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Einleitung
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Wieland (2014) unterscheidet im Bereich der dysfunktionalen Dissoziation zwischen leichter, moderater und schwerer Dissoziation, wobei die leichte Dissoziation
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das unaufmerksame Wegdriften beschreibt, das landläufig unter Dissoziation verstanden wird. Bei moderater Dissoziation kann es dann zu Derealisations- und Depersonalisationsphänomenen kommen, dissoziative Wahrnehmungsstörungen, bei
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denen dem Kind die Umgebung oder der eigene Körper unwirklich oder verfremdet erscheinen. Im Falle schwerer Dissoziation kommt es zur vollständigen Abspaltung von Erlebensinformationen, sodass Sinnesempfindungen, Emotionen und
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Situationsinformationen in abgetrennten Persönlichkeitsanteilen gespeichert werden: dissoziative Anteile oder Selbstzustände. Dieses Ausmaß an Dissoziation
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bringt besondere Schwierigkeiten mit sich – sowohl für die Alltags- und Beziehungsgestaltung des Kindes als auch für seine Helfer*innen (Schmid 2008).
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Dissoziative Symptome sind im Kern keine krankhaften Störungen, sondern
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Anpassungen an gestörte Umstände. Die aus traumatisch bedingter schwerer Dissoziation resultierenden Verhaltensweisen werden häufig fehldiagnostiziert, wenn
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der traumatische Ursprung nicht berücksichtigt wird. Durch die innere Fragmentierung und Spaltung und die fortdauernde Abhängigkeit von den gewalttätigen
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Bindungspersonen ist es für Kinder schwierig, von ihren Erlebnissen zu berichten,
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und die zugrundeliegenden Traumatisierungen bleiben oft lange unentdeckt –
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traumatisierte, dissoziative Kinder »sprechen« eher durch ihr Verhalten als über
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Worte.
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Im Bereich der Traumapädagogik hat sich in den letzten Jahren auch in Bezug
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auf die Auseinandersetzung mit dissoziativen Reaktionen sehr viel entwickelt und
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eine Reihe von Autor*innen und Praktiker*innen haben das Bewusstsein für die
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Problematik geschärft und vor allem auf sensible Weise praktische Bewältigungsmöglichkeiten für die pädagogische Praxis aufgezeigt (Beckrath-Wilking et al.
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2013; Gahleitner et al. 2014; Garbe 2015; Hantke/Görges 2012; Schmid 2008; Streeck-Fischer 2014; Weiß et al. 2014; Yehuda 2014). Besonders deutlich wird hier,
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wie groß der praktische Handlungsspielraum traumapädagogisch ausgebildeter
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Fachkräfte sein kann und sein sollte. Pädagogische Mitarbeiter*innen aus allen
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Lebensbereichen dieser Kinder brauchen das Wissen und das Handwerkszeug, um
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kompetent mit ihnen umzugehen. Eine traumasensible Fürsorge dient nicht bloß
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dazu, eine Therapie zu unterstützen, sie ist ein eigenständiges, unverzichtbares Arbeitsfeld. Traumapädagog*innen leisten Bindungs- und Beziehungsarbeit, sie stabilisieren und strukturieren den Alltag, trainieren Regulation und Reorientierung
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und helfen traumatisierten, dissoziativen Kindern psychoedukativ, zu verstehen,
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was mit ihnen passiert – sie sind ein sicherer Anker in einer aus den Fugen geratenen Welt (Weiß et al. 2014).
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Der Einbezug dissoziativer Phänomene in den Diskurs sowie in die praktische
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Arbeit ist der nächste Schritt auf dem Weg zu einer konsequent interdisziplinären
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Zusammenarbeit, bei der alle Beteiligte gleichermaßen wertgeschätzt werden. Da-
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