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besonderen Schwierigkeiten wie Arbeitslosigkeit der Eltern oder anderen familiären Belastungen betroffen zu sein (World Vision Deutschland 2010). Das gilt insbesondere für Verläufe und die Ausbildung von LeseRechtschreibproblemen (Drucks et al. 2011). Diese verstärken bei den Lehrkräften den Eindruck, dass Kinder für höhere Schulformen nicht geeignet zu sein scheinen. Die »erkannte« Risikobiografie wird durch die so bezeichnete Abschulung und Dauererfahrungen des Scheiterns aktiv hergestellt (Breyvogel 2010). Die Verinnerlichung von Erfahrungen des Scheiterns erfolgt parallel zu dem »Abkühlen« der Bildungs- und Berufsaspirationen; dieser Negativzirkel wird vor allem bei Lese- und Rechtschreibschwächen verstärkt (Bauer/Bittlingmayer 2012). Solche Risikokonstellationen werden aber nur in seltenen Fällen von Lehrkräften als symptomatisch für bestimmte Benachteiligungslagen erkannt. Zudem fehlen gute Standards der wohlwollenden Unterstützung, ohne dass damit eine Diskriminierung der Lernfähigkeit einhergeht (wie das bei dem sonderpädagogischen Förderbedarf der Fall sein kann). Aber auch wenn eine wohlwollende Haltung von Seiten der Lehrkräfte entsteht, sind Maßnahmen zur individuell angemessenen Förderung selten vorhanden und belassen die Lehrkräfte in einem Schwebezustand der Entscheidung für oder gegen diese Form der schulischen Absonderung. Während etwa im finnischen Bildungssystem der Nachhilfeunterricht unentgeltlich und durch die Schule gut koordiniert angeboten wird, ist in Deutschland der Schritt in den Förderbedarf eine organisatorische und zumeist auch finanzielle Herausforderung gerade für jene Familien, die selbst über wenig Kompetenzen im Umgang mit dem Bildungssystem verfügen (Birkelbach/Dobischat/Dobischat 2017).