38 lines
3.3 KiB
Markdown
38 lines
3.3 KiB
Markdown
6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten
|
||
|
||
Die Ergebnisse zeigten positive Wirkungen: Das Projekt wurde insgesamt von allen
|
||
Beteiligten sehr gut angenommen. Von den pädagogischen Fachkräften in den Kitas
|
||
und den Eltern wurden positive Entwicklungen bei den Kindern festgestellt. Dies
|
||
zeigte sich anhand der Protokolle, aber auch der Befragung (halbstandardisierte
|
||
Interviews) von Erziehern und Eltern. Mit dem eingesetzten standardisierten Verhaltensbeobachtungsinstrument VBV konnten keine signifikanten Veränderungen
|
||
im Vergleich zur Kontrollgruppe nachgewiesen werden. Dies kann damit erklärt
|
||
werden, dass der VBV den Blick auf auffälliges/problematisches Verhalten richtet
|
||
und nicht die Ressourcen der Kinder abbildet, somit also möglicherweise ein weniger geeignetes Messinstrument für diese Untersuchung ist.
|
||
Die Ergebnisse der standardisierten Testverfahren weisen darauf hin, dass sich der
|
||
Selbstwert der Kinder in der Durchführungsgruppe im Vergleich zum Ausgangszeitpunkt und zur Kontrollgruppe signifikant verbessert hat. Die kognitive Entwicklung – gemessen über den standardisierten Test WET – veränderte sich ebenfalls
|
||
positiv bei den Kindern der Durchführungsgruppe gegenüber Ausgangszeitpunkt
|
||
und Kontrollgruppe (signifikante Wechselwirkungen in 4 der 6 Untertests).
|
||
Besonders erstaunlich, weil in dieser Weise nicht erwartet, sind die signifikant
|
||
positiven Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Kinder. Die spezifische
|
||
kognitive Förderung war nicht primäres Ziel im Projekt. Andererseits scheinen sich
|
||
hier indirekte Effekte einzustellen: Die Kinder können durch eine verbesserte
|
||
Selbststeuerung, durch eine erhöhte Selbstsicherheit, aber auch durch verbesserte
|
||
Problemlösungsfähigkeiten die angebotenen Inhalte in den Kindertageseinrichtungen aufnehmen. Möglicherweise führt auch ein reflektierteres Verhalten der
|
||
Eltern dazu, dass die Kinder adäquater in ihren Entwicklungsprozessen unterstützt
|
||
werden. Insgesamt kann das Programm – sofern sich die Effekte stabilisieren – auch
|
||
zu einer verbesserten Chancengerechtigkeit führen.
|
||
Dieser multimodale Ansatz zur Förderung der Resilienz bzw. Lebenskompetenz
|
||
wurde in einer weiteren Studie bundesweit in ausgewählten Kindertageseinrichtungen in Quartieren mit besonderen Problemlagen umgesetzt und evaluiert; dabei
|
||
ließen sich die Ergebnisse replizieren. Allerdings mussten Zugangswege und Kursinhalte für Kinder und Eltern an die Zielgruppen adaptiert werden. So mussten
|
||
bspw. sprachgebundene Anteile vereinfacht oder an die Muttersprachen und -kulturen der Kinder und Familien angepasst werden (vgl. zu diesem Projekt: FröhlichGildhoff, Beuter, Fischer, Lindenberg & Rönnau-Böse 2011; Fröhlich-Gildhoff &
|
||
Rönnau-Böse 2012b).
|
||
Das Grundkonzept des Vorgehens wurde in einem weiteren Projekt erfolgreich,
|
||
mit positiven Evaluationsergebnissen, in Grundschulen umgesetzt (»Prävention und
|
||
Resilienzförderung in Grundschulen«, PRiGS: Fröhlich-Gildhoff, Becker & Fischer
|
||
2012; Evaluationsergebnisse: Fröhlich-Gildhoff et al. 2014). Weitere bewährte und
|
||
gut evaluierte Programme zur allgemeinen Entwicklungsförderung sind:
|
||
• Fit und stark fürs Leben (Burow et al. 1998, 1999, Ahrens et al. 2002)
|
||
• Stress-Bewältigungsprogramm im Kindesalter (Klein-Heßling & Lohhaus 2000)
|
||
|
||
294
|