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Situationsanalyse haben nicht nur eine klare theoretische Fundierung, sie sollen auch den Beizug von Theoriewissen ermöglichen. Die ausgefüllten Karten sollen einladen zur Formulierung von Hypothesen und Fragestellungen und ein Instrument darstellen für den inter- und transdisziplinären Diskurs, schreibt sie (vgl. Staub-Bernasconi 1998:75). Für die Bildung von Hypothesen müssten »die Human- und Sozialwissenschaften beigezogen werden« (ebd.), weil die Begriffe in den Erkundungskarten ihrerseits Grundbegriffe von Theorien unterschiedlicher disziplinärer Herkunft seien: »Im Rahmen einer interdisziplinären Sicht sind diese Begriffe das eine Mal beschreibende oder zu erklärende Größen, das andere Mal erklärende, also determinierende Größen. Dies unterstreicht ihren ›Scharniercharakter‹«(ebd.:76). Demnach sind nicht nur die Begriffe (wie z. B. ›Bedeutungssysteme‹ oder ›Austauschdimension‹) ›Scharniere‹ zwischen Fall und Theorie, auch die im Rahmen der Analyse ausgefüllten ›Erkundungskarten‹ können als Basis und Gelenkstelle gelten für den Beizug von Theorien bzw. um theoretisch fundierte erklärende Hypothesen bilden zu können. Staub-Bernasconi betont die Notwendigkeit der Relationierung von Theorie und Fall am Ende einer Analyse, ein methodisches Vorgehen hierfür beschreibt sie allerdings nicht. Müller (vgl. 2012:20 f.) schlägt für die Fallarbeit einerseits eine Typologie vor als Struktur für mögliche Lesarten eines Falles (›Fall von‹, ›Fall für‹, ›Fall mit‹), andererseits ein Schema, das den Prozess des Fallverstehens in vier Schritte untergliedert (Anamnese, Diagnose, Intervention, Evaluation). Bei ihm ist der Beizug von Expertenwissen wichtig bei der Lesart eines Falles als ›Fall von‹ (z. B. als Fall von Kindsmisshandlung, als Fall von Obdachlosigkeit etc.). ›Fall von‹ bedeute, dass der Fall als Beispiel für ein anerkanntes Allgemeines (Beispiel für eine Theorie, eine Norm, ein Phänomen) betrachtet wird. Die Deutung eines Falles als ›Fall von‹ beinhaltet das fachgerechte Herstellen einer ›Wenn-dann-Beziehung‹ zwischen dem jeweiligen Fall und dem anerkannten Allgemeinen (z. B. dem Strafgesetzbuch), auf welches der Fall zu beziehen ist (vgl. ebd:44). Sozialarbeiter müssen also in der Lage sein, das in einem konkreten Fall relevante ›Allgemeine‹ genau zu kennen, d. h. Expertenwissen aus verschiedenen Nachbardisziplinen (vor allem Recht, auch Medizin etc.) einbeziehen und nutzen zu können für die Lesart eines ›Falles von‹, d. h. der Lesart sozialpädagogischen Handeln als Handeln, das vorgegebene Tatbestände verwaltet und umsetzt (z. B. Rechtsansprüche von Klienten, vgl. ebd.:24). Die Lesart eines Falles als ›Fall für‹ (z. B. für Jugendgerichtshilfe bzw. Jugendstaatsanwaltschaft, Vormundschaftsgericht bzw. Vormundschaftsbehörde) erfordert demgegenüber Verweisungswissen, also Allgemeinwissen über das Sonderwissen anderer Experten, die in einen Fall involviert sind oder beigezogen werden müssen. Das methodische Vorgehen beim Einbezug solchen Wissens wird bei Müller nicht weiter erläutert. Die beiden skizzierten Lesarten – bei denen spezifisches (Experten-)Wissen genutzt wird – ermöglichen eine erste Falleinordnung, welche die Grundlage bilden für das sozialpädagogische Handeln in der Lesart ›Fall mit‹, d. h. das Handeln mit den Klienten (vgl. ebd.:42 f.). Im nunmehr folgenden Prozess der Fallbearbeitung hingegen scheint der Einbezug von Theoriewissen nicht von Bedeutung zu sein. Bei dem von Müller als ›sozialpädagogische Diagnose‹ bezeichneten Prozessschritt liegt der Fokus bei der Erfassung der unterschiedlichen Perspektiven der Fallbeteiligten –