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Milieutherapeutische und -pädagogische Konzepte
arbeiterischer und pädagogischer Konzepte mit einem beachtlichen Engagement für traumatisierte Kinder und einem hohen Anspruch an fachliche Standards in diesem Bereich (zur Schlüsselrolle sozialpädagogischer Berufe in diesem Gefüge siehe Dörr 2005). Die Wurzeln des pädagogischen Milieubegriffs reichen weit zurück – bis in philosophische Überlegungen über die Struktur der Alltagswelt und die Verfasstheit sozialer Milieus. Soziale Milieus können demnach aufgefasst werden als ›alltagsweltliche Zusammenhänge‹, die sich durch ständige Konstruktionsund Interaktionsprozesse der daran Beteiligten immer wieder neu herstellen (Schütz 1971). »Milieu« entsteht sozusagen stets aktuell »vor Ort« (Brücher 2005, S. 59), das heißt, es muss immer wieder neu erarbeitet werden. Böhnisch zufolge verweist der Begriff des Milieus auf ein »Konstrukt, in dem die besondere Bedeutung persönlich überschaubarer, sozialräumlicher Gegenseitigkeits- und Bindungsstrukturen – als Rückhalte für soziale Orientierungen und soziales Handeln« (Böhnisch 2008, S. 436) in ein Konzept gegossen werden. Böhnisch formuliert dazu vier Dimensionen eines ›pädagogischen Milieus‹, eine personal-verstehende Dimension, in der die Kinder und Jugendlichen in ihrem Milieubezug akzeptiert und verstanden und ›neue Milieus‹ dem ›alten‹ entgegengesetzt werden, eine aktivierende Dimension, in der gemeinsam nach neuen Ressourcen gesucht wird, eine pädagogisch-interaktive Dimension, in der über einen gemeinsamen Milieubezug Sicherheit und Vertrauen aufgebaut und ein förderliches soziales Klima bereitgestellt wird und eine infrastrukturell orientierte Dimension, die die nötige Vernetzung und einen Strukturrahmen bietet – im Sinne aktivierender sozialräumlich-lebensweltlicher Kontexte (Böhnisch 1994; Böhnisch 2008, S. 439f.). Die Überlegungen weisen große Nähe zu aktuellen traumapädagogischen Konzeptionen auf (vor allem Weiß 2024). Auch Böhnisch zufolge sind es also Menschen, die Räume zu Sozialräumen werden lassen. Gerade für Kinder und Jugendliche »hängen Raum und Beziehungen eng zusammen«, betont er (Böhnisch 2002, S. 71). Auf diese Weise können Chancen eröffnet werden, innerhalb der Gemeinschaft biografische Verletzungen zu aktualisieren und schonend, im Rahmen des Alltags, neue, alternative Lebenserfahrungen zu machen (Winkler 1999; Mollenhauer 1994). Böhnischs Ausführungen nach gilt es, vertrauensfördernde Milieus und pädagogische Beziehungskonstellationen bereitzustellen, »in denen sich bei den Kindern und Jugendlichen das Gefühl entwickeln kann, dass das, was aus ihnen selbst kommt, in dieser sozialen Umwelt aufgenommen, anerkannt und als soziale Beziehung zurückgegeben wird« (Böhnisch 2017, S. 123). In der Beziehungsgestaltung geht es hier um eine auf Gegenseitigkeit angelegte Beziehung, um eine »personale Teilhabe der Erwachsenen an der Entwicklungsthematik Jugend sowie Teilhabe des Jugendlichen an der Thematik des Erwachsenseins in der sensiblen Balance von jugendkultureller Distanz und entwicklungssensibler Nähe« (Böhnisch 1996, S. 234). Es geht um den » ›relevanten und gesuchten‹ Erwachsenen« (Böhnisch 1996,