3.1 KiB
Zuweisen, orientieren, Risiko abklären und gestalten
stellt und damit entscheidende Relevanz für Prozesse der dortigen Zuweisungsdiagnostik besitzt, auch wenn es an vielen Stellen kritisch zu betrachten ist. Gerade aus dieser Kritik heraus ist es notwendig, sich als traumapädagogische Fachkraft auch in diesen Systemen zurechtzufinden, um Hilfeprozesse angemessen und kritisch mitgestalten zu können und partizipative Aspekte möglich zu machen. Eine im Interventionsprozess brauchbare biopsychosoziale Diagnostik benötigt jedoch eine Reihe weiterer Informationen und Verstehensgrundlagen zur konkreten Gestaltung. Inzwischen wurden auch Klassifikationssysteme für den stärkeren Einbezug sozialer Dimensionen entwickelt. Zu nennen sind hier die International Classification of Functioning, Disability and Health der WHO (ICF; WHO 2001; Schuntermann 2020) und das Person-in-Environment-System (PIE; Karls/Wandrei 1994). Vor allem aber benötigt hilfegestaltende Diagnostik lebens-, subjekt- und situationsnahe Vorgehensweisen, die neben klassifikatorischen Diagnostikinstrumenten dialogisch orientiert grundlegende fallverstehende Aspekte der Biografie und Lebenswelt zusammenträgt. Von zentraler Bedeutung ist dabei »die Kompetenz, eine ›diagnostische Situation‹ in Form einer gelingenden Verständigung so zu gestalten, dass lebensweltliche Selbstdeutungen der AdressatInnen systematisch berücksichtigt werden« (Schulze 2006, S. 10). Gerade im stark von Multiproblemlagen gekennzeichneten Bereich, in dem die Wahrnehmungs- und Bewältigungsmuster durch die Geschichte der vorangegangenen Erfahrungen geprägt sind, ist fallverstehendes Vorgehen auch für eine angemessene biografische Kontextualisierung notwendig. Die Relevanz von Selbstdeutungen und biografischem Kontext bleibt im medizinischen Gesundheitswesen nämlich oftmals unberücksichtigt (Hanses 2004). In den letzten Jahren wurde für dieses Vorgehen in psychosozialen Arbeitsbereichen und in der Traumapädagogik ein integratives Modell entwickelt, das sich gut eignet, die diagnostischen Kompetenzen aller in stationären Kontexten arbeitenden Perspektiven einzubeziehen. Dieses Modell entstand in einem mehrjährigen Prozess in Zusammenarbeit mit einer Reihe verschiedener Kolleg*innen (insbesondere Gahleitner/ Schulze/Pauls 2009; Gahleitner 2021; Gahleitner/Pauls 2013). Außerdem wird in diesem Beitrag an Überlegungen aus den beiden letzten Jahrzehnten angeknüpft, in denen Verfahren der Sozialdiagnostik zahlreich entwickelt und für die Praxis zur Verfügung gestellt wurden (siehe zu dieser Entwicklung Harnach 2007; Heiner 2004; Heiner 2018; Gahleitner 2005; Gahleitner 2021; Krumenacker 2004; Mollenhauer/Uhlendorf 1992; Müller 2004; Pantuček/Röh 2009; Pauls 2011; Ader/ Schrapper 2022; zur Übersicht über die Entwicklungen siehe Mühlum 2010; Gahleitner/Hahn/Glemser 2013b). In weiten Teilen jedoch beruht der Artikel auf vorausgehenden Arbeiten der Autorinnen (besonders Gahleitner et al. 2014; Andrea de Hair et al. 2022). Das integrative Modell erlaubt, die verschiedenen Aspekte aus der Biografie und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen – auf der Basis systematisch genutz-
343