Leistungen wird also häufig überschätzt (Dollmann 2017).
Unterschätzt wird dagegen, wie in der Schule die
Leistungsfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund
geringer bewertet wird und damit Effekte der
institutionellen Diskriminierung ausgelöst werden
(Glorius 2014).
Für die öffentliche Diskussion ist dies natürlich sehr
bedeutsam, weil häufig falsch rückgeschlossen wird auf
migrationsbedingte Faktoren. Das Gleiche gilt
interessanterweise auch für den umgekehrten Fall der
Bildungsprivilegierten: Bildungs- und ausbildungsstarke
Elternhäuser haben Kinder, die selbst wiederum zu einer
Bildungselite gehören, und der eigene ethnische oder
Migrationshintergrund spielt hier praktisch keine Rolle. In
Deutschland sind die aus Iran stammenden Flüchtlinge ein
Beispiel, die nach der radikalen religiösen »Islamischen
Revolution« im Jahr 1979 als gut etablierte, säkulare
Bildungselite das Land verlassen und von heute auf Morgen
in Deutschland Fuß fassen musste. Über viele Jahre hinweg
waren die Kinder dieser Geflüchteten einer der
bildungserfolgreichsten migrantischen Gruppen im
deutschen Bildungssystem.
Warum reden wir also über ethnische Diversität?

Solche Beispiele für das Verschwinden der Bedeutung einer
ethnischen Zugehörigkeit finden wir sehr oft. In der
öffentlichen Wahrnehmung hat sich diese Erkenntnis aber
noch nicht durchgesetzt. Es gibt immer noch eine starke
Tendenz, Unterschiede in den Fähigkeiten, Leistungen oder
Mentalitäten Gruppenmerkmalen zuzuschreiben. Sie
werden als natürliche Merkmale einer Gruppe angesehen
oder, in der Fachsprache, »naturalisiert«. Dafür gibt es im
Alltag viele Beispiele. Wenn ein Schüler, dessen Eltern aus
Italien stammen, zum Beispiel etwas zu laut wird, dann ist
es sein »heißblütiges Temperament«. Diese Wahrnehmung
kennzeichnet ihn dann lange, ohne dass er eine solche
