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Psychoanalytische Pädagogik

gleichermaßen auf die Anerkennung der inneren wie äußeren (traumatisierenden)
Realität (Lorenzer 1965) und führt die »stumme Krankheitsphase« – eine symptomfreie Zeit – gegen psychiatrische Gutachter ins Feld, um Shoa-Überlebenden das
Recht auf Wiedergutmachungsleistung zu erstreiten; von großem Einfluss sind auch
seine Revision des psychoanalytischen Symbolbegriffs (Lorenzer 1970a), seine »materialistische Sozialisationstheorie« (Lorenzer 1972) sowie das »szenische Verstehen« als Methode des psychoanalytischen Verfahrens (Lorenzer 1970b; Lorenzer
2002). Er inspiriert mit seinen Arbeiten (Sozial-, Sonder- und Heil-)Pädagog*innen,
dieses differenzierte sozialwissenschaftliche Verständnis von Psychoanalyse für die
pädagogische Theorie und Praxis auch weiterhin fruchtbar zu machen.
Einer von ihnen war der Psychologe und Psychoanalytiker Aloys Leber (1922–
2014), der ab 1959 für viele Jahre in Frankfurt ein psycho-therapeutisches Heim
für ›verhaltensgestörte‹ Kinder und Jugendliche mit einem eigenen Konzept leitete, das auf den Überlegungen von Aichhorn aufbaute. Als Professor für Heilpädagogische Psychologie an der Universität Frankfurt gestaltete er von 1972 bis 1987
durch seine offensive Lehre der »Psychoanalytischen Pädagogik« die weitere Entwicklung dieser Disziplin und Profession maßgeblich mit. Angetrieben von Bernfelds noch immer gültiger Frage – wie sich die Gewalt sozialer »Benachteiligung
im Subjekt niederschlägt und wie Pädagogik unter gegebenen gesellschaftlichen
Bedingungen am jeweiligen konkreten sozialen Ort wirksam sein kann« (Finger-Trescher 2012, S. 159) – webt er, in Zusammenarbeit mit Helmut Reiser und
Hans-Georg Trescher, die Antworten in psychoanalytisch-pädagogische Konzepte. Er stützt sich dabei auf folgende Methoden: »Szenisches Verstehen«, »Fördernder Dialog«, »Optimalstrukturierung der Institution«, »Arbeits- und Entwicklungsbündnis zwischen Pädagog*in und Kind« –, die nicht nur für die Heil- und
Sonderpädagogik, sondern für die Kinder- und Jugendhilfe insgesamt fruchtbar
sind (Leber 1972; Leber 1983; Leber/Reiser 1972; Trescher 1985). Zudem spiegelt
die Gründung des Frankfurter Arbeitskreises für Psychoanalytische Pädagogik
(FAPP) sein hohes Engagement für die theoretische Verbreitung wie praktische
Anwendung psychoanalytischen Verstehens in der Pädagogik.
Seit den 1980er-Jahren ist es ein großer Verdienst von streitbaren und produktiven Diskursen zwischen Pädagog*innen und Psychoanalytiker*innen wie – um
einige zu nennen – Bittner, Datler, Göppel, Ertle, Fatke, Körner, Müller, Rauchfleisch, Schäfer, Schmid, Trescher und Winterhager-Schmid, dass sich die Psychoanalytische Pädagogik durch vielfältige theoretische Reflexionen und kasuistische
Arbeiten als eigenständige Kommission in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften etablieren konnte. Wie erfolgreich zeigt sich nicht nur an
den jährlich stattfindenden Kommissionstagungen, in der kommissionseigenen
DGfE-Schriftenreihe (1–16), sondern ebenso in den Jahrbüchern für Psychoanalytische Pädagogik (1–30) sowie zahlreichen weiteren Beiträgen von psychoanalytisch-pädagogischen Kolleg*innen.
