besonderen Schwierigkeiten wie Arbeitslosigkeit der Eltern
oder anderen familiären Belastungen betroffen zu sein
(World Vision Deutschland 2010). Das gilt insbesondere für
Verläufe und die Ausbildung von LeseRechtschreibproblemen (Drucks et al. 2011). Diese
verstärken bei den Lehrkräften den Eindruck, dass Kinder
für höhere Schulformen nicht geeignet zu sein scheinen.
Die »erkannte« Risikobiografie wird durch die so
bezeichnete Abschulung und Dauererfahrungen des
Scheiterns aktiv hergestellt (Breyvogel 2010). Die
Verinnerlichung von Erfahrungen des Scheiterns erfolgt
parallel zu dem »Abkühlen« der Bildungs- und
Berufsaspirationen; dieser Negativzirkel wird vor allem bei
Lese- und Rechtschreibschwächen verstärkt
(Bauer/Bittlingmayer 2012).
Solche Risikokonstellationen werden aber nur in seltenen
Fällen von Lehrkräften als symptomatisch für bestimmte
Benachteiligungslagen erkannt. Zudem fehlen gute
Standards der wohlwollenden Unterstützung, ohne dass
damit eine Diskriminierung der Lernfähigkeit einhergeht
(wie das bei dem sonderpädagogischen Förderbedarf der
Fall sein kann). Aber auch wenn eine wohlwollende
Haltung von Seiten der Lehrkräfte entsteht, sind
Maßnahmen zur individuell angemessenen Förderung
selten vorhanden und belassen die Lehrkräfte in einem
Schwebezustand der Entscheidung für oder gegen diese
Form der schulischen Absonderung. Während etwa im
finnischen Bildungssystem der Nachhilfeunterricht
unentgeltlich und durch die Schule gut koordiniert
angeboten wird, ist in Deutschland der Schritt in den
Förderbedarf eine organisatorische und zumeist auch
finanzielle Herausforderung gerade für jene Familien, die
selbst über wenig Kompetenzen im Umgang mit dem
Bildungssystem verfügen
(Birkelbach/Dobischat/Dobischat 2017).
