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Vulnerabilität und schulisches Lernen
Grundmomente SCHÜLERINNEN »Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung« (Johann Friedrich Herbart) – und wie Meyer feststellt, gilt es auch die Verschiedenartigkeit der Herzen und Hände zu beachten (Meyer 1997, S. 325), wie es in der anthropologischen und soziokulturellen Bedingungsanalyse grundgelegt ist. Hierbei sind vor dem Hintergrund der biografischen Faktoren wie Konzentrationsfähigkeit, Arbeitsverhalten, Leistungsperformanz, Frustrationstoleranz und Merkfähigkeit von Bedeutung, hinter denen sich emotionale und soziale Beeinträchtigungen verbergen können. Krisen und traumatische Erlebnisse können das Denken beeinträchtigen und das Lernen verunmöglichen, vor allem sind hierbei die kognitiv exekutiven Funktionen betroffen, wie sich selbst, seine Aufmerksamkeit, seine Affekte und Impulse zu steuern und sein Handeln in Zeit und Raum zu organisieren und zu planen. Die Gestaltung von Unterricht für lebensgeschichtlich verwundete junge Menschen muss sich erstens an dem Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, zweitens an dem Bedürfnis nach Autonomie (sich also als entscheidungsmächtig zu erleben) und drittens an dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit (Wiater 1999, S. 104) orientieren und darauf hinarbeiten. LEHRERINNEN Gerade für die pädagogisch-schulische Arbeit mit verletzten jungen Menschen braucht es Lehrer*innen, »deren Praxis darin besteht, persönliche Erfahrungen zu würdigen, Sachzusammenhänge als Sinnzusammenhänge zu klären und soziale Beziehungen zu gestalten« (Dauber 1998, S. 30), die aus einer pädagogischen »Vitalität der Leidenschaftlichkeit« (Thiersch/Böhnisch 2014, S. 107ff.) schöpfen können – sich also für ein ›Eigen-Sinniges-So-Sein‹ (des Anderen) einsetzen und gegenüber Macht- und Herrschaftsverhältnissen sensibilisiert sind. Während die Lehrerhaltung wieder Eingang in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bekommt, rücken nun die – auf dialogischer Interpretation und intersubjektivem Verstehen basierenden – qualitativen Tiefenstrukturen (Dauber/ Fuhr 2002) alltäglicher Erziehungs- und Bildungsprozesse für traumatisierte junge Menschen als Kompetenzfelder in den Vordergrund, während einfache behavioral reduzierte Handlungsmanuals dem pädagogisch übersummativen Handeln nicht gerecht werden. • Psychosoziale Basiskompetenzen (Dauber/Fuhr 2002) – Personale Kompetenzen/Selbstkompetenzen: Wahrnehmungssensitivität/ leibliche Resonanzfähigkeit, biografische Selbstreflexion und kognitive Rekapitulationen eigener Erwartungen, subjektiver Theorien, Handlungen und
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