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Zwangsmigration und Traumatisierung

gogische Praxis gegeben werden. Niedersächsische Sprachlernklassen sind Aufnahmeklassen für neu in Deutschland lebende Schülerinnen und Schüler, unter
ihnen viele zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche.
Beziehungsarbeit, so hebt es die Lehrerin Karin an vielen Stellen hervor, hat in
der Arbeit mit neu in Deutschland lebenden Jugendlichen eine herausgehobene
Bedeutung. Im konkreten Kontext zeigt sich, dass die Fachkraft dabei vielfach mit
stark zurückgezogenen Verhaltensweisen der Jugendlichen konfrontiert ist. Karin
beschreibt einen Schüler ihrer Klasse:
»Kassim war am Anfang total zurückgezogen, hat auch den Kontakt mit anderen
nicht gesucht […] auch gar nicht richtig zugelassen. […] Der war so blockiert,
dass er teilweise nicht in der Lage war zu sprechen, also, der konnt sich schon
gar nicht auf ne neue Sprache einlassen. […] Sein Verhalten mir gegenüber
[…] war von einer ängstlichen Unterwürfigkeit. […] Geprügelte Hunde reagieren so, wie er reagiert hat […]. Er hat im Grunde die beiden anderen Schüler,
die nun seine Sprache sprechen, also an die hat er sich nur angedockt, da war
nicht wirklich ne Beziehung. […] Er konnte nix geben […] er hat nur genommen«
(Wipperfürth 2014, S. 67).

Die Selbstreflexion der Klassenlehrerin verweist auf eine deutliche emotionale
Teilhabe der Fachkraft am traumatischen Geschehen:
» […] am Anfang, als ich so dis Ausmaß seiner Verstörtheit glaubte erkennen
zu können, hat mich das sehr äh bedrückt. Ich hab dann so überlegt, was ich
machen kann, außer dem, was ich immer mache. […] Es hat mich auch so als
politischer Mensch wütend gemacht […] und dann auch so diese Ohnmachtsanfälle. Ich war also drauf und dran nach [Heimatland von Kassim, Anm. d. Verf.]
zu schreiben […] an den Konsul […] dort an die Regierung […] (seufzt) aber ich
hab dann festgestellt, das kann ich mir schenken, ne« (Wipperfürth 2014, S. 69).

Karin benennt hier zentrale traumaassoziierte Emotionen (Wut, Ohnmacht, Hilflosigkeit) als affektive Reaktion auf die traumatische Erfahrung und das Erleben
des Jungen. Auch das hohe Maß an Verwirrtheit und die partielle Hilflosigkeit, die
die Beobachterin selbstreflexiv in ihren Protokollen festhält, verweisen auf die dominanten traumatisch bedingten Affekte, die jene schulische Interaktion prägen.
Dies zeigt bereits exemplarisch, wie wichtig und gleichzeitig herausfordernd die
fortlaufende Reflexion des traumatisch beeinflussten Beziehungsgeschehens ist.
Hilflosigkeit als Teil einer Übertragungsdynamik löst einen Handlungsdruck aus,
den die Fachkraft jedoch selbst als zu diesem Zeitpunkt wenig zielführend beschreibt.
