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Schulische BildungsPraxis für vulnerable Kinder und Jugendliche

Schulische BildungsPraxis für
vulnerable Kinder und Jugendliche
Monika Jäckle

Unkonzentriert sein, Lernen verweigern, panisch werden, sich nichts merken können, verstummen, innerlich weggehen, Chaos am Arbeitsplatz, Schwankungen in
der Leistung zeigen, Situationen meiden– traumatisierte Kinder und Jugendliche
fallen auf oder sind für andere unsichtbar. ›Existenzielle‹ Grenzerfahrungen können zu Einschränkungen im Denken und Lernen führen und können als Krisenerfahrungen nur schwer in eine biografisch sinnhafte Ordnung eingebaut werden:
Traumata entziehen Sinn, enteignen Sinne, zerstören Zusammenhänge, erschüttern
die eigene Handlungsmächtigkeit und kappen die Verbindung zur Welt. Traumatische Lebenserfahrungen erfassen die gesamte Persönlichkeit und gehen daher oftmals mit Leistungsbeeinträchtigungen und Lernunfähigkeit einher.
Um zentrale Bedingungen schulischen Lernens (einschließlich Lernbereitschaft
und Lernfähigkeit) angemessen berücksichtigen zu können, sind Lernprozesse
stets vor dem Hintergrund relationaler, dialogischer und somatischer Erfahrungen zu fassen, was ein kognitivistisch verengtes Lernverständnis insbesondere für
die Schule weitet. Schule ist ein möglicher Ort ist, an dem biografisch schwer belastete Kinder und Jugendliche Erfahrungen von Stärkung, von sozialer Akzeptanz
und Werthaftigkeit, von Sinnstiftung und Ich-Erfahrung machen können und damit eine stützende »Gegenwelt« gegenüber tiefer Vereinsamung und sinnhafter
Zerstörung erleben können. Schule kann aber auch Lebenschancen vereiteln,
Selbstwertkrisen auslösen, Eigensinn normieren, ›Bildungs‹Standards setzen,
Ängste schüren, durch Zwänge reglementieren und dabei verletzende Ausschlüsse
praktizieren, sodass Schule für traumatisierte junge Menschen letztlich Chance
wie auch Risiko sein kann.

Schule als Kultur des Dialogischen, Gestaltenden und
Wertbehafteten
Schulkultur birgt ein bildendes und damit persönlichkeitsstärkendes Potenzial für
schwer belastete Kinder und Jugendliche und kann zum strukturellen Hintergrund für mögliche Anerkennung werden, innerhalb dessen pädagogische Praktiken der Sicherheit, der Kooperation und der Partizipation erst möglich werden:
