber auch nach ersten Interventionsüberlegungen.
+
+95
diff --git a/documents/praxis/pages/096.md b/documents/praxis/pages/096.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/096.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 96
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+höchstwahrscheinlich werden auf dieser Grundlage des transprofessionellen Gesamtbildes neue Interventionsideen entstehen (vgl. auch Schweitzer 1998:57).
+
+2.4
+
+Hindernisse und Mehrwert
+
+Eine solch integrative interprofessionelle Kooperation ist mit Aufwand und Anstrengung verbunden: Es bedarf zeitlicher Ressourcen für den Verständigungsprozess sowie einer gemeinsamen Anstrengung, die Grenzen zwischen den Fachsprachen zu überwinden, die unterschiedlichen Sichtweisen anzuerkennen und
+die verschiedenen Handlungslogiken im Diskurs zu berücksichtigen.6 Der Gewinn aber besteht darin, dass gemeinsam etwas Neues geschaffen wird, ein vertieftes, umfassenderes Verständnis für die Fallproblematik und die daraus folgenden Möglichkeiten der Unterstützung.7
+Bei einer intraorganisational implementierten interprofessionellen Kooperation ist es sicherlich etwas einfacher, die genannten Hindernisse zu überwinden,
+sind mit der Implementierung doch Strukturen und Austauschgefässe für die
+Kooperation geschaffen und Schnittstellen – zumindest im Grundsatz – geregelt; auch Ressourcen für den fachlichen Austausch sind wahrscheinlich vorhanden. Der Mehrwert, der durch einen kontinuierlichen fallbezogenen fachlichen Austausch entsteht, wird hier erlebbar. Fehlen solche Strukturen noch,
+sind Widerstände oft gross. Noch anspruchsvoller ist es, extraorganisational
+eine integrative Kooperation zu installieren. Denn Gegenargumente gibt es viele
+(zu aufwendig, zu anstrengend). Der entscheidende Einwand ist meist die fehlende Zeit: »Kooperation wäre schon sinnvoll – aber dafür ist bei uns leider
+nicht genügend Zeit vorhanden.« Oder: »Kooperation ist schon recht, aber ich
+selber bin bislang gut gefahren ohne; alleine kann ich das schneller und besser.«8
+Damit es gelingt, eine integrative Kooperation auch extrainstitutionell zu installieren, muss der Nutzen für alle Akteurinnen deutlich werden: Dass das Erarbeiten eines transprofessionellen Gesamtbildes und die Abstimmung der einzelnen Interventionen die eigene Arbeit erleichtert und ihre Qualität erhöht,
+dass die eigenen Interventionen passgenauer und effektiver werden. Das erfor6 Ein solcher Verständigungsprozess über das, was als Problem gesehen wird, verändere
+den Problemcharakter einer Situation, schreibt Pantuček (2012:75) und betont: »Ohne
+dass dadurch Interessensdifferenzen aufgehoben wären, ist doch eine kommunikative
+Bearbeitung möglich.«
+7 Bereits Alice Salomon hat dies als wichtiges Prinzip von sozialer Diagnose gesehen:
+»[…] denn die soziale und die ärztliche Feststellung ergänzen einander, und Arzt und
+Fürsorgerin müssen zur Erreichung der Ziele beider zusammenwirken. Die Beobachtungen des einen können die Auffassungen des anderen beeinflussen« (Salomon
+1926:30). Und in Bezug auf die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Wohlfahrtseinrichtungen hielt Salomon fest, die ideale Zusammenarbeit beinhalte »ein wirklich
+gemeinsames Vorgehen«, dies ermögliche »eine tiefere Verständigung« und zeige die
+besten Ergebnisse (ebd.:38).
+8 Das haben unsere telefonischen Abklärungen bei der Vorbereitung eines Input-Referats
+zum Case-Management Berufsbildung gezeigt (vgl. Hochuli Freund & Stotz 2012).
+
+96
diff --git a/documents/praxis/pages/097.md b/documents/praxis/pages/097.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/097.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 97
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+dert jedoch die Einsicht, dass der eigene Zugang zum Fall – bei allem Bemühen
+um eine differenzierte Sichtweise – immer ein eingeschränkter ist, sowie die Erkenntnis, dass sich durch das Verknüpfen verschiedener fachlicher Perspektiven
+neue Handlungsoptionen eröffnen, die über die Möglichkeiten der einzelnen
+Professionen und Fachpersonen hinausgehen. Hier kommt der alte aristotelische – und neue systemische – Grundsatz zum Tragen: »Das Ganze ist mehr als
+die Summe seiner Teile.«
+Zu den Bedingungen des Gelingens zählen Darius und Hellwig (vgl. 2004:
+509ff.) Folgendes:
+• Kooperationen erfordern die Anerkennung der Gleichwertigkeit der fachlichen Kooperationspartner;
+• Kooperationen beziehen sich auf einen gemeinsamen ›Gegenstand‹ sowie zumindest teilweise übereinstimmende Ziele;
+• Kooperation muss sich für alle Beteiligten lohnen;
+• Kooperation benötigt eine Basis gegenseitigen Vertrauens;
+• Kooperation ist von Personen abhängig – sie braucht aber Strukturen und
+Verfahren, die Personen schützen.
+Als gemeinsame Zielorientierung für eine interprofessionelle Kooperation kann
+das Bestreben gelten, die bestmögliche Unterstützung für die Klienten zu bieten.
+Eine erste Voraussetzung jedoch ist die Tatsache, dass die verschiedenen Perspektiven transparent sind – oder, wie es Fegert und Schrapper (2004:5) prägnant formulieren: »Wer zusammenarbeiten will oder soll, muss voneinander
+wissen.«9
+
+3
+
+Perspektive der Klientinnen und Klienten
+
+So wichtig die Kooperation von Fachleuten aus verschiedenem Professionen ist,
+so sehr wurde Multiperspektivität bislang auf der Basis einer groben Vereinfachung diskutiert: als Austausch fachlicher Einschätzungen und Interventionsideen. Professionelles Handeln erscheint damit als reines Expertenhandeln. Insofern die Soziale Arbeit jedoch personenbezogene soziale Dienstleistungen
+anbietet,10 ist sie auf die Mitarbeit von Klientinnen angewiesen: Eine soziale
+Dienstleistung ist eine koproduktive, gemeinsam erbrachte Leistung von Professionellen und Klienten (vgl. Olk et al. 2003:XIII). Der Kern professionellen
+9 Und Liebe (2012:11) formuliert: Voraussetzung für eine Multiprofessionalität sei,
+»dass die jeweiligen professionellen Aufgaben- und Kompetenzprofile gekannt und
+anerkannt werden«.
+10 Ausserdem gehören sozialpolitische Aktivitäten zur Veränderung von Lebensbedingungen und das Bereitstellen sozialräumlicher Angebote zu den Aufgaben der Sozialen
+Arbeit.
+
+97
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@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 98
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Handelns besteht im Handeln gemeinsam mit Klienten. Im Folgenden werden
+Bedingungen und Möglichkeiten der Gestaltung der Kooperation mit Klientinnen vor dem Hintergrund des Konzepts KPG (Hochuli Freund 2015) thematisiert.
+
+3.1
+
+Koproduktion, Motivation und Arbeitsbeziehung
+
+Die Koproduktion kann unter sehr unterschiedlichen Voraussetzungen erfolgen. Am einfachsten ist die Situation, wenn Klientinnen als eigenständige Nutzerinnen eine Dienstleistung der Sozialen Arbeit nachfragen (z. B. in einem
+Frauenhaus). Zu den ersten Aufgaben der Sozialpädagogin gehört es, den Auftrag zu klären und eine Arbeitsbeziehung aufzubauen, als Basis für eine aufgabenbezogene, zielorientierte gemeinsame Arbeit (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:151ff.). Sie wird versuchen, die Sichtweise der Klientinnen aufzunehmen,
+ihre konkreten Anliegen zu erfahren, die Schwierigkeiten, mit denen sie ringen,
+die Veränderungswünsche, auf Grund deren sie sich an die Einrichtung gewandt haben.
+Die Voraussetzungen von Freiwilligkeit, eigenem Anliegen und intrinsischer
+Veränderungsmotivation (vgl. Klug/Zobrist 2013:20, 27) sind jedoch längst
+nicht in allen Praxisfeldern der Sozialen Arbeit gegeben. Oft lassen die Umstände und/oder die eigenen Möglichkeiten der Lebensführung keine andere Wahl,
+als eine Einrichtung der Sozialen Arbeit aufzusuchen (beispielsweise den Sozialdienst, eine sozialpsychiatrische Klinik). Manchmal werden Menschen von ihrem Umfeld – dem Ehepartner, der Arbeitgeberin – beispielweise dazu gedrängt, eine Suchtberatungsstelle aufzusuchen, oder sie werden als Kinder in
+einem Heim oder im Rahmen einer Strafmassnahme in einer Einrichtung des
+Massnahmenvollzugs platziert. Hier kann nicht davon ausgegangen werden,
+dass diese Klienten ein eigenes Anliegen an die Professionellen der Sozialen Arbeit haben: »Es gehört zu den Konstitutionsbedingungen Sozialer Arbeit, die
+Klienten zunächst so zu akzeptieren, wie sie sind, also keine Eingangsmotivation zu erwarten, sondern eine Veränderungsmotivation mit ihnen zu erarbeiten« (ebd.:25).11 Für die Professionellen gilt es also zunächst, die Klientinnen
+für die gemeinsame Arbeit zu gewinnen – und sei es mit dem programmatischen
+Satz, den Conen und Cecchin (2013) als Titel für ihr Buch gewählt haben:
+»Wie kann ich Ihnen helfen, mich wieder loszuwerden?« Sie müssen zunächst
+einseitig ihre eigene Zuverlässigkeit und Vertrauenswürdigkeit unter Beweis
+stellen – ihre »Accountability – Verlässlichkeit«, wie Clark es nennt (1998:49f.,
+zit. in Gehrmann/Müller 2002:22).12 Ein weiteres wichtiges Element für den
+Aufbau einer Arbeitsbeziehung ist echtes Interesse an der Person der Klientin,
+11 Oder, wie es in einem eindringlichen Appell an die Sozialpädagoginnen bei Thiersch
+(2002:216) heisst: »Es kommt darauf an, Vertrauen zu gewinnen und den Willen zur
+Veränderung erst zu wecken.«
+12 Ausserdem führt Clark (1998) in seinem methodischen ABC für die Arbeit mit »Erwachsenen, die nicht kooperieren wollen« zwei grundlegende Fragen auf, die der Klient beantworten solle: »1. Wie bin ich in die gegenwärtige schwierige Lage hineinge-
+
+98
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@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 99
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+Interesse auch daran, wie sie selbst ihre Situation sieht – das heisst Interesse an
+ihrer Perspektive. 13
+
+3.2
+
+Kooperative Prozessgestaltung: gemeinsam mit
+Klientinnen und Klienten
+
+Der Aufbau einer Arbeitsbeziehung mit einer Klientin ist die Basis für die gemeinsame, aufgabenbezogene und zielorientierte Arbeit, für die kooperative
+Gestaltung eines Unterstützungsprozesses also. Das Prozessgestaltungsmodell
+des Konzepts KPG (Hochuli Freund 2015:136, abgebildet auch im Aufsatz von
+Hochuli in diesem Band, Abb. 14) unterscheidet neben verschiedenen Prozessschritten auch zwei Kooperationsebenen: die Kooperation auf der Fachebene
+(äusserer Kreis im Modell14) und die Kooperation mit Klientinnen und ihren
+Bezugssystemen (innerer Kreis). Dieser innere Kreis des Modells verweist auf
+die Notwendigkeit des kontinuierlichen Einbezugs von Klienten während aller
+Phasen einer Prozessgestaltung. In den einzelnen Prozessschritten stehen unterschiedliche methodische Möglichkeiten offen.
+Die Situationserfassung (vgl. ebd.:151ff.) gemeinsam mit einem Klienten
+vorzunehmen, bedeutet, Informationen im Gespräch mit ihm direkt einzuholen,
+seine Geschichte zu erfahren: das, was aus seiner Sicht wichtig war und ist (früher, heute). Ob diese Geschichte objektiv ›wahr‹ ist (oder aber Lügen enthält
+wie bei Wickhams Erzählung gegenüber Elizabeth in ›Pride and Prejudice‹, siehe 1.1), ist zunächst nicht von Bedeutung: Es ist seine Geschichte, so wie er sie
+der Sozialpädagogin im Moment erzählen will – und die Auswahl und Ausgestaltung der Geschichte ist geprägt von persönlichen Motiven. Ziel einer Situationserfassung ist nicht nur, dass die Professionelle der Sozialen Arbeit einen
+ersten Eindruck und ein Gesamtbild der Situation erhält, sondern auch der Klient selbst.
+Der Prozessschritt Analyse (vgl. ebd.:177ff.) beinhaltet, themenbezogene Einschätzungen und Beurteilungen einzuholen, um herauszuarbeiten, worum genau es in einem Fall geht (Fallthematik). Dies kann mit Hilfe von (teil-)standardisierten Instrumenten erfolgen – z. B. zur Einschätzung von Schwierigkeiten/
+Einschränkungen und Ressourcen/Kompetenzen15 – oder aber mit offenen Analysefragen, nach Ressourcen und Schwierigkeiten, beispielsweise nach Vordringlichem und Wünschenswertem. Für unser Thema der Multiperspektivität
+
+raten? 2. Wie komme ich da wieder heraus?« Diese Fragen lassen sich als Einladung
+lesen, die eigene Sichtweise zu formulieren.
+13 Klienten selber nannten echtes Interesse, Wertschätzung der Person, Betonung der
+Ressourcen, aktives Zuhören und Ernstnehmen ihrer Anliegen, Bedürfnissen und
+Wünschen als hilfreich, ebenso das einfühlende Bemühen einer Sozialarbeitern, sie ihn
+ihrem Eigensinn und ihrer Selbstsicht zu verstehen (Hochuli Freund/Stotz 2006).
+14 Dass und wie dieser äussere Kreis für die aufgabenbezogene und zielorientierte Gestaltung der interprofessionellen Kooperation genutzt werden kann, wurde unter 2.3 kurz
+skizziert.
+15 Wie beispielsweise bei der Kompetenzanalyse von Cassée (2010).
+
+99
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@@ -0,0 +1,44 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 100
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+ist die Analysemethoden-Kategorie ›Perspektivenanalyse‹ von besonderem Interesse:
+»Gemeinsames Merkmal und Zielsetzung der in dieser Kategorie eingeordneten Analysemethoden ist die Multiperspektivität, es werden die verschiedenen Sichtweisen von
+beteiligten Personen auf einen Fall erfasst. Dies kann in unterschiedlicher Weise
+geschehen: indem alle Beteiligten gemeinsam zusammensitzen und ihre Sichtweise darlegen, indem die Sozialarbeiterin die Perspektiven einzelner Beteiligter nacheinander
+erfasst […] und anschliessend analysiert, oder aber indem ein Fachteam die Perspektiven verschiedener Beteiligter rekonstruiert, indem es sie inszeniert.« (Hochuli Freund/
+Stotz 2015:182f.)
+
+Dazu können beispielsweise die Fragen von Müller (2017) genutzt werden,16
+oder es kann nach Stärken und Schwächen/Problemen, nach Visionen/Wünschen sowie Befürchtungen/Albträumen gefragt werden (vgl. u. a. Boban /Hinz
+2000:136). Entscheidend ist, dass hier immer auch die Beurteilung der Klientin
+selbst erfasst wird. In der Auswertung der Analysedaten – beim Herausarbeiten
+der Fallthematik – wird diese Perspektive besonders gewichtet (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:181). Auch bei sog. Notationssystemen17 wird ausschliesslich die Sichtweise und Einschätzung der Klientin erfasst: bei der Netzwerkkarte ihre Beurteilung der Bedeutung sozialer Beziehungen, beim Genogramm ihre Einschätzung des familiären Beziehungsnetzes, bei der Silhouette
+ihre eigene Bewertung nach Stärken, Problemen, Wünschen und Befürchtungen.18 Auf diese Weise die Sichtweise eines Klienten zu erfragen, trägt dazu bei,
+dass er sich ernst genommen fühlt und damit auch die Arbeitsbeziehung gestärkt wird, dass seine Einschätzung eine der wesentlichen Grundlagen für die
+gemeinsame zielorientierte Arbeit bildet.
+Der Prozessschritt Diagnose (vgl. ebd.:215ff.) beinhaltet die Suchbewegung
+des Fallverstehens: Hier wird nach (wissensbasierten) Erklärungen gesucht für
+das, was schwierig ist für eine Klientin bzw. in einem System (Fallthematik).
+Theoretisches und empirisches Wissen zu nutzen, um einen Fall zu verstehen
+und Ansatzpunkte für eine bestmögliche Unterstützung zu suchen, ist eine
+Expertentätigkeit. Sie beinhaltet aber auch, die wissensbasierten »erklärenden
+Hypothesen« (ebd.:225) in geeigneter Form in den Dialog mit dem Klienten
+einzubringen – und sich damit auf einen gemeinsamen Verstehens- und Verständigungsprozess einzulassen, in dem wiederum die Sichtweise des Klienten
+wesentlich ist.
+Wird der Blick in die Zukunft und damit zunächst auf Ziele (vgl. ebd.:
+253ff.) gerichtet, kommt der Perspektive der Klientin eine besondere Bedeutung
+zu. Ziele umschreiben einen wünschenswerten Sollzustand, der angestrebt wer-
+
+16 »Was ist für wen ein Problem? Was ist mein Problem? Wer erteilt welches Mandat?
+Wer hat welche Ressourcen? Was ist am vordinglichsten? Wer ist in der Pflicht? Was
+kann ich tun?« (Müller 2017:146).
+17 Das sind Analysemethoden, bei denen Daten und Einschätzungen in strukturierter
+Form visualisiert werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:189, Pantuček 2012:155f.).
+Beispiele finden sich unter Hochuli Freund 2013.
+18 Und das Ergebnis (die Netzwerkkarte usw.) gehört der Klientin; für die Akte der Professionellen kann allenfalls ein Foto erbeten werden.
+
+100
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@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 101
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+den will, den zu erreichen Mühe und Einsatz wert sind. Sofern die Ziele direkt
+den Entwicklungsprozess einer Klientin betreffen – sog. Bildungsziele sind –,
+können sie nur von dieser selber formuliert werden (bzw. brauchen ihre Zustimmung); sie müssen wichtig und motivierend sein.
+In der Interventionsplanung (vgl. ebd.:271ff.) wird überlegt, mit welchen
+Mitteln und Vorgehensschritten diese Ziele angestrebt werden könnten, welche
+Ressourcen genutzt und welche diagnostischen Erkenntnisse berücksichtigt
+werden sollten. Hier gilt es, den Erfahrungsschatz des Klienten zu nutzen: Was
+hat er in einer vergleichbaren Situation als hilfreich erlebt, was hat sich bewährt, was würde er gerne machen bzw. wo würde er Anstrengungen unternehmen, wenn er die entsprechende Möglichkeit erhält und Unterstützung bekommt? In der Interventionsdurchführung (vgl. ebd.:294ff.) ist die Aktivität
+des Klienten wie auch der Professionellen gefragt.
+Der Prozessschritt Evaluation (vgl. ebd.:309ff.) ist für eine Prozessgestaltung
+unabdingbar, denn nur durch eine strukturierte Auswertung wird Lernen möglich: Nur so lässt sich feststellen, ob die Interventionen zielführend waren und
+ob deren Grundlage – die in der Analyse und Diagnose formulierten Hypothesen – sich bestätigt. Auch hier ist es entscheidend, die Einschätzung der Klientin
+einzuholen und dabei mit einer Haltung von Offenheit, Neugier und Wertschätzung die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass eine ehrliche Rückmeldung
+möglich wird.
+Die Perspektive der Klientin und des Klientensystems zu erfragen und zu erfahren, ist während einer gesamten Prozessgestaltung eine wichtige Aufgabe der
+Professionellen der Sozialen Arbeit.
+
+4
+
+Verschränkung von Perspektiven in der
+Kooperation
+
+Menschen konstruieren Wirklichkeit auf ihre eigene, subjektive Weise. Die eine
+Wirklichkeit gibt es nicht – der Wirklichkeiten sind viele, und sie alle sind subjektiv konstruiert, geprägt u. a. von Biografie und Lebenslage derjenigen, die sie
+konstruieren. So sehen Menschen Unterschiedliches, wenn sie beispielsweise
+das Bild von Hollar anschauen (siehe 1.1. Abb. 14). Bei professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit ist davon auszugehen, dass die Wirklichkeitskonstruktion der verschiedenen Beteiligten eine unterschiedliche ist und dass Problemdefinition, Anliegen und Ziele ganz verschieden sein können.
+Professionalität bedeutet im Zusammenhang von Multiperspektivität zunächst, sich immer wieder die eigene Sichtweise bewusst zu machen. Statt sich
+distanzlos mit den eigenen Einschätzungen zu identifizieren – zu wissen, wie etwas ist und zu sein hat, was richtig ist und was falsch –, gilt es vielmehr, immer
+wieder Selbstdistanz zu gewinnen und sich die eigene Perspektive zu vergegen101
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@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 102
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+wärtigen, sie zu reflektieren, sich der eigenen Vorannahmen, Einschätzungen
+und Sicherheiten und damit auch ihrer Begrenzungen bewusst zu werden (so,
+wie dies Elizabeth Bennet im Roman von Jane Austen getan hat, siehe 1.1).
+Dieses Innehalten, Distanznehmen und Nachdenken über die eigene Perspektive
+ist Voraussetzung dafür, dass sich diese Perspektive auch erweitern und verändern kann.
+Professionalität heisst des Weiteren, sich bewusst zu sein, dass der Klient seine eigene, subjektive Sichtweise hat und dass diese wichtig ist für die gemeinsame Arbeit. Wenn Sozialpädagogen ein echtes Interesse zeigen an der Sichtweise
+der Klientin, daran, welches Anliegen und welche Wünsche sie hat, wo sie welches Problem sieht und warum das wohl so ist – dann ermöglicht dies Vertrauen und den Aufbau einer Arbeitsbeziehung. So wird eine gemeinsame zielorientierte Arbeit möglich. Dabei kann nicht davon ausgegangen werden, dass die
+Klientin ›die Wahrheit‹ sagt, sondern – und auch das musste Elizabeth in ›Pride
+and Prejudice‹ lernen – dass Klienten situations- und interessenbezogen bestimmte Dinge mitteilen und andere bewusst (zunächst) zurückhalten und dass
+sich ihre Sicht im Verlaufe eines Prozesses manchmal auch ändern kann. Wenn
+im Verlaufe einer Prozessgestaltung kontinuierlich nach der Sichtweise und Einschätzung von Klienten gefragt wird und wenn dies ernst genommen wird (siehe Kap. 3), dann erhöht sich die Chance, dass die professionelle Unterstützung
+tatsächlich hilfreich (›erfolgreich‹) ist.
+Professionalität bedeutet schliesslich, sich der Tatsache bewusst zu sein, dass
+viele Probleme von Klienten derart komplex sind, dass nur mehrere psychosoziale Professionen gemeinsam eine gute Unterstützung bieten und gewährleisten
+können. Auf Grund des Strukturmerkmals diffuser Allzuständigkeit ist die Soziale Arbeit ganz besonders verwiesen auf die Zusammenarbeit mit anderen
+Professionen und Berufsgruppen (siehe 2.1). Wahrscheinlich ist die Soziale Arbeit deshalb besonders geeignet, die Fallführung – das Case-Management (Neuffer 2013) – zu übernehmen und die verschiedenen Fäden bei der Unterstützung
+von Klientinnen zusammenzuführen. Dabei hat sie darauf zu achten, die Perspektive anderer Professionen und ihre fachlichen Einschätzungen einzuholen.
+Als Minimalvariante gilt es, eine additive interprofessionelle Kooperation zu gewährleisten, den Informationsfluss untereinander sicherzustellen und für Transparenz zu sorgen hinsichtlich der Tatsache, dass verschiedene Professionen in einem Fall tätig sind, dass es sowohl unterschiedliche fachliche Einschätzungen als
+auch verschiedene Interventionen gibt. Anzustreben jedoch ist eine integrative
+interprofessionelle Kooperation, bei der gemeinsam ein inhaltlicher Mehrwert
+erarbeitet wird: Die verschiedenen fachlichen Perspektiven werden nicht nur
+(transparent) nebeneinandergelegt, sondern in einem gemeinsamen Such- und
+Verständigungsprozess verändert, verwoben und weiterentwickelt – idealerweise
+in einer Art und Weise, dass am Ende gar nicht mehr klar ist, von wem jenes
+neue Argument oder jene Idee stammte, die den entscheidende Anstoss für die
+gemeinsame handlungsbezogene Ausrichtung der Unterstützung gab (siehe 2.2).
+Ein solcher gemeinsamer Prozess setzt im Übrigen voraus, dass die eigene Perspektive prägnant und verständlich dargelegt werden kann – auf eine Weise,
+dass andere Berufsgruppen und Professionen die Ausführungen nachvollziehen
+102
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/103.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 103
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+können. Wenn alle beteiligten Fachkräfte unterschiedlicher Professionszugehörigkeit ihren eigenen fachlichen Standpunkt vertreten, für ihn eintreten und
+kämpfen können, ist dies die beste Grundlage für einen fruchtbaren gemeinsamen aufgaben- und zielbezogenen Verständigungsprozess.
+Für die Soziale Arbeit hat die Perspektive der Klientinnen eine besondere Bedeutung. Sozialarbeiterinnen werden deshalb in einem anwaltschaftlichen
+Selbstverständnis (vgl. Brumlik 2004) stets auch die Sichtweise des Klienten in
+den Fachdiskurs der interprofessionellen Kooperation einbringen. Wenn sich
+alle Beteiligten gemeinsam an einem runden Tisch zusammensetzen und beraten, was zu tun ist, werden sie die Klientin dabei unterstützen, ihre Anliegen
+und Sichtweise zu formulieren und dafür Sorge zu tragen, dass ihre Stimme
+auch gehört wird. So werden die unterschiedlichen Perspektiven formuliert,
+nebeneinandergelegt, transparent für alle Beteiligten. Manchmal gelingt es in
+einem solchen Gespräch am runden Tisch, dass aus diesen unterschiedlichen
+Perspektiven etwas Neues entstehen kann. Denn: »Was siehst du, wenn du
+schaust?« (siehe 1.1.) – du siehst nur deine Welt. Wenn aber mehrere gemeinsam schauen, sehen sie eine vielgestaltigere, farbigere Welt, und es zeigen sich
+weitere Möglichkeiten, wie Unterstützung aussehen und wie eine Veränderung
+möglich werden kann.
+
+Literatur
+Austen, Jane (2008). Pride and Prejudice. Oxford: Oxford University Press (Erstausgabe
+1813).
+Boban, Ines/Hinz, Andreas (2000). Förderpläne – für integrative Erziehung überflüssig?
+Aber was dann?? In: Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.). Förderplanung. Grundlagen –
+Methoden – Alternativen. Weinheim: Beltz. S. 131–144.
+Brumlik, Micha (2004). Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Eingriffe.
+Berlin/Wien: Philo.
+Cassée, Kitty (2010). Kompetenzorientierung. Eine Methodik für die Kinder- und Jugendhilfe. Ein Praxisbuch mit Grundlagen, Instrumenten und Anwendungen. 2. Aufl. Bern:
+Haupt Verlag.
+Clark, Michael D. (1998). Strength-Based Practice: The ABC’s of Working with Adolescents Who Don’t Want to Work with You. In: Federal Probation 62 (1). S. 4–50.
+Conen, Marie-Louise/Cecchin, Gianfranco (2013). Wie kann ich Ihnen helfen, mich wieder loszuwerden? Therapie und Beratung mit unmotivierten Klienten und in Zwangskontexten. 4. Aufl. Heidelberg: Carl Auer.
+Darius, Sonja/Hellwig, Ingolf (2004). Zur Kooperation von Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie. Befunde und Empfehlungen aus einem Forschungs- und Entwicklungsprojekt
+in Rheinland-Pfalz. In: Fegert, Jörg M./Schrapper, Christian (Hrsg.). Handbuch
+Jugendhilfe – Jugendpsychiatrie. Interdisziplinäre Kooperation. Weinheim: Juventa.
+S. 505–516.
+Fegert, Jörg M./Schrapper, Christian (2004). Vorwort. In: dies. (Hrsg.), Handbuch
+Jugendhilfe – Jugendpsychiatrie. Interdisziplinäre Kooperation. Weinheim: Juventa.
+S. 5–8.
+
+103
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+++ b/documents/praxis/pages/104.md
@@ -0,0 +1,54 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 104
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Galuske, Michael (2011). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 9. Aufl. Weinheim: Juventa.
+Gehrmann, Gerd /Müller, Klaus D. (2002). Motivierende Sozialarbeit. Ein Konzept für
+die Arbeit mit nicht motivierten Klienten und Klientinnen. In: Sozialmagazin 27 (10).
+S. 14–25.
+Heiner, Maja (2010). Soziale Arbeit als Beruf. Fälle, Felder, Fähigkeiten. 2., durchgesehene Aufl. München: Reinhardt.
+Heiner, Maja (2013). Wege zu einer integrativen Grundlagendiagnostik in der Sozialen
+Arbeit. In: Gahleitner, Silke B./Hahn, Gernot/Glemser, Rolf (Hrsg.). Psychosoziale
+Diagnostik Köln: Psychiatrie Verlag. S. 18–34.
+Hochuli Freund, Ursula (2013). Analysemethoden. URL: http://www.soziale-diagnostik.¬
+ch/methoden-und-instrumente/kooperative-prozessgestaltung/KPG_Analysematerialie¬
+n_Notation_Perspektive.pdf (Zugriff am 15.12.2016).
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2006). Projekt »Spezialisierung in der Beratung
+junger Erwachsener« des Sozialdienstes der Stadt Bern. Evaluationsbericht. Olten:
+Fachhochschule Nordwestschweiz.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2012). Kooperationen auf der Fachebene gestalten.
+Inputreferat. Erfahrungsaustausch BBT für Case Managerinnen und Case Manager.
+Case Management Berufsbildung. Neuenburg.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Homfeldt, Günther/Sting, Stephan (2006). Soziale Arbeit und Gesundheit. Eine Einführung. München: Reinhardt.
+Klug, Wolfgang/Zobrist, Patrick (2013). Motivierte Klienten trotz Zwangskontext. Tools
+für die Soziale Arbeit. München: Reinhardt.
+Koch, Günther/Fertsch-Röver, Jörg (2010). Multiperspektivität als methodische Antwort
+auf die Komplexität Sozialer Arbeit. In: Maykus, Stephan (Hrsg.). Praxisforschung in
+der Kinder- und Jugendhilfe. Theorie, Beispiele und Entwicklungsoptionen eines Forschungsfeldes. 2., durchgesehene Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 123–135.
+Liebe, Martina (2012). Multiperspektivität durch Multiprofessionalität. DDS, September.
+S. 11–13. URL: www.gew-bayern.de/fileadmin/uploads/DDS-hefte/DDS12_09/Seite_¬
+11-13.pdf (Zugriff am 12.09.2014).
+Merten, Ueli (2015). Professionelle Kooperation. Eine Antwort auf die Zersplitterung und
+Ausdifferenzierung sozialer Dienstleistungen. In: Merten, Ueli/Kägi, Urs (Hrsg.).
+Kooperation kompakt. Opladen: Barbara Budrich. S. 21–69.
+Merten, Ueli/Kägi, Urs (Hrsg.) (2015). Kooperation kompakt. Kooperation als Strukturmerkmal und Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit. Opladen: Barbara Budrich.
+Müller, Burkhard (2017). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 8., durch Ursula Hochuli Freund aktualisierte und erweiterte Aufl.
+Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Neuffer, Manfred (2013). Case Management. Soziale Arbeit mit Einzelnen und Familien.
+5. Aufl. Weinheim: Beltz Juventa.
+Obrecht, Werner (2005). Interprofessionelle Kooperation als professionelle Methode.
+Fachtagung »Soziale Probleme und interprofessionelle Kooperation«, 21./22.10.
+Zürich: Hochschule für Soziale Arbeit Zürich.
+Olk, Thomas/Otto, Hans-Uwe/Backhaus-Maul, Holger (2003). Soziale Arbeit als Dienstleistung. Zur analytischen und empirischen Leistungsfähigkeit eines theoretischen Konzeptes. In: Olk, Thomas/Otto, Hans-Uwe (Hrsg.). Soziale Arbeit als Dienstleistung.
+Grundlegungen, Entwürfe und Modelle München/Unterschleissheim: Luchterhand.
+S. IX–LXXII.
+Pantuček, Peter (2012). Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit.
+3., aktualisierte Aufl. Wien: Böhlau.
+Salomon, Alice (1926). Soziale Diagnose. Berlin: Carl Heymann.
+Santen, Eric van/Seckinger, Mike (2004). Fallstricke im Beziehungsgeflecht: Die Doppelebenen interinstitutioneller Netzwerke. In: Bauer, Petra/Otto, Ulrich (Hrsg.). Mit Netz-
+
+104
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+++ b/documents/praxis/pages/105.md
@@ -0,0 +1,18 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 105
+
+Kooperation und Multiperspektivität
+
+werken professionell zusammenarbeiten. Bd. 2: Interinstitutionelle Netzwerke in Steuerungs- und Kooperationsperspektive. Tübingen: dgvt. S. 201–219.
+Schweitzer, Jochen (1998). Gelingende Kooperation. Systemische Weiterbildung in
+Gesundheits- und Sozialberufen. Weinheim: Juventa.
+Spiegel, Hiltrud von (2013). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Grundlagen
+und Arbeitshilfen für die Praxis. 5., vollständig überarbeitete Aufl. München: Reinhardt (UTB).
+Thiersch, Hans (2002). Sozialpädagogik – Handeln in Widersprüchen. In: Otto, HansUwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.). Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz Opladen: Leske und Budrich. S. 209–222.
+Wöhrl, Hans-Georg (1988). Berufsgruppen in der Rehabilitation. In: Koch, Uwe et al.
+(Hrsg.). Handbuch der Rehabilitationspsychologie Berlin: Springer. S. 212–249.
+Wolff, Stephan/Scheffer, Thomas (2003). Begleitende Evaluation in sozialen Einrichtungen. In: Schweppe, Cornelia (Hrsg.). Qualitative Forschung in der Sozialpädagogik.
+Opladen: Leske und Budrich. S. 331–351.
+
+105
diff --git a/documents/praxis/pages/106.md b/documents/praxis/pages/106.md
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@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 106
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen
+im Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+Ein Vergleich zur Hypothesenbildung
+in der systemischen Arbeit
+Raphaela Sprenger-Ursprung
+Hypothesen als methodische Hilfsmittel sind in der fallbezogenen Sozialen Arbeit weitgehend unbestritten und ihr Einsatz ist weit verbreitet. In diesem Beitrag werden Funktion und Formen von Hypothesen im Konzept Kooperative
+Prozessgestaltung (KPG) einerseits und in der systemischen Arbeit andererseits
+untersucht. Es wird geprüft, ob und wie die im Konzept KPG in den beiden
+Prozessschritte Analyse und Diagnose genutzten Hypothesen mit Hypothesen
+der systemischen Arbeit verbunden werden können.
+
+1
+
+Begriffsklärung und Bedeutung von Hypothesen
+in der Sozialen Arbeit
+
+Die erstmalige Verwendung des Begriffs Hypothese geht zeitlich bis in die Antike zurück. Bis heute ist in unterschiedlichsten Disziplinen und Professionen von
+Hypothesen die Rede. Neben dem Einsatz unterschiedlichster Hypothesen in
+der Fallarbeit kommen Sozialpädagoginnen und Sozialarbeiter – im Rahmen ihrer Aus- und Weiterbildung – insbesondere in der Wissenschaftstheorie und
+Statistik mit Hypothesen in Berührung, welche sich vom Hypothesenbegriff in
+der Fallarbeit wiederum unterscheiden.
+
+1.1
+
+Begriffsklärung und Verortung
+
+Der Begriff Hypothese stammt etymologisch aus dem Griechischen hypothesis
+Unterlage und bedeutet Grundsatz, Grundgedanke, Voraussetzung. Hypo bedeutet unter und thesis das Setzen, was zusammengefügt als Satz, Lehrsatz verstanden werden kann (vgl. www.wissen.de./wortherkunft/hypothese). Neudeutsch wird Hypothese auch als Behauptung übersetzt. Bereits Platon legte im
+Dialog Phaidon (100a) seinen Untersuchungen Behauptungen zugrunde und bezeichnete das damit im Einklang stehende als wahr, das dem Widersprechende
+als unwahr (vgl. www.anthrowiki.at/Phaidon). In der Wissenschaftstheorie
+wird eine Hypothese als Annahme über eine Grundgesamtheit verstanden (vgl.
+Hartmann/Lois 2015:5).
+106
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/107.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 107
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+»In jedem Fall steht am Anfang eine Behauptung (Hypothese) über Eigenschaften einer
+oder mehrerer Populationen, deren Brauchbarkeit durch empirische Untersuchungen
+geprüft werden muss.« (Bortz/Schuster 2010:97)
+
+Hypothesen sind also Behauptungen, Annahmen und Vermutungen, die in empirischen Untersuchungen überprüft werden sollen und in der Regel über den
+Einzelfall hinausgehen (vgl. Beller 2004:11). Formuliert werden allgemeine Behauptungen, die auch als Wenn-dann- oder Je-desto-Sätze bezeichnet werden
+können (vgl. ebd.:12f.). Ziel einer Untersuchung ist herauszufinden, ob eine
+Hypothese zutrifft oder nicht. Wie Popper in seinem zentralen Werk Logik der
+Forschung darlegte, kann von den Ergebnissen einzelner Untersuchungen nicht
+auf deren Gültigkeit für eine Grundgesamtheit geschlossen werden. In diesem
+Zusammenhang bekannt wurden Beispiele mit Raben oder Schwänen: Um die
+Behauptung zu untersuchen, dass alle Schwäne weiss sind, müssten konsequenterweise alle Schwäne überhaupt untersucht werden. Da dies jedoch nicht realistisch ist, lassen sich Hypothesen grundsätzlich niemals verifizieren, sondern
+nur (vorläufig) bestätigen. Damit ist nicht die Verifizierbarkeit, sondern die Falsifizierbarkeit Abgrenzungskriterium: Eine Hypothese muss potenziell wiederlegt werden können (vgl. Popper 1935:16f.).
+
+1.2
+
+Bedeutung von Hypothesen in der fallbezogenen
+Sozialen Arbeit
+
+Sowohl der systemische Ansatz als auch das Konzept KPG geniessen in der Praxis der Sozialen Arbeit eine stetig zunehmende Anerkennung und Verbreitung.
+In beiden Konzepten hat die Hypothesenbildung einen grossen Stellenwert. Ein
+Blick in den aktuellen Diskurs zu sozialer Diagnostik und Prozessgestaltung genügt, um festzustellen, dass Hypothesen in der fallbezogenen Sozialen Arbeit
+allgemein gut etabliert sind. So hält von Spiegel fest, die erkundeten subjektiven
+Ereignisse oder Problembeschreibungen von Klientinnen und Klienten sowie
+Anliegen aller Beteiligten seien mit verschiedensten Wissensbeständen zu verbinden und um fachliche Deutungen zu erweitern, um Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. von Spiegel 2013:133). Dies könne durchaus assoziativ erfolgen, gemäss der Frage: »Welche Theorien und Hypothesen fallen mir dazu ein?« (vgl.
+ebd., Hervorhebung durch die Verfasserin). Müller zeigt neben dem Nutzen
+von Hypothesen auch gleich deren Grenzen auf, indem er ausführt, dass theoretisches Wissen niemals praktische Entscheidungen vorgeben könne, sondern
+vielmehr dazu diene, diese durch neue Perspektiven anzuregen und in Frage zu
+stellen (vgl. Müller 2012:187f.). Pantuček schreibt vom Hypothesencharakter
+einer Diagnose und führt weiter aus, wie Hypothesen überprüft werden können: diskursiv im Dialog mit Klientinnen und praktisch im Hinblick auf daraus
+abgeleitete Interventionen, die sich idealerweise als hilfreich herausstellen (vgl.
+Pantuček 2012:102). Anhand dieser Ausführungen wird deutlich, Hypothesen
+dienen häufig einer Diagnose, dem Kernstück von Fallverstehen. Auf Basis von
+vorhandenen Fallinformationen werden unter Einsatz spezifischer Expertise Erklärens- und Verstehensversuche angestellt, die in eine Diagnose münden und
+107
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index 0000000..426ba4b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/108.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 108
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+damit die Brücke zwischen Erkenntnis- und Handlungstheorie bilden (vgl.
+Hochuli Freund/Stotz 2015:218ff., Sommerfeld et al. 2016:340). Stimmer
+schliesslich legt u. a. formale Anforderungen an Hypothesen dar, indem er ausführt, dass sinnvollerweise ganz explizit mit Wahrscheinlichkeitsangaben gearbeitet wird: »Nicht, wenn A, dann B, sondern wenn A dann ist B wahrscheinlicher« (Stimmer 2012:159). Auch Staub-Bernasconi liefert einen Beitrag zur
+Klärung des Hypothesenbegriffs. Sie legt im transformativen Dreischritt dar,
+wie von Beschreibungs- und Erklärungswissen zu Veränderungswissen und
+konkretem professionellen Handeln gelangt werden kann und unterscheidet dabei in den ersten zwei Schritten zwischen nomologischen und nomopragmatischen Hypothesen: Erstere beschreiben und erklären ein vorliegendes Problem
+auf Basis von themenbezogenem, aktuellem wissenschaftlichem Wissen. Letztere sind handlungstheoretische Hypothesen, welche gesetzesmässige Zusammenhänge zwischen Handlungen von Professionellen und den erwartbaren Folgen
+für das soziale Problem darlegen (vgl. Staub-Bernasconi 2007:252ff.).
+
+2
+
+Die Arbeit mit Hypothesen im Konzept KPG
+
+Im Konzept KPG spielt die Arbeit mit Hypothesen eine zentrale Rolle. So wird
+in den Prozessschritten Analyse und Diagnose mit unterschiedlichen Hypothesen gearbeitet. Im Prozessschritt Analyse dienen sog. konstatierende Hypothesen der systematischen Auswertung der in der Analyse erhobenen Daten. Im
+Prozessschritt Diagnose werden erklärenden Hypothesen sowie handlungsleitende Arbeitshypothesen genutzt. Was unter diesen unterschiedlichen Hypothesen-Arten verstanden wird, wird prozessschrittbezogen ausgeführt und an einem Beispiel illustriert.
+
+2.1
+
+Konstatierende Hypothesen in der Analyse
+
+In einer Analyse geht es um eine »systematische Untersuchung eines Sachverhalts, bei der dieser in seine Bestandteile zerlegt wird und diese anschliessend
+geordnet und untersucht werden […]. Zu einer Analyse gehört abschliessend
+eine Phase des Zusammenfügens und der Interpretation (Hochuli Freund/Stotz
+2015:177). In der Analyse werden also in methodisch strukturierter Weise unterschiedliche Einschätzungen und Bewertungen erhoben, systematisiert und gewichtet, um sie dann zusammenfassend auf den Punkt zu bringen. Ziel des Prozessschritts Analyse ist es, eine Fallthematik herauszuarbeiten und festzustellen,
+um was es in einem Fall genau geht (vgl. ebd.:178).
+In der Arbeit mit dem methodenintegrativen Konzept KPG stehen vielfältigste Methoden und Instrumente zur Verfügung, um eine Analyse durchzuführen.
+Die Wahl geeigneter Methoden und Instrumente muss fallbezogen sinnvoll er108
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index 0000000..51cbadf
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/109.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 109
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+scheinen und den Rahmenbedingungen und Möglichkeiten der Praxisorganisation gerecht werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:179).1 Das methodische
+Vorgehen in einer Analyse beginnt stets mit der Wahl von für den konkreten
+Fall geeigneten Analysemethoden. Daraufhin folgt die Durchführung der Analysen, die sog. Datenerhebung, bei der Komplexität erhöht wird. Erst im letzten
+Schritt, bei der Auswertung der Analyse, werden dann sog. konstatierende Hypothesen gebildet (vgl. ebd.:180f.). An dieser systematischen Auswertung der
+erhobenen Daten wird der innovative Charakter und Mehrwert des Konzepts
+KPG deutlich. Andere Methoden-Lehrbücher liefern zwar zahlreiche Methoden
+und Instrumente, welche für die Analyse genutzt werden können (z. B. Galuske
+2013, Stimmer 2012, von Spiegel 2013), Angaben zur Auswertung fehlen jedoch. Im Konzept KPG wird diese Lücke gefüllt, indem auswertend nicht nur
+konstatierende Hypothesen formuliert, sondern abschliessend die Erkenntnisse
+in einer Fallthematik auf den Punkt gebracht werden.
+Speziell an den in der Analyse genutzten Hypothesen ist ihr feststellender,
+beschreibender Charakter. Die in der Analyse erhobenen themenbezogenen Einschätzungen und Bewertungen von Klientin, Professionellen und weiteren Beteiligten werden priorisiert und zusammenfassend dargelegt. Hierbei handelt es
+sich ausschliesslich um Feststellungen und noch um keine Erklärungen, das
+heisst, es werden – in der jeweiligen Systematik der Analysemethode – die zentralen Ergebnisse herausgearbeitet. Um solche Hypothesen zu formulieren, ist
+es hilfreich gedanklich auf eine Metaebene zu gehen und quasi aus der
+Vogelperspektive, als nüchterne Betrachterin, Zentrales, Auffallendes, sich Widersprechendes, Überraschendes und/oder Irritierendes festzuhalten. Hierbei ist
+wichtig, die Aufmerksamkeit auch stark auf den Klienten, die Fokusperson, zu
+richten. Sind verschiedene Personen an der Analyse beteiligt, wurde die Analyse
+also multiperspektivisch vorgenommen,2 so ist es wichtig, Gemeinsamkeiten
+und Unterschiede eben dieser Einschätzungen zusammenfassend festzuhalten
+(vgl. Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung 2016:52). Je Analysemethode werden
+so viele konstatierende Hypothesen wie nötig formuliert, um die zentralen Erkenntnisse der Einschätzungen zu fassen, es sollten jedoch auch nicht zu viele
+sein, denn es geht hier um Komplexitätsreduktion und eine Bewegung der
+Schliessung (siehe Abb. 12).
+
+1 So können beispielsweise in der Kinder- und Jugendarbeit visualisierende Notationssysteme wie Silhouette, Netzwerkkarte oder Zeitstrahl eingesetzt werden. In der Behindertenhilfe werden häufig die ICF-basierte Analyse, Silhouetten und auch Perspektivenanalysen genutzt – demgegenüber wird auf einem Sozialdienst eher von
+qualitativen und quantitativen Analyserastern Gebrauch gemacht.
+2 Das ist in einer Analyse grundsätzlich zu gewährleisten (siehe den Artikel ›Multiperspektivität und Kooperation‹ von Hochuli Freund in diesem Band).
+
+109
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/110.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 110
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Vorläufige Themen
+Wahl der Analysemethoden
+Komplexität erhöhen
+
+Durchführung,
+weitere Daten erheben
+
+Auswertung/Bewertung
+Komplexität reduzieren
+
+Konstatierende Hypothesen
+
+Fallthematik
+
+Abb. 12: Vorgehen in der Analyse (Hochuli Freund/Stotz 2015:177, leicht modifizierte
+Version)
+
+Je nach durchgeführter Analysemethode können zur Auswertung auch Fragen
+als methodische Hilfsmittel genutzt werden: So ist es bei einer Netzwerkkarte
+sinnvoll festzuhalten, wer der Fokusperson nah und fernsteht, wie viele Bezugspersonen welchem Lebensbereich angehören und ob es auffallende Konstellationen und Beziehungsqualitäten gibt. Beim Zeitstrahl wird demgegenüber beispielsweise dargelegt, welche Ereignisse im Leben der Fokusperson zeitlich
+nahe zusammenliegen, ob es wiederkehrende Elemente gibt und Muster feststellbar sind. Die verschiedenen konstatierenden Hypothesen werden am
+Schluss der Analyse gesamthaft gesichtet, gewichtet und zu einer Fallthematik
+verdichtet (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:181). Diese fasst die wichtigsten Ergebnisse aus Situationserfassung und Analyse zusammen, indem neben Personendaten und zentralen Aussagen wichtigste (auch divergierende) Einschätzungen aus den konstatierenden Hypothesen festgehalten werden. Darin zeigt sich
+auch der Klärungsbedarf für die Diagnose. Eine Herausforderung in der Auswertung der Analyse besteht darin, die wichtigsten Erkenntnisse in Form von
+konstatierenden Hypothesen festzuhalten, diese jedoch – zum richtigen Zeitpunkt – in den Dialog mit Klientinnen einzubringen und validieren zu lassen.
+Damit fluktuieren Professionelle zwischen Expertentätigkeit und Kooperation
+und sehen während ihrer professionellen Tätigkeit der Hypothesenbildung Momente des Dialogs und der Verständigung mit Klientinnen vor.
+Nachfolgend wird die Auswertung unterschiedlicher Analysemethoden beispielhaft illustriert, wobei je Analysemethode jeweils zwei bis drei zentrale
+konstatierende Hypothesen aufgeführt sind.
+
+110
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/111.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 111
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+Fallbeispiel
+Sven, ein 13-jähriger Junge, der von seiner Lehrperson an die Schulsozialarbeit überwiesen wurde.
+Aus dem gemeinsam erstellten Zeitstrahl:
+• Die auffälligen Verhaltensweisen von Sven in der Schule – das Rauchen,
+Stehlen und die Schlägereien – zeigen sich jeweils leicht zeitversetzt zu den
+schwerwiegenden Vorkommnissen in der Familie: psychische Krankheit
+der Mutter, Scheidung der Eltern, Heimplatzierung des kleinen Bruders.
+• Seit seinem Kindergarteneintritt sucht Sven engen Kontakt zu seinen Lehrerinnen, es sei ihm einfach wichtig, gemocht zu werden.
+• Als traurige Momente nennt er den Auszug seines Vaters sowie den Weggang seines jüngeren Bruders.
+Ergänzend aus der Silhouette von Sven:
+• Als Stärke sieht er seine körperliche Kraft sowie seine liebe Art, als
+Schwäche bezeichnet er seine Konzentrationsschwierigkeiten.
+• Sein Wunschtraum ist es, endlich bei seinem Vater zu leben, und seine
+grösste Angst, dass seine Mutter sich etwas antun könnte.
+Aus der am Standortgespräch durchgeführten Perspektivenanalyse mit Sven,
+den Eltern, der Lehrperson und dem Schulsozialarbeiter kann Folgendes
+festgehalten werden:
+• Alle Beteiligten sind Sven wohlgesinnt, Mutter und Vater tragen jedoch einen Konflikt um das Obhutsrecht aus und sind stark mit sich selber beschäftigt.
+• Die Lehrperson wünscht sich ihren normalen Unterricht zurück, kann
+und will den Zusatzaufwand mit Sven nicht mehr leisten.
+• Sven selber fühlt sich in seinen Anliegen, schulische Unterstützung zu erhalten, nicht ernst genommen und die Schulsozialarbeiterin nennt als Problem die vielen unausgesprochenen Erwartungen.
+Daraus kann folgende Fallthematik herausgearbeitet werden:
+• Sven, ein 13-jähriger Jugendlicher,
+• der sich mehr schulische Unterstützung wünscht und sich in seinem Anliegen nicht ernst genommen fühlt;
+• der bei seiner psychisch kranken Mutter lebt, um die er sich sorgt, getrennt von seinem Vater und seinem im Heim platzierten Bruder, mit denen er gerne leben würde;
+
+111
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+++ b/documents/praxis/pages/112.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 112
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+• der in jüngster Vergangenheit geraucht und gestohlen hat und an Schlägereien beteiligt war, fast zeitgleich zu tiefgreifenden Vorkommnissen in der
+Familie (Krankheit, Scheidung, Fremdplatzierung);
+• dem seine Eltern und auch die Lehrperson generell wohlgesinnt sind, wobei die Eltern in erster Linie mit sich beschäftigt sind, die Lehrperson keinen Zusatzaufwand mehr leisten kann und will und die Schulsozialarbeiterin viele unausgesprochene Erwartungen wahrnimmt.
+
+2.2
+
+Erklärende Hypothese und handlungsleitende
+Arbeitshypothese in der Diagnose
+
+Der Prozessschritt der Diagnose ist eng mit dem Prozessschritt der Analyse verwoben. Am Ende der Analyse wird mit der Fallthematik festgehalten, was genau in der Diagnose besser erklärt und verstanden werden muss und/oder es
+wird bereits die Indikation für eine Intervention gestellt (vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:181). In der Diagnose geht es also um Fallverstehen, es geht darum
+Erklärungsversuche anzustellen und die noch unklaren, erklärungsbedürftigen
+Aspekte der in der Analyse herauskristallisierten Fallthematik zu erhellen (vgl.
+ebd.:217). Ziel dieses Fallverstehens ist es, Bedingungen und Möglichkeiten
+von Entwicklung zusammenzufassen und damit eine Grundlage für die Handlungsphase zu schaffen. Daher hat eine Diagnose niemals nur einen Selbstzweck, sondern mündet schlussendlich immer in Ziele und Intervention (vgl.
+Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung 2016:52). Eine Diagnose ist stets vorläufig,
+eine Momentaufnahme und Annäherung. In diesem Prozess des Fallverstehens
+sind Deutungsversuche zu einem Fall vorzunehmen und in Form von Hypothesen festzuhalten (vgl. ebd.:218).
+Im Konzept KPG unterscheiden sich die Hypothesen im Prozessschritt der Diagnose von denjenigen in der Analyse: Es ist nun von sog. erklärenden Hypothesen
+die Rede. Auch sie werden als methodisches Hilfsmittel zur Verdichtung von Erkenntnissen genutzt, um auf der Grundlage von Fallinformationen und Expertenwissen Erklärungen zu generieren (vgl. ebd.:225) War es bei den konstatierenden
+Hypothesen in der Analyse noch untersagt, Wirkungszusammenhänge anzusprechen, so geht es in der Diagnose genau darum: Elemente der Ausstattung, Bedingungen, Gegebenheiten und Vorkommnisse zueinander in Bezug zu stellen und
+Wissensbestände zu nutzen, um aktuell vorliegende Schwierigkeiten zu erklären
+und damit Ansatzpunkte zu deren Veränderung zu eruieren. Die erklärenden
+Hypothesen beziehen sich jeweils auf die Fallthematik und den darin festgehaltenen Erklärungsbedarf und sie beginnen sinnvollerweise stets mit ›weil‹.
+Wie in der Analyse werden auch in der Diagnose so viele Hypothesen wie
+nötig erarbeitet, bis die Fallthematik genügend erhellt ist. Um diesen Prozess
+der Erklärens- und Verstehensbemühungen methodisch zu strukturieren, haben
+die Autoren des Konzepts KPG die Methode des ›Theoriegeleiteten Fallverstehen‹ entwickelt. Hier werden unterschiedliche theoretische und/oder empirische
+112
diff --git a/documents/praxis/pages/113.md b/documents/praxis/pages/113.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/113.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 113
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+Wissensbestände mit Fall und Fallthematik strukturiert in Verbindung gebracht, die wichtigsten Erkenntnisse werden in erklärende Hypothesen verdichtet und auf dieser Grundlage wird abschliessend eine handlungsleitende Arbeitshypothese formuliert (vgl. ebd.:222–230, siehe Abb. 13).
+Fallthematik/Fall
+
+Diagnose
+
+Theorie I
+
+Theorie II
+
+Empirie
+
+erklärende
+Hypothesen
+
+handlungsleitende Arbeitshypothese
+
+Fragestellung für Professionelle
+
+Abb. 13: Theoriegeleitetes Fallverstehen (Hochuli Freund/Stotz 2015:224)
+
+Unsere Erfahrungen mit Studierenden und Praktikern haben gezeigt, dass ein
+solch strukturiertes methodisches Vorgehen sehr sinnvoll und ergiebig, jedoch
+auch sehr anforderungsreich ist und mit hohen Kompetenzanforderungen einhergeht. Gerade wenn Professionelle mit unterschiedlichen Ausbildungsniveaus zusammenkommen und/oder sehr wenige zeitliche Ressourcen zur Verfügung stehen, kann eine minimale Form der Diagnose zunächst sinnvoll sein:
+Damit werden erfahrungsbasierte, implizite Erklärungen zusammengetragen,
+ausgesprochen und damit diskutierbar gemacht (vgl. Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung 2016:53). Dazu kann beispielsweise die Methode ›Böser Blick,
+freundlicher Blick‹ genutzt werden.3 Auch hier werden zahlreiche erklärende
+Hypothesen formuliert.
+3 Ausgehend davon, dass alle Gefühle und Einschätzungen dem Klienten gegenüber stets
+wirksam sind, und zwar ob ausgesprochen oder nicht, geht es in dieser effizienten Methode darum, in streng eingehaltener Reihenfolge Erklärungen durch die Brille des bösen und freundlichen Blicks hervorzubringen um schliesslich auf Basis des Letzteren
+
+113
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/114.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 114
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Eine Diagnose mündet direkt in die Handlungsphase, was anhand der handlungsleitenden Arbeitshypothese gut illustriert werden kann. Neben dem Blick
+in die Vergangenheit geht es bei dieser Hypothesenform auch darum, ein prognostisches Element einzubringen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:218). Eine
+handlungsleitende Arbeitshypothese wird aus den verschiedenen erklärenden
+Hypothesen hergeleitet, hierzu werden die für die Erhellung der Fallthematik ergiebigsten Erklärungen ausgewählt. An sich liesse sich jede erklärende Hypothese in eine handlungsleitende Arbeitshypothese umformulieren, könnte also eine
+Vielzahl von Arbeitshypothesen formuliert werden. Für die Weiterarbeit jedoch
+ist es wichtig, an dieser Stelle eine strukturierte Komplexitätsreduktion vorzunehmen. Die Fokussierung der wichtigsten Erklärungs-Elemente in einer handlungsleitenden Arbeitshypothese ist wichtig. Formal ist die handlungsleitende
+Arbeitshypothese eine Wenn-dann-Formulierung und fällt damit in die Kategorie der nomopragmatischen Hypothesen nach Staub-Bernasconi (siehe 1.2.)
+Wie im Prozessschritt Analyse ist es auch in der Diagnose zentral, die Erkenntnisse mit dem Klienten zu validieren, d. h. als erklärende Hypothesen zur
+Diskussion zu stellen und auch die handlungsleitende Arbeitshypothese gemeinsam kritisch zu prüfen. Denn in einer Diagnose soll neben dem Fremdverstehen
+auch dem Selbstverstehen von Klienten Raum gegeben werden (vgl. Rätz-Heinisch/Köttig 2007:251). Das bedeutet für Professionelle neben ihrer Expertinnentätigkeit rund um das Fallverstehen, einen Dialog in der Diagnose sicherzustellen und mit der Haltung einer kooperativen Diagnostik an einen Fall
+heranzutreten (vgl. Ursprung 2014:42f.).
+Fallbeispiel
+Erklärungsbedürftig aus der Fallthematik erscheint nun, weshalb Sven sich
+nicht ernst genommen und unterstützt fühlt, obwohl die Lehrerin laut eigenen Aussagen einen Zusatzaufwand betreibt (1) und wie die tiefgreifenden
+Vorkommnisse in der Familie auf Sven und sein Verhalten einwirken (2).
+Hierzu wird die Methode ›Theoriegeleitetes Fallverstehen‹ genutzt.4
+Zu (1): Sven fühlt sich nicht ernst genommen und unterstützt.
+• Weil Sven im Unterricht jeweils stark mit seinen Konzentrationsbemühungen beschäftigt ist, hat er keine kognitiven Kapazitäten mehr frei
+und kann Unterstützungsangebote gar nicht als solche wahrnehmen und
+einordnen.
+
+Folgerungen für die Handlungsphase abzuleiten (nähreres zur Methode vgl. Artikel
+›Fallbesprechungs-Materialien‹ von Hochuli Freund in diesem Band).
+4 Auf Basis des in der Fallthematik festgehaltenen Erklärungsbedarfs hat sich die Autorin in einem ersten Schritt gedanklich hauptsächlich folgende theoretische Wissensbestände vergegenwärtigt: Kognitive Entwicklung (Piaget), Konzept der biografischen Lebensbewältigung (Böhnisch), Männliche Sozialisation (Böhnisch), Selbstwirksamkeit
+(Bandura). In einem zweiten Schritt wurden daraus erklärende Hypothesen hergeleitet.
+
+114
diff --git a/documents/praxis/pages/115.md b/documents/praxis/pages/115.md
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index 0000000..a2288b9
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+++ b/documents/praxis/pages/115.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 115
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+• Weil Sven kognitiv stark in seiner eigenen Welt verhaftet ist und klare
+Vorstellungen davon hat, wie Unterstützung aussehen soll, kann er die
+Unterstützung der Lehrperson weder anerkennen noch annehmen.
+• Weil Sven grundsätzlich gemocht werden will, fühlt es sich durch gut gemeinte Instruktionen/Unterstützungsangebote in seiner Person nicht ernst
+genommen und angegriffen.
+• Weil Sven sich daran gewöhnt hat, für sich alleine zu sorgen, um seine
+Mutter mit seinen Schwierigkeiten nicht zu belasten, hat er eine ganz eigene Vorstellung von Unterstützung, welche ihm aus seiner Sicht nicht geboten wird.
+Zu (2): Sven raucht, stiehlt und ist an Schlägereien beteiligt.
+• Weil Sven die Vorkommnisse in der Familie nicht aktiv beeinflussen
+konnte und kann, fühlt er sich ausgeliefert und sieht in den auffälligen
+Verhaltensweisen eine Möglichkeit etwas zu bewirken.
+• Weil Sven auf Grund der schwerwiegenden Vorkommnisse in der Familie
+traurig und verletzt ist und sich schwach fühlt, zeigt er gegen aussen demonstrativ vermeintlich starkes Verhalten.
+• Weil Sven seiner kranken Mutter nicht helfen kann und seinen Vater und
+Bruder verloren hat, will er sich und andere bestrafen, indem er raucht,
+stielt und sich an Schlägereien beteiligt.
+• Weil Sven auf Grund des Verlusts seines Vaters traurig und niedergeschlagen ist, hofft er durch sein auffälliges Verhalten seinen Vater wieder nach
+Hause zu holen.
+Daraus kann folgende handlungsleitende Arbeitshypothese formuliert werden:
+Wenn Sven Unterstützung als Bestätigung des ›Gemocht-Seins‹ deuten und
+seine eigenen Vorstellungen von Unterstützung erweitern kann, wenn er
+Möglichkeiten findet sich selber besser zu spüren, sich trotz Traurigkeit und
+Niedergeschlagenheit stark zu fühlen und etwas zu bewirken, dann wird er
+sich ernst genommen, getragen und unterstützt fühlen und sich mit den
+tiefgreifenden Vorkommnissen in der Familie in konstruktiver Weise auseinandersetzen können.
+
+3
+
+Die Arbeit mit Hypothesen in der systemischen
+Sozialen Arbeit
+
+Auch in der etablierten und weit verbreiteten systemischen Arbeit wird mit Hypothesen gearbeitet, wobei diese eine etwas andere Funktion haben als im Kon115
diff --git a/documents/praxis/pages/116.md b/documents/praxis/pages/116.md
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index 0000000..fe85460
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/116.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 116
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+zept KPG. Nachfolgend werden zuerst die Grundzüge einer Systemischen Arbeit skizziert, um auf dieser Basis Bedeutung und Funktion von systemischen
+Hypothesen darzulegen. In der aktuellen Literatur ist häufig von systemischer
+Therapie und Beratung die Rede (z. B. von Schlippe/Schweitzer 2016), wobei
+unterdessen auch einige Lehrbücher auf die Systemische Soziale Arbeit zugeschnitten wurden (z. B. Hosemann/Geiling 2013). In diesem Kapitel findet eine
+Bezugnahme auf die systemische Arbeit im Allgemeinen und systemische Soziale Arbeit im Besonderen statt.
+
+3.1
+
+Grundzüge einer systemischen Sozialen Arbeit
+
+Die Systemtheorie kann grundsätzlich als Werkzeug und eine besondere Art
+von Nachdenken verstanden werden, mit dem grossen Vorteil dabei die Umwelt miteinzubeziehen. Die Besonderheiten systemischen Denkens sind ihr Blick
+auf Relationen, Rückwirkungen und zeitliche Prozesse: Von Interesse sind dabei insbesondere Beziehungen, Zirkularität sowie Stabilität und Veränderungen
+(vgl. Hosemann/Geiling 2013:7ff.). Ausgangspunkt systemischer Überlegungen
+sind Systeme, wobei es Systeme als solche eigentlich gar nicht gibt, vielmehr
+werden diese in unserer Wahrnehmung als Orientierungshilfe konstruiert
+(Schwing/Fryszer 2013:22f.)
+»Ein System ist nicht Etwas, das dem Beobachter präsentiert wird, es ist ein Etwas,
+das von ihm erkannt wird«. (Maturana 1982, in: von Schlippe/Schweitzer 2016:146)
+
+Charakteristisch für systemische Therapie und Beratung sind neben dem konsequenten Einbezug des sozialen Umfelds die Überzeugung, dass jedes Symptom
+einen Sinn hat, die Orientierung an Ressourcen und Stärken sowie der Fokus
+auf Lösungen anstelle von Problemen (vgl. Schwing/Fryszer 2013:11f.). Ein
+zentrales Element systemischen Intervenierens sind Fragen. Wer fragt, regt sein
+Gegenüber an weiterzudenken und ermöglicht damit Veränderung. In der systemischen Arbeit geht es darum, Wirklichkeitsbeschreibungen zu erweitern, die
+in einem sozialen System vorgenommen werden (vgl. von Schlippe/Schweitzer
+2010:40f.). Durch Fragen wird die gewohnte Sicht der Dinge potenziell verstört, es werden neue Interpretationen von Wirklichkeit angeboten und neue
+Betrachtungsweisen angeregt. Damit befinden sich Klientinnen und ihre Berater
+in einem ständigen wechselseitigen Austausch von Wirklichkeitszuschreibungen
+(vgl. von Schlippe/Schweitzer 2016:249). Auf die vielfältigen systemischen Fragen im Konkreten kann in diesem Artikel nicht näher eingegangen werden.
+Grundsätzlich ist es schwierig, die systemische Praxis konkret zu beschreiben, ihre Konzepte sind einerseits nicht direkt umsetzbar und andererseits nicht
+als rein handwerklicher Satz von Techniken zu verstehen. Zentral sind die Person des systemischen Praktikers, die Beziehung zum Ratsuchenden sowie der
+Kontext, in dem systemisch gearbeitet wird (vgl. ebd.:199). Von Schlippe und
+Schweitzer formulieren auf dieser Basis elf grundlegende, das konkrete Handeln
+inspirierende Prämissen und Haltungen: Die Arbeitsbeziehung zwischen systemischem Praktiker und Ratsuchender ist vertrauensvoll und kooperativ zu gestalten, in Beratungen geht es grundsätzlich darum, Möglichkeitsräume zu ver116
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@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 117
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+grössern, Klientinnen werden konsequent als autonom, nicht-instruierbar und
+als Experten ihres eigenen Lebens angesehen und erst wo es die Situation erforderlich macht, finden Eingriff und Begrenzung statt (vgl. ebd.:199ff.). Grundsätzlich sind Zusammenhänge zirkulär und nicht linear zu denken und zu verstehen, die systemische Praktikerin versucht sich gegenüber von Personen,
+Problemen und Ideen möglichst neutral zu verhalten, und dabei kongruent zu
+bleiben. Geleitet von einer fast unstillbaren Neugierde sucht die systemische
+Praktikerin stets nach neuen Beschreibungen, um die im System immanente
+und wirksame Eigenlogik zu erfassen, ohne dabei selbstgewiss eigene Glaubenssätze zu reproduzieren, sondern diese bei Bedarf transparent zu machen.
+Systemische Therapie und Beratung handelt stets ressourcen-, lösungs- und
+kundenorientiert, soll mit ihren Interventionen vielseitig und kreativ Anregen,
+mit dem Ziel Klientinnen zu verstören und damit dysfunktionale Muster zu
+durchbrechen. Die hier letztgenannte Prämisse/Haltung ist diejenige der Hypothesenbildung: Systemische Hypothesen sollen nützlich sein, in dem sie ordnen
+oder anregen und durch ihre Vielfalt Perspektiven und Möglichkeiten erweitern
+(vgl. ebd.:205ff.).
+
+3.2
+
+Bedeutung und Funktion systemischer Hypothesen
+
+Die Vertretenden der Mailänder Schule, die sich sehr ausgiebig mit der Familientherapie befasst haben, nehmen in Anlehnung an den Oxford Dictionary
+zum Hypothesenbegriff folgende Klärung vor: Eine Hypothese ist eine »Annahme, die als Grundlage für Überlegungen getroffen wird, ohne Berücksichtigung
+ihrer Richtigkeit; als Ausgangspunkt für eine Untersuchung« (Palazzoli et al.
+1981:126). Die Autoren ergänzen zum funktionellen Wert einer Hypothese im
+Allgemeinen, dass eine Hypothese weder richtig noch falsch sei, sondern mehr
+oder weniger nützlich; denn auch eine falsche Hypothese trage zu neuen Informationen bei, indem Variablen ausgeschlossen werden können (vgl. ebd.). In einer konkreten Familiensitzung hilft die Hypothesenbildung der Sitzungsleitung
+beim Aufspüren von Beziehungsmustern. Durch den Ausspruch des Unerwarteten und Unwahrscheinlichen wird bewusst ein neuer Akzent gesetzt, um bisherige in einer Familie wirksame Zuschreibungen nicht zu reproduzieren. Eine
+Hypothese ist dann systemisch, wenn sie alle Komponenten einer Familie umfasst und eine Annahme zur Funktion der Beziehungsverhältnisse innerhalb der
+Familie trifft (vgl. ebd.:127f.). In diesem Zusammenhang wird von unterschiedlichen Autoren hervorgehoben, Hypothesenbildung in der systemischen Arbeit
+wolle den natürlichen menschlichen Vorgang unterbrechen, Komplexität des
+Zusammenlebens in die Kategorien Ursache und Wirkung reduzieren. Solche
+gewohnheitsmässig erstellten Kausalitätsvorstellungen würden zwar eine vermeintliche Sicherheit liefern, jedoch auch die Zuschreibung von Verantwortung
+oder Schuld unterstützen, welche für die Arbeit mit Menschen wenig zielführend ist (vgl. z. B. Hosemann/Geiling 2013:102). Das Datenmaterial für systemische Hypothesen wird grundsätzlich aus zwei Quellen gespeist: aus Wissen
+über spezifische Systeme, Erfahrung und Forschung sowie aus den eigenen Be117
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@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 118
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+obachtungen (vgl. Schwing/Fryszer 2013:129). Bei der Bildung von Hypothesen
+geht es darum, Beobachtetes in Verbindung mit unterschiedlichsten Wissensbeständen zu bringen – dies also mit Erfahrungswissen anzureichern und auch
+wissenschaftliche Erkenntnisse zu nutzen. Eine Hypothese ist ein wichtiges
+Arbeitsinstrument und wird dann als systemisch bezeichnet »[…] wenn sie alle
+Komponenten eines beobachtbaren Systems mitberücksichtigt und eine Erklärung dafür bietet, wie sie sich aufeinander beziehen« (Boscolo/Bertrando
+1994:121). Fokus einer Sitzungsleitung ist es daher zu Hypothetisieren, das
+heisst
+»[…] genau zu fragen, wie ein System organisiert ist; wie es, unter allem ihm offenstehenden Möglichkeiten, die Organisation annahm, die sich in der Sitzung tatsächlich
+beobachten lässt; wie Symptome zu dem wurden, was sie sind; wie sich gegenwärtige
+Beziehungen entwickelt haben.« (Ebd.:129)
+
+Dabei wird auch die Vergangenheit eines Systems in den Blick genommen, nicht
+jedoch um lineare, kausale Zusammenhänge zu eruieren, sondern um den Blick
+auf die Kontinuität zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu lenken (vgl.
+ebd.).
+Für die heterogenen Praxisfelder der Sozialen Arbeit lässt sich nun nicht generell festlegen, wie solches Hypothetisieren ganz konkret aussehen mag. Ritscher umschreibt es so, dass Professionelle mit ihren benannten und reflektierten Vorannahmen, ihren Hypothesen, in einen Kreislauf von Fragen eintreten
+(vgl. Ritscher 2002:250). In der Hypothesenbildung verschränken sich Beobachtungen und Alltagswissen mit theoretischen Konzepten, sodass Vorurteile
+in transparente, überprüfbare und kritisierbare Aussagen überführt werden.
+Zentral ist neben einer theoretisch gesicherten Formulierung das bewusste Explizieren von Annahmen. Dafür braucht es aber sog. Erkenntnisnischen – beispielsweise in Form von Pausen innerhalb einer Sitzung – damit die mitschwingenden Hypothesen auf der Fachebene diskutiert und ausformuliert werden
+können (vgl. ebd.:251). Hypothesen sind vorläufige, zu überprüfende Annahmen, welche in der systemischen Therapie anhand ihrer Nützlichkeit gemessen
+werden (vgl. von Schlippe/Schweitzer 2016:204). Generell nützlich sind Hypothesen, wenn sie die Funktion übernehmen, Ordnung herzustellen und/oder anzuregen. Die Ordnungsfunktion besteht darin, die vielen Informationen in einem Gespräch nach Relevanz zu sortieren und zunächst im Kopf der Fachkraft
+kognitive Ordnung zu bahnen. Anregend sind Hypothesen mit Neuigkeitscharakter – sie sollen vorerst der Fachkraft und dann auch dem Klientensystem
+neue Perspektiven anbieten und Möglichkeiten eröffnen –, ebenso Hypothesen
+mit Überraschungsgehalt, Unerwartetem sowie auch Unwahrscheinlichem. Eine
+Hypothese aus Sicht der systemischen Therapie ist umso nützlicher, je mehr
+Mitglieder eines Problemsystems sie umfasst und – in wertschätzender Weise –
+miteinander verbindet (vgl. ebd.). In der systemischen Arbeit werden neben
+dem Gespräch mit unterschiedlichsten systemischen Gesprächsführungstechniken und Fragen auch zahlreiche Instrumente genutzt, beispielsweise das Genogramm, der Zeitstrahl oder die Netzwerkkarte (vgl. Schwing/Fryszer 2013).
+Geht es nun darum auf Basis eines mit einer Klientin gemeinsam erstellen Genogramms Hypothesen der Fachkraft zu explizieren, so ist zentral, diese als
+118
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@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 119
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+Deutungsvorschläge mit Angebotscharakter zu verstehen, welche von der Klientin auch abgelehnt werden dürfen. Es geht niemals um die richtige Interpretation von Daten, stets um das Kriterium der Nützlichkeit (vgl. Kühling/Richter
+2007:254).
+Aus systemischer Sicht können zum Fallbeispiel auch Hypothesen formuliert
+werden, wobei grundsätzlich darauf zu achten ist, Kausalhypothesen zu vermeiden, möglichst viele Beteiligte in die Hypothese zu integrieren und nach Möglichkeit Unerwartetes oder Überraschendes anzusprechen. Nachfolgend mögliche systemische Hypothesen:
+• Weil Sven durch sein Verhalten in der Schule auffällt, müssen sich die Eltern nicht mit sich selber und ihren Uneinigkeiten befassen und werden
+von ihrem schlechten Gewissen wegen der Heimplatzierung des zweiten
+Sohnes abgelenkt.
+• Sven ist traurig über die Trennung seiner Eltern, sein auffälliges Verhalten
+kann als Versuch gedeutet werden seinen Vater zurückzugewinnen, um
+sich nicht mehr alleine um seine kranke Mutter kümmern zu müssen.
+• Weil Sven von seiner kranken Mutter nicht ausreichend Aufmerksamkeit
+erhält, ist er diesbezüglich unterernährt und versucht dies in der Schule zu
+kompensieren. Je mehr Aufmerksamkeit er von der Lehrerin einfordert,
+desto grösser wird ihr Ärger und Unverständnis ihm gegenüber, was wiederum seinen Einsatz zur Erlangung von Aufmerksamkeit steigert.5
+
+4
+
+Gemeinsamkeiten und Unterschiede
+von Hypothesen der beiden Konzepte
+
+Nach Darstellung der Bedeutung und Funktion von Hypothesen in den Konzepten KPG sowie systemische Arbeit wird in diesem Kapitel bilanziert: Zusammenfassend werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede sowie Folgerungen
+festgehalten.
+
+4.1
+
+Gemeinsamkeiten der beiden Konzepte
+
+Zu allererst wird deutlich, wie wichtig es ist, Konzepte insgesamt zu betrachten und diese nicht auf ihre Modelle oder Einzelaussagen zu reduzieren (vgl.
+Artikel ›Variationen zum Prozessgestaltungsmodell‹ in diesem Band). Die Bedeutung und Funktion von Hypothesen ist eng mit der im jeweiligen Konzept
+5 Bei diesen aufgelisteten systemischen Hypothesen wird deutlich, dass es sich hierbei gemäss des Konzepts KPG um erklärende Hypothesen handelt. Systemische Hypothesen
+sind insgesamt überwiegend in der Diagnose anzusiedeln.
+
+119
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@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 120
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+dargelegten Grundhaltung verwoben und kann nicht losgelöst davon betrachtet werden. Eine Gemeinsamkeit der beiden Konzepte besteht in der zentralen
+Bedeutung der Hypothesenbildung: Hypothesen fungieren als Arbeitsinstrument und sind ein wichtiges technisches Hilfsmittel für die Professionellen. Bei
+der Hypothesenbildung geht es darum, auf Basis von Beobachtungen und Daten zu nachvollziehbaren Schlüssen zu kommen, eigene Vorannahmen zu explizieren und fachlich zu untermauern. Deutlich wird hier auch eine wichtige
+Voraussetzung beider Konzepte, dass es eine gute Datengrundlage braucht, die
+durch den Einsatz von Frage- und Gesprächstechniken sowie vielfältiger Instrumente unterstützt werden kann. Gemeinsam ist den beiden Konzepten ausserdem ihr Verzicht auf einen Wahrheitsanspruch: Hypothesen können verworfen, weiterentwickelt oder bestätigt werden. Diese Bescheidenheit im
+Umgang mit eigenen Hypothesen unterstreicht die Bedeutung der Kooperation
+mit Klientinnen, die in beiden Konzepten betont, gar als Selbstverständlichkeit
+erachtet wird. Es soll grundsätzlich darum gehen, in den Dialog zu treten,
+Klienten neue Perspektiven zu eröffnen und neben Fremdverstehen insbesondere ein Selbstverstehen anzuregen und zu unterstützen (vgl. Rätz-Heinisch/Köttig 2016:251). Schliesslich geht es darum, die eigene Kraft der Klienten zur Lösung nutzen (vgl. Schwing/Fryszer 2013:11f.)
+Die in der systemischen Arbeit dargelegte Ordnungs- und Anregungsfunktion als Kriterium der Nützlichkeit von Hypothesen lässt sich auf das Konzept
+KPG übertragen: Die unterschiedlichen Hypothesen in den beiden Prozessschritten Analyse und Diagnose haben immer eine Ordnungsfunktion inne, es
+geht darum, Komplexität zu reduzieren und damit eine Struktur in die Daten
+zu bringen. In der Analyse werden in einer systematischen Auswertung konstatierende Hypothesen formuliert und zu einer Fallthematik verdichtet, in der
+deutlich wird, um was es in einem Fall genau geht. In der Diagnose werden mit
+Hilfe von sinnvoll ausgewählten Wissensbeständen vielfältige Erklärungen generiert und in einer handlungsleitenden Arbeitshypothese zusammengefasst,
+welche als Basis für hilfreiche Interventionen dient.
+Neben dieser ausgeprägten Ordnungsfunktion von Hypothesen im Konzept
+KPG wird die Anregungsfunktion durchaus auch bedient, jedoch nicht in so
+starker Ausprägung wie bei der systemischen Arbeit, was u. a. Inhalt des nächsten Kapitels sein wird.
+
+4.2
+
+Unterschiede der beiden Konzepte
+
+Im Konzept KPG werden in der analytisch-diagnostischen Phase zwei Prozessschritte unterschieden: Zunächst wird mit Hilfe geeigneter Methoden und Instrumente herausgearbeitet, worum genau es in einem Fall geht (Analyse), danach wird im Prozess des Fallverstehens nach Erklärungen dafür gesucht und es
+werden Ansatzpunkte für Interventionen eruiert (Diagnose). Auch hinsichtlich
+Hypothesen wird in der Logik der beiden Prozessschritte argumentiert und zwischen konstatierenden Hypothesen in der Analyse einerseits und erklärenden
+Hypothesen sowie der handlungsleitenden Arbeitshypothese in der Diagnose
+120
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+++ b/documents/praxis/pages/121.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 121
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+andererseits unterschieden. Hier wird ein grundsätzlicher Unterschied zwischen
+den beiden Konzepten deutlich. In der systemischen Arbeit gibt es keine Unterteilung in Prozessschritte, auch die analytisch-diagnostische Phase wird nicht
+zweigeteilt, sondern als Ganzes zeitgleich bearbeitet. Hier zeigt sich eine unterschiedliche Grundhaltung in den beiden Konzepten: In der systemischen Arbeit
+wird immer wieder Neues aufgenommen, Hypothesen werden abwechslungsweise formuliert, verworfen oder bestätigt und neu formuliert. Im Konzept
+KPG hingegen wird am Ende der Erhebungs- und Explorationsphase in der
+Analyse und nach dem Suchprozess des Erklärens und Verstehens in der Diagnose jeweils bewusst Komplexität reduziert, indem die wichtigsten Erkenntnisse fokussiert festgehalten werden (Fallthematik, Arbeitshypothese), die die
+Grundlage für den weiteren Prozess bilden. Die systemische Arbeit verzichtet
+demgegenüber vollständig auf eine eigenständige Analyse mit systematischer
+Auswertung und Fallthematik. Die in Hypothesenform festgehaltenen Erklärungen beziehen sich daher nicht nur auf ein vorab eingegrenztes Thema, sondern können inhaltlich viel offener ausfallen als bei KPG und auch plötzlich in
+eine ganz andere Richtung gehen. Die Anregungsfunktion von Hypothesen in
+der systemischen Arbeit ist gewichtiger als bei KPG. Dies zeigt sich auch in der
+Diagnose nach KPG, in der von Klienten verworfene erklärende Hypothesen
+nicht unbedingt zu Gunsten neuer Hypothesen über Bord geworfen werden
+müssen, sondern möglicherweise im Gespräch mit dem Klienten als ein Diskussions- und Reibungspunkt bleiben und/oder auf der Fachebene – für die Gestaltung des Unterstützungsprozesses – genutzt werden können. Insofern beanspruchen Hypothesen nach KPG eine längere Haltbarkeit. Es werden im Verlaufe
+eines Unterstützungsprozesses nicht fortlaufend (neue) Hypothesen formuliert,
+was eine systemische Arbeit hingegen auszeichnet.
+Fehlt aus Sicht von KPG der systemischen Arbeit eine eigenständige, strukturierte Analyse, so würden Systemikerinnen bei KPG sicherlich die Formulierung
+von Kausalzusammenhängen bei den erklärenden Hypothesen in Frage stellen.
+Denn Kausalitäten bilden die soziale Wirklichkeit unzureichend ab (vgl. Hosemann/Geiling 2013:8f.). Wird jedoch dem systemischen Grundsatz Rechnung
+getragen, dass es bei der Formulierung von Hypothesen niemals um Wahrheit,
+sondern um das Kriterium der Nützlichkeit geht, dann werden auch mit kausalen Hypothesen nicht etwa Wahrheiten verkündet, sondern lediglich Kommunikationsangebote gemacht (vgl. Preis 2013:192). Hypothesen haben in beiden
+Konzepten auch die Funktion, mit Klientinnen ins Gespräch zu kommen. Systemiker halten fest, es sei durchaus vertretbar, ›linear-kausale‹ Hypothesen zu
+formulieren, solange dabei die Offenheit bleibt, diese Hypothese gegebenenfalls
+auch wieder zu verwerfen (vgl. von Schlippe/Schweitzer 2016:204). Überzeugend an der systemischen Form der Hypothesenbildung ist der konsequente
+Einbezug des gesamten sozialen Umfelds, wodurch Wechselwirkungen innerhalb von Beziehungsgeflechten in einem System thematisiert werden können.
+Dies ist ein Aspekt, welchem erklärende Hypothesen im Konzept KPG durchaus auch Rechnung tragen sollen und dem künftig ganz explizit mehr Beachtung geschenkt werden darf.
+
+121
diff --git a/documents/praxis/pages/122.md b/documents/praxis/pages/122.md
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+++ b/documents/praxis/pages/122.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 122
+
+Teil 1 Konzeptionelle Grundlagen
+
+Es stellt sich abschliessend die Frage, inwieweit die beiden Konzepte miteinander kombiniert werden können, ob es möglich ist, nach dem Konzept KPG und
+gleichzeitig systemisch zu arbeiten. Diese Frage lässt sich mit einem grundsätzlichen ›ja, aber‹ beantworten. Werden die beiden Konzepte ernst genommen
+wird deutlich, dass nicht alle Ansprüche beider Konzepte gleichermassen eingelöst werden können. Überzeugte Systemiker werden KPG eher nicht nutzen
+wollen, das darin vorgesehene methodische Arbeiten ist dazu wohl zu strukturiert. Aus Sicht von KPG – und diese ist ja der Fokus dieses Buches – erscheint
+es wichtig, den zentralen Mehrwert des Konzepts, die klare Strukturierung,
+Komplexitätsreduktion und Fokussierung in der analytisch-diagnostischen Phase als Grundlage zu nehmen und damit der Ordnungsfunktion von Hypothesenbildung Rechnung zu tragen. Es kann jedoch ein grosser Gewinn sein, dabei
+auch Elemente aus der systemischen Arbeit zu nutzen. Nach KPG ist eine Analyse mehrperspektivisch vorzunehmen – das entspricht bereits einem systemischen Zugang. Neu und vielversprechend erscheint das systemische Denken
+in Richtung ›weg von Kausalitäten, hin zu Wechselwirkungen‹. Systemische
+Hypothesen können in der Diagnose ein wichtiges Arbeitsinstrument sein, um
+die Fallthematik auch mittels ausformulierter Annahmen über Wechselwirkungen in einem sozialen System zu erhellen. Zentral in der Diagnose nach KPG ist
+jedoch auch, Erklärungen überhaupt zu formulieren und damit diskutierbar zu
+machen – gerade wenn es sich um kausale Zuschreibungen handelt. Denn Erklärungen sind stets wirksam, ob sie ausgesprochen sind oder nicht. Nur wenn
+eigene implizite Erklärungen in ein Gespräch eingebracht werden, kann zielführend damit gearbeitet werden. Dies wiederum ist ein Aspekt, welchem in der
+systemischen Arbeit wenig Beachtung geschenkt wird.
+
+Literatur
+Beller, Siegfried (2004). Empirisch forschen lernen. Konzepte, Methoden, Fallbeispiele,
+Tipps. Bern: Hans Huber.
+Bortz, Jürgen/Schuster, Christof (2010). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler.
+7. Aufl. Berlin: Springer.
+Boscolo, Luigi/Bertrando, Paolo (1994). Die Zeiten der Zeit. Eine neue Perspektive in systemischer Therapie und Konsultation. Heidelberg: Carl Auer.
+Dällenbach, Regula/Rüegger, Cornelia/Sommerfeld, Peter (2014). Zur Implementation
+von Diagnoseinstrumenten. In: Gahleitner, Silke Brigitta/Hahn, Gernot/Glemser, Rolf
+(2014). Psychosoziale Diagnostik. Klinische Sozialarbeit. Bd. 5. Köln: Psychiatrie-Verlag.
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Aufl. Bearbeitet von Karin Bock und Jessica Fernandez Martinez. Weinheim: Beltz Juventa.
+Hartmann, Florian G./Lois, Daniel (2015). Hypothesen. In: (Hrsg.). Hypothesen Testen.
+Eine Einführung für Bachelorstudierende sozialwissenschaftlicher Fächer. Springer:
+Berlin. S. 5–16.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger-Ursprung, Raphaela (2016). Kooperative Prozessgestaltung. Mit Klient/-innen gemeinsam handeln. Sozialmagazin 9–10. S. 48–56.
+
+122
diff --git a/documents/praxis/pages/123.md b/documents/praxis/pages/123.md
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+++ b/documents/praxis/pages/123.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 123
+
+Bedeutung und Funktion von Hypothesen im Konzept KPG
+
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein Lehrbuch. 3., durchgesehene und überarbeitete Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Hosemann, Wilfried/Geiling, Wolfgang (2013). Einführung in die Systemische Soziale
+Arbeit. München/Basel: Reinhardt.
+Kühling, Ludger/Richter, Kathrin (2007). Genogramme in der Sozialen Arbeit. In:
+Michel-Schwartze, Brigitta (2007). Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für die
+Praxis. 2., überarbeitete und ergänzte Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 227–256.
+Müller, Burkhard (2012). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zu multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Pantuček, Peter (2012). Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. 3.,
+aktualisierte Aufl. Wien: Böhlau.
+Popper, Karl (2005). Logik der Forschung. 11. Aufl. Tübingen: Moor Siebeck.
+Preis, Wolfgang (2013). Professionelles Handeln unter den Bedingungen der Ungewissheit? In: Birgmeier, Bernd/Mührel, Eric (Hrsg.). Handlung in Theorie und Wissenschaft Sozialer Arbeit. Wiesbaden: Springer.
+Rätz-Heinisch, Regina/Köttig, Michaela (2007). Die Praxis Dialogischer Biografiearbeit –
+Rekonstruktives Fallverstehen und Unterstützung von Selbstverstehensprozessen. In:
+Miethe, Ingrid/Fischer, Wolfram/Giebeler, Cornelia/Goblirsch, Martina/Riemann, Gerhard (Hrsg.). Rekonstruktion und Intervention. Interdisziplinäre Beiträge zur rekonstruktiven Sozialarbeitsforschung. Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich.
+Ritscher, Wolf (2002). Systemische Modelle für die Soziale Arbeit. Ein integratives Lehrbuch für Theorie und Praxis. Heidelberg: Carl Auer.
+Schwing, Rainer/Fryszer, Andreas (2013a). Systemisches Handwerk. Werkzeug für die
+Praxis. 4. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Schwing, Rainer/Fryszer, Andreas (2013b). Systemische Beratung und Familientherapie.
+Kurz, bündig, alltagstauglich. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+Selvini-Palazzoli, Mara/Boscolo, Luigi/Cecchin, Gianfranco/Prata, Giuliana (1981).
+Hypothetisieren, Zirkularität, Neutralität: Drei Richtlinien für den Leiter der Sitzung.
+Familiendynamik 6. S. 123–139.
+Sommerfeld, Peter/Dällenbach, Regula/Rüegger, Cornelia/Hollenstein, Lea (2016). Klinische Soziale Arbeit und Psychiatrie. Entwicklungslinien einer handlungstheoretischen
+Wissensbasis. Wiesbaden: VS Verlag
+Staub-Bernasconi, Silvia (2007). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Bern/Stuttgart/
+Wien: Haupt UTB.
+Stimmer, Franz (2012). Grundlagen des methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit.
+3., überarbeitete und ergänzte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Ursprung, Raphaela (2014). Kooperative Diagnostik?! Gemeinsames Fallverstehen als
+Motivation für persönliche Veränderungsprozesse. In: SozialAktuell 7/8. S. 42–43.
+Von Schlippe, Arist/Schweitzer, Jochen (2016). Lehrbuch der systemischen Theorie und
+Beratung I. Das Grundlagenwissen. 3., unveränderte Aufl. Göttingen: Vandenhoeck
+&Ruprecht.
+Von Schlippe, Arist/Schweitzer, Jochen (2010). Systemische Interventionen. 2. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht UTB.
+Von Spiegel, Hiltrud (2013). Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Grundlagen
+und Arbeitshilfen für die Praxis. 5., vollständig überarbeitete Ausgabe. Basel: Reinhardt.
+www.anthrowiki.at/Phaidon (Zugriff am 21.12.2016).
+www.wissen.de./wortherkunft/hypothese (Zugriff am 21.12.2016).
+
+123
diff --git a/documents/praxis/pages/124.md b/documents/praxis/pages/124.md
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@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 124
diff --git a/documents/praxis/pages/125.md b/documents/praxis/pages/125.md
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+++ b/documents/praxis/pages/125.md
@@ -0,0 +1,5 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 125
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
diff --git a/documents/praxis/pages/126.md b/documents/praxis/pages/126.md
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+++ b/documents/praxis/pages/126.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 126
diff --git a/documents/praxis/pages/127.md b/documents/praxis/pages/127.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/127.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 127
+
+Kooperative Prozessgestaltung im Eingliederungsmanagement
+Eine praxisfeldspezifische Ausdifferenzierung
+des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung
+Ursula Hochuli Freund
+Die Methodik Kooperative Prozessgestaltung (KPG) ist ein Praxisfeld-übergreifend einsetzbares, methodenintegratives, auf Kooperation basierendes Konzept
+für die Gestaltung des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit. Dieses
+generalistische Konzept wird in diesem Beitrag für das Eingliederungsmanagement konkretisiert – für jene Arbeitsfelder also, in denen es um Unterstützung
+bei der Integration oder Reintegration in Erwerbsarbeit unter erschwerten Bedingungen geht.1
+
+1
+
+Rahmenbedingungen professionellen Handelns
+im Eingliederungsmanagement
+
+Das Konzept KPG hat ein professionstheoretisches Fundament. Dazu gehören
+insbesondere die Strukturbedingungen professionellen Handelns in der Sozialen
+Arbeit sowie die professionsethische Ausrichtung. Das dritte Element dieses
+Fundaments ist die Notwendigkeit eines Orientierungsrahmens für die Gestaltung des Handelns.
+
+1.1
+
+Strukturmerkmale
+
+Im Folgenden werden jene drei Strukturmerkmale erläutert, welche die Arbeitsfelder des Eingliederungsmanagements entscheidend prägen: das Spannungsfeld
+zwischen Hilfe und Kontrolle, das strukturelle Technologiedefizit sowie die Koproduktion.
+
+1 Dieser Artikel wurde zunächst verfasst für das ›Handbuch Eingliederungsmanagement‹
+von Geisen und Moesch, das 2017 erscheinen wird. Für diesen Band hier wurde der
+Text leicht gekürzt. Der Abdruck erfolgt mit freundlicher Zustimmung der beiden Herausgebenden.
+
+127
diff --git a/documents/praxis/pages/128.md b/documents/praxis/pages/128.md
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+++ b/documents/praxis/pages/128.md
@@ -0,0 +1,31 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 128
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle
+Wenn die Soziale Arbeit die berufliche (Re-)Integration von Klienten in Erwerbsarbeit unterstützt, ist dies als anwaltschaftliche Hilfe zu verstehen, welche
+auf individuelle Schwierigkeiten eingeht, Bedürfnisse und Wünsche aufnimmt
+und Lösungen befördert, die soziale Integration und Teilhabe wieder ermöglichen. Sozialpädagogen nutzen ihr professionelles Wissen für eine bestmögliche
+Unterstützung und Begleitung. Dies ist ihr genuiner Auftrag zur Hilfe. Die (Re-)
+Integration in Erwerbsarbeit liegt aber auch im Interesse der Gesellschaft,
+bauen doch die gesellschaftlichen Sicherungssysteme darauf auf, dass genügend
+Menschen einer Erwerbsarbeit nachgehen. Wer nicht mehr in der Lage ist, seinen Lebensunterhalt über Erwerbsarbeit eigenständig zu decken, hat Anspruch
+auf Sozialversicherungs- und/oder Sozialhilfeleistungen. Die entsprechenden Gesetze definieren die Rechtsansprüche auf diese Leistungen, sie beinhalten aber
+auch ausdifferenzierte Regelsysteme, unter welchen Bedingungen Leistungen beansprucht werden können. Sozialarbeiterinnen handeln im Auftrag der Gesellschaft, als Vertreterinnen von sozialstaatlich legitimierten und finanzierten Organisationen, wenn sie Klienten bei der (Re-)Integration in Erwerbsarbeit
+unterstützen. Mit dem Auftrag zu dieser Unterstützung ist immer auch der Auftrag zur Kontrolle verbunden, inwiefern ein Leistungsanspruch besteht, ob ›Hilfeempfänger‹ Vorgaben einhalten und sich in der vorgeschriebenen Art und
+Weise um (Re-)Integration bemühen.
+Sozialarbeiter bewegen sich demnach stets im Spannungsfeld einer doppelten
+Loyalitätsverpflichtung sowohl der Gesellschaft wie auch den Klientinnen und
+ihrer Lebenswelt gegenüber (Böhnisch/Lösch 1973:368, Hochuli Freund
+2015:50–53). Professionalität zeigt sich darin, dass diese strukturellen Widersprüche situations- und fallbezogen immer wieder aufs Neue ausbalanciert werden.
+Strukturelles Technologiedefizit
+Das Unterstützungshandeln von Sozialpädagoginnen im Eingliederungsmanagement zielt auf berufliche (Re-)Integration ab. Es geht um die Bearbeitung komplexer Problemstellungen, deren Ursachen vielfältig sind; die Lösungswege können sich sowohl auf die Person (Entwicklung neuer Fähigkeiten, Veränderung
+der Einstellung, soziale Unterstützung etc.) als auch auf eine Veränderung der
+Arbeitsbedingungen (andere Aufgaben, neue soziale Konstellationen) beziehen.
+Nun lassen sich weder Personen noch soziale Situationen zielgerichtet und planmässig verändern – zu mannigfaltig sind die Einflussfaktoren, die möglicherweise wirken. Luhmann und Schorr (1982) haben für diesen Umstand den Begriff ›strukturelles Technologiedefizit‹ geprägt. Während für Probleme, die sich
+auf die Bearbeitung von Materie und/oder den Umgang mit der ökologischen
+Umwelt beziehen, sog. Technologien entwickelt werden können – d. h., bei einer spezifischen Problemkonstellation (A) wird mit einem definierten Verfahren
+(B) eine bestimmte Wirkung (C) erzielt –, fehlen bei sozialen Problemen diese
+128
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index 0000000..d7a5bf2
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@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 129
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+eindeutigen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge (Luhmann/Schorr 1982:14,
+Hochuli Freund/Stotz 2013:53–55).
+Das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit ist deshalb nicht bzw. nur
+sehr begrenzt standardisierbar. Lediglich die Prozessabläufe in den Erbringungen von Hilfeleistungen sind standardisierbar: das Vorgehen, wie Fälle bearbeitet werden, sowie die Art und Weise, wie unterschiedliche Hilfeleistungen von
+verschiedenen Hilfesystemen koordiniert werden (z. B. im Case-Management)
+und wie der fachliche Austausch gewährleistet wird. Die strukturierte Bearbeitung von Fällen, wie sie das Konzept KPG vorsieht, ist eine Antwort auf das
+strukturelle Technologiedefizit und ermöglicht eine professionelle Herangehensweise.
+Strukturmerkmal ›Koproduktion‹
+Welche spezifischen personenbezogenen, sozialen Dienstleistungen erbringt die
+Soziale Arbeit beim Eingliederungsmanagement? Diese sind geprägt durch das
+sog. Uno-actu-Prinzip: Sie werden im selben Moment produziert, wie sie auch
+konsumiert werden. Der Sozialpädagoge als Produzent der Dienstleistung und
+die Klientin als ›Konsumentin‹ agieren gleichzeitig. Ohne ein Zutun der Klientin
+– welcher Art und wie aktiv auch immer – kann die Dienstleistung gar nicht zu
+Stande kommen. Die Klientin hat dadurch den Status einer ›Ko-Produzentin‹.
+Diese Koproduktions-Tatsache gilt als weiteres Strukturmerkmal der Sozialen
+Arbeit (Galuske 2013:47-48, Hochuli Freund/Stotz 2015:55–60). Es verweist
+auf die Notwendigkeit, die Zusammenarbeit mit Klienten bewusst zu gestalten,
+nämlich als Kooperation, wie Schweitzer sie definiert hat: als »zwischen mindestens zwei Personen abgestimmte, auf ein Ergebnis gerichtete Tätigkeit«
+(Schweitzer 1998:25). Sozialpädagogen haben demnach einen dialogischen
+Aushandlungs- und Verständigungsprozess mit Klientinnen zu initiieren, Ziele
+zu vereinbaren und auf diese Weise eine Grundlage für gemeinsames Handeln
+zu schaffen.
+Die Gestaltung der Kooperation mit Klienten hat einen hohen Stellenwert im
+Konzept KPG, denn ohne aktive Beteiligung der Klienten ist eine Hilfeleistung
+im Sinne der Sozialen Arbeit nicht möglich. Diese Tatsache ist auch in den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements von grundlegender Bedeutung, insbesondere da, wo die eigene Motivation der Klientinnen unklar ist und Aktivitäten in Hinblick auf Reintegration in Erwerbsarbeit verordnet sind, weil sonst
+der Rechtsanspruch auf Leistungen der Sozialhilfe oder der Invalidenversicherung erlischt bzw. gemindert wird.2
+Diese Strukturmerkmale – Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle,
+strukturelles Technologiedefizit und die Koproduktions-Tatsache – prägen als
+
+2 Dass Interaktionsdynamiken sich in Zwangskontext entwickeln können und wie Professionelle auch unter diesen Rahmenbedingungen allmählich eine Kooperation mit
+Klienten erarbeiten können, wird beleuchtet u. a. bei Conen/Cecchin 2013, Kähler/
+Zobrist 2013, Stotz 2012.
+
+129
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new file mode 100644
index 0000000..74e06f1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/130.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 130
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Rahmenbedingungen das Handeln in der Sozialen Arbeit massgeblich und werden deshalb im Konzept KPG durchgehend berücksichtigt.
+
+1.2
+
+Professionsethische Ausrichtung
+
+Die Soziale Arbeit hat den gesellschaftlichen Auftrag, an der Beseitigung sozialer Missstände mitzuwirken und Lösungen für soziale Probleme zu erarbeiten.
+In den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements bedeutet dies, die Inklusion in das Funktionssystem des ersten Arbeitsmarktes wenn immer möglich zu
+befördern.3 Die Umsetzung dieses Auftrags ist verbunden mit der Orientierung
+an professionsspezifischen Werten. Als Zentralwerte der Profession gelten insbesondere gesellschaftliche Teilhabe und Partizipation sowie das Selbstbestimmungsrecht der Klienten. Thiersch (2002:213) fordert die Anerkennung der
+Klienten als »Subjekt ihres Lebens«, Müller (vgl. 1991:144) betont die Achtung
+vor der Würde und dem Selbstbestimmungsrecht des Menschen, und bei Oevermann (vgl. 2002:78) steht die Unterstützung der »Autonomie der Lebenspraxis« im Zentrum. »Soziale Arbeit fördert […] die Ermächtigung und Befreiung
+von Menschen mit dem Ziel, das Wohlbefinden der einzelnen Menschen anzuheben« (Art. 7, Abs. 1) heisst es im Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz von
+avenir social (2010:8). Allerdings ist dieses Selbstbestimmungsrecht in einer
+Situation von Erwerbslosigkeit per se beschnitten, führt diese doch zu Abhängigkeitsverhältnissen unterschiedlicher Art.4 Umso mehr sind Sozialarbeiter herausgefordert, die Autonomiebestrebungen und Selbstbestimmungsmöglichkeiten von Klienten auch in dieser Situation von Exklusionsbedrohung zu
+unterstützen. Als »Menschenrechtsprofession« (Staub-Bernasconi 1994; 2006)
+setzt sich die Soziale Arbeit für soziale Gerechtigkeit und die Einhaltung der
+Menschenrechte ein – denn alle Menschen haben einen Anspruch auf ein »gutes
+Leben« (Nussbaum 2012). Gemäss Artikel 23, Absatz 1 der Allgemeinen Menschenrechtskonvention gehört dazu auch das Recht auf Arbeit:
+»Jeder hat das Recht auf Arbeit, auf freie Berufswahl, auf gerechte und befriedigende
+Arbeitsbedingungen sowie auf Schutz vor Arbeitslosigkeit.« (United Nations 1948)
+
+Wenn sich die Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession versteht, sollte sie
+in den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements dazu beitragen, dass
+Menschen einer Arbeit nachgehen können, aber auch darauf achten, dass Arbeitsbedingungen befriedigend sind und den individuellen Bedürfnissen entsprechen, sowie darauf pochen, dass die Entlohnung gerecht ist.
+Für soziale Integration zu sorgen gilt als weiterer Zentralwert der Profession
+(vgl. u. a. Böhnisch 2008:30). Dies geschieht in unseren westlichen Gesellschaften ganz massgeblich über Erwerbsarbeit. Die seit einigen Jahren geführte sog.
+3 Zur systemtheoretischen Konzeption der Sozialen Arbeit als Inklusionsvermittlung
+bzw. Exklusisonsverwaltung siehe Bommes/Scherr 2012:88f.
+4 Insbesondere finanzielle Abhängigkeit von Versicherungs- und Sozialhilfeleistungen sowie Abhängigkeit von Behörden und öffentlichen sozialen Institutionen (Maeder/Nadai
+2004:67f.).
+
+130
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index 0000000..d5f750c
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@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 131
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+Care-Debatte stellt diese Gewichtung ebenso in Frage wie die traditionell entlang der Geschlechter organisierte Verteilung von bezahlter Erwerbsarbeit und
+unbezahlter Reproduktionsarbeit. Auch wenn entsprechende gesellschaftliche
+Veränderungen gelingen, wird Erwerbsarbeit ein wesentlicher Bestandteil
+menschlichen Lebens bleiben, der Selbstverwirklichung und soziale Integration
+ermöglichen kann. Soziale Arbeit im Eingliederungsmanagement wird darauf
+zu achten haben, die Autonomie der Lebenspraxis – die Bedürfnisse und Vorstellungen von Klienten in Hinblick auf ein gelingendes Leben – so weit wie
+möglich zu gewährleisten. Gleichzeitig hat sie der gesellschaftlichen Notwendigkeit Rechnung zu tragen, dass Bürgerinnen im Erwerbsalter einer Erwerbsarbeit
+nachgehen, selbständig für ihre finanzielle Existenzgrundlage sorgen und die gesellschaftlichen Sicherungssysteme mittragen.
+Das Konzept KPG geht davon aus, dass sich professionelles Handeln an diesen Zentralwerten zu orientieren hat und stets in dieser ethischen Dimension reflektiert werden muss.
+
+1.3
+
+Strukturierung des Unterstützungsprozesses
+
+Angesichts all der skizzierten Rahmenbedingungen stellt sich die Frage, wie
+eine professionelle Unterstützung hin zur Inklusionsvermittlung in den Arbeitsmarkt konzipiert werden kann, die ethisch reflektiert ist, die individuelle Lebensvorstellungen von Klientinnen berücksichtigt und die doppelte Loyalitätsverpflichtungen transparent macht? Auf Grund des konstatierten strukturellen
+Technologiedefizits und angesichts der Tatsache, dass soziale Dienstleitungen
+nur gemeinsam erbracht werden können, ist eine Strukturierung des Unterstützungsprozesses erforderlich, der eine Kooperation zwischen Professionellen und
+Klienten in Gang setzen kann. Ebenso erforderlich sind Methoden, welche zum
+Auftrag einer Organisation sowie zum konkreten Fall passen.5
+In der Sozialen Arbeit besteht heute Einigkeit, dass es ein systematisches
+Vorgehen für die Fallarbeit braucht, und dass Phasen- bzw. Prozessmodelle
+hilfreich sind, um sie zu strukturieren. Es gibt in der Literatur unterschiedliche
+Prozessgestaltungsmodelle; sie sind alle als zirkuläre Phasenmodelle konzipiert,
+wobei sowohl Anzahl als auch Bezeichnung der Prozessschritte leicht variieren
+(u. a. Müller 2009, Neuffer 2013). Stets ist eine analytische Phase erkennbar, in
+der es um Sammlung, Bewertung, Beurteilung von Informationen und um Erklärungen geht, ausserdem eine Handlungsphase, welche die Planung, Durchführung und Auswertung von Interventionen beinhaltet; auf den Kooperationsaspekt wird üblicherweise nicht eingegangen. Das Prozessgestaltungsmodell,
+das in der Methodik KPG genutzt wird, unterscheidet sieben Prozessschritte
+und dient als Struktur für den fallbezogenen kognitiven Prozess des Erfassens,
+Bewertens, Erklärens, Handelns und Auswertens, aber auch zur Einordnung
+
+5 Unter einer Methode wird eine erprobte, überlegte und übertragbare Vorgehensweise
+mit Fokus auf Problemlagen, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen verstanden (Galuske 2013:27).
+
+131
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/132.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 132
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+der Vielzahl an Methoden und Instrumenten, die es in der Sozialen Arbeit mittlerweile gibt (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:136). Eine Besonderheit des Modells sind die beiden Kooperationsebenen, welche Prozessschritte-übergreifend
+konzipiert sind. Professionelle der Sozialen Arbeit sind demnach angehalten,
+bei jedem Prozessschritt Überlegungen anzustellen, welche Formen der Kooperation angemessen sind und welche Methoden hierfür genutzt werden können.
+Auf diese Weise dient das Modell auch als Rahmen zur Gestaltung der Kooperation – zunächst und v. a. mit Klientinnen, aber auch mit anderen beteiligten
+Fachpersonen.
+
+2
+
+Gestaltung von Unterstützungsprozessen
+im Eingliederungsmanagement
+
+Im Folgenden wird dargelegt, wie das professionelle Handeln in den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements gemäss dem Konzept KPG gestaltet werden kann. Entlang der Schritte eines Prozessgestaltungsmodells – Situationserfassung, Analyse, Diagnose, Ziele, Intervention und Evaluation – wird darlegt,
+was in den einzelnen Prozessschritten besonders beachtet werden soll, und es
+wird auf geeignete Methode und hilfreiche methodische Fragen hingewiesen.
+Ein Augenmerk liegt bei der Gestaltung der Kooperation mit Klientinnen und
+Klienten im Eingliederungsmanagement.
+
+2.1
+
+Situationserfassung
+
+In diesem ersten Prozessschritt »geht es um die Feststellung bzw. Klärung
+des Auftrags in einem Fall, um die Erfassung der rechtlichen Situation, um
+die Vorgeschichte (biographische Verlaufsdaten, bisherige Interventionen in
+Hilfesystemen, auch in der eigenen Organisation) und um die gegenwärtige
+Situation in relevanten Lebensbereichen. Die Informationen werden mit einer Haltung von Offenheit erfasst und beschrieben, ohne dass eigene Bewertungen vorgenommen werden. Ziel in diesem Prozessschritt ist ein Bild zu
+erhalten von der Fallsituation, die Anliegen zu erfassen und vorläufige Themen festzustellen« (Hochuli Freund/Stotz 2015:174f.).
+Wie lautet der Organisationsauftrag, wie die konkrete Aufgabe des Sozialarbeiters (beispielsweise in einem betrieblichen Sozialdienst)? Welchen konkreten
+Auftrag erteilt ein Klient selber, welches sind seine Anliegen, wenn er z. B. die
+Beratung des betrieblichen Sozialdienstes in Anspruch nimmt? Welchen Auftrag
+an den Sozialarbeiter hat die Vorgesetzte formuliert, welche die Beratung viel-
+
+132
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@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 133
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+leicht angeordnet hat? Diese Aufträge setzen den Rahmen für die Fallarbeit insgesamt und sie grenzen auch die Situationserfassung ein. Gerade weil die Soziale Arbeit allgemein geprägt ist durch eine »diffuse Allzuständigkeit« (Galuske
+2013:37) für eine grosse Bandbreite möglicher Problemen, ist die spezifische
+Zuständigkeit, sind die Aufgaben in einem Fall immer genau zu klären:
+»Was faktisch Gegenstand der Bearbeitung wird, konkretisiert sich im situativen und
+institutionellen Kontext der Fallbearbeitung und ist nicht zuletzt ein Produkt der Aushandlung zwischen SozialpädagogInnen und KlientInnen.« (Ebd.:38)
+
+Die Soziale Arbeit zeichnet sich aus durch einen grundsätzlich ressourcenorientierten und ganzheitlichen, lebensweltorientierten Zugang, bei dem nicht nur
+ein aktuell präsentiertes Problem fokussiert wird, sondern ein Mensch in seiner
+gesamten Lebenssituation und seiner Biografie in den Blick genommen wird
+und alle vorhandenen Ressourcen aufgespürt werden. Nun ist dieser prinzipiell
+ganzheitliche und umfassende Zugang im konkreten Fall nicht nur aus Zeitgründen unmöglich, er ist auch aus professionsethischer Sicht unangemessen.
+Denn der ganzheitliche Zugang hat laut Müller ein Doppelgesicht: Er ermöglicht zunächst, dass die Komplexität der belastenden Lebenslagen überhaupt
+sichtbar werden kann; Kehrseite allerdings sind eine geringe Transparenz für
+den Klienten, welche Leistungen er erwarten kann, sowie die Gefahr eines totalitären, weil prinzipiell grenzenlosen Zugriffs (Müller 1991:112). Eine Einschränkung des Realitätsausschnittes bei der Situationserfassung ist demnach
+unabdingbar. Eine professionelle Haltung bei der Situationserfassung zeichnet
+sich aus durch die Bewusstheit, dass lediglich ein kleiner Ausschnitt der komplexen Lebenswirklichkeit eines Menschen erfasst und fokussiert werden kann,
+sowie durch das Bemühen, zugleich die Lebenswirklichkeit insgesamt zu erahnen.
+In den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements gilt es sicherlich zunächst Daten und Fakten zu erfassen zu einer Person und ihrer Situation hinsichtlich Erwerbsintegration (objektive Daten wie Alter und Geschlecht, biografische Verlaufsdaten zu Ausbildung und Arbeitsverhältnissen, Qualifikationen,
+aktuelle Arbeitssituation und Ähnliches). In manchen Organisationen bestehen
+Instrumente (Leitfaden, Erfassungsbogen etc.), die vorgeben, welche Daten erfasst und dokumentiert werden sollen. Der organisationsbezogene Auftrag
+grenzt den zu erfassenden Realitätsausschnitt zunächst ein auf den Lebensbereich Erwerbsarbeit. Welche weiteren Daten relevant sind, ob beispielsweise
+auch die familiäre und soziale Situation eruiert werden sollen, welche individuellen und vielleicht auch familiären Krankheitsdaten relevant sind etc., das
+ist abhängig vom klientenbezogenen Auftrag (und kann sich im Verlaufe einer
+Beratung oder Begleitung auch ändern). Wichtig ist sicherlich auch, ob das Thema – sei es Krankheit, Überforderung(-sgefühl), (drohender) Ausschluss etc. –
+erstmalig auftritt oder ob das eine neue Schlaufe in einer vielleicht schon mehrjährigen Geschichte ist. Im Verlaufe einer Beratung/Begleitung kann der
+Realitätsausschnitt auch verändert werden, weitere Themen und Lebensbereiche kommen hinzu (z. B. Familiensituation mit Suchtthematik) oder ein Thema
+kristallisiert sich heraus und wird dann noch genau untersucht (z. B.: »In wel133
diff --git a/documents/praxis/pages/134.md b/documents/praxis/pages/134.md
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index 0000000..af03bf4
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@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 134
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+chen Situationen genau taucht das Überforderungsgefühl jeweils auf? Wie unterscheidet sich dies von früheren Situationen?«).
+Informationen werden erfasst mit einer Haltung von Offenheit, Neugier, Unvoreingenommenheit, mit einer Haltung des Nichtwissens. Als Leitmotiv kann
+der prägnante Satz von Meinhold gelten: »So viel wie möglich sehen – so wenig
+wie möglich verstehen« (Meinhold 1996:207). Das ist ein hoher Anspruch, impliziert er doch, die Alltagsgewohnheit des sofortigen Bewertens und Schubladisierens bewusst zu hintergehen (»er will sich wichtigmachen«, »er ist ein
+›Schnöri‹«) und sich auf das zu beschränken, was gesagt wurde und/oder was
+beobachtbar ist (»er redet viel und mit eindringlichem Ton, auf Fragen geht er
+kaum ein«). Es geht um die Unterscheidung zwischen Informationen und deren
+Bewertung. Neben den objektiven Daten ist es wichtig herauszufinden, welche
+Geschichten in Bezug auf die Entstehung der aktuellen Problemstellung es gibt.
+Insbesondere geht es darum, sich die Geschichte des Klienten selber erzählen
+lassen, und es gilt herauszufinden, welche Geschichten von anderen Beteiligten
+(z. B. frühere Arbeitgeber) wichtig sein könnten. Wiederum ist die bewusste Unterscheidung zwischen Informationen und deren Bewertung wesentlich: Bewertungen sind als solche zu deklarieren und ›mit Absender zu versehen‹ (nicht:
+»X hat sich wenn immer möglich um eine Arbeit gedrückt«, sondern: »Aus
+Sicht des letzten Arbeitgebers hat X versucht, sich vor Arbeiten zu drücken«).
+Weitere Strukturierungshilfen sind die Unterscheidungen zwischen Person
+und Situation. So sind im Eingliederungsmanagement neben Informationen zur
+Person (Qualifikation, Fähigkeiten, Schwierigkeiten etc.) auch solche zur Arbeitssituation (konkreter Arbeitsplatz, Anforderungen; Merkmale des Unternehmens, Arbeitsmarktsituation etc.) zu erfassen. Auch das bereits erwähnte
+Grundprinzip der Ressourcenorientierung kann als Strukturierungshilfe dienen:
+Es werden einerseits die – personalen und sozialen – Probleme und Schwierigkeiten erfasst, gleichzeitig aber immer auch die Ressourcen (individuelle Ressourcen des Klienten, soziale Ressourcen in seinem privaten Umfeld, Ressourcen am Arbeitsplatz).
+Für die/eine Situationserfassung stehen folgende Methoden zur Verfügung:
+• Erkundungsgespräche: zumeist formelle Gespräche (wie z. B. leitfadengestützte Erstgespräche), aber auch informelle Gespräche (z. B. in einer Kaffeepause);
+• Beobachtung: meistens in Form von passiv-teilnehmender Beobachtung
+(während eines Beratungsgesprächs), aber auch systematische Beobachtung
+(z. B. am Arbeitsplatz mit Beobachtungsbogen zur Selbst- und Fremdbeobachtung), um die genauen Fähigkeiten und Schwierigkeiten zu erfassen;
+• Aktenstudium: reflektiertes Erfassen wesentlicher Informationen aus fallbezogenen Unterlagen.
+Insbesondere die Methode des Erkundungsgesprächs ist geeignet, die Kooperation mit einer Klientin zu initiieren, sie also für die gemeinsame aufgabenbezogene und zielgerichtete Arbeit zu gewinnen. Wertschätzend-interessiert geäusserte Erkundungsfragen dienen nicht nur dazu, dass sich die Professionellen ein
+134
diff --git a/documents/praxis/pages/135.md b/documents/praxis/pages/135.md
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index 0000000..a74211b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/135.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 135
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+erstes Bild der Fallsituation machen können, sondern sie tragen auch dazu bei,
+dass die Klientin selber sich neu ein Bild macht von ihrer Situation.
+
+2.2
+
+Analyse
+
+Die Aufgabe dieses zweiten Prozessschrittes wird zusammenfassend so definiert:
+»Durch die strukturierte Auslegeordnung soll herausgearbeitet werden, was
+genau das Thema ist in einem Fall. Die Komplexität wird durch eine gezielte
+Erfassung von neuen Daten zunächst erhöht und anschliessend durch eine
+strukturierte Auswertung wieder reduziert. Ziel in diesem Prozessschritt ist
+die Fallthematik zu erfassen (worum geht es genau?) und daraus Folgerungen abzuleiten: Entweder herauszuarbeiten, was in einem nächsten Schritt
+erklärt und verstanden werden soll (Diagnose) oder welche Unterstützung
+indiziert ist (Intervention).« (Hochuli Freund/Stotz 2015:212f.)
+Unter einer Analyse wird die systematische Untersuchung eines Sachverhaltes
+verstanden: Informationen werden – nach im Voraus bestimmten Kriterien –
+gebündelt und untersucht, und die so entstandene Auslegeordnung wird beurteilt und interpretiert. In der Literatur der Sozialen Arbeit steht heute eine
+kaum überschaubare Vielzahl an Analysemethoden und -instrumenten zur
+Verfügung.6 In vielen Praxisorganisationen in den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagments sind spezifische Analyseinstrumente vorhanden (die
+möglicherweise auch als Assessment- oder Screening-Instrumente bezeichnet
+werden). Im Konzept KPG werden die verschiedenen Analysemethoden folgendermassen kategorisiert:
+• Notationssysteme: Falldaten und themenbezogene Aussagen werden in einer
+bestimmten Struktur (Grafik, Liste, Schema) visualisiert, sodass eine themenbezogene Bewertung möglich wird. Beispiele: Genogramm, Netzwerkkarte,
+Zeitstrahl etc.
+• Analyse durch Reflexion des eigenen Erlebens: eine Methode für die Professionellen, bei der sie eigene Emotionen nutzen und reflektieren, um eine Falldynamik und -thematik zu erkennen.
+• Methoden der Perspektivenanalyse: Die Sichtweisen und Einschätzungen verschiedener Beteiligten werden eruiert mit Hilfe von Fragen wie z. B. bei Müller (2012:139): Was ist für wen ein Problem? Wer hat welches Anliegen?,
+etc.
+
+6 Eine gute Übersicht findet sich in den Sammelbänden Heiner 2004a und Schrapper
+2004. – Die Unübersichtlichkeit wird noch gesteigert durch eine uneinheitliche Verwendung der Begriffe Analyse und Diagnose; die systematische Unterscheidung zwischen den beiden Begriffen ist eine der Besonderheiten der Methodik KPG.
+
+135
diff --git a/documents/praxis/pages/136.md b/documents/praxis/pages/136.md
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index 0000000..eca3edb
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/136.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 136
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+• Klassifikationssysteme: Bei diesen standardisierten ›Mess‹-Instrumenten werden Einschätzungen zu bestimmten Themenbereichen vorgenommen, entweder quantitativ, indem diese in einer Skala (mit Zahlen/Items) codiert werden, oder aber qualitativ in Form von Aussagen. Viele Instrumente sind
+Mischformen (z. B. die Inklusionschart von Pantuček 2012). Die AssessmentInstrumente aus der Rehabilitationspsychologie und – medizin – wie z. B.
+AVEM (vgl. Schaarschmidt 2006), DIAMO (vgl. Fiedler et.al. 2005)7 – sind
+alle dieser Kategorie zuzuordnen.
+• Systemische Analysemethoden: komplexere, theoriegestützte Methoden, mit
+denen verschiedene Systeme und ihre Dynamik erfasst und beurteilt werden
+können. Beispiele: Problem- und Ressourcen-/Machtquellen-Analyse nach
+Staub-Bernasconi (z. B. 1998) oder Geiser (2013), Lebensbereich- und Mikrosystemanalyse basierend auf Bronfenbrenner (1981), Systemmodellierung
+nach dem Konzept Integration und Lebensführung (Sommerfeld et al. 2011).
+Allgemeine Aussagen, welche dieser Analysemethoden sich für das EM allgemein bzw. für ein bestimmtes Arbeitsfeld eignen, sind kaum möglich. Die nachfogend aufgelisteten Fragen sollen es jedoch erleichtern, eine Auswahl zu treffen
+(bzw. ein vorhandenes Instrument zu beurteilen und allenfalls zu ergänzen).
+Zu welchen Themenbereichen sind Einschätzungen einzuholen?
+Auf Basis der Siuationserfassung gilt es zu entscheiden, ob es um eine umfassende Abklärung geht und Themen- und Lebensbereiche auch ausserhalb von
+Erwerbsarbeit beurteilt werden sollen. 8
+Wenn sich die Analyse auf die Arbeitssituation fokussiert, lassen sich geeignete Kategorien u. a. aus Studien zur Arbeitszufriedenheit ableiten.9 Darüberhinaus ist wiederum die Unterscheidung zwischen Person und Situation
+hilfreich.
+• Person: Arbeitsverhalten, Arbeitsleistung, Leistungsvermögen, Kompetenzen,
+arbeitsbezogene personale Ressourcen und Stressoren;
+• Person: Gesundheit, Selbstsorge-Verhalten; gesundheitliche Einschränkungen, Suchtverhalten;
+• Person: Bedürfnisse, Interessen; Selbstwert-/Kohärenzgefühl; Bewältigungsverhalten;
+7 AVEM (Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster) ist ein psychologisches Instrument, das mit Hilfe von elf Dimensionen nicht nur gesundheitliche Risiken, sondern auch individuelle und soziale Ressourcen erfasst. Clusteranalytisch wurden vier
+Verhaltens- und Erlebensmuster identifiziert, zwei davon werden als Risikomuster eingestuft.
+8 Im umfassenden Leitbogen der ProZIEL-Basis-Diagnostik von Heiner (2004) beispielsweise werden sieben Lebensbereiche unterschieden und mit insgesamt 32 Items
+erfasst.
+9 Z. B. Mertel 2006, Jacquemin 2010 – die beide auch einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand enthalten.
+
+136
diff --git a/documents/praxis/pages/137.md b/documents/praxis/pages/137.md
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index 0000000..67566d8
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+++ b/documents/praxis/pages/137.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 137
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+• Arbeitssituation: Leistungsanforderungen an einem konkreten Arbeitsplatz;
+• soziale Situation am Arbeitsplatz: Kontaktmöglichkeit, Arbeitsklima, Kultur.
+Im Gegensatz zu den Fragen zur Situationserfassung – die v. a. Erzählungen generieren sollen – geht es bei der Analyse darum, Bewertung, Beurteilung und
+Einschätzung zu eruieren. Ebenso sind neben Schwierigkeiten/Belastungen stets
+auch Ressourcen einzuschätzen.
+Strukturiert oder offen?
+Bei einem strukturierten Analyse-Vorgehen wird mit Instrumenten gearbeitet,
+welche bestimmte Kategorien vorsehen (siehe oben) und Themenbereiche und/
+oder Fragen enthalten. Oft strukturieren diese Instrumente auch die Dokumentation. Darüber hinaus werden in der Praxis oft sog. offene Analysefragen gestellt, die eine Einschätzung erfordern:
+• Was ist klar, was ist unklar?
+• Was ist einfach, was schwierig?
+• Was ist dringlich, was ist dem Klient und/oder den Professionellen wichtig,
+was kann zurückgestellt werden? Etc.
+• Welche Perspektiven sind zu erfassen?
+Die Einschätzungen der Klientin selber sind am wesentlichsten und dürfen keinesfalls übergangen werden. Darüber hinaus ist zu klären, wessen Sichtweise
+ebenfalls wichtig ist: In einem Arbeitsintegrationsprogramm oder in einem Unternehmen ist höchst wahrscheinlich auch diejenige der Vorgesetzten wichtig,
+vielleicht auch diejenigen der Mitarbeitenden. Auch die eigene Einschätzung
+der Sozialarbeiterin selber gilt es explizit aufzunehmen. Grundsätzlich sind dabei stets die Anforderungen des ersten Arbeitsmarktes im Auge zu behalten.
+Fachlichkeit zeigt sich in einer sorgfältigen Unterscheidung der verschiedenen
+Sichtweisen und Beurteilungen einer transparenten Darlegung und Diskussion
+von Selbst- und Fremdeinschätzungen mit der Klientin.
+Wie werden die erhobenen Daten ausgewertet?
+Wenn in der Analyse methodisch strukturiert weitere Daten erhoben werden,
+erhöht sich damit auch die Komplexität in einem Fall. Deshalb ist es unabdingbar, die Komplexität auch wieder zu reduzieren: indem die Daten ebenfalls
+strukturiert ausgewertet werden, Hypothesen formuliert und die Erkenntnisse
+verdichtet und fokussiert werden. Auf diese Weise kann die Fallthematik herausgearbeitet, gemeinsam mit dem Klienten diskutiert und festgehalten werden,
+worum genau es hier geht.
+Aus der Fallthematik ergibt sich, wie in einem Fall weitergearbeitet wird. Ist
+der Handlungsbedarf offensichtlich – z. B. bei grossen Leistungsschwankungen
+im Zusammenhang mit übermässigem Alkoholkonsum –, dann geht es im wei137
diff --git a/documents/praxis/pages/138.md b/documents/praxis/pages/138.md
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+++ b/documents/praxis/pages/138.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 138
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+teren Prozess darum, Ziele zu formulieren. Ist jedoch deutlich, dass zunächst
+genauer verstanden werden muss, warum etwas so schwierig ist – z. B. bei grossen, aber für die Beteiligten nicht einschätzbaren Leistungsschwankungen und
+phasenweiser Erschöpfung –, dann gilt es, diese Fallthematik genauer zu erklären und zu verstehen. Bei einem solchen ›Verstehensbedarf‹ steht als nächstes
+der Prozessschritt Diagnose an.
+
+2.3
+
+Diagnose
+
+»Diagnosen sind differenzierte, wissens- oder methodengestützte Deutungen
+zu einem Fall bzw. einer Fallthematik und enthalten Hinweise für das weitere Vorgehen. Sie haben eine sozialökologische Ausrichtung, wollen die subjektive Sichtweise und Eigenlogik von Klienten entschlüsseln und enthalten
+Erklärungen für das, was problematisch ist in einem Fall. Diagnosen sind als
+Hypothesen zu verstehen, die im Verlaufe eines Unterstützungsprozesses
+überprüft und weiterentwickelt werden. Ziel einer Diagnose ist es, auf der
+Grundlage von Fallverstehen Hinweise für hilfreiche Interventionen zu generieren.« (Hochuli Freund/Stotz 2015:251)
+Mit ›Diagnose‹ ist hier nicht die klassifizierende medizinische Diagnose (z. B.
+nach ICD 10) gemeint, sondern eine ›soziale Diagnose‹: eine Diagnose, erstellt
+durch Professionelle der Sozialen Arbeit, welche insbesondere auch die sozialen
+Aspekte der Lebenssituation einer Klientin berücksichtigt. Eine soziale Diagnose hat den Charakter eine Hypothese, sie ist prozesshaft und wird im Verlaufe
+eines Unterstützungsprozesses immer wieder überprüft. Soziale Diagnosen haben keinen Selbstzweck, vielmehr bilden sie die Basis für ›gute‹ Interventionen.
+Als Leitmotiv gilt: »Erst verstehen, dann handeln« (in Anlehnung an Moor
+1965). Denn nur, wenn Professionelle eine Vorstellung haben, warum etwas
+schwierig ist für eine Klientin, können sie die Unterstützung bzw. das gemeinsame Handeln angemessen konzipieren.
+Es gibt in der Sozialen Arbeit derzeit zwei Typen von Diagnose-Methoden:
+• Rekonstruktives Fallverstehen: Zu diesem Typus gehören unterschiedliche
+Methoden, die jeweils gekennzeichnet sind durch ein ganz spezifisches methodisches Vorgehen; oft werden auch theoretische Wissensbestände als
+Erklärungswissen beigezogen. Bei der narrativ-biografischen Diagnostik werden die in einem narrativen Interview generierten Selbsterzählungen strukturiert analysiert und interpretiert (u. a. Fischer/Goblirsch 2001). Mit der Methode der objektiven Hermeneutik werden Dokumente unterschiedlicher Art
+regelgeleitet analysiert, bis eine sog. Strukturhypothese erarbeitet ist (u. a.
+Kraimer 2000). Bei einer Konversationsanalyse wird die Interaktion zwischen Klient und Sozialarbeiterin rekonstruiert und interpretiert (z. B. Böhringer et al. 2012). Es handelt sich um wissenschaftliche Methoden, deren
+138
diff --git a/documents/praxis/pages/139.md b/documents/praxis/pages/139.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/139.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 139
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+Einsatz eine spezifische Kompetenz erfordert. Bei besonders schwierigen Fällen kann es eine gute Möglichkeit darstellen, einem Wissenschaftlerinnenteam entsprechendes Datenmaterial zur Verfügung zu stellen und eine soziale
+Diagnose erarbeiten zu lassen.
+• Theoriegeleitetes/empiriegestütztes Fallverstehen: Hier werden Wissensbestände aus der eigenen oder aus Nachbarsdisziplinen – Theorien, Konzepte,
+empirische Studien – genutzt, um einen Fall genauer zu beleuchten und mögliche Erklärungen zu generieren. Die generelle Anforderung an professionelles Handeln, Theoriewissen und fallbezogenes Wissen sei zu verbinden (u. a.
+Dewe et al. 2011), wird in dieser Diagnosemethode methodisch konkretisiert. Es werden folgende Schritte unterschieden:
+– Wahl geeigneter Wissensbestände (ausgehend von der Fallthematik);
+– Relationierung Fall und Theorie: theoriegeleitete Fallüberlegungen;
+– Formulierung erklärender Hypothesen;
+– Fokussierung der Erkenntnisse in einer Arbeitshypothese bzw. Fragestellung (für eine genaue Darstellung siehe Hochuli Freund/Stotz 2015:222–
+236).
+Die Hypothesen sind in den Verständigungsprozess mit einem Klienten einzubringen, sie dienen als Material für das kooperative Fallverstehen. Professionelle der Sozialen Arbeit sollten über die Kompetenz verfügen, mit dieser
+Diagnosemethode zu arbeiten.
+Der Beizug von soziologischen Theorien (z. B. Theorien zur Flexiblisierung und
+Prekarisierung der Arbeit10) von Studien zur Arbeitsmarktsituation und zur Bedeutung eines südosteuropäischen Migrationshintergrunds bei der Erwerbsintegration etc. erweitern den zumeist defizitorientierten Blick auf die Person des
+Klienten und können zu einer Entlastung führen. Die spezifischen Bewältigungsprobleme von Menschen können erhellt werden durch Wissensbestände
+aus Psychologie und Sozialer Arbeit.11 Ziel ist das gemeinsame Fallverstehen.
+Diagnostische Erkenntnisse mit den Klientinnen zu besprechen, sie gemeinsam
+zu ›validieren‹ oder zu verwerfen: Dies entspricht einer professionsethischen
+Grundhaltung, die das Gegenüber ernst nimmt, Expertenwissen zur Verfügung
+stellt und die von ihrer Struktur her asymmetrische Arbeitsbeziehung zu einer
+Beziehung auf Augenhöhe zu verändern sucht. Die fallspezifischen Erklärungen
+bilden eine gute Basis, um Überlegungen anzustellen, was in diesem spezifischen
+Fall erreicht werden soll (Prozessschritt Ziele) und wie dabei vorgegangen werden könnte (Prozessschritt Interventionsplanung).
+Jenseits von spezifischen Diagnosemethoden ist ein ›diagnostisches Fallverstehen‹ (Schrapper 2004) auch Ausdruck einer professionellen Grundhaltung.
+10 Sennet 2000, Castel 2009 oder zum Labeling Approach zusammenfassend in Lamnek
+1999.
+11 Als Beispiel genannt sei der Lebensbewältigungsansatz von Böhnisch (u. a. Böhnisch
+2016, 2008). Ein hilfreicher Wissensbestand ist auch der ethnopsychologische Ansatz
+von Erdheim, der Veränderung von jugendlichen Grössenphantasien durch die Konfrontation mit Realität über den Prozess der Arbeit thematisiert (Erdheim 2000,
+1991).
+
+139
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new file mode 100644
index 0000000..146dc19
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/140.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 140
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Sie zeigt sich in einem kurzen reflexiven Innehalten vor dem Handeln, bei dem
+nach Erklärungen gesucht wird (immer wieder neu) – und in der Bescheidenheit
+und dem Wissen, dass es sich dabei nur um einen Versuch handelt, etwas zu erklären und zu verstehen.
+
+2.4
+
+Ziele
+
+»Ziele umschreiben einen anzustrebenden Sollzustand und sind für den weiteren Unterstützungsprozess handlungsleitend. Gestützt auf Diagnose oder
+Analyse sollen in Zusammenarbeit mit dem Klienten(system) realisierbare
+Ziele gefunden, ausgehandelt, formuliert und vereinbart werden. Dabei sind
+alle Begleitumstände zu berücksichtigen und mögliche Zielkonflikte zu vermeiden. Die Ziele werden unterteilt in Bildungsziele für die Klienten (die nur
+von den Klienten formuliert oder von ihnen übernommen werden) und in
+Unterstützungsziele (für die Professionellen). Ziel in diesem Prozessschritt ist
+eine Richtung für den Unterstützungsprozess zu bestimmen und damit Voraussetzungen für die Interventionsplanung zu schaffen.« (Hochuli Freund/
+Stotz 2015:269).
+Die bisherigen Prozessschritte waren Teil der analytischen Phase der Prozessgestaltung, in welcher der Blick in die Gegenwart und teilweise in die Vergangenheit gerichtet war. In der Analyse wurde herausgearbeitet, worum genau es
+geht in einem Fall – und vielleicht ergab sich daraus bereits ein Veränderungs-/
+Handlungsbedarf. Mit der Diagnose wurde die Tiefendimension des Falls erschlossen, wurden Hypothesen erarbeitet, was beim Unterstützungsprozess alles
+berücksichtigt werden muss. Nun richtet sich der Blick in die Zukunft: Was
+soll sich angesichts dieses Wissens verändern, wie sieht ein erwünschter Zustand aus? Es gilt, mit allen wichtigen Beteiligten – insbesondere der Klientin
+selber – Ziele zu vereinbaren, um dem (Re-)Integrationsprozess eine Richtung
+zu geben.
+Mit der Formulierung von Grobzielen werden die angestrebten Veränderungen als erreichbar umschrieben (z. B. »Ich habe eine interessante Stelle gefunden, bei der ich mich den Anforderungen gewachsen fühle und ich viele Kontakte zu anderen Menschen habe«). Ziele, die der Klient selber erreichen will,
+sind sog. Bildungsziele; sie sind positiv zu formulieren (»Ich bin fähig, pünktlich zur Arbeit zu erscheinen«, statt: »Ich komme nicht mehr zu spät zur Arbeit«), beziehen sich auf wichtige eigene Wünsche und wirken damit motivierend.
+
+140
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index 0000000..44c74e5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/141.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 141
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+Im systemisch-lösungsorientierten Handlungsansatz finden sich viele Fragetechniken, die den Klienten als Experten seines Lebens ansprechen und die zur Zielfindung genutzt werden können.12
+Oft ist ein gemeinsamer Prozess nötig, um Wünsche von Klientinnen – die
+vage und damit auch unverbindlich sein können – zu konkretisieren, sie mit
+dem gesellschaftlich vorgegebenen Ziel der (Re-)Integration zu verknüpfen und
+schliesslich als verbindliches Grobziel zu formulieren, an dessen Realisierung
+dann gemeinsam gearbeitet werden kann.
+Das in der Praxis weit verbreitete Anforderungskürzel für Zielformulierungen ›SMART‹ (d. h. Spezifisch, Messbar, Akzeptabel, Realistisch, Terminierbar)
+hingegen ist erst in einer späteren Phase des Prozesses sinnvoll, wenn es um die
+Operationalisierung des angestrebten Sollzustandes geht (Prozessschritt Interventionsplanung, siehe 2.5.). Denn ein SMART-Ziel allein, ohne übergeordnetes, motivierendes Grobziel (z. B. »Am Ende des Monats habe ich fünf Bewerbungen geschrieben«) ist kaum hilfreich. Die vielerorts vorgeschriebenen,
+teilweise bereits allzu konkreten, operationalisierten Zielvereinbarungen sind
+manchmal Pseudo-Zielvereinbarungen, die dem Klienten mehr oder weniger
+verordnet werden, und die er – um Sanktionen zu entgehen – mehr oder weniger willig akzeptiert. Solche Ziele sind nicht nur aus professionsethischer Sicht
+unzulässig (siehe 1.2.), sie haben auch keine motivierende Wirkung und verfehlen damit ihre Funktion.
+Wenn keine Verständigung auf wichtige Ziele erreicht werden kann, dann ist
+auf das stellvertretende Formulieren und Vorgeben von Zielen zu verzichten –
+denn Veränderungsprozesse bei Klientinnen können weder verordnet noch ›hergestellt‹ werden (siehe 1.1., strukturelles Technologiedefizit). Gleichzeitig gilt
+es, das vorgegebene Ziel der Re-Integration in den ersten Arbeitsmarkt auch
+der Klientin gegenüber transparent darzulegen, die Situation einer fehlenden gemeinsamen Zielformulierung auszuhalten und immer wieder zu thematisieren.
+Hier zeigt sich das Spannungsfeld der doppelten Loyalitätsverpflichtung – die
+nicht einseitig aufgelöst werden kann – besonders deutlich (siehe 1.1., Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle). Dabei kann es sinnvoll sein, zunächst
+mit sog. Unterstützungszielen zu arbeiten: Der Sozialarbeiter formuliert, was er
+selber als unterstützende Instanz erreichen möchte in einem Fall (Z. B.: »Es ist
+mir gelungen, die Gründe für die phasenweise Verweigerung von Frau X. zu erkennen und ihre Motivation zur Zusammenarbeit zu wecken«, oder: »Wir haben in Zusammenarbeit mit Herrn Y. und seiner Vorgesetzten die Arbeitsanforderungen so angepasst, dass sich für ihn neue Perspektiven zeigen«). Dies kann
+den Weg ebnen zu einer gemeinsamen Formulierung von Grobzielen in Form
+von Bildungszielen, denen die Klientin wirklich zustimmen kann, und die zugleich das vorgegebene gesellschaftliche Ziel der (Re-)Integration aufgreifen.
+Bevor Grobziele dann konkretisiert und operationalisiert werden können,
+gilt es zunächst Überlegungen zu möglichen Interventionen anzustellen.
+12 Z. B.: »Wie würde die Situation am Arbeitsplatz aussehen, wenn all ihre gegenwärtigen Probleme verschwunden wären?«, oder: »Was müsste ich bei Ihnen am Verhalten
+feststellen, damit Sie das Programm beenden können?« (Beispiele bei Conen/Cecchin
+2013:147–149).
+
+141
diff --git a/documents/praxis/pages/142.md b/documents/praxis/pages/142.md
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@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 142
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+2.5
+
+Intervention
+
+In der Methodik KPG wird die Intervention13 unterteilt in zwei Schritte: Planung und Durchführung.
+»Bei der Interventionsplanung gilt es, konkrete Antworten zu finden auf die
+Frage ›Was tun?‹. Aufgabe ist, mit einer fallbezogenen sinnvollen Auswahl
+von Interventionen Bildungsprozesse bei Klienten zu unterstützen und zu ermöglichen sowie ihre Lebensbedingungen zu verbessern. Erkenntnisse aus
+Analyse und Diagnose sowie vereinbarte Grobziele bilden den Rahmen für
+Interventionsplanung; das Prinzip der Ressourcenorientierung kann als Basis, ein handlungsleitendes Konzept als Hintergrundfolie genutzt werden.
+Ziel ist es, gemeinsam mit allen Beteiligten Interventionen auszuwählen und
+konkret zu planen (wer macht wann was wie?).« (Hochuli Freund/Stotz
+2015:291).
+
+»Bei der Interventionsdurchführung im engeren Sinne ist zu überlegen, wie
+das Geplante zu tun ist. Es geht darum, Personen, Aufgaben, Vorgehensweisen, Organisationen und Tätigkeiten auf der Basis von offen gelegten Entscheidungsstrukturen miteinander zu vernetzen und für einen angemessenen
+Informationsfluss zu sorgen. Interventionen sind systematisch und kontinuierlich zu dokumentieren; mittels Controlling soll der Mitteleinsatz überprüft und nötigenfalls angepasst werden. Ziel ist eine wirksame Unterstützung von Klienten(systemen) zum Erreichen der vereinbarten Ziele unter
+optimalem Einsatz vorhandener Ressourcen.« (Ebd.:307)
+Auf Basis der Erkenntnisse aus Analyse und Diagnose und mit Blick auf die
+vereinbarten Grobziele als Zukunftsperspektive können Überlegungen zu fallbezogen angemessenen Interventionen entwickelt werden. Neben einer gelingenden und nachhaltigen Wiedereingliederung geht es im Eingliederungsmanagement oft auch darum, dass die Klienten ihre Kompetenzen bezogen auf den
+Arbeitsmarkt verbessern bzw. erhalten können. Eine Intervention kann die Vermittlung in ein bestimmtes Programm bedeuten (z. B. berufliche Massnahme
+der IV, Motivationssemester, Qualifizierungskurs), v. a. aber auch die konkrete
+Ausgestaltung der Aufgaben einer Klientin innerhalb eines bestimmten Programms. Sozialarbeiterin und Klientin suchen gemeinsam nach Interventionsmöglichkeiten; ausserdem klärt die Sozialarbeiterin, wer ausserdem in diesen
+
+13 Gemeint ist hier die ›Intervention im engeren Sinne‹, bei der das gesamte weitere Vorgehen mit Hilfe einer expliziten Planung sorgfältig vorbereitet wird. Selbstverständlich
+finden auch in den bisherigen Prozessschritten – etwa wenn Gespräche zur Situationserfassung oder zum Fallverstehen (Diagnose) geführt werden – bereits Interventionen
+statt; diese werden als ›Interventionen im weiteren Sinne‹ bezeichnet (Hochuli Freund/
+Stotz 2015:271).
+
+142
diff --git a/documents/praxis/pages/143.md b/documents/praxis/pages/143.md
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index 0000000..a79c1e8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/143.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 143
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+Suchprozess einbezogen werden soll. Ist neben der Sozialarbeiterin ein CaseManager aus einem anderen Hilfesystem im Fall engagiert, ist an dieser Stelle
+des Prozesses eine gemeinsame Sitzung angezeigt.
+Die Interventionsplanung beinhaltet verschiedene Schritte. Sie beginnt mit
+der kreativen Phase der Suche nach Interventionsmöglichkeiten, in der der Blick
+geöffnet und zunächst alles sog. Unmögliche gedacht und gesagt werden kann.
+Biografische Erfahrungen des Klienten (was schon einmal hilfreich gewesen ist)
+können ebenso genutzt werden wie der Erfahrungsschatz des Professionellen
+bzw. der Organisation (was in ähnlichen Fällen schon einmal erfolgreich war).
+Lohnenswert ist es auch, alle Ressourcen zu erkunden: die individuellen und sozialen Ressourcen des Klienten, die organisationalen und sozialen Ressourcen
+am Arbeitsplatz. Auf diese Weise können neue, manchmal ungeahnte Möglichkeiten entdeckt werden.14 Vielleicht gibt es auch Studien, welche die Evidenz
+von Interventionen in spezifischen Fallkonstellationen nachweisen (Mullen et
+al. 2000).
+Die verschiedenen Optionen gilt es in einem zweiten Schritt zu bewerten:
+Wie gross ist der Aufwand, welche Hindernisse und welche weiteren Einflussfaktoren gibt es allenfalls, welche negativen Nebenfolgen könnte das haben etc.
+Auch die Vorgaben von aussen – rechtliche Bedingungen, Auflagen des Arbeitsgebers, anfällige Sanktionen – sind der Klientin gegenüber transparent darzulegen und in die Bewertung der einzelnen Möglichkeiten einzubeziehen.15 Ein
+Best- oder Worst-Case-Szenario zu entwickeln ist ein gutes methodisches Hilfsmittel, um insbesondere unerwünschte Nebenwirkungen voraussehen und die
+Interventionsplanung entsprechend modifizieren zu können.
+Auf dieser Basis kann gemeinsam eine Entscheidung gefällt werden für eine
+bestimmte Intervention (bzw. für ein Bündel von Interventionen). Erst jetzt
+wird die konkrete Planung angegangen. Hilfreich ist, zunächst die Grobziele zu
+konkretisieren und mit Hilfe der Frage »Was soll bis wann erreicht sein?« in
+Feinziele zu operationalisieren.16
+Weiter gilt es zu klären:
+• Wer macht was?
+• Was gilt es zu koordinieren, wer soll wie informiert werden?
+• Was soll wie dokumentiert werden?
+
+14 Eine Orientierung am Handlungskonzept ›Empowerment‹ ist dabei hilfreich (vgl. Herriger 2014).
+15 Auf diese Weise kann es gelingen, dass die Sozialarbeiterin ihrer Kontrollfunktion gerecht wird, ohne sich selber damit zu identifizieren und ohne von der Klientin damit
+identifiziert zu werden (siehe 1.1, auch Kähler/Zobrist 2013:102 ).
+16 Erst an dieser Stelle im Prozess ist es hilfreich, Feinziele zu formulieren, die den
+SMART-Kriterien genügen – d. h. Spezifisch, Messbar, Aktzeptabel, Realistisch, Terminierbar sind (siehe oben, 2.4). Sinnvollerweise werden bei jedem Feinziel Indikatoren zur Überprüfung der Zielerreichung formuliert (mit der Hilfsfrage: »Woran kann
+man erkennen, dass das Feinziel erreicht ist?«).
+
+143
diff --git a/documents/praxis/pages/144.md b/documents/praxis/pages/144.md
new file mode 100644
index 0000000..165ca4b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/144.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 144
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+• Wann findet eine (Zwischen-)Evaluation statt? (Vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:288)
+Dieses Vorgehen – sich auf Interventionen zu verständigen – entspricht dem Interventionsmodus ›gemeinsames Handeln‹ (nach Müller 2012:141f.). Wenn keine Kooperation erreicht werden kann, ist gegenüber dem Klienten transparent
+darzulegen, ob er die vorgeschlagene Intervention auch ablehnen kann (Interventionstypus ›Angebot‹) oder ob es sich um eine Anordnung handelt, die auch
+gegen seinen Willen umgesetzt wird (Interventionsmodus ›Eingriff‹17). Sinnvollerweise werden die Interventionen insgesamt skizziert, konkret geplant, jedoch
+wird zunächst nur eine erste Interventionssequenz durchgeführt. Eine ständige
+Überprüfung und Reflektion der realisierten Interventionen und die genaue Planung der jeweils nächsten Schritte sind integraler Bestandteil der Interventionsdurchführung (›rollende Planung‹). Im Verlaufe der Interventionsdurchführung
+ist in vielen Fällen ein allmählicher Rollenwechsel angezeigt. Zu Beginn einer
+Beratung oder Begleitung nimmt ein Sozialarbeiter oft eine aktive Rolle ein, er
+kompensiert eine möglicherweise geringe Motivation und/oder hohe Zweifel
+der Klientin durch eigene Initiative und Engagement und vermittelt Vertrauen
+in die Klientin und das Gelingen des gemeinsamen Arbeitsprozesses. Wenn auf
+diese Weise die Kooperationsbereitschaft der Klientin gewonnen und ihr Selbstvertrauen gestärkt ist, ist die Fähigkeit des Professionellen gefragt, sich immer
+mehr zurückzunehmen und sich selber überflüssig zu machen (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:298–300)
+
+2.6
+
+Evaluation
+
+»Evaluieren heisst, einen Gegenstand systematisch zu untersuchen und daraus Folgerungen abzuleiten. Bei der fallbezogenen Evaluation geht es um
+die Bewertung und Beurteilung des Unterstützungsprozesses; dazu gehört
+auch die gemeinsame Auswertung mit Klienten(systemen). Evaluation bedarf
+einer bewussten, künstlichen Pause in einem Prozess und erlaubt Distanznahme zum Geschehen. Ziel ist das bisherige Vorgehen zu bewerten, Bilanz
+zu ziehen und Folgerungen für die weitere Arbeit abzuleiten. Durch Evaluationsgefässe wird die Möglichkeit gemeinsamen Lernens institutionalisiert.«
+(Hochuli Freund/Stotz 2015:323)
+Zu evaluieren ist ein Kennzeichen von Professionalität. Für eine lernende Organisation, die sich weiterentwickeln und aus der einzelnen Fallarbeit Folgerungen ableiten will, ist eine institutionalisierte fallbezogene Evaluation unabding17 Eingriffshandeln verletzt die Selbstbestimmung und ist stets legitimationsbedürftig;
+professionsethisch ist dies nur zu rechtfertigen, wenn eine Gefahr nicht anders abgewendet werden kann – was in den Arbeitsfeldern des Eingliederungsmanagements selten
+der Fall sein dürfe.
+
+144
diff --git a/documents/praxis/pages/145.md b/documents/praxis/pages/145.md
new file mode 100644
index 0000000..65c02d8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/145.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 145
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+bar. Deren Institutionalisierung ist wesentlich, denn im Handlungsdruck des
+Alltags passiert Evaluation nicht ›einfach so‹. Allzu oft ist für das Innehalten,
+Zurückschauen und Bilanzziehen keine Zeit vorhanden – es sei dann, man
+nimmt sie sich.
+Eine fallbezogene Evaluation zu konzipieren und zu realisieren liegt in der
+Verantwortung der fallführenden Sozialpädagogin. Wie bereits in den vorangehenden Prozessschritten gilt es auch hier zu klären, welches die wichtigen Beteiligten sind und wer – neben dem Klienten – einbezogen werden soll. Geklärt
+werden muss ausserdem, nach welchen Kriterien der (bisherige bzw. abgeschlossene) Unterstützungsprozess bewertet werden soll. Im Qualitätssicherungssystem der Praxisorganisation sind möglicherweise Form und Kriterien hierfür
+festgeschrieben, und/oder es gibt ein Instrument für die fallbezogene Evaluation.
+›Analytische Phase‹, ›Handlungsphase‹ und ›Kooperation‹ sowie ›Gesamtbeurteilung‹ sind die Evaluationsdimensionen im Konzept KPG (vgl. ebd.:316). Bei jeder Dimension stehen unterschiedliche Kriterien zur Verfügung. Bei der Evaluationsdimension ›Kooperation‹ ist dies beispielsweise die Kooperation mit
+Klientin und Klientensystem:
+»Wie wurde die Kooperation gestaltet? Wann wurde die Klientin bzw. das Klientensystem einbezogen, und auf welche Weise? […] Sind Qualität und Ausmass im Verlaufe des Unterstützungsprozesses gestiegen oder gesuchen?« (Vgl. ebd.:320)
+
+Aus Zeitgründen ist eine Auswahl zu treffen, welche Dimensionen und Kriterien in einem Fall wichtig sind und beurteilt werden sollen.
+Evaluation ist anspruchsvoll, beinhaltet sie doch ein genaues und ehrliches
+Zugänglichmachen von empfindlichen Punkten (Müller 2012:163). Voraussetzung ist ein Klima von Angstfreiheit und Offenheit. Damit die Evaluation gemeinsam mit einer Klientin gelingt, bedarf es eines Vertrauensverhältnisses und
+die Sicherheit, dass negative Aussagen keine Nachteile nach sich ziehen werden.
+Vielleicht ist es im Rückblick möglich, Situationen, die geprägt waren von Unfreiwilligkeit und/oder geringer Motivation, gemeinsam kritisch zu betrachten
+und zu beurteilen.
+Eine Evaluation im Fachteam18 ist wichtig, um das eigene Handeln und organisationsspezifische Vorgaben und Abläufe zu hinterfragen und modifizieren
+zu können (z. B. die Ausgestaltung eines Programms, Nutzen von Sanktionen
+etc.). Aus jeder fallbezogenen Evaluation können Folgerungen abgeleitet werden für die Organisationsebene.
+Für die einzelnen Professionellen hat Evaluation auch ein Aspekt von Psychohygiene. Die eigene Arbeit differenziert und in Ruhe zu beurteilen, sich über
+Gelungenes zu freuen, Schwieriges noch einmal zu beleuchten, eigene emotionale Verstrickungen zu reflektieren und aufzulösen (wenn z. B. für den Sozialarbeiter selber die Reintegration eines Klienten unbedingt gelingen sollte) – diese
+18 Das kann in Gefässen wie Fallsupervision, Fallintervision, Teambesprechungen etc.
+geschehen. In solchen Reflexionsgefässen kann gemeinsam auch über weitere Prozessschritte in einem Fall nachgedacht werden. Wertvoll sind diese Gefässe nicht nur für
+die Evaluation, sondern insbesondere auch für den Austausch über die Diagnose (im
+Sinne von Fallverstehen, siehe 2.3).
+
+145
diff --git a/documents/praxis/pages/146.md b/documents/praxis/pages/146.md
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+++ b/documents/praxis/pages/146.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 146
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Art der kritischen Rückschau ermöglicht nicht nur persönliches Lernen, sondern unterstützt auch das eigene Wohlbefinden.19
+
+3
+
+Professionelle Grundhaltung und
+Arbeitsprinzipien
+
+KPG ist ein professionstheoretisch fundiertes, methodenintegratives Konzept
+für professionelles Handeln. Klienten werden von Anfang an als aktiv handelnde Akteure gesehen. Dies macht die Methodik KPG zu einem wichtigen
+Handlungsansatz für die Gestaltung von Unterstützungsprozessen im Eingliederungsmanagement. Im vorangehenden Kapitel wurden Strukturierungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund von KPG vorgestellt und es wurde dargelegt, welche Methoden und methodischen Hilfsmittel in den einzelnen Prozessschritten
+genutzt werden können. Das professionelle Handeln in einem der Arbeitsfelder
+von Eingliederungsmanagement nach KPG zu gestalten, beschränkt sich jedoch
+nicht auf die Anwendung von Methoden. Es bedeutet auch und v. a., eine bestimmte professionelle Grundhaltung zu entwickeln und zu internalisieren. Diese Grundhaltung sowie die sich daraus ergebenden Arbeitsprinzipien werden
+abschliessend stichwortartig umschrieben:
+• Aushalten und Ausbalancieren des Spannungsfeldes zwischen Hilfe und
+Kontrolle
+Eine Sozialarbeiterin bringt ihr anwaltschaftliches Selbstverständnis und
+Engagement für die Interessen der Klienten zum Ausdruck und macht zugleich deutlich, dass sie als Vertreterin einer sozialstaatlich finanzierten
+Organisation handelt. Sie legt ihre Kontrollaufträge, Vorgaben und
+Anordnungen transparent dar.
+• Professionsethische Ausrichtung an den Zentralwerten der Profession
+Sozialpädagogen nehmen Bedürfnisse, Wünsche und Lebensentwürfe von
+Klientinnen ernst. Sie sind bestrebt, deren Selbstbestimmung zu unterstützen und zugleich ihre berufliche und soziale Integration zu gewährleisten.
+• Bescheidenheit in Bezug auf die eigene Einfluss- und Wirkungsmöglichkeiten
+Berufliche (Re-)Integration unterliegt keiner Herstellungslogik:20 Sie kann
+19 So betrachtet ist eine institutionalisierte Evaluation eine Massnahme zur Burnout-Prophylaxe. Denn eine institutionalisierte Evaluation ermöglicht nicht nur eine wertschätzende Distanznahme zum eigenen Handeln, sondern zugleich auch eine Pause im oft
+durch Hektik geprägten Berufsalltag (Hochuli Freund/Stotz 2015:314f.).
+20 In der Typologie des Tätigseins, die Hannah Arendt (1996 ) entworfen hat, werden
+die Unterschiede zwischen der Logik des Herstellens (einer Tätigkeitsform, die sich
+auf die Bearbeitung von Materie bezieht – wodurch sich beispielsweise Gebrauchsge-
+
+146
diff --git a/documents/praxis/pages/147.md b/documents/praxis/pages/147.md
new file mode 100644
index 0000000..38488d7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/147.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 147
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+nicht ›hergestellt‹, sondern lediglich angeregt, unterstützt, befördert werden. Für Professionelle der Sozialen Arbeit bedeutet dies den Verzicht auf
+Grössenfantasien, was alles in der eigenen Macht liegt – und sich dennoch
+der eigenen Bedeutung in der Begleitung eines Integrationsprozesses bewusst zu sein.
+• Kooperation mit Klientin suchen und erarbeiten
+Sozialarbeiterinnen können auch in einem Kontext von eingeschränkter
+Freiwilligkeit eine Arbeitsbeziehung aufbauen. Sie sind in der Lage, einen
+Prozess gemeinsame Arbeit im Hinblick auf Ziele zu initiieren, welche für
+die Klientin bedeutsam sind und die zugleich die Vorgaben von Arbeitsplatz und Reintegration ins Erwerbsleben berücksichtigen.
+• Verstehensorientierter Zugang
+Das professionelle Vorgehen ist gekennzeichnet ist durch die beiden Leitsätze: »Erfassen ohne zu bewerten und zu erklären« und: »Erst Verstehen, dann Handeln«.
+• Strukturiertes und zugleich flexibles methodisches Vorgehen
+Professionelle der Sozialen gestalten einen Unterstützungsprozess strukturiert, sie verfügen über eine Bandbreite an Methoden – die sie in einem
+Prozessmodell verorten können – und sind in der Lage, organisation- und
+fallbezogen geeignete Methoden zu nutzen und diese fallbezogen zu modifizieren (Hochuli Freund 2011:34). Methoden sind stets Hilfsmittel für
+die gemeinsame, zielorientierte Arbeit mit Klientinnen im Hinblick auf
+ein gutes Leben und die berufliche (Re-)Integration.
+Professionelles Handeln mit dieser Grundhaltung bietet eine Hilfe, die Klientinnen als Akteurinnen im eigenen beruflichen Reintegrationsprozess zu unterstützen und zu begleiten.
+
+Literatur
+Arendt, Hanna (1996). Vita activa. Oder vom tätigen Leben. 8. Aufl. München: Piper.
+AvenirSocial (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die Praxis der Professionellen. Bern: AvenirSocial.
+Böhnisch, Lothar (2016). Lebensbewältigung. Ein Konzpet für die Soziale Arbeit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
+Böhnisch, Lothar (2008). Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 5., überarbeitete und erweiterte Aufl. Weinheim/München: Juventa.
+Böhnisch, Lothar/Lösch, Hans (1973). Das Handlungsverständnis des Sozialarbeiters und
+seine institutionelle Determination. In: Otto, Hans-Uwe/Schneider, Siegfried (Hrsg.).
+genstände herstellen lassen) und der Logik des Handelns (einer Tätigkeitsform, die
+sich zwischen Menschen abspielt) sehr schön herausgearbeitet.
+
+147
diff --git a/documents/praxis/pages/148.md b/documents/praxis/pages/148.md
new file mode 100644
index 0000000..90838f0
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/148.md
@@ -0,0 +1,55 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 148
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialarbeit, Bd. 2. Neuwied, Berlin: Luchterhand.
+S. 21–40.
+Bommes, Michael/Scherr, Albert (2012). Soziologie der Sozialen Arbeit. Eine Einführung
+in Formen und Funktionen organisierter Hilfe. 2. überarbeitete Aufl. Weinheim/München: Juventa.
+Böhringer, Daniela/Karl, Ute/Müller, Hermann/Schröer, Wolfgang/Wolff, Stephan (2012).
+Den Fall bearbeitbar halten. Gespräche in Jobcentern mit jungen Menschen. Opladen:
+Barbara Budrich.
+Bronfenbrenner, Urie (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche
+und Geplante Experimente. Stuttgart: Fischer.
+Busse, Stefan/Ehlert, Gudrun (2012). Die allmähliche Heraus-Bildung von Professionalität
+im Studium. In: Becker-Lenz, Roland et al. (Hrsg.). Professionalität Sozialer Arbeit
+und Hochschule. Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität im Studium Sozialer
+Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag. S. 85–110.
+Castel, Robert (2009). Die Wiederkehr der sozialen Unsicherheit. In: Castel, Robert/
+Dörre, Klaus (Hrsg.). Prekarität, Abstieg, Ausgrenzung. Die soziale Frage am Beginn
+des 21. Jahrhunderts. Frankfurt a. M: Campus.
+Conen, Marie-Luise/Cecchin, Gianfranco (2013). Wie kann ich Ihnen helfen, mich wieder
+loszuwerden? Therapie und Beratung mit unmotivierten Klienten und in Zwangskontexten. 4. Aufl. Heidelberg: Carl Auer.
+Dewe, Bernd et al. (2011). Professionelles Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. 4. Aufl. Weinheim/München: Juventa.
+Erdheim, Mario (2000). Aufruhr im Subjekt. Omnipotenz, Mutproben und Arbeit. DU,
+Heft 6. S. 52–54.
+Erdheim, Mario (1991). Psychoanalyse und Unbewusstheit in der Kultur. Aufsätze 1980–
+1987. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
+Fiedler Rolf Georg et. al. (2005) Arbeitsmotivation – Diagnostikinstrumente und ihre
+Relevanz in der Patientenversorgung. Zum Stand arbeitsbezogener Motivationsdiagnostik. Psychother Psych Med 55. S. 469–475.
+Fischer, Wolfram/Goblirsch Martina (2004). Narrativ-biographische Diagnostik in der
+Jugendhilfe. Fallrekonstruktion im Spannungsfeld von wissenschaftlicher Analyse und
+professioneller Handlungspraxis. In: Heiner, Maja (Hrsg.). Diagnostik und Diagnosen
+in der Sozialen Arbeit. Ein Handbuch. Frankfurt a. M.: Dt. Verein für öffentliche und
+private Fürsorge. S. 127–140.
+Galuske, Michael (2013). Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10., ergänzte
+Aufl. Weinheim/München: Juventa Verlag.
+Geisen, Thomas/Moesch, Peter (2017). Handbuch Eingliederungsmanagement. Berlin/
+Heidelberg: Springer (erscheint 2017).
+Geiser, Kasper (2013). Problem- und Ressourcenanalyse in der sozialen Arbeit. Eine Einführung in die systemische Denkfigur und ihre Anwendung. 5. Aufl. Luzern: Interact.
+Heiner, Maja (2004). Professionalität in der Sozialen Arbeit. Theoretische Konzepte,
+Modelle und empirische Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer.
+Heiner, Maja (2004a) (Hrsg.). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit – Ein
+Handbuch. Frankfurt a. M.: Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge.
+Heiner, Maja (2004b). PRO-ZIEL Basisdiagnostik. Ein prozessbegleitendes, zielbezogenes, multiperspektivisches und dialogisches Diagnoseverfahren im Vergleich. In: Dies.
+(Hrsg.). Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit – Ein Handbuch. Frankfurt
+a. M.: Dt. Verein für öffentliche und private Fürsorge. S. 218–238.
+Herriger, Norbert (2014). Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 5.,
+erweiterte und aktualisierte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Hochuli Freund, Ursula (2011). Methoden erhöhen die Zugangsschwelle zur Sozialen
+Arbeit nicht – sie vermindern sie. Eine Replik. In: SozialAktuell 12. S. 34.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2014). Kooperative Prozessgestaltung in der Praxisausbildung – Begleitung von Studierenden beim Kompetenzerwerb. In Roth, Claudia/Merten, Ueli (Hrsg.). Praxisausbildung konkret. Am Beispiel des Bachelor in Sozia-
+
+148
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+++ b/documents/praxis/pages/149.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 149
+
+KPG im Eingliederungsmanagement
+
+ler Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz. Opladen: Barbara Budrich. S. 151–
+173.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., erweiterte und aktualisierte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Jacquemin, Axel (2010). Was hat den stärksten Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit von
+Call-Center Agenten? Dissertation, Universität St. Gallen. URL: http://www1.unisg.ch¬
+/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/3775/$FILE/dis3775.pdf (Zugriff am 10.10. 2016).
+Lamnek, Siegfried (1999). Theorien abweichenden Verhaltens. Eine Einführung für Soziologen, Psychologen, Pädagogen, Juristen, Politologen, Kommunikationswissenschaftler
+und Sozialarbeiter. 7. Aufl. München: Fink.
+Kähler, Harro/Zobrist, Patrick (2013). Soziale Arbeit in Zwangskontexten. Wie unerwünschte Hilfe erfolgreich sein kann. 2., überarbeitete Aufl. München: Reinhardt.
+Kraimer, Klaus (Hrsg.) (2000). Die Fallrekonstruktion. Sinnverstehen in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
+Luhmann, Niklas/Schorr, Karl Eberhart (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung
+und die Pädagogik. In: Dies. (Hrsg.). Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. S. 11–40.
+Maeder, Christoph/Nadai, Eva (2004). Zwischen Armutsverwaltung und Sozialarbeit:
+Formen der Organisation von Sozialhilfe in der Schweiz. In: Schweizerische Zeitschrift
+für Soziologie 1. S. 59–76.
+Meinhold, Marianne (1996). Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der sozialen Arbeit. Einführung und Arbeitshilfen. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Mertel, Barbara (2006). Arbeitszufriedenheit – Eine empirische Studie zu Diagnose, Erfassung und Modifikation in einem führenden Unternehmen des Automotive. Disseration.
+URL: http://d-nb.info/981263240/34 (Zugriff am 10.10.2016).
+Moor, Paul (1965). Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern: Huber.
+Mullen, Edward J./Bellamy, Jennifer L./Blesoe, Sarah E. (2007). Evidenzbasierte Praxis in
+der Sozialen Arbeit. In Sommerfeld, Peter/Hüttemann, Matthias (Hrsg.). Evidenzbasierte Soziale Arbeit. Nutzung von Forschung für die Praxis. Baltmannsweiler: Schneider. S. 10–25.
+Müller, Burkhard (2012). Professionalität. In Thole, Werner (Hrsg.). Grundriss Soziale
+Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 955–974.
+Müller, Burkhard (2012). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 7. Aufl. Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Müller, Burkhard (1991). Die Last der grossen Hoffnungen. Methodisches Handeln und
+Selbstkontrolle in sozialen Berufen. Völlig übearbeitete Neuausgabe. Weinheim/München: Juventa.
+Neuffer, Manfred (2013). Case Management. Soziale Arbeit mit Einzelnen und Familien.
+5., überarbeitete Aufl. Weinheim/München: Beltz Juventa.
+Nussbaum, Martha C. (2012). Gerechtigkeit oder Das gute Leben. Frankfurt a. M.: edition suhrkamp.
+Oevermann, Ulrich (2002). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 4. Aufl. Frankfurt a. M:
+Suhrkamp. S. 70–182.
+Pantuček, Peter. (2012). Soziale Diagnostik. Verfahren für die Praxis Sozialer Arbeit. 3.,
+akutalisierte Aufl. Wien/Köln/Weimar: Böhlau.
+Schaarschmidt, Uwe (2006). AVEM – ein persönlichkeitsdiagnostisches Instrument für
+die berufsbezogene Rehabilitation. In: Arbeitskreis Klinische Psychologie in der Rehabilitation BDP (Hrsg). Psychologische Diagnostik – Weichenstellung für den Reha-Verlauf. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag. S. 59–82.
+Schrapper, Christian (2004) (Hrsg.). Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in
+der Jugendhilfe. Anforderungen, Konzepte, Perspektiven. Weinheim, München:
+Juventa.
+
+149
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,27 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 150
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Schweizer, Jochen (1998). Gelingende Kooperation. Systemische Weiterbildung in
+Gesundheits- und Sozialberufen. Weinheim/München: Juventa.
+Sennet, Richard (2000). Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. 6. Aufl.
+Berlin: Siedler.
+Sommerfeld, Peter/Hollenstein, Lea/Calzaferri, Raphael (2011). Integration und Lebensführung. Ein forschungsgestützter Beitrag zur Theoriebildung der Sozialen Arbeit.
+Wiesbaden: VS Verlag
+Staub-Bernasconi, Silvia (1998). Wird die UNO zur Sozialarbeiterin oder wird die Soziale
+Arbeit zur Menschenrechtsprofession? In: Olympe, Feministische Arbeitsheft zur Politik 1 (1). S. 82–89.
+Staub-Bernasconi, Silvia (2006). Der Beitrag einer systemischen Ethik zur Bestimmung
+von Menschenwürde und Menschenrechten in der Sozialen Arbeit. In: Dungs, Susanne
+et al. (Hrsg.). Soziale Arbeit und Ethik im 21. Jahrhundert. Ein Handbuch. Leipzig:
+Evangelische Verlagsanstalt. S. 267–289.
+Stotz, Walter (2012). Auch unerwünschte Unterstützung kann zum Ziel führen. Ausgewählte methodische Aspekte zur Kooperation mit KlientInnen im Zwangskontext. In:
+SozialAktuell 10. S.15–17.
+Thiersch, Hans (2002). Sozialpädagogik – Handeln in Widersprüchen. In: Otto, HansUwe et al. (Hrsg.). Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen:
+Leske und Budrich. S. 209–222.
+United Nations (1948). Allgemeine Erklärung der Menschenrechte. Resolution 217 A (III)
+der Generalversammlung vom 10. Dezember 1948. URL: http://www.ohchr.org/en/¬
+udhr/pages/Language.aspx?LangID=ger (Zugriff am 10.10.2016).
+
+150
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--- /dev/null
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@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 151
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+Einführung von Kooperativer Prozessgestaltung in
+einer Einrichtung der Behindertenhilfe
+Jakin Gebert, Ursula Hochuli Freund, Jasmin Hugenschmidt,
+Raphaela Sprenger-Ursprung
+Was bedeutet es, die Methodik Kooperative Prozessgestaltung (KPG) in eine
+Organisation zu implementieren? Der Beitrag will dies anhand eines dreijährigen Projekts in einer Einrichtung der Behindertenhilfe illustrieren. In diesem
+Projekt ging es zunächst um die Entwicklung eines ganz neuen Angebots –
+Kooperative Bedarfsermittlung (KB) –, zugleich aber auch um eine behutsame
+methodische Neuausrichtung der Arbeit in den bestehenden Wohnangeboten.
+Nach Informationen zu Projektanlage und -verlauf wird das neue Angebot
+KB geschildert mit den verschiedenen Instrumenten, die hierfür entwickelt wurden, sowie einem Berichts-Beispiel. Anschliessend wird die Neuausrichtung in
+den verschiedenen bestehenden Angeboten erläutert, die in der Ambulanten
+Wohnbegleitung anders ausfiel als in den stationären Wohnangeboten. Zum
+Schluss werden die dargelegten Neuerungen kritisch bewertet und Möglichkeiten der Weiterentwicklung besprochen, ein Fazit gezogen sowie am Beispiel des
+Projekts grundsätzliche Fragen in Bezug auf professionelles Handeln diskutiert.
+
+1
+
+Das Projekt
+
+Im Rahmen eines dreijährigen, von Aktion Mensch geförderten Projektes wurde von 2013 bis 2015 im Wohnbereich der Lebenshilfe Lörrach e. V. – einer
+Einrichtung der Behindertenhilfe in Deutschland – die Methodik KPG implementiert. Das Projekt bestand aus zwei Teilen.
+Im ersten Teilprojekt sollte auf Grundlage der Methodik ein neues Angebot
+speziell für junge Menschen mit einer komplexen Problematik entwickelt werden, die neben einer kognitiven Entwicklungsbeeinträchtigung auch eine
+schwierige soziale Situation und/oder soziale Auffälligkeiten aufweisen und deren Hilfebedarf hinsichtlich Wohnen unklar erschien. Es sollte ein systematisches, methodisch strukturiertes Verfahren zur KB (inklusive Methoden und Instrumenten) entwickelt werden, das es erlaubt, gemeinsam mit einer Klientin
+ihren individuellen Bedarf bei der Veränderung ihrer Wohn- und Lebenssituation zu ermitteln.
+Im zweiten Teilprojekt sollte die fachliche Begleitung in den bestehenden
+Wohnangeboten nach KPG ausgerichtet werden. Die Klienten sollten mehr als
+151
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+++ b/documents/praxis/pages/152.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 152
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+bisher in die Förderplanung einbezogen und die Unterstützung stärker auf ihre
+Ressourcen und Bedürfnisse ausgerichtet werden. Beide Teilprojekte sollten
+zum Empowerment der Menschen mit Behinderung beitragen und mehr Selbstbestimmung gewährleisten.
+Das Praxisentwicklungsprojekt wurde über die gesamte Laufzeit von der
+Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW)
+unterstützt und wissenschaftlich begleitet. Im Rahmen eines Studienprojekts
+wurde zudem knapp ein Jahr nach Projektbeginn eine formative Evaluation des
+Projekts durch zwei Masterstudenten der FHNW vorgenommen, mit Fokus auf
+die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis (Ergebnisse nachzulesen
+in Rhyner/Schlageter 2015).
+Anlage Teilprojekt 1: Entwicklung eines neuen Angebots
+Für die erste Projektphase wurde eine Projektgruppe ins Leben gerufen. Sie war
+zusammengesetzt aus jeweils einer Mitarbeiterin aus dem Arbeitsbereich der
+Werkstatt für Menschen mit Behinderungen (WfbM) und des stationären
+Wohnbereichs (Wohnheim), vier Mitarbeitenden aus dem ambulanten Wohnbereich (Ambulante Wohnbegleitung und Wohnschule) sowie der Wohnbereichsleiterin. Die Aufgabe der Projektgruppe war, das neue Angebot zu entwickeln, gleichzeitig die aktuellen Anfragen von Klientinnen bezüglich einer
+Veränderung ihrer Wohnsituation zu bearbeiten und das neue Verfahren fortlaufend in der praktischen Umsetzung zu erproben und weiterzuentwickeln.
+Neben regelmässigen Teamsitzungen – die im ersten Jahr 14-tägig, später
+dann wöchentlich stattfanden – gab es für die Projektmitarbeitenden jeden Monat eine Schulung durch eine Mitarbeiterin der FHNW. Hier wurden die einzelnen Schritte und Instrumente des Verfahrens KB nach und nach erarbeitet.
+Zwischen den Schulungen wurden Themen und Arbeitsaufträge in kleineren
+Arbeitsgruppen vertieft und die konkreten Hilfsmittel und Instrumente entworfen. Das Verfahren KB orientiert sich an der Struktur des Prozessmodells KPG.
+Nach Situationserfassung, Analyse und Diagnose bilden sich Zielsetzung und
+Interventionsplanung bei KB als Empfehlungsplanung ab. Für jeden Prozessschritt wurden verschiedene Methoden und Instrumente entwickelt. Dabei
+wurde besonderen Wert darauf gelegt, dass die Anliegen und Sichtweise der
+Klienten aufgenommen und ihre Stärken und Ressourcen erfragt werden, dass
+Biografie und Vorgeschichte erfasst werden, aber auch der Kontext beachtet
+und das Umfeld beleuchtet wird. Neben einer detaillierten Beschreibung von
+Angebot und Verfahren KB wurden im Verlauf des Projekts diverse Arbeitsunterlagen zur Durchführung der Bedarfsermittlungen erstellt. Es gibt Leitfäden,
+in denen die einzelnen methodischen Schritte präzise beschrieben werden (mit
+fachlichen Hinweisen und Hilfestellung für das konkrete Vorgehen), zahlreiche
+Materialien zur Gestaltung und Dokumentation der Arbeit (Fragebögen, Dokumentationsvorlagen, Formulare etc.) sowie Kommunikationshilfsmittel (Bildkarten etc.) bei einzelnen Methoden.
+
+152
diff --git a/documents/praxis/pages/153.md b/documents/praxis/pages/153.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/153.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 153
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+Aus der Projektgruppe heraus ist in der zweiten Projektphase ein festes vierköpfiges Team entstanden, das seitdem für die Umsetzung des Angebots und die
+Durchführung der Bedarfsermittlungen zuständig ist. Die einzelnen Bestandteile
+und die fachliche Vorgehensweise werden im nächsten Kapitel ausführlich dargelegt.
+Anlage Teilprojekt 2: Kooperative Prozessgestaltung in den bestehenden
+Wohnangeboten
+In einer ersten Projektphase fanden acht halbtägige Schulungen zur Methodik
+KPG statt. Diese sog. Gesamtschulungen für alle annähernd 40 Mitarbeitenden
+des Wohnbereichs fanden verteilt über ein Jahr im Abstand von jeweils sechs
+bis acht Wochen statt und wurden von Mitarbeitenden der Hochschule für Soziale Arbeit der FHNW realisiert. In diesen Schulungen wurden theoretische
+Grundlagen zum Konzept KPG vermittelt und ausgewählte Methoden und Instrumente praktisch erprobt, insbesondere solche, mit denen sich die Wünsche
+und Sichtweisen der Klientinnen gezielter aufnehmen lassen oder die einen stärkeren Einbezug der Klienten ermöglichen. Ein fester Bestandteil war auch die
+Reflexion der bisherigen Arbeitsweise.
+In der letzten Gesamtschulung wurden Anliegen und Vorschläge aufgenommen, wie die Einführung der Methodik Kooperative Prozessgestaltung in der
+zweiten Projektphase in den einzelnen Bereichen (stationäre und ambulante
+Wohnangebote) gestaltet werden könnte. Die unterschiedlichen Schwerpunkte
+und Ergebnisse dieser Prozesse werden im dritten Kapitel noch genauer dargestellt.
+
+2
+
+Ein neues Angebot: Kooperative
+Bedarfsermittlung
+
+Bei der Kooperativen Bedarfsermittlung (KB) wird gemeinsam mit den Klientinnen der individuelle Bedarf im Hinblick auf eine Veränderung ihrer Wohn- und
+Lebenssituation und die dafür notwendige Unterstützung ermittelt. Dies beinhaltet die Erfassung, Analyse und soziale Diagnostik aller relevanten Informationen zur Person und ihrer aktuellen Situation. Ziel ist es, eine auf die spezifische Situation ausgerichtete Empfehlung zu erarbeiten, welche Unterstützung
+ein junger Mensch braucht, um sozial integriert, möglichst selbstbestimmt und
+›gut‹ leben zu können. Adressatinnen des Angebots sind volljährige Menschen
+mit einer kognitiven Beeinträchtigung, die ihre bestehende Wohnform verändern wollen und deren Hilfebedarf unklar erscheint. Der Wunsch nach einer
+Veränderung kann dabei von ihnen selbst ausgehen oder vom Kostenträger initiiert bzw. von Angehörigen oder anderen Bezugspersonen (z. B. gesetzlichen
+153
diff --git a/documents/praxis/pages/154.md b/documents/praxis/pages/154.md
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index 0000000..4cf7179
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/154.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 154
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Betreuern) angeregt werden. Es handelt sich dabei jedoch um ein freiwilliges
+Angebot, und ihre Bereitschaft zur Zusammenarbeit stellt die Grundvoraussetzung zur Durchführung einer Bedarfsermittlung dar. Eine KB dauert in der Regel vier bis sechs Monate. Während dieser Zeit finden regelmässige Treffen mit
+den Klienten alleine statt. Bei Bedarf werden Angehörige, Bezugspersonen oder
+andere Fachkräfte mit einbezogen und weitere Informationen eingeholt. Im Folgenden werden der Ablauf einer KB und die dabei verwendeten Methoden und
+Instrumente vorgestellt. Anhand eines Beispiels eines Abschlussberichts wird
+zudem das konkrete Ergebnis einer Bedarfsermittlung veranschaulicht.
+
+2.1
+
+Das Verfahren Kooperative Bedarfsermittlung und die
+verschiedenen Instrumente
+
+Vor dem Beginn einer KB wird interessierten Klientinnen und Angehörigen in
+einem Erstgespräch erläutert, was das Ziel der KB ist und wie diese ablaufen
+kann. Dabei werden auch Motivation, Erwartungen und Bereitschaft zur Zusammenarbeit geklärt und eine erste Einschätzung zur Lebenssituation der
+Klienten eingeholt.
+Aufbau einer Arbeitsbeziehung und Informationsgewinnung
+Eine KB beginnt die fallführende Fachkraft meist mit einer Lebensweltorientierten Einzelaktivität gemeinsam mit einer Klientin. Dabei finden verschiedene
+Aktivitäten in der Lebenswelt des Klienten statt, die er sich aussuchen kann
+(z. B. Spaziergang, Eis essen, Training des Fussballvereins etc.). Diese gemeinsamen Aktivitäten ausserhalb eines formellen (Beratungs-)Settings dienen dem
+Aufbau einer Arbeitsbeziehung und lockern die Atmosphäre. Gleichzeitig dienen sie dazu, vor Ort Informationen über das Umfeld und die Bezugssysteme
+der Klientinnen zu sammeln und diese in ihrer Lebenswelt zu erleben. Ebenfalls
+werden für die Situationserfassung bestehende Akten der Klienten gesichtet und
+gegebenenfalls weitere Auskünfte von involvierten Hilfesystemen, der Arbeitsstelle oder dem persönlichen Umfeld eingeholt.
+Analyse gemeinsam mit Klientinnen
+Mit Hilfe verschiedener Instrumente und Methoden werden anschliessend gemeinsam Informationen zu Biografie, Ressourcen, Schwierigkeiten, sozialen Beziehungen, Wünschen und Befürchtungen erhoben, dokumentiert und ausgewertet. Bei der Entwicklung des Methoden-Sets wurden Instrumente aus dem
+Konzept KPG genutzt, auf in der Organisation bereits vorhandene, bewährte
+Instrumente zurückgegriffen und auf dieser Grundlage weitere, neue Arbeitsmittel erstellt. Fast alle Instrumente können – je nach Beeinträchtigung der
+Klienten – mit Bildkarten oder Ähnlichem ergänzt und/oder vereinfacht werden. Die Veranschaulichtung der Methoden hat sich als sehr hilfreich erwiesen.
+154
diff --git a/documents/praxis/pages/155.md b/documents/praxis/pages/155.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/155.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 155
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+Während der Verfahrensentwicklung wurde ein Standard an Instrumenten definiert, welche bei jeder KB angewendet werden. Daneben gibt es mehrere weitere Instrumente, die je nach Fall optional beigezogen werden können. Über die
+Wahl der Instrumente, den Zeitpunkt ihres Einsatzes und ihre sinnvolle Anwendung wird anhand des individuellen Falls entschieden.
+Mit dem Instrument Silhouette wird mit Hilfe einer Visualisierung gemeinsam die Selbstsicht einer Klientin auf ihre Stärken, Schwierigkeiten, Wünsche
+und Ängste erfasst. Die Silhouette kann zu einer Perspektivenanalyse erweitert
+werden, indem die Sichtweise weiterer Personen, meist von wichtigen Bezugspersonen, zu diesen vier Bereichen erfragt werden (vgl. Hochuli Freund 2013).
+Auf diese Weise ist es möglich, Gemeinsamkeiten oder Unterschiede, allenfalls
+auch Widersprüche in den Einschätzungen zu erkennen.
+Ein weiteres Instrument, das ebenfalls der Erfassung der Selbsteinschätzung
+der Klienten dient, ist ein Fragebogen zum Hilfebedarf beim Wohnen. Hierzu
+wurde das in der Behindertenhilfe häufig verwendete H. M. B.-W. Verfahren1
+herangezogen und in einen leicht verständlichen Fragebogen umgewandelt (vgl.
+Metzler 2001). Er enthält zu allen Items Aussagen, die von der Klientin mit
+»Kann ich«, »Kann ich mit Hilfe«, »Kann ich nicht«, »Weiss nicht« und »Will
+ich lernen« beantwortet werden können. Der Fragebogen ist optional um die
+Einschätzung einer Fachperson erweiterbar. Alternativ kann zur Beurteilung
+des Hilfebedarfs der kürze und in leichter Sprache verfasste Fragebogen des Bezirks Oberbayern (2013) zum H. M. B.-W. Verfahren verwendet werden.
+Um wichtige biografische Verlaufsdaten zu erfassen, wird mit einer PC-Software zur Erstellung eines Zeitstrahls gearbeitet (vgl. easyBiograph o. J.). Dieser
+bildet den bisherigen biografischen Verlauf der Klienten auf verschiedenen
+Ebenen ab (Familie, Schule/Beruf, Gesundheit, Freizeit). In einem zweiten
+Schritt können Einschätzungen erfragt werden: Welche Ereignisse haben Klientinnen als positiv, welche als schwierig erlebt, oder ähnliche Fragen. Anschliessend können Hypothesen zu wichtigen biografischen Einschnitten, wiederkehrenden Ereignissen oder Mustern formuliert werden (vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:191–193).
+Da bei der KB ein möglichst umfassendes Bild der Klienten gewonnen werden soll, ist es wichtig, bestehende Systeme und Netzwerke der Klientinnen zu
+identifizieren, die als Ressource genutzt und später vielleicht in die Empfehlungsplanung miteingebunden werden können. Zur Erfassung vorhandener
+Netzwerke und Beziehungen wird zusammen mit den Klienten eine Netzwerkkarte erstellt (vgl. ebd.:193–195). Hierzu werden Holzfiguren unterschiedlicher
+Grösse bereitgestellt, die von den Klientinnen in einer Art Koordinatensystem
+aufgestellt und in Relation gesetzt werden. Das Koordinatensystem umfasst die
+Bereiche Familie, Freunde, Schule/Beruf und professionelle Beziehungen. Der
+Klient bildet jeweils die Mitte des Systems. Je näher eine Figur zum Mittelpunkt
+gesetzt wird, umso höher ist die Bedeutung der Person für die Klientin. Alterna1 Die Abkürzung H. M. B.-W. steht für ›Hilfebedarf von Menschen mit Behinderung‹
+beim Wohnen. Das Verfahren wird in mehreren Bundesländern in Deutschland für die
+Hilfeplanung und zur Bemessung der finanziellen Leistungen verwendet.
+
+155
diff --git a/documents/praxis/pages/156.md b/documents/praxis/pages/156.md
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@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 156
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+tiv kann für jeden Bereich eine eigene Netzwerkkarte angefertigt werden. Das
+Familiensystem wird zudem mit einem Genogramm abgebildet und von den
+Klienten kann damit eine Bewertung der Qualität der Beziehungen zwischen
+den einzelnen Familienmitgliedern vorgenommen werden (vgl. ebd.:189–191).
+Zur Auseinandersetzung mit der eigenen Zukunftsperspektive können die
+Klientinnen zu ihrer Zufriedenheit mit der aktuellen Wohnsituation sowie ihren konkreten Wünschen und Vorstellungen in Bezug auf eine künftige Wohnsituation befragt werden. Dazu werden verschiedene kreative Methoden sowie
+meist einzelne Fragen des Instruments ›Schöner Wohnen‹ von Gronmann/Niehoff (2003) verwendet.
+Hospitationen, Kurzzeitaufenthalte
+Im Rahmen einer Kooperativen Bedarfsermittlung besteht auch die Möglichkeit, den Austausch mit anderen Klienten zu suchen und sich durch Hospitationen oder Kurzzeitaufenthalte selbst einen Eindruck von den verschiedenen
+Wohnangeboten zu verschaffen und zu überlegen, ob die eigenen Klienten sich
+auf diese Weise angemessen begleitet fühlen würden. Bei einem Kurzzeitaufenthalt wird auch eine detailliertere Einschätzung des Hilfebedarfs in Bezug auf
+die Grundpflege und -versorgung durch die dortigen Fachkräfte vorgenommen
+(was gerade für die Wohnempfehlung wichtig ist und sich allein über Gespräche und Beobachtungen bei den Treffen nur schwer einschätzen lässt).
+Auswertung der Analyse und Fallverstehen im KB-Team
+Nach der Durchführung der Analyse wird im KB-Team eine strukturierte Auswertung der dabei gewonnenen Daten vorgenommen. Die mit jedem Instrument erhobenen Einschätzungen – vorwiegend der Klientinnen selber – werden
+ausgewertet. Es werden feststellende Hypothesen gebildet, d. h., es wird festgehalten, was bei Betrachtung dieser Daten auffällt, ohne dass aber eigene Interpretationen vorgenommen werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:180f.).
+Über den gesamten Prozess einer Bedarfsermittlung werden Treffen, weiterführende Informationen, Zeitaufwand und Anmerkungen zur Zusammenarbeit
+in einer Verlaufsdokumentation festgehalten. Diese Dokumentation kann ebenfalls zur Bildung feststellender Hypothesen genutzt bzw. unterstützend hinzugezogen werden. Es werden also auch Beobachtungen und Einschätzungen der
+fallführenden Fachkraft, die sie aus der Zusammenarbeit mit einem Klienten
+gewinnt, genutzt.
+Wenn mit den Instrumenten und in den gemeinsamen Treffen alle relevanten
+Informationen erfasst und die darauf bezogenen feststellenden Hypothesen formuliert sind, wird auf dieser Basis die Fallthematik gebildet. Diese enthält in
+komprimierter Form die wichtigsten Informationen und Erkenntnisse zur Frage
+»Worum geht es in diesem Fall?« (vgl. ebd.). Die Fallthematik stellt die Quintessenz der Analyse dar und bildet die Grundlage für die soziale Diagnose.
+
+156
diff --git a/documents/praxis/pages/157.md b/documents/praxis/pages/157.md
new file mode 100644
index 0000000..9ca4939
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/157.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 157
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+Durch den Beizug geeigneter Theorien und Studien wird versucht, den Fall zu
+erhellen und spezifische Aspekte der Fallthematik zu erklären. Zunächst werden theoriebasierte Fallüberlegungen angestellt, die darüber generierten Erklärungen zur Fallthematik werden anschliessend in erklärende Hypothesen gefasst. Die zentralen Aspekte aus den verschiedenen erklärenden Hypothesen
+werden zuletzt in einer Arbeitshypothese zusammengefasst, als ›Wenn-dannFormulierung‹, sodass deutlich wird, welche Bedingungen beachtet werden
+müssen, damit eine bestimmte Entwicklung stattfinden kann (vgl. ebd.:223–
+230).
+
+Empfehlung, Abschluss
+Die Arbeitshypothese bildet die Grundlage für die Empfehlungsplanung. Ausgehend von den dort festgehaltenen Bedingungen werden Überlegungen angestellt, wie die Unterstützung für eine bestimmte Veränderung oder Entwicklung
+konkret aussehen könnte. Die dabei erarbeitete Empfehlung enthält zum einen
+Aussagen zu einer sinnvollen weiteren sozialpädagogischen Begleitung, zum anderen eine Wohnempfehlung (Wohnform, Unterstützungsbedarf, Begleitstruktur). Die Empfehlungen sind trägerneutral gehalten, sodass im Hilfeplangespräch mit dem Kostenträger überlegt werden kann, welche Leistungsträger die
+passenden Angebote bzw. Begleitstrukturen bieten können. Dies trägt entschieden dazu bei, Fehlplatzierungen zu vermeiden und den Klientinnen die Form an
+Unterstützung und Förderung zukommen zu lassen, die sie tatsächlich wünschen und benötigen.
+Alle Informationen, Ergebnisse und Empfehlungen einer KB werden in einem
+Bericht festgehalten. Dieser hat eine festgelegte Struktur und ist gegliedert in:
+• Einleitung (Anfrage, Zeitraum, genutzte Instrumente),
+• Ausgangslage (Kurzbeschreibung Person und aktuelle Situation),
+• Ergebnis (Fallthematik, Arbeitshypothese) und
+• Empfehlungen (Schwerpunkte einer Begleitung, Wohnempfehlung).
+Ein Beispiel eines solchen Berichts findet sich im nächsten Kapitel. Der Bericht
+wird mit den Klienten besprochen, nach Wunsch auch mit Angehörigen und
+Bezugspersonen. Der zuständige Kostenträger erhält nach Absprache mit den
+Klientinnen eine Kopie des Berichts zugeschickt mit der Bitte um ein Hilfeplangespräch. Dort soll diskutiert werden, wie die Empfehlungen der KB umgesetzt
+werden könnten und von wem die erforderliche Hilfe erbracht werden kann.
+Den Abschluss einer KB bildet eine Evaluation. In einem Evaluationsgespräch mit den Klienten werden gemeinsam verschiedene Aspekte beleuchtet,
+so z. B. die Art der Zusammenarbeit oder die Zufriedenheit mit dem Ergebnis.
+Dabei werden geeignete Hilfsmittel und leicht verständliche Fragen verwendet
+und auf eine einfache Sprache geachtet. Auf der Fachebene wird jede Abklärung im KB-Team umfassend kriteriengeleitet ausgewertet. Für beide Evaluationen liegt ein Leitfaden vor, der zugleich als Dokumentationsbogen dient. Die
+157
diff --git a/documents/praxis/pages/158.md b/documents/praxis/pages/158.md
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index 0000000..25aa525
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/158.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 158
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Evaluationsergebnisse fliessen in die Gestaltung der nächsten Abklärungen ein
+und werden zur kontinuierlichen Weiterentwicklung des Angebots genutzt.
+
+2.2
+
+Beispiel eines Kooperativen-BedarfsermittlungBerichts
+
+Sehr geehrte Damen und Herren,
+mit diesem Bericht möchten wir Sie über den gemeinsam mit Maria Lembo2 ermittelten Bedarf im Hinblick auf eine Veränderung ihrer Wohnsituation und
+die dafür notwendige Unterstützung informieren.
+Das Anliegen der Mutter von Frau Lembo war es, dass ihre Tochter von zu
+Hause ausziehen und selbständiger werden solle. Frau Lembo hingegen äusserte, nicht ausziehen zu wollen.
+Die Bedarfsermittlung wurde im Zeitraum von … bis … durchgeführt. Dafür wurden folgende Methoden und Instrumente genutzt:
+S Erstgespräch
+S Lebensweltorientierte Einzelaktivität
+S Zeitstrahl
+S Silhouette
+S Perspektivenanalyse
+S Genogramm
+S Aktenstudium
+S Fragebogen nach HMBW
+S Hausbesuch
+S Netzwerkkarte
+£ Informationen aus der WfbM
+£ Kurzzeitwohnen
+S So möchte ich wohnen £ Hospitation in Wohnformen
+S Abschlussgespräch
+Ausgangslage
+Frau Lembo wurde 1994 in T. geboren. Sie hat eine zierliche Figur, mittellanges dunkles Haar, braune Augen, ist klein und wirkt zerbrechlich. Am Anfang
+machte sie einen in sich gekehrten Eindruck, später erzählte sie viel und offen
+von sich. Dabei benutzte sie ein jugendliches Vokabular und ihre Erzählungen
+sind von einer grossen Emotionalität geprägt. Sie hat eine diagnostizierte Lernbehinderung an der Grenze zur geistigen Behinderung und einen deutlichen
+emotionalen Entwicklungsrückstand. Der Kleidungsstil von Frau Lembo ist jugendlich.
+Frau Lembo wohnt zusammen mit ihrer Mutter in einer kleinen Wohnung.
+Die Familie von Frau Lembo ist sehr gross. Frau Lembo hat vier Geschwister
+und zwei Halbgeschwister. Ihre Eltern sind geschieden, ihre vier Geschwister leben alle nicht in der Nähe. Zum Vater besteht wenig bzw. kein direkter Kontakt.
+Im Rahmen der Hilfen zur Erziehung besuchte Frau Lembo ab dem Jahr
+2004 eine Einrichtung der Jugendhilfe. In den folgenden Jahren bestand immer
+wieder Kontakt zum Jugendamt. Zur Unterstützung der Mutter und zur Stär2 ›Maria Lembo‹ – der Name ist ein Pseudonym – ist mit der Veröffentlichung des Berichts einverstanden.
+
+158
diff --git a/documents/praxis/pages/159.md b/documents/praxis/pages/159.md
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index 0000000..a39e8eb
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/159.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 159
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+kung von Frau Lembo war eine Familienhilfe eingesetzt. Zudem wandte sich
+die Mutter von Frau Lembo zu Erziehungsfragen ratsuchend an das Jugendamt.
+Nach der Schule besuchte Frau Lembo eine berufsvorbereitende Einrichtung
+und begann danach eine Arbeitsstelle in geringem Umfang auf dem ersten Arbeitsmarkt bei einer Reinigungsfirma, die von der Mutter vermittelt wurde. Ihren Lebensunterhalt finanziert sie zusammen mit ihrer Mutter. Zur Verbesserung ihrer Leistungen in Mathematik und Deutsch besucht Frau Lembo seit
+Anfang des Jahres regelmässig einen Wochenendkurs. Frau Lembo hat einen
+festen Freund und ein paar Freundinnen und Freunde, mit denen sie immer
+wieder etwas unternimmt. An den Wochenenden geht sie gerne mit Hunden
+aus dem Tierheim spazieren.
+Ergebnis
+Die Abklärungen mit Hilfe der verschiedenen Instrumente haben Folgendes
+ergeben:
+Maria Lembo ist eine 20-jährige Frau
+• mit einer Lernbehinderung an der Grenze zur geistigen Behinderung und
+einem emotionalen Entwicklungsrückstand,
+• die grosse Schwierigkeiten mit komplexeren Sinnzusammenhängen hat
+und nur greifbare, lebensnahe Inhalte, zu denen sie einen direkten Bezug
+hat, zu verstehen scheint,
+• mit einer schwierigen Familiengeschichte (Gewalt, Frauenhaus, Jugendamt), die die Trennung ihrer Eltern als besonders einschneidendes Erlebnis
+ansieht, das sie auch aktuell immer noch sehr beschäftigt und belastet,
+• mit einer engen, aber teilweise auch schwierigen Beziehung zur Mutter, einem negativen bzw. unklaren Verhältnis zum Vater, die ein sehr kleines
+Beziehungsnetz ausserhalb der (Gross-)Familie benennt,
+• die angibt, viele praktische Tätigkeiten mit Hilfe ihrer Mutter erledigen zu
+können,
+• nicht gerne alleine ist und den Eindruck vermittelt, sich wenig mit sich
+selbst und ihren Themen auseinandersetzen zu wollen oder zu können
+und
+• die keine konkrete Vorstellung von ihrer Zukunft hat und im Gegensatz
+zum Anliegen der Mutter keinen Wunsch hat, von zu Hause auszuziehen.
+Auf Grund theoriebasierter Fallüberlegungen3 wird von folgender Arbeitshypothese ausgegangen:
+
+3 Für die Erklärung beigezogene Theorien: Resilienz (Schutz- und Risikofaktoren), Systemökologische Entwicklungstheorie nach Bronfenbrenner, Kognitive Entwicklungstheorie nach Piaget, Traumatisierung.
+
+159
diff --git a/documents/praxis/pages/160.md b/documents/praxis/pages/160.md
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index 0000000..bb93796
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/160.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 160
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Wenn …
+• Frau Lembo die Trennung ihrer Eltern aufarbeitet,
+• die Bedingungen zum Erwerb von Schutzfaktoren verbessert werden,
+• sie die Gelegenheit bekommt, sich in verschiedenen Lebensbereichen ohne
+die Begleitung der Mutter zu bewegen und dadurch ihre Tochterrolle weniger dominant ist,
+dann …
+• kann sie sich aktiv mit sich und ihrer Umwelt auseinandersetzen, entwickelt das altersentsprechende Bedürfnis nach mehr Autonomie und es
+können Lern- und Entwicklungsprozesse stattfinden,
+• kann sie sich auf neue Themen einlassen, für sich eine eigene Zukunftsperspektive entwickeln und selbständiger werden,
+• wird die Widerstandfähigkeit von Frau Lembo gegenüber kritischen Lebenssituationen erhöht.
+Auf Grund dieser Erkenntnisse wird empfohlen bei der Begleitung von Frau
+Lembo folgende Schwerpunkte zu setzen:
+• Frau Lembo sollte unbedingt das Angebot einer psychologischen Beratung
+in Anspruch nehmen, um die Trennung bzw. Scheidung ihrer Eltern aufzuarbeiten. Ein regelmässiger Austausch in einer Gruppe für Trennungs- und
+Scheidungskinder sowie Termine bei einer Frauenberatungsstelle könnten
+hierbei unterstützend sein. Zur weiteren Unterstützung bei der Aufarbeitung der Trennung sowie zur Verbesserung bzw. Vorbereitung der eigenständigeren Lebensführung von Frau Lembo, der Stärkung ihrer emotionalen Kompetenzen und zur Verbesserung ihrer Konfliktfähigkeit könnte
+psychisch funktionelle Ergotherapie in Anspruch genommen werden.
+• Frau Lembo benötigt einen festen Ansprechpartner bzw. eine feste Ansprechpartnerin ausserhalb der Familie, der bzw. die sie in ihrer aktuellen
+Situation begleitet und alle notwendigen Veränderungen mit ihr plant sowie sie bei der Umsetzung unterstützt. Die Begleitung berät und unterstützt gleichzeitig auch die Mutter im Ablösungsprozess und bestärkt sie
+in ihrem Erziehungsverhalten.
+• Damit die Tochterrolle von Frau Lembo nicht mehr so ausgeprägt ist, ist
+es notwendig, dass sie Verantwortung für sich und ihre Lebensgestaltung
+übernimmt und sich die Mutter zurückziehen kann. Deshalb ist es erforderlich, dass Frau Lembo mehr Verantwortung im Haushalt übernimmt.
+Frau Lembo verlässt sich sehr auf die Unterstützung durch ihre Mutter,
+die in der Vergangenheit vieles für sie geregelt hat. Durch die Zuständigkeit für Aufgaben im Haushalt lernt Frau Lembo Verantwortung zu
+übernehmen und selbständiger zu werden. Gleichzeitig bekommt die
+160
diff --git a/documents/praxis/pages/161.md b/documents/praxis/pages/161.md
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index 0000000..2750fbf
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/161.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 161
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+Mutter von Frau Lembo so die Möglichkeit, Verantwortung abzugeben
+und ihre Tochter bei der Verselbständigung zu unterstützen. Am Anfang
+sollten sich die Aufgaben auf ein oder zwei Tätigkeiten beschränken und
+nach und nach ausgeweitet werden.
+• Im Rahmen einer Begleitung von Frau Lembo sollte das Thema Wohnen
+bearbeitet werden. Es sollten Anregungen und Anreize geschaffen werden,
+z. B. in Form eines Probewohnens oder der Hospitation in verschiedenen
+Wohnformen, sodass Frau Lembo Vorstellungen zum Thema Wohnen
+und den Wunsch nach einem selbständigen Leben bzw. einem Auszug entwickelt.
+• Zudem sollte der Freizeitbereich von Frau Lembo ausgeweitet werden,
+um so das Ausprobieren und Kennenlernen neuer Rollen zu ermöglichen
+und Bereiche zu schaffen, in denen sich Frau Lembo alleine, ohne Begleitung der Mutter, bewegt. Über eine Ausweitung des Freizeitbereichs besteht für Frau Lembo auch die Möglichkeit neue Kontakte zu knüpfen.
+Durch die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Lebenssituationen
+anderer Personen kann sich Frau Lembo mit ihrer aktuellen Situation und
+ihren Wünschen beschäftigen.
+• Frau Lembo benötigt Unterstützung, um eine ihren Vorstellungen und Fähigkeiten entsprechende Arbeitsstelle zu finden. Durch das Ausprobieren
+verschiedener Tätigkeiten im Rahmen von Praktika wird Frau Lembo lernen, ihre Fähigkeiten besser einzuschätzen und kann dann eine genauere
+eigene Vorstellung zu ihrer beruflichen Perspektive entwickeln.
+Wohnempfehlung
+Für die Umsetzung der Inhalte wird folgende Veränderung als sinnvoll erachtet:
+• Die Wohnsituation von Frau Lembo bleibt zunächst unverändert, da ein
+sofortiger Auszug eine Überforderung für Frau Lembo darstellt.
+• Eine Begleitung von Frau Lembo sollte in ihrer jetzigen Wohnsituation
+beginnen um sie bei der Verselbständigung zu unterstützen, den Ablöseprozess verstärkt zu begleiten sowie das Thema Wohnen intensiv zu bearbeiten, um Frau Lembo so auf eine Veränderung ihrer Wohnsituation vorzubereiten.
+Gerne möchte ich in einem gemeinsamen Treffen mit Ihnen und Frau Lembo
+besprechen, wie die Empfehlung konkret umgesetzt und von wem die notwendigen Hilfen erbracht werden können. Bitte lassen Sie mir dazu Terminvorschläge zukommen. Für weitere Auskünfte stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung.
+Mit freundlichen Grüssen
+Lebenshilfe Lörrach e. V.
+Kooperative Bedarfsermittlung
+161
diff --git a/documents/praxis/pages/162.md b/documents/praxis/pages/162.md
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index 0000000..0f5bba8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/162.md
@@ -0,0 +1,44 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 162
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+3
+
+Veränderung der bisherigen Angebote
+
+Neben der Entwicklung des neuen Angebots ›Kooperative Bedarfsermittlung‹
+(KB) ging es in der zweiten Projektphase um die Einführung von KPG in den
+gesamten Wohnbereich und um die bereichsspezifische Umgestaltung der bestehenden Angebote. In den nächsten Abschnitten werden der Prozess wie auch
+die vorgenommenen Veränderungen in der Ambulanten Wohnbegleitung, den
+stationären Wohnangeboten und im Aufnahmeverfahren beschrieben.
+
+3.1
+
+Ambulante Wohnbegleitung
+
+Im ambulanten Wohnbereich werden rund hundert Frauen und Männer in Einzel- und Paarwohnungen sowie kleinen Wohngemeinschaften individuell bei
+der Bewältigung aller Alltagsanforderungen unterstützt. Drei Teams begleiten
+die Klientinnen als persönliche Ansprechpersonen und durch regelmässige
+Hausbesuche.
+In der Ambulanten Wohnbegleitung fanden in der Gesamtgruppe der Mitarbeitenden (alle drei Teams) innerhalb von vier Monaten insgesamt vier Schulungen statt. Aufbauend auf die Gesamtschulungen zu den einzelnen Prozessschritten (siehe Kap. 1) wurden hier schwerpunktmässig die Prozessschritte
+Analyse, Diagnose und Ziele bearbeitet. Bei der Schulung zu Analyse ging es
+neben der Bedeutung des Prozessschritts beispielsweise allgemein darum,
+Durchführungsmöglichkeiten einer kooperativen Analyse zu skizzieren und zu
+erproben sowie zu erarbeiten, wie auf dieser Basis schliesslich eine strukturierte Auswertung vorzunehmen ist, um die fallbezogenen Erkenntnisse zu verdichten. Gearbeitet wurde mit unterschiedlichen Analysemethoden: den
+Notationssystemen Silhouette, Zeitstrahl, Netzwerkkarte und Genogramm sowie dem H. M. B.-W.-Bogen (siehe Kap. 2.1).
+Um die Arbeit mit diesen Instrumenten zu unterstützen und insbesondere deren strukturierte Auswertung einzuüben, haben in den Zeiträumen zwischen
+den Schulungen in den drei Teams jeweils durch eine Mitarbeiterin der FHNW
+moderierte Fallbesprechungen stattgefunden. Hier ging es darum, nach einer
+kurzen Falldarstellung der Falleinbringerin die dokumentierte Analyse kurz
+vorzustellen, diese gemeinsam mit dem Team auszuwerten und Überlegungen
+für die Weiterarbeit anzustellen, sei dies für die Diagnose oder die Ziele. Auch
+wurde jeweils thematisiert, wie die neuen Erkenntnisse zum Klienten zurückfliessen können. Dabei war es einerseits Thema, wie dies mit Menschen mit Beeinträchtigungen kommuniziert werden kann, andererseits ging es aber auch
+darum, Klientinnen etwas zuzumuten und die Erkenntnisse des Teams im Sinne
+einer Schonung nicht einfach zurückzuhalten. Diese Fallbesprechungen waren
+eine sinnvolle Ergänzung zu den Schulungen. Es war sehr wichtig die Methoden
+ganz konkret an und mit den eigenen Klienten anzuwenden um wirklich neue
+Erkenntnisse zu gewinnen. So wurde beispielsweise ein vermeintlich schwieriges
+und/oder antisoziales Verhalten plötzlich als innerhalb der Lebensgeschichte
+162
diff --git a/documents/praxis/pages/163.md b/documents/praxis/pages/163.md
new file mode 100644
index 0000000..df0ae4f
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/163.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 163
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+stimmig und für eine Klientin wichtig gedeutet, und die Teams konnten durch
+diesen neuen Zugang mancherorts auch eigene Muster durchbrechen und neue
+Interventionen wagen. Schliesslich fanden für die Teamleitungen zwei Schulungen zum Thema Fallbesprechungen leiten statt, damit die Fallbesprechungen
+fortan nicht mehr extern moderiert werden müssen. Der hierfür entworfene
+Leitfaden für Fallbesprechungen hat sich als grosse Hilfestellung erwiesen und
+konnte im Rahmen der Schulungen mit konkreten Hilfsfragen, beispielsweise
+zur Auswertung eines Zeitstrahls oder für die Strukturierung allgemein, laufend
+ergänzt werden.
+Im Rahmen der Schulungen wurde deutlich, dass die Arbeitsweise nach KPG
+insgesamt als Mehrwert erlebt wurde, so war aber auch die Ressourcenfrage
+von zentraler Bedeutung. Schliesslich wurde auf der Leitungsebene festgelegt,
+dass den Mitarbeitenden zusätzliche Arbeitszeit zur Verfügung gestellt wird für
+monatliche Fallbesprechungen von 45 Minuten Dauer. Neben diesem Standard
+wurde auch geklärt, in welchem Rhythmus die neuen Instrumente in der Fallarbeit eingeführt werden müssen: Bei Neueintritten sollen innerhalb des ersten
+Halbjahrs bis Jahres die Instrumente Silhouette, Perspektivenanalyse, Netzwerkkarte und Zeitstrahl eingesetzt werden.
+
+3.2
+
+Stationäre Wohnangebote
+
+Zu den stationären Wohnangeboten gehört ein Wohnheim mit drei Wohngruppen für Menschen mit schweren Beeinträchtigungen sowie zwei Aussen-Wohngruppen für Menschen mit einem geringeren Unterstützungsbedarf.
+Die Ausgangslage für die zweite Projektphase war speziell, sowohl hinsichtlich Ausbildung und Arbeitsweise, als auch hinsichtlich Vorwissens zu KPG
+und Commitment zum Projekt. Die meisten Mitarbeitenden haben eine Ausbildung in Heilerziehungspflege, andere verfügen über keine Fachausbildung, aber
+über langjährige Arbeitserfahrung in diesem Bereich. Ausserdem hatten nur wenige Mitarbeitende einige der Gesamtschulungen zu KPG besucht (siehe
+Kap. 1). Von den Mitarbeitenden selber kamen dementsprechend keine Anliegen und Ziele für die zweite Projektphase. Anders als bei der Ambulanten
+Wohnbegleitung war in den Wohngruppen auch keine systematische Gestaltung der Unterstützung und Begleitung installiert. Wohl gab es das institutionalisierte Gefäss einer wöchentlichen zweistündigen Teamsitzung, diese wurde aber überwiegend für die Regelung organisatorischer Fragen genutzt. Dies
+wurde von der Wohnbereichsleitung als Problem bezeichnet.
+Auf Grund dieser Ausgangssituation kam der für die Ambulante Wohnbegleitung gewählte Zugang über die Verwendung von Instrumenten zur Gestaltung der Klienten-Arbeit nicht in Frage. Vorwissen zu professionellem Handeln
+im Allgemeinen und zu KPG im Besonderen konnte hier nicht vorausgesetzt
+werden. Es galt vielmehr, für diesen wenig professionalisierten Bereich einen
+niederschwelligen, motivationsfördernden Zugang zu finden, um – eher nebenbei – Standards für eine fachliche Arbeitsweise einzuführen. Die Einführung
+von strukturierten, moderierten Fallbesprechungen schien ein solcher Zugang
+163
diff --git a/documents/praxis/pages/164.md b/documents/praxis/pages/164.md
new file mode 100644
index 0000000..a370df5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/164.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 164
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+zu sein. Als Ziel für dieses Teilprojekt wurde vereinbart: »Es finden regelmässige Fallbesprechungen statt, die anhand eines Leitfadens strukturiert sind.«
+In einem ersten Zeitraum von vier Monaten fanden in jedem der Teams zwei
+begleitete, von der FHNW moderierte Fallbesprechungen statt. Hierfür standen
+jeweils zwei Stunden zur Verfügung. Beim ersten Schulungstermin wurden jeweils zwei Fälle mit unterschiedlichen methodischen Zugängen erprobt. Ziel
+war, die Mitarbeitenden Erfahrungen machen zu lassen mit diesem Vorgehen
+einer gemeinsamen Fallerkundung. Beim zweiten Termin wurde stets nur noch
+ein Fall besprochen, dafür das Vorgehen immer wieder auf der Metaebene reflektiert, denn nun ging es auch darum, die Kunst der Fallerkundung nicht nur
+erfahrbar, sondern auch lernbar zu machen. Parallel dazu wurde ein einfacher
+Leitfaden zur Gestaltung der Fallbesprechung entwickelt (inklusive Beschreibung der ausprobierten methodischen Varianten),4 ausserdem eine Vorlage zur
+Fallvorstellung.
+Mit dem Leitungsteam wurden gleichzeitig Strukturvorgaben erarbeitet zur
+Neuorganisation der Teamsitzung, in die fortan jeweils eine dreiviertelstündige
+Fallbesprechung integriert sein sollte. In einem Prozess rollender Planung wurden zusätzlich zwei Schulungen für die Fachangestellten eingefügt, welche zukünftig die Aufgaben Moderation sowie die fortlaufende Flip-Chart-Dokumentation übernehmen sollten. Am Ende – ein Dreivierteljahr nach Beginn der
+Fallbesprechungen – fand in jedem Team noch einmal eine begleitete, moderierte Fallbesprechung statt, bei der auch offene Fragen besprochen wurden.
+Die Erfahrungen mit diesem Zugang strukturierter, auf dem Konzept KPG
+basierender Fallbesprechungen waren ausgesprochen positiv. Die anfänglichen
+Erwartungen bei den ersten Fallbesprechungen waren stets sehr durchmischt
+und reichten von neugierigem Interesse bis zu skeptischer Zurückhaltung. In
+der Feedbackrunde am Ende jedoch zeigten sich die allermeisten erfreut darüber, neue Sichtweisen kennengelernt, neue Erkenntnisse und ein vertieftes Verständnis für den Fall gewonnen zu haben. Auch als es darum ging, sich methodisches Werkzeug für die Moderation und Dokumentation anzueignen und
+selber aktiv diese Aufgaben zu übernehmen, war die Motivation weiterhin erfreulich hoch. Ebenfalls war es erstaunlich einfach, eine neue Struktur für
+Teamsitzung und Fallbesprechung zu implementieren.
+Einige Hindernisse zeigten sich, als die neue Struktur offiziell eingeführt wurde. Einzelne Mitarbeitende fanden es anstrengend und entbehrlich, dass nun
+zwischen Beschreibung und eigener Bewertung unterschieden werden sollte.
+Insbesondere in einem Team war es offenbar heikel und eine Herausforderung,
+sich in eine andere Rolle zu versetzen und etwa die Methode der Fallinszenierung (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:186f.) zu nutzen. Als Schwierigkeit wurde ausserdem benannt, einen Fall zu besprechen ohne Problemdruck im Alltag.
+4 Dieser Leitfaden wurde ›by doing‹, mittels Reflexion des eigenen, jeweils situationsbezogen und ad hoc konzipierten Vorgehens entwickelt (also ›reflection-in-action‹ nach
+Schön 1983). Die grosse Frage dabei war, wie eine Anleitung aussehen kann für ein
+Vorgehen, das von der Sache her nur ansatzweise standardisierbar ist und auf viel Wissen und Können beruht.
+
+164
diff --git a/documents/praxis/pages/165.md b/documents/praxis/pages/165.md
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index 0000000..584c855
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/165.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 165
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+Eine Fallerkundung ›nur‹, um das eigene Fallverständnis und Unterstützungshandeln zu überprüfen, wurde als eher überflüssig angesehen. Der Widerstand
+machte sich schliesslich fest am wöchentlichen Rhythmus der Fallbesprechung
+und der fehlenden Zeit für organisatorische Fragen: Man solle die Fallbesprechungen lieber nur bei Bedarf durchführen. Der ad hoc-Leitungsentscheid, einerseits auf den regelmässigen Fallbesprechungen zu bestehen, andererseits die
+Bedenken aufzunehmen und auf einen zweiwöchentlichen Turnus umzustellen,
+schuf schnell Entlastung. Was blieb, war der Respekt vor der neuen Aufgabe
+eine Fallbesprechung anzuleiten – und die Erleichterung, dass es noch eine weitere Runde extern moderierter beispielhafter Fallbesprechungen geben würde.
+Ein Jahr später meldeten drei Teamleitungen auf Nachfrage zurück, dass relativ regelmässig Fallbesprechungen durchgeführt würden und der Nutzen gross
+sei. Eine Teamleiterin gab an, dass die Fallbesprechungen wegen Krankheiten
+weitgehend ausgefallen seien, die wenigen realisierten jedoch wertvolle neue Erkenntnisse gebracht hätten und die Motivation hoch sei, wieder zurück zu einer
+Regelmässigkeit zu finden.
+
+3.3
+
+Aufnahmeverfahren
+
+Im Rahmen des Projekts wurde auch das bisherige Aufnahmeverfahren im
+Wohnbereich überarbeitet und nach KPG ausgerichtet. Einzelne Methoden
+wurden dabei als neuer Standard festgelegt.
+Um sich ein Bild von der betreffenden Person, ihren Ressourcen, Schwierigkeiten und auch Wünschen und Ängsten zu machen, werden im Rahmen des
+Aufnahmeverfahrens zwei Instrumente eingesetzt: Silhouette und Perspektivenanalyse. Hierfür sind zwei Termine vorgesehen. Sie dienen der Erfassung der
+Sicht der potenziellen Klientinnen, aber auch der Sicht von Angehörigen, gesetzlichen Betreuern und weiteren für die Klienten wichtige Bezugspersonen
+und sollen Hinweise auf eine passende Wohnversorgung geben. Über die Aufnahme-Anfragen wird anschliessend in einem Team beraten, das sich aus den
+Dienst- und Einrichtungsleitungen der jeweiligen Wohnangebote sowie der
+Wohnbereichsleitung zusammensetzt.
+Mit diesen Veränderungen wurde ein grosser Schritt in Richtung eines qualifizierten, standardisierten Vorgehens getan. Durch das einheitliche Aufnahmeverfahren für alle Wohnangebote werden den Fachkräften, welche die zukünftige Begleitung übernehmen, bereits viele Informationen mit auf den Weg
+gegeben, und es ist sicherstellt, dass alle Klienten gleichbehandelt werden.
+Ebenfalls bietet es die Möglichkeit, Klientinnen abzulehnen, die nicht zum Auftrag und Angebot der Organisation passen, wodurch Fehlplatzierungen vermieden werden können. Zudem wird die Mitwirkung der Klienten von Anfang an
+als unverzichtbarer Bestandteil der Arbeitsweise festgeschrieben.
+
+165
diff --git a/documents/praxis/pages/166.md b/documents/praxis/pages/166.md
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index 0000000..0d9db85
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/166.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 166
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+4
+
+Fazit
+
+Abschliessend soll dargelegt und diskutiert werden, welche Auswirkungen dieses drei Jahre andauernde Projekt auf die Arbeitsweise im Wohnbereich der Lebenshilfe Lörrach e. V. hat. Offene Fragen und Herausforderungen bei der Arbeit nach KPG werden dargelegt und der Weiterentwicklungsbedarf der
+Angebote erörtert.
+Zwar wurde bislang keine empirische wirkungsorientierte Evaluation durchgeführt, dennoch können die Erfahrungen und Einschätzungen der verschiedenen Beteiligten zusammengetragen werden. Zunächst lässt sich festhalten, dass
+durch das Projekt eine Steigerung der fachlichen Qualität bei der Begleitung der
+Klientinnen in den verschiedenen Angeboten stattgefunden hat und es insbesondere gelungen ist, kooperativer vorzugehen, d. h. die Klienten bewusster einzubeziehen. Insgesamt werden ihnen qualifizierte und fachliche Leistungen zur
+Verfügung gestellt, die sich an ihren individuellen Bedürfnissen und Empowerment orientieren. Dies beginnt beim ersten Kontakt einer Aufnahmeanfrage, bei
+dem nun die Sichtweise der Klientinnen eingeholt wird. Das neue Angebot
+Kooperative Bedarfsermittlung (KB) – bei dem KPG recht konsequent nach
+Lehrbuch durchgeführt wird – ermöglicht in komplexen und undurchsichtigen
+Fällen eine umfassende und fundierte Ermittlung des Hilfebedarfs und der
+Wünsche und Vorstellungen der Klienten. In der ambulanten Wohnbegleitung
+sind kooperative Analyse-Instrumente und regelmässige Fallbesprechungen institutionalisiert, die Arbeitsabläufe orientieren sich an KPG. Im stationären
+Wohnbereich finden im Rahmen der Teambesprechungen erstmals strukturierte
+Fallbesprechungen statt, die neben der Planung eine reflektierte Betrachtung
+des eigenen Vorgehens sowie erste Ansätze einer professionellen Prozessgestaltung und eines Verstehensprozesses ermöglichen.
+Generell hat sich das Handeln insofern verbessert, dass strukturierter und
+unter Verwendung bestimmter Methoden gearbeitet wird, es dadurch fachlich
+fundierter ist und sich besser begründen und reflektieren lässt. Weiter besteht
+ein stärkeres Bewusstsein dafür, die Zusammenarbeit mit den Klientinnen
+kooperativ zu gestalten, und es werden methodische Werkzeuge verwendet, die
+dies noch besser ermöglichen. Gleichzeitig bleiben in diesem Zusammenhang
+aber auch einige Fragen offen. So ist unklar, in welcher Qualität die einzelnen
+Methoden angewandt werden und inwieweit die Arbeitsweise wie vorgesehen
+umgesetzt wird. Denn Fachlichkeit lässt sich nicht alleine über Struktur und
+vorgegebene Standards herstellen. Dementsprechend bleibt offen, wie die vorhandenen Gefässe und Methoden von den einzelnen Mitarbeitenden und Teams
+ausgefüllt und genutzt werden. Die Arbeit mit dem Konzept KPG ist hoch voraussetzungs- und anspruchsvoll. Es erfordert spezifische Kompetenzen, um eine
+Fallbesprechung moderieren zu können. Die strukturierte Auswertung der Analyse oder das theoriegeleitete Fallverstehen kann bei KB nur von darin geschulten Personen umgesetzt werden. Auch braucht es eine Grundhaltung von ›Erkunden-Wollen‹ und die Bereitschaft, sich auf einen gemeinsamen, kreativen
+und manchmal ungewissen Prozess mit einem Klienten einzulassen. Eine weite166
diff --git a/documents/praxis/pages/167.md b/documents/praxis/pages/167.md
new file mode 100644
index 0000000..f20eba1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/167.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 167
+
+›Kooperative Bedarfsermittlung‹ und Weiterentwicklung des Wohnbereichs
+
+re Frage ist, wie nachhaltig diese Veränderungen sind, welche Auswirkungen
+sie für die Klientinnen und Mitarbeitenden haben, wie die Arbeitsweise langfristig aussieht und wie sie sich mit noch grösserem Abstand zum Projekt verändert. Ein nächster wichtiger Schritt wäre deshalb, eine summative Evaluation
+des Projekts durchzuführen.
+Neben diesen eher grundsätzlichen Fragen gibt es auch konkrete Optimierungsmöglichkeiten bei den einzelnen Angeboten. Dies soll stellvertretend am
+Beispiel von KB aufgezeigt werden. Trotz eines bereits bewusst kooperativ angelegten Vorgehens lässt sich gerade die Gestaltung der Kooperation immer
+wieder reflektieren und weiterentwickeln. Die gewonnenen Erkenntnisse aus
+Analyse und Diagnose werden den Klienten mitgeteilt und von diesen validiert.
+Nach wie vor besteht hierbei die Herausforderung, diesen Dialog mit Klientinnen so zu führen, dass diagnostische Erkenntnisse einfach und verständlich vermittelt werden und ein vertiefter Austausch darüber entsteht.
+Ein grosses Problem zeigt sich in Bezug auf die Finanzierung des neuen Angebots. Trotz des ursprünglichen Interesses eines Kostenträgers an dem Projekt
+ist es bislang nicht gelungen, eine Anschlussfinanzierung und Etablierung von
+KB als feste Leistung zu erreichen. Daher wird KB nach wie vor ausschliesslich
+organisationsintern genutzt und es stellt sich die Frage, wie ein – aus Sicht der
+Wissenschaft – innovatives, fachlich fundiertes Verfahren nach aussen verkauft
+werden und damit dauerhaft Eingang in die Praxis finden kann.
+KB richtet sich bislang an eine recht spezifische Zielgruppe. Diese Personen
+waren meist in der Lage, – mehr oder weniger gut – verbal zu kommunizieren.
+Eine weitere Entwicklungsmöglichkeit besteht daher darin, das entwickelte Methoden-Set nochmals genauer zu betrachten und das Angebot einer umfassenden Abklärung der persönlichen Situation auch für weitere Personenkreise
+nutzbar zu machen, beispielsweise für Menschen mit einer schwerst-mehrfach
+Behinderung. Viele der Instrumente setzen grundlegende Kommunikationsfähigkeiten voraus bzw. bräuchten weitere Anpassungen und Vereinfachungen,
+um noch breiter einsetzbar zu sein. Ebenfalls eignet sich KB nicht für dringliche
+Situationen mit einem unmittelbaren Handlungsbedarf. Auf Grundlage der bisherigen Konzeption könnten die Methoden für ein Angebot zur Abklärung akuter Krisen adaptiert werden, ähnlich wie beim Hessischen Konsulentendienst,
+der sehr schnell und mit geringem Zeitaufwand in der Lage ist, eine Situation
+abzuklären und die nötigen Interventionen anzuregen (vgl. Jochheim 2014).
+Am Beispiel des dargestellten Projekts in der Lebenshilfe Lörrach e. V. kann
+festgehalten werden, dass die Einführung von KPG eine sichtbare Professionalisierung bewirkt. Deutlich wurde aber auch, dass fachliche Qualität von weiteren Rahmenbedingungen abhängig ist, die Arbeitsweise immer wieder überprüft werden muss und eine kontinuierliche Kompetenzbildung erforderlich ist.
+
+167
diff --git a/documents/praxis/pages/168.md b/documents/praxis/pages/168.md
new file mode 100644
index 0000000..0b483ae
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/168.md
@@ -0,0 +1,27 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 168
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Literatur
+Bezirk Oberbayern (Hrsg.) (2013). Welche Hilfen brauchen Sie beim Wohnen – FrageBogen zum H. M. B.-W. Verfahren in leichter Sprache. München: Bezirk Oberbayern.
+easyBiograph (Hrsg.) (o. J.). URL: http://www.easybiograph.com/ (Zugriff am 06.02.2017).
+Gronmann, Petra/Niehoff, Ulrich (2003). Schöner Wohnen. Ein Instrument zur Bewohner
+(innen)-Befragung. Marburg: Lebenshilfe-Verlag.
+Hochuli Freund, Ursula (2013). Analysemethoden. URL: http://www.soziale-diagnostik.¬
+ch/methoden-und-instrumente/kooperative-prozessgestaltung/KPG_Analysematerialie¬
+n_Notation_Perspektive.pdf (Zugriff am 15.12.2016).
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Jochheim, Martin (2014). Konsulentendienst. Personenzentrierte Beratung mit inklusiver
+Perspektive bei herausforderndem Verhalten von Menschen mit Behinderung. Theorie
+und Praxis des Hessischen Konsulentendienstes. Hundsangen: o. V.
+Metzler, Heidrun (2001). Hilfebedarf von Menschen mit Behinderung. Fragebogen zur
+Erhebung im Lebensbereich »Wohnen«/Individuelle Lebensgestaltung (H. M. B.-W–
+Version 5/2001). Tübingen: o. V.
+Rhyner, Aaron/Schlageter, Raphael (2015). Lernprozesse bei kooperativer InstrumenteEntwicklung. Professionelle der Sozialen Arbeit: Hauptdarstellende oder in der Nebenrolle? In: Büschi, Eva/Roth, Claudia (Hrsg.). Innovationsimpulse in der Sozialen Arbeit
+II. Beiträge zu kooperativen, forschungs- und theoriebasierten Praxisprojekten. Opladen/Berlin/Toronto: Budrich UniPress. S. 125–148.
+Schön, Donald A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in
+Action. London: Temple Smith.
+
+168
diff --git a/documents/praxis/pages/169.md b/documents/praxis/pages/169.md
new file mode 100644
index 0000000..0c2d8a4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/169.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 169
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung und Dokumentation in
+einer Einrichtung der stationären Behindertenhilfe
+Raphaela Sprenger-Ursprung, Jakin Gebert, Renate Trawöger,
+Oliver Eglinger, Ursula Hochuli Freund
+
+In diesem Beitrag wird ein mögliches Vorgehen geschildert, wie das Konzept
+Kooperative Prozessgestaltung (KPG) für eine bestimmte Organisation konkretisiert werden kann. Es handelt sich um eine grosse Einrichtung der Behindertenhilfe, in der das Konzept KPG neu eingeführt und genutzt werden sollte, um
+die sozialpädagogische Fallarbeit zu strukturieren. Im Zentrum stand die Entwicklung und Einführung einer neuen Falldokumentations-Software. Die Vorgaben hierfür wurden in einer kleinen Expertengruppe der Leitungsebene erarbeitet, die dabei beraten wurden von Wissenschaftlerinnen des Teams KPG der
+Hochschule für Soziale Arbeit FHNW. Die neuen Standards und Instrumente
+wurden anschliessend in einem Implementationsprozess top down eingeführt.
