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Psychoanalytische Pädagogik
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gleichermaßen auf die Anerkennung der inneren wie äußeren (traumatisierenden)
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Realität (Lorenzer 1965) und führt die »stumme Krankheitsphase« – eine symptomfreie Zeit – gegen psychiatrische Gutachter ins Feld, um Shoa-Überlebenden das
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Recht auf Wiedergutmachungsleistung zu erstreiten; von großem Einfluss sind auch
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seine Revision des psychoanalytischen Symbolbegriffs (Lorenzer 1970a), seine »materialistische Sozialisationstheorie« (Lorenzer 1972) sowie das »szenische Verstehen« als Methode des psychoanalytischen Verfahrens (Lorenzer 1970b; Lorenzer
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2002). Er inspiriert mit seinen Arbeiten (Sozial-, Sonder- und Heil-)Pädagog*innen,
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dieses differenzierte sozialwissenschaftliche Verständnis von Psychoanalyse für die
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pädagogische Theorie und Praxis auch weiterhin fruchtbar zu machen.
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Einer von ihnen war der Psychologe und Psychoanalytiker Aloys Leber (1922–
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2014), der ab 1959 für viele Jahre in Frankfurt ein psycho-therapeutisches Heim
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für ›verhaltensgestörte‹ Kinder und Jugendliche mit einem eigenen Konzept leitete, das auf den Überlegungen von Aichhorn aufbaute. Als Professor für Heilpädagogische Psychologie an der Universität Frankfurt gestaltete er von 1972 bis 1987
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durch seine offensive Lehre der »Psychoanalytischen Pädagogik« die weitere Entwicklung dieser Disziplin und Profession maßgeblich mit. Angetrieben von Bernfelds noch immer gültiger Frage – wie sich die Gewalt sozialer »Benachteiligung
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im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen
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Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann« (Finger-Trescher 2012, S. 159) – webt er, in Zusammenarbeit mit Helmut Reiser und
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Hans-Georg Trescher, die Antworten in psychoanalytisch-pädagogische Konzepte. Er stützt sich dabei auf folgende Methoden: »Szenisches Verstehen«, »Fördernder Dialog«, »Optimalstrukturierung der Institution«, »Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagog*in und Kind« –, die nicht nur für die Heil- und
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Sonderpädagogik, sondern für die Kinder- und Jugendhilfe insgesamt fruchtbar
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sind (Leber 1972; Leber 1983; Leber/Reiser 1972; Trescher 1985). Zudem spiegelt
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die Gründung des Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik
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(FAPP) sein hohes Engagement für die theoretische Verbreitung wie praktische
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Anwendung psychoanalytischen Verstehens in der Pädagogik.
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Seit den 1980er-Jahren ist es ein großer Verdienst von streitbaren und produktiven Diskursen zwischen Pädagog*innen und Psychoanalytiker*innen wie – um
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einige zu nennen – Bittner, Datler, Göppel, Ertle, Fatke, Körner, Müller, Rauchfleisch, Schäfer, Schmid, Trescher und Winterhager-Schmid, dass sich die Psychoanalytische Pädagogik durch vielfältige theoretische Reflexionen und kasuistische
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Arbeiten als eigenständige Kommission in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften etablieren konnte. Wie erfolgreich zeigt sich nicht nur an
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den jährlich stattfindenden Kommissionstagungen, in der kommissionseigenen
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DGfE-Schriftenreihe (1–16), sondern ebenso in den Jahrbüchern für Psychoanalytische Pädagogik (1–30) sowie zahlreichen weiteren Beiträgen von psychoanalytisch-pädagogischen Kolleg*innen.
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