Zuweisen, orientieren, Risiko abklären und gestalten

stellt und damit entscheidende Relevanz für Prozesse der dortigen Zuweisungsdiagnostik besitzt, auch wenn es an vielen Stellen kritisch zu betrachten ist.
Gerade aus dieser Kritik heraus ist es notwendig, sich als traumapädagogische
Fachkraft auch in diesen Systemen zurechtzufinden, um Hilfeprozesse angemessen und kritisch mitgestalten zu können und partizipative Aspekte möglich zu
machen. Eine im Interventionsprozess brauchbare biopsychosoziale Diagnostik
benötigt jedoch eine Reihe weiterer Informationen und Verstehensgrundlagen zur
konkreten Gestaltung. Inzwischen wurden auch Klassifikationssysteme für den
stärkeren Einbezug sozialer Dimensionen entwickelt. Zu nennen sind hier die International Classification of Functioning, Disability and Health der WHO (ICF;
WHO 2001; Schuntermann 2020) und das Person-in-Environment-System (PIE;
Karls/Wandrei 1994). Vor allem aber benötigt hilfegestaltende Diagnostik lebens-,
subjekt- und situationsnahe Vorgehensweisen, die neben klassifikatorischen Diagnostikinstrumenten dialogisch orientiert grundlegende fallverstehende Aspekte
der Biografie und Lebenswelt zusammenträgt.
Von zentraler Bedeutung ist dabei »die Kompetenz, eine ›diagnostische Situation‹ in Form einer gelingenden Verständigung so zu gestalten, dass lebensweltliche
Selbstdeutungen der AdressatInnen systematisch berücksichtigt werden« (Schulze
2006, S. 10). Gerade im stark von Multiproblemlagen gekennzeichneten Bereich,
in dem die Wahrnehmungs- und Bewältigungsmuster durch die Geschichte der
vorangegangenen Erfahrungen geprägt sind, ist fallverstehendes Vorgehen auch
für eine angemessene biografische Kontextualisierung notwendig. Die Relevanz
von Selbstdeutungen und biografischem Kontext bleibt im medizinischen Gesundheitswesen nämlich oftmals unberücksichtigt (Hanses 2004). In den letzten
Jahren wurde für dieses Vorgehen in psychosozialen Arbeitsbereichen und in der
Traumapädagogik ein integratives Modell entwickelt, das sich gut eignet, die diagnostischen Kompetenzen aller in stationären Kontexten arbeitenden Perspektiven
einzubeziehen. Dieses Modell entstand in einem mehrjährigen Prozess in Zusammenarbeit mit einer Reihe verschiedener Kolleg*innen (insbesondere Gahleitner/
Schulze/Pauls 2009; Gahleitner 2021; Gahleitner/Pauls 2013). Außerdem wird in
diesem Beitrag an Überlegungen aus den beiden letzten Jahrzehnten angeknüpft,
in denen Verfahren der Sozialdiagnostik zahlreich entwickelt und für die Praxis
zur Verfügung gestellt wurden (siehe zu dieser Entwicklung Harnach 2007; Heiner
2004; Heiner 2018; Gahleitner 2005; Gahleitner 2021; Krumenacker 2004; Mollenhauer/Uhlendorf 1992; Müller 2004; Pantuček/Röh 2009; Pauls 2011; Ader/
Schrapper 2022; zur Übersicht über die Entwicklungen siehe Mühlum 2010; Gahleitner/Hahn/Glemser 2013b). In weiten Teilen jedoch beruht der Artikel auf vorausgehenden Arbeiten der Autorinnen (besonders Gahleitner et al. 2014; Andrea
de Hair et al. 2022).
Das integrative Modell erlaubt, die verschiedenen Aspekte aus der Biografie
und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen – auf der Basis systematisch genutz-

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