+Zunächst werden die beiden Teilprojekte – Instrumente-Entwicklung und
+Implementation – geschildert. Anschliessend werden Anforderungen, Herausforderungen und Gelingensfaktoren bei der Implementation zusammengetragen
+– im Rahmen von fragengeleiteten schriftlichen Kurzbeiträgen der massgeblichen Akteure in diesem Projekt, aus Praxis und Hochschule.
+
+1
+
+Zwei Projekte: Instrumente-Entwicklung und
+Implementation
+
+Um die Instrumente zur Prozessgestaltung in der Stiftung Schürmatt gezielt
+nach KPG weiterzuentwickeln und zu implementieren, brauchte es einige Vorarbeiten. Im Rahmen einer gemeinsamen Instrumente-Beurteilung von zwei
+Wissenschaftlerinnen und einer Praktikerin wurden die bestehenden Instrumente gesichtet und beurteilt, um den konkreten Weiterentwicklungsbedarf festzustellen. Auf dieser Basis wurden die Instrumente anschliessend – wiederum in
+Kooperation zwischen Wissenschaftlerinnen und Praktikern – gezielt nach den
+Standards von KPG weiterentwickelt und im Rahmen des Entwicklungsprojekts
+KoopIn1 in der Stiftung Schürmatt implementiert.
+
+1 KoopIn ist das Kürzel für das Forschungsprojekt ›Kooperative Instrumente-Entwicklung zur Qualitäts- und Effizienzsteigerung in der Sozialen Arbeit‹, das seit Januar
+
+169
diff --git a/documents/praxis/pages/170.md b/documents/praxis/pages/170.md
new file mode 100644
index 0000000..cdd136b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/170.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 170
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+1.1
+
+Kooperative Instrumente-Beurteilung und
+-Entwicklung (KoopIn)
+
+Die Bereichsleiterin ›Wohnen Erwachsene‹ der Stiftung Schürmatt hat im Frühjahr/Sommer 2013 den Auftrag erhalten, die in der Organisation bestehende
+sog. Entwicklungsplanung für den Erwachsenenbereich zu überarbeiten, sowohl für die Bereiche ›Wohnen‹ als auch für die ›Tagesstruktur‹. In der neuen
+Entwicklungsplanung sollte wie bis anhin eine ICF-basierte Lebensbereichanalyse stattfinden, und insgesamt einfacher handhabbar, gleichwohl aber fachlich
+fundiert sein. Es sollte ein einheitlicher Rahmen für die Sozialpädagogische Prozessgestaltung (SPG) erarbeitet werden, der den Sozialpädagogen aber dennoch
+einen Handlungsspielraum gewährt.
+Im Juli 2013 fand im Rahmen eines Dienstleistungsprojekts ein erster gemeinsamer Workshop zur kooperativen Instrumente-Beurteilung zwischen der
+Bereichsleiterin und zwei Wissenschaftlerinnen statt: Die im Erwachsenenbereich vorliegenden Instrumente zu Prozessgestaltung wurden von der
+Praktikerin erfahrungsbasiert und von den Wissenschaftlerinnen vor dem Hintergrund des Konzepts KPG kritisch beurteilt, um Ansatzpunkte für die Überarbeitung zu bestimmen. Die Ergebnisse dieses Workshops wurden von den Wissenschaftlerinnen in einem Beurteilungs- und Empfehlungsbericht festgehalten.
+Darin hiess es u. a., in der Stiftung Schürmatt gäbe es eine Vielzahl an Instrumenten, deren Handhabung sehr anspruchsvoll sei. V. a. aber seien diese vielen,
+z. T. komplexen und in der Anwendung ressourcenintensiven Instrumente wenig miteinander verbunden, sodass der hohe Ressourceneinsatz ohne ersichtlichen Nutzen erfolge. So würden beispielsweise in einem sog. ›Basisbericht‹ sehr
+viele Daten erhoben, dieser Bericht würde aber kaum für die Prozessgestaltung
+genutzt. Die Festlegung des sog. Kernthemas wirke beliebig, die Ziele scheinen
+kaum in einem Zusammenhang beispielsweise mit dem erwähnten Basisbericht
+zu stehen. Diagnostische Überlegungen im Sinne einer Verstehensbewegung
+würden fehlen, die Kooperation mit Klientinnen sei nur ansatzweise verankert,
+womit wichtige Aspekte einer fachlichen Fundierung des Unterstützungshandelns fehlen. Die Wissenschaftlerinnen haben der Stiftung Schürmatt empfohlen, diese fachliche Fundierung zu klären, die bestehenden Instrumente zu vereinfachen und in eine neue, einheitliche Systematik zu integrieren.
+Da die Geschäftsleitung der Stiftung Schürmatt sich fast zeitgleich für ein
+Dokumentationstool entschieden hat, bedeutete dies für ein solches Weiterentwicklungsprojekt nach KPG, die ausgewählten Prozessschritte und Methoden möglichst passgenau in die bestehende Software zu implementieren, was an
+manchen Stellen Kompromisse erforderlich machte.
+Auf dieser Grundlage startete im Februar 2014 schliesslich das Dienstleistungsprojekt KoopIn, in welchem Mitarbeitende der Stiftung Schürmatt und
+der Hochschule die bestehenden Instrumente zur Prozessgestaltung kooperativ
+weiterentwickelten. Zum kleinen Projektteam der Stiftung Schürmatt gehörte
+2016 läuft und auf zweieinhalb Jahre angelegt ist, und an dem sieben unterschiedliche
+Praxisorganisationen beteiligt sind.
+
+170
diff --git a/documents/praxis/pages/171.md b/documents/praxis/pages/171.md
new file mode 100644
index 0000000..8102e41
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/171.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 171
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung
+
+neben der Bereichsleiterin ein Abteilungsleiter (der das Konzept KPG sehr gut
+kannte); sie leisteten die Hauptarbeit bei dieser Instrumente-Weiterentwicklung.
+Begleitet wurden sie von denselben zwei Wissenschaftlerinnen der Hochschule.
+Von Februar bis Juni 2014 fanden fünf vierstündige Workshops statt, in denen
+auf Basis der Vorarbeiten und Vorschläge der Praktiker sehr effizient und zielorientiert gearbeitet werden konnte. Die Wissenschaftlerinnen beurteilten vorgesehene Modifikationen der Instrumente kritisch und formulierten konkrete
+Empfehlungen für die Weiterentwicklung. Gemeinsam wurden schliesslich Überlegungen zu einer logischen Verbindung und zur weiteren Nutzung der Instrumente angestellt. Die Inhalte der Workshops folgten der Logik der Prozessschritte des Konzepts KPG. Bezüglich der einzelnen Prozessschritte ergaben sich aus
+dieser kritischen Diskussion viele Ergänzungen. Nachfolgend finden sich die Ergebnisse, gebündelt nach den thematischen Inhalten der Workshops. Die Mehrfachnennung einzelner Prozessschritte unterstreicht den Bedarf, diese miteinander zu verbinden und zu verschränken um den roten Faden innerhalb der
+Prozessgestaltung zu gewährleisten.
+• Prozessschritte Situationserfassung/Analyse: Bei Situationserfassung und Analyse wird neu explizit zwischen den kognitiven Prozessen von Beschreibung
+und Bewertung unterschieden. Im ICF-Raster werden beobachtungsgestützte
+Einschätzungen vorgenommen (qualitativ und quantitativ). Die Perspektivenanalyse wird als ergänzende Analysemethode herangezogen, um insbesondere
+auch die Kooperation mit Klientinnen und dem Klientensystem bei der Analyse zu stärken und herauszufinden, welches deren Themen, Wünsche, Anliegen, Ängste und Befürchtungen sind. Gleichzeitig wurden die kantonalen
+Vorgaben in Bezug auf die Erhebung des individuellen Betreuungsbedarfs
+(IBB) bei der Analyse berücksichtigt, um die entsprechenden Vorgaben rückverfolgbar zu dokumentieren und dadurch zu belegen.
+• Prozessschritte Analyse/Diagnose: Eine systematische Auswertung der Analyse bis hin zu einer Fallthematik soll sichergestellt werden. Von der Fallthematik geht es weiter zum Prozessschritt der Diagnose in einen strukturierten,
+erfahrungs- und/oder theoriegestützten Fallverstehensprozess, in welchem
+explizite Erklärungsversuche vorgenommen werden (Weil-Hypothesen) und
+in eine handlungsleitende Arbeitshypothese münden. Oder es werden – wenn
+diese diagnostischen Überlegungen im Fall nicht erforderlich sind – aus der
+Fallthematik direkt mit dem Klienten bedeutsame Grobziele formuliert.
+• Prozessschritte Analyse/Diagnose/Ziele: Nach der handlungsleitenden Arbeitshypothese in der Diagnose wird für die Professionellen eine Fragestellung formuliert, welche für Professionelle Ansatzpunkte für die Intervention
+beinhaltet. Diagnostische Erkenntnisse sollen mit Klientinnen besprochen
+werden (beispielsweise mit Hilfe von unterstützter Kommunikation). Grobziele brauchen die Herleitung aus der Fallthematik und diesen diagnostischen
+Überlegungen. Bildungsziele müssen für die Klientin bedeutsam und wichtig
+sein. Es wird festgelegt, dass ein bis drei Grobziele formuliert werden. Auch
+soll sichergestellt werden, dass vor der Formulierung der Feinziele kreative
+Interventionsüberlegungen angestellt werden.
+171
diff --git a/documents/praxis/pages/172.md b/documents/praxis/pages/172.md
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index 0000000..910f96f
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/172.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 172
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+• Prozessschritte Ziele/Interventionsdurchführung/Evaluation: Es wird festgelegt, was genau wie bei den Zielen und bei der Interventionsdurchführung
+im Dokumentationstool dokumentiert werden soll. Ein Rhythmus für die
+fallbezogene Evaluation wird festgelegt und es werden prägnante Evaluationsfragen formuliert, welche die summative Evaluation strukturieren.
+• Gesamtbetrachtung und Dokumentation: Es wird festgehalten, wo einzelne
+Schritte im Dokumentationstool Niederschlag finden sollen. Beispielsweise
+werden die durchgeführten Interventionen bei den Feinzielen innerhalb des
+ICF-Rasters festgehalten. Hier wird deutlich, dass eine Übersicht zum gesamten Prozessablauf sinnvoll wäre. Es wird festgehalten, dass auch beim Dokumentationstool Anpassungen wünschenswert sind.
+Mit dem Projekt KoopIn ist es gelungen, die unterschiedlichen Systematiken zu
+vereinheitlichen und zu einer logischen, in sich geschlossenen und fachlich fundierten Entwicklungsplanung zu schnüren. Durch das bei den Praktikern vorhandene Wissen zum Konzept KPG war für diesen Entwicklungsprozess von
+Seiten der Hochschule nur wenig Begleitaufwand notwendig, die punktuelle Beratung und Unterstützung war eine sinnvolle und ergiebige Arbeitsweise. Die
+Instrumente konnten innerhalb der organisationalen Vorgaben auf hohem Niveau weiterentwickelt werden. Das Resultat beurteilten alle Beteiligten als sehr
+überzeugend: Differenzierte, gut durchdachte und fachlich fundierte Instrumente! In einem nächsten Schritt ging es darum, die neue Sozialpädagogische Prozessgestaltung in der Praxis zu implementieren, damit auch alle Mitarbeitenden
+über die Kompetenzen verfügen, um danach zu arbeiten.
+
+1.2
+
+Implementation der neuen Instrumente nach KPG
+
+Die Implementation begann mit Information: Während der gesamten Entwicklungsphase wurden die Mitarbeitenden von der Leitung regelmässig über die
+bevorstehende Einführung der neuen, KPG-basierten SPG informiert. Der an
+der Entwicklung beteiligte Abteilungsleiter bot organisationsintern auch bereits
+erste inhaltsbezogene Schulungen zum Konzept KPG und zum Prozessschritt Situationserfassung an. Eine von den Wissenschaftlern der Hochschule gestaltete
+Auftaktveranstaltung mit allen 22 Abteilungsleitenden im Frühjahr 2015 war
+der offizielle Projektstart zur Implementation der neuen Prozessgestaltung im
+Wohn- und Arbeitsbereich.
+Die Schulungen zur Implementation wurden von Wissenschaftlern der Hochschule für Soziale Arbeit gestaltet. Parallel dazu haben im Rahmen der Einführung des Dokumentationstools Schulungen stattgefunden, in welchen Mitarbeitende den technischen Umgang mit dem Tool erlernen sollten. Im Zeitraum
+von August 2015 bis Juni 2016 wurden im Rahmen der Implementation von
+SPG fünf ca. dreistündige Schulungen durchgeführt. Diese erfolgten – u. a. zu
+Forschungszwecken, aber auch aus Ressourcengründen – in zwei unterschiedlichen Varianten: Es gab einerseits Schulungen für 16 Abteilungsleitende, die als
+Multiplikatoren fungierten und das Wissen anschliessend an ihre Teams weiter172
diff --git a/documents/praxis/pages/173.md b/documents/praxis/pages/173.md
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index 0000000..e4dc40b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/173.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 173
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung
+
+geben sollten, andererseits wurden sechs Teams direkt durch zwei Wissenschaftlerinnen geschult. In den Schulungen wurden entlang der Schritte des Prozessgestaltungsmodells theoretische Grundlagen zu KPG vermittelt, und an Beispielen wurde die konkrete methodische Arbeitsweise bei der neuen SPG
+diskutiert und eingeübt. Ein inhaltlicher Schwerpunkt wurde bei den Prozessschritten Analyse und Diagnose gesetzt. Mit den Abteilungsleitenden wurde
+darüber hinaus auch ihre Multiplikatoren-Aufgabe thematisiert, und es wurden
+Möglichkeiten der Weitergabe der Wissensinhalte besprochen. Zwischen den
+Schulungen hatten die Mitarbeitenden die Aufgabe, die Schulungsinhalte in einer eigenen Fallbearbeitung umzusetzen.
+Ein Vierteljahr später fand im November 2016 eine zweite Schulungsrunde
+zur Qualitätssicherung statt. Die Teams konnten auswählen zwischen drei Varianten:
+• Fallbesprechung, die durch eine Wissenschaftlerin der Hochschule moderiert
+wird;
+• schriftliche Rückmeldung zu einer auf Video aufgezeichneten selbst moderierten Fallbesprechung;
+• schriftliche Rückmeldung zu einer realisierten Fallbearbeitung und -dokumentation.
+Die meisten Teams entschieden sich für eine angeleitete Fallbesprechung, einige
+auch für die schriftliche Rückmeldung zu ihrer Falldokumentation. Dabei zeigte
+sich, dass der Wissensstand zur SPG sehr heterogen ist und bei einzelnen Prozessschritten, speziell der Analyse, z. T. Unklarheiten darüber bestehen, wie
+dort genau vorgegangen wird. Konkret wird beim Dokumentationstool nicht
+automatisch berücksichtigt, dass auch die Perspektive der Klientin zu erfassen
+ist. Die Auswertung der Analyse ist potenziell missverständlich, weil die Fallthematik einem einzelnen Lebensbereich nach ICF zugeordnet werden muss,
+daher zur Wahl eines Lebensbereiches als Fallthematik verleitet und damit unterkomplex ausfällt. Im Rahmen der durchgeführten Fallbesprechungen wurde
+ebenfalls der Wunsch und Bedarf nach weiterer Unterstützung und Rückmeldung zur konkreten Fallarbeit deutlich. Im gesamten Implementationsprozess
+war auffallend, dass die Mitarbeitenden äusserst engagiert und motiviert an
+den Schulungen teilgenommen haben, sie die KPG-basierte Prozessgestaltung
+offensichtlich als Bereicherung für ihre Arbeit erleben und sehr bemüht sind,
+diese – trotz vielfältiger Herausforderungen – gemeinsam mit ihren Klientinnen
+gelingend und gewinnbringend umzusetzen. Mit einer Abschlussveranstaltung
+mit den Abteilungsleitenden Ende November 2016 wurde der Implementationsprozess im Rahmen des Projekts KoopIn abgeschlossen.
+Um die neue, methodisch strukturierte Arbeitsweise mit der SPG zu festigen
+und Nachhaltigkeit bei der Implementation zu gewährleisten, stellt die Organisation weitere Unterstützung zur Verfügung, in Form von regelmässigen Schulungen zur Auffrischung der Inhalte und Einarbeitung für neue Mitarbeitende,
+einem Handbuch mit den fachlichen Standards sowie Coachings durch interne
+SPG-Expertinnen.
+173
diff --git a/documents/praxis/pages/174.md b/documents/praxis/pages/174.md
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index 0000000..f9ea0a2
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/174.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 174
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+2
+
+Herausforderungen und Gelingensfaktoren bei
+einem Implementationsprozess
+
+In diesem Kapitel werden Herausforderungen und Gelingensfaktoren des Implementationsprozesses schrittweise dargelegt, indem die verschiedenen Projektbeteiligten Erkenntnisse aus dem Implementationsprozess einzeln in schriftlicher Form darlegen.
+
+2.1
+
+Reflexionen zum Projekt
+
+Die nachfolgenden Fragen wurden von den drei Wissenschaftlerinnen der
+Hochschule und den zwei Praktikern einzeln bearbeitet. Es finden sich je Frage
+immer Ausschnitte der Reflexionen aus Sicht von Hochschule und Praxis.
+Welches waren die grössten beiden Herausforderungen bei diesem
+Implementationsprozess?
+Ursula Hochuli Freund, Projektleiterin HSA:
+Die grössten Herausforderungen ergaben sich aus dem Umstand, dass die Logik
+des Fallbearbeitungs-Tools nicht immer der Logik professionellen Handelns
+nach KPG entspricht. Eine erste Herausforderung bestand darin, diese Differenz gegenüber den Leitungspersonen nachvollziehbar deutlich zu machen,
+Schulungsschwerpunkte festzulegen und einen Umgang mit dieser DifferenzProblematik zu finden. Eine zweite Herausforderung bestand darin, bei den
+KPG-Schulungen der Abteilungsleitenden zugleich auch die Frage zu bearbeiten, wie diese das Wissen in ihren Teams weitergeben würden. Diese beiden
+Ebenen gleichzeitig zu thematisieren, war hoch anspruchsvoll, v. a. auch für die
+Teilnehmenden. Im Rückblick denke ich, dass wir noch mehr Gewicht auf diese
+Multiplikatorinnen-Aufgabe legen müssten.
+Renate Trawöger, Projektleiterin Stiftung Schürmatt:
+Eine der Herausforderungen war, die hohe Anzahl an Mitarbeitenden mit verschiedenen Ausbildungsniveaus für die ›neue Entwicklungsplanung‹ zu gewinnen und zu motivieren. Dies ist im Vorfeld sehr gut gelungen und die meisten
+Mitarbeitenden haben sich auf diesen Prozess eingelassen. Die Akzeptanz der
+neuen SPG ist heute hoch und die Mitarbeitenden sehen darin einen Nutzen. Bedingt durch die hohe Anzahl an Mitarbeitenden und der ›branchenbedingten‹
+unregelmässigen Arbeitszeit war die Planung der Schulungen eine weitere Herausforderung und sehr zeitintensiv: Der Koordinations- und Organisationsaufwand, um allen die Teilnahme an den Schulungen zu ermöglichen, war erheblich, dazu kommt die Vermittlung der Inhalte an abwesende Teammitglieder.
+
+174
diff --git a/documents/praxis/pages/175.md b/documents/praxis/pages/175.md
new file mode 100644
index 0000000..ddcd030
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/175.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 175
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung
+
+Was war(en) die grösste Überraschung, die grössten Freuden?
+Oliver Eglinger, Projektmitarbeiter Stiftung Schürmatt, interner KPG-Experte:
+Die Mitarbeitenden haben sich auf den Prozess eingelassen, waren interessiert
+und motiviert sich das dazu notwendige Fachwissen zu erarbeiten und mit ihren
+Klientinnen zu erproben. Erfreulich war auch das Interesse der Teams an einer
+qualitativ nachhaltigen Umsetzung der einzelnen Prozessschritte – indem sie
+entsprechende Rückfragen stellten bzw. ihre Ergebnisse beurteilen liessen und
+zur Diskussion stellten. Beeindruckend ist weiter, dass die Mitarbeitenden heute
+einen neuen Blick auf die Klienten haben. Eine ›fundierte‹ Auseinandersetzung
+mit der Biografie und deren exakte Dokumentation hat wichtige Erkenntnisse
+ermöglicht, welche es den Mitarbeitenden erlauben, aktuelles Handeln und
+Denkprozesse der Klientinnen besser zu verstehen, entsprechend einzuordnen
+und auf dieser Basis angemessen zu planen und handeln.
+Ursula Hochuli Freund, Projektleiterin HSA:
+Zunächst die Freude, dass die Leitung eine neue, zusammenhängende/in sich
+konsistente, KPG-basierte Prozessgestaltung entwickeln und implementieren
+wollte. Und dann immer wieder die Freude über die hohe Motivation der Mitarbeitenden, von denen mir berichtet wurde. Auch vermeintlicher Widerstand
+konnte mit der Zeit gedeutet werden als Ausdruck von: »Das haben wir noch
+nicht wirklich verstanden – wie ist das denn gemeint?« Die Rückmeldungen bei
+der Projekt-Abschlussveranstaltung, dass die neue Prozessgestaltung einen spürbaren Unterschied mache, dass das merkwürdig erscheinende Verhalten eines
+Klienten durch diesen strukturierten Zugang nun plötzlich Sinn mache und
+dass die Zusammenarbeit mit Klientinnen anders sei, deren Sichtweise nun besser erforscht und ernst genommen werde – sie haben mich sehr gefreut.
+Jakin Gebert, Projektmitarbeiter HSA:
+Eine der grössten Überraschungen war für mich die hohe Motivation der Mitarbeitenden in beiden Schulungs-Varianten. Die Arbeitsatmosphäre war sehr
+angenehm, die Offenheit und Bereitschaft der Mitarbeitenden die eigene Meinung zu äussern, Unklarheiten bei der Umsetzung von SPG immer wieder
+anzusprechen, ohne sich entmutigen zu lassen, habe ich als grosse Bereicherung
+erlebt. Besonders gefreut hat mich auch, dass bei einigen Mitarbeitenden geradezu eine neue Leidenschaft geweckt wurde, ihre Arbeit zu verbessern. Letztlich
+war es eine Genugtuung zu hören, welche Effekte die Auseinandersetzung einzelner Mitarbeitender mit SPG hatte, beispielsweise, wenn durch den stärkeren
+Einbezug der Klienten bei der Analyse bisher unbekannte Wünsche, Stärken
+etc. ans Tageslicht gekommen sind oder durch diagnostische Überlegungen
+neue Erkenntnisse für einen Fall gewonnen werden konnten.
+
+175
diff --git a/documents/praxis/pages/176.md b/documents/praxis/pages/176.md
new file mode 100644
index 0000000..bd9b9a9
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/176.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 176
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Was hat zum Gelingen beigetragen? Und was hat das Gelingen erschwert?
+Renate Trawöger, Projektleiterin Stiftung Schürmatt:
+Zum Gelingen beigetragen haben sicher die Rahmenbedingungen der Stiftung
+Schürmatt: Die Organisation hat es ermöglicht für die Implementation genügend Ressourcen – zeitlich und auch finanziell – zur Verfügung zu stellen und
+den Mitarbeitenden war und ist stets bewusst, dass die Implementation der Organisation ein wichtiges Anliegen ist. Die breite Akzeptanz der Mitarbeitenden
+und die fachliche Begleitung durch die Wissenschaftlerinnen haben zum Gelingen beigetragen. Die Grösse der Organisation mit der hohen Anzahl an Mitarbeitenden und den verschiedenen Ausbildungsniveaus hat das Gelingen sicherlich erschwert, ebenso war die Weitergabe der Schulungsinhalte an das Team
+durch die Multiplikatoren mancherorts ein Stolperstein.
+Oliver Eglinger, Projektmitarbeiter Stiftung Schürmatt, interner KPG-Experte:
+Durch die Schulung der einzelnen Prozessschritte und die Möglichkeit das Erlernte nachfolgend umzusetzen, war es möglich, anstehende Fragen direkt zu
+klären und zu diskutieren und darauf aufbauend den nächsten Prozessschritt zu
+implementieren. Das Fachwissen welches durch die Mitarbeitenden der Fachhochschule eingebracht wurde, hat viel zum Verständnis beigetragen. Verunsicherung bei den Teams trat dann auf, wenn Wissenschaftlerinnen und Praktiker
+bei der Umsetzung des Konzepts KPG unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt
+haben, beispielsweise bei der Perspektivenanalyse. Eine weitere Schwierigkeit
+bestand darin, dass die einzelnen Teams in der Praxis in unterschiedlichen Tempi unterwegs waren in Bezug auf die Umsetzung der einzelnen Prozessschritte.
+Zudem wurde das Wissen durch die Multiplikatorinnen unterschiedlich ans
+Team weitergegeben.
+Raphaela Sprenger-Ursprung, Projektmitarbeiterin HSA:
+Das grosse Interesse der Mitarbeitenden an der Arbeit mit dem Konzept KPG.
+Mir kam eine grosse Offenheit und Neugierde entgegen, es wurde deutlich, wie
+sehr die Mitarbeitenden nach KPG arbeiten wollen. Eine gut spürbare Motivation sowie ein hohes Engagement – sowohl von den Projektverantwortlichen,
+als auch von den Abteilungsleitenden und den Teams – waren massgebende Gelingensfaktoren der Implementation. Neben der Differenz-Problematik kam das
+zeitliche Auseinanderfallen von Unterstützungsbedarf und -angebot erschwerend hinzu: Einige Teams befanden sich länger in einer suchenden Erprobungsphase und mussten ihre Fragen aufstauen, obwohl sie nach Orientierung brannten. Künftig ist es wichtig, für eine zeitnahe und unkomplizierte Unterstützung
+der Teams Ressourcen zu binden.
+
+2.2
+
+Zusammenfassung und Ausblick
+
+Bei den Reflexionen wird deutlich, dass die Projektbeteiligten aus Hochschule
+und Praxis bei der Umsetzung des Konzepts KPG mancherorts eine unterschied176
diff --git a/documents/praxis/pages/177.md b/documents/praxis/pages/177.md
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index 0000000..43b5e64
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/177.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 177
+
+Implementation eines Tools für sozialpädagogische Prozessgestaltung
+
+liche Gewichtung vornehmen. Auch die teilweise fehlende Übereinstimmung
+zwischen dem Dokumentations-Tool und KPG wird als eine Herausforderung
+im Implementationsprozess benannt, wobei die Praktiker hilfreiche Arbeitsmaterialien erstellt haben um diese Schwierigkeiten gut zu meistern. Zudem stellt
+die Grösse der Organisation mit den unterschiedlichen Ausbildungsniveaus ein
+potenzieller Stolperstein dar. Die Wichtigkeit der Multiplikatorinnenrolle, bei
+der einzelne Mitarbeitende das erworbene neue Wissen an ihre Teams weitergeben müssen, wird von allen Seiten betont und insbesondere aus Sicht der beiden
+Praktiker als erschwerender Faktor ins Feld geführt. Dazu kommen unterschiedliche Tempi der Implementation bei den einzelnen Teams sowie ein hoher
+Unterstützungsbedarf, der nicht immer zeitnah gedeckt werden konnte.
+Die Überraschungen und Freuden entpuppen sich unisono als Gelingensfaktoren für die Implementation. Einstimmig betont werden die hohe Motivation
+und Offenheit, das bemerkenswerte Interesse und Engagement der Mitarbeitenden. Hilfreich waren schliesslich auch die zur Verfügung gestellten Ressourcen
+der Stiftung Schürmatt und das hohe Commitment der Organisation bezüglich
+der Implementation einer neuen SPG. Von den Wissenschaftlern wurde dieser
+Gelingensfaktor betont: Die Praxis wollte eine neue, zusammenhängende/in
+sich konsistente, KPG-basierte Prozessgestaltung. Die beiden Praktikerinnen
+fanden das Fachwissen der Wissenschaftler hilfreich und insgesamt wurde die
+offene und flexible Arbeitsweise im Projektteam beidseitig geschätzt.
+Auf dieser Basis werden nun zwei abschliessende Fragen von je einer Wissenschaftlerin und einem Praktiker beantwortet, einerseits zum Ausblick bei der
+weiteren Implementation und andererseits zu den persönlichen Erkenntnissen
+aus dem Projekt.
+
+Was bleibt zu tun? Welche Aufgaben und Fragen bleiben für den weiteren
+Prozess der Implementation?
+Ursula Hochuli Freund, Projektleiterin HSA:
+Das Wichtigste ist, dass die Leitung die Weiterführung und Vertiefung der Implementation als Aufgabe erkennt, dies intern auch so kommuniziert und die
+bereits angedachten Massnahmen umsetzt: ein Handbuch zu SPG erarbeiten,
+das Einführungs-Konzept für neue Mitarbeitende hinsichtlich SPG weiter ergänzen, das Dokumentations-Tool weiterentwickeln. Von grosser Bedeutung ist
+für mich auch die Umsetzung der Idee, sog. SPG-Expertinnen zu benennen, die
+allen Mitarbeitenden für Fragen rund um SPG als Ansprechpersonen zur Verfügung stehen und zur Unterstützung beigezogen werden können. Hätte ich selber
+einen Wunsch frei, dann würde ich mir wünschen, dass die Wirkung dieser Arbeit mit der neuen SPG mittelfristig wissenschaftlich evaluiert wird. Auf diese
+Weise würde für die Stiftung Schürmatt der Bedarf für mögliche Nachbesserungen bezüglich SPG erkennbar – und wir kämen zu empirischen Befunden darüber, zu welchen Veränderungen die Arbeit nach KPG führt.
+
+177
diff --git a/documents/praxis/pages/178.md b/documents/praxis/pages/178.md
new file mode 100644
index 0000000..115a3cb
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/178.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 178
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Renate Trawöger, Projektleiterin Stiftung Schürmatt:
+Damit das Konzept SPG nachhaltig implementiert werden kann, wird ein
+Handbuch SPG erarbeitet und als interne Experten werden Mentoren und
+Mentorinnen SPG eingeführt. Das Handbuch wird exemplarisch aufzeigen, mit
+welchen Methoden die einzelnen Schritte der SPG in der Schürmatt bearbeitet
+werden und wie dies im Dokumentationstool eingefüllt werden muss. Die Mentoren und Mentorinnen sind Bereichen zugeteilt und haben die Aufgabe, die
+Teams des jeweiligen Bereichs bezüglich SPG zu unterstützen und zu coachen.
+Des Weiteren ist es sinnvoll, dass die Organisation auch zukünftig von den
+Wissenschaftlerinnen in Form von Dienstleistungsaufträgen unterstützt wird.
+Das elektronische Dokumentations-Tool wird durch Updates und Anpassungen
+anwenderfreundlicher im Hinblick auf SPG.
+Welches ist ihre Lektion, die sie aus diesem Projekt gelernt haben? Oder:
+Was haben Sie persönlich mit und aus diesem Projekt gelernt?
+Jakin Gebert, Projektmitarbeiter HSA:
+Mir ist durch das Projekt bewusstgeworden, dass die Implementation ein langwieriger Prozess ist, der seine Zeit in Anspruch nimmt. Für mich selbst heisst
+das, geduldiger zu sein und nicht zu schnell zu viel zu erwarten, sondern den
+Mitarbeitenden kritisch-wohlwollende Rückmeldungen zu geben, sie immer
+wieder zu ermutigen und zu bestärken und ihre Motivation und Interesse zur
+Auseinandersetzung mit SPG durch mein persönliches Verhalten, aber auch
+durch die Konzeption der Schulungen zu würdigen. Diesbezüglich scheint mir
+wichtig zu sein, den Mitarbeitenden genügend Zeit für die Aneignung der Inhalte zur Verfügung zu stellen sowie ihnen viel Raum zum Ausprobieren einzuräumen.
+Oliver Eglinger, Projektmitarbeiter Stiftung Schürmatt, interner KPG-Experte:
+Dass es möglich ist eine bestehende Entwicklungsplanung derart weiter zu entwickeln, dass sie auf bestehendem Wissen der Mitarbeitenden aufbaut und gültige Inhalte und Daten auch in der weiterentwickelten Prozessgestaltung nutzbar sind.
+Ich durfte die Biografie von sechs Menschen, welche ich im Alltag eng begleite, kennen lernen und hatte zusammen mit dem Team die Zeit, diese zu
+erschliessen. Ich hatte die Gelegenheit und Offenheit meine bestehenden Schulungen durch ehrliche Feedbacks stetig weiterzuentwickeln und qualitativ aufzuwerten. Mir wurde bewusst, dass ein solches Projekt viel Offenheit und auch
+Kompromissbereitschaft voraussetzt, weiter wurde jedoch auch meine Phantasie angeregt, um Hindernisse durch das Entwickeln von entsprechenden Instrumenten zu überwinden. Es braucht auch die Ruhe und die Gelassenheit, dass
+bereits vermitteltes Fachwissen und organisationsspezifisches Vorgehen immer
+wieder repetiert werden muss, bis es bei allen Mitarbeitenden erfasst und aufgenommen wird.
+
+178
diff --git a/documents/praxis/pages/179.md b/documents/praxis/pages/179.md
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index 0000000..62705e7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/179.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 179
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+Spiel-Möglichkeiten und Klärungen
+Ursula Hochuli Freund, Raphaela Sprenger-Ursprung
+
+Das im Konzept Kooperative Prozessgestaltung (KPG) enthaltene Prozessmodell
+kann als Orientierungsrahmen eingesetzt werden, um ein methodisch strukturiertes und gleichzeitig konsequent kooperativ ausgerichtetes Handeln sicherzustellen. Um die Bedeutung der einzelnen Prozessschritte zu klären und eine spielerische Annäherung an das Konzept KPG zu ermöglichen, werden in diesem
+Beitrag Variationen zum Prozessgestaltungsmodell vorgestellt. Den einzelnen
+Prozessschritten werden Tätigkeiten, mögliche Fragen sowie Symbole und Metaphern zugeordnet und es wird in die je spezifische Grundhaltung eingeführt.
+Um aktuellen Missverständnissen künftig vorzubeugen werden anschliessend
+drei Klärungen zum Konzept KPG vorgenommen.
+
+1
+
+Ein Modell und seine Variationen
+
+Das Konzept KPG bietet einen Denk- und Handlungsrahmen zur Strukturierung des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit. Ein wichtiges Hilfsmittel und Arbeitsinstrument ist das sog. Prozessgestaltungsmodell (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:138f.). Zunächst wird skizziert, welche Funktionen
+dieses Modell erfüllt und erläutert, wozu die anschliessend vorgestellten Variationen des Prozessgestaltungsmodells dienen.
+
+1.1
+
+Das Prozessmodell KPG
+
+Phasen- und Prozessmodelle haben eine lange Tradition in der Sozialen Arbeit.
+Solche Modelle seien oft dem Verdacht der Banalität ausgesetzt, konstatiert
+Possehl (2002:6, unter Bezugnahme auf von Cranach 1996), beinhalten sie
+doch ein Problemlöseverfahren, das auch in unserem kulturellen Alltagswissen
+verankert sei. Und er folgert:
+»Phasenmodelle mögen […] banal sein, ihre praktische Anwendung auf berufliche Probleme erfordert aber möglicherweise keineswegs mehr banale, sondern äusserst schwierige berufs- und situationsspezifische Anpassungen und muss anhand konkreter Fälle
+eingeübt werden.« (Possehl 2002:6)
+
+179
diff --git a/documents/praxis/pages/180.md b/documents/praxis/pages/180.md
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index 0000000..e091e3a
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/180.md
@@ -0,0 +1,67 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 180
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+In unserem Modell (siehe Abb. 14) werden sieben Prozessschritte, eine analytische und eine Handlungsphase sowie zwei Kooperationsebenen unterschieden.
+
+K
+
+p
+oo
+
+tio
+era
+
+n mi
+
+t Klientin und Bezu
+
+Evaluation
+
+gss
+
+yst
+
+em
+
+en
+
+Situationserfassung
+
+Interventionsdurchführung
+
+Analyse
+
+Interventionsplanung
+
+Diagnose
+
+Zielsetzung
+
+In t
+
+ra -
+
+un d
+
+I n t er p r
+
+r ati
+ope
+ofessionelle Ko
+
+on
+
+Abb. 14: Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung (Hochuli Freund/Stotz 2015:136)
+
+Das Prozessmodell erfüllt im Rahmen des Konzept KPG mehrere Funktionen.
+Es dient
+• zur Gestaltung der Kooperation mit Klientinnen entlang der Prozessschritte,
+für den gemeinsamen Denk- und Handlungsprozess;
+• zur Gestaltung der Zusammenarbeit auf der Fachebene;
+• zur Einordnung von Methoden und Instrumenten;
+• zur Habitusbildung von Studierenden und Professionellen (›wissen, was man
+tut, wenn man etwas tut‹ – ›erst verstehen, dann handeln‹ – ›klientenbezogene Arbeit ohne Kooperation mit Klientinnen ist nicht professionelles Handeln‹; vgl. ebd.:325).
+180
diff --git a/documents/praxis/pages/181.md b/documents/praxis/pages/181.md
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index 0000000..d68ce3e
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/181.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 181
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+
+Im zweiten Teil des Lehrbuchs wurde bei den Ausführungen zu den einzelnen
+Prozessschritten eingangs stets auf die Bedeutung eines Prozessschrittes eingegangen, danach lag der Schwerpunkt v. a. auf dem dritten Aspekt, dem methodischen Vorgehen und den Methoden und Instrumente, die dem jeweiligen Prozessschritt zugeordnet werden können. Durchgehend wurde auch auf den
+erstgenannten Aspekt, die Gestaltung der Kooperation mit Klienten und ihren
+Bezugssystemen, eingegangen.
+Im Folgenden wollen wir deshalb den vierten Aspekt der Habitusbildung
+aufgreifen und vertiefen. Wir werden einige Ideen vorstellen, wie das Prozessgestaltungsmodell Studierenden wie Praktikern – in spielerischer Weise – nähergebracht werden kann. Wenn wir das Konzept KPG an der Fachhochschule lehren,
+geht es im Kern darum, dass Studierende die sieben Prozessschritte verstehen:
+Dass für sie nachvollziehbar wird,1 welcher Sinn hinter dieser spezifischen Einteilung steht, die im Methodendiskurs der Sozialen Arbeit teilweise ja auch etwas anders vorgenommen wird, was genau mit den einzelnen Prozessschritten
+gemeint ist, welche Bedeutung jeder Schritt hat, wie er als Reflexionsfolie für
+das eigene Denken, Planen und Handeln genutzt werden kann.2
+Die nachfolgenden Variationen zum Prozessgestaltungsmodell sind so etwas
+wie Noten für Fingerübungen – und wer Klavier spielen gelernt hat, weiss, wie
+unverzichtbar solche Übungen sind für virtuoses Spielen. Wenn sie zum Nachdenken anregen und das Verständnis für die einzelnen Prozessschritte erhöhen,
+dann haben sie ihren Zweck erfüllt: den Umgang mit dem Konzept KPG zu verdeutlichen und einen kleinen Beitrag zu leisten zur Entwicklung von professionellem Können.
+
+1.2
+
+Tätigkeiten
+
+In unseren Lehrveranstaltungen zum Konzept KPG ordnen wir den einzelnen
+Prozessschritten manchmal Tätigkeiten zu. Das kann beispielsweise bedeuten:
+• Offen wahrnehmen, aufnehmen, erfassen, Informationen sammeln – den
+eigenen Impuls erkennen, sofort bewerten oder erklären zu wollen, und
+ihn zurückstellen – beobachten – (offene) Fragen stellen und zuhören –
+Akten kritisch lesen – sich selber, die eigenen Reaktionen beobachten –
+erste Themen benennen (= Situationserfassung)
+• Geeignete Methoden auswählen – strukturiert weitere Daten erheben, gezielte Fragen stellen – Einschätzungen verschiedener Beteiligter erfassen
+und dokumentieren – Daten strukturiert auswerten – Fallthematik herausarbeiten und diskutieren (= Analyse)
+• Versuchen zu verstehen – theoretische und empirische Wissensbestände
+beiziehen und nach Erklärungen suchen – Hypothesen formulieren – diagnostische Erkenntnisse mit Klienten besprechen/validieren – bei der Su1 Siehe den Beitrag von Gebert in diesem Band.
+2 Siehe den Beitrag von Hochuli Freund, ›Denken und Handeln‹, in diesem Band.
+
+181
diff --git a/documents/praxis/pages/182.md b/documents/praxis/pages/182.md
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index 0000000..ac5a45f
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/182.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 182
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+che nach Erklärungen Handlungsmöglichkeiten aufspüren – Erkenntnisse
+zusammenfassen, eine Arbeitshypothese (und Fragestellung) formulieren
+(= Diagnose)
+• Bilder für den wünschenswerten, anzustrebenden Zustand finden – gemeinsam mit einer Klientin bedeutsame, motivierende (Grob-)Ziele formulieren – Ziele finden, die man selber/auf der Fachebene anstreben will
+– gemeinsam mit allen relevanten Fallbeteiligten eine Zielvereinbarung
+treffen (= Ziele)
+• Möglichkeiten des Vorgehens entwerfen und reflektieren – planen (= Interventionsplanung)
+• Realisieren/umsetzen/durchführen: z. B. initiieren, abklären, organisieren,
+begleiten, anleiten, unterstützen, Gespräche führen, kontrollieren, vermitteln, koordinieren – dokumentieren (= Interventionsdurchführung)
+• Innehalten oder abschliessen – auswerten, bewerten, beurteilen – Folgerungen ableiten (= Evaluation)
+
+1.3
+
+Fragen
+
+Ein anderer möglicher Zugang ist derjenige über Fragen, die den Prozessschritten und Kooperationsebenen (mit Klientinnen und deren Bezugssystemen, auf
+der Fachebene) zugeordnet werden können.3 Im Folgenden findet sich eine Auflistung möglicher Fragen (die selbstverständlich unvollständig ist):
+• Welches ist Ihr Anliegen? Wie sehen Sie selber die Situation? Welche Geschichten gehören für Sie dazu? (Klientenebene, Situationserfassung)
+• Was ist unser Auftrag? Was wissen wir? (Fachebene, Situationserfassung)
+• Wie schätzen A, B, C einen bestimmten Aspekt ein? Was ist für wen ein
+Problem? Wer hat welche Ressourcen? (Klienten- & Fachebene, Analyse)
+• Worum genau geht es hier? Wie können wir das Problem neu rahmen
+und sinnvollerweise bestimmen? (Fach- & Klientenebene, Analyse)
+• Wie können wir das verstehen? (Klienten- & Fachebene, Diagnose)
+• Wie erklären wir uns das? Welches theoretische/empirische Wissen könnte hier beigezogen werden? Welche erklärenden Hypothesen können wir
+formulieren? Welche Handlungsmöglichkeiten sind darin enthalten?
+(Fachebene, Diagnose)
+• Wie kann ich diese Erklärungen in verständlicher und angemessener Weise ins Gespräch mit der Klientin einbringen? Wo klingt etwas an bei ihr?
+Welche Ansatzpunkte für das gemeinsame Handeln können wir erkennen? (Klientenebene, Diagnose)
+
+3 Das ist ein Zugang, den Burkhard Müller in seinem Fallarbeits-Konzept ›Sozialpädagogisches Können‹ bevorzugt genutzt hat (vgl. Müller 2017).
+
+182
diff --git a/documents/praxis/pages/183.md b/documents/praxis/pages/183.md
new file mode 100644
index 0000000..fedaf42
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/183.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 183
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+
+• Haben wir den Fall ausreichend verstanden? Haben wir den Kern des
+Problems (der Bewältigungsprobleme des Klienten, der hemmenden Interaktionsdynamik etc.) erfasst und erhellt? welches war der Aha-Moment
+im Verstehensprozess? Ist eine kohärente Deutung entstanden? Welche
+Lösungsmöglichkeiten scheinen darin auf? (Fach- & evtl. Klientenebene,
+Diagnose)
+• Welche Veränderungen wünschen wir uns, streben wir an? (Fachebene,
+Ziele)
+• Wohin soll diese gemeinsame Reise gehen? Welches ist das wichtigste Ziel
+für Sie, was möchten Sie erreichen? Wie wird die Situation aussehen,
+wenn das Problem gelöst ist? (Klientenebene, Ziele)
+• Welche Ideen haben Sie, was Sie tun möchten? Was hat sich in Ihrem bisherigen Leben als Vorgehen bewährt? (Klientenebene, Interventionsplanung)
+• Welche Ressourcen gibt es (im Klientinnensystem, bei uns)? Welche Vorgehensmöglichkeiten fallen uns ein/sind geeignet/haben sich in einem ähnlichen Fall schon einmal bewährt? Was würde jede dieser Möglichkeit
+wahrscheinlich bewirken? Welche unerwünschten (Neben-)Folgen hätte
+sie allenfalls? Wofür entscheiden wir uns? Wer macht wann was? (Fachebene, Interventionsplanung)
+• Wie läuft es? Wo braucht es Modifikationen? Wann braucht es einen gemeinsamen Zwischenhalt? Welches sind die nächsten Schritte? (Klienten& Fachebene, Interventionsplanung)
+• Zeigen sich unerwartete Entwicklungen, unerwünschte Nebeneffekte? Ist
+unser Aktivitätsgrad angemessen? Wie geht es uns selber dabei? (Fachebene, Interventionsdurchführung)
+• Wie war es? Was hat es gebracht, wie beurteilen wir Prozess und Ergebnis? Was können wir daraus lernen? (Klienten- & Fachebene, Evaluation)
+• Wie hat der Klient die gemeinsame Zeit erlebt? Was war toll? Was war
+vielleicht auch schwierig, unangenehm? Wie hat er den Kontakt mit der
+Sozialpädagogin erlebt? Welchen Rat kann er geben, was sie bei einem anderen Nutzer besser nicht machen sollte bzw. unbedingt auch so machen
+sollst? Was hat er über sich Neues gelernt? (Klientenebene, Evaluation)
+• Welches war die grösste Überraschung/die schwierigste Hürde? Was haben
+wir möglicherweise vernachlässigt? Welche Gefühle waren mit dieser Fallarbeit verbunden? Worüber freuen wir uns? Womit sind wir besonders zufrieden? In welchem Verhältnis sehen wir Aufwand und Ertrag? Was gilt
+es bei der Weiterarbeit in diesem Fall unbedingt zu berücksichtigen? Was
+können wir für andere, ähnliche Fälle lernen? (Fachebene, Evaluation)
+
+1.4
+
+Symbole und Metaphern
+
+Eine kreative Variante der Nutzung des Prozessmodells stammt nicht in erster
+Linie von uns selber. Am Ende eines fast dreijährigen Zusammenarbeitsprozes183
diff --git a/documents/praxis/pages/184.md b/documents/praxis/pages/184.md
new file mode 100644
index 0000000..0ba49dd
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/184.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 184
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+ses – währenddessen wir Methoden und Instrumente für ein neu gestaltetes Abklärungsverfahren erarbeiteten (siehe Artikel Gebert et al. in diesem Band) –
+überraschte uns das dortige Team beim letzten Schulungstreffen mit der Aufgabe, neun kleine Geschenke dem Prozessgestaltungsmodell zuzuordnen. Aus gutem Grund (weil z. B. der Begriff ›Zielwasser‹ nicht allen Beteiligten bekannt
+war) wird hier lediglich die Lösungsvariante des Kooperative-Bedarfsermittlung-Teams angefügt:
+• Notizbuch (= Situationserfassung)
+• Lupe (= Analyse)
+• Kerze (= Diagnose)
+• ›Zielwasser‹ (= Ziele)
+• Blumensamen (= Interventionsplanung)
+• Kräutertee (= Interventionsdurchführung)
+• Postkarten-Set mit Sprüchen (= Evaluation)
+• Puzzle (= Kooperation mit Klienten und deren Bezugssystemen)
+• Trinkschokoladen (= Kooperation auf der Fachebene, intra- und interprofessionell)
+Diese Zuordnung verweist auf eine weitere Variationsmöglichkeit des Prozessgestaltungsmodells. Grundsätzlich geht es darum Symbole oder auch Metaphern einzusetzen, um Komplexität zu reduzieren und durch Bilder die eigene
+Bewertung eines Inhalts zu kommunizieren und sich dadurch über abstrakte Inhalte wie die Prozessschritte nach KPG zu verständigen (vgl. Schröder 2016:
+77). Nachfolgend werden weitere Vorschläge von Symbolen und Metaphern zu
+den einzelnen Prozessschritten dargelegt:
+• in den Spiegel schauen – Fernrohr, Kamera (= Situationserfassung)
+• unterschiedliche Brillen – detaillierte Landkarte – ›Kunst aufräumen‹4
+(= Analyse)
+• Scheinwerfer zum Durchleuchten – mit Kerze Licht ins Dunkel bringen –
+unter Tisch(-decke) schauen – mehrere Trichter mit Filtern5 (= Diagnose)
+• Bilder/Vorstellungen von einem schönen Ort, an den man gelangen will
+(= Ziele)
+• Material bereitstellen – Hindernisse identifizieren (= Interventionsplanung)
+• unterwegs/in Bewegung sein – in Tagebuch festhalten (= Interventionsdurchführung)
+• Erinnerungen bündeln – Bilanz – Austausch mit anderen (= Evaluation)
+
+4 Vgl. Wehrli 2013 – und seine weiteren Bände zu ›Kunst aufräumen‹.
+5 Vgl. Abb. 18, Visualisierung zum Theoriegeleiteten Fallverstehen, in: Hochuli Freund/
+Stotz 2015:224.
+
+184
diff --git a/documents/praxis/pages/185.md b/documents/praxis/pages/185.md
new file mode 100644
index 0000000..0ead201
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/185.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 185
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+
+• Reisebegleitung – Coach (= Kooperation mit Klientinnen und Bezugssystemen)
+• Fäden verknüpfen (= Kooperation auf der Fachebene, intra-/interprofessionell)
+Anstatt für jeden einzelnen Prozessschritt ein Symbol oder eine Metapher zu suchen, ist es auch möglich, Bilder und Geschichten über alle Prozessschritte hinweg zu nutzen. Wir stellen zwei Beispiele vor.
+Theaterbesuch
+Anbieten könnte sich hier beispielsweise ein Theaterbesuch, oder die Aufführung einer Theaterprobe (die Phantasie der Lesenden ist hier etwas gefragt).
+Zunächst betrachtet die aufmerksame Besucherin das Bühnenbild und erfolgt
+die Aufführung währen der ersten beiden Szenen (= Situationserfassung). Sie
+befragt die Schauspieler zu ihrer Rolle, zu ihren Beziehungen untereinander
+und zum Stück insgesamt, oder aber sie redet in der Pause mit anderen Theaterbesucherinnen. Auf diese Weise findet sie genauen Titel des Stücks heraus
+(= Analyse). Nun folgt der Blick hinter die Kulissen: Requisiten und Garderobe
+werden genau betrachtet, die Dynamik im Stück wird erforscht, das bisherige
+Drehbuch rekonstruiert (= Diagnose). Schliesslich wird ein Bild/eine Skizze für
+die nächste Szene (oder ein nächstes Stück) entworfen (= Ziele). Es wird eruiert,
+wen und was es für diese Szene/dieses Stück braucht. Es wird terminiert, ein
+Probenplan entworfen bzw. Einladungen werden verschickt, das Bühnenbild
+entsprechend umgestaltet etc. (= Interventionsplanung). Das neue Stück wird
+aufgeführt und gefilmt (= Interventionsdurchführung). Die Aufzeichnung wird
+ausschnittsweise nochmals angeschaut, gemeinsam mit dem Regisseur, den
+Schauspielerinnen und Besuchern wird die Aufführung nachgesprochen, Stärken und Schwächen werden ausgelotet und Folgerungen für ein weiteres Stück
+werden gezogen (= Evaluation).
+Wanderung
+Je nach persönlichen Präferenzen kann beispielsweise auch eine Wanderung
+metaphorisch eingesetzt werden.
+Bekannte werden zu spannenden Wanderungen befragt, im Netz wird nach
+Wanderberichten gesucht (= Situationserfassung). Die Wünsche/Vorlieben, die
+körperliche Verfassung, die zeitliche und finanziellen Möglichkeiten aller interessierten Wanderfreundinnen werden eruiert, verschieden Routen und deren
+Anspruchsniveau studiert, Wanderkarten oder -App besorgt (= Analyse). Man
+lässt die bisherigen gemeinsamen Wanderungen Revue passieren (bzw. liest Reiseberichte sehr genau) und erforscht sie hinsichtlich Schwierigkeiten, Höhepunkte und Dynamik in der Reisegruppe; das Zögern einer Wanderfreundin
+wieder teilzunehmen, versucht man genauer zu durchleuchten und zu verstehen
+185
diff --git a/documents/praxis/pages/186.md b/documents/praxis/pages/186.md
new file mode 100644
index 0000000..e7face4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/186.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 186
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+(= Diagnose). Es wird ausgewählt, in welcher Berghütte übernachtet wird und
+wann in etwa sie erreicht werden soll (= Ziele). Der Rucksack wird bereitgestellt, die Wettervorhersage studiert. Die Route wird in leistbare Etappen eingeteilt, die Erfahrungsberichte von anderen Wanderern noch einmal detailliert
+studiert (= Interventionsplanung). Die Wanderung findet statt, Fotos werden
+gemacht, Postkarten geschrieben, jemand führt ein Reisetagebuch (= Interventionsdurchführung). Anschliessend wird ein Fotoalbum erstellt: Die schönsten
+Fotos werden ausgewählt und anhand der wichtigsten Stationen und Ereignisse
+aus dem Reisetagebuch sortiert und beschriftet. Ein Nachtreffen mit allen Beteiligten findet statt, Erinnerungen werden ausgetauscht, Ideen für eine nächste
+Wanderung gesammelt – bei Bedarf wird eine Meldung an die Berghütte, die
+Bahn (Reisebüro) gemacht (= Evaluation).
+Selbstverständlich sind viele weitere Symbole und Metaphern denkbar – Sie
+werden sicherlich Ihre eigene finden.6
+
+1.5
+
+Grundhaltungen
+
+Im Rahmen des derzeit laufenden Forschungs- und Entwicklungsprojekt
+›Kooperative Instrumente-Entwicklung zur Qualitäts- und Effektivitätssteigerung in der Sozialen Arbeit‹ (KoopIn)7 haben wir für die gemeinsame Arbeit mit
+sieben Praxispartnern Standards zu KPG im Allgemeinen und zu den einzelnen
+Prozessschritten im Besonderen erstellt. Diese haben sich als gute Übersicht und
+Diskussionsgrundlage für die gemeinsame (Weiter-)Entwicklung bestehender Instrumente zur Prozessgestaltung bewährt. Als ein Element dieser Standards ist
+jeweils die Haltung ausgewiesen, die in einem spezifischen Prozessschritt erforderlich ist. Diese Grundhaltungen vermögen einerseits Orientierung zu geben für
+die einzelnen Phasen einer konkreten Prozessgestaltung, anderseits können sie
+als Puzzleteile einer bewusst ausgestalteten professionellen Grundhaltung verstanden werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:126). Hier eine Übersicht über
+die Grundhaltungen in den einzelnen Prozessschritten:
+• Offenheit, Interesse/Neugier (»so viel wie möglich sehen, so wenig wie
+möglich verstehen«) (= Situationserfassung)
+• vielfältige Perspektiven explorieren und herausfinden wollen, worum genau es in dem Fall geht (= Analyse)
+• Suchbewegungen: nach Erklärungen suchen, versuchen zu verstehen
+(= Diagnose)
+• nach vorne schauen; der Klientin motivierende Impulse geben, sich selber
+aber zurücknehmen (= Ziele)
+• erfinderisch sein (= Interventionsplanung)
+6 Wir würden uns sehr freuen, wenn Sie uns teilhaben lassen an Ihren Methapern! Unsere Kontaktdaten finden sich bei den Angaben zu den Autorinnen und Autoren.
+7 Vgl. u. a. den Beitrag von Sprenger-Ursprung et al. in diesem Band.
+
+186
diff --git a/documents/praxis/pages/187.md b/documents/praxis/pages/187.md
new file mode 100644
index 0000000..3ce1055
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/187.md
@@ -0,0 +1,31 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 187
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+
+• dranbleiben und zugleich flexibel sein (= Interventionsdurchführung)
+• Wertschätzung für das Geleistete; Verbesserungswille und zugleich Fehlerfreundlichkeit (= Evaluation)
+
+2
+
+Drei Klärungen
+
+Mit dem oben gewählten Zugang – Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+– könnte die Gefahr verstärkt werden, das gesamte Konzept auf diese eine Modellvorstellung zu reduzieren. Auf dieses Missverständnis gehen wir im Folgenden ein und greifen weitere Aspekte auf, die manchmal für Fragen sorgen, und
+versuchen, etwas zur Klärung beizutragen.
+
+2.1
+
+»Ein Modell ist ein Modell ist ein Modell« (frei nach
+Gertrude Stein)
+
+Ein Modell ist ein Hilfsmittel. Es ist der Versuch einer visuellen Darstellung eines Themas und zeigt meist ein Gefüge von Zusammenhängen (seien dies Abfolgen und Ebenen, Einflussfaktoren und Auswirkungen etc.). Ein Modell vermag nie die gesamte Komplexität eines Gegenstandes abzubilden, vielmehr
+dient es zur Reduktion der Komplexität auf die wesentlichen Elemente und Zusammenhänge. Diese Komplexitätsreduktion ist die Leistung ebenso wie die Beschränkung eines Modells. Um es mit Gertrude Stein zu formulieren: Ein Modell ist ein Modell ist ein Modell. Nicht mehr. Aber auch nicht weniger.
+Vieles wird im Prozessgestaltungsmodell des Konzepts KPG nicht abgebildet.
+Die strukturellen Rahmenbedingen, die das Handeln in der Sozialen Arbeit prägen, die professionsethische Ausrichtung professionellen Handelns, die Ausgestaltung der Kooperation und die konkreten methodischen Vorgaben (beispielsweise die Notwendigkeit der Auswertung der erhobenen Einschätzungen im
+Analyseschritt), die Komplexitätsreduktion und Fokussierung der gewonnenen
+Erkenntnisse (zu Fallthematik und Arbeitshypothese), die unabdingbare Verbindung zwischen analytisch-diagnostischer und Handlungsphase, die Anforderungen an Zielformulierungen (Rückbindung an analytisch-diagnostische Erkenntnisse, Bedeutsamkeit von Zielen, Unterscheidung von Unterstützungsund Bildungszielen), die in einer Interventionsplanung gemäss KPG erforderlichen vier Schritte, die Prinzipien von Ressourcenorientierung und Empowerment etc. etc.: All dies lässt sich aus dem Prozessgestaltungsmodell nicht ablesen. Es sind jedoch die Inhalte, die das Konzept KPG als generalistisches
+Handlungskonzept für die Soziale Arbeit kennzeichnen.
+
+187
diff --git a/documents/praxis/pages/188.md b/documents/praxis/pages/188.md
new file mode 100644
index 0000000..2d45ca9
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/188.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 188
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+2.2
+
+Einheit der analytisch-diagnostischen Phase
+
+Was im aktuellen (Professionalisierungs-)Diskurs als ›Soziale Diagnose‹ bezeichnet wird, wird im Konzept KPG aufgeteilt in drei Prozessschritte: Situationserfassung, Analyse, Diagnose.
+Uns erscheint diese analytische Unterteilung des Prozesses hilfreich, weil dadurch deutlich wird, welch unterschiedliche kognitive Bewegungen hier verlangt sind: wahrnehmen/erfassen – bewerten/herausarbeiten, worum genau es
+geht – erklären, verstehen/herausarbeiten, welche Bedeutung etwas hat, warum
+etwas vielleicht so ist, wie es derzeit gerade ist – und Ideen zu generieren, was
+getan werden kann/was zu tun ist.
+Gleichzeitig kann diese analytische Unterscheidung dieses Prozesses der Sozialen Diagnose auch das Missverständnis befördern, dass der diagnostische Prozess im Konzept KPG auf den Diagnoseschritt beschränkt werde (so die Kritik
+von Göbel 2015:64f.). Es braucht das Herausarbeiten der Fallthematik, diese
+Klärung, worum genau es geht in einem Fall – das, was Schön 1983 ›Problembestimmung‹ nennt8 – bevor eben diese Thematik des Falls genauer erhellt, erklärt,
+verstanden werden kann. Wenn die Klärung der Fallthematik eine unabdingbare
+Voraussetzung für den Diagnoseschritt ist, dann ist der Analyseschritt ein integraler Bestandteil einer Sozialen Diagnose. Voraussetzung für Analyse wiederum
+ist die Erfassung der wichtigsten Daten und Geschichten in einem Fall, also die
+Situationserfassung. Die analytische Unterteilung des Prozesses Sozialer Diagnostik in die Schritte Situationserfassung – Analyse – Diagnose ist lediglich ein
+Hilfsmittel.
+Wie beim Prozessmodell gilt auch hier: Diese analytisch-methodisch-arbeitspraktische Unterteilung kann auch anders vorgenommen werden (wie andere
+diagnostische Konzepte ja zeigen, siehe den Beitrag von Gebert in diesem
+Band). Wir halten diese Unterteilung jedoch für die hilfreichste.
+
+2.3
+
+Prozesszyklen und Komplexität
+
+Eine der Begrenzungen des Prozessmodells liegt darin, dass die zeitliche Dimension nicht abgebildet wird. Damit sind auch die unterschiedlichen Möglichkeiten, das Prozessmodell zeitlich zu nutzen, nicht ersichtlich. Es braucht deshalb
+Ausführungen zu den verschiedenen Prozesszyklen (wie sie im Lehrbuch in
+Kap. 7.3., Arbeit mit dem Prozessmodell, enthalten sind, vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:140ff.). Weil sich in Bezug auf diese zeitliche Dimension ab und an
+Fragen stellen, wollen wir diesen Aspekt hier noch einmal aufnehmen.
+In Hinblick auf die gemeinsame Gestaltung von länger dauernden Unterstützungsprozessen wird in mittel- und langfristigen Prozesszyklen von Monaten
+bis zu ein oder zwei Jahren gedacht. In Bezug auf Belange des Alltags hingegen
+gibt es auch wöchentliche, tägliche, stündliche, minütliche Prozesszyklen (vgl.
+ebd.:145; siehe Anmerkung 3). Vielleicht kann die Unterscheidung zwischen in8 Siehe den Beitrag von Hochuli Freund, Denken und Handeln, in diesem Band.
+
+188
diff --git a/documents/praxis/pages/189.md b/documents/praxis/pages/189.md
new file mode 100644
index 0000000..7addd70
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/189.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 189
+
+Variationen zum Prozessgestaltungsmodell
+
+formeller Prozessgestaltung (in Alltagssituationen) und formeller Prozessgestaltung (im Rahmen eines strukturierten gemeinsamen Prozesses, an dem unterschiedliche Akteure beteiligt sind), klärend wirken. Es geht um Denken, Planen,
+Handeln und Reflexion innerhalb eines Prozessschritts, und gleichzeitig innerhalb eines grösseren Prozesszyklus. Wir bewegen uns immer in mindestens zwei
+Prozesszyklen gleichzeitig. Wenn wir in einem grösseren Zeitraum einer Prozessgestaltung denken und handeln (z. B. Situationserfassung), dann ist das
+selbstverständlich zugleich schon eine Intervention (deshalb die Unterscheidung
+›Intervention im engeren Sinne‹ und ›Intervention im weiteren Sinne‹, vgl.
+Hochuli Freund/Stotz 2015:294). Die versierte Praktikerin spielt mit diesen
+zeitlichen Varianten der Bezugnahme auf das Prozessmodell und zwar in Hinblick auf das übergeordnete Ziel: ›Wissen was man tut, wenn man etwas tut‹
+(vgl. Hochuli Freund/Sprenger-Ursprung 2016:55).
+Auch die zeitliche Abfolge der verschiedenen Prozessschritte ist nicht statisch
+zu denken. Die Pfeile in der Mitte verweisen darauf, dass die idealtypische Reihenfolge auch verändert werden kann (z. B. dass bei der Situationserfassung
+manchmal bereits Ziele formuliert werden und eine differenzierte Auslegeordnung, also Analyse, erst danach vorgenommen wird etc.). Michel-Schwartze
+(2009, 2015) präferiert anstelle eines Phasenmodells ein Ebenen-Modell9, um
+deutlich zu machen: »[D]as methodische Vorgehen auf einzelnen Arbeitsebenen
+kann parallel erfolgen und wird zu keinem Zeitpunkt des Hilfeprozesses beendet, weil Ebenen keiner zeitlichen Begrenzungen unterliegen« (Michel-Schwartze 2016:249f.). Der Vorzug eines solchen Modells ist tatsächlich, dass Parallelität und Interdependenz der Arbeit in den verschiedenen Ebenen (oder eben:
+Phasen, Prozessschritte) verdeutlicht wird. Der Preis allerdings ist, dass keine
+Komplexitätsreduktion innerhalb eines jeden Prozessschrittes (bzw. einer Phase,
+einer Ebene) eingefordert wird – also nie herausgearbeitet werden muss, worum
+genau es geht (Analyse), auf welche Arbeitshypothese man sich zunächst einmal
+stützt (Diagnose) etc. –, sodass das, was in einem komplexen Fall schliesslich
+bearbeitet wird, möglicherweise stärker dem Zufall überlassen wird, als auf einer nachvollziehbar begründeten Entscheidung beruht.
+Ein angemessener Umgang mit Komplexität erfordert aus unserer Sicht eine
+kontinuierliche bewusste Bewegung zwischen Öffnung und Schliessung, einen
+Wechsel immer wieder zwischen themenbezogener Komplexitätserhöhung und
+strukturierter Komplexitätsreduktion. Letzteres fällt oft schwer, bedeutet es
+doch nicht nur, Entscheidung zu treffen, wovon man in einem Fall derzeit ausgeht, sondern auch darüber, was – zumindest aktuell – im Hintergrund bleiben
+soll (was aber nicht heisst, dass es ausgeblendet und vergessen wird).
+
+9 Michel-Schwartze unterscheidet dabei folgende vier Ebenen: 1. Informationssammlung, 2. Problemdefinition (2009 bzw. Diagnose/Problem-und Ressourcenanalyse
+2016), 3. Intervention, 4. Evaluation (vgl. Michel-Schwartze 2009:133–151,
+2016:250f.).
+
+189
diff --git a/documents/praxis/pages/190.md b/documents/praxis/pages/190.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/190.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 190
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Literatur
+Göbel, Daniel (2015). Diagnose in der Kooperativen Prozessgestaltung im Vergleich mit
+zentralen Aspekten eines allgemeingültigen Diagnoseverfahrens für die Soziale Arbeit.
+Bachelorarbeit Sozialwirtschaft, Duale Hochschule Baden-Württemberg, VillingenSchwenningen.
+Hochuli Freund, Ursula/Sprenger-Ursprung, Raphaela (2016). Kooperative Prozessgestaltung. Mit Klient/-innen gemeinsam handeln. Sozialmagazin 9–10. S. 48–56.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Michel-Schwartze, Brigitta (2009). Fallarbeit. Ein theoretischer und methodischer
+Zugang. In: Dies. (Hrsg.). Methodenbuch Soziale Arbeit. Basiswissen für die Praxis.
+2., überarbeitete und erweiterte Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 121–154.
+Michel-Schwartze, Brigitta (2016). Sozialarbeitswissenschaftliche Fallarbeit. Zugänge
+unter Einbeziehung bezugswissenschaftlichen Wissens. In: Dies. (Hrsg.). Der Zugang
+zum Fall. Beobachtungen, Deutungen, Interventionsansätze. Wiesbaden: VS Verlag.
+S. 243–286.
+Müller, Burkhard (2017). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 8., durch Ursula Hochuli Freund aktualisierte und erweiterte Aufl.
+Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Possehl, Kurt (2002). Ausgewählte Aspekte einer handlungstheoretischen Konzeption der
+Methodenlehre der Sozialen Arbeit und ihre didaktische Umsetzung. In: Archiv für
+Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit. Frankfurt a. M.: Deutscher Verein für
+öffentliche und private Fürsorge. S. 4–41.
+Schröder, Julia (2016). Metaphern (in) der Beratung. sozialmagazin 9–10. S. 74–79.
+Wehrli, Ursus (2013). Die Kunst, aufzuräumen. 13. Aufl. Zürich: Verlag Kein und Aber.
+
+190
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+++ b/documents/praxis/pages/191.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 191
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+Strukturierungshilfen für effektive Fallbesprechungen gemäss Kooperativer Prozessgestaltung
+Ursula Hochuli Freund
+
+In der beruflichen Praxis braucht es Gefässe für den fachlichen Austausch, u. a.
+solche für den Austausch über die Gestaltung der Fallarbeit. Fallbesprechungen
+dienen dazu, eine inhaltliche Auseinandersetzung über Fälle zu führen, neue Interventionsmöglichkeiten in komplexen Fällen zu entwickeln und die Arbeit auf
+der Fachebene zu koordinieren.
+Zunächst werden die verschiedenen Typen und Formen von Fallbesprechungen skizziert. Neben einer geeigneten äusseren Struktur bedürfen Fallbesprechungen v. a. auch einer geeigneten inneren Strukturierung. Es braucht methodisches Werkzeug zur Moderation von Fallbesprechungen, damit der gemeinsame
+Austausch über Fälle effektiv ist, die zur Verfügung stehende Zeit also zielgerichtet und effizient genutzt wird, um auf der Basis von Fallverstehen zielgerichtete
+neue Problemlösungen zu erarbeiten. Das zweite, umfangreiche Kapitel enthält
+deshalb Materialien für die Strukturierung von Fallbesprechungen vor dem Hintergrund des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung (KPG) mit Leitfäden, Methodenvorschlägen und Fragemöglichkeiten.
+
+1
+
+Fallbesprechungen: Was – wozu – wann – wie?
+
+Was ist eine Fallbesprechung, und wozu braucht es sie? Das soll zunächst geklärt werden, danach wird ein Überblick gegeben über die unterschiedlichen
+Formen von Fallbesprechungen.
+
+1.1
+
+Fall und Fallbesprechung
+
+Was ist ein ›Fall‹? Fälle sind Situationen, in denen Professionelle der Sozialen
+Arbeit grundsätzlich (auch) zuständig sind und die Frage aufwerfen: »Was ist
+zu tun?« Der Fall wird dadurch zum Fall (für die Soziale Arbeit1), indem sich
+Sozialpädagogen oder Sozialarbeiterinnen mit ihm beschäftigen, ihn bearbeiten.
+Entgegen dem Alltagssprachgebrauch sind mit ›Fall‹ also nicht einzelne Adres1 Ein Fall bestimmt sich immer auch im Verhältnis zu anderen Berufen und Professionen.
+
+191
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/192.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 192
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+saten sozialpädagogisch-sozialarbeiterischen Handelns gemeint, ist nie eine Person ›der Fall‹ (vgl. u. a. Pantuček 2013:95f.). Ein Fall entsteht – und wird nach
+dem Klienten benannt –, wenn eine Arbeitsvereinbarung getroffen wird mit einer Klientin oder einem Klientensystem, gemeinsam an einem Thema zu arbeiten und Professionelle in der Folge darüber nachdenken, welche Aufgaben sich
+für sie hier ergeben. Ein Fall ›konstituiert‹ sich dadurch, dass er als Fallgeschichte (›Fall erster Ordnung‹) irgendeiner Art von Fallbesprechung oder individueller Reflexion zugänglich gemacht wird. Durch dieses handlungsentlastete
+Nachdenken über einen Fall wird die Fallgeschichte neu interpretiert und damit
+in einen ›Fall zweiter Ordnung‹ transformiert wird. Mit der Suchbewegung des
+›Fallverstehens‹ wird der Fall in eine Form gebracht, welche die Planung von
+Interventionen ermöglicht (vgl. Müller 2017:35f., Müller 2012). Dass bei diesem Fallverstehen Fachwissen genutzt wird, kommt in der Falldefinition von
+Hörster zum Ausdruck:
+»Ein Fall ist die Einheit eines Untersuchungsprozesses, in dem Allgemeines und Besonderes in eine wie auch immer geartete Beziehung gesetzt werden, eine Beziehung, die in
+dem jeweiligen Untersuchungskontext sich in strukturierter Form zeigt.« (Hörster
+2015:1586)
+
+Eine Fallbesprechung ist ein sog. ›kasuistischer Raum‹ des gemeinsamen Nachdenkens über einen Fall. Dabei können unterschiedliche Aspekte eines Fallgefüges in den Fokus genommen werden: Das soziale System von Sozialarbeiterin,
+Klient und ihrem gemeinsamen Arbeiten, aber auch alle Lebensbereiche und die
+gesellschaftliche Umwelt des Klienten ebenso wie die Organisation und gesellschaftliches Umfeld auf Seiten der Professionellen (vgl. Pantuček 2004:2). Ziel
+ist, dass etwas Neues geschaffen wir, ein vertieftes Verständnis für die Fallproblematik und die daraus folgenden Möglichkeiten der Unterstützung (vgl.
+Hochuli Freund 2015:143).
+
+1.2
+
+Typen von Fallbesprechungen
+
+Es gibt ganz unterschiedliche Formen von Fallbesprechungen, die sich danach
+unterscheiden, wer teilnimmt und welchen Zweck sie erfüllen sollen.
+Fallbesprechung im intraprofessionellen Team, das gemeinsam Aufgaben
+der Begleitung und Unterstützung wahrnimmt (z. B. sozialpädagogische
+Wohngruppe)
+Durch die Reflexion der Beobachtungen und Erfahrungen aller am Fall beteiligten Sozialpädagoginnen entsteht ein differenziertes Bild des Falles, der Gemengelage von Ressourcen, Anliegen, Problemen und Hindernissen. Ein gezielter
+Prozess des gemeinsamen Fallverstehens ermöglicht ein vertieftes Verständnis
+von Falldynamik und Veränderungsbedarf und ermöglicht ein relativ einheitliches, abgestimmtes Vorgehen bei der Unterstützung und Begleitung.
+
+192
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index 0000000..ae788ca
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/193.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 193
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+Fallbesprechung im intraprofessionellen Team, in dem jede Sozialarbeiterin
+alleine Fälle führt (z. B. Sozialberatung)
+Fallbesprechungen werden hier zu definierten Anlässen angesetzt, z. B. bei wesentlichen Eingriffen in die Lebenswelten oder dramatischen Fallverläufen.
+Durch die gemeinsame Reflexion soll die Perspektive der Fallführenden erweitert werden. Die eigene Strategie soll überprüft, Entscheidungen sollen abgesichert und Hinweise für neue Interventionsmöglichkeiten gefunden werden (vgl.
+Pantuček 2004, Lüttringhaus/Streich 2008). Bei der Variante einer Kurz-Fallbesprechung geht es v. a. darum, das eigene Vorgehen zu überprüfen und durch
+(eine) weitere Sichtweise(n) zu ergänzen.
+Eine Spezialform ist die Fallbesprechung zu zweit, entweder zwischen
+Vorgesetzter und Mitarbeiter oder auch zwischen der fallführenden Sozialarbeiterin mit einem erfahrenen Kollegen (֖Senior Professional‹, so Pantuček 2004).
+Ebenso kann die Fallbesprechung einer professionellen Stelle mit freiwilligen
+Mitarbeitenden als Spezialform diesem Typus zugeordnet werden.2
+Fallbesprechung im interprofessionellen Team – wenn innerhalb einer
+Organisation verschiedene Professionen/Berufsgruppen an einem Fall
+beteiligt sind
+Die Fallbesprechung dient zunächst der gegenseitigen Information: Austausch
+über die jeweils vorhandenen Daten zur Situation, über die unterschiedlichen
+Einschätzungen (Analyse-Ergebnisse). Der Kern der Fallbesprechung ist der
+Versuch, gemeinsam den Fall zu verstehen, die Expertise von unterschiedlichen
+Berufsgruppen zu nutzen und ein ›transdisziplinäres‹ Gesamtbild zu erarbeiten
+(vgl. Obrecht 20015:16).
+Danach gibt es zwei Varianten: Bei einer engen Kooperation wird ein gemeinsames (Unterstützungs-)Ziel festgelegt, oft werden auch Interventionen
+skizziert und koordiniert. Bei einer loseren Kooperation wird die Arbeit in den
+einzelnen Bereichen fortgeführt, allenfalls gibt es später noch einen Informationsaustausch über die jeweils geplanten Interventionen (vgl. Hochuli Freund
+2015:144).
+Eine Spezialform ist die organisationsübergreifende Fallbesprechung mit Fachpersonen aus unterschiedlichen Hilfesystemen, oft als ›Helferkonferenz‹ bezeichnet (u. a. Pantuček 2004:10).
+Fallbesprechung mit Klientinnen
+Alle genannten Varianten können auch durchgeführt werden in Anwesenheit
+der Klienten. Ziel ist dann insbesondere das gemeinsame Fallverstehen, möglicherweise auch das Ausbreiten von Interventionsideen. Das Vorgehen muss allenfalls modifiziert werden. Es ist noch mehr Gewicht auf eine gute Erläuterung
+2 Die ›Fallbesprechung nach Zimmermann‹ (o. J.) wurde speziell für dieses Setting entwickelt. Vgl. http://www.behaveblog.de/?p=1327.
+
+193
diff --git a/documents/praxis/pages/194.md b/documents/praxis/pages/194.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/194.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 194
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+zu Beginn zu legen und insbesondere auch auf eine stets wertschätzende Sprache. Bei einer grossen Runde gilt es darauf zu achten, dass sich der Klient nicht
+überwältigt fühlt (vgl. ebd.).3
+Eine hierfür gut geeignete Methode ist das aus der systemischen Therapie
+stammende ›reflecting team‹ (vgl. u. a. von Schlippe/Schweitzer 2003:199f.).
