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Leistungen wird also häufig überschätzt (Dollmann 2017). Unterschätzt wird dagegen, wie in der Schule die Leistungsfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund geringer bewertet wird und damit Effekte der institutionellen Diskriminierung ausgelöst werden (Glorius 2014). Für die öffentliche Diskussion ist dies natürlich sehr bedeutsam, weil häufig falsch rückgeschlossen wird auf migrationsbedingte Faktoren. Das Gleiche gilt interessanterweise auch für den umgekehrten Fall der Bildungsprivilegierten: Bildungs- und ausbildungsstarke Elternhäuser haben Kinder, die selbst wiederum zu einer Bildungselite gehören, und der eigene ethnische oder Migrationshintergrund spielt hier praktisch keine Rolle. In Deutschland sind die aus Iran stammenden Flüchtlinge ein Beispiel, die nach der radikalen religiösen »Islamischen Revolution« im Jahr 1979 als gut etablierte, säkulare Bildungselite das Land verlassen und von heute auf Morgen in Deutschland Fuß fassen musste. Über viele Jahre hinweg waren die Kinder dieser Geflüchteten einer der bildungserfolgreichsten migrantischen Gruppen im deutschen Bildungssystem. Warum reden wir also über ethnische Diversität?
Solche Beispiele für das Verschwinden der Bedeutung einer ethnischen Zugehörigkeit finden wir sehr oft. In der öffentlichen Wahrnehmung hat sich diese Erkenntnis aber noch nicht durchgesetzt. Es gibt immer noch eine starke Tendenz, Unterschiede in den Fähigkeiten, Leistungen oder Mentalitäten Gruppenmerkmalen zuzuschreiben. Sie werden als natürliche Merkmale einer Gruppe angesehen oder, in der Fachsprache, »naturalisiert«. Dafür gibt es im Alltag viele Beispiele. Wenn ein Schüler, dessen Eltern aus Italien stammen, zum Beispiel etwas zu laut wird, dann ist es sein »heißblütiges Temperament«. Diese Wahrnehmung kennzeichnet ihn dann lange, ohne dass er eine solche