Einleitung

Wieland (2014) unterscheidet im Bereich der dysfunktionalen Dissoziation zwischen leichter, moderater und schwerer Dissoziation, wobei die leichte Dissoziation
das unaufmerksame Wegdriften beschreibt, das landläufig unter Dissoziation verstanden wird. Bei moderater Dissoziation kann es dann zu Derealisations- und Depersonalisationsphänomenen kommen, dissoziative Wahrnehmungsstörungen, bei
denen dem Kind die Umgebung oder der eigene Körper unwirklich oder verfremdet erscheinen. Im Falle schwerer Dissoziation kommt es zur vollständigen Abspaltung von Erlebensinformationen, sodass Sinnesempfindungen, Emotionen und
Situationsinformationen in abgetrennten Persönlichkeitsanteilen gespeichert werden: dissoziative Anteile oder Selbstzustände. Dieses Ausmaß an Dissoziation
bringt besondere Schwierigkeiten mit sich – sowohl für die Alltags- und Beziehungsgestaltung des Kindes als auch für seine Helfer*innen (Schmid 2008).
Dissoziative Symptome sind im Kern keine krankhaften Störungen, sondern
Anpassungen an gestörte Umstände. Die aus traumatisch bedingter schwerer Dissoziation resultierenden Verhaltensweisen werden häufig fehldiagnostiziert, wenn
der traumatische Ursprung nicht berücksichtigt wird. Durch die innere Fragmentierung und Spaltung und die fortdauernde Abhängigkeit von den gewalttätigen
Bindungspersonen ist es für Kinder schwierig, von ihren Erlebnissen zu berichten,
und die zugrundeliegenden Traumatisierungen bleiben oft lange unentdeckt –
traumatisierte, dissoziative Kinder »sprechen« eher durch ihr Verhalten als über
Worte.
Im Bereich der Traumapädagogik hat sich in den letzten Jahren auch in Bezug
auf die Auseinandersetzung mit dissoziativen Reaktionen sehr viel entwickelt und
eine Reihe von Autor*innen und Praktiker*innen haben das Bewusstsein für die
Problematik geschärft und vor allem auf sensible Weise praktische Bewältigungsmöglichkeiten für die pädagogische Praxis aufgezeigt (Beckrath-Wilking et al.
2013; Gahleitner et al. 2014; Garbe 2015; Hantke/Görges 2012; Schmid 2008; Streeck-Fischer 2014; Weiß et al. 2014; Yehuda 2014). Besonders deutlich wird hier,
wie groß der praktische Handlungsspielraum traumapädagogisch ausgebildeter
Fachkräfte sein kann und sein sollte. Pädagogische Mitarbeiter*innen aus allen
Lebensbereichen dieser Kinder brauchen das Wissen und das Handwerkszeug, um
kompetent mit ihnen umzugehen. Eine traumasensible Fürsorge dient nicht bloß
dazu, eine Therapie zu unterstützen, sie ist ein eigenständiges, unverzichtbares Arbeitsfeld. Traumapädagog*innen leisten Bindungs- und Beziehungsarbeit, sie stabilisieren und strukturieren den Alltag, trainieren Regulation und Reorientierung
und helfen traumatisierten, dissoziativen Kindern psychoedukativ, zu verstehen,
was mit ihnen passiert – sie sind ein sicherer Anker in einer aus den Fugen geratenen Welt (Weiß et al. 2014).
Der Einbezug dissoziativer Phänomene in den Diskurs sowie in die praktische
Arbeit ist der nächste Schritt auf dem Weg zu einer konsequent interdisziplinären
Zusammenarbeit, bei der alle Beteiligte gleichermaßen wertgeschätzt werden. Da-

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