32 lines
3.2 KiB
Markdown
32 lines
3.2 KiB
Markdown
6 Unterstützungs- und Begegnungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten
|
||
|
||
kungen zwischen kindlichen Dispositionen, deprivierenden sozialen Entwicklungsbedingungen und dysfunktionalen Familienbeziehungen entstehen. Die Zahl
|
||
der Kinder, die damit potenziell für eine Frühförderung infrage kommen, ist damit
|
||
sehr groß und übersteigt – als Hilfesystem für so breit gefächerte Bedürfnisse von
|
||
Kindern und Familien – die Kapazität der meisten Frühförderstellen. Für die Perspektiven der Weiterentwicklung des Systems Frühförderung bedeutet dies, dass
|
||
zwischen ›Kerngeschäft‹ und ›kooperativen Beiträgen‹ unterschieden werden muss
|
||
(Weiß 2005). Die Kernaufgaben betreffen die Beratung und Förderung behinderter
|
||
und von Behinderung bedrohter Kinder vom Säuglings- bis zum Kindergartenalter
|
||
und im Kindergartenalter. Kooperative Beiträge können von den Frühförderstellen
|
||
z. B. zur Nachsorge frühgeborener Kinder, zur Früherkennung von Entwicklungsproblemen im Kindergarten, zur Unterstützung der Integration von Kindern im
|
||
allgemeinen Kindergarten oder bei niedrigschwelligen Hilfen für Kinder und Eltern
|
||
in Armutsquartieren geleistet werden. Die Angebote müssen bedarfsgerecht differenziert und flexibilisiert werden, um den unterschiedlichen Bedürfnissen hinsichtlich Entwicklungspro- blemen, Lebenslagen, Familienstrukturen und Herkunft
|
||
gerecht zu werden« (Sarimski, 2022, S. 14).
|
||
Entwicklung der Frühförderung
|
||
In der Anfangszeit der Frühförderung, in den 60er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts, stand vor allem die individuelle »Kindförderung« im Vordergrund (Speck
|
||
2003).
|
||
In Deutschland begann dann Mitte der 1970er Jahre der Aufbau flächendeckender Netzwerke für Frühförderung. Zu Beginn waren diese überwiegend an
|
||
Sonderschulen angebunden. Durch das Engagement freier Träger der Wohlfahrtspflege gab es einen schnellen Ausbau regionaler Frühförderstellen. Konzeptionell
|
||
hat dies zu der Ausrichtung einer psychologischen sowie heil- und sonderpädagogischen Fachlichkeit geführt (vgl. Weiß et al. 2004, S. 149).
|
||
Aus der Erfahrung heraus, dass Eltern nicht nur angeleitet werden, sondern auch
|
||
motiviert werden mussten, wurden sie später als »Ko-Therapeuten« eingebunden,
|
||
wodurch sie häufig unter Druck gesetzt wurden (Weiß et al. 2004, S. 148).
|
||
Es kam zur Weiterentwicklung, zum sog. »Kooperationsmodell« (Speck 2003):
|
||
Das Wohlergehen der gesamten Familie in ihrem Umfeld, Überwindung der Zentriertheit auf Mutter und Kind, Wahrnehmung elterlicher Bedürfnisse, Präsenz der
|
||
Väter, Situation der gesunden Geschwister sind Schlagworte dieser neuen Sichtweise. Diese Veränderungen prägen den Begriff des Paradigmenwechsels innerhalb
|
||
der Frühförderung (ausführliche Beschreibung hierfür in Steinebach 1997, S. 50 ff).
|
||
Durch diesen Paradigmenwechsel entstand eine neue Sichtweise, die auch die
|
||
Kostenträger immer direkter formulieren. So soll die systemische Entwicklungsförderung die Förderung der psychosozialen Entwicklung im Auge haben und
|
||
Lernfähigkeit, Lernbereitschaft und soziale Kompetenz anbahnen (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung 2002).
|
||
Dieser Sichtweise folgend, wird Frühförderung SGB IX als Komplexleistung definiert. Diese kommt dann zum Tragen, »wenn bei einem Kind sowohl medizinisch230
|