37 lines
1.8 KiB
Markdown
37 lines
1.8 KiB
Markdown
Leistungen wird also häufig überschätzt (Dollmann 2017).
|
|
Unterschätzt wird dagegen, wie in der Schule die
|
|
Leistungsfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund
|
|
geringer bewertet wird und damit Effekte der
|
|
institutionellen Diskriminierung ausgelöst werden
|
|
(Glorius 2014).
|
|
Für die öffentliche Diskussion ist dies natürlich sehr
|
|
bedeutsam, weil häufig falsch rückgeschlossen wird auf
|
|
migrationsbedingte Faktoren. Das Gleiche gilt
|
|
interessanterweise auch für den umgekehrten Fall der
|
|
Bildungsprivilegierten: Bildungs- und ausbildungsstarke
|
|
Elternhäuser haben Kinder, die selbst wiederum zu einer
|
|
Bildungselite gehören, und der eigene ethnische oder
|
|
Migrationshintergrund spielt hier praktisch keine Rolle. In
|
|
Deutschland sind die aus Iran stammenden Flüchtlinge ein
|
|
Beispiel, die nach der radikalen religiösen »Islamischen
|
|
Revolution« im Jahr 1979 als gut etablierte, säkulare
|
|
Bildungselite das Land verlassen und von heute auf Morgen
|
|
in Deutschland Fuß fassen musste. Über viele Jahre hinweg
|
|
waren die Kinder dieser Geflüchteten einer der
|
|
bildungserfolgreichsten migrantischen Gruppen im
|
|
deutschen Bildungssystem.
|
|
Warum reden wir also über ethnische Diversität?
|
|
|
|
Solche Beispiele für das Verschwinden der Bedeutung einer
|
|
ethnischen Zugehörigkeit finden wir sehr oft. In der
|
|
öffentlichen Wahrnehmung hat sich diese Erkenntnis aber
|
|
noch nicht durchgesetzt. Es gibt immer noch eine starke
|
|
Tendenz, Unterschiede in den Fähigkeiten, Leistungen oder
|
|
Mentalitäten Gruppenmerkmalen zuzuschreiben. Sie
|
|
werden als natürliche Merkmale einer Gruppe angesehen
|
|
oder, in der Fachsprache, »naturalisiert«. Dafür gibt es im
|
|
Alltag viele Beispiele. Wenn ein Schüler, dessen Eltern aus
|
|
Italien stammen, zum Beispiel etwas zu laut wird, dann ist
|
|
es sein »heißblütiges Temperament«. Diese Wahrnehmung
|
|
kennzeichnet ihn dann lange, ohne dass er eine solche
|