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besonderen Schwierigkeiten wie Arbeitslosigkeit der Eltern
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oder anderen familiären Belastungen betroffen zu sein
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(World Vision Deutschland 2010). Das gilt insbesondere für
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Verläufe und die Ausbildung von LeseRechtschreibproblemen (Drucks et al. 2011). Diese
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verstärken bei den Lehrkräften den Eindruck, dass Kinder
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für höhere Schulformen nicht geeignet zu sein scheinen.
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Die »erkannte« Risikobiografie wird durch die so
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bezeichnete Abschulung und Dauererfahrungen des
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Scheiterns aktiv hergestellt (Breyvogel 2010). Die
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Verinnerlichung von Erfahrungen des Scheiterns erfolgt
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parallel zu dem »Abkühlen« der Bildungs- und
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Berufsaspirationen; dieser Negativzirkel wird vor allem bei
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Lese- und Rechtschreibschwächen verstärkt
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(Bauer/Bittlingmayer 2012).
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Solche Risikokonstellationen werden aber nur in seltenen
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Fällen von Lehrkräften als symptomatisch für bestimmte
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Benachteiligungslagen erkannt. Zudem fehlen gute
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Standards der wohlwollenden Unterstützung, ohne dass
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damit eine Diskriminierung der Lernfähigkeit einhergeht
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(wie das bei dem sonderpädagogischen Förderbedarf der
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Fall sein kann). Aber auch wenn eine wohlwollende
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Haltung von Seiten der Lehrkräfte entsteht, sind
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Maßnahmen zur individuell angemessenen Förderung
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selten vorhanden und belassen die Lehrkräfte in einem
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Schwebezustand der Entscheidung für oder gegen diese
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Form der schulischen Absonderung. Während etwa im
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finnischen Bildungssystem der Nachhilfeunterricht
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unentgeltlich und durch die Schule gut koordiniert
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angeboten wird, ist in Deutschland der Schritt in den
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Förderbedarf eine organisatorische und zumeist auch
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finanzielle Herausforderung gerade für jene Familien, die
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selbst über wenig Kompetenzen im Umgang mit dem
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Bildungssystem verfügen
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(Birkelbach/Dobischat/Dobischat 2017).
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