+Der fallführende Sozialpädagoge und die Klientin sind Falleinbringende, danach sind sie Zuhörende beim analytisch-diagnostischen Fachgespräch. Am
+Ende äussern sie, welche Erkenntnisse aus diesem Gespräch sie nun mitnehmen.
+Damit arbeiten sie danach zu zweit weiter.
+Fallbesprechung als Controlling
+Bei einem sog. ›Fallscreening‹ werden regelmässig – jedes oder jedes zweite Jahr
+– entweder alle oder aber über Zufalls-Stichproben ermittelte Fälle durch Vorgesetzte oder eine Fachaufsicht überprüft. Diese Form der Fallbesprechung
+dient der Überprüfung der Arbeit von Fachkräften (vgl. Pantuček 2004:4). Auf
+diese Sonderform wird im Folgenden nicht weiter eingegangen.
+
+1.3
+
+Institutionalisierung
+
+Fallbesprechungen können bei Bedarf stattfinden und einberufen werden, wenn
+eine Fallsituation sehr problematisch und schwierig, ein Fallverlauf dramatisch
+ist und Professionelle Unterstützung benötigen, um wieder handlungsfähig zu
+werden. Kurz-Fallbesprechungen zu zweit können oft unbürokratisch und informell zwischen Tür und Angel stattfinden. Wenn Fallbesprechungen jedoch
+den fachlichen Austausch über Fälle gewährleisten und eine hohe Qualität der
+professionellen Unterstützung sicherstellen sollen, dann bedürfen sie einer institutionalisierten, äusseren Struktur.
+In vielen sozialen Organisationen finden regelmässig – jede Woche, vierzehntäglich oder monatlich – Fallbesprechungen statt. Eine bewährte Möglichkeit
+ist, jeweils einen Fall während 30 bis 45 Minuten vertieft zu behandeln (und
+dabei sicher zu stellen, dass jeder Fall in einer dem Organisationsauftrag angepassten Regelmässigkeit thematisiert wird). Alle anderen Fälle werden kurz – in
+Form eines Blitzlichtes – thematisiert, mit einer offenen, idealerweise wechselnden Frage (z. B. Ressourcenorientiert: »Was haben wir Neues erfahren über seine Ressourcen?«, oder Highlights/Frust: »Worüber habe ich mich am meisten
+gefreut bzw. geärgert?«).
+Organisationen, die nach einer bestimmten Methodik arbeiten,4 rhythmisieren die Besprechungen in einem Fall entlang der Struktur der Methodik. Die
+3 Wenn die Professionellen zur Einschätzung kommen, dass die Teilnahme an einer Fallbesprechung nicht zumutbar ist, schlagen Boban/Hinz (2000) vor, ein Symbol für den
+Klienten auf dem Tisch zu platzieren, um eine wertschätzende Haltung und Sprache
+sicherzustellen.
+4 Wie beispielsweise Kooperative Prozessgestaltung (Hochuli Freund/Stotz 2015) oder
+Kompetenzorientierung (Cassée 2010).
+
+194
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@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 195
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+verschiedenen Prozesse – fallführende Sozialpädagogin und Klientin/Fallbesprechung in den intraprofessionellen Teams (z. B. Wohnen und Arbeit)/interprofessionelle Fallbesprechung (evtl. mit Klient) – werden verschränkt, indem zu definierten Zeitpunkten institutionalisierte Besprechungen mit einem spezifischen
+thematischen Fokus stattfinden (siehe Materialien dazu in Kap. 2)
+
+1.4
+
+Inhaltliche Struktur
+
+Es besteht Einigkeit darüber, dass Fallbesprechungen einer klaren zeitlichen
+Struktur bedürfen und eine Moderation oder Leitung benötigt, die für eine thematische Fokussierung sorgt und die Einhaltung des Zeitrahmens gewährleistet
+(vgl. u. a. Tietze 2003, Pantuček 2004, Spangler 2004). Die Aufgabe der Moderation ist voraussetzungsreich und anspruchsvoll, zumal das Gelingen einer
+Fallbesprechung massgeblich davon abhängt. Die Moderation kann Teilaufgaben auch delegieren (z. B. Zeitverantwortung, Zusammenfassung der Erkenntnisse). Neben allgemeinen Moderationskompetenzen (vgl. z. B. Seifert 2003)
+sind spezifische Kompetenzen hinsichtlich einer Methodik der Fallbearbeitung
+bzw. einer Methode der Fallbesprechung erforderlich.
+Die vielleicht bekannteste Methode für Fallbesprechungen ist die kollegiale
+Beratung, eine Methode für die Fachberatung unter Kollegen, die u. a. im Kontext von Schule eine längere Tradition hat (vgl. u. a. Tietze 2003, Spangler
+2012, Lippmann 2013). Diese Methode der Praxisberatung ist hinsichtlich Zeit
+und Ablauf klar strukturiert, in Bezug auf den thematischen Fokus jedoch völlig offen. Die Bandbreite möglicher Themen sei sehr gross, so Tietze (2003:31),
+in eine kollegiale Beratung könnten sowohl Fragestellungen eingebracht werden, welche die eigene Person im beruflichen Kontext betreffen wie auch konkrete Praxisprobleme von oder mit einer Klientin. Alle Modelle für kollegiale
+Beratung sehen vor, dass die Falleinbringerin zunächst den Fall mit ihrer persönlichen Fragestellung einbringt, die Gruppenmitglieder anschliessend durch
+Rückfragen Unklarheiten beseitigen können. Danach diskutiert die Gruppe den
+Fall ohne Beteiligung des Falleinbringers. Manchmal ist eine Zwischenphase
+mit Rückkoppelung zur Falleinbringerin vorgesehen und danach eine weitere
+Diskussionsrunde. Am Ende gibt die Falleinbringerin ein Feedback, welche Erkenntnisse und Lösungsvorschläge sie mitnimmt.
+Die aus dem ärztlichen Kontext stammende Fallberatung nach Balint läuft
+ähnlich ab. Sie wird allerdings von einem Supervisor geleitet, und es wird explizit mit den emotionalen Reaktionen der Teilnehmenden gearbeitet (vgl. LubanPlozza 1984).
+Im Unterschied dazu ist eine Fallbesprechung im organisationalen Kontext
+der Sozialen Arbeit deutlicher auf die Probleme in einem Klienten-Fall und die
+Ausgestaltung der professionellen Unterstützung oder Begleitung ausgerichtet.
+Ziel und Zweck sind stärker eingegrenzt, es geht darum, ein vertieftes Verständnis für die Fallproblematik zu erarbeiten, neue Interventionsideen zu erarbeiten, um die Qualität der professionellen Hilfe zu erhöhen. Die sorgfältige
+Vorbereitung der Fallpräsentation ist stets ein erster Bestandteil einer Fallbesprechung (vgl. u. a. Pantuček 2004). Auch hier gelten teilweise Regeln des pha195
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/196.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 196
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+senweisen Sprechverbots, v. a. beim Typus der Fallbesprechung im intraprofessionellen Team, bei dem eine Sozialarbeiterin einen Fall einbringt, an
+dem die Kollegen nicht involviert sind (vgl. ebd. und siehe oben).
+Im Folgenden werden Strukturierungshilfen für Fallbesprechungen gemäss
+dem Konzept KPG vorgestellt.
+
+2
+
+Materialien für Fallbesprechungen nach KPG
+
+Dieses Kapitel enthält viele Materialien. Zunächst werden Leitfragen vorgestellt, die für die Fall-Vorstellung genutzt werden können. Die nächste Strukturierungshilfe ist geeignet für Kurz-Fallbesprechungen und für die Einordnung
+eines Falles, wenn der Fokus einer Fallbesprechung noch nicht festgelegt ist.
+Anschliessend finden sich Leitfäden, die dem Prozessmodell KPG folgen. Jede
+Anleitung bezieht sich auf einen Prozessschritt. Es ist jedoch gut möglich und
+sehr oft sinnvoll, in einer Fallbesprechung zwei Prozessschritte zu bearbeiten
+(z. B. nach einer sozialen Diagnose noch Unterstützungsziele für die Professionellen zu formulieren). Die Anleitungen sind entsprechend zu modifizieren. Diese analytische Aufteilung soll die Übersicht über die Materialien erleichtern und
+viele Variationsmöglichkeit bei der Nutzung unterstützen.
+Die Rahmung einer Fallbesprechung ist wichtig, denn sie macht deutlich, worum genau es in einer Fallbesprechung geht. Jeder Leitfaden für eine Besprechung zu einem Prozessschritt enthält deshalb einen Einleitungstext für die Moderation. Diese Moderationsaufgabe ist anspruchsvoll, gilt es doch, für das
+Einhalten der Struktur zu sorgen und zugleich einen gemeinsamen Verständigungsprozess zu ermöglichen. Als Orientierungshilfe sind Zeitangaben eingefügt, welche die Planung und Leitung einer Fallbesprechung erleichtern sollen.
+Diese Angaben mögen eng bemessen klingen, insbesondere am Anfang. Je mehr
+diese Form der strukturierten gemeinsamen Reflexion in einem Team eingeübt
+ist, desto kleiner wird Zeitbedarf.5
+Zur Dokumentation sind keine Anleitungen enthalten. Grundsätzlich ist eine
+fortlaufende Flip-Chart-Dokumentation sehr zu empfehlen. Auf diese Weise
+werden – sichtbar für alle – Ergebnisse gesichert, können Erkenntnisse zusammengefasst und argumentative Wiederholungsschlaufen eingeordnet und abgekürzt werden.
+Am Ende sind stets Anmerkungen zur Variante ›Fallbesprechung mit Klientin‹ angefügt.
+Hier die Übersicht zu den Materialien:
+1. Fallvorstellung
+2. Fragen zur Einordnung des Themas und für Kurzfallbesprechungen
+3. Fallbesprechung Situationserfassung
+5 Die Orientierung an Effizienz soll sicherstellen, dass der Austausch über die Arbeit mit
+Klienten nicht anstelle der Arbeit mit Klienten tritt.
+
+196
diff --git a/documents/praxis/pages/197.md b/documents/praxis/pages/197.md
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+++ b/documents/praxis/pages/197.md
@@ -0,0 +1,59 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 197
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+4. Fallbesprechung Analyse
+5. Fallbesprechung Diagnose
+6. Fallbesprechung Ziele
+7. Fallbesprechung Interventionsplanung
+8. Fallbesprechung Evaluation
+
+2.1
+
+Fallvorstellung
+
+Eine kurze, prägnante Fallvorstellung bildet die Basis einer jeden Fallbesprechung. Alle an der Besprechung Beteiligten erhalten auf diese Weise (mündlich
+und rasch) die wichtigsten Informationen zum Fall. Zur Fallvorstellung gehört
+auch die Fragestellung/das Thema für die gemeinsame Besprechung.
+Die Falleinbringerin bereitet eine kurze Fallvorstellung vor, nutzt dazu die
+aktuelle Fall-Akte und macht sich schriftliche Notizen. Sie klärt, ob der Klient
+bei der Fallbesprechung mit dabei ist (wenn nicht, bringt sie wenn möglich ein
+Symbol für den Klienten mit6).
+Tab. 1: Fallvorstellung
+Pflichtpunkte
+• Wer: Name, Geburtsjahr/Alter, Geschlecht Klientin, seit wann in der Organisation?
+• Klientenbezogene Aufträge (von wem, von wann); aktuelles Ziel/derzeit wichtiges
+Thema?
+• Fragestellung für die Fallbesprechung.
+Ausgewählte weitere Aspekte
+Nähere Beschreibung ausgewählter Aspekte – je nach Fall und organisationalem Kontext, z. B.:
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+•
+
+familiäre Situation (Eltern, Geschwister – Kontakt?)
+rechtliche Situation (Beistandschaft?)
+Biografie (Kindergarten/Schule, vorherige Einrichtungen einschneidende Erlebnisse)
+Gesundheitszustand/Krankheiten/Diagnosen (von wann, von wem?)
+Vorgeschichte in der Organisation (seit wann da?)
+Ausbildung, Arbeit
+finanzielle Situation
+Freizeit, Tagesstruktur
+soziale Teilhabe (welche Räume nutzt er intern, extern – Vereine, Gemeinschaften?)
+Kontakte/Beziehungen (wer ist ihm/ihr wichtig?)
+Ressourcen (persönliche, soziale)
+(Zeitbedarf: 3–8 Min.)
+
+6 Siehe Fussnote 4, Boban/Hinz 2000.
+
+197
diff --git a/documents/praxis/pages/198.md b/documents/praxis/pages/198.md
new file mode 100644
index 0000000..888fc26
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/198.md
@@ -0,0 +1,62 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 198
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+2.2
+
+Fragen zur Einordung des Themas und für
+Kurzfallbesprechungen
+
+Die nachfolgenden Fragen können sowohl im Team genutzt werden, wenn es
+um eine kurze Klärungsrunde zu jedem Fall geht und wenig Zeit zur Verfügung
+stehen, als auch für Kurz-Fallbesprechungen zu zweit (allenfalls für ›zwischen
+Tür und Angel‹-Gespräche).
+Die beim zweiten Schritt aufgelisteten Klärungsfragen dienen dazu herauszufinden, welcher Prozessschritt aktuell thematisiert werden soll. Wenn diese Entscheidung gefällt ist, lassen sich spezifische Nachfragen stellen. Wie jede
+Fallbesprechung wird auch die Kurzfallbesprechung immer mit der Frage nach
+den Folgerungen abgeschlossen.
+Tab. 2: Fragen zur Einordnung des Falls und für Kurzfallbesprechungen
+1. Basisfrage: Um wen und um was geht es?
+• Klientin: Name – Geburtsjahr/Alter – Geschlecht – seit wann in der Organisation?
+• Worum geht es aktuell? Welches ist das Thema/Anliegen der Falleinbringerin?
+2. Varianten von Klärungsfragen
+• Fehlen noch Informationen? Braucht es mehr Informationen?
+– Was genau weisst Du noch nicht?
+– Wie kannst Du zu diesen Informationen kommen?
+– Welche Ressourcen gibt es hier (individuelle, soziale, in
+Hilfesystemen)?
+
+® Situationserfassung
+
+• Worum geht es hier eigentlich?
+• Es scheint eine Blockade da zu sein – lass uns herausfinden,
+was die Fallthematik ist.
+– Wer hat hier welches Problem? Und wer hat welches
+Anliegen (verschiedene Beteiligte)?
+– Welches ist Dein Problem in diesem Fall? Wo fühlst Du
+Dich blockiert? Was genau ärgert Dich?
+– Was sagt der Klient selber, was ihn ärgert/was schwierig
+ist/was das Problem ist?
+
+® Analyse
+
+• Verstehst Du eine Situationeine Dynamik/ein Verhalten gerade
+gar nicht (mehr)?
+– Wie kannst Du es Dir erklären? Welche Hypothesen hast Du?
+– Wie erklärst Du es Dir, wenn Du Deinem Ärger/Unwillen nachgibst/die ›böse Brille‹ aufsetzt?
+– Wie erklärst Du es Dir, wenn Du in die Schuhe der Klientin
+(bzw. der schwierigen Person im Fall) schlüpfst/den ›freundlichen Blick‹ einnimmst?
+
+® Diagnose
+
+. Stimmt das vereinbarte Ziel nicht mehr?
+. Ist unklar, woraufhin wir eigentlich arbeiten?
+
+– ›Wunderfrage‹ (für die Professionellen): Wenn alles ideal laufen würde – was wäre dann? Was hätten wir dann erreicht?
+– Welches Ziel setzt Du Dir? Was möchtest Du als nächstes
+erreichen?
+
+198
+
+® Ziele
diff --git a/documents/praxis/pages/199.md b/documents/praxis/pages/199.md
new file mode 100644
index 0000000..79b9aa9
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/199.md
@@ -0,0 +1,61 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 199
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+Tab. 2: Fragen zur Einordnung des Falls und für Kurzfallbesprechungen – Fortsetzung
+
+. Weisst Du gerade gar nicht mehr, wie weiter vorgehen?
+
+– Was hat bisher gut funktioniert? Was hat überhaupt nichts
+gebracht?
+– ›Verschlimmerungsfrage‹: Was könnten wir tun, damit alles
+so richtig ›bachab‹ geht?
+– Wenn wir völlig freie Hand hätten/etwas ganz Verrücktes
+tun würden: Was könnten wir tun?
+
+® Interventionsplanung
+
+. Ist es sinnvoll, kurz zurückzuschauen/auszuwerten?
+
+– Welches ist die grösste Veränderung (seit …)?
+– Was war das Wichtigste, was Du gemacht hast?
+– Was/welche unserer Interventionen würden wir am liebsten
+ungeschehen machen?
+
+® Evaluation
+
+3. Folgerungen: Wie weiter?
+• Welche Erkenntnis nimmst Du mit?
+• Was machst Du/wer macht nun was?
+
+2.3
+
+Fallbesprechung Situationserfassung
+
+Tab. 3: Fallbesprechung Situationserfassung
+Einleitung
+Moderation: »Es geht heute darum, dass wir unsere Beobachtungen zusammentragen
+– mit dem Ziel, ein möglichst umfassendes Bild der Klientin X zu erhalten. Dabei gelten
+folgende Regeln:
+• Wir wollen Situationen und Verhalten beschreiben und es noch nicht bewerten.
+Bei andersartigen Aussagen werde ich jeweils unterbrechen und sie entsprechend
+einordnen (›das ist eine Bewertung, gehört zur Analyse‹ bzw. ›das ist bereits eine
+Erklärung, gehört zur Diagnose‹).
+• Wir halten uns an das Prinzip der Ressourcenorientierung, d. h. mindestens 60 %
+unserer Schilderungen beziehen sich auf Positives.«
+(Zeitbedarf: 10–20 Min.)
+Der Falleinbringer nennt die allerwichtigsten Daten zur Person und fasst die wesentlichen Informationen (Beobachtungen und Aussagen des Klienten bzw. des Klientensystems) zusammen.
+(Zeitbedarf: 2 bis 3 Min.)
+Schritt 1: Austausch Situationserfassung
+
+Aktuelle Situation
+
+Der Austausch kann zwei unterschiedliche Ausrichtungen haben: bezogen auf die aktuelle Situation oder als Rückblick.
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Welche Beobachtungen haben wir gemacht in Situationen mit Klientin X
+im Bereich Y (z. B. Freizeit, Pausensituation, Umgang mit Peers etc.)? Welche Verhaltensweisen haben wir in welchen Situationen beobachten können (die wichtig erscheinen)?
+• Welche wichtigen Aussagen der Klientin X haben wir gehört?
+• Gab/gibt es besondere eigene Gefühle im Umgang mit Klientin X? Welche?
+
+199
diff --git a/documents/praxis/pages/200.md b/documents/praxis/pages/200.md
new file mode 100644
index 0000000..bffefda
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/200.md
@@ -0,0 +1,47 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 200
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+Tab. 3: Fallbesprechung Situationserfassung – Fortsetzung
+Evtl. gegen Ende des Austauschs:
+
+Rückblick
+bisherige Arbeit
+
+• Was ist bei diesen Beobachtungen und Aussagen besonders aufgefallen?
+Welche vorläufigen Themen sehen wir in diesem Fall X?
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Welche Interventionen wurden bisher – im Zeitraum Y – durchgeführt?
+• Bewertung: Was hat funktioniert/hat sich bewährt/war hilfreich? Was
+nicht? Wo ist eine gemeinsame Arbeit (Kooperation) mit Klientin und
+Angehörigen zu Stande gekommen, wo nicht? Welche Ziele wurden erreicht, welche nicht?
+
+Schritt 2: Folgerungen
+• Was wollen wir in nächster Zeit noch genauer beobachten?
+• Was wird der Klientin zurückgemeldet aus diesem Austausch? Was soll im (Erkundungs-)Gespräch mit ihr weiter vertieft werden? Gibt es bestimmte Analysemethoden, die mit ihr zusammen genutzt werden sollen?
+
+2.4
+
+Fallbesprechung Analyse
+
+Tab. 4: Fallbesprechung Analyse
+Einleitung
+Moderation: »Wir wollen heute gemeinsam den Fall X untersuchen und herausfinden,
+worum genau es hier geht. Wir werden uns auf einen gemeinsamen Suchprozess begeben und
+• mit Hilfe einer ausgewählten Analysemethode unsere Einschätzungen/Bewertungen
+zusammentragen,
+dabei aber noch keine Erklärungen vornehmen (sonst werde ich sie entsprechend
+einordnen: ›das ist bereits eine Erklärung‹ = Diagnose),
+(Zeitbedarf: 10 Min.)
+• diese Analyse auswerten, indem wir Hypothesen bilden, diese gewichten und zu einer ›Fallthematik‹ verdichten (›hier geht es um …‹)
+(Zeitbedarf: 10 Min.)
+• und schliesslich überlegen, was das nun für unsere weitere Arbeit heisst.«
+(Zeitbedarf: 5–10 Min.)
+Der Falleinbringer trägt evtl. die Ergebnisse vor aus den Analysen, die bisher (gemeinsam mit Klientin X, evtl. in verschiedenen Organisationseinheiten) vorgenommen wurden.
+Schritt 1: Analyse durchführen
+Die Moderation wählt eine geeignete Analysemethode aus. Nachfolgend finden sich
+verschiedene Varianten für eine gemeinsame Analyse insbesondere im Team, jeweils
+mit Informationen zur konkreten Durchführung.
+
+200
diff --git a/documents/praxis/pages/201.md b/documents/praxis/pages/201.md
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index 0000000..425269b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/201.md
@@ -0,0 +1,69 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 201
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+Spezialvariante
+Fallinszenierung:
+›Perspektive
+Klientin X‹
+
+Wenn lediglich unklar ist, wie die Klientin X selber sich fühlt in der Situation, kann auch einzig diese Perspektive inszeniert werden.
+
+Analyse durch Reflexion des
+eigenen Erlebens (im Fachteam)
+
+• Wichtige Beteiligte im Fall werden bestimmt, Rollen verteilt (d. h., die
+Fachkräfte übernehmen die Rollen der Beteiligten stellvertretend);
+• die Rollenträgerinnen versetzen sich in die entsprechende Situation
+und Perspektive, spüren v. a. auch den Gefühlen in der Rolle nach;
+• reihum8 spricht eine Rollenträgerin nach der anderen (in Ich-Form!)
+und schildert Sichtweise auf Klientin X (»Was denke ich und was fühle
+ich in Bezug auf Klientin X?«);
+• danach evtl. zweite Runde, in der einzelne Rollenträger schildern können, welche Gefühle sie während der Inszenierung wahrgenommen
+haben (insbesondere Klient X);
+• Rollen werden abgelegt;
+• gemeinsame Auswertung: Was war auffallend? Wichtigste Erkenntnisse?
+
+Wenn dicke Luft herrscht und viele negative Gefühle und Bewertungen gegenüber der Klientin X im Raum sind, lohnt es sich, diese schwierigen Gefühle und Bewertungen auszusprechen, denn sie können Hinweise geben
+auf Gefühle der Klientin X (im Sinne einer Spiegelung oder Übertragung).9
+
+Offene Beurteilung von Ressourcen/Kompetenzen
+
+Fallinszenierung
+(im Fachteam)72
+
+Tab. 4: Fallbesprechung Analyse – Fortsetzung
+
+Bei dieser offenen Analyse werden nur zwei (offene, unspezifische) Fragen gestellt:
+
+• Eine oder zwei Personen – oder alle – versetzen sich in die Rolle der
+Klientin X und sprechen (in Ich-Form!) das aus, was sie denken und
+fühlen in dieser Rolle;
+• danach gemeinsame Auswertung (wie oben unter ›Fallinszenierung‹).
+
+• Gefühle, welche in der Arbeit mit Klientin X bei den Fachkräften virulent geworden sind, werden reihum benannt;
+• optional: Es wird einzeln kurz reflektiert, ob es sich eher um ›eigene‹,
+d. h. in der eigenen Biografie zu verortende Gefühle handelt, oder ob
+diese spezifisch durch Klientin X ausgelöst wurden;
+• die durch die Klientin X ausgelösten Gefühle werden in einem
+Diskussionsprozess noch einmal gesammelt und es wird gemeinsam
+ausgewertet, worum es bei der Klientin X gehen könnte.10
+
+• Was kann die Klientin X gut, und was kann sie nicht gut?
+• Einschätzungen zusammentragen;
+• gemeinsam wird die Sammlung betrachtet und ausgewertet, was dabei auffällt.11
+
+7 Genauere Ausführungen dazu in: Hochuli Freund/Stotz 2015:186f, Schattenhofer/
+Thiesmeier 2001.
+8 Es handelt sich nicht um ein klassisches Rollenspiel. Die Moderation hat darauf zu
+achten, dass keine Interaktion unter den Rollenträgern entsteht.
+9 Genauere Ausführungen dazu in: Hochuli Freund/Stotz 2015:187f.
+10 Ein Beispiel: Wenn Klientin X bei vielen Fachkräften Gefühle von Niedergeschlagenheit und Ambivalenz auslöst, kann dies darauf hinweisen, dass Klientin X derzeit erschöpft und ausser Stande ist, Entscheidungen zu treffen.
+11 Beispielsweise, dass bei Klient Z sehr viele verborgene Ressourcen schlummern, eine
+ausgeprägte Schwäche dieses jedoch überstrahlt. Oder aber, dass es den Fachkräften
+schwerfällt eine Einschätzung zu treffen – und es darum geht, zunächst noch mehr
+Beobachtungen vorzunehmen.
+
+201
diff --git a/documents/praxis/pages/202.md b/documents/praxis/pages/202.md
new file mode 100644
index 0000000..21af88b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/202.md
@@ -0,0 +1,59 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 202
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Variante mit Klienten(-System):
+Perspektivenanalyse
+
+Systematische Beurteilung von
+Ressourcen/Kompetenzen
+
+Tab. 4: Fallbesprechung Analyse – Fortsetzung
+Hier erfolgt die Einschätzung von Kompetenzen und Ressourcen von
+Klientin X systematisch entlang eines Bogens, z. B. Kompetenzentwicklung von 12- bis 18-jährigen Jugendlichen (Cassée 2010), oder entlang der
+Lebensbereiche eines ICF-Analyserasters.
+• Gemeinsam eine vollständige Einschätzung vornehmen (evtl. auf
+Grund der Vorarbeit des Falleinbringers).
+• Es wird eine gemeinsame Auswertung durchgeführt: Was fällt auf? Wo
+liegen Stärken und Entwicklungsbedarf von Klientin X?
+® zwei bis vier konstatierende Hypothesen formulieren.12
+Weitere Vorgehensvariante:
+Ein entsprechender Bogen kann auch als grobe Vorlage genutzt werden
+um in die Runde zu fragen:
+• In welchen drei (Kompetenz- bzw. Lebens-)Bereichen seht ihr die Stärken von Klientin X, in welchen zwei Bereichen einen Entwicklungsbedarf (und z. T. klebt jeder seine Punkte entsprechend auf)?
+• Auswertung (wie oben): Wo sieht das Team insgesamt Stärken, wo den
+Entwicklungsbedarf?
+® konstatierende Hypothesen formulieren.
+Die beiden letzten Varianten können auch gemeinsam mit dem ganzen
+Hilfesystem durchgeführt werden. Oft wird eine solche Besprechung
+›Standortgespräch‹ genannt.
+Die verschiedenen Sichtweisen können beispielsweise folgendermassen
+erfragt werden13 (die Fragen an den Klienten selber werden entsprechend umformuliert):
+• Was ist Ihre Geschichte mit dem Klienten? Was haben Sie zusammen
+erlebt?
+• Welches sind Ihre Träume für den Klienten? Was wünsche Sie sich, was
+sich für ihn verändert/er erreicht? (Frage an den Klienten: Was
+wünschst Du Dir, dass Du erreichen kannst?)
+• Und welches sind Ihre Albträume, ihre schlimmsten Befürchtungen,
+was passieren könnte?
+• Wo sehen Sie seine Stärken? Was kann er sehr gut?
+• Was erachten Sie als schwierig? Was möchten Sie, dass sich verändert/
+er verändern kann?
+
+Schritt 2: Fallthematik und Folgerungen
+Die Ergebnisse der Analyse, d. h. alle konstatierenden Hypothesen werden noch einmal
+gesichtet und gewichtet, und die wichtigsten Aspekte werden in der sog. Fallthematik
+zusammengefasst. 14
+
+12 Anmerkung: Wie immer geht es der Hypothesenbildung um Feststellungen, noch nicht
+um Erklärungen.
+13 Vgl. Boban/Hinz 2000:136, Hochuli Freund 2013.
+14 Aus den zentralen Aspekten der wesentlich scheinenden konstatierenden Hypothesen
+(und mit den wichtigsten Daten zur Person aus der Situationserfassung) wird eine
+Fallthematik herausgearbeitet. Hier wird auf den Punkt gebracht, um was es in einem
+Fall geht, was erklärungsbedürftig erscheint (Diagnose) oder wo es bereits Ansatzpunkte für die Handlungsphase (Ziele) gibt. – Zu Hypothesenbildung und Fallthematik siehe Hochuli Freund/Stotz 2015:180f. und den Beitrag von Sprenger-Ursprung in
+diesem Band.
+
+202
diff --git a/documents/praxis/pages/203.md b/documents/praxis/pages/203.md
new file mode 100644
index 0000000..4e4e82d
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/203.md
@@ -0,0 +1,50 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 203
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+Tab. 4: Fallbesprechung Analyse – Fortsetzung
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Was taucht immer wieder auf und ist demnach wichtig in diesem Fall?
+• Was kann eher vernachlässigt werden?
+• Wo gibt es divergierende Einschätzungen von unterschiedlichen Beteiligten? Was ist
+aus Sicht der Klientin X besonders wichtig?15
+• Was wirkt widersprüchlich, passt nicht zusammen?16
+• Was fällt auf, erstaunt oder erscheint klärungsbedürftig?
+• Wie können wir Wichtigste nun zusammenfassen und auf den Punkt bringen? Wie
+lautet die Fallthematik?17
+Anschliessend geht es um die Klärung des weiteren Vorgehens.
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Gibt es noch weiteren Klärungsbedarf?
+Ist es notwendig noch weitere Analysen durchzuführen? Wozu genau müssen noch
+weitere Informationen eingeholt werden?
+• Wie wird die Fallthematik mit der Klientin X (und ihren Angehörigen) besprochen?
+• Welche Folgerungen ziehen wir aus dieser Fallbesprechung für die Gestaltung unserer Arbeit?
+• Wer macht was? Wer ist verantwortlich?
+
+2.5
+
+Fallbesprechung Diagnose
+
+Tab. 5: Fallbesprechung Diagnose
+Einleitung
+Moderation: »Heute begeben wir uns auf einen weiteren Suchprozess: Wir wollen versuchen, die Klientin X in ihrer Lebenssituation besser zu verstehen, nach Erklärungen
+zu suchen für problematische Dynamiken und Verhaltensweisen, für das was so herausfordernd ist in ihrer Lebenssituation. Ziel ist herauszufinden, was wir tun können,
+d. h. Ansatzpunkte für unsere weitere (gemeinsame) Arbeit zu finden.«
+(Zeitbedarf: 20–30 Min.)
+Die Falleinbringerin nennt die Fallthematik (= ›worum geht es hier?‹).
+
+15 Ein Beispiel: ›Klientin X betont immer wieder sie fühle sich einsam und wünsche sich
+einen Freund. Sie möchte auch unbedingt weiterhin in den Sportverein, dort sei es
+lässig.‹
+16 Ein Beispiel: ›Klientin X äussert, sie fühle sich einsam, aus Sicht der Professionellen
+(Wohnen und Schule) ist sie jedoch stets in Kontakt mit anderen Jugendlichen und
+scheint auch sehr gut anzukommen.‹ Oder: ›Die Eltern vermissen Klientin X, was jedoch nicht auf Gegenseitigkeit beruht.‹
+17 Ein Beispiel für eine Fallthematik: ›Es geht um eine 15-jährige Jugendliche marokkanischer Abstammung, die erst seit einigen Monaten in der Organisation weilt und froh
+ist, nicht mehr bei den Eltern leben zu müssen, die den schulischen Anforderungen
+nicht gerecht werden will und kann, weil sie es derzeit einfach nicht wichtig findet,
+die sich einsam fühlt, obwohl sie stets in Kontakt mit Gleichaltrigen ist und grosse
+Anerkennung geniesst, die völlig unvermittelt aggressive Ausbrüche hat wenn das
+Thema Familie irgendwo angesprochen wird.‹
+
+203
diff --git a/documents/praxis/pages/204.md b/documents/praxis/pages/204.md
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index 0000000..3409fce
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/204.md
@@ -0,0 +1,56 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 204
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+Tab. 5: Fallbesprechung Diagnose – Fortsetzung
+Schritt 1: Fallverstehen
+Alltagsbasierte Erklärungen mit
+›bösem‹ und ›freundlichem Blick‹
+Theoriegeleitetes Fallverstehen84
+
+• Welche Theorien oder Studien könnten hilfreich sein, diese Fallthematik zu erhellen (mindestens zwei unterschiedliche Zugänge)?
+• Fallüberlegungen anstellen: Wie kann ein Fall mit Hilfe eines Ausschnittes dieser Theorie beschrieben werden?
+• Erklärende Hypothesen bilden: prägnante Erklärungen auf die Fallthematik beziehen, Erklärungen auf den Punkt bringen (›weil …‹);
+• Gewichtung/Validierung: Alle erklärenden Hypothesen werden gesichtet in Hinblick auf sich wiederholende Aspekte/wichtige Erklärungen.
+Eine wichtige Überprüfungsfrage ist, ob die Klientin dem zustimmt/zustimmen würde. Eine weitere mögliche Überprüfungsfrage lautet: ›Haben wir nun etwas besser verstanden?‹
+• Arbeitshypothese bilden (›wenn …, dann ...‹): Welche Aspekte/Erklärungen sollten unbedingt berücksichtigt werden? Und was soll ermöglicht werden?20
+
+Diagnose-Gespräch
+mit Klient
+
+Möglicher Einleitungstext der Moderation:
+
+. Wir nehmen nun alle bewusst eine kalte Haltung ein und schauen mit
+
+Wenn die Klientin bei der Fallbesprechung ›Diagnose‹ mit dabei ist, dann
+ist ganz besonders auf eine achtsame, wertschätzende Haltung und Sprache zu achten und deutlich zu machen, dass es nicht um ›Wahrheit‹ geht,
+sondern um einen Versuch zu verstehen: dass die Fachkräfte gemeinsam
+versuchen zu erklären, warum manches (gemäss Fallthematik) für die
+Klientin so schwierig ist, damit man danach wirklich hilfreiche Interventionen finden kann. Und dass die Klientin, wenn sie zuhört, vielleicht
+manches selber besser versteht.
+Es empfiehlt sich, die Rolle des Klienten(-Systems) eingangs sorgfältig zu
+klären. Eine bewährte Möglichkeit ist, den ersten Teil als ›reflecting team‹
+zu gestalten, bei dem ein Klient ausschliesslich zuhört. Danach wird er
+explizit mit einbezogen:
+
+.
+
+›bösem Blick‹ auf die Klientin X (so, wie wir es sonst nie tun würden!).
+Bitte äussert alle negativen Erklärungen (auch scheinbar völlig abwegige), warum sich die Klientin so (unmöglich) verhält.18
+Nun wechseln wir den Standort und nehmen alle eine ganz empathische, freundliche Haltung ein. Wir blicken mit warmem, verständnisvollem Blick auf die Klientin X. Bitte äussert Erklärungen, warum
+sich Klientin X vielleicht aus gutem Grund auf diese Art und Weise verhält, warum ihr Verhalten Sinn macht.
+
+Anschliessendes Vorgehen:
+• Die wichtigsten Erklärungen auf den Punkt bringen; nach Theorien
+suchen, mit denen sich diese erfahrungsbasierten Erklärungen ausdifferenzieren lassen und/oder Arbeitshypothese formulieren.
+
+18 Sinn davon ist, Gedanken auszusprechen, die fachlich gesehen eigentlich unhaltbar,
+aber eben doch manchmal vorhanden und damit wirksam sind und das professionelle
+Handeln unbewusst prägen. Sind diese negativen Gedanken ausgesprochen, können
+sie reflektiert und diskutiert werden.
+19 Genauere Ausführungen in: Hochuli Freund/Stotz 2015:220–236.
+20 Beispiel für eine Arbeitshypothese: ›Wenn Klientin X Möglichkeiten findet sich zu
+regenerieren, Schwierigkeiten von sich aus anspricht und auch ausserhalb des professionellen Unterstützungssystems vertrauensvolle Kontakte knüpfen kann, dann bestehen gute Chancen, dass sie ihre Ausbildung abschliessen kann.‹
+
+204
diff --git a/documents/praxis/pages/205.md b/documents/praxis/pages/205.md
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index 0000000..9435ea7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/205.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 205
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+Tab. 5: Fallbesprechung Diagnose – Fortsetzung
+
+. Welche Erklärungen leuchten Dir/Ihnen ein, passen, helfen weiter?
+
+• Womit kannst Du/können Sie nichts anfangen, schütteln Sie den Kopf,
+legst Du Widerspruch ein?
+• Welche eigenen Erklärungen hast Du/haben Sie?
+
+Schritt 2: Abschluss und Folgerungen
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Haben wir den Fall ausreichend verstanden? ® Was gilt es nachzutragen, zu ergänzen?
+• Wie wird die Arbeitshypothese mit der Klientin X (und ihren Angehörigen) besprochen?
+• Wie fliessen diese diagnostischen Erkenntnisse in die Arbeit mit Zielen ein?
+• Welche Folgerungen leiten wir ab für die Gestaltung unserer (Unterstützungs-)Arbeit?
+• Wer macht was? Wer ist verantwortlich?
+
+2.6
+
+Fallbesprechung Ziele
+
+Je nach Situation und Energie in der ›Fallbesprechung Diagnose‹ wird anschliessend sogleich mit der konkreten Zielfindung begonnen.
+Tab. 6: Fallbesprechung Ziele
+Einleitung
+Moderation: »Wir haben bisher herausgearbeitet, worum es geht in diesem Fall, welche Dynamiken es hier gibt, welche Muster, und haben eine Arbeitshypothese erarbeitet. Nun wollen wir in die Zukunft schauen, die Veränderungsrichtung bestimmen und
+Ziele für unsere weitere Arbeit vereinbaren. Dabei wollen wir beides nutzen, die bisher
+gewonnenen Erkenntnisse ebenso wie die Energie zur Veränderung. Und dann auf den
+Punkt bringen und vereinbaren, was wir als anstreben wollen.« 21
+(Zeitbedarf: 10 Min.)
+Der Falleinbringer nennt die Fallthematik (= ›worum geht es hier?‹) und die Arbeitshypothese (= ›wenn …, dann …‹).
+
+Fallbesprechung
+ohne Klientin:
+Unterstützungsziel formulieren
+
+Fallbesprechung Ziele
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Wenn wir all diese diagnostischen Erkenntnisse bedenken: Woran
+wollen wir arbeiten, welche Veränderungen wollen wir unterstützen,
+und was ist unsere Aufgabe dabei?
+• Was möchten wir, dass sich an dieser Situation verändert? Was hoffen
+wir, dass die Klientin erreichen kann?
+
+21 Es geht hier um das Finden eines Grobziels. Das soll noch gar nicht zu konkret ein,
+also noch nicht die SMART-Kriterien erfüllen, sondern es soll wichtig und motivierend sein und den Zustand umschreiben, den alle erreichen wollen (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:264).
+
+205
diff --git a/documents/praxis/pages/206.md b/documents/praxis/pages/206.md
new file mode 100644
index 0000000..e238ec7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/206.md
@@ -0,0 +1,52 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 206
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+Tab. 6: Fallbesprechung Ziele – Fortsetzung
+• Wenn wir zaubern könnten: Was könnten wir dann erreichen, wie
+sähe die Situation dann aus?
+• Was möchten wir Professionelle selber erreichen in diesem Fall? Was ist
+uns wichtig?
+• Wie lautet das Ziel für uns (also das Unterstützungsziel)?22
+• Welche Ideen/Anregungen für Bildungsziele könnten ins Gespräch mit
+der Klientin eingebracht werden?
+Variante mit Klient:
+Bildungsziel formulieren
+
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+
+2.7
+
+• Was soll sich verändern? Was möchtest Du/möchten Sie erreichen?23
+• ›Wunderfrage‹: Angenommen, Sie schlafen heute Abend ein und über
+Nacht passiert ein Wunder. Das Problem, das Sie belastet, ist schon gelöst. Einfach so/Sie haben es nicht einmal gemerkt/Sie wissen auch
+nicht, dass und wie das Wunder geschehen ist, weil sie geschlafen haben. Woran werden Sie am Morgen, wenn Sie aufwachen, als erstes
+erkennen, dass ein Wunder passiert ist? Wer würde es ausser ihnen
+zuerst bemerken? Woran? Wer noch? Woran noch? Und woran noch?
+
+Fallbesprechung Interventionsplanung
+
+Tab. 7: Fallbesprechung Interventionsplanung
+Einleitung
+Moderation: »Wir haben uns schon viel mit dem Fall X beschäftigt, haben versucht herauszuarbeiten, worum genau es hier geht, und zu verstehen, was schwierig/behindernd
+ist. Nun hat X ein Bildungsziel für sich herausgearbeitet, und wir wollen heute herausfinden, was man tun könnte, welche Interventionsmöglichkeiten es gibt, um dieses
+Ziel zu erreichen (oder: Wir haben ein Unterstützungsziel für uns selber formuliert).
+Zunächst gibt es eine kreative offene Phase, in der wir uns keinerlei Denkbarrieren auferlegen. Anschliessend bewerten wir die verschiedenen Möglichkeiten. Erst danach machen wir uns an die konkrete Interventionsplanung.«
+(Zeitbedarf: 10–15 Min.)
+Die Falleinbringerin stellt die Fallthematik, die Arbeitshypothese und das vereinbarte
+Bildungsziele und/oder Unterstützungsziel vor (evtl. auch Auftrag, besondere Ressourcen), und stellt die Frage: ›Was könnten wir nun tun?‹
+(Zeitbedarf: 5 Min.)
+Anmerkung:
+Es empfiehlt sich, diese Fallbesprechung gemeinsam mit einem Klienten (oder einem
+Klientensystem) durchzuführen und die Methode des ›reflecting team‹ zu nutzen. Dabei
+bringen die fallführende Sozialpädagogin und der Klient den Fall ein und hören bei der
+Suche nach und der Reflexion von Interventionsmöglichkeiten nur zu.
+
+22 Beispiele für ein Unterstützungsziel: ›Es ist uns gelungen, die Motivation von X für
+eine Zusammenarbeit mit uns zu wecken.‹ – ›Wir wissen, mit Hilfe welcher Ressourcen von X wir sie erreichen und Ansatzpunkte für einen gemeinsamen Arbeitsprozess
+finden können.‹
+23 Beispiele für ein Bildungsziel: ›Ich habe Freunde gefunden, mit denen ich mich gut verstehe/bei denen ich ›ich selber‹ sein kann.‹ – ›Ich kann eine Ausbildung machen, die
+mir Freude macht und mir entspricht.‹
+
+206
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new file mode 100644
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/207.md
@@ -0,0 +1,58 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 207
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+Tab. 7: Fallbesprechung Interventionsplanung – Fortsetzung
+Schritt 1: Interventionsmöglichkeiten entwerfen
+Mögliche Fragen für die Moderation:
+• Wenn wir nun völlig neu denken und überlegen, was man hier – angesichts dieser
+Situation und in Hinblick auf diese Ziele – tun könnte: Welche Ideen haben Sie? Was
+könnte die Klientin selber tun? Was die Fachkräfte? Das soziale Umfeld?
+• Wer hat hier die ungewöhnlichste, verrückteste Idee?
+• Was hat in einem ähnlichen Fall schon einmal gut funktioniert?
+Schritt 2: Reflexion der Interventionsmöglichkeiten
+Mögliche Fragen der Moderation:
+• Ist das überhaupt realisierbar? Sind genügend Ressourcen vorhanden? Wer oder was
+hat sonst noch Einfluss auf das Gelingen?
+• Wenn das alles so umgesetzt wird: Welche Nebenwirkungen hat das (v. a. welche
+ungünstigen)?
+• Wer könnte Einwände/Bedenken haben und dagegen arbeiten? Welche Hindernisse/Stolpersteine könnten auftauchen?
+• ›Best-Case‹: Wenn all diese Interventionen so umgesetzt werden, und es läuft alles
+optimal: Wie ist es dann? Wie würde die Situation in einem (halben) Jahr aussehen?
+• ›Worst-Case‹: Stellen wir uns vor, alle Interventionen werden so realisiert, und dabei
+läuft alles schief, was nur schieflaufen kann: Was würde passieren? Wie würde die
+Situation dann aussehen? Oder: Was könnte im schlimmsten Fall alles passieren?
+• ›Katastrophengeschichte‹:24 Stellen wir uns vor, es ist ein Jahr später. Wir haben
+diese Interventionen alle so umgesetzt. Das Ergebnis ist ein Desaster. – Lasst uns gemeinsam während etwa fünf Minuten die Geschichte dieser Katastrophe zusammentragen.
+• ›Erfolgsgeschichte‹: Und nun stellen wir uns vor, es ist ein Jahr später. Wir haben
+diese Interventionen alle so umgesetzt. Das Ergebnis ist ein voller Erfolg. – Lasst uns
+gemeinsam während etwa fünf Minuten diese Erfolgsgeschichte erzählen.
+• ›Verschlimmerungsfrage‹: Was könnten die Professionellen tun, um sicher zu stellen,
+dass alles ganz bestimmt misslingt?
+Schritt 3: Interventionsmöglichkeiten auswählen, entscheiden, planen, organisieren
+
+Im Fachteam
+
+Mögliche Fragen der Moderation:
+• Was heisst das nun für die entworfenen Interventionen? Was müssen
+wir anpassen, was weglassen, was ergänzen? Was müssen wir tun, um
+den unerwünschten Nebenwirkungen oder Gefahren vorzubeugen?
+• Welche Ideen überzeugen uns weiterhin ganz besonders?
+Frage an die Falleinbringerin:
+
+Anmerkung
+zur Variante
+›Reflecting
+Team mit
+Klientin‹
+
+• Welche Ideen nimmt sie mit für sich selber? Welche wird sie ins Gespräch mit den Klienten einbringen?
+Evtl. Frage an die Klientin:
+• Was nehmen Sie/was nimmst du mit?
+Dann wird die Sitzung geschlossen. Klient und Sozialpädagogin beraten
+zu zweit weiter, welche Interventionen ausgewählt werden, was nun konkret getan werden soll.
+
+24 Nach Gary Klein, zit. in Kahneman 2011:264.
+
+207
diff --git a/documents/praxis/pages/208.md b/documents/praxis/pages/208.md
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index 0000000..d391d0b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/208.md
@@ -0,0 +1,57 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 208
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+2.8
+
+Fallbesprechung Evaluation
+
+Tab. 8: Fallbesprechung Evaluation
+Einleitung
+Moderation: »Heute nehmen wir uns Zeit inne zu halten, zurückzuschauen, gemeinsam
+zu lernen: Was wir alles gemacht haben im Fall X, was sich verändert hat (und was
+nicht), wie wir den Prozess bewerten, und welche Folgerungen wir daraus ableiten,
+d. h., was wir daraus mitnehmen für die weitere Arbeit – in diesem im Fall, vielleicht
+auch für die weitere Arbeit mit anderen Fällen. 25 Es geht also um Selbstreflexion in
+Bezug auf unsere fachliche Arbeit und darum, Erkenntnisse zu gewinnen für die weitere Arbeit.«
+(Zeitbedarf: 15–30 Min.)
+Vorbereitung: Die Falleinbringerin macht sich vorgängig schriftliche Notizen.
+Moderation und Falleinbringerin machen einen Vorschlag für den Fokus der Evaluation (›das wollen wir genauer anschauen‹). 26
+Schritt 1: Evaluationsfokus und Evaluationsfragen auswählen
+
+Evaluationsfragen analytische Phase
+
+Im Fachteam
+• War die Situationserfassung ausführlich genug, prägnant genug, ausreichend ressourcenorientiert? Welche Sichtweisen und Erzählungen
+haben wir erfasst? Welche Aspekte haben wir übersehen, vergessen?
+• Welche Analysemethoden wurden eingesetzt? Welche davon brachte
+besonders wichtige Erkenntnisse? Was hat vielleicht gefehlt? Inwiefern
+ist es uns gelungen, die Fallthematik überzeugend herzuleiten und die
+wesentlichen Aspekte prägnant so zusammenzufassen, dass klar ist,
+worum es in diesem Fall geht?
+• Wie wurde die Diagnose erarbeitet (erfahrungs- und/oder theoriebasiert)? Welche Theorien und Studien wurden beigezogen, welche davon waren besonders passend und ergiebig, welche weniger? Welches
+waren wichtige alltagsbasierte Erklärungen? Insgesamt: Was haben wir
+besser verstanden durch diesen gemeinsamen diagnostischen Prozess?
+• Wie verlief der gemeinsame diagnostische Verständigungsprozess zwischen den Abteilungen/Professionen, wie derjenige mit dem Klienten?
+Worum ging es dabei, welches waren wichtige Erklärungen?
+• Erscheint die Arbeitshypothese auch im Nachhinein gehaltvoll und
+schlüssig? Inwiefern ist es uns gelungen, die Erkenntnisse auf den
+Punkt zu bringen und dabei alles Wesentliche einzubeziehen?
+
+Evaluationsfragen zur Handlungsphase
+
+Im Fachteam
+• Inwiefern wurde das, was geplant war, tatsächlich auch umgesetzt?
+• Was hat sich verändert, ist heute anders (als z. B. vor einem halben
+Jahr)? Was hat zu dieser Veränderung beigetragen? Inwiefern werden
+diese Veränderungen als positiv beurteilt?
+• Gab es eine Annäherung an die Grobziele, wurden sie erreicht? Was
+hat v. a. dazu beigetragen? Haben sich die Ziele als sinnvoll erwiesen?
+
+25 Letzteres gilt insbesondere bei einer Abschlussevaluation.
+26 Zu Evaluationsdimensionen, -kriterien und -fragen siehe Hochuli Freund/Stotz
+2015:317–320.
+
+208
diff --git a/documents/praxis/pages/209.md b/documents/praxis/pages/209.md
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index 0000000..9d1c60c
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/209.md
@@ -0,0 +1,53 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 209
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+Evaluationsfragen zur
+Handlungsphase
+
+Tab. 8: Fallbesprechung Evaluation – Fortsetzung
+• Welche Interventionen waren besonders wertvoll? Welches waren
+Highlights? Worauf können wir stolz sein?
+• Welches war die schwierigste Phase im ganzen Prozess? Welches war
+der herausforderndste Moment? Was hat am meisten Nerven gekostet? Ist etwas gekippt bzw. wäre etwas fast gekippt? Wo haben wir
+Fehler gemacht?
+• Wie gross war der Aufwand? Wurden evtl. zu viele oder zu wenige
+Ressourcen eingesetzt (was hätten wir auch weggelassen können)? In
+welchem Verhältnis sehen wir Aufwand und Ertrag?
+
+Evaluationsfragen zum Prozess
+
+Mit der Klientin
+Für eine Evaluations-Fallbesprechung gemeinsam mit einem Klienten
+(-System) können viele der oben genannten Fragen ebenfalls genutzt
+werden. Wichtig sind sicherlich Fragen zum eigenen Veränderungsprozess.
+Mögliche Fragen:
+• Was hat sich für Sie verändert? Wie beurteilen Sie diese Veränderungen? Was hat zu dieser Veränderung beigetragen? Was war das Hilfreichste/Wichtigste, was Sie selber im letzten (halben) Jahr gemacht
+haben? Welches waren wichtige Erkenntnisse für Sie in dieser Zeit?
+• Was ist noch genau gleich wie vor einem (halben) Jahr? Was hat dazu
+beigetragen, dass es gleichgeblieben ist? Was sollte sich auch gar nicht
+verändern?
+• Hat sich das vor einem (halben) Jahr formulierte Ziel als sinnvoll und
+erstrebenswert erwiesen? Wie viel näher sind Sie diesem Ziel gekommen? Wie würden Sie das Ziel aus heutiger Sicht formulieren?
+
+Evaluationsfragen zur Kooperation
+
+Im Fachteam
+• Was hat diese Arbeitsbeziehung mit der Klientin/dem Klientensystem
+ausgemacht, welches waren ihre Besonderheiten? Was ist bei der Gestaltung der Kooperation mit dem Klienten besonders gut gelungen?
+Womit bin ich zufrieden? Welches waren Sternstunden? Was war herausfordernd und wie bin ich damit umgegangen?
+• Wie sehr wurden die Angehörigen mit einbezogen? Was ist hier besonders gelungen? Was gab es an Schwierigem? Was hätte man vielleicht anders machen sollen?
+• Wie waren Ausmass und Qualität der Kooperation mit dem Auftraggeber?
+• Wie sehr wurde mit externen Hilfesystemen zusammengearbeitet? Wo
+würden wir uns im Nachhinein etwas anderes wünschen? Welches waren wichtige Anregungen aus Fallbesprechungen/von Kollegen? Wo
+gab es Meinungsverschiedenheiten/Reibungsflächen/Energieverlust?
+• Was lernen wir als Team/als Einzelne aus diesem Fall? Was ist uns besonders gut gelungen? Worauf können wir wirklich stolz sein?
+Mit dem Klienten
+Darüber hinaus werden spezifische Fragen zur Selbsteinschätzung und
+zur Kooperation aus Sicht der Klienten gestellt. Hier ist es wichtig zu vermitteln, dass man wirklich interessiert ist an dieser Rückmeldung und dass
+es vielleicht Mut fordert, auch Kritisches zu äussern, aber dass solche Aussagen sehr wichtig seien, damit die Professionelle/die Organisation etwas
+lernen kann.
+
+209
diff --git a/documents/praxis/pages/210.md b/documents/praxis/pages/210.md
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index 0000000..1788747
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/210.md
@@ -0,0 +1,49 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 210
+
+Teil 2 Arbeitsfeldspezifische Konkretisierungen und Arbeitsmaterialien
+
+Evaluationsfragen
+zur Kooperation
+
+Tab. 8: Fallbesprechung Evaluation – Fortsetzung
+Mögliche Fragen:
+• Was war das hilfreichste, was ein Professioneller im letzten Jahr gemacht hat? Was war schwierig/verletzend/anstrengend? Was hätte jemand nicht machen dürfen?
+• Wie war die Zusammenarbeit? Was war gut, was schwierig, was hat
+gefehlt?
+• Was sollen wir bei einem nächsten Klienten unbedingt wieder so machen? Was sollen wir noch besser beachten, was anders machen?
+
+Schritt 2: Gesamtbeurteilung und Folgerungen
+Im Fachteam
+• Skalierungsfrage zur Zufriedenheit mit der eignen Arbeit in diesem Fall.
+• Welche Erkenntnisse nehmen wir mit (auf den Punkt gebracht)? Wie arbeiten wir
+weiter damit?
+• Was nehmen wir aus dieser Fallarbeit mit für unsere weitere Arbeit (mit anderen
+Klientinnen)? Was werden wir in Zukunft beachten/ebenso machen/anders machen?
+
+Literatur
+Boban, Ines/Hinz Andreas (2000). Förderpläne – für integrative Erziehung überflüssig!?
+Aber was dann?? In: Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.). Förderplanung. Grundlagen –
+Methoden – Alternativen. Weinheim: Beltz. S. 131–144.
+Cassée, Kitty (2010). Kompetenzorientierung. Eine Methodik für die Kinder- und Jugendhilfe. Ein Praxisbuch mit Grundlagen, Instrumenten und Anwendungen 2., überarbeitete Aufl. Bern: Haupt Verlag.
+Franz, Hans-Werner/Kopp, Ralf (Hrsg.) (2003). Kollegiale Fallberatung – State of the Art
+und organisationale Praxis. Bergisch Gladbach: EHP.
+Hochuli Freund, Ursula (2015). Multiperspektivität in der Kooperation. In: Merten, Ueli/
+Kägi, Urs (Hrsg.). Kooperation kompakt. Kooperation als Strukturmerkmal und
+Handlungsprinzip der Sozialen Arbeit. Opladen: Barbara Budrich. S. 135–152.
+Hochuli Freund, Ursula (2013). Analysemethoden. URL: http://www.soziale-diagnostik.¬
+ch/methoden-und-instrumente/kooperative-prozessgestaltung/KPG_Analysematerialie¬
+n_Notation_Perspektive.pdf (Zugriff am 15.02.2017).
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter. (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., erweiterte und aktualisierte
+Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Hörster, Reinhard (2015). Sozialpädagogische Kasuistik. In: Otto, Hans-Uwe/Thiersch,
+Hans (Hrsg.). Handbuch Soziale Arbeit. 5., erweiterte Aufl. München: Reinhardt.
+S. 1585–1593.
+Kahneman, Daniel (2011). ›Thinking. Fast and Slow‹. UK: Penguin Books.
+Lippmann, Eric (2013). Intervision. Kollegiales Coaching professionell gestalten. 3., überarbeitete Aufl. Berlin/Heidelberg: Springer.
+Lüttringhaus, Maria/Streich, Angelika (2008). Risikoeinschätzung im Team: Keine Zeit?
+Höchste Zeit! – Das Modell der Kollegialen Kurzberatung zur Risikoeinschätzung und
+Planung des weiteren Vorgehens. In: EREV Schriftenreihe 49 (1). S. 39–59.
+
+210
diff --git a/documents/praxis/pages/211.md b/documents/praxis/pages/211.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/211.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 211
+
+Fallbesprechungs-Materialien
+
+Luban-Plozza, Boris et al. (1984) (Hrsg.). Praxis der Balint-Gruppen. Beziehungsdiagnostik und Therapie. 2., neu überarbeitete Aufl. München: Lehmanns.
+Müller, Burkhard (2012). Professionalisierung. In: Thole, Werner (Hrsg.). Grundriss
+Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. S. 955–
+974.
+Müller, Burkhard (2017). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 8., durch Ursula Hochuli Freund aktualisierte und erweiterte Aufl.
+Freiburg i. Br.: Lambertus.
+Obrecht, Werner (2005): Interprofessionelle Kooperation als professionelle Methode.
+Fachtagung »Soziale Probleme und interprofessionelle Kooperation«, 21./22.10.
+Zürich: Hochschule für Soziale Arbeit Zürich.
+Pantuček, Peter (2004). Fallbesprechungen in der Sozialen Arbeit. Eine kurze Übersicht.
+URL: http://www.Pantuček.com/201205lak/fallbesprechungen.pdf (Zugriff am 10.02.
+2017).
+Pantuček, Peter (2013). Der Fall, das Soziale und die Komplexität – Überlegungen zur
+Diagnostik des Sozialen. In: Gahleitner, Silke B. et al. (Hrsg.). Psychosoziale Diagnostik. Köln: Psychiatrie-Verlag. S. 94–106.
+Schattenhofer, Karl/Thiesmeier, Monika (2001). Kollegiale Beratung und Entscheidung –
+Die Inszenierung einer Diagnose. In: Ader, Sabine et al. (Hrsg.). Sozialpädagogisches
+Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik in Forschung und Praxis. Münster:
+Votum. S. 62–69.
+Seifert, Josef W. (2003). Visualisieren. Präsentieren. Moderieren. 20. Aufl. Offenbach:
+Gabal.
+Spangler, Gerhard (2012). Kollegiale Beratung. Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung. 2., wesentlich erweiterte Aufl. Nürnberg: Mabase.
+Tietze, Kim-Oliver (2003). Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln.
+Reinbek: Rowohlt.
+Von Schlippe, Arist/Schweitzer, Jochen (2003). Lehrbuch der systemischen Therapie und
+Beratung. 10. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
+
+211
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+++ b/documents/praxis/pages/212.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 212
diff --git a/documents/praxis/pages/213.md b/documents/praxis/pages/213.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/213.md
@@ -0,0 +1,6 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 213
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+Best-Practice-Beispiele
diff --git a/documents/praxis/pages/214.md b/documents/praxis/pages/214.md
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@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 214
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/215.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 215
+
+»Sprechen ist schwierig«
+Analyse und Diagnose in einem Fall der stationären
+Kinderhilfe
+Noëmi Hauri
+
+Die nachfolgende Fallbeschreibung stammt aus der Stiftung Landenhof, Zentrum und Schweizerische Schule für Schwerhörige, einer stationären Einrichtung
+der Kinder-/Jugendhilfe, in der ich parallel zum Studium an der Hochschule für
+Soziale Arbeit FHNW die studienbegleitende Praxisausbildung absolviere. Es
+war mir wichtig, die Fallbearbeitung in enger Kooperation mit dem Mädchen zu
+gestalten. Der Schwerpunkt liegt auf den Prozessschritten Situationserfassung,
+Analyse und Diagnose gemäss dem Konzept Kooperative Prozessgestaltung
+(KPG).
+
+1
+
+Kontext der Fallbearbeitung
+
+Die Stiftung Landenhof richtet ihr Angebot an hörbeeinträchtigte Kinder, Jugendliche und deren Eltern in der deutschsprachigen Schweiz. Sie bietet Unterstützungsmöglichkeiten von der Erfassung der Hörbeeinträchtigung bis zum
+Schulaustritt. Die Schule gestaltet einen schwerhörigengerechten Unterricht auf
+der Basis des kantonalen Lehrplans. Sie umfasst von der Spielgruppe bis zum
+zehnten Schuljahr alle Stufen. Das Internat besteht aus einer PrimarschulWohngruppe und sechs Oberstufen-Wohngruppen. Das Externat beinhaltet
+zwei Tageshortgruppen. Der Audiopädagogische Dienst berät und begleitet
+hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche, welche zu Hause wohnen und die
+Regelschule besuchen. Der Pädaudiologische Dienst berät Eltern und Kinder
+rund um medizinische und technische Fragen und stellt die Versorgung mit
+Hörhilfen sicher.
+Die Grundhaltung des Landenhofs basiert auf dem Verständnis, dass Menschen lernen und sich entwickeln. Jede Person soll in ihrer Einzigartigkeit ernst
+genommen und ganzheitlich gefördert werden. Ziel ist es, die Kinder und Jugendlichen auf ein selbstbestimmtes Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Es
+wird grosser Wert daraufgelegt, ihre Kompetenzen zu stärken, ihre Kommunikationsfähigkeit – v. a. auch die Lautsprachkompetenz – zu fördern und ihre
+Identitätsentwicklung zu unterstützen. Ein weiterer Schwerpunkt des Landenhofs liegt bei der Sensibilisierung der Öffentlichkeit für die Anliegen hörbehinderter Menschen.
+215
diff --git a/documents/praxis/pages/216.md b/documents/praxis/pages/216.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/216.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 216
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Um die Kinder und Jugendlichen adäquat fördern und unterstützen zu können,
+werden im Landenhof jährlich zwei Standortgespräche durchgeführt, an denen
+alle wichtigen Beteiligten anwesend sind, und die anhand des ICF-Fragebogens
+strukturiert werden.
+
+2
+
+Fallbearbeitung
+
+Es geht bei dieser Fallbearbeitung um Lea, ein 12-jähriges Mädchen. Nach
+mehreren Schnupperaufenthalten lebt Lea seit August auf dem Landenhof, besucht die Schwerhörigenschule und wohnt auf der Primarschul-Wohngruppe.
+Da bei Lea selektiver Mutismus diagnostiziert wurde, erhoffe ich mir besonders
+von der Diagnose wertvolle Erkenntnisse, die ich für die Begleitung nutzen
+kann. Die Kooperation mit Lea sehe ich als Herausforderung, da sie jeweils nur
+sehr knappe Antworten gibt und von sich aus fast nichts erzählt.
+
+2.1
+
+Situationserfassung
+
+Nachfolgend werden die Ergebnisse der Situationserfassung zusammenfassend
+dargestellt. Die Informationen zur Vorgeschichte basieren auf dem Aktenstudium und auf Erzählungen der Mutter. Die gegenwärtige Situation wird anhand der Beobachtungen der Professionellen geschildert.
+Vorgeschichte
+Lea Müller1 ist 12 Jahre alt und hat zwei Geschwister, davon eine Zwillingsschwester, zu der sie nach Aussagen der Mutter eine enge Beziehung hat. Frau
+Müller berichtet, dass Lea zwischen drei und acht Jahren immer wieder deutliche Symptome eines selektiven Mutismus gezeigt habe, u. a. sozialer Rückzug,
+starke Ängste, Schweigen bei Fremden, keine Kontaktaufnahme von sich aus.
+Im Alter von vier Jahren wurde bei Lea eine an Taubheit grenzende Schwerhörigkeit auf dem rechten Ohr diagnostiziert; links hat sie ein normales Hörvermögen.
+Vom Kindergarten bis Ende der zweiten Klasse besuchte Lea eine Schule am
+Wohnort. Sie wurde audiopädagogisch begleitet und erhielt intensive logopädische Förderung. Ab der dritten Klasse wurde sie in einer sog. Teilintegrationsklasse geschult. Nach Aussage der Mutter hatte sie dort einen guten Start und
+fand zum ersten Mal eine richtige Freundin. Nach dem ersten Quartal jedoch
+habe Lea plötzlich ein verändertes Verhalten gezeigt. Sie sei oft aggressiv und
+frustriert nach Hause gekommen, habe sich über die Schule beschwert, immer
+1 Der Name ist anonymisiert.
+
+216
diff --git a/documents/praxis/pages/217.md b/documents/praxis/pages/217.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/217.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 217
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+öfters über Bauch- und Kopfschmerzen geklagt. Gemäss dem Bericht der Psychologin fühlte sich Lea den kommunikativen und sozialen Anforderungen der
+Regelklasse doch nicht gewachsen. Die Situation verschlimmerte sich, es kam zu
+Angstzuständen, vollständiger Schulverweigerung und einer Neubelebung der
+mutistischen Symptomatik. Nach einem Semester wurde die Teilintegration für
+die Nebenfächer beendet, stattdessen wurden die Logopädie-Stunden verdoppelt
+und Ergotherapie-Stunden eingeführt. Zugleich setzten die Eltern und Lehrpersonen bei Lea den regelmässigen Schulbesuch in den Hauptfächern durch. Ausserdem wurde Lea von einer Psychologin therapeutisch begleitet; auf deren Hilfestellungen zur Angstbewältigung konnte sie sich gut einlassen. Aus Sicht der
+Psychologin bewirkte der radikale Rückbau der schulischen Integration für Lea
+eine grosse Entlastung, sodass sich Lea in der vierten und fünften Klasse persönlich und schulisch gut entwickeln konnte. Die rasche Überforderung im grösseren Umfeld der Regelklasse jedoch blieb bestehen. Im Hinblick auf die
+Weiterbeschulung in der Oberstufe wurde deshalb der Eintritt in den Landenhof
+beschlossen. Da Lea in den Nebenfächern viel verpasst hatte, repetiert sie hier
+nun die fünfte Klasse. Unter der Woche wohnt sie auf einer internen Wohngruppe, am Mittwochmittag geht sie jeweils für eine Nacht nach Hause.
+Gegenwärtige Situation
+Die Sozialpädagoginnen nehmen Lea als höfliches Mädchen wahr, das selbstständig, verantwortungs- und pflichtbewusst ist: Sie erledigt ihre Arbeiten auf
+der Wohngruppe gründlich, die schulischen Hausaufgaben sorgfältig, behält
+Ordnung in ihrem Zimmer, denkt selbständig an Termine. Lea selber sagt immer wieder, dass sie sich sehr um gute Leistungen bemühe und es ihr wichtig
+sei, alles gut zu machen.
+Die Mutter beschreibt Lea im familiären Umfeld als sehr kommunikativ, dominant und selbstbewusst. Bei den Geschwistern gebe sie den Ton an und könne auch frech sein. Auf der Wohngruppe hingegen erleben wir Sozialpädagoginnen Lea als zurückhaltend, abwartend und zuhörend, als ein Mädchen, das sich
+die Welt durch Beobachten erschliesst. In der Anfangszeit äusserte sie oft, dass
+es ihr zu laut sei. Von sich aus nimmt Lea keinen Kontakt zu anderen Kindern
+auf und spricht nicht viel. Auf Fragen von uns Erwachsenen gibt sie nur kurze
+und leise Antworten. Lea zieht sich viel in ihr Zimmer zurück. Nach den ersten
+Wochen geht sie vermehrt auf Spielangebote ein, öffnet sich in Zweiersituationen mit Erwachsenen etwas mehr, wird kommunikativer. Wir beobachten, dass sie zu einzelnen Mädchen eine Freundschaft aufzubauen beginnt,
+bei Knaben jedoch bleibt sie auffallend distanziert.
+Lea liest viel und kann gut zeichnen und basteln. Bereits nach kurzer Zeit
+konnte sie selbständig mit den öffentlichen Verkehrsmitteln auf den Landenhof
+und wieder nach Hause reisen. Manchmal allerdings wirkt Lea bedrückt. Gefragt nach ihrem Befinden, sagt sie entweder »gut« oder »mittel«, wenn man
+weiter nachfragt, zuckt sie oft mit den Schultern und äussert, dass sie es nicht
+wisse. Wir haben den Eindruck, dass Lea feinfühlig und sensibel ist, dass es für
+217
diff --git a/documents/praxis/pages/218.md b/documents/praxis/pages/218.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/218.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 218
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+sie jedoch eine Herausforderung darstellt, ihre Gedanken und Gefühle in Worte
+zu fassen. Mit dem Einschlafen hat Lea des Öfteren Mühe. Sie erzählte, dass sie
+sich immer viele Gedanken und Sorgen macht.
+In dieser Situationserfassung, die in den ersten drei Monaten erstellt wurde,
+entstand dank der vielen Informationen ein Bild von Lea mit ihren Ressourcen
+und Schwierigkeiten, ihrer Vorgeschichte und ihrem Umfeld. Die vorläufigen
+Themen, die sich dabei zeigten, drehen sich um Sozialkompetenz und den selektiven Mutismus. Lea hat trotz kleiner Fortschritte immer noch vergleichsweise
+wenig Kontakt zu Gleichaltrigen, es scheint ihr schwer zu fallen mit anderen
+Kindern zu sprechen. Dem möchte ich in den nächsten beiden Prozessschritten
+genauer nachgehen.
+
+2.2
+
+Analyse
+
+Um der Komplexität des Falles gerecht zu werden und die Fallthematik genau
+bestimmen zu können, möchte ich im Rahmen der Analyse noch weitere Daten
+erheben. Was Lea lernen möchte, was ihre Wünsche und Ziele sind, wurde in
+der Situationserfassung nicht herausgearbeitet. Dies stellt eine grosse Lücke dar
+und soll nun im Prozessschritt Analyse nachgeholt werden. Im Landenhof besteht die Analyse standardmässig aus dem ICF-Fragebogen, der als Vorbereitung auf das erste Standortgespräch im neuen Schuljahr dient (siehe oben,
+Kap. 1). Die verschiedenen Items in diesem ICF-Fragebogen sind meiner Meinung nach für Kinder eher kompliziert formuliert.
+
+Planung
+Im Zentrum meiner Analyse steht die Sicht von Lea. Um mehr über die Bedürfnisse und Wünsche von Lea zu erfahren, möchte ich neben dem ICF-Formular
+die sog. ›Silhouette‹ nutzen. Das ist ein Notationssystem, mit dem die Selbstsicht der Klientin hinsichtlich ihrer Stärken, Probleme, Wünsche und Alpträume erfasst wird (vgl. Hochuli Freund 2013:4). Gerade für schwerhörige Kinder
+erachte ich dieses Instrument mit der Visualisierung als sehr hilfreich. Ich
+möchte ausgehend von der Vorlage eine eigene Silhouette mit ansprechenden
+farbigen, kindergerechten Bildern gestalten. Ich werde mit Lea im Hinblick auf
+das bevorstehende Standortgespräch ein Gespräch vereinbaren und mich selber
+detailliert darauf vorbereiten (Ablauf, Ziel, Vorgehen, Best- und Worst-Case
+des Gesprächs). Der zeitliche Rahmen sollte 30 Minuten nicht sprengen. Ich
+werde Lea darauf hinweisen, dass ich mir ein paar Notizen mache und ihr erklären, dass ich auf ihre Mitarbeit angewiesen bin, und hoffe, dass sie sich darauf einlässt.
+Als Einstieg werde ich die Silhouette mit Lea durchführen. Ich möchte sie selber ihre Stichworte zu ihren Stärken, Problemen etc. aufschreiben lassen. Bei
+Bedarf werde ich ihr erläutern, was mit diesen Begriffen gemeint ist, und wenn
+nötig, werde ich ihr weitere konkrete Fragen stellen.
+218
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+++ b/documents/praxis/pages/219.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 219
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+Im zweiten Teil des Gesprächs geht es um die Vorbereitung des Standortgesprächs anhand des ICF-Formulars, um ihre Selbsteinschätzung bei verschiedenen Kompetenzbereichen und ihre Befindlichkeit zu eruieren (siehe
+Abb. 15). Ich werde Lea Ablauf und Ziel eines Standortgesprächs erläutern.
+Dabei handelt es sich um eine mündliche Perspektivenanalyse mit Lea, ihren Eltern, der Lehrperson sowie der Bezugsperson der Wohngruppe (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2011:179–182). Danach werde ich ihr einige Fragen zu ihrer Befindlichkeit stellen und ihr dann auf dem ICF-Formular jedes Thema (Item) in
+eigenen Worten erklären, damit sie nachvollziehen kann, worum es geht und
+sie sich dann selbst einschätzen kann.
+Nach dem Standortgespräch werde ich die Silhouette von Lea sowie die Aussagen aller Beteiligten sammeln und ordnen. Davon ausgehend werde ich die
+konstatierenden Hypothesen formulieren und danach die Fallthematik ableiten.
+Umsetzung
+Das Vorbereitungsgespräch mit Lea konnte ich wie geplant durchführen. Als
+ich ihr die Silhouette (siehe Abb. 16) gab und erläuterte, begann sie sogleich
+ihre Stärken zu notieren. Ganz schnell hatte sie sieben Stichworte beisammen.
+Beim letzten Punkt (»nicht auf die anderen schauen«) fragte ich nach, was sie
+damit meint. Sie erklärte mir, dass in der Schule die anderen Kinder oft laut
+seien oder nicht arbeiten. Sie könne in solchen Situationen gut für sich schauen
+und konzentriert ihre Aufgaben erledigen, ohne abgelenkt zu werden. Bei der
+Frage nach den Schwierigkeiten musste sie auch nicht lange überlegen. Als Lea
+aufschrieb »mit anderen Kindern sprechen« wurde ich hellhörig, da sich das
+mit unseren Beobachtungen deckte. Ich fragte sie, inwiefern das für sie eine
+Herausforderung darstelle. Lea zuckte mit den Schultern und sagte, dass sie keine Ahnung habe. Mit Erwachsenen sei es kein Problem, aber mit Kindern sei es
+schwierig. Manchmal wolle sie etwas sagen, aber es gehe einfach nicht. Ich
+fragte nach, was sie dann mit »sprechen« bei den Stärken gemeint hat. Lea erklärte mir, dass sie im Vergleich zu den anderen hörbeeinträchtigten Kindern
+auf dem Landenhof einen guten Wortschatz und eine deutliche Aussprache
+habe. Was unter Träume sowie Alpträume verstanden wird, musste ich ihr
+mehrmals erläutern (mit anderen Begriffen wie Wünsche, Ziele bzw. Ängste,
+Sorgen). Sie notierte in der Silhouette ein »A«, das bedeutet, dass sie die höchste Schulform in der Oberstufe erreichen möchte. Als ich ihr ergänzend die
+›Wunderfrage‹ (aus der lösungsorientierten Gesprächsführung) stellte, schrieb
+Lea bei den Träumen noch »mit anderen Kindern sprechen« auf, was mich
+sehr freute. Als sie bei den Alpträumen »dass mich die anderen Kinder nicht
+auslachen« notierte, fragte ich nach, ob diese Angst im Zusammenhang mit der
+Schwierigkeit »mit anderen Kinder sprechen« stehen könnte. Sie meinte, dass
+das gut sein könne. Ansonsten hielt ich mich bei Nachfragen mit Beispielen zurück, da ich ihre Antworten nicht beeinflussen wollte.
+
+219
diff --git a/documents/praxis/pages/220.md b/documents/praxis/pages/220.md
new file mode 100644
index 0000000..46e85a4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/220.md
@@ -0,0 +1,103 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 220
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+LADENHOF Zentrum und Schweizerische Schule für Schwerhörige, 5035 Unterenfelden
+PERSÖNLICHE VORBEREITUNG DES STANDORT GESPRÄCHS
+GEMEINSAMES VERSTEHEN UND PLANEN
+Ausgefüllt durch
+
+Meine Umschreibung der derzeitigen Situation in Stichworten
+
+Pro Bereich
+1–2 Kreuze
+
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Begriffe, die besonders wichtig sind, können unterstrichen werden.
+Es können auch Ergänzungen aufgeführt werden
+
+Hier können auffällige Bemerkungen und Beobachtungen in mehreren Bereichen in Stichworten notiert werden
+
+Al l g e m e i n e s L e r n e n
+Die Schülerin/der Schüler kann zuhören, zuschauen, aufmerksam
+sein, sich Dinge merken, Lösungen finden und umsetzen; planen;
+üben … etc.
+M a t h e ma t i s c h e s L e r n e n
+Die Schülerin/der Schüler kann kopfrechnen; schriftlich rechnen; Rechnungen in Sätzen verstehen und lösen; den Rechenstoff, der in der
+Klassen durchgenommen wird, verstehen und beherrschen … etc.
+Spracherwerb und Begriffsbildung
+Die Schülerin/der Schüler kann lautgetreu nachsprechen, den Sinn
+von Wörtern und Symbolen verstehen; korrekte Sätze bilden; einen
+(altersentsprechenden) Wortschatz aufbauen; Sprache dem Sinn entsprechend modulieren (Erst-und Zeitsprache) … etc.
