33 lines
1.2 KiB
Markdown
33 lines
1.2 KiB
Markdown
Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche
|
||
|
||
Zweifelns und es braucht Lehrer*innen, die die Dynamik der unterrichtlichen Interaktionsprozesse reflexiv ein- und auffangen können und diese in die Dialektik
|
||
des Lehrens und Lernens behutsam überführen können, wie es die Grafik in Abb.
|
||
1 systematisch aufzeigt und zum Schwerpunkt macht.
|
||
Makroebene: Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule
|
||
Mesoebene: Schulkultur – Schulleben – Schulentwicklung
|
||
Mikroebene: Klassenklima – Klassenzusammensetzung
|
||
Pädagogische
|
||
Praktiken
|
||
somatische
|
||
dialogische
|
||
Lehrer*in
|
||
|
||
222
|
||
|
||
Schüler*in
|
||
Beziehung
|
||
Resonanzen
|
||
Klassenführung
|
||
|
||
Gestalten von
|
||
Lernumgebungen
|
||
|
||
Abb. 1: Grundmomente und Dimensionen pädagogisch-didaktischen Handelns mit vulnerablen Kindern
|
||
und Jugendlichen
|
||
|
||
Pädagogisch-didaktisches Arbeiten im Unterricht heißt daher nicht, vulnerable
|
||
junge Menschen in einen pädagogischen Schonraum zu packen oder ihnen ein
|
||
schulisches »Sicherheitstraining« zu verpassen, sondern in Achtung vor der individuellen (Über-)Lebensleistung des Einzelnen die Grundmomente und Dimensionen pädagogisch-didaktischen Handelns – präsent und reflexiv – für situative
|
||
pädagogisch-didaktische Entscheidungen, Handlungen und Reflexionen im Blick
|
||
zu haben.
|