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Diskussion wurde immer wieder konstatiert, dass
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tatsächliche Realisierungschancen eines guten Lebens für
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jedes Mitglied einer Gesellschaft von der Verfügbarkeit
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über ausreichende Bildungschancen abhängen (Albus et al.
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2009). In dem Maße, in dem nach den schulischen
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Mechanismen der Benachteiligung von Kindern und
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Jugendlichen aus ressourcenschwachen Gruppen gefragt
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wird, rücken damit mehr und mehr die schulischen
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Kompensationspotenziale in den Mittelpunkt einer
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Praxisperspektive.
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Gemessen an dem Ziel der Förderung individueller
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Bildungs-, Lebensgestaltungs- und Teilhabemöglichkeiten
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mahnen die Ergebnisse internationaler
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Vergleichsuntersuchungen in Deutschland seit Langem
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politischen Gestaltungswillen an. Die Chancenstrukturen
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des deutschen Bildungssystems verhindern hiernach die
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Normen universaler Chancengerechtigkeit; die
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Selektionsfunktion des Bildungssystems privilegiert
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bildungsnahe und ressourcenstarke Gruppen (OECD 2010).
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Die soziale »Sortierung nach Herkunft« (Vester 2013) und
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die »Vererbung« von Armut« (Edelstein 2006) sind kein
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Zufallsprodukt. Sie sind mit der Funktionsweise des
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Bildungssystems verbunden. Leistungsschwache oder
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verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler werden
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systematisch abgeschult, also an rangniedrige Schulformen
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bis zu den Förderschulen überwiesen. Die erfolgreiche
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Förderung von Chancengerechtigkeit dagegen fällt, wenn
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die vorliegenden Befunde zusammengefasst werden, mit
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integrativ angelegten Schulsystemen zusammen, die
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individuell angepasste Bildungswege eröffnen. Sie sind in
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Deutschland aber immer noch die Ausnahme.
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Herausforderungen für die Kompetenzen von Lehrkräften
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Wenn in der Ungleichheitsforschung heute Sozialmilieus
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identifiziert werden, die Heranwachsenden
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unterschiedliche Wissensformen, Verhaltensweisen,
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