+Lesen und Schreiben
+Die Schülerin/der Schüler kann lesen; laut vorlesen; verstehen, was gelesen
+wird; korrekt und leserlich schreiben … etc.
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+
+U m g a n g m i t A n f o r d e r u n ge n
+Die Schülerin/der Schüler kann aufgetragene Aufgaben selbstständig
+erledigen; in einer Gruppe eine Aufgabe lösen; Verantwortung übernehmen; den Tagesablauf einhalten; Freude und Frust regulieren … etc.
+K o m mu n i k a t i o n / H ö r b e h i n d e r u n g
+Die Schülerin/der Schüler kann verstehen, was andere sagen und meinen;
+ausdrücken, was sie/er ausdrücken will; anderen Menschen Dinge erklären;
+Gespräche und Diskussionen führen; kann seine/ihre Kommunikationsgeräte
+(Hörgeräte, CI und FM-Anlage usw.) fachgerecht benutzen und einsetzen;
+kann sie den unterschiedlichen Kommunikationsbedürfnissen anpassen ... etc.
+
+Bewegung und Mobilität/ Reisen
+Die Schülerin/der Schüler kann Bewegungsabläufe planen, koordinieren
+und nachahmen (z. B. im Sport); feinmotorische Bewegungen planen,
+koordinieren und nachahmen (z. B. beim Basteln, Werken).
+Problem Die Schülerin/der Schüler kann selbstständig reisen … etc.
+Stärke
+
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+Stärke
+
+Problem
+
+Für sich selbst sorgen/Pflege der Hörhilfen
+Die Schülerin/der Schüler kann auf die Körperpflege, Gesundheit und die
+Ernährung achten; sich vor gefährlichen Situationen schützen; die Einnahme von schädlichen Substanzen vermeiden; kann seine Hörhilfen
+selbstständig sauber und betriebsfähig halten … etc.
+U m g a n g m i t Me n s c h e n
+Die Schülerin/der Schüler kann mit anderen Menschen Kontakt aufnehmen; Achtung, Wärme, Toleranz entgegenbringen und annehmen;
+Nähe und Distanz regeln; mit Kritik umgehen; Freude empfinden … etc.
+F reizeit, Erholung und Gemeinschaft
+Die Schülerin/der Schüler kann am gemeinsamen Leben (Familie, Kameraden, Vereinigungen …) teilnehmen; selbst gewählte Lieblingsaktivitäten und Hobbys pflegen; sich erholen … etc.
+Verstehen und Planen – Vorbereitung
+
+Abb. 15: ICF-Formular
+
+Mittelstufe + Oberstufe/Deutsch
+
+2
+
+2 Die Vorlage für dieses sog. ›Schulische Standortgespräch‹ stammt aus der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Siehe: http://www.vsa.zh.ch/internet/bildungsdirektion/¬
+vsa/de/schulbetrieb_und_unterricht/sonderpaedagogisches0/ssg.html.
+
+220
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/221.md
@@ -0,0 +1,23 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 221
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+Abb. 16: Silhouette von Lea3
+
+Beim ICF-Formular schrieb Lea zuerst drei Sätze zu ihrer allgemeinen Befindlichkeit. Auf meine Nachfragen hin sagte sie schliesslich, dass es ihr auf dem
+Landenhof gefalle und es ihr gut gehe. Sie möchte weiterhin am Mittwoch nach
+Hause gehen. Ihre Lehrerin finde sie nett, dafür nerve ein Junge ihrer Klasse. Sie
+mache sich oft viele Gedanken und Sorgen, darum falle es ihr schwer einzuschlafen. Die Selbsteinschätzung bei den verschiedenen Items ging ganz schnell. Ich
+erklärte ihr die Themen und sie setzte die Kreuze meistens zuoberst oder an
+zweiter Stelle. Nur bei »Umgang mit Menschen« kreuzte sie das mittlere Kästchen an und deutete auf die Schwierigkeiten bei der Silhouette. Am Schluss sagte
+Lea, dass das Gespräch ganz okay gewesen sei, die Arbeit mit diesen beiden Methoden sei für sie nicht so schwierig gewesen. Ich bedankte mich bei ihr und sagte, dass ich nun einiges über sie gelernt habe und Neues erfuhr. Es sei für mich
+schön gewesen, dass sie sich darauf eingelassen und offen mit mir geredet habe.
+Beim Standortgespräch mit allen Beteiligten verwies ich manchmal auf die Silhouette, indem ich beispielweise die Stärken nochmals deutlich hervorhob, die
+Lea aufgeschrieben hat. Ich berichtete, dass Lea »mit anderen Kindern sprechen« sowohl bei den Schwierigkeiten wie auch bei den Träumen aufgeschrieben
+hat und bat Lea, nochmals allen zu erklären, was sie damit meinte. Im Verlaufe
+des Gesprächs zeigte sich, dass alle Anwesenden eine ähnliche Sichtweise haben.
+3 Das Mädchen ›Lea‹ hat der Veröffentlichung ihrer Silhouette zugestimmt.
+
+221
diff --git a/documents/praxis/pages/222.md b/documents/praxis/pages/222.md
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index 0000000..71078e6
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/222.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 222
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Auf Grund der mit Hilfe der Silhouette, des ICF-Formulars und der Perspektivenanalyse im Standortgespräch gewonnenen Erkenntnisse, formulierte ich anschliessend folgende konstatierenden Hypothesen:
+• Lea kann sich mit Hilfe der Silhouette selber gut einschätzen, sieht viele
+Ressourcen bei sich selbst und kann diese benennen. Sie sieht sich selber
+als selbständige und anständige Person, die auf sich selber schauen kann
+und sich nicht von anderen ablenken lässt. Lea findet, dass sie sich gut
+konzentrieren kann und Stärken im Sprechen, Lesen sowie Malen hat.
+• In der Silhouette hält Lea fest, dass sie sich wünscht, mutiger zu sein und
+mit anderen Kindern sprechen zu können.
+• Im Rahmen des Standortgespräches kam zum Ausdruck, dass alle Beteiligten viele Stärken bei Lea sehen. Sie ist eine sehr selbständige und zuverlässige Person. Ihre Aufgaben und ›Ämtlis‹ erledigt sie pflichtbewusst und es
+ist ihr wichtig, alles gut zu machen. In der Schule arbeitet Lea konzentriert und beteiligt sich aufmerksam am Unterricht.
+• Bei der Auswertung der verschiedenen ICF-Formulare am Standortgespräch wurde deutlich, dass alle Beteiligten – und auch Lea selbst – eine
+Schwierigkeit beim Umgang mit Kindern sehen. Alle wünschen sich, dass
+Lea im Umgang mit anderen Kindern mutiger werden kann und lernt mit
+ihnen zu sprechen.
+• Lea bestätigt in diesem Gespräch, dass sie bereits einige Freundinnen gefunden habe. Auch die Fachpersonen des Landenhofs stellen fest, dass Lea
+seit dem Eintritt bereits einige Fortschritte im Sozialverhalten gemacht hat.
+• Die Eltern erzählen beim Standortgespräch, dass sie Lea am Landenhof
+ganz anders erleben als zu Hause. Sie haben den Eindruck, dass Lea hier
+alles perfekt machen möchte und daher unter Druck steht.
+• Lea hält im ICF-Formular schriftlich fest, dass sie oft Mühe mit dem Einschlafen hat, da sie sich Gedanken macht, was morgen alles sein wird und
+sie von Sorgen geplagt wird.
+• Am Standortgespräch kommt zum Ausdruck, dass bei Lea und den Eltern
+Ängste im Raum sind, dass sich die Vorfälle der vorherigen Schule wiederholen könnten (dass Lea ausgelacht wird und negative Erlebnisse mit
+Gleichaltrigen macht) und sie sich dann wieder ganz verschliesst.
+Indem ich den Erkenntnisgewinn aus der Situationserfassung und der Analyse
+fokussiert zusammenfasste, formulierte ich folgende Fallthematik:
+Lea ist ein 12-jähriges, selbstständiges und pflichtbewusstes Mädchen mit einer Hörbeeinträchtigung, das seit sieben Monaten auf dem Landenhof platziert ist, und
+• in der vorherigen öffentlichen Schule auf Überforderungssituationen und
+negative Erlebnisse mit Peers mit Schulverweigerung und Symptomen des
+selektiven Mutismus reagierte;
+222
diff --git a/documents/praxis/pages/223.md b/documents/praxis/pages/223.md
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index 0000000..6a522e2
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/223.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 223
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+• der es schwer fällt mit anderen Kindern zu sprechen oder Kontakt aufzunehmen und die unter Ängsten leidet;
+• für die sich alle wünschen (auch sie selber), dass sie sich von ihren Ängsten und Sorgen befreien kann und lernt, mit anderen zu kommunizieren.
+
+Reflexion
+Das Vorbereitungsgespräch mit Lea verlief viel besser, als ich erwartet hatte.
+Ich hatte mich darauf eingestellt, dass sie von sich aus nicht viel erzählen und
+nur kurze Antworten geben wird. So war es dann aber gar nicht. Meine detaillierte Vorbereitung auf das Gespräch war sehr hilfreich, sie gab dem Gespräch
+eine Struktur und bot mir Sicherheit.
+Die Silhouette als Analysemethode erlebte ich als sehr hilfreich und gut geeignet für die Arbeit mit Kindern. Je nach Alter, Entwicklungsstand und Situation lässt sich die Methode anpassen. Man könnte auch gemeinsam mit einem
+Kind eine Silhouette basteln, vielleicht auch die Begriffe verändern. Im Vergleich zum ICF-Formular erachte ich die Silhouette als besser geeignet, um die
+Perspektive des Kindes zu erfassen. Die ICF-Items sind zwar ausführlich
+umschrieben, aber eher kompliziert für Kinder. Daher ist die Silhouette eine
+wichtige Ergänzung zum Standard-Analyse-Instrument im Landenhof.
+Das Standortgespräch erachte ich als ein wichtiges Gefäss, um die Ansichten
+aller Beteiligten hören und diskutieren zu können. Eine gemeinsame Sicht zu
+entwickeln, ist für die Kooperation ausschlaggebend. Im Fall Lea ist die Ausgangslage ideal, da die Sichtweisen deckungsgleich sind. Dies erleichtert die Arbeit und erfordert keine weitere Auftragsklärung. Mit der Fallthematik habe
+ich nun einen Gesamtüberblick und weiss, worum genau es in diesem Fall geht.
+
+2.3
+
+Diagnose
+
+Die herausgearbeitete Fallthematik möchte ich nun mit Hilfe der Diagnosemethode des Theoriegeleiteten Fallverstehens genauer erhellen und verstehen (vgl.
+Hochuli Freund/Stotz 2015:220ff.). Dabei möchte ich Lea nicht auf die Störung
+»Selektiver Mutismus« reduzieren, sondern auch weiteres Fachwissen nutzen.
+Wie ich das Fachwissen in den Verständigungsprozess mit Lea einbringen
+kann, stellt mich vor eine grosse Herausforderung.
+Planung
+Zunächst werde ich nach geeigneter Fachliteratur suchen, die etwas zur Erhellung des Falles und der Fallthematik beitragen könnte. Aus der Auseinandersetzung damit werde ich erklärende Hypothesen formulieren. Um eine Arbeitshypothese sowie Fragenstellung für die Professionellen abzuleiten, werde ich
+sowohl die konstatierenden wie auch die erklärenden Hypothesen nochmals betrachten und versuchen Verbindungen herzustellen (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+223
diff --git a/documents/praxis/pages/224.md b/documents/praxis/pages/224.md
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index 0000000..d0c5495
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/224.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 224
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+2015:229). Mir ist wichtig, dass die Arbeitshypothese für Lea von Bedeutung
+ist, da diese die Zielrichtung für den weiteren Prozess vorgibt. Daher werde ich
+versuchen, ihr die erklärenden Hypothesen sowie die Arbeitshypothese zu erläutern und mit ihr darüber in den Dialog zu kommen.
+Theoriegeleitetes Fallverstehen
+Zunächst möchte ich mich mit dem Selektiven Mutismus auseinandersetzen. Selektiver Mutismus gilt als eine emotional bedingte Störung der sprachlichen
+Kommunikation. In gewissen Situationen tritt bei den Betroffenen eine umfassende Sprachlosigkeit auf, obwohl sie in einem anderen Kontext sprechen können. Tritt das Phänomen zwischen dem vierten und sechsten Lebensjahr auf,
+wird es Frühmutismus genannt, bei Auftreten zwischen sechs und acht Jahren
+Spätmutismus. Betroffene können nicht willentlich steuern, wo sie sprechen und
+wo nicht, es handelt sich um eine Art Blockade (vgl. Katz-Bernstein 2005:20–
+23). Neben dem Schweigen sind oftmals zusätzliche Auffälligkeiten zu beobachten wie z. B. soziale Ängstlichkeit, Rückzugsverhalten, Schlafstörungen, Sprachentwicklungsverzögerung, Trennungsangst, Schulverweigerung, soziale Isolierung oder zu Hause manipulative und oppositionelle Verhaltensweisen (vgl.
+ebd.:28f.). Risikofaktoren, die zu einer solchen Störung führen können, gibt es
+viele. Es handelt sich dabei um eine Potenzierung von mehreren Faktoren. Dazu
+zählen u. a. sprachliche Störungen, Bilingualität, mutistisch-anmutende Verhaltensweisen von Angehörigen, Temperamentsmerkmale wie Ängstlichkeit oder
+Schweigsamkeit, belastende Lebensereignisse, Disharmonie in der Familie oder
+Überforderungssituationen (vgl. ebd.:30). Katz-Bernstein betont, dass die Schule
+als positiver sozialer (Lern-)Ort etabliert werden soll. Das mutistische Kind soll
+an allen Aktivitäten der Klasse partizipieren können und Kontakte mit anderen
+Kindern sollen initiiert und gefördert werden (vgl. ebd. 211–213). Hartmann
+(1997:131–135) hält fest, dass soziale Verhaltensmuster eingeübt werden müssen. Besonders wichtig für Betroffene sei es, positive Erfahrungen zu machen.
+Das Schweigen stellt für das Kind eine subjektiv sinnvolle Bewältigungsstrategie
+dar, daher muss das Sprechen als wertvolles kommunikatives Mittel erst kennen
+gelernt werden.
+Alle Autoren und Autorinnen betonen die Ängstlichkeit der betroffenen Kinder und deren fehlende Kontakte zu Gleichaltrigen. Daher möchte ich anhand
+weiterer Fachliteratur einerseits herausfinden, welche Bedeutung den Peers zugemessen wird für die kindliche Entwicklung. Andererseits möchte ich mich
+mit dem Thema Angst auseinandersetzen, da das in den Erzählungen von Lea
+und deren Eltern immer wieder auftaucht. Neben dem Erarbeiten von Fachwissen möchte ich über Angst und den Umgang damit mit der Psychologin vom
+Landenhof reden. Sie hat mir im Fall Lea Unterstützung angeboten. Die Betonung der positiven Erfahrungen im sozialen Bereich erinnerte mich an das Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura. Daher möchte ich diese Theorie ebenfalls für das Fallverstehen nutzen.
+Bedeutung der Peers: Freundschaftsbeziehungen zu Gleichaltrigen haben bei
+den Entwicklungsaufgaben eine Sozialisationsfunktion (vgl. Schmidt-Denter
+224
diff --git a/documents/praxis/pages/225.md b/documents/praxis/pages/225.md
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index 0000000..27df1f5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/225.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 225
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+2005:131). Freundschaften geben emotionale Geborgenheit und überwinden
+Gefühle der Einsamkeit (vgl. Oerter/Dreher 2008:321). Peerbeziehungen sind
+unerlässlich, um Beziehungsfähigkeit zu erlernen. Sie stellen ein Übungsfeld
+dar, um verschiedene Prinzipien der Sozialkompetenz zu lernen, z. B. die Gegenseitigkeit, die Perspektivenübernahme, das Aushandeln oder Teilen. Weiter
+kann geübt werden, Verantwortung zu übernehmen oder sich für andere einzusetzen. Eigene Normen und Werte nehmen in solchen Beziehungen Gestalt an
+(vgl. Fend 1998:233; 226). In einer Peergroup können sich Mädchen und Knaben ganz natürlich begegnen und miteinander Kontakt aufnehmen, was schlussendlich die Aufnahme von intimen Zweierbeziehungen ermöglicht (vgl. Göppel
+2005:165). Auch zur Identitätsfindung können Freundschaftsbeziehungen zu
+Gleichaltrigen viel beitragen. Es können neue Lebensstile oder unterschiedliche
+Identitäten ausprobiert werden. Die Peergroup bietet sozialen Freiraum für die
+Erprobung von neuer Möglichkeiten im Sozialverhalten und um sich selber darzustellen (vgl. Oerter/Dreher 2008:321).
+Angst ist ein bedrückender und unangenehmer Ich-Zustand, der als bedrohlich erlebt wird. Dabei handelt es sich um ein subjektives Erleben. Das eigene
+Verhalten wird stark durch die Angst beeinflusst. Einerseits kann sie zu Passivität führen und Vermeidungsverhalten hervorrufen. Dies hemmt oder vermindert die Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten eines Kindes. Weiter
+kann Angst zu psychosomatischen Erkrankungen (körperliche Beschwerden,
+Nervosität oder Schlafstörungen) führen. Anderseits hat die Angst aber auch
+positive Aspekte, denn sie ist eine Schutzfunktion des Organismus. Durch
+Angst wird der Mensch aktiviert und steigert seine Reaktions- und Leistungsfähigkeit. Im Umgang mit Angst ist zentral, dass sie wahrgenommen und angesprochen wird (vgl. Hobmair 2008:182–187). Im Gespräch mit der Psychologin
+vom Landenhof kam zum Ausdruck, dass der Umgang mit Angst sehr abhängig
+von den Reaktionen des Umfelds sei. Erfolgserlebnisse sollen gefördert und
+gefeiert werden, statt die Angst in den Vordergrund zu stellen und emotional
+mit Lea ›mit zu schwingen‹. Man dürfe sich auch nicht verleiten lassen, sie zu
+schonen oder auf ihr Vermeidungsverhalten einzugehen (›sanfter Druck‹).
+Beim Modell der Selbstwirksamkeit gemäss Bandura (zit. nach Hurrelmann
+2006:66f., Zimbardo/Gerrig 2008:528f.,616) geht es darum, etwas bewirken
+zu können, ein bestimmtes Verhalten durchzuführen und auftretende Hindernisse überwinden zu können. Situationen, in denen man das Gefühl hat, nicht
+zurechtzukommen, werden gemieden – selbst wenn man sogar die Fähigkeit
+und den Wunsch dazu besitzen würde. Daher ist Selbstwirksamkeit eine wesentliche Voraussetzung für eine Verhaltensänderung. Sie kann aufgebaut werden, indem an erreichbaren Zielen gearbeitet wird. Ziele müssen also an die
+Möglichkeiten und Fähigkeiten angepasst werden. Danach können realisierbare
+Strategien erarbeitet werden, um die Ziele zu erreichen. Durch positive Erlebnisse entsteht allmählich das Gefühl und Selbstvertrauen, auch weitere Anforderungen erfolgreich meistern zu können.
+Während der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Theorien konnte ich
+immer wieder Verbindungen zur Fallthematik von Lea herstellen. Auf Grund
+225
diff --git a/documents/praxis/pages/226.md b/documents/praxis/pages/226.md
new file mode 100644
index 0000000..622de56
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/226.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 226
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+dieser theoriegeleiteten Fallüberlegungen konnte ich folgende erklärenden Hypothesen formulieren:
+• Weil es auf Grund verschiedener Überforderungssituationen bei Lea zu selektivem Mutismus kam, ist ihr Sprechen mit anderen Kindern manchmal
+blockiert, daher zieht sie sich viel zurück und hat nur wenig Kontakt zu
+Gleichaltrigen.
+• Da Lea wenig Kontakt zu Gleichaltrigen hat, beeinträchtigt dies ihre Sozialkompetenzen, die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben, den Aufbau
+von tragfähigen Beziehungen sowie ihre Identitätsentwicklung.
+• Weil Lea von verschiedenen Ängsten geplagt wird und Symptome des selektiven Mutismus zeigt, löst das Passivität, Vermeidungsverhalten, Schlafprobleme sowie psychosomatische Erkrankungen (Schlafstörungen, Bauchund Kopfweh) aus.
+• Weil die Eltern einige Ängste teilen, wird Lea darin bestätigt, dass ihre
+subjektive Einschätzung sowie die Reaktion darauf angemessen sind.
+• Weil Lea ein niedriges Selbstwirksamkeitsgefühl aufweist, meidet sie Situationen, die sie nach eigener Beurteilung nicht meistern kann. Dies erschwert
+eine Verhaltensveränderung (Kontaktaufnahme mit anderen Kindern).
+Diese Hypothesen sind nur mögliche Erklärungen und nicht mit dem Anspruch
+auf Wahrheit versehen. Es ist ein Versuch, die Fallthematik besser zu verstehen.
+Da ich die Aufgabe der Professionellen der Sozialen Arbeit v. a. im Stärken und
+Fördern der Kinder sehe, erachte ich es als wichtig, die Selbstwirksamkeit von
+Lea zu unterstützen und schrittweise Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Dabei
+soll Lea das Sprechen als positives Mittel der Kommunikation kennen lernen.
+Deshalb formulierte ich folgende handlungsleitende Arbeitshypothese:
+Wenn Lea immer wieder kleine Erfolgserlebnisse im Umgang mit Gleichaltrigen machen kann und ihr Umfeld nicht mit ihren Ängsten mitschwingt,
+dann können die Angst, das Vermeidungsverhalten und die psychosomatischen Symptome schrittweise abgebaut sowie ihre Selbstwirksamkeit gestärkt
+werden, was Lea wiederum darin unterstützt, mit anderen Kindern Kontakt
+aufzunehmen, Freundschaften zu schliessen, somit ihre Entwicklungsaufgaben angemessen zu bewältigen und Sozialkompetenzen aufzubauen.
+Mit Blick auf die Zukunft und darauf, was dieser Bedingungszusammenhang
+sowie diese Zielrichtung für unsere professionelle Unterstützung bedeuten, formulierte ich auf Grund der Arbeitshypothese die Fragestellung für die Professionellen:
+Wie kann es uns einerseits gelingen Lea zu unterstützen und Möglichkeiten
+zu schaffen, damit sie im Umgang mit Gleichaltrigen Erfolgserlebnisse ma-
+
+226
diff --git a/documents/praxis/pages/227.md b/documents/praxis/pages/227.md
new file mode 100644
index 0000000..5244bc4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/227.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 227
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+chen kann und anderseits das Umfeld zu ermutigen, nicht mit den Ängsten
+mitzuschwingen?
+Ich bat Lea um ein Gespräch und habe ihr meine erklärenden Hypothesen vereinfacht und mit Hilfe von Beispielen erklärt. Ich versuchte ihr aufzuzeigen,
+was man in der Forschung herausgefunden hat zu den verschiedenen Themen,
+die bei ihr gerade aktuell sind. Auf Grund aktueller Ereignisse – wie beispielsweise ihrer Angst, an der Karnevalfeier teilzunehmen – erklärte ich ihr mögliche
+Konsequenzen von Ängsten oder die Bedeutung der Selbstwirksamkeit und wie
+sich diese auf das Verhalten auswirken kann. Die Hypothese über die Eltern
+habe ich bewusst weggelassen, da ich Herrn und Frau Müller vor ihrer Tochter
+nicht in ein schlechtes Licht rücken möchte. Lea hörte aufmerksam zu und bestätigte meine Aussagen. Beim Punkt, was fehlende Kontakte zu Gleichaltrigen
+auslösen können, wurde sie nachdenklich. Ich zeigte ihr auch eine vereinfachte
+und umformulierte Arbeitshypothese:
+Wenn Du im Umgang mit den anderen Kindern immer wieder kleine Erfolgserlebnisse machen kannst, dann werden Deine Ängste immer kleiner,
+und es gelingt Dir zunehmend Kontakt zu anderen aufzunehmen, Freundschaften zu schliessen und selbstbewusster zu werden.
+Sie erzählte von Situationen, in denen es ihr gelungen ist, Kontakt aufzunehmen
+und mit anderen Kindern zu sprechen und meinte, dass diese Erlebnisse sie gestärkt hätten. Daher möchte Lea weitere solche Erfolge erleben. Auch ihre
+Ängste möchte sie konkretisieren und benennen, damit sie diese schrittweise
+überwinden kann.
+
+Reflexion
+Bereits während der Arbeit an der Analyse kamen mir verschiedene Theorien in
+den Sinn, die sich eignen würden um den Fall zu erhellen. Mit diesem Fachwissen setzte ich mich in der Diagnose vertieft auseinander. Dabei fielen mir immer
+wieder Parallelen zu Lea auf. Ich hatte verschiedene Aha-Erlebnisse, da ich
+plötzlich mögliche Erklärungen für ihr Verhalten fand und mir Zusammenhänge bewusstwurden. Es war hilfreich, verschiedene Perspektiven einzunehmen,
+damit ich mich nicht immer nur um das Thema selektiven Mutismus drehte.
+Zu erkennen, wie wichtig Peerbeziehungen sind, bestärkte mich darin, dass dies
+eine angemessen Zielrichtung ist (zumal Therapie des selektiven Mutismus
+nicht in meiner Zuständigkeit liegt). Ich habe gemerkt, dass alle Aspekte der
+Fallthematik miteinander verknüpft sind und sich irgendwie bedingen. Der interprofessionelle Austausch mit der Psychologin in diesem diagnostischen Prozess war bereichernd; wir konnten über die Fallthematik diskutieren, und sie
+liess ihr Fachwissen einfliessen.
+227
diff --git a/documents/praxis/pages/228.md b/documents/praxis/pages/228.md
new file mode 100644
index 0000000..46eb72d
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/228.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 228
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Für mich wurde deutlich, wie wichtig es ist, dass man versucht eine soziale Diagnose zu machen, also einen Fall zu verstehen, bevor man Ziele formuliert und
+Interventionen plant. Vorher hatte ich lediglich überlegt, wie wir Lea dazu bringen könnten, mit anderen Kindern zu sprechen. Jetzt sehe ich weitere Aspekte,
+die eine Rolle spielen und erkenne neue Ansatzpunkte für unser Handeln.
+Die Kooperation mit Lea bereitete mir im Vorfeld Kopfzerbrechen. Ich hatte
+zunächst keine Ahnung, wie ich die Ergebnisse der sozialen Diagnose mit ihr
+besprechen könnte. Am liebsten hätte ich auch geschwiegen – genau so, wie das
+ja auch Lea manchmal passiert. Ich stellte mich aber dieser Herausforderung, bemühte mich, die Hypothesen zu vereinfachen und für Lea verständlich zu formulieren. Ich hatte das Gefühl, dass sie meinen Überlegungen folgen und ihnen
+wirklich zustimmen konnte. Es freute mich sehr, dass die Hypothesen Lea zum
+Denken anregten und sie sogar eigene Erlebnisse einbrachte. Ich erlebte dieses
+Gespräch als sehr bereichernd, auch für mich selber, das nächste Mal werde ich
+es wieder so machen. Bei schwerhörigen Kindern, die kommunikativ schwächer
+sind, werde ich mir eine visuelle oder interaktive Methode überlegen.
+
+2.4
+
+Ziele, Intervention und Evaluation
+
+Die weitere Arbeit auf der Grundlage dieser analytisch-diagnostische Erkenntnisse werde ich im Folgenden nur kurz schildern.
+Auf Grund der Ergebnisse in der Diagnose formulierte ich zunächst gemeinsam mit Lea Ziele, zwei Grobziele sowie die dazugehörigen Feinziele (Bildungsziele BZ). Im Team vereinbarten wir mehrere Unterstützungsziele (UZ).
+• Grobziel 1 (BZ): Lea gelingt es, sich in konkreten Situationen ihren Ängsten zu stellen und diese zu überwinden.
+– Feinziel 1.1 (UZ): Immer, wenn es Lea gelingt, eine Angst zu überwinden, wird sie von den Sozialpädagoginnen gelobt und das Erfolgserlebnis wird angemessen ›gefeiert‹.
+– Feinziel 1.2 (UZ): Die Sozialpädagoginnen können erkennen, wenn es
+Lea gelingt, eine Angst zu überwinden, und dafür sorgen, dass das
+Erfolgserlebnis angemessen ›gefeiert‹ wird.
+– Feinziel 1.3 (UZ): Die Sozialpädagoginnen wissen, wie sie Lea in angsterfüllten Situationen begleiten, besprechen mit ihr die Vorgehensweise
+vor und vereinbaren ein Notfallszenario.
+– Feinziel 1.4 (BZ): Lea kann ihre Ängste benennen und diese überwinden.
+– Feinziel 1.5 (BZ): Lea kann auf einer Erfolgsliste Situationen festhalten,
+in denen es ihr gelungen ist, sich ihren Ängsten zu stellen.
+• Grobziel 2 (BZ): Lea kann mit anderen Kindern Kontakt aufnehmen und
+mit ihnen reden.
+– Feinziel 2.1 (UZ): Die Sozialpädagoginnen fördern Situationen, in denen Lea mit anderen Kindern Kontakt haben kann.
+– Feinziel 2.2 (UZ): Wenn es Lea gelingt, mit einem Kind Kontakt aufzunehmen oder mit anderen Kindern zu sprechen, bekommt sie auf ihrem
+228
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index 0000000..34a8208
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/229.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 229
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+Bonusplan ein Smiley.
+– Feinziel 2.3 (BZ): Lea kann mit einer Freundin abmachen.
+– Feinziel 2.4 (BZ): Wenn die Kinder im Spielzimmer sind, kann Lea sich
+dazu gesellen.
+
+Gleichzeitig damit überlegten wir uns mögliche Interventionen. Da Lea keine
+Ideen hatte, was ihr helfen könnte, die Ziele zu erreichen, machte ich ihr ein
+paar Vorschläge. Lea entschied sich für einen Bonusplan, auf dem sie jeweils
+von den Erwachsenen ein Smiley erhält, wenn es ihr gelingt sich an Gruppenaktivitäten zu beteiligen oder mit anderen Kindern zu sprechen. Ausserdem wollte
+Lea eine Erfolgsliste führen, auf der sie jeweils Situationen kurz schriftlich festhält, in denen sie ihre Angst überwinden konnte. Diese Erfolgsliste soll etwa
+einmal monatlich gemeinsam angeschaut werden. Dann wird Lea auf einer Skala von 0 bis 10 einschätzen, wo sie sich in Bezug auf ihre Ziele befindet, und
+markieren, welche Zahl sie als nächstes erreichen möchte.
+Auf Empfehlung der Psychologin des Landenhofs bearbeitete ich mit Lea ein
+Heft von der Beratungsstelle Pro Juventute zum Thema Angst. Dadurch konnte
+sie lernen, ihre Ängste zu benennen, deren Intensität zu unterscheiden und sich
+mit möglichen Strategien im Umgang mit Angst auseinandersetzen. Alle Fachpersonen – Sozialpädagogen und Lehrerinnen – versuchten Lea durch sanften
+Druck zu unterstützen, sich angstreichen Situationen zu stellen. Wenn sie diese
+meistern konnte, wurde sie gelobt oder bekam auch einmal ein ›Zertifikat für
+besonders grossen Mut‹. Die Sozialpädagoginnen auf der Gruppe förderten insgesamt Gruppenaktivitäten und achteten darauf, dass Lea partizipieren konnte.
+Sie wurde immer wieder dazu ermutigt, selber nachzufragen, von sich aus zu
+erzählen oder auch sich mit einer Freundin zu verabreden.
+In den Bezugspersonengesprächen gelang es Lea, sich vermehrt zu öffnen und
+ihre Ängste zu benennen. Mit der Zeit konnte sie auch im Alltag ihre Bedürfnisse gegenüber den Erwachsenen kommunizieren. Lea wurde im Laufe des
+Schuljahrs zunehmend mutiger und es gelang ihr, sich angsterfüllten Situationen zu stellen (z. B. am Karneval teilnehmen, bei einem Tanzauftritt mitmachen). Auch im Umgang mit den anderen Kindern bewies Lea immer mehr
+Mut. Mit der Zeit knüpfte Lea zu verschiedenen Mädchen auf dem Landenhof
+Kontakte und baute Freundschaften auf. Ab und zu gelang es ihr, sich mit einem der Mädchen aus einer anderen Wohngruppe zu verabreden; z. T. brauchte
+es dazu etwas Ermutigung und Aufforderung der Erwachsenen. Seit Lea mit einem Mädchen der Wohngruppe befreundet ist, unternimmt sie viel gemeinsam
+mit ihr. In ihrer Gegenwart wirkt sie manchmal sogar ausgelassen. Es ist ihr gelungen, vermehrt Kontakt zu Kindern zu haben, sich an Aktivitäten zu beteiligen und mit anderen zu kommunizieren.
+Sie konnte sich aus eigener Initiative zu den Kindern gesellen und zuschauen
+oder mitmachen. Wenn sie gefragt wurde, ob sie mitspielen möchte, gelang es
+ihr vermehrt, sich zu entscheiden und eine klare Antwort zu geben. Nach wie
+229
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index 0000000..753e644
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/230.md
@@ -0,0 +1,41 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 230
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+vor ist Lea aber insgesamt eher zurückhaltend, besonders gegenüber Knaben
+verhält sie sich noch immer sehr distanziert.
+
+3
+
+Folgerungen
+
+Die intensive Auseinandersetzung mit dem Konzept KPG erlebte ich als wertvoll und lehrreich. Ich musste mir bewusst Zeit nehmen, die einzelnen Schritte
+detailliert zu planen, durchzuführen und zu reflektieren. Dadurch kam ich zu
+wichtigen Erkenntnissen, die ich auch mit meinen Arbeitskolleginnen teilen
+konnte.
+So realisierte ich, wie wichtig die Kooperation mit dem Kind ist. Zuvor ging
+ich davon aus, dass Kinder nicht in alle Prozessschritte miteinbezogen werden
+können. Diese Ansicht veränderte sich durch diese Fallarbeit. Das Mädchen
+›Lea‹ beteiligte sich wider Erwarten aktiv an den Gesprächen zu Analyse und
+Diagnose, wir kamen in einen wertvollen Diskurs, und dadurch entstand eine
+ganz neue Basis für die weitere Zusammenarbeit. Es war meine eigene Angst,
+dass Lea nichts sagen würde oder dass ich nicht wüsste, wie mit der Situation
+umzugehen, die mich fast daran gehindert hätte, den dialogischen Verständigungsprozess bei der Diagnose zu wagen.
+Nicht nur die Kooperation bekam für mich mehr Gewicht, sondern auch der
+Theorie-Praxis-Transfer und die Methodenwahl. Ich konnte die Erfahrung machen, wie hilfreich Fachwissen aus Forschungen und Literatur für den Arbeitsprozess ist. Ebenso wurde mir bewusst, was geeignete Methoden bewirken können. Wenn ich nur mit dem ICF-Formular gearbeitet hätte, wären wichtige
+Daten zur Selbstsicht von Lea nicht zum Vorschein gekommen. Nun sehe ich,
+wie wichtig es ist, sich mit verschiedenen Methoden auseinanderzusetzen und
+die für das jeweilige Kind geeigneten auszuwählen.
+Auch erkannte ich, wie wichtig es ist eine soziale Diagnose zu machen, also
+einen Fall zu verstehen, bevor man Ziele formuliert und Interventionen plant.
+Die Verknüpfung von Fall und Theorie macht professionelles Arbeiten aus – es
+reicht nicht aus, wenn Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen sich ausschliesslich auf Erfahrungswissen beziehen. Durch die theoriegeleiteten Fallüberlegungen entstand ein besseres Verständnis für Situation und Verhalten
+von Lea. Daraus wiederum ergab sich eine neue inhaltliche Ausrichtung bei den
+Zielen und Interventionen.
+Dieses strukturierte, sorgfältige Vorgehen habe ich als sehr anregend erlebt.
+Es gibt in der Sozialen Arbeit eben kein Rezept, es gibt keine feststehenden
+Kausalbeziehungen, unser Handeln ist nur sehr begrenzt standardisierbar. Genau das macht diese Profession für mich so spannend und herausfordernd zugleich. Dank dem Konzept der KPG kann ich mich im Arbeitsalltag orientieren,
+an welcher Stelle ich mich im Arbeitsprozess mit einem Kind gerade befinde
+(vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:141). Es erleichtert mir den Überblick zu be230
diff --git a/documents/praxis/pages/231.md b/documents/praxis/pages/231.md
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index 0000000..d8814ab
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/231.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 231
+
+»Sprechen ist schwierig«
+
+wahren und eine sinnvolle Strukturierung vorzunehmen, ohne wichtige Schritte
+zu vergessen.
+
+Literatur
+Fend, Helmut (1998). Eltern und Freunde. Soziale Entwicklung im Jugendalter. Bern:
+Verlag Hans Huber.
+Göppel, Rolf (2005). Das Jugendalter. Entwicklungsaufgaben – Entwicklungskrisen –
+Bewältigungsformen. Stuttgart: Kohlhammer.
+Hartmann, Boris (1997). Mutismus. Zur Theorie und Kasuistik des totalen und elektiven
+Mutismus. Berlin: Edition Marhold im Wissenschaftsverlag Volker Spiess.
+Hobmair, Hermann (Hrsg.) (2008). Psychologie. 4. Aufl. Troisdorf: Bildungsverlag EINS
+GmbH.
+Hochuli Freund, Ursula (2013). Analysemethoden: Notationssysteme. URL: http://www.¬
+soziale-diagnostik.ch/methoden-und-instrumente/kooperative-prozessgestaltung/KPG¬
+_Analysematerialien_Notation_Perspektive.pdf (Zugriff am 14.11.2014).
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3. überarbeitete, erweiterte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
+Hurrelmann, Klaus (2006). Einführung in die Sozialisationstheorie. 9. Aufl. Weinheim/
+Basel: Beltz.
+Katz-Bernstein, Nitza (2005). Selektiver Mutismus bei Kindern. Erscheinungsbilder, Diagnostik, Therapie. München: Reinhardt.
+Oerter, Rolf/Dreher, Eva (2008). Das Jugendalter. In: Oerter, Rolf/Montada, Leo (Hrsg.).
+Entwicklungspsychologie. 6. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.
+Schmidt-Denter, Ulrich (2005). Soziale Beziehungen im Lebenslauf. 4. Aufl. Weinheim/
+Basel: Beltz.
+Zimbardo, Philip G./Gerrig, Richard J. (2008). Psychologie. 18. Aufl. München: Pearson.
+
+231
diff --git a/documents/praxis/pages/232.md b/documents/praxis/pages/232.md
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index 0000000..f981a39
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/232.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 232
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+Ein Fall in der Ablösung vom Sozialdienst
+Sophie Löw
+
+Der vorliegende Artikel greift einen Fall aus der gesetzlichen Sozialhilfe auf, in
+welchem der Ablösungsprozess eines Klienten vom Sozialdienst thematisiert
+wird. Die Autorin setzt den Fokus bei der Fallbearbeitung auf die Prozessschritte der Analyse und der Interventionsdurchführung; auf die Prozessschritte der
+Zielsetzung und Interventionsplanung wird nur kurz eingegangen. Ihr Ziel ist
+es, dass der Klient etwas konkret Anwendbares für die Zeit nach der Ablösung
+von der Sozialhilfe mitnehmen kann.
+
+1
+
+Organisationaler Kontext
+
+Während meiner berufsbegleiteten Ausbildung zur Sozialarbeiterin in der
+Schweiz arbeitete ich zwei Jahre als Mitarbeiterin in Ausbildung auf den Sozialen Diensten in der Gemeinde B. Dieser Sozialdienst bildet eine Abteilung der
+kommunalen Verwaltung und bietet folgende Dienstleistungen an: gesetzliche
+Sozialhilfe (beinhaltet materielle – d. h. wirtschaftliche – und immaterielle Sozialhilfe, d. h. Sozialberatung), Kindes- und Erwachsenenschutz (Abklärungen
+im Auftrag der Kindes- und Erwachsenenschutzbehörde; Massnahmen) und
+freiwillige Einkommensverwaltungen. Ich führte einerseits Mandate im Kindesund Erwachsenenschutz, andererseits betreute ich Klientinnen und Klienten,
+welche mit wirtschaftlicher Sozialhilfe unterstützt wurden. Die hier dokumentierte Fallbearbeitung bezieht sich auf die wirtschaftliche Sozialhilfe, aus diesem
+Grund wird detaillierter auf die gesetzliche Sozialhilfe eingegangen.
+Im Rahmen der gesetzlichen Sozialhilfe werden in der Gemeinde B. mehrere
+Hundert Fälle betreut. Durch das soziale Existenzminimum, welches auch Teilhabe am öffentlichen Leben und der Gesellschaft beinhaltet, soll grundsätzlich
+Armut verhindert und der sozialen Frieden gefördert werden (vgl. SKOS
+2005:26). Dementsprechend ist der materielle Auftrag der Sozialhilfe die Existenzsicherung, welche durch die Kantone gesetzlich geregelt wird. Gleichzeitig
+hat die gesetzliche Sozialhilfe aber auch den Auftrag der Sozialberatung. Die
+Aufgabe der gesetzlichen Sozialhilfe ist die Förderung der wirtschaftlichen und
+persönlichen Eigenständigkeit sowie die soziale und berufliche Integration in
+den ersten Arbeitsmarkt.
+232
diff --git a/documents/praxis/pages/233.md b/documents/praxis/pages/233.md
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index 0000000..6c24a45
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/233.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 233
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+Zum Fallverlauf beim Sozialdienst B. gehören das sog. Intake (Fallaufnahme),
+das Erstgespräch, Anträge an die Sozialkommission sowie Dossierführung mit
+Beratung in materieller und immaterieller Hilfe. Beim Erstgespräch werden die
+benötigten Informationen und Unterlagen eingeholt, um den Anspruch auf
+wirtschaftliche Sozialhilfe prüfen zu können. Die antragstellende Person muss
+ein ausführliches Antragsformular ausfüllen, bei dem es ganz überwiegend um
+die wirtschaftlich-finanzielle Situation geht. Wird der Antrag der Intake-Sozialarbeiterin von der Sozialkommission gutgeheissen, wird die Klientin einem
+fallführenden Sozialarbeiter zugeteilt. In Bezug auf den Gesamtprozess, welche
+die Klientinnen und Klienten beim Sozialdienst durchlaufen, finden die von
+Hochuli Freund/Stotz (2015) definierten Prozessschritte Situationserfassung,
+Analyse und Diagnose im Intake statt. Es wird keine explizite Zielvereinbarung
+mit der Klientel vorgenommen. Die allgemeinen Fernziele – soziale und berufliche Integration – werden von der Schweizerischen Konferenz für Sozialhilfe
+(SKOS) vorgegeben. Die Interventionsplanung und -durchführung findet hauptsächlich bei den fallführenden Personen statt, was nicht bedeutet, dass keine erneute Überprüfung und Durchführung der vorherigen Prozessschritte vorgenommen werden kann. Der Fallverlauf wird von den Mitarbeitenden in einer
+Falldokumentationssoftware festgehalten. Darin müssen die Klienteninformationen jeweils den Bereichen ›Soziales Umfeld‹, ›Gesundheit‹, ›Wohnen‹, ›Ausbildung + Arbeit‹ und ›Finanzen + Vermögen‹ zugeordnet werden. Die Dokumentation ist ein grundlegendes Arbeitsinstrument, welches ein professionelles
+Arbeiten ermöglicht und auch als Beleg und Beweismittel dient.
+Auf dem Sozialdienst B. gibt es viele Checklisten für administrative Abläufe.
+Es fällt jedoch auf, dass keine definierten Leitlinien und Konzepte zur inhaltlichen Arbeit mit der Klientel sowie mit anderen Fachpersonen und Dritten vorhanden sind.
+
+2
+
+Fallbearbeitung
+
+Junge Erwachsene in der Sozialhilfe erscheinen mir besonders spannend und
+herausfordernd. Oft konnten sie den Übergang von der Schule oder von einer
+Berufslehre in eine wirtschaftliche Tätigkeit nicht bewältigen. Ich bin selber
+jung und fühlte Empathie gegenüber den jungen Sozialhilfebezügern, zumal mir
+der Übergang vom Studium in die Arbeitswelt damals auch noch bevorstand.
+Auffallend beim ausgewählten Fall war, dass sich abzeichnete, dass einem jungen Erwachsenen nach mehreren Jahren von Sozialhilfe-Abhängigkeit der
+Schritt in den ersten Arbeitsmarkt gelingt. Deshalb habe ich den 26-jährigen
+Klienten Herr K. ausgewählt.
+
+233
diff --git a/documents/praxis/pages/234.md b/documents/praxis/pages/234.md
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index 0000000..a1af158
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/234.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 234
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+2.1
+
+Prozessschritt Situationserfassung
+
+Die folgenden Informationen zu Herrn K. stammen aus dem Erstgespräch im
+Intake im April (das ausnahmsweise ich geführt habe).
+Herr K. berichtete, er habe zuvor rund vier Jahre Sozialhilfeleistungen in einer Gemeinde in einem anderen Kanton bezogen. Im April habe er eine neue
+Wohnung suchen müssen, da der ehemalige Hauptmieter weggezogen sei
+und er die Wohnung nicht alleine habe finanzieren können. Darum sei er
+neu in die Gemeinde B. gezogen und wohne aktuell in einer Wohngemeinschaft mit zwei weiteren Personen.
+Herr K. erzählte, er habe in seiner Jugendzeit grosse Auseinandersetzungen mit seiner Mutter gehabt. Der Vater wohne aktuell in Kambodscha und
+seine Mutter sei vor etwa zwei Monaten nach Italien abgereist, da sie Probleme mit ihrem Ex-Partner und auch sonstige Probleme habe. Herr K. und seine Schwester wüssten nicht, wo sich die Mutter momentan genau aufhalte.
+Auch habe er keine Kenntnis darüber, wo sich die Mutter zuvor in der
+Schweiz aufgehalten hat. Womöglich sei sie irgendwo in einem Hotelzimmer
+gewesen. An seinem früheren Wohnort sei er immer wieder zu einem Psychotherapeuten gegangen und er möchte auch weiterhin gerne eine ›Person
+zum Reden‹ haben. Ansonsten sei er gesund.
+Er habe eine Berufsattestlehre als Detailhandelassistent absolviert. Nach
+seiner Lehre habe er keine Stelle gefunden, seither sei er arbeitslos und auf
+staatliche finanzielle Unterstützung angewiesen. Während der Sozialhilfeunterstützung im vorigen Kanton habe er verschiedene Arbeitsintegrationsprogramme besucht, jedoch sei ihm der Schritt in den ersten Arbeitsmarkt
+nie gelungen. Er betonte jedoch, dass er gerne etwas arbeiten möchte, damit
+er einen geregelten Tagesablauf habe.
+Weiterer Verlauf:
+Nach dem Erstgespräch meldete ich Herrn K. bei einer Arbeitsintegrationsfirma für eine einmonatige Potenzialabklärung an, die zum Ziel hat, das
+Potenzial einer Person und die berufliche Situation besser einschätzen zu
+können. Die Gesamteinschätzung der Professionellen der Arbeitsintegrationsfirma nach der Programmteilnahme lautete: »Voraussetzung für eine
+Eingliederung in den ersten Arbeitsmarkt werden als erfüllt beurteilt«. Als
+Grund, warum es bisher nicht mit einer Stelle im ersten Arbeitsmarkt geklappt hat, nannte mir Herr K. bereits beim Erstgespräch, dass »immer wieder etwas dazwischen gekommen sei (wie z. B. Wohnwechsel oder Streit in
+der Familie), was ihn aus der Bahn geworfen habe«.
+Seit Juli arbeitet Herr K. als freiwilliger Mitarbeiter unentgeltlich in einer
+Stiftung, welche Arbeit und Wohnen für erwachsene Menschen mit einer Beeinträchtigung anbietet. Diese Stiftung ist gerade dabei, einen WebShop aufzubauen, bei dessen Prozess Herr K. massgeblich beteiligt ist. Im Oktober
+überbrachte Herr K. die erfreuliche Nachricht, dass er in dieser Sitftung sehr
+234
diff --git a/documents/praxis/pages/235.md b/documents/praxis/pages/235.md
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index 0000000..08c4ead
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/235.md
@@ -0,0 +1,42 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 235
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+wahrscheinlich eine Festanstellung erhalten werde. Im November bestätigte
+Herr K., dass er per Januar die Festanstellung antreten könne. Der Sozialdienst leistet somit eine finanzielle Unterstützung nur noch bis Ende Januar,
+bis Herr K. seinen ersten Lohn für den Februar erhält. Bis zur Ablösung im
+Januar sind noch zwei Gesprächstermine im Dezember und Januar vorgesehen.
+
+2.2
+
+Prozessschritt Analyse
+
+Vorüberlegungen, Planung
+Betrachtet man den bisherigen Prozess von Herrn K., von der Aufnahme im
+April bis zur voraussichtlichen Ablösung der Sozialhilfe im Januar, so befinden
+wir uns im Prozessschritt der Interventionsdurchführung.
+In Anbetracht des Fernzieles, eines selbstbestimmten, teilhabenden und (finanziell) unabhängigen Lebens, möchte ich Herrn K. möglichst gut auf die Zeit
+nach der Ablösung vorbereiten. Um herauszufinden, was Herr K. braucht, damit er langfristig von der Sozialhilfe abgelöst werden kann, braucht es eine
+Analyse der aktuellen Situation.
+Im Gespräch vom 22. Dezember soll zusammen mit Herrn K. herausgefunden werden, was die genaue Fallthematik ist, also ob und in welchem Bereich
+Herr K. Unterstützung benötigt. Wie oben erwähnt, ist aus Sicht von Herrn K.
+bisher immer etwas dazwischen gekommen, was ihn aus der Bahn geworfen
+habe. Im Erstgespräch hatten wir – auf Grund des engen Realitätsausschnittes
+in der wirtschaftlichen Sozialhilfe der Gemeinde B. – nur oberflächlich angeschaut, was Herr K. mit ›etwas‹ meint. Damit ich eine nachhaltige Intervention
+planen kann, muss ich jedoch zunächst genauer wissen, in welchem Bereich es
+zu allfälligen Schwierigkeiten kommen kann. Da wir auf dem Sozialdienst keine
+standardisierte Analysemethode anwenden, habe ich selbst eine Methode entwickelt, welche ich im Gespräch vom 22. Dezember nutzen möchte.
+Im Gespräch soll ein gemeinsames, möglichst offenes Brainstorming zu den
+einzelnen in der Falldokumentationssoftware festgehaltenen Lebensbereichen
+(›Soziales Umfeld‹, ›Gesundheit‹, ›Wohnen‹, ›Arbeit‹ und ›Finanzen‹) stattfinden. Die Lebensbereiche habe ich jeweils auf ein Blatt Papier geschrieben und
+der Inhalt des Gesprächs wird darauf mit Stichpunkten festgehalten. Durch diese teilstandardisierte Methode wird ein gewisser Rahmen vorgebeben, zugleich
+soll Herr K. alle ihm wichtigen Aspekte einbringen können. Die Daten werden
+mittels Gespräch dementsprechend qualitativ erhoben. Dabei soll besonders die
+Selbstbestimmung von Herrn K. berücksichtigt werden, da sie zu den wichtigsten Werten der Sozialen Arbeit gehört. Für die Fachpersonen der Sozialen Arbeit gilt es, die Entscheidungen der Klientinnen und Klienten zu respektieren,
+denn jeder hat
+»das Anrecht, im Hinblick auf sein Wohlbefinden, seine eigene Wahl und Entscheidungen zu treffen, geniesst höchste Achtung, vorausgesetzt, dies gefährdet weder ihn selbst
+noch die Rechte und legitimen Interessen Anderer.« (AvenirSocial 2010:8)
+
+235
diff --git a/documents/praxis/pages/236.md b/documents/praxis/pages/236.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/236.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 236
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Ich möchte dementsprechend darauf achten, dass Herr K. selbst vorgibt, welche
+Themen er bei den jeweiligen Lebensbereichen besprechen möchte. Meine Perspektive wird dabei in Hintergrund treten und soll nur in Absprache mit Herrn
+K. einfliessen. Nach der Durchführung der Analysemethode werden konstatierende Hypothesen gebildet, damit ersichtlich wird, in welchem Lebensbereich
+Herr K. am meisten Schwierigkeiten und Unsicherheiten sieht und was dementsprechend die Fallthematik ist.
+Umsetzung
+Kurz vor den Betriebsferien konnte am 22. Dezember wie geplant das Gespräch mit Herrn K. durchgeführt werden. Zu Beginn des Gesprächs erklärte
+ich ihm meinen Vorschlag für das heutige Vorgehen und holte sein Einverständnis ein. Ich zeigte Herrn K. die von mir vorbereiteten fünf Blätter mit
+den Titeln ›Soziales Umfeld‹, ›Gesundheit‹, ›Wohnen‹, ›Arbeit‹ und ›Finanzen‹
+und liess ihn auswählen, über welchen Lebensbereich er als erstes sprechen
+möchte. Herr K. konnte sich schnell auf die Methode einlassen und sprach offen über das, was gut läuft, über Schwierigkeiten, Befürchtungen und Unsicherheiten. Zwischendurch fragte ich nach, um eine detaillierte Schilderung
+zu erhalten. Auf Grund des engen Realitätsausschnittes in der wirtschaftlichen Sozialhilfe hatte ich bisher wenig Kenntnis über beispielsweise seine familiäre Situation, seine Hobbies, seine Freunde und sein WG-Leben. Es war
+dementsprechend sehr spannend mehr von ihm zu erfahren. Seine Aussagen
+haben wir gemeinsam mit Stichpunkten festgehalten (siehe Abb. 17).
+Im Bereich der ›Finanzen‹ stellte Herr K. viele Fragen: Wie gehe ich mit
+den Einnahmen und Ausgaben um (Budget)? Was sind NichterwerbstätigenBeiträge? Wie funktioniert der Ablauf bei der Krankenkasse? Was ist genau
+Selbstbehalt und Franchise? Wie können die Schulden abgebaut werden?
+Wie füllt man eine Steuererklärung aus? Was ist die zweite Säule? Ich äusserte die Vermutung, dass er sich noch nie (oder schon länger nicht mehr) mit
+diesen Themen beschäftigt habe und dementsprechend vielleicht auch keine
+Dokumente darüber besitze. Herr K. bestätigte das, und ich schlug ihm vor,
+dass wir beim nächsten Gespräch gemeinsam einen Ordner mit den wichtigsten Unterlagen zusammenstellen könnten, um eine gewisse Ordnung und
+Übersicht herzustellen. Dies nahm Herr K. sehr gerne an und wir vereinbarten, dass er für das nächste Gespräch seine bisher zu Hause abgelegten Unterlagen mitbringen wird.
+Als wir alle fünf Lebensbereiche behandelt hatten, verschafften wir uns
+anhand der Blätter nochmals einen Überblick über die Bereiche und markierten die jeweiligen Schwierigkeiten. Dadurch wurde für uns bereits am Ende
+des Gespräches ersichtlich, dass im Bereich ›Finanzen‹ grosse Schwierigkeiten
+und Befürchtungen, aber auch viel Unwissen vorhanden sind. Die konstatierenden Hypothesen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:180f.) habe ich nach
+dem Gespräch abgeleitet und festgehalten:
+
+236
diff --git a/documents/praxis/pages/237.md b/documents/praxis/pages/237.md
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+++ b/documents/praxis/pages/237.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 237
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+Abb. 17: Analysemethode Herr K.1
+
+• Gesundheit: Im Lebensbereich Gesundheit zeigt sich, dass die familiäre Situation bei Herrn K. stets ein Brennpunkt in seinem Leben ist und seine
+psychische Gesundheit u. a. davon abhängig ist. Jedoch geht es Herrn K.
+aktuell sehr gut.
+• Arbeit: Herr K. ist froh, dass er einen geregelten Tagesablauf hat und
+schätzt das Wochenende nach einer anstrengenden Arbeitswoche. Er geht
+gerne zur Arbeit, da er u. a. regelmässigen Kundenkontakt und ein gutes
+Verhältnis zu seinem Chef hat. Allgemein hat er einen grossen Anspruch
+
+1 Herr K. hat der Veröffentlichung dieser Analyse zugestimmt.
+
+237
diff --git a/documents/praxis/pages/238.md b/documents/praxis/pages/238.md
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+++ b/documents/praxis/pages/238.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 238
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+an sich selber und hat dementsprechend Respekt davor, wenn viele Bestellungen hereinkommen, da er aktuell alleine im Lager ist.
+• Finanzen: Herr K. ist froh, wenn er endlich wieder ein eigenes Einkommen hat. Er ist sich jedoch nicht sicher, ob ihm dann der Lohn auf Grund
+seiner Schulden gepfändet wird. Zudem stellen sich für Herrn K. im Bereich der Finanzen weitere Fragen in Bezug auf die Krankenkasse, die
+Vorsorgeeinrichtung, Rechnungen und Steuern.
+• Soziales Umfeld: Herr K. ist gut in sein soziales Umfeld eingebunden und
+trifft sich viel mit seinen Kollegen und Mitbewohnern. Der Umgang mit
+der Familie bleibt für Herrn K. immer eine herausfordernde Situation.
+• Wohnen: Im Bereich des Wohnens sieht Herr K. keine Schwierigkeiten.
+Die anfänglichen verschiedenen Ansichten zwischen den Mitbewohnern
+betreffend der Sauberkeit und Ordnung sind aus dem Weg geräumt. Das
+Zuhause bietet Herrn K. einen Platz zum Ausruhen.
+In einem weiteren Schritt habe ich für mich folgende Fallthematik formuliert:
+»Ein 26-jähriger Mann, welchem nach mehreren Jahren in der Sozialhilfe
+der Schritt in den ersten Arbeitsmarkt geglückt ist, bei dem jedoch Schwierigkeiten und Unsicherheiten im finanziell-administrativen Bereich vorhanden sind (z. B. Umgang mit einem Budget, Korrespondenz mit Sozialversicherungen)«.
+
+Reflexion
+Die ausgewählte Methode ist keine im Buch von Hochuli Freund/Stotz (2015)
+vorgeschlagene Analysemethode. Da auf dem Sozialdienst B. keine entsprechenden Analysemethoden vorhanden sind, habe ich auf Grund des klientenbezogenen Auftrags sowie des institutionellen Kontextes selber eine passende Methode
+ausgedacht. Es war vorwiegend eine monoperspektivische Erfassung, da hauptsächlich die Perspektive des Klienten erfragt wurde und meine professionelle
+Sicht nur nach Rücksprache mit dem Klienten festgehalten wurde. Durch die
+Vorgabe der Lebensbereiche war eine gewisse Struktur vorhanden, jedoch
+konnte die Auswahl der Lebensbereiche variabel gestaltet werden. Der Unterstützungsbedarf des Klienten wurde mittels Gespräch qualitativ erhoben,
+jedoch zeigte er sich auch in quantitativer Form, indem am Schluss des Gesprächs die Schwierigkeiten und Unsicherheiten bei den verschiedenen Lebensbereichen markiert wurden. Eine intraprofessionelle Kooperation fand nur insofern statt, dass ich mit meiner Praxisanleiterin die Auswahl des Klienten und
+meine Idee der Analysemethode vorbesprach. Ansonsten waren keine weiteren
+Fachpersonen involviert.
+Obwohl ich vor der Analyse bereits die Vermutung hatte, dass Herr K. im
+Bereich der Finanzen zusätzliche Unterstützung benötigt, konnte ich meinen
+
+238
diff --git a/documents/praxis/pages/239.md b/documents/praxis/pages/239.md
new file mode 100644
index 0000000..02ec0df
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/239.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 239
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+Blickwinkel in einem ersten Schritt dank der teilstandardisierten Methode öffnen. Die Komplexität konnte jedoch nur erfolgreich erhöht werden, weil sich
+Herr K. auf die Methode einliess und viel von sich erzählte. Die gute Kooperation mit Herrn K. schliesse ich einerseits darauf zurück, dass seit April ein Vertrauensverhältnis aufgebaut werden konnte. Andererseits überliess ich stets
+Herrn K. die Auswahl des Gesprächsthemas, was vermutlich bei ihm ein Gefühl
+von Selbstbestimmtheit auslöste.
+Durch die Analyse wurde deutlich, dass und auch warum Herr K. im Bereich
+der Finanzen/Administration weitere Unterstützung benötigt: Herr K. ist seit
+vier Jahren auf wirtschaftliche Sozialhilfe angewiesen. Viele administrative und
+finanzielle Angelegenheiten (wie z. B. Krankenkasse, Anmeldung Prämienverbilligung, Zahnarztkosten, Mietzinszahlungen, Steuererklärung) sowie die Korrespondenz mit den verschiedenen Ämtern und Stellen laufen demzufolge seit
+mehreren Jahren direkt über den Sozialdienst. Herr K. konnte bisher bei den
+administrativen und finanziellen Angelegenheiten wenig bis gar keine eigenen
+Erfahrungen sammeln. Am Ende des Prozessschrittes der Analyse ist somit ein
+Handlungsbedarf, und kein weiterer Erklärungsbedarf vorhanden. Der Prozessschritt der Diagnose wird deshalb weggelassen.
+
+2.3
+
+Prozessschritte Zielsetzung und Interventionsplanung
+
+Die Schritte der Zielsetzung und der Interventionsplanung werden kurz gehalten und überwiegend nur auf professioneller Ebene durchgeführt. Die Ablösung
+von der Sozialhilfe von Herrn K. steht nahe bevor (Ende Januar). Ich möchte
+ihm beim letzten Termin etwas Brauchbares für die Zukunft mitgeben, d. h. mit
+ihm konkret die Intervention durchführen.
+Bei der Zielsetzung habe ich mich zur Orientierung im Fall zunächst auf das
+Fern- und Grobziel fokussiert. Das Fernziel richtet sich nach den allgemeine
+SKOS-Richtlinien und beinhaltet, dass die Klientel zu einem selbstbestimmten,
+teilhabenden und (finanziell) unabhängigen Leben ermächtigt wird (vgl. SKOS
+2005:23f.).
+Auf Basis der in der Analyse herausgearbeiteten Fallthematik wurde das
+Grobziel formuliert, dass Herr K. finanzielle und administrative Angelegenheiten langfristig eigenständig führen kann. Mit Blick auf die Zukunft von
+Herrn K. habe ich mir überlegt, welche Unterstützungsziele (UZ, vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:261f.) ich selber verfolgen will:
+• Ich kann Herrn K. am Gespräch im Januar die Abläufe des Krankenkassensystems erklären (UZ 1).
+• Ich kann Herrn K. am Gespräch im Januar bei finanziellen und administrativen Schwierigkeiten eine Anschlussmöglichkeit aufzeigen (UZ 2).
+• Mir gelingt es, Herrn K. am Gespräch im Januar darin zu unterstützen,
+eine geeignete Ordnerstruktur mit den wichtigsten Unterlagen zusammenzustellen (UZ 3).
+239
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index 0000000..22f6c04
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/240.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 240
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+• Ich kann Herrn K. weitere Informationen zu einem möglichen Schuldenabbau liefern (UZ 4).
+• Ich kann Herrn K. aufzeigen, welche Kosten bei einer Ablösung von der
+Sozialhilfe anfallen können (UZ 5).
+Beim letzten Gespräch (Durchführungsschritt Analyse) haben Herr K. und
+ich bereits besprochen, dass wir gemeinsam einen Ordner mit den wichtigsten Dokumenten zusammenstellen werden (vgl. UZ 3). Dadurch haben wir
+bereits einen Teil der Interventionsplanung gemacht, obwohl noch keine
+Zielsetzung stattgefunden hat. Dies hat mir gezeigt, dass in der Praxis das
+Auslassen eines Prozessschrittes sehr schnell passieren kann, insbesondere,
+wenn in der Organisation keine Arbeit mit Zielen vorgegeben ist. Im Rahmen der Interventionsplanung habe ich auf Grund des Unterstützungszieles 2
+ein Blatt mit wichtigen Ämtern und Stellen vorbereitet, an die er sich mit
+Fragen zu finanziellen und administrativen Angelegenheiten wenden kann.
+Ein weiteres Thema beim Analyse-Gespräch war die Schulden und deren Abbau von Herrn K. (vgl. UZ 4). Deshalb habe ich bei einer Mitarbeiterin, welche früher bei der Schuldenberatung gearbeitet hat, nach Informationen und
+Möglichkeiten nachgefragt. Auf ihre Empfehlung hin habe ich für Herrn K.
+Informationsblätter zur Schuldenberatung in der Region ausgedruckt. Des
+Weiteren durchsuchte ich in Bezug auf das Unterstützungsziel 5 das Internet
+nach einem geeigneten Budgetblatt, damit Herr K. einen ungefähren Überblick erhält, mit welchen Ausgaben er zukünftig rechnen muss. Durch diese
+Interventionen möchte ich Herrn K. eine Hilfestellung geben, wie er sich
+selbst organisieren und einen Überblick über seine finanziellen und administrativen Angelegenheiten behalten kann. Zudem soll Herr K. wissen, wo er
+sich bei Schwierigkeiten und Fragen hinwenden kann, sodass er allfällige
+Probleme selbständig lösen kann.
+Reflexion
+Ein Teilschritt im Rahmen der Interventionsplanung ist die Reflexion der Interventionsmöglichkeiten (vgl. ebd.:286f.) Es ist schwierig abzuschätzen, was passieren würde, wenn ich gar nichts unternehme. Es könnte alles gut gehen und
+Herr K. würde sich die fehlenden Informationen selbständig einholen und die
+allenfalls benötigte Hilfeleistung einfordern. Es könnte aber auch sein, dass er
+mit der Situation überfordert ist, die Arbeit verliert und wieder Schulden anhäuft. Ein Risiko bei den ausgewählten Interventionen ist, dass andere Lebensbereiche dominanter werden und stärker in den Vordergrund rücken, und Herr
+K. gar nicht mehr in der Lage sein wird, die erarbeiteten Unterstützungsmaterialien zu benutzen. Im Worst-Case würde Herr K. vermutlich wieder Sozialhilfe beziehen müssen.
+Der Prozessschritt der Interventionsplanung bestand im vorliegenden Fall
+eher in einer Gesprächsvorbereitung. Überlegungen beispielsweise zu Gesprächstechniken, Sitzordnung oder Dokumentationsform hätten mehr einfliessen können.
+240
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index 0000000..aa34ad4
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/241.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 241
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+Auf eine ausführliche Suche nach Interventionsmöglichkeiten habe ich verzichtet. Ich bin der Meinung, dass nicht alle Schritte ausführlich, theorie- und methodengestützt durchgeführt werden müssen. Professionalität zeigt sich meines
+Erachtens darin, dass man abschätzen kann, wie viel es für eine erfolgreiche
+Hilfeleistung benötigt und wie man die besonders in der klassischen Sozialarbeit geringen zeitlichen Ressourcen optimal einsetzen kann. Das Risiko dieser
+Abkürzung besteht allerdings darin, dass ich nicht sicher sein kann, ob die von
+mir alleine geplanten Interventionen wirklich passend sind für Herrn K., ob er
+im Gespräch darauf einsteigt und ob er die Unterlagen dann auch langfristig
+nutzen wird.
+
+2.4
+
+Prozessschritt Interventionsdurchführung
+
+Das Gespräch konnte nicht wie geplant Anfang Januar stattfinden, da ich es
+aus persönlichen Gründen kurzfristig verschieben musste. Ich vereinbarte
+mit Herrn K. einen neuen Termin für Ende Januar, welcher dann jedoch von
+ihm einen Tag vorher abgesagt wurde, da er bereits einen abgemachten Termin vergessen habe. Schliesslich konnte das Gespräch im Februar stattfinden. Diese Terminverschiebungen hatten keine negativen Auswirkungen auf
+das Schlussgespräch.
+Zu Beginn des Gesprächs erklärte ich Herrn K., in Bezug auf die Unterstützungsziele, was ich für das heutige Treffen geplante habe und holte sein
+Einverständnis dafür ein. Herr K. hatte wie vereinbart seine bisher zu Hause
+aufbewahrten Unterlagen mitgenommen und gemeinsam stellten wir einen
+Ordner zusammen. Wichtige Unterlagen, welche Herr K. nicht bei sich hatte,
+kopierte ich aus seiner Handakte. Das Zusammenstellen des Ordners brachte
+eine Struktur ins Gespräch, und ich konnte ihm durch die in der Interventionsplanung vorbereiteten Dokumente weiterführende Informationen liefern. Bei den aufgelisteten Ämtern und Stellen erklärte ich Herrn K. deren
+Funktionen und Aufgaben. Zudem schrieb ich in Rot die zu erledigenden
+Schritte hin. Des Weiteren erklärte ich Herrn K. die Abläufe der Krankenkasse und machte ein fiktives Rechenbeispiel zur Franchise und zum Selbstbehalt. Die Informationsblätter zur Schuldenberatung und das Budgetblatt
+übergab ich Herrn K., ohne vorerst viel zu erklären, und fragte ihn, ob er
+dazu noch mehr wissen möchte. Einerseits wollte ich die Selbstbestimmtheit
+von Herrn K. ein Stück weit bewahren, da der Inhalt des heutigen Termins
+schon ziemlich von mir vorgegeben war. Andererseits beabsichtigte ich, dass
+sich Herr K. bei Unklarheiten die nötigen Informationen selber einholt.
+Reflexion
+Die Interventionsdurchführung konnte beinahe wie geplant durchgeführt werden. Die einzige Abweichung vom Vorgesehenen war der Gesprächstermin,
+welcher zweimal verschoben werden musste.
+241
diff --git a/documents/praxis/pages/242.md b/documents/praxis/pages/242.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/242.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 242
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Die Fallarbeit spielte sich v. a. auf der Ebene der Kooperation von mir als Sozialarbeiterin mit dem Klienten ab, bis auf den Umstand, dass ich mir Verweisungswissen (vgl. Müller 2012:53) auf der Fachebene abholte. Eine Reflexion
+im intraprofessionellen Team fand nur insofern statt, dass ich meiner Praxisanleiterin über das Abschlussgespräch berichtete. Ein zeitliches Fenster für eine
+Reflexion im Gesamtteam ist beim Sozialdienst B. nicht vorgesehen.
+Die Herausforderung bei diesem Prozessschritt stellte sich bei der Dosierung
+des Unterstützungsgrades dar (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:298f.). Einerseits sollte ich Herrn K. eine Hilfe zur Selbsthilfe bieten und ihn zur Selbständigkeit und Eigenverantwortung ermächtigen. Andererseits musste ich ihm auf
+Grund seiner bisherigen Biografie und den zeitlichen Rahmenbedingungen relativ viel vorgeben und erklären, was nach einer Ablösung von der Sozialhilfe auf
+ihn zukommt. Eine gemeinsame Zielvereinbarung, welche nicht nur Unterstützungsziele enthält, hätte vermutlich die Autonomie von Herrn K. zusätzlich gefördert und den Inhalt der Interventionsdurchführung wäre vermehrt auch
+durch ihn gestaltet worden.
+Gewisse Informationsblätter übergab ich Herrn K. ohne ausführliche Erklärung und überliess ihm die Entscheidung und Verantwortung, ob er darüber
+mehr Auskunft möchte. Dadurch konnte ich dem Worst-Case ein bisschen entgegenwirken, indem ich ihn darauf hinleitete, sich bei Unklarheiten die benötigten Informationen selber zu beschaffen.
+
+3
+
+Erkenntnisse aus der Fallbearbeitung
+
+Während dem gesamten Arbeitsprozess mit Herrn K. habe ich mich in meiner
+Rolle als Sozialarbeiterin in Ausbildung in vielerlei Hinsicht sehr sicher gefühlt.
+Zum einen konnte ich die Nähe-Distanz-Balance gut regulieren und ich fand einen angemessenen, vertrauensvollen Zugang zu Herrn K. Dies merke ich daran,
+dass sich Herr K. mir gegenüber geöffnet hat, und gleichzeitig mich dieser ›Fall‹
+ausserhalb des beruflichen Settings nicht negativ gedanklich beschäftigt hat.
+Meine bewahrte Distanz hat sicherlich auch mit dem institutionellen Kontext
+zu tun, bei welchem der Realitätsausschnitt eng beschränkt und der Kontakt
+mit der Klientel nicht so häufig und nicht so intensiv ist wie z. B. in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Sicher habe ich mich auch deshalb gefühlt, weil ein
+solcher Fallabschluss gemeinsam mit Herrn K. sonst nie so ausführlich gemacht
+wird und deshalb eine Zusatzleistung darstellte.
+Ein solch bewusster Abschluss wäre auch ganz allgemein wichtig, um gemeinsam mit der Klientel den Prozess abzuschliessen, sodass danach etwas
+Neues beginnen kann. Wenn die Professionellen der Sozialen Arbeit besonders
+auch am Ende eines Unterstützungsprozesses Zeit investieren, wird der schwierige Übergang von der Abhängigkeit in die Unabhängigkeit besser gelingen und
+womöglich nachhaltiger sein. Erwartet wird die längerfristige Ablösung von
+242
diff --git a/documents/praxis/pages/243.md b/documents/praxis/pages/243.md
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index 0000000..9be41e8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/243.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 243
+
+Schritt in die Unabhängigkeit
+
+der Sozialhilfe von der Gemeinde und der Gesellschaft, aber gleichzeitig werden
+nicht die nötigen Ressourcen zur Verfügung gestellt, damit dieser Anspruch eingelöst werden kann.
+Die Tatsache, dass es beim Sozialdienst B. kaum Arbeitsinstrumente und
+eine Orientierung an einer Methodik gibt (aus diesem Grund habe ich auch selber ein Analyseinstrument entworfen), kann einerseits eine Chance sein, um
+kreativ und individuell einen Fall zu begleiten. Es birgt aber auch das Risiko,
+dass jede Sozialarbeiterin die Fälle auf irgendeine Art und Weise bearbeitet und
+man besonders durch die fehlende Evaluation gar nicht weiss, ob der Unterstützungsprozess hilfreich war. Damit sichergestellt ist, dass die Klientel beim
+Sozialdienst B. in den Unterstützungsprozess miteinbezogen wird, bräuchte es
+feste, einheitliche Abläufe innerhalb der Institution, wie z. B. eine Zielvereinbarung oder einen Evaluationsfragebogen für das Abschlussgespräch mit den
+Klientinnen und Klienten. Durch eine ausführlichere Evaluation würde man
+herausfinden, ob die Arbeit der Sozialarbeitenden überhaupt eine Wirkung gezeigt hat (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:318).
+Allgemein gab es bei dieser Fallarbeit fast keine intra- und interprofessionelle
+Kooperation. Da Herr K. gegen Ende des Unterstützungsprozesses immer selbständiger wurde, habe ich eine Kooperation auf der Fachebene nicht als notwendig erachtet. Zudem fokussierte die Analyse und darauf aufbauend die
+Zielsetzung und Interventionsdurchführung auch hauptsächlich das Nichtwissen von Herrn K. bei finanziellen und administrativen Angelegenheiten. Läge
+die Fallthematik eher im Bereich der psychischen Gesundheit, wäre allenfalls
+die interprofessionelle Kooperation stärker im Vordergrund gewesen, da beispielsweise mit dem Psychiater Rücksprache hätte genommen werden müssen.
+Die intraprofessionelle Kooperation beim Sozialdienst B. ist insofern institutionalisiert, dass ein Gefäss für ausführlichere Fallbesprechungen geschaffen
+wurde. Diese finden rund einmal pro Monat statt und es können jeweils nur
+wenige Fälle diskutiert werden. In Anbetracht dessen, dass ein Sozialarbeiter
+mit einem 80%-Pensum rund 80–100 Klientinnen und Klienten betreut, werden relativ wenig Fälle gemeinsam besprochen. Ansonsten beschränkt sich die
+intraprofessionelle Kooperation auf Grund der zeitlichen Ressourcen auf ein
+Minimum und sie muss bei Bedarf eingefordert werden.
+Wie stark mein Einfluss war und inwiefern Herr K. selbst diese positive Entwicklung herbeigeführt hat, könnte wohl in einer Evaluation ein Stück weit herausgefunden werden. Eine Evaluation hätte auch mit wenig Aufwand realisiert
+werden können, indem ich beim Abschlussgespräch bewusst nochmals gefragt
+hätte, wie der gesamte Prozess in den letzten Monaten für ihn gewesen ist und
+was er davon zukünftig mitnimmt. Auf dem Sozialdienst B. gibt es für das letzte Klientengespräch eine Checkliste, welche jedoch nur formale Punkte enthält
+(wie z. B. die Abmeldung bei verschiedenen Sozialversicherungen). Es ist dementsprechend nicht institutionalisiert, dass beim Abschlussgespräch nochmals
+gemeinsam mit dem Klienten auf den Arbeitsprozess zurückgeblickt wird. Sowohl für die Klientel, wie auch für die Institution selber, wäre eine bewusste
+und organisierte Evaluation jedoch wichtig, da sie jeweils eine Möglichkeit zu
+lernen beinhaltet.
+243
diff --git a/documents/praxis/pages/244.md b/documents/praxis/pages/244.md
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index 0000000..463a68e
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/244.md
@@ -0,0 +1,15 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 244
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Literatur
+AvenirSocial (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die Praxis der Professionellen. Bern.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete, erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Müller. Burkhard (2012). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. 7. Aufl. Freiburg: Lambertus.
+SKOS, Schweizerische Konferenz für Sozialhilfe (2005). Richtlinien für die Ausgestaltung
+und die Bemessung der Sozialhilfe. Wabern/Bern.
