Diskussion wurde immer wieder konstatiert, dass
tatsächliche Realisierungschancen eines guten Lebens für
jedes Mitglied einer Gesellschaft von der Verfügbarkeit
über ausreichende Bildungschancen abhängen (Albus et al.
2009). In dem Maße, in dem nach den schulischen
Mechanismen der Benachteiligung von Kindern und
Jugendlichen aus ressourcenschwachen Gruppen gefragt
wird, rücken damit mehr und mehr die schulischen
Kompensationspotenziale in den Mittelpunkt einer
Praxisperspektive.
Gemessen an dem Ziel der Förderung individueller
Bildungs-, Lebensgestaltungs- und Teilhabemöglichkeiten
mahnen die Ergebnisse internationaler
Vergleichsuntersuchungen in Deutschland seit Langem
politischen Gestaltungswillen an. Die Chancenstrukturen
des deutschen Bildungssystems verhindern hiernach die
Normen universaler Chancengerechtigkeit; die
Selektionsfunktion des Bildungssystems privilegiert
bildungsnahe und ressourcenstarke Gruppen (OECD 2010).
Die soziale »Sortierung nach Herkunft« (Vester 2013) und
die »Vererbung« von Armut« (Edelstein 2006) sind kein
Zufallsprodukt. Sie sind mit der Funktionsweise des
Bildungssystems verbunden. Leistungsschwache oder
verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler werden
systematisch abgeschult, also an rangniedrige Schulformen
bis zu den Förderschulen überwiesen. Die erfolgreiche
Förderung von Chancengerechtigkeit dagegen fällt, wenn
die vorliegenden Befunde zusammengefasst werden, mit
integrativ angelegten Schulsystemen zusammen, die
individuell angepasste Bildungswege eröffnen. Sie sind in
Deutschland aber immer noch die Ausnahme.
Herausforderungen für die Kompetenzen von Lehrkräften

Wenn in der Ungleichheitsforschung heute Sozialmilieus
identifiziert werden, die Heranwachsenden
unterschiedliche Wissensformen, Verhaltensweisen,
