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Diskussion wurde immer wieder konstatiert, dass tatsächliche Realisierungschancen eines guten Lebens für jedes Mitglied einer Gesellschaft von der Verfügbarkeit über ausreichende Bildungschancen abhängen (Albus et al. 2009). In dem Maße, in dem nach den schulischen Mechanismen der Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus ressourcenschwachen Gruppen gefragt wird, rücken damit mehr und mehr die schulischen Kompensationspotenziale in den Mittelpunkt einer Praxisperspektive. Gemessen an dem Ziel der Förderung individueller Bildungs-, Lebensgestaltungs- und Teilhabemöglichkeiten mahnen die Ergebnisse internationaler Vergleichsuntersuchungen in Deutschland seit Langem politischen Gestaltungswillen an. Die Chancenstrukturen des deutschen Bildungssystems verhindern hiernach die Normen universaler Chancengerechtigkeit; die Selektionsfunktion des Bildungssystems privilegiert bildungsnahe und ressourcenstarke Gruppen (OECD 2010). Die soziale »Sortierung nach Herkunft« (Vester 2013) und die »Vererbung« von Armut« (Edelstein 2006) sind kein Zufallsprodukt. Sie sind mit der Funktionsweise des Bildungssystems verbunden. Leistungsschwache oder verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler werden systematisch abgeschult, also an rangniedrige Schulformen bis zu den Förderschulen überwiesen. Die erfolgreiche Förderung von Chancengerechtigkeit dagegen fällt, wenn die vorliegenden Befunde zusammengefasst werden, mit integrativ angelegten Schulsystemen zusammen, die individuell angepasste Bildungswege eröffnen. Sie sind in Deutschland aber immer noch die Ausnahme. Herausforderungen für die Kompetenzen von Lehrkräften
Wenn in der Ungleichheitsforschung heute Sozialmilieus identifiziert werden, die Heranwachsenden unterschiedliche Wissensformen, Verhaltensweisen,