+
+244
diff --git a/documents/praxis/pages/245.md b/documents/praxis/pages/245.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/245.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 245
+
+Zielkarte für einen herausfordernden
+Berufswunsch
+Kooperative Prozessgestaltung in der stationären
+Suchthilfe
+Andrea Hauri
+Die nachfolgend dokumentierte Fallbearbeitung thematisiert einen Fall in der
+stationären Suchthilfe, für den die Autorin neun Monate zuständig war. Ein
+Klient mit einer langjährigen Suchtgeschichte setzt sich ein hohes Ausbildungsziel. Wie ist damit angemessen umzugehen? Mit einer ausführlichen, kooperativ
+gestalteten Situationserfassung und Analyse zum Thema berufliche Integration
+geht die Autorin mit dieser Herausforderung um.
+
+1
+
+Kontext der Fallbearbeitung
+
+Die Organisation ist ein anerkanntes Kompetenzzentrum zur umfassenden Behandlung von Süchtigkeit mit stationären und ambulanten Angeboten. Zielgruppe sind drogenabhängige Frauen und Männer, die nach einem körperlichen
+Entzug gewillt sind, ihre Suchtgeschichte aufzuarbeiten und sich vertieft mit ihrem vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Leben auseinanderzusetzen.
+
+1.1
+
+Organisationspraktiken
+
+Der Therapieprozess umfasst einen 12- bis 15-monatigen stationären Aufenthalt mit nahtlosen Übergängen zwischen vier verschiedenen Therapiestufen:
+• Einstieg und Orientierung (Abklärung),
+• Vertiefung (individueller Therapievertrag),
+• soziale und berufliche Wiedereingliederung,
+• Integration in ein autonomes Leben.
+Die Klientinnen und Klienten werden mit Hilfe individueller Therapiepläne dabei unterstützt, sich als Gesamtpersönlichkeit zu entwickeln und sich (wieder)
+in die Gesellschaft zu integrieren.
+Die Arbeitsgrundlage der Organisation ist ein wissenschaftlich fundiertes,
+potenzialorientiertes, ganzheitliches Behandlungskonzept, die sog. Tiefensystemik. Dieser Ansatz besteht aus vier sich gegenseitig unterstützenden und ergänzenden Bereichen (Säulen):
+245
diff --git a/documents/praxis/pages/246.md b/documents/praxis/pages/246.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/246.md
@@ -0,0 +1,46 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 246
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+• systemische Suchttherapie,
+• differenzierte suchtspezifische Selbsthilfekonzepte,
+• Meditationstechniken sowie
+• systemische Paar- und Familientherapie.
+Vor dem Hintergrund eines humanistischen Menschenbilds werden Krisen als
+Chancen zur Weiterentwicklung betrachtet. Um eine erfolgreiche berufliche
+und soziale Reintegration zu ermöglichen, werden auch eine sozialdienstliche
+Begleitung sowie eine umfassende Nachbetreuung angeboten. Weiter beinhaltet
+das Konzept der Suchttherapie ein detailliertes und ausdifferenziertes Regelwerk, damit die Klientinnen und Klienten sich auf die Aufarbeitung und Genesung ihres Suchtproblems konzentrieren können. Als wichtigste Grundregeln
+gelten die Abstinenz von Drogen, Alkohol und Medikamenten während des
+ganzen Aufenthaltes sowie keine körperliche und verbale Gewaltandrohung
+oder -anwendung.
+Die Organisation arbeitet nicht nach Kooperativer Prozessgestaltung (KPG).
+Einzelne Abläufe und Methoden lassen sich zwar gut denjenigen des KPG-Modells zuordnen, jedoch sind in der Organisation nur wenige Hilfsmittel zur
+Strukturierung der sozialpädagogischen oder sozialarbeiterischen Begleitung
+vorhanden.
+
+1.2
+
+Begründung der Fallauswahl
+
+Im ausgewählten Fall geht es um den männlichen Klienten R. Er ist 44 Jahre
+alt, verheiratet und Vater eines 3-jährigen Sohnes. Die Beziehung zu seiner
+Frau ist aktuell mit vielen Schwierigkeiten verbunden, was dazu führt, dass
+R. in Bezug auf die Kinderbetreuung sehr gefordert ist. R. ist seit ca. 27 Monaten in der Organisation in Therapie – dies ist überdurchschnittlich lang
+und hängt damit zusammen, dass R. eine offene Kostengutsprache erhalten
+hat. Er ist freiwillig ins Therapiezentrum eingetreten auf Grund einer schweren langjährigen Sucht- und Deliktgeschichte. R. befindet sich im letzten Abschnitt seiner Therapie, in der Integrationsphase. R. wohnt zusammen mit
+zwei anderen Klienten in der sog. Integrationswohnung, welche sich ca.
+40 Minuten vom Therapiezentrum befindet. Er erhält keine therapeutische
+Begleitung mehr innerhalb der Organisation, nimmt jedoch wöchentliche
+Gespräche mit einem externen Psychotherapeuten wahr.
+Bei ihm steht momentan die berufliche Integration im Vordergrund. R.
+hat keine abgeschlossene Berufslehre. Wegen eines Rückenleidens und den
+Folgen seiner Suchterkrankung bezieht er derzeit eine volle Invaliditätsrente.
+Sein berufliches Ziel ist es, an der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik
+zu studieren. Dazu gilt es, verschiedene Strategien auszuloten, u. a. solche
+mit und ohne Unterstützung der Invalidenversicherung (IV). Aktuell befindet
+sich R. sowohl in einem Prozess der IV zwecks beruflicher Massnahmen als
+auch in einer Beratung beim Berufsinformationszentrum (BIZ). Er hat in dieser Schlussphase seiner Therapie einen sehr individuellen Wochenplan. Um
+246
diff --git a/documents/praxis/pages/247.md b/documents/praxis/pages/247.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/247.md
@@ -0,0 +1,38 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 247
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+
+im Prozess beruflicher Integration voranzukommen, leistet er in der Organisation offiziell – im Rahmen eines 50% Arbeitspensums – Freiwilligenarbeit
+und unterstützt in diesem Rahmen neue Klientinnen und Klienten.
+Seit mehreren Monaten begleite ich R. als Bezugsperson der Sozialen Arbeit. Seit mehreren Wochen zeigt er sich sehr unverbindlich in Bezug auf
+Terminvereinbarungen mit mir und auch beim Erledigen von Pendenzen. Er
+fokussiert sich offenbar nicht mehr auf seine berufliche Integration.
+
+2
+
+Fallbearbeitung
+
+Während der Auseinandersetzung mit dem Fall R. im Rahmen des Kasuistikmoduls im Studium realisierte ich, dass durch diverse Wechsel seiner Bezugspersonen viele Informationen zum Prozessverlauf nicht schriftlich dokumentiert
+und einige Prozessschritte anscheinend nicht wirklich durchgeführt worden
+sind. Deshalb erschien es mir am sinnvollsten, den Fokus der Fallarbeit auf die
+beiden Prozessschritte Situationserfassung und Analyse zu richten. Der relevante Realitätsausschnitt ist die berufliche Integration. Seit dem letzten Standortgespräch zu R. vor ca. einem Monat habe ich durch R.s Anliegen von der
+Bereichsleitung den konkreten Auftrag erhalten, ihn in seiner beruflichen Integration zu unterstützen.
+Die einzelnen Prozessschritte möchte ich in stetiger Zusammenarbeit mit R.
+durchführen. Meine Grundhaltung soll geprägt sein von Transparenz, Partizipation und Offenheit gegenüber R. Ich möchte seinen Berufswunsch ernstnehmen, ihn zugleich angemessen kritisch – u. a. seine langjährige Suchtgeschichte
+berücksichtigend – beleuchten und die erforderlichen Kompetenzen im Blick behalten. Die konkrete Planung, Gestaltung und Umsetzung der Prozessschritte
+werde ich mit meiner Praxisanleiterin (PA) fortlaufend vor- und nachbereiten.
+Ich werde darauf achten, Pausen gemäss R.s Bedürfnis einzulegen. Die gewonnenen Informationen werden im Dokumentationssystem der Organisation abgespeichert.
+Dieser Prozess soll eine Art ›Neustart‹ für die Zusammenarbeit zwischen R.
+und mir darstellen.
+
+2.1
+
+Prozessschritt Situationserfassung
+
+Vorüberlegungen, Planung
+Bei einer sozialpädagogischen Situationserfassung sollen verschiedene Quellen
+genutzt werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:148). In einem ersten Schritt
+werde ich mich mit dem Aktenstudium befassen und in den Berichten und im
+Dokumentationssystem der Organisation nach konkreten Informationen bezüg247
diff --git a/documents/praxis/pages/248.md b/documents/praxis/pages/248.md
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index 0000000..9e75471
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/248.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 248
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+lich R.s beruflicher Integration suchen. Danach werde ich einen Fragebogen erstellen, um damit in einem zweiten Schritt im Rahmen eines formellen Erkundungsgesprächs mit R. strukturiert die fehlenden Informationen zu beschaffen.
+Der Fragebogen soll in der Organisation in Zukunft als allgemeines, in jedem
+Fall anwendbares Instrument zur Ermittlung des Standes der beruflichen Integration dienen können und umfassende Fragen zu schulischer Bildung, bisherigen Berufserfahrungen und Berufsfindungsprozess beinhalten. In einem dritten
+Schritt werde ich ergänzend telefonisch Kontakt mit dem IV-Berater und der
+Ansprechperson von R. im BIZ aufnehmen, um die Informationen zum Stand
+von R.s Prozess abzusichern.
+Umsetzung
+Wie geplant befasste ich mich zunächst mit dem Aktenstudium und fokussierte mich dabei ausschliesslich auf Informationen zur beruflichen Integration. Es wurde deutlich, dass mit R. in der Organisation nie eine berufliche
+Anamnese erhoben worden ist. In den ersten eineinhalb Jahren wurden keine
+Informationen zu R.s beruflicher Situation schriftlich festgehalten, Einträge
+dazu sind erst ab dem Zeitpunkt vorhanden, als ich die Bezugspersonenarbeit mit R. vor ca. neun Monaten übernommen habe.
+Ich entwickelte einen allgemeinen Fragebogen zur beruflichen Anamnese,
+der 19 Fragen beinhaltet: Fragen zur Schulbildung und Arbeitserfahrung, zu
+Berufswünschen, Ressourcen und Defiziten. Der Fragebogen für R. enthielt
+darüber hinaus auch Fragen zum Berufsfindungsprozess in anderen Hilfesystemen (BIZ, IV) sowie zur Freiwilligenarbeit. Der Fragebogen wurde im
+Qualitätsmanagementsystem der Organisation abgelegt und ist nun für alle
+Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Instrument zur beruflichen Situationserfassung zugänglich.
+In der Arbeit mit R. schien es mir angebracht, ihn zunächst über die neue
+Arbeitsweise mit dem KPG-Modell zu informieren – weil es ungewohnt sein
+wird und weil R. kognitiv in der Lage ist, dies zu verstehen. An Hand einer
+Visualisierung des Modells erläuterte ich ihm, wie dieses aufgebaut ist, wie
+damit sein Berufsintegrationsprozess strukturiert werden kann und wir ihm
+optimale professionelle Unterstützung dabei bieten können. Weiter machte
+ich R. das Angebot, diesen Prozess als eine Art ›Neustart‹ zu gestalten, damit
+seine zunehmende Unverbindlichkeit und die damit verbundenen Unstimmigkeiten zwischen uns in den letzten Wochen den neuen Prozess nicht als sog.
+›Altlasten‹ beeinflussen. R. konnte den Informationen und Erklärungen gut
+folgen und sie schienen für ihn nachvollziehbar zu sein. Er zeigte sich v. a.
+bezüglich der Idee des Neustarts begeistert und erleichtert. Eine Woche später wurde das formelle Erkundungsgespräch mittels des Fragebogens zur beruflichen Situationserfassung durchgeführt. Sowohl R. als auch ich hatten einen ausgedruckten Fragebogen, und wir arbeiteten ihn Punkt für Punkt
+gemeinsam durch. Bei fast jeder Frage ergaben sich spannende Diskussionen.
+Obwohl auch R. seine Antworten selber auf dem Fragebogen festhielt, hän248
diff --git a/documents/praxis/pages/249.md b/documents/praxis/pages/249.md
new file mode 100644
index 0000000..a729ce6
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/249.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 249
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+
+digte ich ihm den von mir am Computer ausgefüllten Bogen zur beruflichen
+Anamnese im Anschluss ebenfalls aus.
+Weil R. in diesem Erkundungsgespräch seinen Berufswunsch, die Höhere
+Fachschule für Sozialpädagogik zu absolvieren, noch einmal deutlich betont
+hatte, beschlossen meine Praxisausbildnerin und ich, R.s externen Psychotherapeuten für eine Fallkonferenz in die Organisation einzuladen. Dies geschah
+aus der Situation heraus, in der Planung war das so nicht vorgesehen gewesen. R. selber war nicht anwesend, wurde aber vom mir über die bevorstehende Fallkonferenz informiert. Mein Auftrag war es, diese Fallkonferenz
+vorzubereiten und sie einzuleiten, indem ich R.s aktuelle Themen nennen
+und festlegen sollte, was aus dieser Fallkonferenz resultieren soll – nämlich
+verstehen zu können, welche Stolpersteine auftauchen könnten, wo R. immer
+wieder ansteht und warum, und welche Möglichkeiten es gibt, mit ihm an
+deren Überwindung zu arbeiten. Auch sollte Klarheit darüber erlangt werden, wie die Zusammenarbeit und Informationsübermittlung mit seinem
+externen Psychotherapeuten in Zukunft gestaltet werden soll. An der Fallkonferenz waren das gesamte Team und R.s externer Psychotherapeut anwesend. Zu Beginn stellte ich das KPG-Modell vor, berichtete dann über die bereits durchgeführte berufliche Situationserfassung und R.s Ausbildungsziel
+und erläuterte schliesslich meine Überlegungen zur Gestaltung der Analyse
+vor und die damit verbundenen Herausforderungen für R. Eine davon wird
+darin bestehen, dass R. während seines beruflichen Integrationsprozesses –
+v. a. im Hinblick auf seinen Berufswunsch und die damit verbundene Ausbildung – immer wieder an seine Grenzen, beispielsweise seine mangelnde Verbindlichkeit, stossen wird. Während der Fallkonferenz gab es verschiedene
+Stimmen bezüglich seines Berufswunsches. Insbesondere Sozialpädagoginnen, die noch nicht lange in der Organisation arbeiteten, äusserten sich kritisch. Auch R.s externer Psychotherapeut beleuchtete mögliche Schwierigkeiten, ein langjähriger Therapeut der Organisation unterstützte dessen
+Einschätzung. Jedoch gab es keine Einwände, R. nicht in seinem Berufswunsch zu unterstützen. Abschliessend wurden die Zuständigkeiten, die Zusammenarbeit und Informationsübermittlung zwischen mir – stellvertretend
+für die Organisation – und R.s externen Psychotherapeuten neu geklärt. Falls
+R. in Zukunft wieder Schwierigkeiten haben sollte – beispielsweise bezüglich
+seiner Verbindlichkeit, oder mit der Fokussierung auf sich und seinen Integrationsprozess – wird diese Information durch mich oder R.s zukünftige Bezugsperson der Sozialen Arbeit an seinen Psychotherapeuten weitergeleitet.
+In den Therapiestunden soll dann soweit an diesen Grenzen gearbeitet werden, bis es R. gelingt, diese – mit oder ohne Unterstützung seiner Bezugsperson der Sozialen Arbeit – zu überwinden und in seinem Entwicklungsprozess
+weiterzukommen. Durch die enge Zusammenarbeit und die regelmässigen
+Austauschgespräche soll es möglich sein, die Wirkung in R.s Prozess und in
+seinem System zu erhöhen und Muster zu durchbrechen. Der Schwerpunkt
+liegt v. a. darin, R. dabei zu unterstützen, den Fokus auf seinen beruflichen
+Ausbildungsprozess zu richten, für sich und seine Bedürfnisse einzustehen
+und nicht durch Unverbindlichkeit auszuweichen, wenn er vor einer Heraus249
diff --git a/documents/praxis/pages/250.md b/documents/praxis/pages/250.md
new file mode 100644
index 0000000..c0110a7
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/250.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 250
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+forderung steht. Verlauf, Inhalt und Beschlüsse der Fallkonferenz wurden
+von mir im Dokumentationssystem festgehalten.
+Nach der Fallkonferenz nahm ich wie geplant Kontakt zu den weiteren in
+den Berufsintegrationsprozess von R. involvierten Hilfesystemen (IV und
+BIZ) auf, um R.s Angaben abzusichern. Eine berufliche Massnahme durch
+die IV ist derzeit abgelehnt, was sich je nach R.s Entwicklung zukünftig jedoch verändern kann. Momentan bleibt er also zu 100 % IV-Rentner und
+müsste sich die Ausbildung an der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik
+allenfalls anders finanzieren. Im BIZ ist sein Berufsfindungsprozess bereits
+abgeschlossen. Auch dort ging für R. klar hervor, dass er eine sozialpädagogische Ausbildung in Angriff nehmen möchte.
+Reflexion
+Besonders betonen möchte ich die grundsätzliche Herausforderung, R.s Berufswunsch vor dem Hintergrund seiner langjährigen Suchterkrankung zu unterstützen, auch wenn sein Ziel durchaus kritisch betrachtet werden kann. Als Bezugsperson der Sozialen Arbeit hatte ich mich in diesem Spannungsfeld zu
+bewegen.
+Es war nicht einfach, den Prozess zu starten. Zum einen, weil während R.s
+bisheriger Therapiezeit nie eine berufliche Anamnese erhoben worden ist und
+zum anderen, weil in der Organisation dafür keine Instrumente zur Gestaltung
+der Klientenarbeit vorhanden waren. Gleichzeitig bot diese Ausgangssituation
+aber auch die Chance, durch das Erstellen eines allgemeinen, zugleich flexiblen
+Instruments zur Erfassung der beruflichen Ausgangslage die Qualität einer beruflichen Anamnese zu optimieren. Ein solches Instrument zu entwickeln erforderte einen hohen Zeitaufwand, der in der Praxis ansonsten kaum gegeben ist.
+Deshalb scheint es mir umso wichtiger, die diesbezüglich privilegierte Rolle als
+Auszubildende dafür zu nutzen.
+
+2.2
+
+Prozessschritt Analyse
+
+Vorüberlegungen, Planung
+Die aus der Situationserfassung gewonnenen Informationen bieten die Grundlage für die Analyse. R.s Berufswunsch, der in der Situationserfassung deutlich
+wurde, soll ernst genommen werden. Im Hinblick auf R.s Berufswunsch soll
+auf der Grundlage der Situationserfassung gemeinsam mit R. eine Art Zeitstrahl erstellt werden, welcher sich in die Zukunft richtet und die jeweiligen
+Schritte und die damit einhergehenden Etappen, Voraussetzungen und Kompetenzen beinhaltet, die nötig sind, um dieses berufliche Ziel zu erreichen. Als
+Grundlage für dieses Instrument soll der Zeitstrahl dienen, wie er im Lehrbuch
+zu KPG dargelegt wird (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:191–193). Dieser wird
+so abgeändert, dass er sich in die Zukunft richtet und gleichzeitig eine Zielkarte
+250
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new file mode 100644
index 0000000..b9752ed
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/251.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 251
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+
+darstellt. R.s Etappenziele sollen bildlich in Form einer Treppe visualisiert werden. Meine Idee ist, dass sich R. dadurch immer wieder Orientierung verschaffen kann, in welcher Etappe er sich im Moment befindet, was dies bedeutet
+und welches die nächsten Schritte sind. Die Darstellung in Form einer Treppe
+soll einer Entmutigung entgegenwirken, indem der Prozess in klare Teilschritte
+aufgeteilt ist und somit flexibel und machbar erscheint. Diese Zielkarte wird
+gleichzeitig auch R.s Fahrplan für den letzten Therapieabschnitt darstellen. Die
+erforderlichen Voraussetzungen auf formaler und persönlicher Ebene, welche
+für das Erreichen seines beruflichen Ziels notwendig sind, möchte ich gemeinsam mit R. erarbeiten. Dadurch wird gleichzeitig ein Kompetenzenprofil für die
+Ausbildung an der Höheren Fachschule entstehen.
+Vor diesem Hintergrund möchte ich dann mit R. eine Kompetenzanalyse
+durchführen. Hierfür möchte ich einen weiteren Fragebogen als Analyseinstrument erstellen, welcher sich auf die persönlichen Kompetenzen bezieht, die für
+eine berufliche Integration erforderlich sind.
+Für den gesamten Analyseprozess in direkter Zusammenarbeit mit R. stehen
+mir vier Termine – also vier Stunden – zur Verfügung.
+Umsetzung
+Mit meiner PA besprach ich zunächst meine Idee, wie R.s zukunftsorientierte
+Zielkarte auf der Basis des Zeitstrahls aussehen könnte. Bereits im Vorfeld
+setzte ich mich mit den Voraussetzungen und Aufnahmekriterien der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik auseinander und erstellte einen provisorischen zukunftsbezogenen Zeitstrahl, in dem ich zu bestimmten Etappen
+auch bereits persönliche und formale Kompetenzen festgehalten habe. Diese
+Vorbereitungen dienten lediglich dazu, dass ich selber über den erforderlichen Prozess bis zu R.s beruflichem Ziel informiert bin und beim partizipativen Erstellen des Zeitstrahls nichts vergessen geht. Ich erläuterte R. meine
+Vorstellung der bildlichen Darstellung des zukünftigen Zeitstrahls; in der
+Zusammenarbeit mit ihm nannte ich diesen Zielkarte. Ich schilderte ihm die
+Zielkarte als ein Instrument, das er sich auch über die Therapie hinaus immer wieder vor Augen halten kann, um zu sehen, wo er sich auf seinem Weg
+zum Ausbildungsbeginn befindet. Ich hatte den Eindruck, dass R. meinen Erklärungen folgen konnte, er wirkte jedoch skeptisch und konnte sich noch
+nicht viel darunter vorstellen. Ich skizzierte auf einem Blatt Papier (siehe
+Abb. 18), wie diese Zielkarte in etwa aussehen könnte, was seine Skepsis etwas zu minimieren schien, und zeigte ihm auf, dass die Situationserfassung,
+die wir gemeinsam während des letzten Termins durchgeführt hatten, die
+Grundlage dieser Zielkarte darstellt. Da R. keine eigenen Ideen für die Darstellung der Zielkarte hatte, stimmte er meiner Idee zu.
+In einem partizipativen Prozess wurde der zukunftsorientierte Zeitstrahl
+erstellt. Da sich R. bereits im Vorfeld neben der Informationsveranstaltung
+der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik auch im Internet über diese Ausbildung informiert hatte, brauchte er lediglich eine strukturierte Anleitung,
+um die verschiedenen Etappen benennen zu können. Auf der Zielkarte wur251
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index 0000000..8195aaf
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/252.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 252
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Abb. 18: Zukunftsorientierter Zeitstrahl1
+
+den auch die Stellen markiert, wo die Herausforderung der Koordination der
+Ausbildung mit seiner Rolle als Familienvater besonders hoch ist und wo die
+Finanzierung des Studiums – und allgemein Finanzen – relevant werden.
+V. a. der Koordinationsbedarf zwischen Ausbildung und familiären Pflichten
+war immer wieder Thema im Gespräch. Um etwas Druck aus R.s Fahrplan
+zu nehmen, baute ich noch eine zusätzliche Etappe ein, die ihn seinen Prozess trotz einiger festgelegter Daten flexibel gestalten lassen: die Freiwilligenarbeit, in welche er bereits eingebunden ist. Das Ergebnis übertrug ich danach auf Flipcharts. Danach wurden noch die formalen Voraussetzungen für
+die Ausbildung an der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik direkt auf
+einem separaten Flipchart zusammengetragen, da diese wegleitend für die
+1 Der Klient R. hat der Veröffentlichung dieses Artikels zum Prozess mit ihm zugestimmt.
+
+252
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new file mode 100644
index 0000000..ae3219e
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/253.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 253
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+
+letzten Etappen der Zielkarte sind. Während R. die jeweiligen Voraussetzungen diktierte, hielt ich diese schriftlich fest.
+Während des darauffolgenden Termins ging es ausschliesslich darum, die
+Zielkarte noch mit den persönlichen Kompetenzen zu vervollständigen, die
+neben den formalen Voraussetzungen für diese Ausbildung erforderlich sind.
+Dafür orientierten wir uns am Praxisempfehlungsraster der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik. Zu den einzelnen persönlichen Kompetenzen
+entstanden jeweils kurze Diskussionen, in denen R. von sich aus eine kurze
+Selbsteinschätzung Preis gab und ich Inputs dazu lieferte.
+Auf Grund der vielen formalen und v. a. persönlichen Kompetenzen entschieden meine PA und ich, dass wir zusätzlich die bisher geleistete Freiwilligenarbeit von R. in der Organisation analysieren sollten, und zwar vor dem
+Hintergrund der für diese Ausbildung erforderlichen persönlichen Kompetenzen. Erst jetzt machte ich mir konkrete Gedanken über ein geeignetes
+Analyseinstrument. Für diese Kompetenzanalyse während der Freiwilligenarbeit wollte ich einen Fragebogen erstellen, der individuell vor dem Hintergrund der erforderlichen persönlichen Kompetenzen gemäss dem Praxisempfehlungsraster der Höheren Fachschule für Sozialpädagogik auf R.s
+Situation und sein berufliches Ziel zugeschnitten ist. Um den aktuellen IstStand zu ermitteln, soll die Kompetenzanalyse sowohl einen quantitativen
+als auch qualitativen Charakter haben. Zu jeder Kompetenz soll die Einschätzung auf einer Skala von 0–10 quantitativ analysiert werden, damit
+eine Tendenz zu eher negativer oder positiver Einschätzung sichtbar wird.
+Die Fragen zu den jeweiligen Kompetenzen werden offen gestellt, was eine
+qualitative Analyse ermöglicht. Um R.s aktuellen Stand bezüglich der jeweiligen Kompetenzen optimal analysieren zu können, soll dies – wie in der Planung festgehalten – sowohl in Form einer Selbsteinschätzung als auch einer
+Fremdeinschätzung durch mich durchgeführt werden (siehe Abb. 19).
+Ich bot ihm spontan an, den Fragebogen noch einer dritten Person für
+eine weitere Fremdeinschätzung abzugeben, die nicht so stark in seinen Prozess der beruflichen Integration involviert ist. R. stimmte sofort zu und
+schlug einen therapeutischen Mitarbeiter vor, der seinen Therapieprozess
+früher begleitet hatte, jetzt jedoch nicht mehr intensiv involviert ist. Nach
+dessen Zusage vereinbarten wir einen Termin zu dritt, bei dem wir die drei
+ausgefüllten Fragebogen gemeinsam anschauten. Frage für Frage stellten wir
+alle drei unsere Einschätzungen – quantitativ und qualitativ – nacheinander
+vor, wobei immer R. begann. Dabei wurde noch nicht diskutiert, lediglich
+bei Unklarheiten nachgefragt, und ich dokumentierte die verschiedenen Ergebnisse auf einem weiteren Fragebogen. Als Fazit der Analyse kristallisierte
+sich heraus, dass R. sehr hohe Ansprüche an sich selber hat und sehr kritisch
+mit diesen umgeht. Er ist sich vollkommen bewusst, welche Kompetenzen er
+im Hinblick auf die angestrebte Ausbildung noch weiter entwickeln muss.
+Der hauptsächliche Entwicklungsbedarf besteht in Einsatz und Engagement
+für seinen eigenen Prozess, in der Organisation und Koordination der Arbeitsaufgaben mit seiner Rolle als Vater, in Zuverlässigkeit und Verbindlichkeit sowie im Erledigen seiner Administration.
+253
diff --git a/documents/praxis/pages/254.md b/documents/praxis/pages/254.md
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index 0000000..c694c4b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/254.md
@@ -0,0 +1,56 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 254
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+9. Kritikfähigkeit
+
+0
+
+1
+
+2
+
+3
+
+4
+
+5
+
+6
+
+0 = gering
+
+7
+
+8
+
+9
+
+10
+10 = hoch
+
+Abb. 19: Beispiel aus dem analytischen Fragebogen
+
+Reflexion
+Die Auseinandersetzung damit, für die Analyse ein geeignetes Instrument zu
+finden, war ähnlich wie bei der Situationserfassung. Die Herausforderung in
+diesem Prozessschritt bestand v. a. darin, durch Eigeninitiative innovativ und
+kreativ zu sein. Die Beschäftigung mit verschiedenen Instrumenten aus dem
+Konzept KPG bot mir die Gelegenheit, Analyseinstrumente zu erstellen, die individuell auf diesen konkreten Fall zugeschnitten sind. Die flexible und rollende
+Planung habe ich als sehr wirksam erlebt, um auf die individuelle Fallsituation
+eingehen zu können. Als besonders unterstützend und wertvoll für R. erlebte
+ich die Visualisierung des zweiten Analyseinstruments in Form des zukunftsorientierten Zeitstrahls. Ich bin sehr zuversichtlich, dass dieses Instrument R. in
+seinem Prozess über das Organisationssettings hinaus nachhaltig unterstützen
+wird.
+
+3
+
+Folgerungen
+
+Abschliessend werde ich die Weiterarbeit im Fall kurz skizzieren, die wichtigsten Erkenntnisse aus dieser Fallbearbeitung nach KPG zusammenfassen und
+sie in Bezug setzen zur Aufgabe sozialpädagogischer Begleitung von Klientinnen
+und Klienten im Kontext der stationären Suchthilfe.
+
+254
diff --git a/documents/praxis/pages/255.md b/documents/praxis/pages/255.md
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index 0000000..bfb84c0
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/255.md
@@ -0,0 +1,45 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 255
+
+Zielkarte für einen herausfordernden Berufswunsch
+
+3.1
+
+Folgerungen für die Weiterarbeit im Fall
+
+Nach der Umsetzung der beiden Prozessschritte Situationserfassung und
+Analyse fand ein internes Standortgespräch statt, wo die Weiterarbeit in R.s
+Fall besprochen wurde. R., die Bereichsleitung, die Fallführung, der therapeutische Mitarbeiter, R.s zukünftige Bezugsperson der Sozialen Arbeit und
+ich nahmen daran teil. Vor dem Hintergrund der Analyse-Ergebnisse wurden
+R.s weiterer Therapieverlauf in Hinblick auf sein berufliches Ziel sowie die
+Form der Begleitung der neuen Bezugsperson der Sozialen Arbeit besprochen. Mit R. wurden die Beschlüsse der Fallkonferenz thematisiert und die
+interprofessionelle Arbeit an möglichen Herausforderungen besprochen.
+Weiter wurde vereinbart, dass R. seinen Aufenthalt in der Organisation
+noch autonomer und eigenverantwortlicher ausgestalten kann, gleichzeitig
+wurden aber auch Vereinbarungen getroffen, welche Termine für ihn verbindlich sind und wie in Zukunft mit unverbindlichem Verhalten umgegangen wird.
+Der neuen Bezugsperson habe ich mitgegeben, dass sie die Zusammenarbeit mit R. an der Struktur des KPG-Modells ausrichten und die nächsten
+Prozessschritte wiederum individuell und kreativ gestalten möge. Hohe
+Transparenz und Begegnung auf Augenhöhe sollten weiterhin gegeben sein.
+Es erscheint mir wichtig, dass R. auf mögliche Herausforderungen aufmerksam gemacht wird, dass er dabei unterstützt wird, diese anzugehen und sein
+eigenes Ziel zu verfolgen. Seine vielen kleinen Schritte sollen vor dem Hintergrund des zukunftsorientierten Zeitstrahls immer wieder gewürdigt werden,
+denn auf diese Weise wird seine Selbstwirksamkeit gestärkt.
+
+3.2
+
+Erkenntnisse
+
+Die grösste Herausforderung in der Zusammenarbeit mit R. bestand darin, die
+Balance zwischen der Realität – seiner Biografie und Lebenssituation, seiner
+Suchtgeschichte und der damit verbundenen Bewältigungsmuster – und seinem
+beruflichen Ziel zu finden. Sowohl meine persönliche Haltung und Werte als
+auch die damit kongruenten Werte und das Menschenbild der Organisation
+machten es mir möglich, R.s Ziel ernst zu nehmen und ihn dabei zu unterstützen, aber auch mit ihm gemeinsam die realistischen Herausforderungen in den
+Blick zu nehmen.
+Die klare Struktur des KPG-Modells, die den roten Faden für einen sehr partizipativen Arbeitsprozess sicherstellte, haben alle Beteiligten durchgehend als
+sehr unterstützend erlebt. Diese Struktur war auch hilfreich für eine enge Kooperation mit den anderen Fachkräften, was ich für einen wichtigen Wirkfaktor
+halte, ebenso wie meine Transparenz und Offenheit gegenüber R.
+Verallgemeinernd kann ich sagen, dass nicht allein das Engagement und die
+Motivation des Klienten die Wirksamkeit eines Prozesses steigerte, sondern
+auch eine authentische Wertehaltung der Sozialarbeiterinnen gegenüber Klienten. Eine bewusste Beziehungsgestaltung bildet eine unverzichtbare Basis – v. a.
+255
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index 0000000..ca997ee
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/256.md
@@ -0,0 +1,16 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 256
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+in der Zusammenarbeit mit suchtkranken Menschen in einer stationären Suchttherapie. Es gehört meiner Meinung nach zur Unterstützung bei sozialer und
+beruflicher Integration dazu, den Klientinnen und Klienten möglichst auf Augenhöhe zu begegnen, sie in ihre eigenen Prozesse aktiv miteinzubeziehen, gemeinsam zu diskutieren, Vereinbarung so weit wie möglich gemeinsam auszuhandeln und mögliche Herausforderungen auf eine wohlwollende Weise zu
+thematisieren. Dies scheint mir das Engagement der Klientinnen und Klienten
+in ihrem eigenen Prozess zu fördern und sie zu motivieren, ihren Weg weiterzugehen.
+
+Literatur
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete, erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+
+256
diff --git a/documents/praxis/pages/257.md b/documents/praxis/pages/257.md
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index 0000000..27b963f
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/257.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 257
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+Ein neues Freizeitangebot für alte Menschen in der
+stationären Behindertenhilfe
+Mirjam Eberhart
+
+Die nachfolgende Fallbearbeitung wurde im Rahmen des Vollzeitstudiums Bachelor of Arts Soziale Arbeit realisiert, während eines halbjährigen Praktikum
+in einer stationären Einrichtung der Behindertenhilfe. Es geht um den Fall einer
+Gruppe. Der Fokus der Fallbearbeitung liegt bei einer ausführlichen Situationserfassung, Analyse und Diagnose. Auf dieser Grundlage entstand ein neues Angebot, das abschliessend kurz skizziert wird.
+
+1
+
+Organisationaler Kontext der Fallbearbeitung
+
+Die Organisation bietet Wohnplätze für Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung oder Blindheit an. Die Mehrheit der Klientinnen und Klienten befindet
+sich im Pensionsalter. Der Kernauftrag der Organisation lautet, den Bewohnerinnen und Bewohner eine optimale Lebensqualität zu ermöglichen und Möglichkeiten zur Teilhabe zu schaffen. Um die Fähigkeiten der sehbeeinträchtigten
+Bewohnerinnen und Bewohner fördern zu können, sind die Teams interprofessionell aufgebaut. Auf den Wohngruppen können die Bewohnerinnen und Bewohner ihren Alltag autonom gestalten. Autonomie und Selbstbestimmung sollen trotz gewisser struktureller Bedingungen erhalten bleiben. Die Teams sind
+bemüht, ressourcenorientiert zu handeln und Partizipation, soziale Gemeinschaft und Individualität zu gewährleisten. Halbjährlich werden Bedarfs-Einstufungen vorgenommen, die sich an der benötigten Unterstützungsintensität im
+Alltag orientieren. Dabei werden individuelle pflegerische und agogische Ziele
+mit den Bewohnerinnen und Bewohnern formuliert. Diese orientieren sich an
+der aktuellen Lebenssituation. Durch Angebote auf der Wohngruppe wie
+Kreuzworträtsel lösen oder ›Kaffee und Kuchen‹ wird das soziale Zusammenleben unterstützt.
+Bei schwierigen Lebenssituationen der Klientinnen und Klienten bemühen
+sich die Fachpersonen fachlich fundiert sowie evidenzbasiert zu handeln. Das
+Zusammenspiel von Agogik, Pflege und Therapie ist wichtig im Wohnheim.
+Pflegefachpersonen beobachten, beurteilen, entscheiden und behandeln bei medizinischen und pflegerischen Fragestellungen. Professionelle der Sozialen Arbeit hingegen sind zuständig für das Beobachten, Beurteilen, Entscheiden und
+Behandeln bei Themen von Biografie, Lebensphase, Lebenswelt und Alltagsge257
diff --git a/documents/praxis/pages/258.md b/documents/praxis/pages/258.md
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index 0000000..e939b66
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/258.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 258
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+staltung. Auch das Anbieten von Aktivitäten an den Wochenenden gehört zu
+ihrem Aufgabenbereich. An diesen Angeboten nehmen meist dieselben Bewohnerinnen und Bewohner teil, und auch die Aktivitäten haben sich schon länger
+nicht mehr verändert. Deshalb war meine Idee, ein weiteres Angebot zu schaffen. Bei der Organisation stiess ich auf offene Ohren.
+
+2
+
+Fallbearbeitung
+
+Das neue Angebot soll sich an den Bedürfnissen, Interessen und Wünschen der
+Bewohnerinnen und Bewohner orientieren und möglichst viele Personen
+ansprechen. Darum bietet es sich an, am Anfang des Prozesses Kooperativer
+Prozessgestaltung (KPG) anzusetzen. Der wichtigste Schritt wird die Situationserfassung sein, da hier alle relevanten Informationen für die Entwicklung des
+Projekts erhoben werden müssen. Mir ist es wichtig, alle Bewohnerinnen und
+Bewohner ausführlich, überlegt und strukturiert zu befragen, damit kann ich
+ein umfassendes Bild in Bezug auf die Bedürfnisse, Wünsche und Interessen der
+Personen der Wohngruppe erfassen. In der Situationserfassung wird die Kooperation mit den einzelnen Personen am höchsten sein. In der Situationserfassung
+soll ein Eindruck der zentralen Themen des Falls erarbeitet werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:151).
+Die Analyse wird dazu dienen, eine Auslegeordnung der erhobenen Informationen aus der Situationserfassung zu machen. Durch die Befragungen wird
+eine Vielzahl von Belangen erhalten, die zu strukturieren sind. Das Ziel ist eine
+Fallthematik zu erfassen, welche den Grundstein für die Entwicklung des Projekts darstellt (vgl. ebd.:177).
+Damit ein weiterer Mehrwert im Zusammenhang mit der Praxisarbeit erzielt
+wird, werde ich als letzten Schritt eine Diagnose durchführen (vgl. ebd.:215).
+Die Diagnose wird zur Umsetzung meines Projekts vielleicht nur einen kleinen
+Anteil beitragen. Dennoch ist mir die theoriegeleitete Erhellung der Fallthematik wichtig, ich erhoffe mir grundlegende Erkenntnisse zur Gestaltung der Unterstützungsarbeit.
+
+2.1
+
+Prozessschritt Situationserfassung
+
+Vorüberlegungen, Planung
+Bevor mit einer Prozessgestaltung begonnen werden kann, muss der Auftrag
+klar sein bzw. geklärt werden (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:152). Der Auftrag gibt die Rahmenbedingungen in der Arbeitsbeziehung mit der Klientel vor.
+Es gibt drei Auftragsformen. Übergeordnet steht der Auftrag der Sozialen Arbeit. Das Ziel bei diesem Auftrag ist nach Hochuli Freund und Stotz u. a. »so258
diff --git a/documents/praxis/pages/259.md b/documents/praxis/pages/259.md
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index 0000000..b027d01
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/259.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 259
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+ziale Gerechtigkeit, soziale Integration und Autonomie« (ebd.:151). Weiter gibt
+es den Organisationsauftrag und die klientenbezogenen Aufträge (vgl. ebd.). In
+meinem Fall bietet es sich an, sich auf den Organisationsauftrag zu beziehen. In
+diesem sind Schlüsselwörter wie Integration, Möglichkeit zur Teilhabe und Lebensqualität enthalten. Ein neues Angebot an Aktivitäten kann eine Annäherung zur Integration, Teilhabe und Lebensqualität ermöglichen.
+Mit dem Projekt soll die Integration der Bewohnerinnen und Bewohner unterstützt werden. Sie erhalten die Möglichkeit an einem Angebot mit anderen
+Personen mit ähnlichen Interessen teilzunehmen. Durch das Entwickeln von
+neuen Angeboten können auch Personen hinzukommen, die sonst nicht oder
+nur wenig bei Gruppenaktivitäten teilnehmen. Die Möglichkeit zur Teilhabe
+wird dadurch realisiert, dass die Bewohnerinnen und Bewohner in der Situationserfassung miteinbezogen werden. Sie beeinflussen durch ihre Aussagen,
+welche Angebote in Frage kommen. Zudem können sie freiwillig am Angebot
+teilnehmen, sich dabei beteiligen sowie Anregungen einbringen. Das dritte
+Schlüsselwort ist die Lebensqualität. Lebensqualität ist ein subjektiv geprägter
+Begriff. Das heisst, Lebensqualität wird nicht von allen Menschen unter gleichen Bedingungen gleich empfunden (vgl. Holzhausen 2009:23). Lebensqualität
+kann mit Bedürfnissen verbunden werden. In der Wohlfahrtsforschung hat Erik
+Allardts im Zusammenhang mit der Bedürfnispyramide von Maslow ein Konzept entwickelt, bei dem zwischen materiellen Grundbedürfnissen und höheren
+Bedürfnissen der Lebensqualität differenziert werden kann (vgl. Mardorf
+2006:104). Diese Bedürfnisse beinhalten Gefühle der Zugehörigkeit und Selbstverwirklichung, welche im Projekt evtl. erfüllt werden könnten.
+Als erstes habe ich mir überlegt, welcher Realitätsausschnitt sich anbietet.
+Nach Hochuli Freund und Stotz (2015:153) beinhaltet der Realitätsausschnitt
+die Komponenten Raum und Zeit und ist bestimmt durch den Auftrag. Da
+mein Praktikum lediglich ein halbes Jahr dauert, musste ich möglichst bald mit
+der Situationserfassung beginnen, um noch genügend Zeit für die Umsetzung
+des Projekts zu haben. Weiter habe ich die Möglichkeit, das Angebot auf der
+Wohngruppe im Gemeinschaftsraum durchzuführen. Wegen der eingeschränkten Mobilität der Bewohnerinnen und Bewohner sind externe Angebote eher
+schwierig durchzuführen. In zeitlicher Hinsicht geht es um Vergangenheit und
+Gegenwart der Bewohnerinnen und Bewohner.
+Durch den Umzug in ein Altersheim entsteht eine grosse räumliche und strukturelle Veränderung im Leben. Häufig wechseln die Personen die gewohnte Umgebung. Zudem wird der Tagesablauf in gewissen Lebensbereichen (Essenszeiten, Verfügbarkeit des Personals und somit der Unterstützung) vorbestimmt,
+was die Autonomie einschränkt. Weiter ist bei den meisten Bewohnerinnen und
+Bewohner die Sehbeeinträchtigung erst im Alter entstanden. Dieser Umstand erfordert ein grosses Anpassungsvermögen von den Betroffenen. Ich habe häufig
+beobachtet, dass sie sich bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten auf Grund der
+Beeinträchtigung nicht mehr zutrauen. Zudem haben sich die gesellschaftlichen
+und geschichtlichen Situationen verändert. Die meisten der Bewohnerinnen und
+Bewohner haben prägende geschichtliche Ereignisse wie den zweiten Weltkrieg
+miterlebt. Die Freizeitgestaltung bzw. der Begriff Freizeit war damals noch an259
diff --git a/documents/praxis/pages/260.md b/documents/praxis/pages/260.md
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index 0000000..ab8b9ef
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/260.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 260
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+ders geprägt. Später öffneten sich die Möglichkeiten der Freizeitgestaltung. Dennoch waren die Interessen bedingt durch die Sozialisation andere als die der späteren Generationen.
+Bei Entscheidungsfragen habe ich die Erfahrung gemacht, dass die Bewohnerinnen und Bewohner mit »Ich weiss es nicht« oder »Das können Sie entscheiden« antworten. Auch um dieser Problematik auszuweichen, bietet es sich, an
+die Vergangenheit zu berücksichtigen. Viele Bewohnerinnen und Bewohner
+werden redseliger, wenn sie aus der Vergangenheit erzählen können. Anhand
+dieser Überlegungen habe ich mich entschieden, Gegenwart und Vergangenheit
+bei der Situationserfassung zu beachten.
+Zum methodischen Vorgehen habe ich mir überlegt, wie ich standardisiert
+zu den wichtigsten Informationen gelangen kann. Da ich die Situationserfassung in direkten Gesprächen und in Kooperation mit den Bewohnerinnen und
+Bewohnern machen möchte, bietet es sich an, Erkundungsgespräche zu führen.
+In den Erkundungsgesprächen geht es darum, Information zu verschiedenen Lebensbereichen der Klientel zu erhalten (vgl. ebd.:159). In einem formellen Gespräch, das sich orientiert an den Interessen, Wünsche und Bedürfnissen, möchte ich zu den benötigten Informationen kommen. Methodisch orientiere ich
+mich an den offenen Fragen des narrativen Interviews. Zu Beginn wird den Bewohnerinnen und Bewohnern der Sinn und Hintergrund des Gesprächs erklärt.
+Dies stellt die Phase des Vorgesprächs dar (vgl. ebd.:160f.). In der Einstiegsphase geht es darum, die Personen zum Erzählen zu motivieren. Mit einer offen
+formulierten Fragestellung mit Bezug zur Vergangenheit wird dies bewerkstelligen. Danach wird mit einer weiteren Frage zur Gegenwart eine zweite Erzählphase eingeleitet. Während der Erzählungen werden Fragen ad hoc gestellt.
+Zum Schluss werden allenfalls noch Nachfragen gestellt und gefragt, ob wichtiges nicht gesagt werden konnte. Während der Gespräche werde ich Notizen
+machen und dies im Vorfeld erwähnen, denn es könnte sein, dass die Bewohnerinnen und Bewohner mit Sehbeeinträchtigung nicht recht erkennen können,
+was ich mache, und das könnte irritierend wirken.
+Umsetzung
+Ich habe mir die genaue Fragestellung für die Einstiegsphase und die zweite
+Erzählphase notiert, um bei allen Bewohnerinnen und Bewohner gleich vorzugehen. Ausserdem erstelle ich einen groben Zeitplan der 13 Personen. Den
+Zeitaufwand schätze ich pro Person zwischen 15 und 30 Minuten. Die Planung ist daher nur ungefähr, weil die Gespräche neben der gewohnten Arbeit im Dienst geführt werden. Es kann vorkommen, dass keine Zeit an einem bestimmten Tag gefunden wird. Es können sich jedoch auch spontane
+Situationen ergeben, in denen sich ein Gespräch anbietet.
+Orientiert an meinem Plan bin ich von Zimmer zu Zimmer gegangen. Das
+Vorgehen war immer das Gleiche. Ich frage nach, ob die Person Lust und
+Zeit für ein kurzes Gespräch hat. Stimmt die Person zu, erkläre ich, dass ich
+gerne in Zusammenhang mit meinem Studium eine kleine Umfrage bei allen
+260
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new file mode 100644
index 0000000..60867ea
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/261.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 261
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+Bewohnerinnen und Bewohner machen möchte. Das Ziel der Umfrage ist,
+ein neues Nachmittagsangebot zu entwickeln. Ich würde gerne wissen, welches ihre Interessen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf das Nachmittagsangebot sind. Zudem erläutere ich, dass ich mir Notizen zu dem Gespräch mache. Als Einstiegsfrage wähle ich: »Erzählen Sie mir doch bitte,
+was Sie früher in Ihrer Kindheit und Jugend in der Freizeit gerne gemacht
+haben …«. Die befragten Personen haben dann von früher erzählt, wobei
+die Kindheit und Jugend oft vom zweiten Weltkrieg geprägt war. Häufig erzählten sie, dass sie nach der Schule jeweils im Haushalt mithalfen oder auf
+dem Feld waren und somit Freizeit nicht wirklich kannten. Bei solchen Antworten habe ich nachgefragt, ob es in diesem Rahmen Tätigkeiten gab, welche sie mochten. Konnte keine Verbindung gemacht werden, wurde der Fokus auf das Erwachsenenalter vor dem Heimeintritt gelegt. Auch bei diesen
+Erzählungen stellte ich ad hoc Fragen, um mehr Informationen zu erhalten.
+Zum Schluss habe ich mich auf die Ist-Situation bezogen. Ich habe gefragt,
+ob es eine Aktivität gibt, die sie vermissen. Je nach Person kamen hier viele
+Ideen und Anregungen zusammen.
+
+Reflexion
+Ein Stolperstein hätte sein können, dass einige Personen nicht dazu bereit gewesen wären, mit mir ein Gespräch zu führen. In diesem Projekt bin ich auf die
+Kooperation der Personen angewiesen, um mein Ziel zu erreichen. Beim Anbieten eines Gesprächs können die Personen ganz unterschiedlich und unvorhersehbar reagieren. Ich hätte mit einer Ablehnung der Gespräche konfrontiert
+werden können. In der Organisation wird die Haltung vertreten, dass alles auf
+freiwilliger Basis geschieht, und mit dieser Haltung bin ich in die Gespräche gegangen. Glücklicherweise haben alle auf mein Nachfragen zugestimmt.
+Eine Schwierigkeit war, dass sich die Bewohnerinnen und Bewohner gewisse
+Tätigkeiten, die sie früher gerne ausübten, nicht mehr zutrauen. Ich habe einige
+Male gehört: »Aber das kann ich gar nicht mehr, weil ich nichts mehr sehe.«
+Auch wenn ich darauf eingegangen bin und erklärte, dass es diverse Hilfsmittel
+oder Strukturierungsmöglichkeiten gibt, um der Sehbeeinträchtigung entgegenzuwirken, äusserten die Bewohnerinnen und Bewohner Bedenken. Dies musste
+ich so akzeptieren, auch wenn es teilweise schwierig war.
+Bei einigen Bewohnerinnen dachte ich, dass sie bestimmt viele Ideen liefern
+würden. Mit dieser Vorstellung und Motivation ging ich ins Gespräch. Jedoch
+stellte sich heraus, dass die Bewohnerinnen, u. a. wegen demenzieller Veränderungen, wenige Erinnerungen an früher hatten oder bestimmte prägende Ereignisse präsent hatten. In diesen Gesprächen musste ich meine Haltung, v. a. das
+Gegenüber erzählen zu lassen, ändern. Das war eine Herausforderung. Ich
+musste die Gespräche mit mehr Fragen und spontan strukturieren. Von diesem
+Szenario bin ich im Vorfeld nicht ausgegangen und hatte deshalb auch keine
+Vorüberlegungen gemacht. Schlussendlich wurden dennoch einige Stichworte
+zusammengetragen.
+261
diff --git a/documents/praxis/pages/262.md b/documents/praxis/pages/262.md
new file mode 100644
index 0000000..0d52608
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/262.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 262
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Bei zwei weiteren Personen bestand die Problematik, dass sie wenig bei der eigentlichen Frage blieben. Sie tendierten dazu, auszuschweifen und sehr detailreich zu erzählen. Zu Beginn empfand ich dies als nicht zielführend. Auch hier
+habe ich in eine engere Gesprächsführung gewechselt. Dennoch war es schwierig und ich befand mich in einem Dilemma. Ich wollte die Erzählenden nicht
+unterbrechen, stand aber gleichzeitig unter Zeitdruck. Einerseits, weil nebenbei
+der normale Arbeitsalltag lief, andererseits, weil ich noch einige weitere Gespräche vor mir hatte. Die Situationserfassung habe ich mir einfacher und weniger
+zeitaufwändig vorgestellt, als sie dann tatsächlich war.
+
+2.2
+
+Prozessschritt Analyse
+
+Vorüberlegungen, Planung
+Weil ich in der Situationserfassung hauptsächlich Stichworte gesammelt habe,
+entscheide ich mich für eine pragmatische Analysemethode. Am geeignetsten
+finde ich ein Notationssystem. Da die meist erwähnten Freizeitbereiche abgedeckt werden sollen, finde ich eine quantitative Auswertung angemessen. Der
+Vorteil einer quantitativen Analyse ist in meinem Fall der Zeitfaktor. Da ich
+auf Grund der zeitlichen Dimension so bald wie möglich mit dem Projekt beginnen möchte, ist diese Methode optimal. Mit einer Kategorisierung der Begrifflichkeiten und anschliessender Auswertung, werden die gewonnen Erkenntnisse strukturiert. Dieser Arbeitsschritt wird ohne Kooperation auf den Ebenen
+der Klientel oder anderer Fachkräfte durchgeführt. Die Bewohnerinnen und Bewohner zu involvieren, macht meines Erachtens keinen Sinn, da der Einbezug
+keine neuen Ergebnisse mehr liefern würde. Weiter wäre der Aufwand zu gross.
+In einem späteren Schritt werden die Bewohnerinnen und Bewohner über die
+Ergebnisse informiert und bei der Ausführung des Projekts besteht die Möglichkeit, mir Rückmeldungen zum Angebot zu geben.
+Umsetzung
+Meine Analysemethode und Datenerhebung habe ich wie folgt umgesetzt:
+Zuerst mussten die Notizen in eine übersichtliche Darstellung gebracht werden. In einem Dokument habe ich Zimmernummern sowie Aussagen festgehalten. Wurden nebst der Tätigkeit noch weitere wichtige Aussagen gemacht, wurden auch diese festgehalten (z. B. »Das kann ich nicht mehr
+wegen der Augen.«). In einem weiteren Schritt habe ich begonnen, die Stichworte nach Kategorien zu sortieren. Mit verschiedenen Farben wurden die
+Worte auf der Liste markiert. Um die Liste etwas übersichtlicher zu gestalten, sind als erstes Tätigkeiten markiert worden, die im Rahmen des Projekts
+nicht möglich sind. Danach habe ich Aussagen kategorisiert, welche sich Bewohnerinnen und Bewohner vorwiegend wegen der Sehbeeinträchtigung
+nicht mehr zutrauen. Nach und nach sind Kategorien entstanden wie Kunst,
+262
diff --git a/documents/praxis/pages/263.md b/documents/praxis/pages/263.md
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index 0000000..dddc755
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/263.md
@@ -0,0 +1,36 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 263
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+Musik, Literatur, Tiere oder Rätsel/Spiele. In einem zweiten Schritt wurde
+eine Tabelle mit den Zimmernummern und Kategorien erstellt. Darin ist die
+Anzahl der genannten Kategorien eingetragen. Am Ende der Tabelle konnte
+so ein Total eintragen werden.
+Die wichtigsten Erkenntnisse aus der Auswertung lassen sich in folgenden
+konstatierenden Hypothesen zusammenfassen:
+• Auf Grund der gesammelten Stichworte kann ausgesagt werden, dass sich
+die Interessensbereiche der Bewohnerinnen und Bewohner mehrheitlich
+decken. Aktivitäten in den Bereichen von Handarbeit/Haushalt wurden
+19-mal, Musik 15-mal und Literatur 9-mal erwähnt.
+• Einige Personen trauen sich bestimmte Tätigkeiten auf Grund ihrer Sehbeeinträchtigung oder sonstigen Alterserscheinungen nicht mehr zu (beispielsweise Nähen an der Nähmaschine oder Kunstausstellungen besuchen).
+• Auch wenn den Bewohnerinnen und Bewohnern versucht wird aufzuzeigen, dass gewisse Tätigkeiten durch Hilfsmittel, wie beispielsweise starke
+Farbkontraste oder Lupen beim Nähen, ermöglicht werden könnten, zeigen sie eine eher ablehnende Haltung.
+• Diese ablehnende Haltung resultiert aus anderen Gründen als dem Unvermögen.
+Als Fallthematik ergibt sich,
+dass die meisten Bewohnerinnen und Bewohner Interessen, Wünsche und
+Bedürfnisse im Bereich der Musik haben, sie gewisse Tätigkeiten auf Grund
+der Beeinträchtigungen, auch mit angepassten Methoden und Hilfsmittel,
+nicht mehr ausführen können oder sich nicht zutrauen und sie schlussendlich eine ablehnende Haltung diesen Tätigkeiten gegenüber einnehmen.
+
+Reflexion
+Zu Beginn hatte ich ziemlich Mühe, einen Weg zu finden, wie die Analyse
+durchgeführt werden soll. Ich war unsicher, ob ich mit einer pragmatischen
+Methode die Anforderungen an eine Analyse erfülle. Zudem habe ich wenige
+Analysemethoden gefunden, die sich für Projekte eignen. Dieser Umstand hat
+mich gehemmt und meine Motivation zur Weiterarbeit nahm ab. In einer kollegialen Beratung habe ich diese Problematik eingebracht, wobei die Gruppe sowie auch ich fanden, dass eine vereinfachte Form der Analyse dem Fall durchaus gerecht würde. Ausserdem benötigen Professionelle der Sozialen Arbeit die
+Kompetenz, Methoden fallgerecht anpassen zu können (vgl. Hochuli Freund/
+Stotz 2015:213f.). Dies war in meinem Fall nötig.
+Wie bereits erwähnt, konnte die Kooperation auf der Ebene der Klientel sowie der Fachkräfte nicht stattfinden. Gerade auch weil ich mich für eine simple
+263
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index 0000000..e4b6f03
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/264.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 264
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Analysemethode entschieden habe, machte es nicht viel Sinn, die Bewohnerinnen und Bewohner beizuziehen. Durch die Besprechung in der kollegialen Beratung hat indirekt eine Kooperation auf der Fachebene stattgefunden. Gemeinsam wurde nach möglichen Methoden gesucht und die Anforderungen der
+Analyse besprochen.
+Das Kategorisieren und die Tabelle haben die Auswertung erleichtert. Dass
+ich zwei Schritte zur Darstellung gewählt habe, vereinfachte die Übersicht erheblich. Durch die Auslegeordnung der Kategorien in der Analyse konnte eine
+Bewegung der Öffnung gemacht werden. Mit der Reduktion auf die Tabelle erhielt ich eine übersichtliche Ansicht. Durch das Erstellen von konstatierenden
+Hypothesen hat sich die Fallthematik etwas mehr geöffnet. Mit den Hypothesen fand eine stärkere Auseinandersetzung mit den Aussagen der Kategorie wenig Freizeit/Einschränkung statt. Dadurch ist mir eine Problematik aufgefallen,
+die ohne die Hypothesen möglicherweise übersehen worden wäre.
+
+2.3
+
+Prozessschritt Diagnose
+
+Vorüberlegungen, Planung
+In der Fallthematik haben sich im weitesten Sinne zwei Thematiken herauskristallisiert. Zum einen habe ich die Erkenntnis, dass die Bedürfnisse für
+eine Aktivität im Bereich der Musik sind. Weiter hat sich ergeben, dass einige
+Bewohnerinnen und Bewohner auf Grund ihrer körperlichen Situation gewisse
+Tätigkeiten ablehnen bzw. sich verbal äussern, dass sie diese nicht mehr können. Da ich mich beim Projekt auf die Durchführung konzentriere, werde ich
+mich in der Diagnose mit dieser Problematik des Unvermögens befassen. Somit
+wird ein zusätzlicher Gewinn aus der Arbeit und dem Projekt gewonnen. Für
+die Diagnose wird Theoriegeleitetes Fallverstehen (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:220ff.) gewählt.
+Theoriegeleitetes Fallverstehen
+Zur Erklärung der Selbstwahrnehmung von Unvermögen wähle ich als erstes
+eine sozialpsychologische Motivationstheorie, die Theorie der kognizierten
+Kontrolle. Die Aussagen von den Bewohnerinnen und Bewohner, dass sie etwas
+nicht mehr können und es auch nicht versuchen möchten, kann ein Hinweis
+sein, dass sie dadurch Kontrolle über ihr Umfeld auszuüben versuchen. Als
+zweite Theorie ziehe ich die kognitiv-transaktionale Bewältigungstheorie bei.
+Im hohen Alter stehen Menschen vor vielen Bewältigungsaufgaben. Eine davon
+ist der Abbau von physischen Ressourcen, dazu gehört auch das Sehvermögen.
+Durch die Theorie versuche ich, die Unterschiede bei der Verarbeitung von Belastungen zu erhellen, da nicht alle befragten Personen Bedenken bei der Ausführung von Tätigkeiten äusserten.
+Die kognizierte Kontrolltheorie stammt aus der sozialpsychologischen Forschung. Der Begriff ›Kontrolle‹ wird meistens darüber definiert, dass Menschen
+264
diff --git a/documents/praxis/pages/265.md b/documents/praxis/pages/265.md
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index 0000000..f8843fc
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/265.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 265
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+überzeugt sind, bestimmte, erwünschte Ereignisse herbeiführen und unerwünschte vermeiden zu können. Kontrolle meint demnach die subjektive Einschätzung einer Person, Kontrolle zu haben. Diese subjektiv wahrgenommene
+Kontrollmöglichkeit muss sich nicht mit der tatsächlich vorhandenen oder ausgeübten Kontrolle decken, weshalb von ›kognizierter Kontrolle‹ gesprochen
+wird (vgl. Frey/Jonas 2002:14f.). Der Mensch versucht, durch Kontrolle angenehme Lebenssituationen zu realisieren bzw. unangenehme zu umgehen. Dies
+kann durch primäre Kontrolle oder sekundäre Kontrolle erreicht werden.
+Gemäss dem Konzept der primären Kontrolle sucht eine Person durch ihr Verhalten ihr Umfeld ihren Zielen entsprechend zu beeinflussen. Bei ›sekundären
+Kontrolle‹ versucht sie, sich selber über kognitive Umstrukturierung an die Gegebenheiten der Umwelt anzupassen (vgl. ebd.:15f.). Frey und Jonas (2002:17)
+beziehen sich einerseits auf die Erkenntnisse von Heckhausen und Schulz und
+erläutern, dass die Hauptfunktion von sekundärer Kontrolle darin bestehe, den
+Verlust primärer Kontrolle zu minimieren. Andererseits nehmen sie den von
+Skinner postulierten Begriff ›Kontrollagent‹ ein: Manchmal delegieren Individuen die Kontrolle an andere Personen oder Systeme, von denen sie annehmen,
+dass diese eine Situation besser verändern können als sie selber, oder sie setzen
+Hilfsmittel der Kontrollausübung ein (vgl. ebd.:22).
+Als weitere sozialpsychologische Theorie wird die Kognitive-transaktionale
+Bewältigungstheorie von Lazarus genutzt. Menschen reagieren auf bedrohliche
+und belastende Ereignisse in ihrem Leben unterschiedlich. Wenn immer sich
+eine Person subjektiv in ihrer Handlungsfähigkeit oder ihrem Wohlbefinden bedroht fühlt, zeigt sie spezifische Bewältigungsreaktionen (vgl. Wentura/Greve/
+Klauer 2002:101). Als Bewältigungsreaktionen werden alle Bemühungen bezeichnet, »solche Situationen zu meistern, die (zunächst) so eingeschätzt wurden, dass sie die eigenen Ressourcen übersteigen« (ebd.:106f). Die psychologische Bewältigungsforschung geht davon aus, dass die kurz- und längerfristigen
+Folgen von Belastungen v. a. von der psychischen und kognitiven Verarbeitung
+abhängen. In einer Belastungs- bzw. Krisensituation können einerseits primäre
+und andererseits sekundäre Einschätzungen vorgenommen werden. Die primäre
+Einschätzung betrifft die Situation und ihre Bedeutung für die Person. Hierbei
+wird abgewogen, ob die Situation positive (Wohlbefinden), negative (Bedrohungen, Herausforderungen) oder keine Auswirkungen für die Person haben.
+Speziell bei negativen Auswirkungen schliessen sich sekundäre Einschätzungen
+an, welche die aktuellen Möglichkeiten im Umgang mit der Situation taxieren.
+V. a. diese sekundären Einschätzungen sind abhängig von Selbstwirksamkeitsund Kontrollüberzeugungen. Bei der Bewältigung wird zwischen problem- und
+emotionszentrierten Reaktionen unterschieden, wobei beide Formen der Bewältigung gleichzeitig auftreten können, also keine alternativen Strategien darstellen (vgl. ebd.).
+Mit den beiden Theorien kann ich nun theoriegeleitete Fallüberlegungen anstellen.
+Nicht alle Bewohnerinnen und Bewohner haben Aussagen gemacht, dass sie
+gewisse Tätigkeiten auf Grund ihrer Sehbeeinträchtigung nicht mehr vollzie265
diff --git a/documents/praxis/pages/266.md b/documents/praxis/pages/266.md
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index 0000000..50ab95c
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/266.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 266
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+hen können, auch wenn ihre Beeinträchtigungen stärker sind. Nun stellt sich
+die Frage, welche Muster dazu führen könnten, dass die Wahrnehmung so
+unterschiedlich ist. Im Alter finden unterschiedliche körperliche Abbauprozesse statt, im vorliegenden Fall ist der (langsame) Verlust des Sehvermögens
+zentral. Dieser Abbau kann für einen Menschen einen Kontrollverlust und
+eine Bewältigungsaufgabe darstellen. Auch wenn durch kompensatorische
+Hilfsmittel und Methoden im Alltag der Sehrest unterstützt werden kann,
+schätzen manche Personen diese negative Situation des Nicht-mehr-selbständig-Sehens als zu wenig kontrollier- und veränderbar ein. Andere erkennen,
+dass sie durch aktives Beiziehen von Hilfsmitteln (beispielsweise einer Lupe
+beim Lesen) ihr Wohlbefinden befördern und die Kontrolle behalten können.
+Sagt nun eine Person, sie könne (und wolle) etwas nicht mehr, so hilft ihr dies
+möglicherweise (sekundäre) Kontrolle über die Situation zu halten. Durch Erlebnisse des Scheiterns fand eine kognitive Umstrukturierung statt, es wurden
+Vermeidungstendenzen und Abwehrmechanismen gegenüber bestimmten Tätigkeiten entwickelt. Wenn also eine als zu schwierig eingeschätzte Tätigkeit
+positive Gefühle bedrohen könnte, dann wird dieser Bedrohung mit der Aussage eigenen Unvermögens begegnet und damit (sekundäre) Kontrolle wiedererlangt. Die Furcht des Kontrollverlustes lässt sowohl Angebote als auch
+Hilfsmittel unattraktiv wirken, denn es werden in keiner Weise angenehme
+Emotionen damit assoziiert. Die Personen nutzen sich nach Skinner als Kontrollagenten, um durch das Ablehnen von Tätigkeiten einen für sie positiven
+Zielzustand zu erreichen: Sie vermeiden unangenehme Situationen.
+Auch mit der kognitiv-transaktionalen Bewältigungstheorie können ähnliche Annahmen gemacht werden: Erlebt sich eine Person grundsätzlich als
+selbstwirksam und hat das Gefühl, die für sie wesentlichen Dinge unter Kontrolle zu haben, dann wird sie neue Tätigkeiten eher als Herausforderung
+(primär) und bewältigbar (sekundär) einschätzen. Erlebt sich hingegen eine
+Person wenig selbstwirksam, werden neue Situationen als Bedrohungen
+wahrgenommen, und sie machen Bewältigungshandeln erforderlich. In der
+sekundären Einschätzung entwirft die Person nun Strategien zur Bewältigung, welche – je nach Situation und kognitiven Strukturen der Person –
+mehr problem- oder emotionszentriert ausfallen.
+Durch Vermeidung neuer Situationen haben die Bewohnerinnen und Bewohner eine Strategie entwickelt, um positive Emotionen aufrecht zu erhalten. Würden sie das Wagnis eingehen und beim Erproben neuer Tätigkeiten
+tatsächlich scheitern, könnte dies negative Auswirkungen auf ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstwirksamkeit haben. Darauf würde folgen, dass sie sich
+nach jeder Enttäuschung noch weniger zutrauen. Weiter könnten Gefühle
+der Scham oder Blossstellung auftreten, welche die Bewältigung neuer Situationen beeinträchtigen.
+In beiden Theorien lassen sich ähnliche Gründe feststellen, warum die befragten Personen gewisse Tätigkeiten abgelehnt haben könnten. Erstens ist
+Kognition individuell geprägt, und kognitive Muster, wie Überzeugungen
+oder die Selbstwahrnehmung, haben einen Einfluss auf die subjektive Wahrnehmung. Zweitens ist die kognitive Verarbeitung wegweisend dafür, wie
+266
diff --git a/documents/praxis/pages/267.md b/documents/praxis/pages/267.md
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index 0000000..33cb660
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/267.md
@@ -0,0 +1,31 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 267
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+sich eine Handlung (für den Kontrollgewinn oder die Bewältigung) entwickelt.
+Daraufhin konnte ich erklärende Hypothesen zur Fallthematik formulieren:
+• Weil die Bewohnerinnen und Bewohner in der Vergangenheit negative Erfahrungen und Enttäuschungen in Bezug auf ihre Sehbeeinträchtigungen
+erlebt haben, hat sich dies in ihrer Kognition verankert.
+• Weil sie Situationen ausweichen möchten, die sie subjektiv als negativ einschätzen, vermeiden sie alle Tätigkeiten, die sie sich selber nicht zutrauen
+und erlangen dadurch wieder Kontrolle und bewahren sich das Gefühl
+von Selbstwirksamkeit.
+• Weil ein Scheitern negative Konsequenzen für das eigene Selbstwirksamkeitsgefühl hätte, vermeiden die Personen alle Situationen, in denen sie
+vielleicht scheitern könnten.
+• Weil sie durch die Vermeidungsstrategie Wohlbefinden auslösen können,
+stellt eine neue Tätigkeit keine Option für sie dar.
+Auf dieser Basis ist folgende handlungsleitende Arbeitshypothese entstanden:
+Nur wenn die Bewohnerinnen und Bewohner längerfristig positive Erfahrungen mit neuen Tätigkeiten machen und sie sich dabei als selbstwirksam erleben, dann entstehen neue positive kognitive Verknüpfung und können neue
+Tätigkeiten mit Wohlbefinden assoziiert werden.
+Daraus habe ich eine Fragestellung für die Professionellen formuliert:
+Wie kann es dem Team gelingen, neue Tätigkeiten so anzubieten und die Bewohnerinnen und Bewohner so zu begleiten, dass sie positive Erfahrungen in
+solchen für sie herausfordernden Situationen machen können?
+
+Reflexion
+Der Beginn der Diagnose mit der Theoriewahl stellte für mich eine grosse Hürde dar. Zunächst wollte ich anhand einer Generationen- und einer Sozialisationstheorie zu erklären versuchen, weshalb in der Situationserfassung viele
+ähnliche Interessen genannt wurden. In der Auseinandersetzung mit den Theorien habe ich jedoch gemerkt, dass diese wenig geeignet sind und kaum zu
+neuen Erkenntnissen geführt hätten. Deshalb habe ich mich erneut mit verschiedenen Theorien befasst, die sich stärker auf die Fallthematik bezogen. Ich habe
+realisiert, dass die Sehbeeinträchtigung und weitere physische Abbauprozesse
+im Alter Bewältigungsaufgaben darstellen. So bin schliesslich auf die Kontrollund die Bewältigungstheorie gestossen und habe bald gemerkt, dass sich beide
+267
diff --git a/documents/praxis/pages/268.md b/documents/praxis/pages/268.md
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index 0000000..363ed32
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/268.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 268
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+gut eignen, um den Fall und die Fallthematik zu erhellen. Die Auswahl geeigneter Theorien war die grösste Herausforderung im Diagnoseprozess.
+Durch die theoriegeleiteten Fallüberlegungen erschien das Verhalten der Bewohnerinnen und Bewohner, die neue Tätigkeiten und Hilfsmittel ablehnten, in
+einem ganz neuen Licht. Ich konnte Erklärungen finden für ihre Denk- und
+Handlungsmuster, die ich zu Beginn der Fallbearbeitung nicht erahnt hatte.
+Mit der Fokussierung auf das subjektiv empfundene Unvermögen der Bewohnerinnen und Bewohner ist ein grosser Mehrwert entstanden, für mich wie für
+das Team. Die handlungsleitende Arbeitshypothese und die Fragestellung für
+die Professionellen sind auch ausserhalb meines Projekts eine wichtige Grundlage, um die Unterstützung der Bewohnerinnen und Bewohner noch angemessener zu gestalten.
+
+2.4
+
+Prozessschritt Intervention: Neues Angebot
+›Musikhörstunde‹
+
+Bereits nach Abschluss der Situationserfassung und Analyse entwickelte sich
+die Idee eines Nachmittagsangebotes mit Musik, und zwar in Form gemeinsamen Musikhörens. Ich informierte alle Bewohnerinnen und Bewohner
+über die wichtigsten Ergebnisse der Befragung und über meine Idee. Mein
+Grundgedanke war, Künstlerinnen oder Künstler aus unterschiedlichen Zeitepochen auszuwählen und etwas über deren Leben zu erzählen. Danach soll
+gemeinsam für etwa eine halbe Stunde Musikstücke gehört und im Anschluss
+besprochen und interpretiert werden.
+Diese Idee wurde durch die Erkenntnisse aus der Diagnose unterstützt.
+Ich ging davon aus, dass das Musikhören von den Bewohnerinnen und Bewohnern gemäss primärer Kontrolle als eine angenehme Situation eingeschätzt wird, das keinerlei Bewältigungsverhalten erfordert. Gleichzeitig können neue Tätigkeiten erprobt werden: zusammen Musikhören hören und
+gemeinsames Sprechen über Musik.
+Das neue Nachmittagsangebot zu Musik habe ich monatlich durchgeführt. Die meisten »Musikhörstunden«, wie wir sie nannten, behandelten
+klassische Musik. Einmal habe ich Angebot mit modernerer Musik aus den
+1960er Jahren organisiert. Am Schluss gab es jeweils eine Feedback- und
+Vorschlagsrunde für die nächste Musikhörstunde.
+Erfreulicherweise waren bei jeder Musikhörstunde mehr als die Hälfte der
+Bewohnerinnen und Bewohner anwesend. Auch das Angebot mit moderner
+Musik fand Anklang, es nahmen Bewohnerinnen teil, die sich sonst eigentlich nur für klassische Musik interessieren. Das Feedback war stets positiv.
+Eine Bewohnerin äusserte, dass sie sich schon länger ein solches Angebot gewünscht hatte. Andere Bewohnerinnen sagten, dass sie die Kombination von
+Informationen zu den Interpreten, Besprechen und Musik hören als spannend und abwechslungsreich empfänden.
+Die Entwicklung der Musikhörstunde, die Erfahrungen bei der Durchführung, die Diskussionen über die Musik, all das war für mich persönlich sehr
+268
diff --git a/documents/praxis/pages/269.md b/documents/praxis/pages/269.md
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index 0000000..634e24b
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/269.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 269
+
+Bedürfnisse aufnehmen
+
+spannend. Damit dieses Nachmittagsangebot auch nach Abschluss meines
+Praktikums weitergeführt werden konnte, habe ich mein Team über das gesamte Projekt mündlich genau informiert und instruiert. Alle relevanten Informationen habe ich in einem Ordner abgelegt und zugänglich für alle gemacht.
+
+3
+
+Erkenntnisse aus der Fallbearbeitung
+
+Das Hauptanliegen bei der gesamten Fallbearbeitung war, mit der Hilfe des
+Konzepts KPG ein Projekt zu realisieren. Mit den Schritten Situationserfassung,
+Analyse und Diagnose ist es mir gelungen, von einem zunächst völlig neuen,
+unbekannten Fall zu einer Fragestellung für die Professionellen zu gelangen und
+so die Grundlage für das Projekt (die Intervention) zu legen. Es ist für mich
+eine wichtige Erkenntnis, dass sich der Aufwand lohnt, eine ausführliche Situationserfassung und Analyse zu erstellen, und dass eine Diagnose zu ganz neuen
+Erkenntnissen führen kann. Die fortlaufende genaue Dokumentation hat die
+Fallbearbeitung sehr erleichtert. Auch die Planung aller Schritte habe ich als
+förderlich empfunden. Auf diese Weise konnte ich die wenige Zeit effizient nutzen und den Zeitrahmen einhalten.
+Im Zentrum meines Projektes standen die Bewohnerinnen und Bewohner mit
+ihren Bedürfnissen, Interessen und Wünschen. Es war mir wichtig, sie alle mit
+einzubeziehen, denn nur so konnte ich meine Idee umsetzen, für möglichst viele
+Personen etwas Neues, Vielfältiges und Bedeutsames zu schaffen. Dabei wollte
+ich auch all Personen ansprechen, die ansonsten wenig an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen. Insbesondere beim Prozessschritt Situationserfassung war die
+Kooperation mit den Bewohnerinnen und Bewohnern hoch. Die regelmässig
+hohe Teilnehmerzahl und die Rückmeldungen bei der Musikhörstunde und im
+Alltag haben mir aufgezeigt, dass dieses Angebot den Wünschen der Personen
+entspricht. Dank der sorgfältigen Dokumentation kann das Angebot auch nach
+dem Ende meines Praktikums von anderen weitergeführt werden.
+Das Alter und Altern wird häufig mit Stagnation und Abbau verbunden.
+Dennoch besitzen ältere Personen immer noch viele Ressourcen und Kompetenzen, die es zu nutzen und erhalten gilt. Mit dem geschilderten Projekt wurde jedoch nicht primär an den individuellen Ressourcen und Kompetenzen gearbeitet. Vielmehr wurde auf der Ebene der Gruppe ein Gefäss geschaffen, welches
+das soziale Miteinander fördert und nebenbei auch die individuelle Kompetenzerweiterung unterstützen kann. In der Diagnose wurden ausserdem wichtige
+Anhaltspunkte formuliert, was die Professionellen der Sozialen Arbeit allgemein
+beachten sollen, damit sie alternde Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung so
+unterstützen können, dass diese ihre Ressourcen und Kompetenzen möglichst
+lange gut nutzen können.
