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Zuweisen, orientieren, Risiko abklären und gestalten
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stellt und damit entscheidende Relevanz für Prozesse der dortigen Zuweisungsdiagnostik besitzt, auch wenn es an vielen Stellen kritisch zu betrachten ist.
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Gerade aus dieser Kritik heraus ist es notwendig, sich als traumapädagogische
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Fachkraft auch in diesen Systemen zurechtzufinden, um Hilfeprozesse angemessen und kritisch mitgestalten zu können und partizipative Aspekte möglich zu
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machen. Eine im Interventionsprozess brauchbare biopsychosoziale Diagnostik
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benötigt jedoch eine Reihe weiterer Informationen und Verstehensgrundlagen zur
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konkreten Gestaltung. Inzwischen wurden auch Klassifikationssysteme für den
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stärkeren Einbezug sozialer Dimensionen entwickelt. Zu nennen sind hier die International Classification of Functioning, Disability and Health der WHO (ICF;
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WHO 2001; Schuntermann 2020) und das Person-in-Environment-System (PIE;
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Karls/Wandrei 1994). Vor allem aber benötigt hilfegestaltende Diagnostik lebens-,
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subjekt- und situationsnahe Vorgehensweisen, die neben klassifikatorischen Diagnostikinstrumenten dialogisch orientiert grundlegende fallverstehende Aspekte
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der Biografie und Lebenswelt zusammenträgt.
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Von zentraler Bedeutung ist dabei »die Kompetenz, eine ›diagnostische Situation‹ in Form einer gelingenden Verständigung so zu gestalten, dass lebensweltliche
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Selbstdeutungen der AdressatInnen systematisch berücksichtigt werden« (Schulze
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2006, S. 10). Gerade im stark von Multiproblemlagen gekennzeichneten Bereich,
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in dem die Wahrnehmungs- und Bewältigungsmuster durch die Geschichte der
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vorangegangenen Erfahrungen geprägt sind, ist fallverstehendes Vorgehen auch
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für eine angemessene biografische Kontextualisierung notwendig. Die Relevanz
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von Selbstdeutungen und biografischem Kontext bleibt im medizinischen Gesundheitswesen nämlich oftmals unberücksichtigt (Hanses 2004). In den letzten
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Jahren wurde für dieses Vorgehen in psychosozialen Arbeitsbereichen und in der
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Traumapädagogik ein integratives Modell entwickelt, das sich gut eignet, die diagnostischen Kompetenzen aller in stationären Kontexten arbeitenden Perspektiven
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einzubeziehen. Dieses Modell entstand in einem mehrjährigen Prozess in Zusammenarbeit mit einer Reihe verschiedener Kolleg*innen (insbesondere Gahleitner/
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Schulze/Pauls 2009; Gahleitner 2021; Gahleitner/Pauls 2013). Außerdem wird in
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diesem Beitrag an Überlegungen aus den beiden letzten Jahrzehnten angeknüpft,
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in denen Verfahren der Sozialdiagnostik zahlreich entwickelt und für die Praxis
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zur Verfügung gestellt wurden (siehe zu dieser Entwicklung Harnach 2007; Heiner
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2004; Heiner 2018; Gahleitner 2005; Gahleitner 2021; Krumenacker 2004; Mollenhauer/Uhlendorf 1992; Müller 2004; Pantuček/Röh 2009; Pauls 2011; Ader/
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Schrapper 2022; zur Übersicht über die Entwicklungen siehe Mühlum 2010; Gahleitner/Hahn/Glemser 2013b). In weiten Teilen jedoch beruht der Artikel auf vorausgehenden Arbeiten der Autorinnen (besonders Gahleitner et al. 2014; Andrea
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de Hair et al. 2022).
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Das integrative Modell erlaubt, die verschiedenen Aspekte aus der Biografie
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und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen – auf der Basis systematisch genutz-
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