+269
diff --git a/documents/praxis/pages/270.md b/documents/praxis/pages/270.md
new file mode 100644
index 0000000..d60e872
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/270.md
@@ -0,0 +1,19 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 270
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Literatur
+Frey, Dieter/Jonas, Eva (2002). Die Theorie der kognizierten Kontrolle. In: Frey, Dieter/
+Irle, Martin (Hrsg.). Theorien der Sozialpsychologie. Motivations-, Selbst- und Informationsverarbeitungstheorien. Bd. 3. 2., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Bern: Verlag Hans Huber. S. 13–50.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Holzhausen, Martin (2009). Lebensqualität multimorbider älterer Menschen. Konstruktion eines neuen individualisierten Messverfahrens. Serie: Multimorbidität im Alter.
+Projektreihe der Robert Bosch Stiftung. Bern: Verlag Hans Huber.
+Mardorf, Silke (2006). Konzepte und Methoden von Sozialberichterstattung. Eine empirische Analyse kommunaler Armuts- und Sozialberichte. Wiesbaden: VS Verlag.
+Wentura, Dirk/Greve, Werner/Klauer, Thomas (2002). Theorien der Bewältigung. In:
+Frey, Dieter/Irle, Martin (Hrsg.). Theorien der Sozialpsychologie. Motivations-, Selbstund Informationsverarbeitungstheorien. Bd. 3. 2., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl. Bern: Verlag Hans Huber. S. 101–125.
+
+270
diff --git a/documents/praxis/pages/271.md b/documents/praxis/pages/271.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/271.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 271
+
+Autonomieförderung durch systemische
+Fallbearbeitung
+Kooperative Prozessgestaltung in der
+Spitalsozialarbeit
+Noemi Burgener
+Die nachfolgend dokumentierte Fallbearbeitung fand im Kontext eines halbjährigen Praktikums in der Spitalsozialarbeit statt und wurde strukturiert nach der
+Methodik Kooperative Prozessgestaltung (KPG). Der Fokus lag auf den Schritten Situationserfassung, Analyse und Diagnose. Die Prozessschritte Zielsetzung,
+Interventionsplanung, Interventionsdurchführung und Evaluation wurden anschliessend von anderen Professionellen durchgeführt. Die gesamte Fallbearbeitung durch die Soziale Arbeit dauerte drei Monate, in denen fünf – längere und
+kürzere – Beratungsgespräche stattfanden.
+
+1
+
+Kontext der Fallbearbeitung
+
+Die Fallbearbeitung mit der Patientin Frau G. erfolgt in einer psychosomatischen Klinik (PSOMA), die zu einem kleineren Privatspital gehört. Als Sozialarbeiterin der spitalinternen Sozialberatung bin ich in jeder Fallbearbeitung interprofessionell tätig: Meine Kooperationspartner intern sind aus den Bereichen
+der Medizin, der Psychologie und der Pflege, extern sind es verschiedene Stellen
+wie etwa Arbeits- und Wohnintegration. Adressaten sind die Patientinnen und
+Patienten des Spitals und der Klinik mit ihren individuellen sozialen Systemen.
+Auch Mitarbeitende können das Angebot der Sozialberatung in Anspruch nehmen. Die Leistungen und Aufträge werden primär für die Klientel erbracht, deren Angehörigen und Bezugspersonen werden in die Entscheidungsfindung mit
+einbezogen. Die Sozialberatung bietet eine freiwillige Leistung an. In Kontakt
+trete ich mit Patienten, die den Wunsch nach Beratung äussern, oder mit Patientinnen, welche die oder der behandelnde Arzt oder Ärztin zum Auftrag für
+die Soziale Arbeit erklärt. Mein Auftrag als Sozialarbeiterin ist die Beratung
+und Vernetzung in sozialarbeiterischen Fragen sowie die Bedarfsabklärung und
+Organisation von Anschlusslösungen an den Spital- oder Klinikaufenthalt.
+Die Aufgaben der Sozialarbeitenden finden in ähnliche Rahmenbedingungen
+wie diejenigen der anderen Professionellen des Spitals und der psychosomatischen Klinik statt. Auf Grund der Abrechnungstarife der Leistungen für Patienten gilt eine effiziente Arbeitsweise als oberstes Gebot bei der Fallbearbeitung.
+Leistungen müssen in einer bestimmten Zeit erbracht werden, damit sie für das
+Spital wirtschaftlich sind. Neben einer effizienten Arbeitsweise gilt es in der
+271
diff --git a/documents/praxis/pages/272.md b/documents/praxis/pages/272.md
new file mode 100644
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/272.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 272
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Fallbearbeitung, die Autonomie und die Ressourcen der Klientel zu achten und
+zu fördern. Eine erste Kernaufgabe der Sozialberatung ist die Unterstützung
+von Patienten und deren Angehörigen bei der Bewältigung von sozialen, wirtschaftlichen, rechtlichen und persönlichen Problemen. Die andere Kernaufgabe
+ist die Hilfe bei der Wiedereingliederung in das soziale und wirtschaftliche Leben, dies in Zusammenarbeit mit der Pflege, mit Medizinern und externen
+Hilfesystemen. Als Sozialarbeiterin des Spitals berate ich Patienten bei persönlichen Schwierigkeiten, die in Zusammenhang mit dem Spitalaufenthalt stehen,
+durch diesen zum Ausbruch kommen oder verschärft werden.
+Die Sozialberatung arbeitet nicht nach einem bestimmten Konzept oder festgelegten Methoden, der Weg zum Fallabschluss ist je nach Sozialarbeitenden
+unterschiedlich. Als neue Mitarbeiterin war diese individuelle Fallbearbeitung
+eine Herausforderung für mich, neben den oben genannten Rahmenbedingungen gibt es keinerlei Vorgaben. Mit zunehmender Arbeitserfahrung in der Sozialberatung begann ich, diese Freiheit zu schätzen – die Fallbearbeitung kann
+mit individuell erprobten Gesprächs- und Fallverlaufsmodellen gestaltet werden. Als Hintergrundwissen in der täglichen Arbeit dient mir beispielsweise das
+bio-psycho-soziale Paradigma von Engel (1977:129–136). Die drei Bereiche
+›bio‹ (physiologische, neuronale Prozesse, Viren, Bakterien, Genetik), ›psycho‹
+(Verhalten, Kognition, Einstellungen und Emotionen) und ›sozial‹ (sozioökonomischer Status, soziales Netzwerk, soziale Unterstützung) beeinflussen sich laut
+Engel gegenseitig und stehen dabei bei jedem einzelnen Menschen in einem Unoder Gleichgewicht (vgl. ebd.). Je nach Bewältigungsstrategien oder je nach sozialem Unterstützungssystem können beispielsweise Krankheiten im ›System
+Mensch‹ so aufgefangen werden, dass sie nicht zu einem Ungleichgewicht im
+System führen. Mit diesem Paradigma können Ressourcen und Schwierigkeiten
+eines Menschen in Zusammenhang gebracht werden und so weitere Richtungen
+der Fallbearbeitung aufzeigen. Für die vorliegende Fallbearbeitung nutze ich
+ausserdem das Konzept Kooperative Prozessgestaltung (KPG; Hochuli Freund/
+Stotz 2015). Neben dem relativ freien Vorgehen in der Fallbearbeitung stellt
+die Organisation jedoch Gefässe zur Verfügung, die zu einem vertieften Fallverstehen führen und den eigenen fachlichen Horizont erweitern können: tägliche
+kurze Sitzung im Team sowie die interprofessionellen Fallbesprechungen in der
+PSOMA-Klinik, jeweils kurz nach Eintritt des Patienten, die bei komplexen Fällen häufiger stattfinden. Ebenfalls wichtig ist der informelle Austausch mit einzelnen Professionellen, die auch am Fallgeschehen beteiligt sind.
+Im ausgewählten Fall handelt es sich um die aktuelle Lebenssituation von
+Frau G. Als Professionsauftrag in der freiwilligen Sozialberatung sehe ich die
+Autonomieförderung und Ressourcenaktivierung der Klientel. Der Organisationsauftrag an eine Sozialarbeiterin in der psychosomatischen Klinik kann als
+die Reintegration von psychisch erkrankten Menschen in das gesellschaftliche
+Leben mit den Bereichen Sozialleben, Arbeit und Gesundheit definiert werden
+(vgl. AvenirSocial 2010:6). Die klientenbezogenen Aufträge (vgl. Hochuli
+Freund/Stotz 2015:152) beziehen sich meist auf die Vorbereitung eines gelingenden, möglichst autonomen Alltags nach dem Aufenthalt in der PSOMA-Klinik.
+272
diff --git a/documents/praxis/pages/273.md b/documents/praxis/pages/273.md
new file mode 100644
index 0000000..0f38aea
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/273.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 273
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+2
+
+Fallbearbeitung
+
+Die Fallbearbeitung wird nach der Methodik KPG nach Hochuli Freund und
+Stotz (2015) gestaltet. Nach einem interdisziplinären Standortgespräch, an dem
+ich Frau G. kurz kennenlerne, meldet sie sich, auch auf Empfehlung des Psychiaters, für die freiwillige Sozialberatung. In den nachfolgenden Gesprächen
+erarbeiten wir die Prozessschritte Situationserfassung, Analyse und Diagnose.
+Die Schritte Ziele, Interventionsplanung und Interventionsdurchführung wurden von anderen Professionellen durchgeführt, wobei Frau G. die ersten Schritte aus der KPG als Grundlage gedient haben. Kurz vor Klinikaustritt führten
+Frau G. und ich als Abschluss der Beratung eine kurze Evaluation durch.
+
+2.1
+
+Interprofessionelles Standortgespräch
+
+Die 55-jährige Frau G. ist im Februar in die psychosomatische Klinik eingetreten. Der Alltag wird durch die Pflege strukturiert, die Wochenenden gestaltet Frau G. nach ihren Wünschen meist zu Hause. In der Klinik hat sie
+regelmässige Gespräche mit dem Psychiater, ab und zu hat sie ärztliche Termine wegen körperlichen Beschwerden. In der Gruppentherapie übt sie sich
+im Ausdruck ihres eigenen Befindens und in der sozialen Interaktion. Im Falle von Frau G. sind also diverse Professionelle involviert. Zum einen sind
+das die Professionellen der PSOMA-Klinik: der Psychiater, verschiedene Pflegende und eine Bezugsperson der Pflege, die Gruppentherapeutin, der Psychologe und ich. Daneben ist ein Arzt des Spitals involviert. Auch gibt es
+eine Bezugsperson der Invalidenversicherung und eine Bezugsperson des öffentlichen Sozialdienstes. Die Koordination des Fallgeschehens liegt beim
+Psychiater. Für die Zukunft wird wichtig sein, dass eine professionelle Unterstützung für Frau G. auch nach dem Klinikaustritt besteht. Die Aufenthaltsdauer von Frau G. wird in erster Linie vom Psychiater bestimmt, dieser
+beantragt bei der Krankenkasse Kostengutsprachen für die Klinikkosten.
+Beim interdisziplinären Standortgespräch nach einem Monat im März mit
+dem Psychiater, der Pflege, der Gruppentherapeutin und mir wurde Frau G.
+zum Fall für die Sozialberatung erklärt. Bei diesem Gespräch habe ich Frau
+G. zum ersten Mal getroffen und einen Auftrag von ihr und vom Psychiater
+erhalten. Beim Gespräch haben sich zuerst die verschiedenen Professionellen
+über ihre Einschätzung bezüglich der Situation und Person von Frau G. ausgetauscht und haben dabei Ziele und die weitere gemeinsame und individuelle Vorgehensweise formuliert. Nach KPG war dies der Prozessschritt der
+Analyse (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:177ff.). Die Einschätzungen und
+Ziele wurden Frau G. vorgestellt, und sie konnte sich ebenfalls äussern.
+Nachfolgend meine Notizen zu diesem Gespräch:
+
+273
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index 0000000..127c6d0
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/274.md
@@ -0,0 +1,33 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 274
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Gruppentherapeutin:
+Gruppenfähigkeit ist gegeben, Konfliktfähigkeit eher nicht gegeben. Introspektionsfähigkeit schwierig. Braucht viel Hilfe. Ist aufmerksam, kommt oft
+zu spät. Manchmal ist sie überfordert. Emotional schnell überflutet. Sagt immer, sie sei traurig, wenig spürbar. Sehr auffällig: ihre grosse Bedürftigkeit.
+Sucht Zuwendung und Anerkennung. Integration in Gruppe fraglich.
+Pflege:
+Guter Kontakt zu einzelnen Mitpatienten. Kommentiert alles (unangepasst),
+überschwänglich, bedankt sich zu sehr. Hat etwas Distanzloses. Absolut unsicher. Teilweise egoistisch.
+Psychiater:
+Keine Schmerzen und keine Erschöpfung mehr – waren medizinische Einweisungsgründe. Vor 1,5 Jahren Rückenschmerzen, hat Steroide, mit Nebenwirkungen, Husten. Ging dann in ein Spital, noch mehr Cortison, psychische
+Probleme, Depression. Patientin ist das dritte von sechs Kindern, auf dem
+Land aufgewachsen, schwierige Kindheit. Vater war Alkoholiker, gewaltbereit. Ist in ärmlichen Verhältnissen aufgewachsen. Hat früh geheiratet, Ehemann ist Alkoholiker, haben sich getrennt nach ›Erniedrigung‹, sind nicht geschieden. Ehemann wohnt momentan wieder in ihrer Wohnung. Ihre Kinder
+sagen: »Tu nicht so blöd«. Patientin ist extrem vergesslich – das muss abgeklärt werden. Im Verhalten nicht adäquat.
+Themen ›Soziales‹:
+Hat eine Invaliden-Rente (IV) mit Ergänzungsleistungen (EL), finanzielle Unterstützung vom Ehemann. Ist beim Sozialamt, die Tochter erledigt ihre
+Post. Schwierige Wohnsituation mit Ehemann am Wochenende.
+Der Psychiater definiert als Auftrag an die Sozialberatung, die Wohnsituation gemeinsam mit Frau G. zu bearbeiten. Die Wohnsituation und das (Abhängigkeits-?)Verhältnis zu ihrem Ehemann seien bislang in seiner Beratung
+zwei grosse Themen gewesen, die aber doch eher im Aufgabengebiet der Sozialen Arbeit lägen. Sein Wunsch sei es, dass eine Lösung gefunden werde,
+die nach dem Klinikaustritt für Frau G. funktioniere. Der Auftrag des Psychiaters passt zum grundsätzlichen Auftrag der Sozialberatung der Stabilisierung der physischen und psychischen Gesundheit der Patientin und dem Finden einer passenden Anschlusslösung an die Klinik.
+Frau G. stimmt den Ausführungen der Professionellen über ihre Situation
+im Allgemeinen zu. Sie merkt an, dass es ihr in der Klinik wohl sei und dass
+sie für sich schon grosse Fortschritte gemacht habe. Sie fühle sich in der
+Gruppe gut integriert. Die Bearbeitung ihrer Wohnsituation liege ihr am
+Herzen. Sie möchte gerne alternative Wohnformen mit mir anschauen. Ich
+verstehe dies als Auftrag von ihr. Wir vereinbaren deshalb, dass sie sich für
+einen Termin bei mir meldet.
+
+274
diff --git a/documents/praxis/pages/275.md b/documents/praxis/pages/275.md
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index 0000000..39fba91
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/275.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 275
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+2.2
+
+Situationserfassung
+
+Laut Hochuli Freund und Stotz ist für diesen Schritt der KPG »[…] die Kooperation mit der Klientin […] unabdingbar« (2015:154). Auf Grund der subjektiven Auslegeordnung des bisher Erlebten in der Situationserfassung ist der Klient der Experte seiner Situation und kann die weitere Fallbearbeitung steuern
+(vgl. ebd.). Die Kooperation mit Frau G. ist innerhalb der Rahmenbedingungen
+des Spitals und der psychosomatischen Klinik zu gestalten. Diese geben vor,
+dass die Arbeitsbeziehung zur Patientin durch Freiwilligkeit der Beratungsinanspruchnahme von einer eher kurzen Dauer der Beratung und einer mässigen
+Verbindlichkeit gekennzeichnet ist (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:88f). Durch
+die hohe Freiwilligkeit der Beratung kann eine »[…] starke Aushandlungs- und
+Beteiligungsorientierung […]« von Seiten der Patientin möglich sein (Heiner
+2010, zit. in ebd.:104). Die durch die Freiwilligkeit starke Involvierung der Patientin könnte nach Abschluss der eher kurzen und mässig verbindlichen Beratung, die »[…] dezidierte Förderung der Eigenverantwortung […]« von Frau G.
+zur Folge haben (ebd.). Die Gestaltung der Kooperation nach dem Modell der
+Beziehungsfundierten Passung nach Heiner könnte Frau G. also anregen, auch
+nach Abschluss der Beratung die besprochenen Inhalte eigenverantwortlich in
+die Tat umsetzen zu wollen. Innerhalb der vorgegeben Rahmenbedingungen
+kann das Kooperationsmodell also stark die Autonomie der Patientin und die
+Beziehung zum Kooperationspartner fördern und ermöglicht dadurch eine Passung von Problemlage und Problembearbeitung (vgl. ebd.).
+Beim ersten Gesprächstermin im März führe ich ein Erstgespräch als Erkundungsgespräch im Sinne von Hochuli Freund und Stotz durch (vgl. 2015:
+159f.). Im Erstgespräch soll ein detailliertes Bild vom Leben von Frau G. entstehen, gleichzeitig ermöglicht es der Klientin, ein subjektives Empfinden der eigenen Situation, der Sozialarbeiterin und dem Hilfesystem zu gewinnen. Ich lege
+mir dafür in der Vorbereitung Themenfelder fest, zu denen ich Frau G. offene
+Fragen stelle. Indem ich die Lebenslage und die Lebenswelt von Frau G. erkunde, erhoffe ich mir einen systemischen Blick auf die aktuelle Situation. Ein ›systemisches Bild‹ einer Person in einer Situation kann laut Kraus durch das Eruieren der Lebenslage und der Lebenswelt eines Menschen kristallisiert werden
+(vgl. Kraus 2013:153). Der Begriff der Lebenslage wird dabei als die objektiven
+Rahmenbedingungen eines Lebens definiert (vgl. ebd.). Gemeinsam mit den
+subjektiven Bedingungen eines Lebens – wie Kraus den Begriff der Lebenswelt
+definiert (vgl. ebd.) – ergibt sich für mich aus dem Erstgespräch mit Frau G.
+also ein ›systemisches Bild‹ ihrer aktuellen Situation. Im nächsten Schritt der
+Analyse sollen dann die Aussagen ausgewertet und in einen geordneten Zusammenhang gebracht werden.
+Nachfolgend sind meine Notizen zum Erstgespräch dokumentiert, strukturiert nach den Themenfeldern Wohnen, Familie und nahe Beziehungen, Finanzen, Arbeit und Freizeit und Gesundheit. Gemäss KPG werden dabei die Aussagen von Frau G. wiedergegeben (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:156f.)
+
+275
diff --git a/documents/praxis/pages/276.md b/documents/praxis/pages/276.md
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index 0000000..a29d6ad
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/276.md
@@ -0,0 +1,40 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 276
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Wohnen:
+Frau G. wohnt alleine in einer Wohnung mit einem Hund und einer Katze.
+Die Wohnung gefällt ihr. Vor der Klinik hatte sie zu Hause Unterstützung
+durch die psychiatrische Spitex. Sie mag die Wohnung gerne sauber und
+putzt daher regelmässig. Seit zwei Monaten ist sie nun in der Klinik, am Wochenende geht sie nach Hause. Weil ihr Ehemann zurzeit in ihrer Wohnung
+wohnt, ist sie manchmal hin und her gerissen zwischen dem Wunsch, am
+Wochenende nach Hause zu gehen und dem, in der Klinik zu bleiben. Ihr
+Ehemann mache die Wohnung schmutzig und putze nicht so regelmässig wie
+sie, das störe sie. Was ihr gefällt ist, dass er zu ihren Tieren schaut und meistens eingekauft hat, wenn sie nach Hause kommt. Ihr Plan sieht so aus, dass
+ihr Mann, wenn sie aus der Klinik austritt, in seine eigene Wohnung, die
+dann umgebaut sein wird, ausziehen wird. Sie hofft, dass dies klappt. Sie interessiert sich für andere Wohnformen mit Betreuung oder Begleitung und
+wünscht sich Informationen dazu.
+Familie/nahe Beziehungen:
+Die Familie von Frau G. besteht aus ihrem Ehemann, von dem sie getrennt
+lebt, gemeinsam haben sie vier Kinder. Das erste Kind bekam sie mit 17 Jahren, ihr Mann war 22. Sie habe schon ein Enkelkind, das zweite werde im
+Sommer geboren. Trotz dem Getrenntsein zu ihrem Ehemann definiert sie
+die Beziehung als gut. Sie wollen sich nicht scheiden lassen, sie möge ihn immer noch, wisse aber, dass ein Zusammenleben mit ihm nicht funktionieren
+würde. Ihr Mann sei Alkoholiker, das belaste sie sehr. Sie habe ein Leben
+lang versucht, gegen den Alkohol anzukämpfen und ihm zu helfen, davon
+loszukommen. Sie habe es leider nicht geschafft und denke, dass dies auch
+nicht mehr passieren werde. Ihr Vater sei schon Alkoholiker gewesen. Auch
+viele ihrer Freundinnen seien Alkoholikerinnen, sie versuche, sich abzugrenzen und sich bewusst zu machen, dass sie ihnen nicht helfen könne. Sie
+wünscht sich eine stärkere Abgrenzung. Ihre Kinder meinen, sie solle einen
+Beistand haben, auch fänden sie ein betreutes Wohnen eine gute Idee. Frau
+G. äussert zu beiden Punkten Skepsis.
+Finanzen:
+Frau G. bezieht eine Dreiviertel-Rente der IV und Ergänzungsleistungen. Mit
+dem zuständigen Sozialamt hat sie eine Regelung getroffen, dass die zuständige Sozialarbeiterin und sie gemeinsam ein Konto haben, das zwar auf ihren
+Namen lautet, aber gemeinsam verwaltet wird. Momentan in der Klinik erhält sie wöchentlich ein ›Taschengeld‹ von ihrem Einkommen. Diesen Kontrollverlust erlebt sie zum einen als störend, da er ihre Freiheiten beschränke,
+andererseits empfindet sie ihn als hilfreich, da sie mit der Einteilung ihres
+Einkommens überfordert wäre.
+Arbeit/Freizeit:
+Vor dem Klinikeintritt ist Frau G. keiner Arbeit nachgegangen. Früher war
+sie Hausfrau und Mutter. Sie hat keine Ausbildung gemacht. Vor dem Kli276
diff --git a/documents/praxis/pages/277.md b/documents/praxis/pages/277.md
new file mode 100644
index 0000000..d9ee3da
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/277.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 277
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+nikeintritt hat sie in ihrer Freizeit oft Fernseher geschaut und sei keiner bestimmten Freizeitbeschäftigung nachgegangen. In der Klinik habe sie entdeckt, wie erfüllend verschiedene Hobbys seien, sie strickt gerne, malt und
+liest. Sie macht sich Gedanken, wie es nach dem Klinikaustritt weitergehen
+wird. Sie interessiert sich für geschützte Arbeitsplätze und wünscht sich Informationen dazu.
+Gesundheit:
+Frau G. ist adipös, sie bewegt sich schwerfällig und ist rasch ausser Atem.
+Sie habe eine lange Geschichte mit ihren Rückenschmerzen, eine helfende Behandlung, ausser die Schmerzen zu betäuben, habe sie bis jetzt nicht gefunden. Sie sei sehr vergesslich, ein Arzt habe ihr gesagt, das könnte mit einem
+unbemerkten Schlaganfall zusammenhängen. Sie sei rasch müde und müsse
+sich oft hinlegen oder schlafen. Sie habe viele Ideen, was sie unternehmen
+könnte, die Umsetzung scheitere oft an ihrer Müdigkeit.
+
+2.3
+
+Analyse
+
+Nach KPG werden die Informationen aus dem Prozessschritt der Situationserfassung im Schritt der Analyse mit Hilfe themenbezogener Einschätzungen erweitert. Die Komplexität der Informationen wird dadurch zunächst erhöht,
+deshalb müssen diese anschliessend bewertet und fokussiert werden, damit die
+Komplexität wieder reduziert werden kann (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:180f.). Mit Hilfe verschiedener Analysemethoden soll herausgearbeitet
+werden, was das Thema des Falles ist (vgl. ebd.:212f.).
+Als erstes möchte ich mit der Methode des Zeitstrahls beginnen (siehe
+Abb. 20), um mir selber eine Übersicht über die von Frau G. subjektiv als
+wichtig empfundenen Stationen ihres Lebens machen zu können (vgl. ebd.:
+191ff.). Als zweite Analysemethode erachte ich eine Problem- und Ressourcenanalyse mit der systemischen Denkfigur (SDF) nach Staub-Bernasconi und
+Geiser als sinnvoll. Diese Methode ist Teil des von Staub-Bernasconi und Obrecht entwickelten Systemtheoretischen Paradigmas Sozialer Arbeit (vgl. Geiser
+2009). Dabei kann ich die Ressourcen und Probleme von Frau G. in einen verständlichen Zusammenhang bringen. Mit der Auslegeordnung nach Ressourcen
+und Probleme von Frau G. in der SDF sollte klarwerden, was die Thematik des
+Falles ist.
+
+277
diff --git a/documents/praxis/pages/278.md b/documents/praxis/pages/278.md
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index 0000000..b3b832a
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/278.md
@@ -0,0 +1,79 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 278
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Positiv konnotiert
+
+Geburt 1. Kind
+
+3.
+Sozialhilfe
+4.
+
+2.
+
+IV-Rente
+PSOMA
+
+Eigene Wohnung
+
+Aufgewachsen auf
+dem Land, ärmliche
+Verhältnisse,
+5 Geschwister
+
+Auszug
+1. Kind
+
+Gewaltbereiter
+Vater, Alkoholiker
+
+Ärzte, Kliniken
+
+Trennung von Ehemann
+nach „Erniedrigung“
+
+Auszug
+Elternhaus
+Wieder
+Einzug ins
+Elternhaus
+Tod
+Vater
+
+Müdigkeit,
+Rückenschmerzen
+Alkoholsucht Ehemann
+
+Negativ konnotiert
+
+0
+
+10
+
+20
+
+30
+
+40
+
+50
+
+55
+
+Abb. 20: Zeitstrahl
+
+An einem zweiten Gesprächstermin im April erstellten Frau G. und ich gemeinsam einen Zeitstrahl mit wichtigen Stationen in ihrem Leben seit ihrer
+Geburt bis heute mit 55 Jahren. Wir ordnen die Ereignisse in positive (oben)
+und negative (unten) Konnotationen. Der Zeitstrahl dient mir selber dazu,
+einen Überblick zu erhalten und die aktuelle Situation von Frau G. mit ihrem bisherigen Leben als Hintergrundfolie zu verstehen. Frau G. selber soll
+er ermutigen, auf ein bewegtes bisheriges Leben zurückzublicken, eigene Lösungsversuche zu erkennen und auf das bisher Geleistete stolz zu sein. So
+kann der Zeitstrahl eine Motivation zur Veränderung sein.
+Am gleichen Termin spreche ich mit Frau G. über ihre Einstellungen, ihre
+Wünsche und Träume, über ihre Beziehungen und ihre Sorgen. Ich notiere
+mir das Gesagte und ordne es zu einem späteren Zeitpunkt mit Informationen der bisherigen Fallbearbeitung aus Aussagen von Frau G., mit Einschätzungen von anderen Professionellen und mit meinen eigenen Einschätzungen
+als zweiten Schritt in der Analyse in die systemische Denkfigur (SDF) nach
+Geiser (2009:95ff.) ein.
+278
diff --git a/documents/praxis/pages/279.md b/documents/praxis/pages/279.md
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index 0000000..79786c1
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/279.md
@@ -0,0 +1,119 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 279
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+Beim dritten Gespräch mit Frau G., ebenfalls im April, zeige und erläutere
+ich ihr die Einordnung (siehe Abb. 21). Dabei werden nach Geiser Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Ausstattungsdimensionen ausgearbeitet (vgl. ebd.:136–149).
+- hat eine grosse Bedürftigkeit, sucht Bestätigung,
+
+- Familie und Zusammenhalt sind wichtig
+- angebotene Hilfe wird angenomme n
+- ein Zuhause hat sauber zu sein
+- anderen behilflich zu sein, tut mir gut
+- andere sind hilfsbedürftig
+- die Bedürfnisse anderer kommen vor den eigenen
+- Ungerechtigkeiten müssen bekämpft werden
+- Schwierigkeit mit Kritik und Konflikten umzugehen
+- Vorstellung eines selbstbestimmten Lebens
+- kann nach Unterstützung fragen
+- hat Ideen, wie eine Situation verändert werden kann
+
+Anerkennung, Zuwendung
+
+- Unsicherheit bezüglich der eigenen Person: wer
+bin ich, wer will ich sein
+
+- hat immer wieder Kontakt zu Alkoholikern
+- Bezugnahme auf Ratschläge von anderen, z.B.
+Kinder, Professionelle
+
+- weiss, dass Alkohol einen Menschen verändert
+- ist anderen gerne behilflich
+- ist traurig
+- sorgt sich um ihren Mann
+- macht sich Gedanken um chronische
+Rückenschmerzen
+
+E/M
+
+- darf nicht mehr Auto fahren
+- mit den Hunden spazieren
+- lesen, malen, stricken
+- ist anderen häufig behilflich, für
+andere da
+
+- kurze Konzentrationsfähigkeit
+- Müdigkeit
+- Medikamenteneinnahme
+- Vergesslichkeit
+- chronische Rückenschmerzen
+- psychische Beeinträchtigung
+
+- ist sehr freundlich und
+
+A
+
+R
+Ui
+
+kommunikativ
+
+- wertet sich selber ab
+- „kommentiert alles“
+- emotional schnell überflutet,
+überfordert
+
+- ist herzlich, beschützend,
+behütend gegenüber anderen
+
+- weiblich
+- 55 Jahre alt
+- körperliche Einschränkung durch
+
+- IV-Rente, Ergänzungsleistungen,
+-
+
+-
+
+Ehegattenunterstützung
+keine Ausbildung absolviert
+war Hausfrau und Mutter
+hilft vielen Leuten in ihrem Umfeld: in der
+Kirche, Schwiegermutter, Ehemann,
+Kolleginnen, z.B. Einkaufen, Kochen, Putzen,
+Transporte
+Einkommen wird durch Sozialarbeiterin
+verwaltet
+hat 4 Kinder, 1 Enkelkind, Ehemann,
+Schwiegermutter, vereinzelt Kolleginnen
+reformiert
+
+Übergewicht und Rückenschmerzen
+
+Ue
+
+- mentale/körperliche Müdigkeit
+- psychische Einschränkung durch
+Depression
+
+Mitgliedschaften:
+
+- Ehefrau – Ehemann: Abhängigkeit, ambivalent
+- Mutter – Kinder: positiv, einengend
+- Patientin – Hausärztin: positiv
+- Klientin – Psychologe: neutral
+
+Abb. 21: Situation von Frau G. gemäss systemischer Denkfigur nach Geiser
+
+Bei diesem Gespräch gibt Frau G. beim Betrachten der SDF zu bedenken,
+dass sie nicht viele Mitgliedschaften oder Beziehungen habe. Ich stimme ihr
+zu und teile ihr meinen Eindruck mit, dass offenbar keine Beziehung – wie
+etwa eine gute Freundschaft –ausserhalb von Familie und professionellem
+Hilfesystem existiere. Sie sagt dazu, sie habe zwar Kolleginnen, aber diese
+Beziehungen seien eher oberflächlich und einseitig. Meist sei sie diejenige,
+die in Beziehungen investiere, indem sie anderen behilflich sei oder jemandem in schwierigen Situationen zur Seite stehe. Mit der Einordnung in der
+SDF fällt auf, dass sie viele Menschen um sich hat, die alkoholkrank sind:
+ihr Mann, viele ihrer Kolleginnen, ihr Vater früher. Nach eigener Aussage
+279
diff --git a/documents/praxis/pages/280.md b/documents/praxis/pages/280.md
new file mode 100644
index 0000000..98c9af5
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/280.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 280
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+lähmen und hindern sie diese Beziehungen, dennoch könne sie sich nicht davon lösen. Mir fällt die Konzentration auf ihr kleines soziales Umfeld auf,
+mit den Beziehungen (Ehemann, Kinder, Kirche, einseitige Beziehungen zu
+Kolleginnen) einerseits und den Tätigkeiten (Fernseher, Hund, lesen, malen,
+stricken, Haushalt) andererseits. Sie hat kaum neue Impulse von aussen, sondern orientiert sich am Bekannten, an der Familie, den Alkoholikern in ihrem Umfeld und an Tätigkeiten des Haushalts. Ich sehe, dass Frau G. in ihrem Leben beschränkte Möglichkeiten durch beschränkte Ressourcen in Ue
+hat. Sie untersteht einigen Abhängigkeitsverhältnissen und hat manche
+ungleichen Beziehungen. Sie ist an einige Professionelle gebunden, die eine
+gewisse Kontrolle über ihr Leben ausüben. Im privaten Bereich üben zum
+einen sicher die Kinder, zum anderen wahrscheinlich auch ihr Ehemann
+ebenfalls eine gewisse Kontrolle über ihr Leben aus. Frau G. stimmt dieser
+Einschätzung zu. Ganz stark sei deshalb ihr Wunsch nach einem selbstbestimmteren Leben. Diesen Wunsch hege sie schon lange, sie sei sich aber im
+Unklaren, wie sie ihn in die Tat umsetzen solle. Die Kontrolle über ihre Finanzen findet sie zwar etwas unangenehm, sagt aber, dass sie dies nicht alleine machen könnte. Auch die Unterstützung hier in der Klinik und durch ihre
+Hausärztin erlebt sie als sehr positiv.
+Die Fallthematik definiere ich nach diesem Gespräch wie folgt:
+55-jährige Frau mit ungleichen Beziehungen, in die sie mehr investiert als zurückbekommt, die sich mehr Unabhängigkeit in ihrem Leben wünscht, kombiniert aber mit professioneller Unterstützung.
+
+2.4
+
+Diagnose
+
+Auf der Grundlage der definierten Fallthematik sollen im Schritt der Diagnose
+durch theoriegeleitete Fallüberlegungen und Erklärungen »Hinweise für hilfreiche Interventionen« gefunden werden (Hochuli Freund/Stotz 2015:253f.). Dazu
+werden zunächst Fallüberlegungen auf Grund der Methode der SDF vorgestellt.
+Anschliessend wird mittels Theoriewissen eine soziale Diagnose erstellt (vgl.
+FHNW 2017). Frau G. wird die – mittels passender Theorien gebildete – Arbeitshypothese validieren.
+
+Fallverstehen anhand der systemischen Denkfigur (SDF)
+Die Stärken der SDF liegen darin, dass Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen kritisch beleuchtet und bewertet werden können (vgl.
+Geiser 2009:251ff.). Gemäss der Fallthematik berücksichtige ich dabei stark
+den Wert der Autonomie, der aus dem Wunsch nach mehr Unabhängigkeit von
+Frau G. deutlich wurde.
+280
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new file mode 100644
index 0000000..d06aae2
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/281.md
@@ -0,0 +1,29 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 281
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+Frau G. hat in Ue beschränkte Möglichkeiten auf Grund beschränkter Ressourcen. Dieser Umstand könnte ihr geringes Selbstbewusstsein erklären. Der
+hohe Stellenwert des Helfens für andere könnte ein Ersatz für einen erfüllenden Beruf oder ein erfüllendes Hobby sein, es könnte aber auch mit dem jahrelangen Zusammenleben mit Alkoholikern zusammenhängen. Mit dem Helfen kann sich Frau G. als wirksam erleben und erhält von anderen Lob und
+Anerkennung. Eine solche Bestätigung erlebt sie möglicherweise nur in diesem Bereich. Die ungleichen Beziehungen könnten ebenfalls durch ihre geringen Ressourcen in Ue erklärt werden. Vom Ehemann ist sie sicherlich in einem gewissen Masse abhängig, u. a., da er sie finanziell unterstützt. Frau G.
+äussert den Wunsch, sich von ihrem Ehemann zu trennen, da rational viele
+Gründe gegen die Beziehung sprächen. Das Ehepaar ist aber wahrscheinlich
+emotional sehr verstrickt und die Beziehung ist sehr komplex, sodass die Umsetzung dieser Entscheidung ein langer Prozess ist. Die jahrelange Alkoholabhängigkeit des Ehemannes hat die Beziehung geprägt. Möglicherweise handelt
+es sich bei der Beziehung um ein gegenseitiges Abhängigkeitsverhältnis. Auffällig ist, dass Frau G. immer wieder ungleiche Beziehungen führt und sich
+nicht davon lösen kann, obwohl sie erkennt, dass diese Beziehungen nicht förderlich für ihre Entwicklung sind. Als förderlich für sich selbst erkennt Frau
+G. die Beschäftigungen Malen und Stricken, die sie erst in der Klinik entdeckt
+hat. Wahrscheinlich hindern sie ihre psychischen und körperlichen Einschränkungen daran, sich aktiv in neuen Beschäftigungen auszuprobieren, gleichwohl verspürt sie den Wunsch nach mehr Freiheiten. Diese Einschränkungen
+der Müdigkeit und der chronischen Schmerzen könnten auch die emotionale
+Überflutung und die geringe Konzentrationsfähigkeit erklären. Möglicherweise sind Frau G. ihre eingeschränkten Ressourcen in Bildung, Finanzen, Sozialem und Körperkraft bewusst und sie sehnt sich deshalb nach mehr Freiheiten
+und Gestaltungsmöglichkeiten ihres Lebens, damit sie in einigen Bereichen ihres Lebens wirksam sein und eigene Entscheidungen treffen kann (vgl. Geiser
+2009:136–149).
+Fallverstehen mit Hilfe von Theoriewissen
+Wie in der Fallthematik festgehalten, kennzeichnen zum einen ungleiche Beziehungen das Leben von Frau G. stark, zum anderen äussert sie den
+Wunsch nach mehr Unabhängigkeit in ihrem Leben. Mit Hilfe von geeignetem Theoriewissen soll deshalb nach Erklärungen für die kognitiven Modelle
+und Verhaltensweisen von Frau G. gesucht werden, damit ein vertieftes systemisches Fallverstehen möglich wird und herausgearbeitet werden kann, wo
+Ziele und Interventionen ansetzen können. Die Suche von Frau G. nach Bestätigung und Lob in ihren ungleichen Beziehungen könnte mit ihrer Kindheit zusammenhängen. Das angespannte Verhältnis zu ihrem gewaltbereiten
+verstorbenen Vater hat möglicherweise ihr späteres Beziehungsverhalten
+beeinflusst. Dies soll mit der Bindungstheorie nach John Bowlby und Mary
+Ainsworth beleuchtet werden (nach Grossmann/Grossmann 2003). Zusätzlich kennzeichnet der Kontakt zu Alkoholikern das Leben von Frau G. stark.
+281
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index 0000000..5a7ec15
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/282.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 282
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Die Auswirkungen dieser »Co-Abhängigkeit« auf Beziehungsgestaltungen
+sollen mit dem gleichnamigen Buch von Jens Flassbeck (2010) herausgefunden werden.
+Bowlby schreibt, dass das Bindungsverhalten eines Menschen in der
+Kindheit entsteht und ein Leben lang seine Beziehungen beeinflusst (vgl.
+Grossmann/Grossmann 2003:62f.). Eines von drei Bindungsmuster ist das
+ängstlich-wiederstrebende, auch unsicher-ambivalent genannt. Dieses Bindungsmuster entsteht, wenn Kinder unsicher sind, ob die Eltern verfügbar
+sind, wenn es sie braucht (vgl. ebd.:64). Das Kind hat Trennungsängste und
+klammert sich an die Bezugspersonen. Auch ist es »[…] ängstlich bei der Erkundung der Welt« (ebd.). Bei Frau G. könnte dieses Muster auf den alkoholkranken Vater, dessen Persönlichkeit sich je nach Konsum verändert hat,
+sowie auf die sehr beschäftigte Mutter von sechs Kindern mit einem Haushalt und einem Hof zurückzuführen sein. Beim Vater wusste Frau G. nie, in
+welcher Stimmung er gerade war, dies habe sie sehr beschäftigt. Manchmal
+sei er sehr fürsorglich gewesen, andere Male aggressiv und habe sie wegen
+einer Kleinigkeit geschlagen. Die Mutter sei kaum für sie verfügbar gewesen. Da Frau G. sehr früh von diesem Bindungsmuster geprägt wurde und
+sie auch in ihrem weiteren Leben keine anderen Beziehungserfahrungen machen konnte, zeigt sie bis heute ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster.
+Laut Bowlby äussert sich dieses Muster in einem starken Bedürfnis nach
+Aufmerksamkeit. Eine Person mit diesem Bindungsverhalten ist entweder
+angespannt, impulsiv und hat eine niedrige Frustrationstoleranz oder ist
+passiv und hilflos (vgl. ebd.:65). Gemäss der Einschätzung der anderen Professionellen hat Frau G. dieses starke Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und
+ist eher passiv und hilflos. Bearbeitet werden, könnte diese Bindungsstörung
+beispielsweise mit der Erfahrungsorientierten Bindungstherapie (vgl. bindungstherapie.com). Bei dieser Therapie erfährt die hilfesuchende Person
+durch den (Psycho-)Therapeuten und durch andere Erfahrungen, dass es
+tragfähige, stabile Beziehungen gibt. Die erklärenden Hypothesen nach dem
+theoriegeleiteten Fallverstehen (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:225f.) lauten auf Grund der Bindungstheorie:
+• Weil Frau G. in ihrem Leben durch instabile Beziehungen geprägt wurde,
+entwickelte sie ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster und zeigt deshalb ein grosses Bedürfnis nach Aufmerksamkeit.
+• Das erlernte Bindungsverhalten von Frau G. erschwert ihr das Erkunden
+von neuen Tätigkeitsfeldern, da sie ängstlich auf Neuerungen in ihrem Leben reagiert.
+• Auf Grund von erlernten Trennungsängsten ist Frau G. in ihrer Beziehungsgestaltung passiv und hilflos, sie wartet eher ab, wie andere die Beziehung zu ihr gestalten, als dass sie eigene Wünsche äussert.
+Eine Co-Abhängigkeit nennt Flassbeck ein erlerntes schädigendes Verhalten
+als Reaktion auf die Sucht eines nahen Menschen. Wie die süchtige Person erleben die nahen Bezugspersonen wechselnde Gefühlszustände und dramati282
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index 0000000..8e11d4c
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/283.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 283
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+sche Leiden (vgl. Flassbeck 2010:34f.). Eine Co-Abhängigkeit besteht, wenn
+die Bezugsperson »[…] ihr negatives Erleben dauerhaft zu beschönigen, zu
+unterdrücken oder zu verleugnen [versucht] und durch inkonsequentes Handeln ihre Notsituation noch […] verschlimmern […]« (ebd.:35). Der Wunsch,
+einer nahen Person in der Notsituation der Sucht helfen zu wollen wird oft
+jahrelang ausgenutzt. Durch Manipulationen werden immer wieder Hoffnungen in der helfenden Person geweckt, die wahrscheinlich genauso oft wieder
+zerstört werden (vgl. ebd.:36f.). Von Co-Abhängigkeit sind laut Flassbeck
+häufig Personen betroffen, die viele Ressourcen in ihren persönlichen Eigenschaften mitbringen. Das sind Freundlichkeit, positives Denken, Rücksichtnahme, Gutmütigkeit etc. (vgl. ebd.:38). Diese Eigenschaften sind in der
+Beziehung mit einem Süchtigen von Nachteil, da sie zugunsten des Suchtkonsums missbraucht werden. Oftmals schweigen Angehörige von Suchtkranken
+zu ihrer Situation, sie empfinden ohnmächtige Wut, Selbstzweifel und eine
+tiefe Scham und teilen sich deshalb anderen nicht mit (vgl. ebd.:42f.).
+Laut meiner Einschätzung trifft die Co-Abhängigkeit auf Frau G. zu. Ihr
+übermässiges Bedürfnis anderen, meist schwächeren, oft abhängigen Personen zu helfen, könnte ein Verhalten sein, das sie durch das Vorleben der Beziehung zwischen ihren Eltern gelernt haben könnte und das sie mit ihrem
+Mann weiterhin angewandt hat. Ihrem Mann hilft sie immer wieder, zuletzt
+hat sie ihn in ihrer Wohnung leben lassen, obwohl sie sich in dieser Situation
+nicht wohl gefühlt hat. Frau G. weist zahlreiche der aufgeführten Eigenschaften auf, sie ist sehr freundlich, arglos, nachgiebig, gutmütig und rücksichtsvoll. Wahrscheinlich hat sich auch der Selbstzweifel in Frau G. niedergelassen, sie traut sich kaum etwas zu und hinterfragt sich immer wieder, ob
+sie alles richtiggemacht hat. Als Therapie eines co-abhängigen Verhaltens
+nennt Flassbeck das Erlernen von anderen Verhaltensweisen, das »Sich-abgrenzen« lernen und das Mitteilen des eigenen Befindens. Durch konsequentes Handeln gegenüber Süchtigen können Freiräume gewonnen werden und
+das Realisieren von eigenen Lebenszielen und -interessen wird möglich (vgl.
+ebd.:38). Auch könnte eine Auszeit in einer Kur oder Klinik helfen, mit dem
+Abstand zum Alltag aus gestörten Gewohnheiten und Stereotypen ausbrechen zu können (vgl. ebd.:167). Als Angehörige einer süchtigen Person sollte
+auch gelernt werden, nicht nur über die abhängige Person, sondern auch
+über das eigene Befinden sprechen zu können (vgl. ebd.:175).
+Die folgenden erklärenden Hypothesen lassen sich aus diesem Zugang herleiten:
+• Weil Frau G. durch nahe Beziehungen zu Alkoholikern eine Co-Abhängigkeit entwickelt hat, hat sie Mühe, für ihre eigenen Bedürfnisse und
+Wünsche einzustehen.
+• Durch ihre persönlichen Ressourcen (Freundlichkeit, Gutmütigkeit, Hilfsbereitschaft) ist Frau G. eine wichtige Stütze für andere Menschen.
+• Durch die vielen Enttäuschungen und Rückschläge in ihrer Beziehung zu
+ihrem Ehemann ist Frau G. überzeugt, dass ihre Person an diesem Scheitern mitschuldig ist.
+283
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index 0000000..4e360c6
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/284.md
@@ -0,0 +1,39 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 284
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Die handlungsleitende Arbeitshypothese (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:226f.)
+für die weitere Fallbearbeitung mit Frau G. lautet:
+Wenn Frau G. zu Professionellen und anderen Personen stabile Beziehungen
+aufbauen kann, in denen sie mit Abstand über ihr Erleben als Mitbetroffene
+von Alkoholabhängigkeit sprechen kann und neue Verhaltensmuster erlernt,
+dann erfährt sie, dass es erfüllende gleichwertige Beziehungen gibt, in denen
+sie ihre eigenen Vorstellungen einer Beziehung äussern kann, und dass viele
+ihrer persönlichen Eigenschaften eine Ressource darstellen, mit denen sie
+sich neue Freiräume schaffen kann.
+
+2.5
+
+Ziele, Interventionsplanung und
+Interventionsdurchführung, Evaluation
+
+Im vierten Gespräch Anfang Mai habe ich Frau G. meine Erkenntnisse aus
+der Diagnose nicht direkt mitgeteilt, wie das in der Methode des theoriegeleiteten Fallverstehens eigentlich vorgesehen ist (vgl. Hochuli Freund/Stotz
+2015:227f.). Vielmehr habe ich versucht, ihre autonomen Wünsche nach einem anderen Leben nach dem Klinikaustritt zu stärken. Sie hat sich nach unserer Aufstellung der SDF selber sehr viele Gedanken gemacht. Frau G. ist
+sehr motiviert, den Klinikaustritt so vorzubereiten, dass dieser Ende Mai
+ohne Schwierigkeiten klappt. Sie äussert, etwas Angst vor der Rückkehr
+nach Hause zu haben. Ihre übergeordneten Ziele umschrieb sie folgendermassen:
+Die Wohnsituation mit ihrem Ehemann klären, eine regelmässige professionelle Unterstützung zu haben und ihre neu gewonnenen Freizeitbeschäftigungen weiterzuführen.
+Diese Ziele wird sie mit der Pflege besprechen und gemeinsam werden sie Interventionen planen und durchführen, die zu diesen Zielen hinführen. Ende
+Mai wird Frau G. aus der Klinik austreten, wir vereinbaren deshalb ein weiteres Gespräch kurz vor Austritt, damit wir die aktuelle Situation und den
+ganzen Beratungsprozess evaluieren können.
+Bei diesem fünften Gespräch Mitte Mai kurz vor dem Klinikaustritt
+besprechen Frau G. und ich die bis dahin getätigten Interventionsschritte.
+Frau G. hat die Wohnsituation so organisiert, dass eine psychiatrische Pflege
+ihr zu Beginn zweimal wöchentlich unterstützend in der Alltagsgestaltung
+hilft. Betreute oder begleitete Wohnformen habe sie sich überlegt und wolle
+diese Angebote im Moment nicht in Anspruch nehmen. Bei einem klärenden
+Gespräch mit dem Psychiater und ihren Kindern habe sie sich dazu entschlossen, eine Beistandschaft für sich zu beantragen. Sie wird diesen Schritt
+284
diff --git a/documents/praxis/pages/285.md b/documents/praxis/pages/285.md
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/285.md
@@ -0,0 +1,37 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 285
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+mit der psychiatrischen Heimpflege angehen. Das Gespräch mit ihren Kindern habe die Situation etwas entspannt, dies beruhige Frau G. sehr. Sie hat
+einen ersten Termin bei einem Psychiater in ihrem Wohnort organisiert, den
+sie regelmässig konsultieren möchte. Die psychiatrische Unterstützung in der
+Klinik hat sie als sehr hilfreich empfunden und möchte diese nach Austritt
+weiterführen. Weiter hat sie mit Unterstützung der Pflege einen Brief an ihren Ehemann geschrieben und abgeschickt, in dem sie ihn bittet, aus ihrer
+Wohnung auszuziehen. Eigentlich wollte sie ihm das persönlich sagen, konnte sich aber nicht dazu überwinden. In dieser Form stimme das so für sie.
+Frau G. und ich evaluieren die geleistete Fallarbeit nach den Kriterien der
+Wünschbarkeit/Verträglichkeit, der Wirtschaftlichkeit und des Realitätsbezuges/Kontextes (vgl. Hochuli Freund/Stotz 2015:318f.). Da die Beratungszeit
+in der psychosomatischen Klinik mit der Patientin eher kurz ist, schliesst dieser Schritt den Beratungsprozess ab. Ich frage Frau G., ob die geleistete Fallarbeit ihren Wünschen entspricht, ob sie daran weiter anknüpfen kann und
+wie sie sich selber in dieser Zeit verändert hat. Frau G. äussert, den
+Beratungsprozess als sehr hilfreich für ihre weitere Entwicklung empfunden
+zu haben. Sie habe meine Gespräche jeweils als Anregung zur Selbstreflexion
+genutzt, in der Zeit in ihrem Zimmer in der Klinik habe sie oft über ihr Leben nachgedacht. Sie sei froh, dass sie den Entschluss gefasst habe, ihren Alltag zu verändern und nicht mehr so weiterzumachen wie bisher. Auch sei sie
+froh, dass sie gute Unterstützung durch die Heimpflege und den Psychiater
+haben werde und dass ihre Kinder ihre Entscheide gutheissen und sie sich
+aussprechen konnten.
+Die Veränderungen durch die Fallbearbeitung sind als sehr positiv zu beurteilen, Frau G. hat ihre eigenen Wünsche geäussert und mit Unterstützung
+Professioneller Interventionen nach ihren Vorstellungen getätigt. Der professionsbezogene Auftrag der Autonomieförderung und Ressourcenaktivierung
+wurde in der Fallbearbeitung umgesetzt, die Klientin wurde als Expertin ihres Lebens geschätzt. Der organisationsbezogene Auftrag der Reintegration
+in das gesellschaftliche Leben wurde gezwungenermassen auch umgesetzt,
+möglicherweise hätte sich Frau G. noch mehr Zeit in der Klinik gewünscht,
+da sie sich sehr wohl gefühlt hat. Mit dem Zeitdruck hat sie dies aber sicher
+auch zu Ideen angeregt und zur Interventionsdurchführung in einer angemessenen Zeit. Der klientinnenbezogene Auftrag wurde aus meiner Sicht sehr
+gut erfüllt, Frau G. hat ein Unterstützungsnetz nach dem Austritt, sie hat ihren Alltag aber auch nicht von Anfang an komplett verändert, sondern sinnvolle externe Unterstützung organisiert. Mit der Heimpflege kann sie ihr
+Wunsch nach einer kreativeren Freizeitgestaltung noch weiter vertiefen,
+wenn für sie der Zeitpunkt stimmt. Ob die Beantragung der Beistandschaft
+ihrem eigenen Wunsch entspricht, kann ich nicht beurteilen, da dieser Beschluss in einem anderen Gespräch gefasst wurde. Meiner Meinung nach ist
+es aber eine Intervention, die es für Frau G. auszuprobieren gilt, da eine Beistandschaft die Bedingungen der tragfähigen Beziehung erfüllen kann, die in
+der handlungsleitenden Arbeitshypothese ausgearbeitet wurden. Damit die
+weitere Umsetzung der Alltagsgestaltung von Frau G. ihrem Wunsch nach
+285
diff --git a/documents/praxis/pages/286.md b/documents/praxis/pages/286.md
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index 0000000..01ff540
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/286.md
@@ -0,0 +1,35 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 286
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+mehr Unabhängigkeit entspricht, ist es aus meiner Sicht sinnvoll, wenn sie
+eine Bezugsperson in ihrem Unterstützungssystem hat, zu der sie eine vertrauensvolle Beziehung pflegt und die weitere Professionelle koordinieren
+kann. Dies könnte neben der möglichen mandatstragenden Person, ihr Psychiater, die Person der psychiatrischen Heimpflege oder ihre Sozialarbeiterin
+sein. Als Folgerung für die Weiterarbeit im Fall von Frau G. nach dem Klinikaustritt können nebst der Weiterführung der personenzentrierten Arbeit
+umgebungsorientierte Aufgaben genannt werden (vgl. Pauls 2013:190). Es
+soll also nicht nur die Klientin im Mittelpunkt der Fallbearbeitung stehen,
+wie das in der Klinik der Fall war, auch ihr soziales Umfeld soll aktiv in die
+Fallbearbeitung einbezogen werden. Aus der Fallbearbeitung wurde nämlich
+ersichtlich, dass viele Schwierigkeiten von Frau G. mit ihrem sozialen Umfeld zusammenhängen. Die Weiterarbeit mit Bezugspersonen von Frau G.
+kann deshalb sinnvoll für ihre weitere Entwicklung sein. Die weitere Fallarbeit mit Frau G. und ihren Bezugspersonen (Ehemann, Kinder, Freundinnen)
+könnte durch die Sozialarbeiterin von Frau G., durch die Bezugsperson der
+Heimpflege oder dem Psychiater erfolgen.
+Selbstreflexion: Das Beratungsende wurde mit einem Aufwand erreicht,
+das ich als angemessen für das Ergebnis betrachte. Auch für Frau G. haben
+die fünf Beratungsgespräche gestimmt. Die Schritte der Analyse und Diagnose waren möglicherweise etwas zu ausführlich geplant und durchgeführt. Im
+Endergebnis haben sie die Klientin aber angeregt, sich selber Ziele zu setzen
+und diese umzusetzen. Insgesamt fünf Beratungsgespräche sind auch eher
+viel für die klinische Sozialberatung, gemessen am Ertrag sind sie aber angemessen. In Bezug auf die Zusammenarbeit mit den anderen Professionellen
+habe ich der Pflege und dem Psychiater möglicherweise zu wenige meiner Erkenntnisse mitgeteilt. Damit die Pflege direkt an meine Erkenntnisse aus der
+Analyse und Diagnose hätte anschliessen können, hätten sie ausführliche Informationen dazu von mir gebraucht. Sicher haben sie durch die Wünsche
+und angestrebten Ziele von Frau G. gemerkt, dass sie sich schon viele Gedanken zur weiteren Bearbeitung gemacht hat. Der wöchentliche kurze Austausch war sehr gut, dort haben die anderen Professionellen den aktuellen
+Stand unserer Fallbearbeitung erfahren und konnten ihrerseits mit der Patientin ungefähr am gleichen Ort anknüpfen.
+
+3
+
+Reflexion und Erkenntnisse
+
+Zunächst werden theoriegeleitete Erkenntnisse für das Arbeitsfeld der Spitalsozialarbeit diskutiert, die sich anhand dieser Fallbearbeitung verdeutlichen lassen. Abschliessend werden die eigenen Erfahrungen mit der Methodik KPG reflektiert.
+286
diff --git a/documents/praxis/pages/287.md b/documents/praxis/pages/287.md
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index 0000000..b9841d3
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/287.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 287
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+3.1
+
+Erkenntnisse und Folgerungen für die Fallarbeit in der
+Spitalsozialarbeit
+
+Pauls beschreibt als häufige Settings in der klinischen Sozialarbeit räumlich abgegrenzte Settings mit Kommstruktur (Klientel mit Leidensdruck suchen Beratungsstelle auf), zeitdefinierte Settings (vorgegebener Zeitrahmen) und zeitlich
+variable Settings (variable Dauer und Häufigkeit von Gesprächen und Interventionen; vgl. Pauls 2013:184f.). In diese Settings, in die auch die vorliegende Fallarbeit eingeordnet werden kann, sieht er die Vorteile eines leichteren Vertrauensaufbaus zwischen der Klientin und der Sozialarbeitenden durch den
+freiwilligen Rahmen. Die Vorteile sieht er auch in der Möglichkeit für den Klienten, sich auf einzelne Termine vorbereiten zu können, und in der möglicherweise
+stärkeren Motivation der Kooperationspartner für die Beratung, da sie über eine
+kurze Dauer stattfindet. Im individuell gestaltbarem Rahmen der Beratung sieht
+er die Vorteile der Effizienz: Die Klientel hat ein Mitspracherecht in der Ausgestaltung und im Aufwand und der Dauer der Beratung (vgl. ebd.). Etwa einen
+Monat vor Klinikaustritt wusste Frau G. das Datum ihres Austrittes, möglicherweise hat sie auch deswegen so rasch anschliessende Lösungen organisiert. Als
+mögliche Nachteile in Settings der klinischen Sozialarbeit definiert Pauls die Störung des Beratungsprozesses durch andere Professionelle oder Vorgänge. Auch
+mir war oft nicht klar, welche Themen die Pflege oder der Psychiater behandeln.
+Von Gespräch zu Gespräch waren plötzlich wieder andere Ideen aktuell. Auch
+in der Oberflächlichkeit einer kurzen Beratungsdauer und dem damit verbundenen fehlenden Bindungsaufbau sieht Pauls eher ein Nachteil (vgl. ebd.). Der freiwillige Kontext erleichtert Sozialarbeitenden also die Kontaktaufnahme mit einem Klienten, einer Klientin, erschwert aber gleichzeitig die Bildung einer
+tragfähigen Beziehung. Das Mitbestimmungsrecht der Klientin über die Ausgestaltung der Beratung entspricht dem professionellen Grundsatz der Autonomieachtung. Sozialarbeitende sehen sich dabei aber auch mit dem Auftrag der Organisation (Wirtschaftlichkeit, Interprofessionalität) konfrontiert, den sie zu
+erfüllen haben. Da zahlreiche Professionelle in eine Fallbearbeitung involviert
+sind, besteht, wie Pauls beschrieben hat, die Möglichkeit von Störungen (vgl.
+ebd.).
+Auch in der Fallbearbeitung von Frau G. sind gewisse Interventionen doppelt oder erschwert angegangen worden, da eine ungenügende Absprache zwischen den Professionellen bestanden hat. Längere Absprachen würden möglicherweise zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Verbesserungspotenzial sehe ich in
+der Definition der Aufträge der verschiedenen Professionellen. Ob das Thema
+Wohnen beispielsweise nun zum Auftrag der Pflegenden oder zu dem der Sozialberatung gehört, wurde nie abschliessend definiert. Als wichtig erachtet
+Pauls deshalb auch die gemeinsame Definition von konkret zu bearbeitenden
+Aufgaben – im interprofessionellen und im klientenbezogenen Kontext (vgl.
+ebd.:186). In der Fallbearbeitung mit Frau G. wurde das Augenmerk auf die
+Ressourcenaktivierung und die Autonomieförderung, also auf die ›Hilfe zur
+Selbsthilfe‹ gelegt. Diesen Fokus empfiehlt auch Pauls (vgl. ebd.:187). Er ent287
diff --git a/documents/praxis/pages/288.md b/documents/praxis/pages/288.md
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index 0000000..d181464
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/288.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 288
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+spricht sicher auch dem freiwilligen Setting, das keine abschliessende Beratung
+in kurzer Zeit ermöglicht, vielmehr können der Klientel aber ›Werkzeuge‹ mitgegeben werden, mit denen auch nach dem Klinikaustritt ihre Situation verändert werden kann. In der Klinik werden personenzentrierte Aufgaben verfolgt,
+individuelle Ressourcen und Probleme können eruiert, Bedürfnisse und Ziele
+formuliert werden (vgl. ebd.:189).
+Am Beispiel der Sozialberatung in einer Rehabilitationsklinik hat Spaar-Huber aufgezeigt, dass interprofessionelle Zusammenarbeit durch die folgenden
+drei Steuerelemente gekennzeichnet ist: Macht, funktionale Arbeitsteilung und
+Kommunikation (vgl. SFSS 2013:1). In der Fallbearbeitung von Frau G. lag die
+Kooperation des Fallgeschehens und somit auch die Steuermacht beim Psychiater. Die funktionale Arbeitsteilung wurde am interdisziplinären Standortgespräch ausgehandelt, die Aufgaben wurden professions-adäquat verteilt.
+Die Kommunikation fand formell im wöchentlichen Austauschgefäss statt, informell bei punktuellen Fragen oder Anliegen an einzelne Personen. Laut Heiner kennzeichnet sich diese Kooperation als kontinuierliche Zusammenarbeit
+(vgl. Heiner 2007:473). Für eine Fallbearbeitung muss mit anderen Fachkräften
+der gleichen Organisation kooperiert werden. Aus den Erfahrungen der vorliegenden Fallbearbeitung kann sich eine stärkere interprofessionelle Zusammenarbeit bei zukünftigen Fallbearbeitungen als hilfreich erweisen. Dabei gilt es abzuwägen, ob eine Fallbearbeitung dadurch effizienter gestaltet werden kann
+und sich daraus mehr Vorteile für die Klientel ergeben, oder ob vielmehr knappe Zeitressourcen der Beratung für die interprofessionelle Zusammenarbeit verwendet werden müssen. Wie auch Heiner erwähnt, ist oft nicht klar, welche
+Zuständigkeiten welche Profession betreffen; wichtig dabei ist, die eigene Profession zu kennen und sich unter anderen Fachkräften positionieren zu können
+(vgl. ebd.: 475f.). Dabei bedurfte und bedarf es auch in der vorliegenden Organisation stetiger interprofessionellen Aushandlungen der Zuständigkeiten, die je
+nach Konstellation der Kooperationen wiederholt geführt werden. Am Beispiel
+des in Kapitel 1 erwähnten bio-psycho-sozialen Modells wird aber deutlich,
+dass verschiedene Professionen am Fallgeschehen beteiligt sein müssen, damit
+eine systemische Fallbearbeitung möglich wird, da jede Profession Gesundheit
+anders definiert und erst das Zusammenspiel ein vollständiges Bild von Gesundheit ergibt.
+
+3.2
+
+Methodik Kooperative Prozessgestaltung
+
+Mit der vorliegenden Fallbearbeitung wird deutlich, dass die Methodik KPG
+mit ganz unterschiedlichen Methoden ausgeführt werden kann. Bei der Auswahl spielen persönliche Präferenzen der fallführenden Person und die individuelle Situation der Klientel eine grosse Rolle. Auch die Möglichkeiten der
+Klientel beeinflusst die Wahl der Methoden. Diese Freiheit zur Auswahl ist einerseits eine grosse Stärke der Methodik, andererseits erfordert sie von den Professionellen viel Eigenleistung und Flexibilität, was meines Erachtens eine gewisse Arbeitserfahrung voraussetzt. Ohne zuvor geleistete, organisationsinterne
+288
diff --git a/documents/praxis/pages/289.md b/documents/praxis/pages/289.md
new file mode 100644
index 0000000..433f655
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/289.md
@@ -0,0 +1,34 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 289
+
+Autonomieförderung durch systemische Fallbearbeitung
+
+Denkarbeit zur Passung der verschiedenen Methoden in der Organisation bedeutet es für eine einzelne Sozialarbeiterin einen grossen Aufwand, die verschiedenen Prozessschritte zu planen. Eine Organisation sollte einen Rahmen mit
+möglichen Methoden zur Verfügung stellen, die fallbezogen angepasst werden
+können. Die Prozessschritte können je nach organisationsspezifischen Kontext
+und Auftrag, Bedürfnissen der Klientinnen und Klienten und ausgewählten Methoden zeitlich stark variieren. Der in dieser Fallbearbeitung eher ausführliche
+analytische Teil der KPG hat ein vertieftes Fallverstehen aufseiten der Klientin
+und der Professionellen ermöglicht. Auch hat er die Klientin zu selbständigem
+Handeln, zu Selbstreflexion und zu mutigen Schritten angeregt. Durch die ausführliche und sensible Auslegeordnung und das diagnostische Fallverstehen
+wurden Ziele und neue Handlungsmöglichkeiten sichtbar. Die Ziele und die
+Weiterarbeit in einem Fall sind auf diese Weise stark durch die Klientel geprägt,
+sie sind individuell, bedeutsam und realistisch. Auch im Sinne einer sich
+positionierenden klinischen Sozialarbeit hilft ein vertieftes Fallverstehen, nachfolgende Interventionen inner- und ausserhalb der Organisation zu vertreten.
+Als grossen Vorteil des ausführlichen analytischen Teils der KPG für die Klientel sehe ich eine erhöhte Motivation bei der Fallbearbeitung und eine vertiefte
+eigene Auseinandersetzung. Bedürfnisse und Ziele können mit einer Auslegeordnung der ›Ist-Situation‹ besser erkannt und benannt werden. Die Klientin erlebt sich dabei als Expertin ihrer Situation. Die gemeinsame Evaluation mit der
+Klientel in der KPG empfinde ich ebenfalls als wichtigen Schritt, zum Innehalten während der Prozessgestaltung oder auch als gemeinsamen Abschluss einer
+Begleitung. Die gemeinsam erarbeiteten Informationen, Ziele und Interventionen können dabei als Ganzes überblickt und beurteilt werden. Mit der Evaluation entstehen neue Perspektiven für die Weiterarbeit in einem Fall. Eine gemeinsame Fallbearbeitung in Kooperation fordert also viel Eigenleistung von
+Klienten, sie stellt aber auch sicher, dass die Interventionen ihre Wünsche aufnehmen und dass Kompromisse innerhalb der organisationalen Rahmenbedingungen ausgearbeitet wurden.
+
+Literatur
+AvenirSocial (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die Praxis der Professionellen. Bern: AvenirSocial.
+bindungstherapie.com (o. J.). Erfahrungsorientierte Bindungstherapie (EBT). Infos für
+Fachkollegen. URL: http://www.bindungstherapie.com/abt/ebt.html (Zugriff am 17.07.
+2016).
+Engel, Georg L. (1977). The Need for a New Medical Modell: A Challenge for Biomedicine. Science, New Series 196 (4286).
+FHNW (Hrsg.) (2017). Definition Soziale Diagnostik. URL: http://www.soziale-diagnos¬
+tik.ch/definition-soziale-diagnostik (Zugriff am 15.01.2017).
+Flassbeck, Jens (2010). Co-Abhängigkeit. Diagnose, Ursache und Therapie für Angehörige von Suchtkranken. Stuttgart: Klett-Cotta.
+
+289
diff --git a/documents/praxis/pages/290.md b/documents/praxis/pages/290.md
new file mode 100644
index 0000000..aa3be56
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/290.md
@@ -0,0 +1,21 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 290
+
+Teil 3 Fallarbeit mit KPG
+
+Geiser, Kaspar (2009). Problem- und Ressourcenanalyse in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung in die Systemische Denkfigur und ihre Anwendung. Luzern: interact.
+Grossmann, Klaus E./Grossmann, Karin (Hrsg.) (2003). Bindung und menschliche Entwicklung. John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie.
+Stuttgart: Klett-Cotta.
+Heiner, Maja (2007). Soziale Arbeit als Beruf. Fälle – Felder – Fertigkeiten. München:
+Reinhardt.
+Hochuli Freund, Ursula/Stotz, Walter (2015). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.
+Stuttgart: Kohlhammer.
+Kraus, Björn (2013). Erkennen und Entscheiden. Grundlagen und Konsequenten eines erkenntnistheoretischen Konstruktivismus für die Soziale Arbeit. Weinheim/Basel: Beltz
+Juventa.
+Pauls, Helmut (2013). Klinische Sozialarbeit. Grundlagen und Methoden psycho-sozialer
+Behandlung. 3. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
+SFSS (2013). Interprofessionelle Zusammenarbeit in der Reha-Klinik: Auftrag und Aufgaben der Sozialberatung. Silvia Spaar-Huber. Leiterin Sozialberatung REHAB Basel. URL:
+http://sfss.ch/cms//home/dienstleistungen/vortraege-berichte/ (Zugriff am 01.12.2016).
+
+290
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/291.md
@@ -0,0 +1,5 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 291
+
+Anhang
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/292.md
@@ -0,0 +1,3 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 292
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index 0000000..b64baa8
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/293.md
@@ -0,0 +1,53 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 293
+
+Abbildungsverzeichnis
+
+Abb. 1: Zentrale Kompetenzen für professionelles Handeln in der
+Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 2: Allgemeines Modell professioneller Fallarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 3: Zirkulärer Problemlösungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 4: Phasenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 5: Werkzeugkasten für methodisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 6: Zyklusmodell für den Hilfeprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 7: Verlaufsmodell der didaktischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 8: Leitfaden zur prozessorientierten Systemvernetzung . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 9: Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung – schwarz-weiss . . .
+Abb. 10: Qualitätsmerkmale der ersten drei Prozessschritte . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 11: Wenceslaus Hollar, Landscape Shaped like a Face. . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 12: Vorgehen in der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 13: Theoriegeleitetes Fallverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 14: Prozessmodell Kooperative Prozessgestaltung – farbig . . . . . . . . . . .
+Abb. 15: ICF-Formular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 16: Silhouette von Lea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 17: Analysemethode Herr K. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 18: Zukunftsorientierter Zeitstrahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 19: Beispiel aus dem analytischen Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 20: Zeitstahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Abb. 21: Situation von Frau G. gemäss systemischer Denkfigur
+nach Geiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+29
+32
+32
+33
+34
+34
+36
+37
+38
+44
+90
+110
+113
+180
+220
+221
+237
+252
+254
+278
+279
+
+293
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--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/294.md
@@ -0,0 +1,25 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 294
+
+Tabellenverzeichnis
+
+Tab. 1: Fallvorstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 2: Fragen zur Einordnung des Falls und für Kurzfallbesprechungen
+Tab. 3: Fallbesprechung Situationserfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 4: Fallbesprechung Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 5: Fallbesprechung Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 6: Fallbesprechung Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 7: Fallbesprechung Interventionsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+Tab. 8: Fallbesprechung Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
+
+294
+
+197
+198
+199
+200
+203
+205
+206
+208
diff --git a/documents/praxis/pages/295.md b/documents/praxis/pages/295.md
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index 0000000..ae605a2
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/295.md
@@ -0,0 +1,30 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 295
+
+Autorinnen und Autoren
+
+Burgener, Noemi, Jg. 1991. Während ihres Bachelor-Studiums an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW absolvierte sie ihr zweites Praktikum in der
+Sozialberatung eines Spitals und einer psychosomatischen Klinik. Seit ihrem
+B. A.-Abschluss 2016 arbeitet sie als Sozialarbeiterin bei einem städtischen Sozialdienst.
+Kontakt: n.burgener@windowslive.com
+Eberhart, Mirjam, Jg. 1989, B. A. Soziale Arbeit. Während ihres Studiums an
+der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW absolvierte sie ihr zweites Praktikum
+in einer stationären Einrichtung der Alten- und Behindertenhilfe. Seit dem Abschluss 2015 arbeitet sie als Sozialpädagogin in der Behindertenhilfe.
+Kontakt: mia.eberhart@gmail.com
+Eglinger, Oliver, Jg. 1976, Sozialpädagoge FH, ist Teamleiter Sozialpädagogik
+in der Stiftung Schürmatt, einer Einrichtung der Behindertenhilfe. Er ist Lehrbeauftragter an der Hochschule für Soziale Arbeit der FHNW für Kasuistik und
+Prozessgestaltung.
+Kontakt: oeglinger@fhnw.ch
+Gebert, Jakin, Jg. 1989, M. A. Soziale Arbeit. Er arbeitet am Institut Professionsforschung und -entwicklung der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW in
+verschiedenen Projekten und Dienstleistungen zu Kooperativer Prozessgestaltung. Zuvor war er in der Behindertenhilfe tätig.
+Kontakt: jakin.gebert@fhnw.ch
+Hauri, Andrea, Jg. 1993, studiert Soziale Arbeit an der Hochschule für Soziale
+Arbeit FHNW. Die studienbegleitende Praxisausbildung absolvierte sie in einer
+stationären Suchthilfe-Einrichtung, nun ist sie als Sozialarbeiterin bei einer
+Schuldenberatungsstelle tätig.
+Kontakt: hauri.andrea@hotmail.de
+Hauri, Noëmi, 1991, studierte Soziale Arbeit an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW und arbeitete in der studienbegleitenden Praxisausbildung als Sozialpädagogin in Ausbildung in der Stiftung Landenhof, Zentrum und Schweizerische Schule für Schwerhörige. Seit ihrem B. A.-Abschluss 2016 arbeitet sie
+weiterhin als Sozialpädagogin auf dem Landenhof.
+Kontakt: noemi.hauri@gmail.com
+295
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index 0000000..a9f6d37
--- /dev/null
+++ b/documents/praxis/pages/296.md
@@ -0,0 +1,32 @@
+Hochuli Freund
+
+31.7.17 S. 296
+
+Anhang
+
+Hochuli Freund, Ursula, Jg. 1957, Dr. phil., ist Professorin an der Hochschule
+für Soziale Arbeit FHNW, Institut für Professionsforschung und -entwicklung.
+Ihr Schwerpunkt in der Lehre ist professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit. Sie ist Co-Autorin des Lehrbuchs zu Kooperativer Prozessgestaltung und
+arbeitet in Forschungs- und Dienstleistungsprojekten an der arbeitsfeldspezifischen Weiterentwicklung des Konzepts.
+Kontakt: ursula.hochuli@fhnw.ch
+Hugenschmidt, Jasmin, Jg. 1988, B. A. Soziale Arbeit, arbeitet bei der Lebenshilfe Lörrach e. V. als Team- und Dienstleitung für die Kooperative Bedarfsermittlung und das Begleitete Wohnen in der Herkunftssituation und wirkt im
+Aufnahmeverfahren mit.
+Kontakt: Jasmin.Hugenschmidt@lebenshilfe-loerrach.de
+Löw, Sophie, Jg. 1991, studierte Soziale Arbeit an der Hochschule für Soziale
+Arbeit FHNW. In ihrer studienbegleitenden Praxisausbildung war sie während
+zwei Jahren als Sozialarbeiterin in Ausbildung in den Sozialen Diensten einer
+Gemeinde tätig. Seit ihrem B. A.-Abschluss 2016 arbeitet sie weiterhin als Sozialarbeiterin und führt Fälle in der gesetzlichen Sozialhilfe sowie Mandate im
+Kindes- und Erwachsenenschutz.
+Kontakt: loew.sophie@gmail.com
+Trawöger, Renate, Jg. 1967, Sozialpädagogin FH, seit 2010 Bereichsleiterin
+Wohnen in der Stiftung Schürmatt, Zetzwil.
+Kontakt: renate.trawoeger@schuermatt.ch
+Schreiber, Kathrin, Jg. 1969, M. A. Soziale Arbeit, ist Lehrerin HF Sozialpädagogik an der Höheren Fachschule Gesundheit und Soziales HFGS in Aarau.
+Ihre Schwerpunkte im Unterricht sind professionelles Handeln sowie die Professionsethik in der Sozialen Arbeit. Zuvor arbeitete sie am Institut Professionsforschung und -entwicklung der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW in der Lehre und in Dienstleistungen zu Kooperativer Prozessgestaltung.
+Kontakt: kathrin.schreiber@hfgs.ch
+Sprenger-Ursprung, Raphaela, Jg. 1981, B. A. Soziale Arbeit, M. Sc. Psychologie, seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Professionsforschung und -entwicklung an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW. Ihr Arbeitsschwerpunkt ist professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit. Neben
+ihrer Lehrtätigkeit arbeitet sie in Forschungs- und Dienstleistungsprojekten an
+der arbeitsfeldspezifischen Weiterentwicklung des Konzepts Kooperative Prozessgestaltung.
+Kontakt: raphaela.sprenger@fhnw.ch
+
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